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David k. 6haffer

Revisora Tcnica de la obra:

Cristina del Barrio Martnez

Profesora Titular del Departamento

de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Universidad Autnoma de Madrid

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Reino Unido Estados Unidos

Australia Canad MxicO Slngapur Espaa

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 CAPTULO 1

Introduccin

La mquina parental universal: un experimento Detectar relaciones: diseos correlacionales

de ficcin y experimentales
El desarrollo social y de la personalidad desde El diseo correlacional.
una perspectiva histrica El diseo experimental.
El experimento natural (o casi-experimento).
La infancia antes de la poca moderna.
Los nios como sujetos: las biografas de bebs. Diseos para estudiar el desarrollo
El surgimiento de una psicologa de la infancia.
El diseo transversal.
El papel de la teora en la empresa cientfica.
El diseo longitudinal.
Cuestiones y controversias acerca del desarrollo El diseo secuencial.
humano
Las comparaciones transculturales
Primeras perspectivas filosficas acerca
de la naturaleza humana Posdata: cmo llegar a ser un consumidor
inteligente de la investigacin del desarrollo
Naturaleza versus crianza.
Actividad versus pasividad. Resumen
Continuidad versus discontinuidad.
Es el desarrollo universal o particular?

Los mtodos de investigacin

El mtodo cientfico.
La recopilacin de los datos: estrategias bsicas
de encontrar hechos.

