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1) El documento describe la figura del "maestro errante", maestros y figuras barriales que toman iniciativas flexibles para educar sin seguir estrictamente protocolos institucionales.
2) Estos maestros errantes exploran nuevas formas de construcción social a través de la confianza, la proximidad y habilitando tiempos discontinuos de aprendizaje.
3) El documento analiza casos concretos de maestros errantes y barrios vulnerables para pensar nuevos modos de producción educativa fuera de las estructuras estat
Description originale:
La construcción del rol docente en terreno, en lo inesperado, lo fortuito.
1) El documento describe la figura del "maestro errante", maestros y figuras barriales que toman iniciativas flexibles para educar sin seguir estrictamente protocolos institucionales.
2) Estos maestros errantes exploran nuevas formas de construcción social a través de la confianza, la proximidad y habilitando tiempos discontinuos de aprendizaje.
3) El documento analiza casos concretos de maestros errantes y barrios vulnerables para pensar nuevos modos de producción educativa fuera de las estructuras estat
1) El documento describe la figura del "maestro errante", maestros y figuras barriales que toman iniciativas flexibles para educar sin seguir estrictamente protocolos institucionales.
2) Estos maestros errantes exploran nuevas formas de construcción social a través de la confianza, la proximidad y habilitando tiempos discontinuos de aprendizaje.
3) El documento analiza casos concretos de maestros errantes y barrios vulnerables para pensar nuevos modos de producción educativa fuera de las estructuras estat
Estar hoy en la escuela y, se podra ampliar, en el mundo- es estar expuesto a lo
imprevisto. Ya no hay estructuras protectoras ni Estados garantes. Ni el maestro, ni el alumno, ni el vecino, tienen partituras de las cuales valerse. Pero lejos de llorar sobre la leche derramada, los investigadores que dieron forma a este libro prefieren dirigir su mirada hacia las posibilidades que s se abren en la intemperie, hacia las estrategias que nacen errticamente y que muestran otros modos de construccin social. Para ello se propusieron ir a las prcticas: entraron en las escuelas y en los barrios, se aproximaron a las dinmicas sociales singulares y, junto con los interlocutores disponibles, procuraron experimentar nuevas prcticas y pensamientos. El itinerario recorrido dio a luz la idea de maestros errantes, que hace referencia a una gran variedad de figuras barriales que toman iniciativas y ponen a prueba sus capacidades vitales. Los maestros errantes, vulnerables, exploran en los pliegues de cada ocasin. No se trata de misioneros ni de ascetas que predican una nueva moral, sino de otro tipo de protagonistas que recurre a las distancias cortas, al gesto a la mano y a la habilidad para recrear la confianza una y otra vez, sin exceso de protocolo. Los conceptos delineados en este libro toman cuerpo sobre la base de casos concretos, que son contados con detalle y calidez, y estn acompaados por dos extensas entrevistas a los intelectuales Suely Rolnik y Paolo Virno. Forman parte de un intento general por acercarse a la escuela y a la sociedad- postestatal. En palabras de Virno, por agudizar la sensibilidad para moverse en el caleidoscopio de las oportunidades El texto es producto de una investigacin que se plantea la necesidad de pensar los modos de produccin de la escuela contempornea. Fue un proyecto realizado en la FLASCO entre los aos 2004 y 2006. PROLOGO: El horizonte ultimo de la interrogacin de toda prctica es reflexivo e involucra la pregunta por su ser. Las preguntas, como inquietudes primeras, las respuestas en cambio nunca lo suficientemente espontaneas, hiptesis de transito. La meta seria un dialogo inconcluso que queda abierto, dispuesto. Investigar como participar. La errancia vale por si misma de un modo completamente positivo, se refiere tanto a maestros que han desencadenado un proceso de liberacin respecto de un sinnmero de restricciones sobres los modos y alcance de su labor como tambin una variedad de figuras barriales . Se trata de una habilidad para habilitar tiempos discontinuos para recrear la confianza y la proximidad sin exceso de protocolo. La errancia no se sujeta en un territorio institucional sino mas bien que crea institucin sobre un nuevo suelo. Es tambin el movimiento de quien se anticipa a los saberes que aun no se dispone, sin mas orientacin que la que entregan los signos emitidos por la situacin, interrogados a la luz de la decisin de convertir cada dilema que se presenta en ocacion de aprendizaje. El errante es una figura aun impensada en su produccin social, cargada de una invalorable informacin afectiva. El maestro errante experimenta un tipo peculiar de soledad. La imposibilidad de la errancia es doblemente limitada: desconocida en sus imenciones socialmente productivas se ve reducida a un activismo aislado, menospreciada por sus posibilidades configurantes sus rocedimientos aparecen sumergidos privados de toda elaboracin pblica. Innovar en procedimientos, modos de ser y lenguaje es una necesidad indiscutible. Pero no hay que confundir la innovacin con una renovacin superficial. Implica un estar al acecho y perseguirse a uno mismo en ls propias comodidades mentales. La escritura implica un desafo ltimo, indelegable y personal en el que se pone en juego una delicada y sutil evaluacin de sus sensibilidades. CAPITULO 1: Crudezas. Es importante escuchar lo que es dicho en los mrgenes de lo institucional, y ser capaz de conectarse con las inconsistencias de lo institucional. La vida ah perdido relieve, el problema no radica en la prdida de sentido trascendente de la vida sino en el opacamiento de un sentido inmanente. Cuenta sobre la vida de Carmelo un alumno que se encuentra despojado de los atributos propios de una subjetividad pedaggica. Relata las peleas callejeras que tiene el y sus hermanos. Menciona continuamente la crcel, es all donde se hace una analoga con la hiptesis de Foucault sobre las instituciones de encierro. La sociedad disciplinaria procuro producir y administrar diferentes antagonismos, de un lado la normalidad y del otro la anormalidad. Carmelo no es el producto de la maquina disciplinar sino de su estallido, ya no se trata de subjetividades de encierro sino de existencias a cielo abiertoen la plena contingencia. Muestra tambin los efectos de un universo desreglado. La escuela en esta situacin se dibuja como un recurso oportunidad, pero hay que dilucidar cules son sus