gl:lU./
ITES'PlfifiinfQ.1; ..
I
Ji.. j

2 cAPiTULO 1
Incluso en el da de hoy recuerdo cmo decid estudiar Psicologa. Estaba a punto de
empezar el tercer curso de la calTera y me haban interesado la medicina, qumica, zoo-
loga y oceanografa sin comprometerme en firme con ninguna de estas ciencias. Tal
vez el acontecimiento ms importru1te que en aquel OtOi10 me impuls a ir hacia el mos-
trador de Psicologa ese da decisivo de la matriculacin haba oculTido, de hecho, 18
meses antes. Fue el nacimiento de mi sobrina.
La nia me fascin. Encontr muy notable el hecho de que con 18 meses era ya bas-
tante competente a la hora de comunicarse con otras personas. Tambin me qued per-
plejo al descubrir que, a pesar de que ella y yo nos habamos visto a menudo curu1do
tenia 5 meses, prueca tenerme miedo nueve meses ms tarde, cuando volv a casa para el
verano. Este beb saba los nombres de un nmero de objetos, animales y personas
(sobre todo personas de la tele), y ya tenia cariio a ciertos individuos, especialmente a su
madre y abuela. A mi me pareca que ya estaba en el camino de "hacerse humana" y ese
proceso me intrigaba.
Despus de haber estudiado el desarrollo de los nmos durru1te ms de 25 aos, estoy
ms convencido que nunca que este proceso de "hacerse humano", como lo haba lla-
mado, es notable en numelVsos aspectos. Consideremos el punto de partida. Los recin naci-
dos, o neonatos, suelen percibirse como guapos, mimosos y amables por sus padres, pero
son efectivamente criaturas ignorantes, dependientes y ocasionalmente exigentes. Los
recin nacidos no tienen prejuicios o ideas preconcebidas; no hablan ninguna lengua; no
obedecen a ninguna ley hecha por humanos; y a veces se comportan como si vivieran
slo para su siguiente toma de comida. No es difcil entender que John Locke (1690;1913)
describiera al recin nacido como una tabula msa (pizarra en blanco), receptiva a cualquier
persona y a todo tipo de experiencia.
Irvin Child (1954, p. 655) ha observado que a pesar del nmpro enorme de opc'ones
conductuales disponibles para el nio, l "va a desarrollar un comportamiento real que se
limita a un abanico mucho ms estrecho -el abanico que resulta usual y aceptable
segn las normas de su grupo". Efectivamente, los nmos ingleses van a aprender el
ingls, mientras los niios franceses el francs. Los niios judos desarrollan a menudo una
aversin hacia el cerdo, los hindes no comen carne de vaca sagrada, y los cristianos
aprenden que es perfectamente aceptable consumir uno y otro tipo de alimento. A los
nmos norteamericanos se les ensea que algn da van a desempear un papel activo al
elegir a sus lderes; los niios jordanos y saudes aprenden que sus gobernantes asumen
ese papel como un derecho heredado. Los nios que crecen en ciertas regiones de
Estados Unidos es ms probable que prefieran el baile de saln y la msica country; ni-
os que viven en otras regiones prefieren la msica hip-llOP y mI'. A algunos niios se les
permite dudar de las declaraciones de sus padres, mientras que a otros se les ensea
a obedecer las rdenes de sus mayores sin discusin. En pocas palabras, los niios se
desarrollan segn el modo y la orientacin prescritos por sus sociedades, comunidades
y familias.
Lo que al principio describ como hacerse humano suele denominarse ms a menudo
socializacin - el proceso a travs del cual el niio adquiere las creencias, los comporta-
mientos y los valores considerados importantes y apropiados por los otros miembros de
la scdedad. La socializacin de cada generacin sucesiva es til a la sociedad de tres
maneras, por lo menos. En primer lugar, es un medio para regular el comportamiento.
Sospecho que las penas por violacin, robo y homicidio no son los inhibidores ms
importantes de estos actos horribles. Probablemente cualquiera de nosotros podra salir
a la calle, arrebatar el bolso a alguien, y tener una probabilidad bastante alta de ganar un
poco de dinero sin ser detenido. Entonces por qu no vamos por al asaltru1do a vieje-
citas o no nos comportamos de alguna otra manera que ii:nplique un riesgo bajo pero que
sea inapropiada socialmente? Probablemente porque el control de los actos antisociales es
en gran parte un asunto personal derivado de las normas morales -correctas e inco-
lTectas - que hemos adquirido a partir de las interacciones con nuestros padres, profe-
sores, iguales y muchos otros agentes de socializacin. En segundo lugar, el proceso de
socializacin ayuda a promover el crecimiento personal del individuo. A medida que los
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INTRODUCCiN 3
niios interactan con otros miembros de su cultura y se hacen como ellos, van adqui-
riendo el conocimiento, las habilidades, los motivos y las aspiraciones que les van a
permitir funcionar con eficacia dentro de sus comunidades. Finalmente, la socializacin
perpeta el orden social. Los niios socializados llegarn a ser adultos que comunicarn lo
que han aprendido a sus propios nmos.
Un ao, el prin1er da de clase, ped a mis alumnos que escribierru1, en 50 palabras o
menos, la razn principal por la que haban elegido la asignatura de desarrollo social y de
la personalidad. Un perspicaz alunmo de segundo escribi, "Quiero saber por qu todos
resultamos tan parecidos y, al mismo tiempo, tan diferentes el un) del otro". Evidente-
mente, los seres humanos nos parecemos en algunos aspectos porque, como miembros de
la misma especie, compartimos una herencia evolutiva comn que tiende a canalizar _1
desarrollo por una senda similar. Adems, el vivir dentro de una cultura o subcultura espe-
cifica nos empuja a adoptar nornms y valores semejantes. Sin embargo, tambin es verdad
que no hay dos individuos que sean exactamente semejantes y que cada uno de nosotros
tiene una personalidad que es nica. Por qu es eso? Una razn importru1te es que nin-
guno de nosotros, con la excepcin de los gemelos idnticos, heredamos exactamente el
mismo conjunto de genes. Una segunda e igualmente importante contribucin a nuesha
"unicidad" es que cada individuo -incluso gemelos idnticos criados en el mismo
hogar- ha tenido expeliencias un poco diferentes (y a veces muy diferentes) mientras cre-
ca. Por tru1tO, el desruTollo social y de la personalidad representa mucho ms que el des-
pliegue de un programa gentico o el impacto de distintas culturas sobre los individuos.
Como veremos, se puede caracterizar ms como una larga y complicada interaccin entre
una variedad de influencias sociales, culturales y biolgicas que confluyen para hacemos
semejru1tes unos a otros en algunos aspectos pero muy distintos en muchos otros.
la mquina parental universal: un experimento de ficcin
Jones, Hendrick y Epstein (1979) han descrito un interesante experimento de ficcin que
alude a los asuntos principales que vamos a discutir a lo largo de este libro. Titulan su
experimento hipottico "la mquina parental universal" y describen el proyecto de la
manera siguiente:
Supongamos que seis bebs son metidos inmediatamente despus de su nacimiento en una
mquina parental universal (la MPU). Para animar el guin, podemos suponer que tres de los
bebs son nios y tres son nias. L-l MPU es ... un edificio cerrado con maquinaria y tecnologa
avanzadas capaces de cuidar de todas las necesidades fsicas de los nios desde el mismo
momento de nacer hasta la madurez. El rasgo ms crucial de la MPU es que est construida de
tal modo que los bebs no tengan ningn contacto humano excepto entre ellos mismos durante
los primeros 18 aos de sus vidas. En realidad, ni siquiera sabrn que otros seres humanos existen
(p. 52).
Ahora imagine el lector que ia creacin de la MPU se encuentra dentro de nuestras
capacidades tecnolgicas. Supongamos tambin que la MPU se puede construir de tal
manera que configure un moderno jardin del Edn, con rboles, flores, el sonido de los
pjaros gorjeando, y una habitacin con una cpula transparente para que nuestros nmos
experimentales estn expuestos a la visin y los sonic!os de la meteorologa y los movi-
mientos del so\' la luna y las estrellas. En otras palabras, intente el lector imaginar que
hemos sin1ulado un sucedneo muy agradable del mundo real en el que falta al menos un
rasgo potencialmente muy in1portante: hemos eliminado a todas las otras personas y, de
hecho, el concepto de cultura. Si expusiramos a seis bebs a este ambiente, hay muchas
preguntas que nos gustara plantear acerca de su desarrollo. He aqu algunas:
Quiz la pregunta ms bsica es sta: Interactuaran esos niios unos con otros y
llegaran a ser criaturas sociables? En tal caso, se podran hacer otras preguntas.
Se querran los niilos entre s, dependeran unos de otros, o desarrollaran amis-
tades estables?
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4 cAPiTULO 1
Desarrollaran los nios un lenguaje oral u otro mtodo eficaz para comunicar
ideas complejas?
Proporcionara este ambiente el tipo de estirnulacin necesaria para que los nios
se desarrollasen intelectualmente, de modo que tuvieran ideas complejas que ex-
presar?
Desarrollaran estos nUlOS papeles de gnero y/o se haran seres sexuales cuando
llegaran a la madurez?
Desarrollaran los nios W1 sentido de orgullo ante sus logros (desde luego en el
supuesto de que pudieran realizar algo significativo por s mismos/ as)?
Seran las u1teracciones de los nios benvolas (dirigidas por W1 espritu de com-
paerismo, cooperacin y altruismo) o beligerantes (antagnicas y agresivas)?
Desarrollaran estos niIlos normas de lo bueno y lo malo o de lo correcto e inco-
rrecto que gobernaran sus interacciones cotidianas?
Cmo resultara este experimento? Es difcil decirlo, porque este tipo de proyecto
nW1ca se ha realizado y, si se mantienen los principios ticos actuales, nW1ca se va a rea-
lizar. Pero ste es W1 experimento ficticio, y nada nos puede impedir especular sobre los
resultados posibles, con la ayuda de lo que sabemos del desarrollo social y de la perso-
nalidad.
Recuerde el lector que el producto de la socializacin es una persona que ha adquiri-
do las creencias, actitudes y conductas que se consideran apropiadas para los miembros
de su cultura. Cmo se socializa el nio? Una opinin es que los nios estn modelados
por su cultura. Si adoptsemos esta opinin muy literalmente, quiz pronosticaramos
que nuestros seis nlllOS experimentales se haran pequeIlos vegetales o semihumanos por
la ausencia de W1a estructura social imperante. La otra cara de la moneda es que la cul-
tura est modelada por la gente. As, es concebible que nuestros seis nios mostraran
bastante iniciativa para interactuar, desarrollar vinculos afectivos fuertes y crear su pro-
pia pequea cultura, con W1 conjW1to de reglas y costumbres que gobernaran sus inte-
racciones. AW1que esta sugerencia pueda parecer improbable, hayal menos W1 caso en
que un grupo pequeo de hurfanos de guerra judos formaron, de hecho, su propia
"sociedad" en ausencia de supervisin adulta durante su estancia en un campo de
concentracin alemn durante la Segw1da Guerra MW1dial (Freud y DruID, 1951). Vamos
a examinar ms de cerca esta intrigante cultura" exclusivamente de iguales" en el Ca-
ptulo 13.
Desde luego, no podemos estar totalmente seguros de que los bebs criados por la
MPU crearru1 el mismo tipo de orden social que los pequeos hurfanos de guerra.
AdelTh'1s, los hurfanos se integraron en la sociedad adulta a W1a edad muy temprana, as
que nos dan muy pocas pistas sobre qu clase de personas llegaran a ser finalmente
nuesh'os niIlos experimentales. Entonces en qu podemos fijarnos para desarrollar
algunas predicciones sobre el resultado de nuesh'o experimento? Una posibilidad es
eXamll1ar las teoras existentes del desarrollo social y de la personalidad para ver qu cla-
ves nos proporcionan.
Hoy en da hay varias teoras de este tipo que se pueden examinar, cada W1a de las
cuales supone cosas distintas sobre los niilos y el modo en que se desarrollan. En las
siguientes secciones de este captulo, compararemos y contrastaremos los supuestos que
diversos tericos hacen de la naturaleza humana y el carcter r' ,1 desarrollo humrulO. En
los Captulos 2 y 3 continuaremos con esta panormica terica, profundizando en las teo-
.1
ras clsicas y contemporneas del desarrollo social y de la personalidad.
Una vez que hayamos tenido la oportunidad de examinar las teoras ms importan-
tes, pasaremos a centrarnos en un aspecto muy importante del desarrollo social: las pri-
meras relaciones interpersonales del nio. Quiz haya notado el lector que los bebs se
sienten atrados por sus madres y que muchas veces expresan su disgusto curu1do se
separru1 de esta compaera ntima. Cmo nace este apego? Cmo afecta a las reacciones
del nlllO hacia las personas desconocidas? Por qu y bajo qu cl'cW1Stancias se aflige el
nio cuando se separa de su madre o de otro compaero cercru10? Estas cuestiones se
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JIIL_ . .
INTRODUCCiN 5
exploran en bastante detalle en el Captulo 4. El Captulo 5 se dedica a otra cuestin
importante: qu ocurre a los nios que no desarrollan un apego seguro con W1 adulto, o
que no desarrollan un sentido posil:-'" de sensibilidad social durru1te los prin1eros dos o
tres rulos de su vida? Las respuestas a todas estas pregw1tas -sobre todo la ltirna- nos
proporcionara casi con total seguridad alguna base para especular acerca del desarrollo
de los nios criados por una mquina parental universal.
Las personas se diferenciru1 claramente en su deseo de comprometerse en interaccio-
nes sociales con otros y buscar su atencin o aprobacin. Algunos individuos se pueden
describir como solitarios mientras otros son extrovertidos y gregarios. Estos dos tipos
difieren en lo que se llama sociabilidad, o valor que conceden a la presencia, atencin y
aprobacin de otras personas. La competencia es oh'a cosa en la que las personas son cla-
ramente diferentes. Algunas personas se enorgullecen mucho de sus logros y parecen
muy motivadas para lograr cosas. Otras no parecen muy preocupadas por lo que han
logrado o lo que podrru1 lograr en el futuro. Llegaran a apreciar nuestros seis nios
experimentales la presencia, atencin y aprobacin enh'e ellos? Desarrollarru1 un moti-
vo para lograr cosas? Quiz nos ayudara en la decisin W1a revisin de los factores que
influyen en la sociabilidad, la motivacin de logro, y en las conductas que constituyen
logros de los l11'iOS. Estos temas se discuten en los Captulos 6 y 7, que explorru1 el desa-
rrollo de s mismo y el aumento de las propensiones al logro.
Recuerde el lector que los nlllOS seleccionados para nuestro experin1ento fueron equi-
parados con respecto al sexo (tres nlllOS y tres nias). Se diferenciarru1 finalmente los
unos de los otros con respecto al gnero? Desru'l'ollaran un sentido de mascull1idad y
feminidad y realizaran actividades diferentes? Llegaran a ser seres sexuales al madurar?
Hay razones para pronosticar que las respuestas a todas estas preguntas seran afirmati-
vas, porque el gnero es, al fin y al cabo, W1 atributo biolgico. Pero deberamos tener en
cuenta que los papeles de gnero y las normas de ia conducta sexual estn influidas con
casi total seguridad por los valores y las costumbres sociales. Por tanto, el tipo de gnero
y la conducta sexual de nuestros seis nii'los experimentales podran depender del tipo de
orden social que crearan, as como de su herencia biolgica. En el Captulo 8' se exploran
los determinantes de los tipos de gnero y las conductas segn los papeles de gnero.
Antes nos preguntbamos si las interacciones entre nuestros seis nios resultaran
benvolas o beligerantes. Los nios criados en un escenario de hogar tpico demuestran
ambos tipos de comportan1iento, pero tenemos que recordar que las experiencias de
socializacin proporcionadas por la MPU no se pueden describir como tpicas. Sin
embargo, quiz sera posible hacer conjeturas razonables sobre el carcter positivo o
negativo de las interacciones de estos nios si tuviramos alguna informacin acerca del
desarrollo de la agresin y del altruismo en los nios criados en circW1Stancias ms nor-
males. En el Captulo 9, se discuten los factores que afectan a la agresin y la conducta
antisocial de los nios. El desarrollo del altruismo y de la conducta prosocial (la gene-
rosidad, la conducta servicial y la cooperacin) se tratan en el Captulo 10.
Desde luego, una de las razones ms importantes por las que los seres humanos
pueden vivir juntos en sociedades ordenadas es que han inventado leyes y normas
morales que dist11guen lo correcto de lo l1con'ecto y rigen sus interacciones cotidianas.
Qu oapel tienen los padres, los profesores, los iguales y oh'os agentes de socializacin
en el desarrollo moral del nio? Las respuestas a estas preguntas quiz proporcionaran
algw1as pistas sobre la posibilidad de que los l11'iOS criados por la mqull1a parental w1i-
versal desarrollaran sus propias normas morales. El Captulo 10 se centra fundamen-
talmente en el desarrollo moral.
Como nuestros nios experimentales van a ser criados por W1a mqul1a, no estarn