cualidades. La escuela deviene un espacio cuya habitabilidad depende de los que estn a su cargo, no es la codificacin de sus espacios la que la hace funcionar, sino la tonalidad que imprimen las presencias. Hoy todas las formas de vida experimentan el vacio de estar arrojados a un mundo de pura contingencia. La perturbacin ominosa (Virno) de estar expuestos a la intemperie, al tiempo que nos dispersa, nos coloca frente a l necesidad de poner a prueba nuestras capacidades constitutivas de compromiso social. CAPITULO 2: En los confines del barrio. El barrio es la expresin descarnada de la indefensin a la que se ven sometidos sus habitantes, expulsados por la lgica del capitalismo actual. No se trata solo de la pobreza o restriccin de ciertos bienes de consumo, sino de un estado de intemperie e resortes bsicos de existencia. Este estado de indefensin compartida crea un suelo proclive de la proliferacin de sensaciones de amenaza reciprocas as como tambin a las redes de cooperacin y tramas de cuidado. Lo que deseamos destacar es que mientras en condiciones de relativa estabilidad los aprendizajes slidamente arraigados conferan cierta capacidad anticipatoria y ofrecan algunas dosis de seguridad para moverse en el mundo, hoy parece ocupar el centro de la escena vital la relacin entre potencialidad e inespecificidad del ambiente. Existe un miedo constante. De modo invisible para el que no pertenece al barrio, fue creciendo una trama subterrnea de cdigos protectores y fueron tejindose diagramas de poder que han ido ganando fuerzas frente a los recursos del afuera. Hay adentro y afuera, lo que lo distingue no es solo un hbitat, ni una cualidad protectora solida frente a la fluidez del cielo abierto, tampoco la frontera entre lo privado y lo pblico. El adentro supone el hacer pasar la propia existencia por ah por la territorializacion de relaciones, de peligro, de disputas, de cuidados. Los de afuera como suele escucharse entre los vecinos existen ms all de sus implicancias y acercamientos barriales. Los de adentro se constituyen all. El barrio para sus moradores es el epicentro de la vida social, all se vive el peligro y all se lo enfrenta. La incondicionalidad es el punto de partida y la fuente de confianza para los sujetos por parte de quienes los acompaan. La confianza resume un acto de justicia. Existe un desplazamiento del cuerpo victima a un cuerpo hablante. La confianza deviene de esta capacidad de hablar que siempre se funda en la relacin con el otro. Puedo hablar porque el otro me sabe hablante, se trata de un habla que iguala desigualdades sociales contingentes. Digamos entonces que la confianza es un acto de justicia y lo es porque genera consecuencias. El lenguaje, la comunicacin devienen fuerzas productivas capaces de resistir y sobrellavar la adversidad. Se comparte constantemente la sensacin de estar expuestos en todos los planos vitales. Estar a la deriva es estar a merced de las fuerzas circunstanciales, esto implica una especie de desvi, deslizamiento. Pero cuando la deriva se convierte en verbo la desorientacin deviene exploracin o bsqueda. El habitad de la intemperie tiene la cualidad de outsider: puede entrar y salir de situaciones paradjicas, y por lo mismo se torna fuente de alarma y de virtud. Al tiempo que se muestra peligroso expresa su lado frgil que lo empuja a buscar amparo en la proximidad con otros. La modalidad callejera no es literalmente vida en la calle, sino vida a la deriva, expuesta a cualquier cosa. Pensar en figuras protectoras de acompaamiento impulsoras de una disciplina inmanente y testimonios de una experiencia de aprendizaje compartido. La cada de las instituciones no supone la inexistencia de las mismas, y mucho menos su vaciamiento. Lo que se destruye es el tiempo lineal, la autoridad y un saber iluminista. CAPITULO 3: Trazados artesanales de composicin social. De qu est hecha la escuela? Nos encontramos con algo que est en la escuela pero cuyas formas escapan a nuestro reconocimiento, pensar en la escuela a partir de sus modos de expresin es tomar lo real como fuente de pensamiento y no como simple objeto de reconocimiento, cuyos postulados no son otros que el error y el saber. Re conocer es entonces confirmar lo sabido o la necesidad de restituir sus formas genuinas en el caso que no estn presentes. Lo que se impone como problema, aquello que provoca el pensamiento, es la experimentacin artesanal de modos de hacer con los otros. Estar hoy en la escuela es estar expuesto a lo imprevisto y a lo inslito. La familiaridad con la contingencia, con la alteridad en su mxima expresin produce un entrenamiento de lidiar con las irrupciones repentinas. All circula un acto de habla sin un guion. La escuela parece estar compuesta de fragmentos que no estn forjados en una lgica institucional. Escuela inundada o escuela hecha de flujos? Preguntarnos si la escuela esta inundada de inconsistencias o si se trata de una nueva materialidad. Arriesgamos una hiptesis: la escuela est hecha de componentes que no se dejan formatear por la maquinaria institucional. Si la escuela fue en algn momento, una institucin capaz de forjar a sus habitantes, hoy es un espacio tomado por mltiples presencias heterogneas pasibles de ser pensadas desde configuraciones mltiples y contingentes. Agamber entiende a la posibilidad como algo que puede ser, y a la contingencia como algo que puede no ser. La escuela histricamente estaba unida a la imposibilidad, al no poder ser (no puede hablarse de cualquier modo, ni ser) y a la necesidad, al no poder no ser (no se puede no ser respetuoso) La experiencia de los tiempos actuales nos revela que cualquier cosa puede suceder, acontecer y dejar de hacerlo. Asumir la escuela de lo posible y lo contingente es disponerse a pensar agenciamientos mltiples. Francisco Jullien recomienda que en lugar de construir una forma ideal que se proyecte sobre las cosas es mejor centrarse en detectar los factores favorables que pueden configurar una situacin. En palabras de Virno se trata de una sensibilidad para poder moverse en el caleidoscopio de las oportunidades. Hemos sugerido hasta aqu una escuela hecha de fragmentos dispersos y formas indeterminadas. Pensar en la imagen de la inundacin y de la fluidez, pensando a la escuela como una inundacin de irrupciones permanentes. Una escuela inundada es una cubierta de extraezas que entran en colisin con su propia naturaleza y disuelven su ser. Un objeto inundado pierde la posibilidad de existencia. Por el contrario una escuela hecha de flujos es un territorio compuesto de formas inestables y dispersas, de modulaciones imposibles de moldear. Una escuela hecha de fluidos nos abre la posibilidad de ensayar mltiples formas de agenciamiento, mientras que una escuela inundada limita toda capacidad inventiva de composicin social, pues implica aferrarse a la nostalgia de lo perdido o a la obsesin por su restitucin. No se trata de tropezar con otros sino de decidir un encuentro. Ocupar una escuela es formar parte de un escenario en el que suceden distintas cosas, adems se experimenta el desafo de lidiar con los prejuicios y actitudes expulsivas de muchos de los que la transitan. Son un problema para la escuela o la escuela se ve problematizada por una presencia que pone en juego la eficacia de los dispositivos? Cada uno de los sujetos de una sociedad disciplinaria es nombrado por las diversas figuras de la ley, y ese nombre los inscribe en un lugar de las relaciones sociales. Pero la escuela est hecha hoy de presencias mltiples, diversas y heterogneas, imposibles de ser filtradas a una comunidad de valores preexistentes. Muchos van a la escuela pero no bajo la condicin de alumnos. De la institucin disciplinaria al nodo: la escuela es entonces un nodo, un punto que rene conexiones. Se conectan a un mismo punto de la red pero no son semejantes. Himanen advierte que la importancia de un nodo no deriva de sus rasgos especficos sino de su capacidad de aportar informacin a la red. Si la escuela es un nodo, su seal se expresa en la capacidad de capturar una densa masa de operaciones conectivas. Para la red el valor de la escuela-nodo radica en que asegura conexiones. El nodo es una condicin que nos excede. Esta otra presencia nos enfrenta a una escala de la multitud, cuyo rasgo no es simplemente la capacidad de albergar formas mltiples de ser habitada, sino la imposibilidad de que ellas converjan en una unidad sistemtica. Establecer una diferencia en dar un lugar y dar lugar a. Damos un lugar pero no dejamos que algo nuevo advenga en el estilo de hacer escuela. Es importante distinguir la prctica de socializacin de los cuerpos de aquellas que refiere a la de socialidad de los cuerpos. Una cosa es una escuela que acta sobre los cuerpos y otra es una que esta sostenida por los cuerpos que la ocupan. CAPITULO 4: Maestros errantes A que nos referimos cuando hablamos de la escuela? Detengmonos en dos discursos: aquel que se afirma en el deber ser y aquel que se aferra a un es. El deber ser esta navegando en un plano abstracto y genrico y el es si bien toma muestras de la vida real e rodea de un halo de resentimiento cuando se confirma que la realidad esta fallada. Hay entre ellos ms parecidos que diferencias, porque estn permeados por percepciones anquilosadas y persistentes idealizaciones. Anclados en ambos solemos pasar por alto o adjudicarle un estatuto insignificante a los pequeos movimientos que tienen lugar en la escuela. El maestro no se topa con la violencia se topa con un modo de ser que lo distancia, lo encierra, lo perturba, amenaza o lo impulsa a explorar nuevos acercamientos. El problema tiene entornos concretos y empezar a pensar desde ah puede ser una gran estrategia. Pensar a partir de una situacin concreta permite percibir otros mundos. La escuela es una caja de resonancia de la turbulencia de estos tiempos. Se exige una nueva figura docente que denominamos errancia. Para Maffesoli el impulso de la vida errante tiende a resurgir en lugar de o contra el confirmamiento domiciliario que predomino durante la modernidad. Pero sospechamos que esta errancia no es una suerte de rechazo, una figura de encierro o una respuesta relativa a una circunstancia opresiva, sino un efecto vital de un estado de intemperie. La vida errante no es un deambular inerte sino una disposicin activa a tomar lo que irrumpe y agenciar algo en torno a eso. Momentos inciertos pueden ser la ocasin para desplegar una potencia, abrir una clausura o ensanchar una experiencia. Al vivir en un modo a veces espasmdico el errante aprende que mas vale conectarse con la transitoriedad y el devenir que ser preso del ideal. Mientras que en tiempos disciplinarios la errancia era marginal y no descansaba en ella la produccin estructurante de la sociedad, en coordenadas de intemperie adquiere otro estatuto porque alberga la oportunidad de convertirse en lazo. En la errancia es donde el maestro se reinventa y descubre ocasiones de tratados vinculantes, gestiona las condiciones para que su oficio tenga lugar, pero tambin hay lugar para lo inesperado. Hay que preguntarnos que da lugar los episodios en la trama social. Siempre hay algo que siempre nos sorprende, nos deja mal parados. Podemos agotar la energa en tratar de atajar su mpetu o podemos ver all una ocasin para armar algo. Uno de los rasgos del errante es estar a la caza de los signos. No se trata de cazadores de utopas sino de ocasiones, la cual nos hace permeables. La subjetividad del maestro errante esta atenta a la ocasin. Un episodio puede convertirse en encuentro como consecuencia de la intervencin errante. Este maestro sale de las coordenadas del molde para afirmarse en un andar exploratorio, tiene chance en la medida de que salga de si, piensa en los tramos reales de la practica. Pensar al deambular como signo de ocacion, que no tiene comienzo ni fin, sino que se abre y se cierra. Desde el se obtiene una nueva perspectiva, explorando y aprovechando. Estas subjetividades errantes al fugarse de las representaciones clsicas del docente intentan una potencia de variacin en ese deambular inerte de los chicos. El tartamudeo pedaggico, es otro rasgo de la subjetividad errante. El maestro lejos de sostenerse en el rol del docente explicador, toma las potencias de los otros para activar una relacin. El tartamudeo puede pegarse a ese lenguaje sin partitura que describe Virno. El trabajo de comunicacin es una permanente construccin de condiciones. No se trata de una inversin de roles, se trata de un cambio en que la potencia de hablar no reconoce jerarquas. El minimalismo es otro de los de los tonos del maestro errante. Pensar en escuelas modulantes ms que en moldes institucionales. La modulacin a diferencia del molde implica la posibilidad de poder conferir a una materia viva diferentes formas en virtud de considerar el potencial de la situacin. Poder tener la capacidad de operar mediante micromodulaciones. Utiliza micropoderes como mtodos o puntos de vista. Afirman el poder de la multiplicidad, de la potencia de la heterogeneidad de las prcticas. El minimlismo expresa un rgimen de visibilidad heterogneo. Lo que se visualiza no son identidades (alumno) y