expuestos a la familia nuclear tal como la conocemos, formada por una madre, un padre
y cierto nmero de hermanos y hermanas. Cmo afectar a su desarrollo esta falta de
lazos e influencias familiares? Quiz comprendamos mejor este asunto despus de cen-
trarnos en la familia como agente de socializacin en el Captulo 11.
AW1que la familia tiene W1 in1pacto enonne en los menores durante toda la infru1cia y
adolescencia, slo es cuestin de tiempo el que otros agentes sociales empiecen a ejercer
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 6 cAPiTULO 1
su influencia. Por ejemplo, es frecuente exponer a los bebs y nios pequeos a cuidado-
res alternativos y una multitud de compaeros de juego cuando sus padres trabajan y les
dejan en algn tipo de servicio educativo de da. Incluso los bebs que se quedan en casa
empezarn a aprender ms cosas sobre el mundo exterior en cuanto empiecen a intere-
sarse por la televisin o la tecnologa informtica. Y con 6 o 7 aos, casi todos los menores
en las sociedades occidentales se aventuran fuera de la casa a la escuela, un escenario que
les exige adaptarse a los requisitos de una nueva figura de autoridad - el profesor de la
clase - e interactuar con otros chicos y chicas similares a ellos. Contribuye de una mane-
ra significativa la exposicin a la televisin, las computadoras y la escolaridad formal a la
formacin del carcter de una persona? Tienen los comp,eros de juego y el grupo de
iguales un impacto significativo en el desarrollo social y de la personalidad del nio y del
adolescente? Las respuestas a estas preguntas tienen una importancia evidente para el
desarrollo de nuestros seis nios experimentales, que van a criarse sin ninguna exposicin
a los medios electrnicos y ningn otro compaero fuera de sus iguales. As, nuestra
revisin del desarrollo social y de la personalidad concluir con un debate a fondo acerca
de los ms importantes agentes de socializacin" extrafarniliares": la televisin, las com-
putadoras y las escuelas (Captulo 12), y los grupos de iguales de los nios (Captulo 13).
En resumen, no podemos especificar con exactitud cmo resultarn los nios criados
por una mquina parental universal. Al fin Y al cabo, no tenemos precedentes empricos
desde los cuales poder trabajar. Aunque no vamos a insistir ms en nuestros nios hipo-
tticos en el texto, quiz podriais tenerlos presentes y hacer algunas conjeturas razonables
sobre su futuro a medida que vayamos examinando las teoras ms importantes del
desarrollo social y de la personalidad y revisando Wla porcin de los datos recogidos en
los ltimos 80 aos sobre el desarrollo de los nios y de los adolescentes. Empezaremos
nuestra discusin considerando brevemente cmo llegaron a interesarse los cientficos por
el proceso de socializacin y por qu han optado por la investigacin emprica con una
base terica como el mtodo preferido para adquirir conocimiento acerca del desarrollo
humano.
El desarrollo social y de la personalidad
desde una perspectiva histrica
""""''''-'''"''''~
la infancia antes de la poca moderna
La infancia y la adolescencia no se consideraron siempre los perodos especiales y sensi-
bles que hoy da sabemos que son. En la poca de los primeros regstros histricos, los
nios tenian pocos o ningn derecho, y sus vidas no fueron siempre valoradas por los
mayores. Por ejemplo, la investigacin arqueolgica ha demostrado que ya en el ao 7000
a. C. se mataba a los nios en sacrificios religiosos y a veces se los empotraba en las pare-
des de los edificios para" reforzar" esas esh'ucturas (Bjorklund y Bjorklund, 1992). Hasta
el siglo IV a. C. los padres romanos estaban autorizados por la ley a matar a sus bebs
deformes, ilegtimos o no deseados por cualquier razn; e incluso despus de que este
infanticidio se declar ilegal. dejaban morir en el desierto a los bebs no deseados o los
vendan como criados cuando eran un poco ms mayores (deMause, 1974).
El historiador Philippe Aris (1962) ha analizado documentos y dibujos de la Europa
medieval y ha concluido que antes de 1600 las sociedades europeas tenan poco o ningn
concepto de la infancia tal como hoy la conocemos. A los nios medievales se les cuidaba
.l
mucho hasta que podan alimentarse, vestirse y baarse por s mismos, pero no eran
lnmados por sus mayores (Aris, 1962; deMause, 1974). Cuando tenan ms o menos 6
aos, se vestia a los nios en versiones rninatura de la vestimenta adulta y se los re-
presentaba en las obras de arte trabajando junto con los adultos (por lo general parientes
~
cercanos) en tiendas o en el campo, o bebiendo y de jarana con adultos en fiestas y orgas.
y salvo la dispensa de culpabilidad criminal de los bebs, la ley medieval generalmente
no distingua entre los delitos de los niii.os y los de los adultos (Borstelmann, 1983; Kean,
1937).
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.al
INTRODUCCiN 7
FOTO 1.1
A menudo se vestfa a los nios
medievales como adultos en
miniatura y se los trataba como tales.
Durante los siglos XVII Y XVIII las actitudes hacia los nios y su crianza empezaron a
cambiar. Los lderes religiosos de esta poca subrayaban que los nios eran criaturas deli-
cadas de Dios a quienes haba que proteger del comportamiento salvaje y lascivo de los
adultos y, al mismo tiempo, desviar de sus propias maneras tercas y diablicas. Un
mtodo para lograr estos objetivos era mandar a los jvenes a la escuela. AWlque el
propsito principal de la escolaridad era civilizar a los nios - proporcionarles una
correcta educacin moral y religiosa - la sociedad se dio cuenta de que tambin haba
que ensear habilidades subsidiarias como leer y escribir, para transformar a los inocen-
tes en "criados y trabajadores", que se convertiran en mm "buena fuerza laboral" (Aris,
1962, p. 10). Los nios todava se consideraban como posesiones de la familia, pero all0-
ra a los padres se les recomendaba no abusru. de sus hijos e hijas y se les instaba a tratar-
les con ms efusin y afecto (Aries, 1962; Despert, 1965).
los nios como sujetos: las biografas de bebs
El primer indicio de un estudio sistemtico de los nios se puede encontrar a finales del
siglo XIX, perodo en el que investigadores de campos acadmicos muy diversos empe-
zaron a observar el desarrollo de sus propios hijos y a publicar esos datos en trabajos
conocidos como biografas de bebs. i:t 1iebtsu
Quiz el bigrafo de bebs ms influyente fue Charles Darwin, que llev a cabo des;u'riU~d~t
registros del desarrollo temprano de su hijo (Darwin, 1877; vase tambin Charlesworth, 1Il'p!!ii0dod,. '
~ro:po.
1992). La curiosidad de Darwin sobre el desarrollo infantil derivaba de su teoria de la evo-
lucin. En trminos sencillos, pensaba que los bebs pequeos, sin experiencia, compar-
tan muchas caractersticas con sus ascendientes no humanos, y plante la (ya desacre-
ditada) ley de recapitulacin -la idea de que un individuo que se desarrolla a partir de una
nica clula en el momento de la concepcin hasta convertirse, cuando sea un joven adul-
to, en un ser humano pensante, maravillosamente complejo, reproducir la historia evo-
lutiva entera de la especie humana, ilustrando as el "origen del hombre". As que
Darwin y muchos de sus contemporneos vean la biografa de un beb como un medio
de responder a las preguntas sobre nuestro pasado evolutivo.
Desafortunadamente, las biografias de bebs dejaban mucho que desear como tra-
bajos c;entficos. En muchas de ellas las observaciones se hicieron a -tervalos irregulares,
y las diferentes biografias enfatizaron aspectos muy diferentes del comp0rtarniento de sus
nios. Por consiguiente, los datos proporcionados por los diversos bigrafos a menudo
no eran comparables. Adems, las personas que hacan las observaciones en esos estudios
biogrficos eran por lo general padres orgullosos, as que era ms probable que regstra-
sen los incidentes de manera selectiva - anotando acontecinUentos agradables o positivos
y quitando in1portancia a los episodios desagradables o negativos. Por ltimo, casi todas
las biografas de bebs se basan en las observaciones de un solo nio; y es difcil saber si
las conclusiones basadas en un nico caso seran vlidas pru.a otros nios.
A pesar de estos defectos, las biografias de bebs supusieron un avance. El hecho de
que cientficos eminentes como Charles Darwin escribieran acerca del desarrollo infan-
til significaba que el desarrollo humano era un tema digno de examen cientfico.
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 ,/ INTRODUCCiN 9
8 cAPiTULO 1