sus dficit sino problemas o zonas que nos empujan a un pensamiento en los bordes de lo conocido. Hay un deseo de una produccin de una nueva potencia, de inventar las formas que con-vengan al devenir de la vida en cada situacin. A esta disposicin la llamamos vitalismo. Encontramos en la curiosidad otro de los atributos del maestro errante. Este expresa una inquietud existencial, quieren saber sobre los sujetos y su implicacin pasa por ah.. los pibes son su sitio de pensamiento, de ocasin de constitucin. Si bien el territorio de los maestros es la escuela, el de los errantes son los chicos. Por esto su espacio de intervencin no esta definido por las fronteras institucionales sino por los circuitos que atraviesan a los chicos. Se trata de un corrimiento subjetivo. El abandono de la escuela es un abandono ligado a la curiosidad. Permite ponernos a pensar lo que aun no hemos pensado. La escuela permanece en un estado de ceguera respecto a las turbulencias vividas por los chicos, situados en la exterioridad de las dinmicas reales. Desde este lado hay pura representacin, exceso discursivo, saturacin de sentido, y no da lugar al encuentro. Se exigen nuevas sensibilidades, ya que el contacto verdadero con los sujetos produce un cumulo de sensaciones. Dimensin poltica de la errancia: La errancia no es nueva ni privativa del sector educativo. Se trata de una esttica diferente de la estatal. Mientras que los agenciamientos estatales funcionan concentrando, organizando y aislando las ondulaciones sociales y polticas, los agenciamientos errantes se constituyen en un andar explorativo, disperso y permeable a las mezclas y heterogeneidad. Cuando las formas convencionales no ofrecen recursos de pensamiento de los problemas que irrumpen emergen bsquedas que intentan afirmarse en posibilidades no habituales. El terreno actual de la errancia es potestal, pero no por ausencia del estado sino en virtud de una reorganizacin de la maquinaria de poder que opera mas all de los dispositivos de sujecin y de encierro. Los maestros no se enfrentan a una estructura vigilante ni disciplinaria, sino a un estado de perturbacin propio de un tiempo dominado por la lgica del mercado que Virno sintetiza en la frase no sentirse en la propia casa Se plante aun intento de configuracin en el vacio de la experiencia instituida. El maestro se topa con un nuevo problema, con la sensacin de intemperie. La cotidianidad en las escuelas no es igual que an cuando pequea tomada por sus lgicas. No se trata de apelar a al voluntarismo de los maestros errantes para resolver lo que no resuelven los dispositivos tradicionales, sino de conferirle a la errancia la potencia poltica de una prctica. Esto es, reconocerla como fuente productora de valor social. Permitir la posibilidad de experimentar diversos modos de estar. Pero la errancia se torna una experiencia poltica cuando podemos, tomar la precariedad como plataforma de pensamiento de nuevos modos de relacin social. La construccin de un mundo en la precariedad politiza la experiencia errante. No hay nuevos ncleos de problematizacin si no hay nuevas subjetividades. Para este recorrido, el nombre de la subjetividad es maestro errante. Errante no sigue un protocolo normativo, lo que define sus movimientos en un tipo de sensibilidad. Estas nuevas subjetividades son el efecto de nuevos regmenes de ver, sentir y producir. Lo que hace al maestro errante es trabaja; en la tensin entre sus representaciones y la fuerza de los flujos vivientes. Los flujos de intensidades diez oriental a sus representaciones y torno al obsoletas las formas convencionales de producir escenas escolar. El maestro errante intenta tomar esos flujos y hacerlos consistir en alguna configuracin. No sabe exactamente hacia dnde va ni de que se nutre, pero se arroja al ensayo de estrategias variadas para hacer posibles formas de composicin que, aunque fugaces y frgiles, ponen en marcha una mquina deseante de produccin de un nosotros. En apariencia el maestro errante pera despojado de saber, de imperativos, de finalidades y de corporaciones de sentido. Si el maestro es ignorante, tal como lo sealo Jacotot en palabras de Ranciere, podr devenir cartgrafo? Su despojarse no es otra cosa que el efecto de alivianarse de referencias previas de autoridad para disponerse a pensar la singularidad de lo que vivo. Pero no estamos ante una sensibilidad nutrida de un sentimentalismo redentor, estamos ante una suerte de sensor de aquello que pueda tornarse materia de expresin. El maestro errante est la bsqueda de recursos, formatos, lenguajes que den paso a una constelacin de afectos (fuerzas, impulsos, energas). Reconstruyamos. Comenzamos nuestro recorrido tomando al episodio como signo de interrogacin: esa forma intempestiva y fugaz pero que constituye la vida de los maestros en las escuelas de hoy en da. La imagen de la errancia surge como nominacin que no permite ir contorneando los movimientos de produccin de los intercambios sociales. Consideramos necesario ahondar en las contingencias que hacen de la errancia una experiencia socialmente valiosa. Nos detuvimos, entonces, en lo que dimos en llamar nuevos ncleos de problematizacin. El punto nodal se juega en la vida misma. La precariedad en su mxima expresin es la condicin que, al tiempo que desarma, para lneas de invencin subjetiva. Ya no se trata de ocupar un espacio en pos de realizar tareas sino de construir geografas al mismo tiempo que la vamos pensando. Nos queda una pregunta: cul es su apuesta? Si la precariedad fragiliza las vidas, los ciudadanos surgen como plataforma de resistencia-produccin. No se trata, entonces, de "cuidarnos de" sino de cuidar(nos). Los ciudadanos emergen como prcticas orientadas a la gestin y sostn de la vida pero nada tienen que ver con una poltica de tutelaje que slo victimiza a sus destinatarios. Pensamos, en cambio, en una prctica que enlaza sujetos y se producen en situacin. Los cuidados son parte de una trama y son inseparables de las formas de organizacin material y concreta. Lejos de imperativos o declamaciones, se expresan en ingenieras de cooperacin frente a problemas cotidianos concretos. Delineado nuevos modos de subjetividad docente Si el movimiento errante se restringe a la incansable disposicin personal de algunos maestros de agotan su energa en cada episodio el desgaste es inevitable y tambin lo es el opacamiento de la dimensin poltica de la experiencia. El afecto de aislamiento o el devenir pequeos grupos son el resultado tambin de procesos de reconocimiento por parte de las instancias de gobierno. Sin recursos financieros y con las presiones de atender a programas y prescripciones pensadas por fuerza de la dinmica viva cotidianamente La errancia corre el riesgo de venir pequeo grupo y agotarse en el esfuerzo de algunas individualidades. El trazado que recorrimos expresa que la agenda agenciamiento escolar reconoce en la experimentacin uno de los resortes fundamentales El desvi de las energas contextuales se observa en los modos en que los maestros son tomados por exigencias burocrticas emanadas de un conjunto de normativas o programas que aunque pensados con las mejores intenciones no logran conectar con los puntos sensibles de los problemas efectivos. Los procesos de absorcin no estamos seguros de pensarlo como mecanismo de compasin ya que no se trata precisamente de operatorias ideolgicas de figuras emprendedoras se escriben en nuevos mecanismos que hacen de la flexibilidad y la creatividad caballito de batalla La apuesta no se orienta precisamente a acompaar dinmicas inventivas de agenciamiento social sino aprovechar esta inteligencias para aumentar los mrgenes de gobernabilidad. Si efectivamente el atributo poltico de la errancia radicar la produccin que an comn en ausencia de una comunidad sustantiva habr que imaginar su influencia en los juegos de gobernabilidad. No se trata simplemente de tolerar movimiento autnomo sino de pensar como los micropoderes pueden atravesar los sistemas de valoracin educativa y los mecanismos de intervencin de un Estado que es portador de un conjunto de recursos necesarios para la potenciacin de prcticas emergentes. CAPITULO 5: conversacin con Paolo Virno. Habra en la infancia una dimensin de apertura al mundo que combina, por igual, cierto rasgo agresivo de la especie humana con la capacidad de innovacin. Habra cierta relacin con la reina que es la que permite medirla segun la praxis, una suerte de saber hacer con el mundo. Eso sera comn a la infancia era tambin a la instituciones postestatales que surgen cuando la soberana estatal esta e crisis y emerge una posibilidad abierta con el mundo. Pueril significa la caricatura de la infancia. El cambio la infancia es una dimensin de experiencia muy seria. La sociedad de la precariedad de la flexibilidad o del espectculo es, para m, una sociedad pueril. Contra una sociedad muy pueril, hay que utilizar la fuerza de la infancia y no la actitud del adulto. La infancia es una necesidad aprendizaje constante, infancia en la falta de un ambiente definido. La definicin 30 de ambiente se refiere a un contexto vital donde hay una correspondencia total entre impulsos y tareas operativas. Contra el concepto de ambiente se usa concepto del mundo. Esta condicin infantil crnica, infancia crnica y neotenia, esencial que tiene un mundo y que no tiene un ambiente. Mundo es un concepto definido por la falta del ambiente. Infancia se refiere tambin a una forma de vergenza primaria. La vergenza primaria depende del hecho de que nosotros sabemos lo que tenemos que hacer Giorgio Agamben escribi un libro peces ama infancia de historia. Yo pienso que tambin podra decirse: infancia es historia; infancia como condicin de posibilidad de la historia. El razgo infantil de la potencialidad encuentra su correspondencia en la categora de fuerza de trabajo. Ahora bien, esta relacin entre reglas determinadas y saber hacer explica la crisis del estado central. La mquina estatal fuere, desde el siglo diecisiete, una mquina de redilas, es decir, una mquina incapaz de incluir la regularidad de la informalidad. Para trabajar en las condiciones actuales o para vivir en una gran ciudad, hay que utilizar este cruce entre dimensin informal y reglas determinadas. Esta relacin entre lo informal y lo determinado es la raz de la crisis de la soberana estatal. Esto no significa que los estados hayan desaparecido, significa que su papel es mucho ms marginal en lo que concierne a la sntesis social. La incertidumbre infantil es la raz de una agresividad propia mente humana. Las razones de esta agresividad no son circunscriptas ni precisas. Se trata de una agresividad polimorfa que tiene su raz en la incertidumbre. La primera sensacin que tenemos cuando entramos en contacto con los maestros el que se encuentran muy fatigados. La subjetividad pedaggica devino subjetividad agotada y corroda. Pero tambin nos topamos en la misma instituciones estatales con experiencias teidas por este rasgo abierto que hace a la idea de infancia. Podramos decir que en las escuelas estatales circulan formas postestatales. Diferencia y repeticin: la primera, como capacidad de innovar, de hacer algo diferente de lo que existe; la segunda, como repeticin de los usos y las costumbres tradicionales. Paolo Virno: la definicin ms exacta de la palabra institucin es el idioma materno, con sus reglas y su dimensin informal. . Captulo 6: La escuela en la cornisa Cuando caen los instituidos que articulaban las formas de intercambio social, lo que emerge es la violencia. La pregunta especfica se oriento en un primer momento a descifrar los efectos de la violencia en la produccin de las subjetividades. No resultaba tan interesante desanudar a la violencia en s como pensados modo de agenciamiento social frente a la irrupcin de situaciones violentas. El trmino violencia comenzaba a incomodar nos, tanto por su uso indiferenciado como por su incapacidad para nombrar la textura de los problemas que penetran las escuelas. La idea de aleatoriedad no resultado, entonces, ms adecuada para dar cuenta de los contornos de un espacio social de profundo dramatismo o de encandilante visibilidad. cmo nombrar el conjunto de signos que pueblan la vida cotidiana en la escuela que transitamos? La imprevisibilidad, lo azaroso, lo indefinible, lo indecible, se asomaban como nombres posible. La aleatoridad entonces produce diferentes efectos. Lo que parece dominar en las escuelas recorrida son las aleatoridades perturbadoras. A estas disrupciones aleatorias las llamaremos inconciencias. Las inconsistencias pueden ser padecidas o pensadas. La padecemos cuando las percibimos como amenazantes de un estado de cosas, y las pensamos cuando somos capaces trasponer lo bordes de lo coherente y penetrar en el territorio de lo impensable. Pensar en las inconsistencias no es pensar sobre esas, es pensar en esllas. Imprime nosotros un efecto prctico que transita el campo de la creacin. La violencia, entonces, en una forma de multiplicar la dispersin inicial en la que nos encontramos como efecto de la ineficacia vinculante de las instituciones. La forma de padecimiento se expresan tanto en los intentos contundente de