El surgimiento de una psicologa de la infancia

FOTO 1.2
El psiclogo americano
G. 8tanley Hall
(18441924) es
considerado como uno
de los fundadores de la
psicologa evolutiva.
Los libros introductorios de casi todos los campos acadmicos tienen la costumbre de
reconocer a alguien como" fundador" de la disciplina. En la psicologa evolutiva, hay
varios pioneros influyentes que quiz mereceran ser considerados para este honor. Sin
embargo, la persona que se cita ms frecuentemente como el fundador de la psicologa
evolutiva es G. Stanley Hall.
Consciente de los defectos de las biografas de bebs basadas cada uno en un solo
nio, Hall empez a finales del siglo XIX a recopilar datos ms objetivos de muestras ms
grandes. En particul81; estaba interesado en la indole del pensamiento infantil, y desa-
rroll un instrumento de invest'gacin familiar - el cuestir ,ario - para" descubrir los
contenidos de las mentes de los ni'ios" (Hall, 1891). Lo que descubri fue que la com-
prensin infantil de los acontecimientos mundanos aumenta rpidamente durante la
infancia y que la "lgca" de los nios pequeos no es nada lgca. Hall, luego, escribi
un influyente libro titulado Adolescencia (1904) , la prinlera obra que reconoca que la ado-
lescencia es una fase nica del ciclo vital (vase el Cuadro 1.1). He aqu, pues, las prime-
ras investigaciones cientificas a gran escala de los jvenes en des81Tollo, lo que justifica
que G. Stanley Hall merezca considerarse como el fundador de la psicologa evolutiva
(White, 1992).
Al mismo tiempo ms o menos que Hall utilizaba cuestionarios para estudiar el
pensanento infantil, Wl joven neurlogo europeo probaba Wl mtodo diferente para
investigar la mente y revelar sus contenidos. El enfoque de este neurlogo fue muy
fructifero, al proporcionar informacin que le llev a proponer una teora que revolucio-
n el modo de pensar sobre los nios y la infancia. Se trataba de SigmWld Freud y sus
ideas constituyeron la teora psicoanaltica.
En muchas reas cientficas, las teoras nuevas son a menudo revisiones o modifica-
ciones de teoras antiguas. Pero en los tiempos de Freud, haba pocas teoras" antiguas"
del comportamiento hUm8110 que se pudier811 modificar. Freud era un verdadero pione-
ro, fonnulando su teora psicoanaltica a partir de los millares de apuntes y observaciones
que hizo menhas trataba a sus pacientes por diversos tipos de perturbaciones emocio-

I
nales.
Las teoras muy creativas y poco ortodoxas de Freud llamaron mucho la atencin.
Poco despus de la publicacin de su prinlera monografa terica, se fund el bllernafional
oumal of Psychoanalysi" y otros investigadores empezaron a poner a prueba el pensa- l mtWotnft~degeqte con estudtos secundarios apl~b ~.lI\<JJ;;.iwoniQ.y
miento de Freud y a publicar sus resultados. A mediados de los aos treinta, muchos de proseguir:una fOlmadn universitaria (y de posgr~do). Hoy dia, es bas:ante habitual
los trabajos de Freud estaban ya traducidos a otros idiomas, y el impacto de la teora psi- $lll1~u,)n~orpQ;ayinE\lm\.ll1d,oJ<ll?!lFal, ad~to h'll!ta 108.25.29 aos(Hartw
C0811alitica se senta en todo el mundo. Dur811te a'ios, la teora de Freud demostr ser bas- . 19!'lf),Y pod!l~im10s,afadir que l<tisO.e:lad condfu- esta "adolescencia ext~ldid'
tante heurstica -lo que sigrfica que sigui produciendo ms investigaciones e inspi- '~9t"ElS \.ll1il. rpm-gqn cada vezl1i\1's esp,ecializag,a para prosegttir las clUreras que
rando a otros investigadores a la hora de extender el pensamiento de Freud. Claramente, :::tQs,1984}. .
el campo de des81Tollo infantil gozaba de buena salud cuando Freud muri, en 1939. Es. int~sante qj,16 muchas de las cWtltras del n~\.ll1do 110 tienen un concepto de la adolestcl~[t:i&o
una etapa di,sJ;inta de la vida. Los esquimales de St. Lawrenc.e',
l;Iiosdelos hoinbl:es.(o lasnnlas de las muj~s),
tizadas ql,e sitanelpaso a ht edad adulta en la.
Cuadro 1.1' +>' influencias c,t.llt\lrles
la.s
:~ t ,'~-, '>',;.t'"->/~:, , , del ciclo vital de Olfas ulmrassol1 mucl10 mscomplj,
v <'>~,~*;_,,,, _Y~;?';'~y.<cv". t<l, porl'll(jWBl%Jt~:tenaln;~g~,1j~js esl:tatosde
rrerosveteralil:0s, mayQres jvenes, mayores vete ..
)
El. hecho. dequela edad no tnga el llSmo significado
bsica a laq~ ya ~s hemos trf~ddo brevemente y ,
libro: el.curso de.desatrollo hUl1lano en un contexto .. . .... ...
" cialmente, \ielqibS'~'1:l.<'J .ep. pocas y escenarios cultltrales dtferentes. Aparte de nuestJ;
conlraza hiiria).~! $omos en gran parte producto de los tiempos y lugares en los

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 10 cAPiTULO 1
El papel de la teora en la empresa cientfica
La obra de Freud y las reacciones que provoc en otros cientficos, ilustran bien el papel
que desempean las teoras en el estudio cientfico moderno del desarrollo humano. A
pesar de que la palabra teora puede parecer seria, las teoras son algo que todo el mun-
do posee. Si te preguntara por qu los hombres y las mujeres parecen tan diferentes
cuando son adultos mientras que resultan tan semejantes de bebs, seguro que tendras
algo que decir sobre el asunto. En tu respuesta afirmaras o al menos reflejal"as tu propia
teora sobre las diferencias entre los sexos. As que una teora no es otra cosa que un con-
junto de conceptos y proposiciones que pel"miten al terico describir y explicar Wl aspec-
to de la experiencia. En el campo de la psicologia, las te3ras nos ayudan a describir diver-
sos patrones de comportamiento y explicar por qu ocurren esos comportamientos.
Una teora cientfica es una declaracin pblica que indica lo que un cientfico cree que
es verdadero acerca de su rea especfica de investigacin (Creen, 1987). Y lo bonito de las
teoras cientficas es que nos permiten organizar nuestro pensamiento acerca de un
amplio abanico de observaciones y acontecimientos. Imagine el lector cmo sera la vida
de un investigador que sigue recopilando datos y registrando hecho tras hecho sin orga-
nizar la informacin alrededor de un conjunto de conceptos y proposiciones. A lo mejor
esta persona estara al final agobiada por un gran nmero de hechos aparentemente
inconexos, y as se le calificara como un experto en trivialidades que carece de una
visin de conjunto. De este modo, las teoras tienen una importancia crtica para las
ciencias del desarrollo (o cualquier otro campo cientfico), porque cada una de ellas nos
proporciona una "lente" a travs de la cual podemos interpretar cualquier nmero de
<mando es capaz,de observaciones especificas sobre los individuos en desarrollo.
producit
ptedkciones qu~ /"
Cules son las caractersticas de una buena teora? En el mejor de los casos, debera
ser concisa, o parsimoniosa y, sin embargo, poder explicar un abanico amplio de fen-
podran ser menos. Una teora con pocos principios que da cuenta de un gran nmero de observa-
dscolifitmadas.
ciones empricas es mueRO ms til que otra teora que necesita muchos ms conceptos y
Valbt heurstico: proposiciones para explicar el mismo nmero (o menos) de observaciones. Adems, las
crilriopara evalu",: teoras buenas son falsables - es decir, capaces de hacer predicciones explcitas sobre
elmlito cieniii<:<>
de IIS IeQnas. Una
acontecimientos fuimos para que la teora pueda ser confirmada o no confirmada. Y el
tqria hUl'~tica es criterio de falsabilidad supone que las buenas teoras tienen valor heurstico - lo que sig-
lCitifull\" nifica que se construyen sobre un conocimiento existente al continuar produciendo hip-
~S:ilii1.luandb nuevas tesis que se pueden someter a prueba y que, si son confirmadas por futuras investiga-
lr\vestigadOltesy ciones, llevarn a una comprensin ms rica de los fenmenos que se investigan (vase la
nuevos hallazgos. Figura 1.1).
lIfpqt~foXt , Hoy en da hay bastantes "buenas" teoras que han contribuido a nuestra compren-
prectcdtl.teQ,jcia sin del desarrollo social y de la personalidad, y en los Captulos 2 y 3 examinaremos de
soonalgil.!] ';~to manera crtica algunos de los puntos de vista ms influyentes. Como veremos en nuestra
de laexprh~a.
revisin posterior, cada teora hace asunciones en parte diferentes acerca de la nalmaleza
FIGURA 1.1
El papel de la teora en la
investigacin cientfica.
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".,,,__._ _ _ _ _,,,,____..1_ ,
INTRODUCCiN 11
humana y el curso y las causas del desarrollo. As, antes de discutir las teoras ms
importantes del desarrollo social y de la personalidad, sera til considerar algtmas de las
cuestiones ms bsicas en las cuales se diferencian.
Cuestiones y controversias acerca del desarrollo humano
Los tericos evolutivos tienen puntos de vista diferentes, al menos acerca de cinco cues-
tiones bsicas:
1. Son los ni110S intrinsecamente buenos o intrnsecamente malos?
2. Es la naturaleza (las fuerzas biolgicas) o es la educacin (las fuerzas ambienta-
les) lo que influye principalmente en el desarrollo humano?
3. Estn los ni110S activamente involucrados en el proceso del desarrollo, o son reci-
pientes pasivos de las influencias sociales y biolgicas?
4. Es el desarrollo continuo o discontinuo?
5. Son los aspectos ms notables del desarrollo "universales" que manifiestan
todos los humanos o los desarrollos "particulares" o ideogrficos que caractelizan
a cada individuo?
Primeras perspectivas filosficas sobre la naturaleza
humana
moti'vos$\') "",:::".
Qu tipo de animal somos? Tras debatir sobre este tema durante siglos, los filsofos
sociales han producido puntos de vista que se extienden desde la doctrina del pecado ori- :~~~~~~~:':
ginal de Thomas Hobbes (1651/1904), quien mantenia que los nios son intrnsecamen-
te egostas y que deben ser controlados por la sociedad, hasta la doctrina de la pureza
innata de Jean Jacques Rousseau (1762/1955) -la idea de que los nios nacen con un
sentido intuitivo de lo bueno y lo malo que la sociedad a menudo dirige mal. Esos dos
puntos de vista son claramente diferentes en cuanto a sus consecuencias para la crianza
de los 1l1os. Los defensores del pecado original sostenian que los padres deben de refre-
nar activamente a sus hijos egostas, mientras que los puristas innatos consideraban a los
nios como "buenos salvajes" a quienes se debera dar la libertad de seguir sus inclina-
ciones intrnsecamente positivas.
John Locke (1690/1913) ofreci otro punto de vista sobre los nios y su crianza.
Crea que la mente de un beb es una "tabula rasa", sobre la que escribe la experiencia.
En otros trminos, los nios no se presentan como intrnsecamente buenos ni intrnseca-
mente malos, y el hecho de como vayan a resultar depende completamente de la mane-
ra en que son criados. Como Hobbes, Locke apoyaba la idea de una crianza disciplinada
de los nios para asegurar que desanollen buenas costumbres, y que adquieran si acaso
una cantidad minima de impulsos inaceptables.
Resulta que cada una de esas perspectivas filosficas sobre la nalmaleza humana per-
manece hasta hoy en una o ms de las teoras contemporneas de desarrollo social y de la
personalidad. A pesar de que podemos buscar en vano afirmaciones explcitas sobre la
nalmaleza humana, el terico tpicamente eatiza los aspectos positIvos o negativos del
carcter de los nios, o quiz seala que la naturaleza positiva o negativa del carcter
depende de las experiencias de los nios. Esos supuestos sobre la nalmaleza humana son
importantes, porque influyen en el contenido de cada teora de desarrollo, en particular,
en lo que la teora dice acerca de la crianza de los nios.
Naturaleza versus crianza
Una de las contI'oversias ms antiguas entre los tericos evolutivos es la cuestin de
naturaleza frente a crianza: Son los seres humanos el producto de su herencia y otras
predisposiciones biolgicas, o es el ambiente en el que se cran el que les da forma? He
aqu dos puntos de vista opuestos:
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12 cAPiTULO 1
La herencia y no el ambiente es el principal agente de la construccin del ser humano ... Casi toda
la miseria y casi toda la felicidad en el mundo no se deben al ambiente... Las diferencias entre los
hombres se deben a las diferencias en las clulas germinales con las que nacieron (Wiggam,
1923, p.4Z).
Dadme una docena de bebs sanos, bien formados, y mi propio mundo especificado para
criarlos y garantizo que podr elegir uno al azar y formarle para que se convierta en cualquier
tipo de especialista que elija: mdico, abogado, artista, comerciante, e incluso mendigo y ladrn"
indiferente a sus talentos, predilecciones, tendencias, habilidades, vocaciones, y la raza de sus
ascendientes. No hay tal cosa como la herencia de Wla capacidad, un talento, un temperamen-
to, una constitucin mental, y las caractersticas biolgicas (Watson, 1925, pp_ 108-109, de la
trad. cast).
Desde luego, existe la solucin intermedia, la que apoyan la mayora de los cientficos
del desarrollo contemporneos, quienes piensan que las contribuciones relativas de la
naturaleza y de la crianza dependen del aspecto particular de desarrollo en cuestin. Sin
embargo, los cientficos actuiles del desarrollo estn generalmente de acuerdo en que
todos los atributos humanos complejos como la inteligencia, el temperamento y la per-
sonalidad son los productos finales de una interaccin larga y complicada entre las pre-
disposiciones biolgicas y las fuerzas ambientales (vase, por ejemplo, Plonn el al.,
1997). As que lo que nos aconsejan es pensar menos en la oposicin naturaleza/ crianza
y ms en cmo esos dos conjuntos de influencias se combinan o interactan para pro-
ducir cambios en el desarrollo.
Actividad versus pasividad
Otro tema de debate terico es la cuestin de actividad/pasividad. Son los los cria-
turas curiosas y activas que determinan cmo les tratan los agentes de la sociedad? O
son mentes pasivas sobre las que la sociedad fija su sello? Consideremos las consecuen-
cias de estos puntos de vista opuestos. Si pudiramos demostrar que los nios son extre-
madamente maleables, es decir, que estn literalmente a merced de quienes les cran,
entonces los individuos que resultaran menos productivos podran tener razn al deman-
dar a sus tutores por estafa. De hecho, un joven en Estados Unidos utiliz esta lgica
recientemente para demandar a sus padres por estafa. Quiz podramos prever la defen-
sa que hara el abogado de los padres. El abogado seguramente sostendra que los
padres habran intentado muchas estrategias para criar a su hijo colTectamente, sin que
ste respondiera favorablemente a ninguna, llegando a la conclusin de que el joven tuvo
un papel activo a la hora de determinar la manera que le trataron sus padres y, por tanto,
es en gran parte responsable de crear el clima en el cual fue criado.
Como veremos en los prximos dos captulos, hay una postura intermedia relativa a
estil cuestin de la actividad/ pasividad, que se inclina en la direccin de un nio activo
ms que pasivo. La opinin intermedia mantiene que el desalTollo humano se puede des-
cribir mejor como una interaccin recproca continua entre los nios y sus ambientes (deter-
minismo recfproco): el ambiente claramente afecta al nio, pero las peculiaridades y com-
portamientos del nio tambin afectarn al ambiente. Por consiguiente, puede concluirse
que los los se involucran activamente en la creacin de los mismos ambientes que influi-
rn en su crecimiento y desarrollo.
Continuidad versus discontinuidad
Ahora pensemos Wl momento en el concepto del cambio evolutivo. Pensis que los cam-
bios que sufrimos ocurren muy gradualmente? O dirais que esos cambios son ms bien
bruscos?
A un lado de la cuestin de continuidad/discontinuidad estn los tericos de la
continuidad, que ven el desarrollo humano como un proceso aditivo que ocurre poco a
poco, sin cambios repentinos. Ellos representaran el curso del cambio evolutivo con
una curva de crecimiento como la que aparece en la Figura L2A. Por el contraro, los te-
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INTRODUCCiN 13
A) Desarrollo continuo B) Desarrolle discontinuo
~ ~
0"0 " "
"O
ro
:~ :2 FIGURA 1.2
t
El curso del desarrollo descrito por
!t"
los tertcos de la
continuidad/discontinuidad (de
oC N N
o;:: Q) ~ estadios). (Adaptado de D. R.
~ ::
"O
ro
"
"O
ro
Shaffer, "Social Psychology from A
E Social-Developmental Perspective".
E E
E En C. Hendrtck IEd.], Perspectives
on Social Psychology. Copyrtght
Infancia ->-- Edad adulta Infancia ----->o- Edad adulta 1977 Lawrence Ertbaum
Edad Edad Assosiates. Utilizado con permiso.)
ricos de la discontinuidad describen el camino hacia la madurez como una serie de
cambios bruscos, cada uno de los cuales eleva al nio a un nivel de funcionamiento
nuevo y presumiblemente ms avanzado. Estos niveles, o "estadios", se representan
por las mesetas de la curva de crecimiento discontinuo en la Figura 1.2B.
Un segundo aspecto de la cuestin de continuidad/ discontinuidad se concentra en si
los cambios evolutivos son de naturaleza cuantitativa o cualitativa. Los cambios cuanti-
tativos son cambios de grado. Por ejemplo, los nios se hacen ms altos; corren a ms velo-
cidad cada ao que pasa; y adquieren ms conocimientos sobre el mundo que les rodea.
Por el contrario, los cambios cualitativos son cambios de categora, cambios que hacen de
algn modo al individuo fundamentalmente diferer.te de lo que era antes.
La transformacin de un renacuajo en rana es un cambio cualitativo. De un modo
parecido, podramos considerar a un beb que carece de lenguaje como diferente cuali-
tativamente de un nio preescolar que habla bien, o el adolescente que es maduro
sexualmente como fundamentalmente diferente de un compaero de clase que todava
no ha llegado a la pubertad. Los tericos de la continuidad piensan generalmente que los
cambios evolutivos son de naturaleza gradual y cuantitativa, mientras que los tericos de
la discontinuidad ven estos cambios como si fueran ms bruscos y cualitativos. En efecto,
los tericos de la discontinuidad son los que sostienen que progresamos a travs de esta-
dios evolutivos. Presumiblemente, cada uno de esos estadios representa una fase distinta
dentro de una secuencia evolutiva ms amplia, un perodo del ciclo vital caracterizado
por un conjunto particular de capacidades, motivos, conductas y emociones que ocurren
juntos y forman una pauta coherente. Adems, cada uno de estos estadios es cualitati-
vamente diferente del estadio precedente o siguiente. Por el contrario, los tericos de la
continuidad consideran el desarrollo como un proceso aditivo que OCUlTe continuamen-
te y no consiste en estadios.
Por ltimo, hay un tercer aspecto en el debate de la continuidad/ discontinuidad:
Existe una relacin estrecha entre el desarrollo temprano y ms tardo, o qien los cam-
bios que ocurren en los primeros aos de la vida tienen poco que Ver con futuros resul-
tados? La continuidad en este sentido supone un modo de conecliNJad entre los desa-
rrollos tempranos y ms tardos. Los que hablan en contra del concepto de estadios
evolutivos ven esta conectividad en la eslabilidad de los atributos a lo largo del tiempo,
como se puede indicar, por ejemplo, si los los que son agresivos a los dos o tres aos se
convierten rutinariamente en adolescentes agresivos o si los preescolares particular-
mente curiosos son los que frecuentemente son reconocidos, como adultos, por sus
logros creativos. Incluso un terico que propone que pasamos por estadios cualitativa-
mente distintos podra ver cierta conectividad (o continuidad) en el desarrollo, si piensa
que las capacidades que caracterizan cada uno de los estadios sucesivos evolucionan a
partir de las del estadio anterior.
Es interesante que las sociedades a veces adoptan posturas diferentes acerca de la
cuestin de continuidad/ discontinuidad. Algunas culturas del Pacfico y del Extremo
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 14 cAPiTULO 1 INTRODUCCiN 15