expulsin y proteccin de los componentes peligrosos como en los gestos fallidos de restitucin simblica. Ambas operatorias resultan improductivas por distintas razones. Lo gestos expulsivos, de defensa todo coercitivos revelan la disolucin flagrante del autoridad. La autoridad boca producir subjetividad, moldear al otro, codificar el territorio de intercambio social. Cuando lo que opera que slo reactivo, no hay pedagoga posible, no hay lugar para la enseanza, dado que el otro perdi la dimensin de interlocutor. Vivir la aleatoridad desde el padecimiento o desde el pensamiento equivala afectarnos pasiva o activamente. Padecimiento es un modo de impotencia. No afirma nada y restringe nuestro poder actuar sobre lo real. Virno, se trata del padecimiento de estar expuesto al mundo, a ciertas formas de vida que se experimentada como una suerte de no sentirse en casa. El acontecimiento no en la destitucin ni la violencia sino lo que se mueve en estas nuevas coordenadas de existencia. qu formas adquiere la escuela en condiciones aleatorias?Qu operaciones hacen posible que al algo alli, o a partir de alli, se componga? Es la ampliacin de nuestro poder para actuar en territorio desconocido. Emmanuel no nos habla de escolarizarse, obtener un ttulo, aprender matemticas o lengua. Nos habla en cambio de una necesidad contingente: salir del atolladero bardero en el que se encuentra. No importa aqu dilucidar buenas razones y no escuchar un acto de habla, un sujeto deseante. Si entre Emanuel y Cristina no hay transcedencia que funde el vnculo (una ley que prescribe y regula los trminos del intercambio)qu hace el lazo entre ellos? Y segn los datos disponibles, el deseo de hacer algo juntos, de dejarse arrastrar por la novedad de una presencia, por el acontecimiento. Podemos pensar este movimiento hacia la escuela como una potencia de actuar, en tanto, por decisin propia, se ampla los lmites, los contornos de una situacin. La composicin social, la forma que adquiere los vnculos, no se producen espontneamente, sino que deben atravesar un proceso de auto produccin. El punto de partida es el deseo de producirse en una relacin de reciprocidad. No es la escuela de la hospitalidad, el albergue de las heterogeneidades, sino que es en la escuela que aloja, acepta un componente extrao y lo alberga en un modo que no se deja alterar, el acto de alojar supone un principio de implicacin. La escuela no nos dibuja un ahora en el campo de una contingencia, de una construccin que esa no es producida por una serie de mediaciones estatales, sino que resulta de un complejo de movimiento constituidos desde su interior. La escuela se perfila entonces como una contingencia, porque los contingente es la forma que adoptar una relacin. Lo que ordena la relacin no es el imperativo de la ley, la apelacin a los comportamientos esperados, la sensacin emana de una anterioridad fundadora de la vida social, sino la actividad de un pensamiento que ensaya diversas formas de dilogo sin garantas previas. Lo interesante no es lo que se consigui como hecho concreto, como objeto alcanzado, sino la posibilidad de un devenir, de un movimiento de afectacin que no se clausura; ms bien, da lugar siempre a otra cosa en el flujo inacabado de una prctica de intercambio. Emanuel concurre al noveno sin cumplir ninguna condicin de sujeto escolar, la escuela lo cuenta como alumno pero l no se percibe de ese modo. No se comporta como alumno. Emanuel no devino sujeto escolar y la escuela no devino espacio cmodo para l, pero hubo un momento conflictivo en que ambos se pusieron a prueba. La diferencia entre el usuario y el alumno reside en que el alumno es aquel que habita una posicin en relacin con la ley(se constitucin respecto de figuras de autoridad y rito de pertenencia). Ser alumno es una condicin subjetiva armada sobre un plano valorativo, mientras que el usuario, por el contrario, arma una conexin evanescente y exenta de toda moral. El usuario, a diferencia del alumno, puede conectarse y dejar de hacerlo, y estas operaciones no se pueden comprender desde las nociones de un proyecto amasado en un tiempo lineal y en un aprendizaje acumulativo. Los usuarios no necesariamente compartidos ni previsibles. La condicin de usuario puede presentar a distintas intensidades y duraciones. La diferencia radical en que en un caso se arma una comunidad de hablantes y en el otro no. El taller es un escenario vinculante, dialgico. Estas dos situaciones nos abre la posibilidad de pensar en dos planos de escuela. A uno lo llamaremos escuela-nodo y a otro escuela-agenciamiento. La diferencia se advierte en logrado de potencia. La escuela-nodo y la escuela-agenciamiento comparten una cualidad. Ambas pueden ser pensada como recursos en tanto ninguna tiene el poder de instituir formas estable de produccin subjetiva. La escuela-agenciamiento amplan las potencias de actuar, producen un territorio que interrumpe aunque precariamente la dispersin, y componer un vnculo o crear condiciones para ensayar formas de ligadura social. Pone en evidencia la activacin de algn escenario posible. qu se agencia? Una sutil lnea de encuentro. La escuela-nodo admite choques, contactos, pero no interlocucines. La nocin de daloga de Bajtin y de poder de afectacin de Spinoza nos ayuda a aclarar el asunto. El dilogo, lejos de componer una con acuerdos, abre a la multiplicidad de formas de intercambio. El dilogo hace mundo, expresa los modo de que una sociabilidad se realiza. Unos y otros son necesarias para que algo acontezca. No sabemos lo que puede un cuerpo, dice Spinoza. No sabemos acerca de una capacidad de afectar y ser afectado. Podemos de actuacin que va mas alla de la persona y alcanza a todo los sujetos implicados en torno de su presencia. La creacin de un plano comn es el indicio ms contundente de un tipo de afeccin activa. Lo que esa agencia es una condicin de posibilidad. Pero el agenciamiento se refiere a mltiples heterogneos que funcionan en conjunto. Ahora bien, si el agenciamiento es un movimiento de ampliacin de los poderes de actuacin, habr que dilucidar sus engranajes, aquello que lo hace posible. Hace falta algo ms que afecciones o, tal vez, algo que haga que la afecciones primarias se torna en activas. Eso que llaman hemos escuela-agenciamiento tiene ms forma de agenciamiento que el escuelas. La escuela como recurso se deriva de un pensamiento sin estado, pero la escuela como recurso plantea tambin otra relacin con el estado. Coloca en otro plano la responsabilidad subjetiva, piensan trmino de agenciamiento y no demer demanda a una fuerza trascendente, gestin