Oriente, por ejemplo, tienen palabras para designar cualidades de los bebs que no se uti-
lizan nunca para describir a los nios mayores, y tmUnos adultos, como inteligente y el!fa-
dado, que no se utilizan nunca para caracterizar a los bebs (Kagan, 1991). La gente de
estas culturas considera el desarrollo de la personalidad discontinuo, y a los bebs tan
fundamentalmente diferentes de los adultos que no se les puede juzgar segn las mismas
dimensiones de personalidad. Por el contrario, las personas que viven en Norteamrica y
en el norte de Europa estn ms dispuestas a aceptar que el desarrollo de la personalidad
es un proceso continuo y a buscar el germen de la personalidad adulta en el tempera-
mento de los bebs.
En resumen, el deb2ze sobre las continl<idades y d'scontinuidades evolutivas es muy
complejo. Existe la cuestin de si el cambio evolutivo es gradual o brusco, la cuestin de
si es cuantitativo o cualitativo, y la cuestin de si est relacionado de un modo fiable con
el desarrollo temprano.
iosfii&f~\l$"B1~6-gCbS coutll'bUyenins qUeios factoreS lnb~t';es.
Es el desarrollo universal o particular? . , y !l1l1bjentales son igualmente importants.
.e~.!Oj.1.tdbuyan m~q)te.losfa9tQras biolgicos,
Finalmente, los tericos a veces estn en desacuerdo sobre si los aspectos ms notables del
desarrollo son universales (es decir, resultados normativos que todos manifestamos) o
particulares (tendencias o resultados que varan entre las personas). Quienes defienden .a} Ser~:~~g..:~~,que dasempanun papel importante a la hQrFl,de determinar sus propas capa",
teoras de estadios suelen creer que las secuencias evolutivas se aplican a todas las perso-
nas normales en todas las culturas, y que, por consiguiente, son universales. Por ejemplo,
dtll:!FJ.~Y1c;:,*ctcm~tjgas~ ' . . .' ..... ....
- b) steS"pasiVswyascatactersticassort moldeadas por influencias soc!tles (los p(~:y;Qtrs
todos los humanos normales empiezan a utilizar el lenguaje entre los 11 y 14 meses, les P~SQWtS.'igmfflll\tivs, acontecimierttos externos) o porractoJ;(;1s\:)idlgicos instl! d~.su
ocurren canlbios cognitivos que les preparan para la escuela entre los 5 y 7 aos, logran la ~'e,~Jlt!fl11;,'
madurez sexual durante el perodo de preadolescencia o de adolescencia, y muestran
seales de envejecimiento (por ejemplo, arrugas, disminucin de ciertas capacidades sen- 4. Bf~~~()~o.l?:ocild~
soriales) en la edad mediana. As, desde esta perspectiva, los aspectos ms inlportantes del ~ ,:~)~v~sJe~taWQs; detn<;ldoqt;le el 1dividuQ paiia-!?(Sfa:i!.te brUS.Cllente a ser l1nnnn(J"tlM-
desarrollo son los patrones universales que manifiestan todos los humanos. ..\'oL\a roy diferente de qum era en un estadio anterior.
Sin embargo, otros tericos creen que centrarse solamente en los universales del " J?~';t~i}tiPp,;tment'h%~PP pe<llJ,~;ws:at;llllento.s siJ;t c~rol>qs.bnts~9s odisti:1tps estadiqs_
desarrollo es lamentablemente incompleto. Por qu? Porque ignora todos los factores
que se unen para hacer de cada uno de nosotros algo nico. Los caminos del desarrollo 5. ~$terlitl1"s comoJaagreshlidad o. la dependencia
que se siguen en una cultura pueden ser muy diferentes de los que se siguen en otra. Y .. aJ . illj;gj;!n en larf~~a}' periartecen en gran
dentro de la misma cultura, los resultados del desarrollo pueden variar entre los dife-
ji rentes grupos subculturales o tnicos, de una familia a otra, y de un individuo a otro. As
1;~, jf~2.~),11?9KR~d.'~v~.w:nla lnfandtp,e;q{l rnent;ldodesapareceft~t~d!l,1#ip~~
basfm1:\3 ifetntes ms tarde.
I que el mensaje de estos tericos "particulares" es que el desarrollo humano puede avan-
zar (y de hecho lo hace) en muchas direcciones y es mucho menos universal que lo que 6. . tWidoi(ompat~oS l desarrollo de dstirttosindhdduos, vemos
quieren que creamos los tericos de estadios. a) i:nheipaI.m.~t.rserrtejaz~; 10sn1os y los iditltos se:o.~sarroUan si~ncf9;
stas son entonces las controversias evolutivas ms importantes que las diferentes
. v~~~~g:y~bil,l1. st~~()!1o srpil:llrer':~cl~9.essirni1ares.
teoras resuelven de distintos modos. Quiz quieras aclararte tu propia posicin en estas "bY . t..alI:ii'tediffi~ dst);'!t' r' .. .., d . ~ t
cuestiones rellenando el breve cuestionario del Cuadro 1.2. Al final del Captulo 3, la ".y, J?,.~p .... ~'" e~cl~~s de !:~()uiv:~y~~~\tt'~~men an
Tabla 3.3 (pgina 109) ;,.,dica cmo los grandes tericos evolutivos contestaran a estas
preguntas para que pudiramos comparar sus supuestos acerca del desarrollo humano Pregunta
con los tuyos. 1 2 3 4 5
En la siguiente seccin del captulo vamos a centrarnos en las "herramientas de tra-
bajo" -es decir, los mtodos y diseos de investigacin que los evolutivos utilizan para .j~;p~~:6n dq.Yf!~;;~stas;
poner a prueba sus teoras y conseguir una mejor compr 'nsin del desarrollo social de los
los y los adolescentes.
han recopilado, y luego utilizarla para sacar conclusiones sobre los modos en que se desa-
los mtodos de investigacin rrollan las personas.
En esta seccin nos centraremos en los mtodos que los investigadores utilizan para
Cuando los detectives asumen un caso para resolver, prinlero acumulan los hechos, for- reunir iniormacin acerca de los nios y adolescentes en desarrollo. Nuestra primera
mulan pistas, y luego examinan detenidamente las pistas o recopilan iniormacin adi- tarea es comprender por qu los evolutivos consideran la recopilacin de estos hechos
cional hasta que tma de sus intuiciones se muestre correcta. Desenmaraar los misterios como totalmente esencial. Discutiremos las ventajas y desventajas de varias estrategias
del desarrollo social y de la personalidad es en buena medida un esfuerzo similar. Los para encontrar hechos y veremos cmo estas tcnicas se pueden utilizar para detectar el
investigadores deben observar cuidadosamente a sus sujetos, estudiar la iniorrnacin que cambio evolutivo. .