de programas o socializacin de sujetos. Ni institucin, ni puro galpon. La escuela es ese borde sin sentido preexistente. La escuela podra ser pensada, tomando prestada una idea de Laclau, como significante vaco. La escuela es lo que se arme all, lo que se arma all no producen necesariamente prcticas anlogas en el resto de los espacios sociales, no arma un sujeto con garantas exteriores, no tienen una anterioridad fundadora. Pero la escuela borde, posibilidad, condicin, es algo en lo que hay que pensar. Podemos suponer que una escuela, actualmente, es un intento de combinar de modo singular los afecto de la destitucin con el aprendizaje de su condicin de nodo y la exigencia de agenciar. Emmanuel expresa crudamente la precariedad de la existencia. Es la figura que nos acerca a un sujeto que vive en la cornisa. Todo el tiempo parece caerse y todo el tiempo levantarse. Emmanuel huye de toda regla acordada. Teme perder su libertad. Asocia la responsabilidad con la obligacin, y la obligacin con el riesgo de ser castigado por su incumplimiento. Emmanuel oscila entre diferentes forma de hacer lazo pero, en este movimiento, sus anclajes habituales revisten, hasta el momento, ms contundencia. No se trata acaba de dos identidades en relacin, escuela por un lado y movimiento social por el otro, sino de agenciamiento mltiples. El agenciamiento no se afirma en la concrecin de un ideal si no en la expresin de una potencial actuar. Capitulo 7: Conversacion con Suely Rolnik Destitucin de las instituciones de la sociedad disciplinaria. En principio, porque sospechamos que hoy ya no tenemos que pensar la destitucin sino los mundo que se arman os he insinuado en esas escuelas cadas, tambin en bandas. Podemos pensar entre figuras de conexin en torno de las cuales se fueron a armando distinto plano de experiencia. En ciertos discursos acadmicos, flota una retrica de inclusin pero casi nunca en el nivel de la prctica. Suely Rolnik: potencia es la palabra que tenemos para eso. Quera que pensramos algo sobre la transmisin. El educador no estaba trasmitiendo contenidos curriculares pero est transmitiendo algo. Lo complicado es que ese estado de tensin y complejidad es interpretado como algo malo y no como el inicio de la gestacin de otra realidad. Y podramos pensar que la violencia es tambin ha resultado de una imaginacin nefasta a partir de una vivencia traumtica donde ese tipo de relacin jams ha existido. Cuando se sostiene y legtima en ese plan de mirada del otro, siempre las cosas empiezan a acontecer. Cuando hay una oportunidad de apertura hacia o esa experiencia uno se siente existiendo y de pronto aparece una inteligencia increbles.
Capitulo 8: Tiro de esquina
El miedo y la angustia como sentimientos pblicos. Si hay sentimientos que persisten, ellos son el miedo y la angustia. Se trata de sentimientos privado, ntimos, que se juegan en la esfera pblica. El propio estado moderno, a partir del siglo diez y seis, ha sido pensado como una institucin capaz de lidiar con, y hasta de nutrirse de, ellos. Para interpretarlos nos ya como esos sentimientos, sino como el motor pblico de nuevas experiencias de sociabilidad. Ignorancia: un atributo puramente negativo convertido ahora en positivo y cuidados: una operacin habitualmente sumergido en el mbito domstico y fraternal, ahora catapultada al discurso generalizado como condicin de posibilidad el vnculo. La hiptesis se refera a la destitucin o desfondamiento de las instituciones disciplinaria del estado-nacin. La llamada posmodernidad, o el devenir de un contingente de lo vincul que solemos asociar a la fluidez, lejos de impugnar la tradicin de las ideas modernas, se lanza a releer la desesperadamente, buscando en sus halcones a que esos pensamientos sumergidos que hoy pueden salir a luz con innegable utilidad pblica, o bien re significando filosofas que antao funcionaron en relacin con situaciones y alianzas hoy caducas. La ignorancia como tributo positivo de formulada con toda claridad por Jacques Ranciere en su libro el maestro ignorante, cinco tesis sobre la emancipacin. La ignorancia no es lo opuesto del actividad del maestro, sino precisamente su ms alta potencia. Una maestra activa consiste en pera frente a los otros, frente los nios, frente a los otros ignorantes, como recurso para activar la autonoma de sus propias inteligencias y aventuras espirituales. La actividad docente: apostar, o no, por la igualdad de las inteligencias humanas como premisa, y no como horizonte. En un contexto distinto de aquellos, no se trata hoy para nosotros de recurrir a la ignorancia como poltica de boicot de rgimen disciplinario de los haberes instituidos, sino, sobre todo, como modo de fundar una tica en la intemperie. Quedmonos con esta imagen de una cierta desnudez de los cuerpos antes arropados con los dispositivos de la sociedad normalizada a travs de tcnicas disciplinarias. Una tica de ignorancia, en este contexto, tal vez pueda ser postulada como el reencuentro virtuoso con la propia precariedad, hacia la invencin de nuevo modo de lidiar con los sentimientos anti polticos. El miedo o pero como fundamento de la soberana estatal moderna a partir de la tradicin del realismo poltico. Al ser concebido como sentimiento lmite y naturaleza humana invalidante, fue consagrado como el obstculo esencial de toda invencin relacionada con la vida colectiva. La existencia de un aparato poltico central, ha posibilitado la emergencia de otro modo de pensar y tratar estas emociones. La atencin al otro es un ejemplo. Segn Jacotot, el maestro ignorante es quien exige al otro enfrentar problemas con el solo curso de ser inteligente y abierto a la aventuras del espritu. Hoy sabemos que estas jerarquas, entonces nacientes, operan ahora como promesas vanas, y que esa a que esa incertidumbre humana bsica la que ocupa el centro de la escena en las instituciones misma.Cmo transformar este declive en ocasin para un encuentro? Transformando el miedo el medio. Alain Badiou, la cuestin parece ser esta: la igualdad tercera desde ahora concebida como premisa y no como horizonte. Su argumento es que la injusticia es un modo especfico de producir cambios objetivos. Tal vez podamos cambiar de territorio sea reemplazamos justicia por acto educativo y observar que surge al trasladar el anlisis de Badiou sobre la igualdad inmaneante a este terreno. El problema de la justicia(educacin) es el problema de su prdida, no es el problema de su venida, siempre hay posibilidades las avda. algo justo el problemas de ms difcil es el problema de su prdida, puesto que est siempre amenazada. Segn Badiou, el modo de hacer durar la justicia pasa por una disciplina inmaneante capaz de extraer conclusiones de cada acto situacional de justicia. Se trata de la cuestin de las consecuencias: como pasamos de una consecuencia a otras, como pasamos de una etapa otra. Debemos inventar una disciplina del devenir a una disciplina del proceso. Sano se trata, evidentemente, de una disciplina trascendente. En entrelneas se puede ver algo del mundo escolar que abandona su inercia para re articularse en una iniciativa barrial de alfabetizacin. El problema es que efmeros y frgiles son precisamente los rasgos dominantes de lo que acontece. Sin una sensibilidad capas de esta comprensin, la experiencia como tal no puede ser leda ms que como un voluntarismo bien intencionado, movido por una ternura militante. La pregunta que surgi fue que hacer frente a todo el peso que precede las funciones tradicionales del docente. Prohibir nos hablar en trminos de lamentos, de salidas expulsivas, y no insistir en la que esos reflejo escolares que se demuestran una y otra vez ineficaces. Rubn, docente de literatura de un noveno, propuso pensar la escuela comn entre, entre la calle y las tradicionales expectativa que incluyentes. Rubn lo denomina ficcion. Nos interesa puntualizar hasta qu punto todo esto fue posible en la medida en que se iban disolviendo los resto del clsico vnculos escolar(roles y sitios de enunciacin si no tienen sala consistencia de lo ha instituido, s suelen operar como refugio se congela lugares y establece distancias) y sobre todo en simultneamente se produca la institucin de nuevas reglas de juego, lo que evito el declive habitual de toda propuesta de trabajo suele experimentar en el aula. As se fue montando la ficcin: la posibilidad de conectar ms all de la distribucin de los lugares establecidos, y sobre todo de inventar nuevas reglas y sumar nuevos recursos para la elaboracin del guin. No vale la pena hablar de los resultados. Por un lado porque ellos mismos son un asunto abierto al interpretacin. Epilogo I Cules son los problemas que dibujan maestros errantes? Mltiples preguntas y, sin embargo, tres grandes problemas. Tres asuntos que se cuelan en cada pgina. En primer lugar, la pregunta por el estatuto de nuestras condiciones. O si se quiere por la lgica social que emerge tras el agotamiento del estado-nacin como metainstitucin donadora de sentido. Nuevos suelos, nuevos territorios, nuevos escenarios. Las diversas experiencias en las escuelas nos enfrenta como estrategias de composicin en esas nuevas condiciones. Susurran claves para pensar qu y cmo se arma, desarmada y rearmar lo comn en tiempo potestatales. Nos conduce a pensar un poco ms hacia de las condiciones de epoca la estrategias de composicin, libro nos obliga a pensar la consecuencia de habitar responsablemente esas condiciones. La pregunta por el cuidado, la pregunta por el cuidado en la construccin subjetiva. Maestros errantes se concentra en la estrategia de composicin entorno de la escuela. En sntesis: para habitar, hay que conocer. II Ms bien, se trata de subrogacin como pensamos las condiciones de cocales y sobre todo las consecuencias de pensar desde ese punto de partida. Que implica pensar las composiciones objetiva en tiempo potestatales; por el otro lado, que significa que esos tiempo produzcan intemperie. Que somos contemporneos de nuevas condiciones para la construccin de lo comn. Me lo mismo producirlas o social cuando el estado es dominante que cuando, como los ltimos 30 aos, ya no lo es. Estamos, ante una mirada que busca captar otras manera de armar entorno de las escuelas. Las condiciones potestatales generan, segn ha recorrido que ofrece maestros errantes, intemperie. Postestatal implica intemperie. Un tipo de existencia subjetiva en la intemperie. III Maestros errantes piensa composiciones subjetivas en la intemperie. Piensa esas construcciones en mbitos perifricos. Desentraar los diversos registros de existencia en las situaciones contemporneas. Maestros errantes: un universo sin ley ni consumo. Una subjetividad comn que, una y otra vez, requiere de las pruebas. La rutina escolar nos recordaba, a cada paso, que ese paso era parte de un plan, programa mayores. No haba trance de perderse. Las rutinas actuales, por el contrario, no se nutren de un marco que asegure un destino y un sentido generales. a qu llamamos frecuencia? A la regularidad propia de las condiciones posestatales, la regularidad que no arma rutina. Pensemos en las formas y contenidos escolares que persisten, insisten y sobreviven a las mutaciones locales. Esas frecuencias que,, solo o menor intensidad, condicional y pautados modo de estar en la escuela. Se trata, en rigor, de la subsistencia de modalidades institucionales que, muchas veces, no son capaces de operar activamente en las nuevas condiciones. A saber: el emprendimiento. Estamos ante proto-instituciones que producen composicin en la intemperie, estamos ante una institucionalidad que tendr que a mirarse con su condicin especfica: ni para siempre ni un ratito. IV qu es cuidar un emprendimiento en situaciones de intemperie? Son pensadas como nueva forma de gestin de la escuela qu significa esto? Que no estamos ante micro emprendimientos o pequeos ensayos meramente burocrticos si no ante nueva estrategia de un ocupacin de lo que estatal en condiciones Postestatales. La rancia de los maestros, por ejemplo, altera y redefine el espacio escolar. Se territorio del maestro es la escuela, la errancia lo pone en cuestin. El territorio del maestro errante no est determinado por el edificio de la escuela sino por el itinerario los chicos. Esta forma de gestin de la vida en la escuela dibujan una pregunta: la pregunta por el cuidado qu es cuidar? Si la intemperie es un rasgo de la poca, la tentacin de su eliminacin definitiva parece delirante. Pero no parece delirante, ms bien todo lo contrario, cuidar lo que all se construye. Y cuidar implica, s o s, desarrollar condiciones para ensayar, desplegar, amplificar las experiencias innovadoras como las de bajo flores, Gonzlez catn, y Villa Cornu. V Miedo y cansancio. Si el miedo parece ser una sensacin extendida entre aquellos que transitan la escuela, el cansancio se nota, fundamentalmente, entre aquellos que conducen los emprendimientos. La prdida de centralidad del estado, dijimos, produce de intemperie. Porque rearmar exige asumir la intemperie. En tiempos Postestatales, nos dice maestros errantes, la tarea consiste en hacer trabajar esos recursos para un proyecto. No hay dudas de que eso cansa pero tambin alega, potencia, activa.