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...._~--_.. .""""
16 cAPiTULO 1
El mtodo cientfico
El estudio del desarrollo social y de la personalidad se ha descrito apropiadamente
como una iniciativa cientfica, porque los evolutivos contemporneos han adoptado un
sistema de valores llamado el mtodo cientfico que les gua en sus intentos de com-
prensin. El mtodo cientfico es ms una actitud o un valor que un mtodo; la actitud
manda que, sobre todo, los investigadores deben ser objetivos y deben admitix que sus
observaciones (o datos) tienen la ltima palabra sobre los mritos de su pensamiento.
En pocas anteriores, cuando filsofos sociales como Hobbes, Locke y Rousseau pre-
sentaban sus ideas sobre los nios y su crianza, la gente tenda a interpretar estas decla-
raciones como hechos. E..a como si el pblico supusier~ que las grandes mentes siempre
teIan grandes intuiciones. Muy pocos individuos cuestionaban las palabras de los pen-
sadores famosos porque el mtodo cientfico no era todava un criterio importante para
evaluar la sabiduria o el conocimiento.
. La intencin aqu no es criticar a los primeros filsofos sociales. En realidad, los evo-
lutivos (y los nios) de hoy estn en deuda con estos hombres por ayudar a cambiar las
formas en que la sociedad pensaba, trataba y a menudo explotaba a sus individuos ms
jvenes. Sin embargo, las presuntas grandes mentes pueden producir ideas sin valor de
vez en cuando, y si concepciones deficitarias de este tipo tienen implicaciones para la
manera en que hay que tratar a los seres humanos, nos incumbe descubrir estos supues-
tos errneos antes de que hagan dao a alguien. Por tanto, el mtodo cientfico es un
valor que ayuda a proteger a la comunidad cientfica y a toda la sociedad contra el razo-
namiento imperfecto. La proteccin deriva de la prctica de evaluar los mritos de las
diversas declaraciones tericas de manera objetiva y no fiarse de la credibilidad acad-
mica, poltica o social del terico. Desde luego, eso significa que el terico cuyas ideas se
estn evaluando debe ser igualmente objetivo y, as, estar dispuesto a descartar sus ideas
favoritas cuando haya evidencia de que han dejado de ser tiles.
la recopilacin de los datos: estrategias bsicas de encontrar hechos
Al margen de cul sea el aspecto del desarrollo social que nos dispongamos a estudiar
-las reacciones emocionales de los recin nacidos, el desarrollo de amistades entre los
nios, o los comienzos del uso de drogas entre los adolescentes - tenemos que encontrar
maneras de medl1 lo que nos interesa. Hoy en da los investigadores tienen la suerte de
tener muchos procedimientos de eficacia probada que pueden utilizar para medir el
comportamiento y poner a prueba sus hiptesis acerca del desarrollo humano. Pero al
margen de la tcnica que se utilice, las medidas cientficamente tiles siempre deben mos-
trar dos cualidades importantes: fiabilidad y validez.
Una medida es fiable si produce informacin consistente en distintos momentos y con
distintos observadores. Supongamos que vamos a un aula y apuntamos el nmero de
veces que cada nio se comporta de una manera agresiva hacia los otros, pero nuestro
ayudante en la investigacln, utilizando el mismo esquema para observar a los mismos
nios, no est de acuerdo con nuestras medidas. O medimos la agresividad de cada
nio una semana, pero llegamos a puntuaciones de agresividad muy diferentes al aplicar
la misma medida a los mismos nios una semana despus. Evidentemente, nuestra
observacin de la agresin no es fiable, porque produce irformacin muy inconsistente.
Para ser fiable y, por tanto, til a los propsitos cientficos, nuestra medida debera pro-
ducir estimaciones comparables de la agresin de los nios por observadores indepen-
dientes (fiabilidad entre jueces) y producira puntuaciones similares para nios individua-
les entre una prueba y otra algo posterior (estabilidad temporal).
Una medida es vlida El mide lo que se supone que mide. Quiz no hay problema en
ver que un instrumento tiene que ser fiable y medir de un modo consistente para que sea
vlido. Sin embargo, la fiabilidad en s misma no garantiza la validez. Por ejemplo, un
esquema observacional fiable con la finalidad de medir la agresin de los nios puede
proporcionar estin1aciones d.e conducta agresiva extrenmdamente exageradas si el inves-
tigador simplemente clasifica todos los actos de fuerza fsica como ejemplos de agresin.
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INTRODUCCiN 17
Lo que este investigador no est reconociendo es que muchas gamberradas muy intensas
pueden representar simplemente formas divertidas de juego rudo y agresivo que los
nios manifiestan sin Illguna intencin agresiva o daina. Es evidente que los investi-
gadores deben demostrar que miden el atributo que dicen para poder confiar en los datos
que recopilan o las conclusiones a las que llegan.
Teniendo en cuenta la importancia de establecer la fiabilidad y validez de las medidas,
consideremos ahora algunas de las diferentes maneras en que se pueden medir aspectos
del desarrollo social y de la personalidad.
METODOLOGAS DE AUTO INFORME. Tres procedimientos comunes que los cien-
tficos del desarrollo utilizan para reunir informacin y poner hiptesis a prueba son las
entrevistas, los cuestionarios (incluyendo los tests psicolgicos) y el mtodo clinico.
Aunque estos enfoques son semejantes en que todos piden a los sujetos contestar pre-
guntas planteadas por el investigad01; se diferencian en el hecho de si el investigador tra-
ta a los participantes de un modo individual o no.
Entrevistas y cuestionarios. Los investigadores que optan por las tcnicas de la entre-
vista o del cuestionario hacen al nio (o a los padn~s del nio) una serie de preguntas rela-
cionadas con aspectos del desarrollo tales como las emociones, las creencias y las pautas
caractersticas de conducta del nio. La recopilacin de datos con un cuestionario (y
con la mayora de los tests psicolgicos) simplemente implica plantear preguntas escritas
y pedir a los participantes que las contesten por escrito, mientras que las entrevistas
requieren que los participantes contesten oralmente a las preguntas del investigador. Si el
procedimiento es una entrevista estructurada o un cuestionario estructurado, se hacen
las mismas preguntas y en el mismo orden a toelos los que participan en el estudio. El
propsito de este formato estandarizado o estructurado es tratar de la misma manera a
todas las personas que respondan, para que las respuestas de los diversos participantes se
puedan comparar.
Un uso interesante de la tcnica de entrevista es un proyecto en el que nios prees-
colares, de segundo y cuarto curso contestaron a 24 preguntas diseadas para evaluar su
conocimiento de los estereotipos sociales sobre los hombres y las mujeres (Williams,
Bennetl y Best, 1975). Cada pregunta teIa que ver con uno de varios relatos breves en el
cual se describa el protagonista por medio de adjetivos estereotpicamente mascuiinos
(por ejemplo, agresivo, fuerte, duro) o adjetivos estereotpicamente femeninos (por ejem-
plo, emocional, excitable). La tarea del nio era indicar si el protagonista de cada historia
era Wl chico o una chica. Williams y sus colegas descubrieron que incluso nios prees-
colares podan decir normalmente si las historias se referan a un chico o una chica. En
otras palabras, estos nios de 5 aos saban bastante sobre los estereotipos de gnero,
alli1que el pensamiento de los nios se hizo mucho ms estereotipado entre la edad
preescolar y la del segundo curso. Una consecuencia de estos resultados es que los este-
reotipos de los sexos deben empezar muy te"prano si los nios preescolares ya piensan
de manera estereotpada.
Las entrevistas y los cuestionarios tienen algunos defectos muy reales. En primer
lugar, ninguno de los dos enfoques se puede utilizar con nios muy pequeos que no
pueden leer o entender el habla muy bien, En segundo lugar, los investigadores deben
esperar que las respuestas que reciben sean sinceras J precisas Yno simplemente esfuer-
zos por parte de los participantes de mostrarse de una manera favorable. Es posible, por
ejemplo, que muchos Ios se mostraran poco dispuestos a admitir que han cogido
dinero del bolso de su madre o que han jugado a los "mdicos" con el nio de al lado?
Est claro que las respuestas imprecisas o falsas conducirn a conclusiones errneas.
Finalmente, los investigadores deben asegurarse de que los participantes de distintas eda-
des interpreten las preguntas de la misma manera; si no, las diferencias por edad que se
observan en el estudio pueden reflejar diferencias en la capacidad de los nios de com-
prender y comunicar ms que cambios reales subyacentes en las emociones, las creencias
y las conductas de los nios. .
ITES-Paraninfo
 18 cAPiTULO 1
fI
t
A pesar de los defectos potenciales, las entrevistas y cuestionarios estructurados pue-
den ser mtodos excelentes para obtener grandes cantidades de informacin til en
poco tiempo. Los dos enfoques son particularmente tiles cuando el entrevistador desafa
a los participantes a mostrar lo que saben sobre un asunto, porque es probable que la res-
puesta socialmente deseable a tal desafo sea precisa o sincera. En el estudio sobre los
estereotipos de gnero, por ejemplo, los pequeos participantes a lo mejor consideraron
cada pregunta como tul desafo personal o un rompecabezas que haba que resolver y as
se sintieron motivados a contestar con precisin y mostrar exactamente lo que saban
sobre los hombres y las mujeres. Por tanto, en esas circunstancias, la entrevista estlUctu-
rada fue un mtodo excelente para evaluar las percepciones de los nios sobre los sexos.
El mtodo clnico. El mtodo clnico es un pariente muy cercano de la tcnica de la entre-
vista. El investigador suele estar interesado en poner a plUeba una hiptesis presentando al
participante en la investigacin una tarea o un problema de algn tipo, invitndole luego a
responder. Cuando el participante ha contestado, el investigador tipicamente hace una
segunda pregunta o introduce un nuevo problema con la esperanza de aclarar la respues-
ta original del participante. Luego, esta interrogacin contina hasta que el investigador
tenga la informacin necesaria para evaluar su hiptesis. Aunque a los participantes se les
hace a menudo las mismas preguntas en las etapas iniciales de la investigacin, sus res-
puestas a cada pregunta determinan lo que el investigador va a preguntar despus. Y
como las respuestas de los participantes con frecuencia son diferentes, es posible que no
haya ni siquiera dos participantes que sigan exactamente una misma trayectoria de inte-
rrogacin. De este modo, el mtodo clnico considera cada sujeto como nico.
Jean Piaget, un famoso psiclogo suizo, confiaba enormemente en el mtodo clinico
para estudiar el razonamiento moral de los nios y su desarrollo intelectual general. Los
datos de la investigacin de Piaget son en gran parte registros de protocolos de sus inte-
racciones con ni'ios particulares. He aqu una peque'ia muestra tomada de la obra de
Piaget (1932, p. 120 de la trad. cast., 1971) sobre el desarrollo del razonamiento moral
- una muestra que indica que este nio pequeo piensa acerca de las mentiras de mane-
ra muy diferente de la de los adultos.
Piaget: Sabes qu es una mentira?
Clai: Es cuando se dice lo que no es verdad.
Piaget: "Dos m~s dos igual a cinco", es una mentira?
Clai: S, es una mentira.
Piaget: Por qu?
Clai: Porque no es exacto.
Piaget: Lo saba, el chico que dijo esto de "2 ms 2 igual a 5" o bien se equivoc?
Clai: Se equivoc.
Piaget: Entonces, si se equivoc, dijo o no una mentira?
Clai: S, dijo una mentira.
Como las entrevistas estructuradas, los mtodos clnicos son a menudo tiles para
acumular grandes cantidades de informacin en relativamente poco tiempo. Los defen-
sores de este enfoque tambin mencionan su flexibilidad como ventaja: haciendo pre-
guntas complementarias adaptadas a las respuestas originales del participante (como
haca Piaget en el ejemplo anterior), un investigador pm0e a veces obtener una com-
prensin rica del significado de esas respuestas. Sin embargo, la flexibilidad del mtodo
clnico es tambin un posible defecto. Puede resultar dificil, incluso imposible, comparar
directamente las respuestas de los participantes a quienes se hacen preguntas diferentes.
Adems, este tratamiento de los paIticipantes no estandarizado presenta la posibilidad de
que los sesgos tericos pre2xistentes del entrevistador pudieran afectaI' las preguntas
complementarias especficas hechas y las interpretaciones proporcionadas. Como las
conclusiones sacadas del mtodo clinico dependen, en parte, de las interpretaciones sub-
jetivas del investigador, es siempre deseable verificar estas intuiciones utilizando otras tc-
nicas de investigacin.
ITES-Paraninfo
,_,~ _ _ ..___ ... __ .,_,
INTRODUCCiN 19
LAS METODOLOGAS OBSERVACIONALES_ A veces, los investigadores prefieren
observar directamente la conducta de la gente en vez de hacerles preguntas sobre ella. Un
mtodo del que muchos cientficos del desan'ollo son partidarios es la observacin natu-
ralista -observar a la gente en su ambiente habitual y cotidiano (es decir, natural). En el
caso de la observacin de los nios, eso normalmente significa ir a casas, escuelas, par-
ques pblicos y patios de recreo y registrar cuidadosamente lo que pasa. Raras veces el
investigador intentar registrar todos los acontecimientos que ocurren. Normalmente
pondr a prueba una hiptesis especfica sobre tul tipo de conducta, tal como la coope-
racin o la agresin, y se centrar exclusivamente en actos de este tipo. Una ventaja de la FOTO 1.3
observacin naturalista es la facilidad con que se puede aplicar a los bebs y los nios La tendencia de los
pequeos, que a menudo no se pueden estudiar a tra,s de mtodos que exigen halili- nios a actuar ante un
dades lingsticas. Pero quiz la ventaja ms grande de la tcnica observacional es que es observador es uno de
los problemas que los
el nico mtodo que nos puede decir cmo se comporta de hecho la gente en la vida coti- investigadores deben
diana (Willems y Alexander, 1982). superar cuando utilizan
Sin embargo, la observacin naturalista tiene sus limitaciones. En primer lugar, algu- el mtodo de
nas conductas ocurren tan infrecuentemente (por ejemplo, los salvamentos heroicos), o obselVacin naturalista.
son tan indeseables socialmente (por ejemplo, el juego sexual en pblico; el robo) que es
poco probable que sean presenciadas por un obselvador desconocido en el ambiente
natural. En segundo lugar, muchos acontecimientos normalmente ocurren simultnea-
mente en el ambiente natural, y cualquiera de ellos (o alguna combinacin de los mismos)
puede afectar a la conducta de la gente. Por consiguiente, indicar con mucha precisin las
causas de las acciones de los participantes o de cualquier tendencia evolutiva en la con-
ducta puede ser bastante dificil. Finalmente, la sola presencia de un observador puede a
veces hacer que la gente se comporte de forma diferente de lo que hara de no estar el
observador. Puede que los nios sobreacten cuando tienen pblico, mienti'as que los
padres pueden exhibir su mejor conducta, mostrndose poco dispuestos a pegar a tul hijo
que se est portando mal. Por estas razones, los investigadores a veces intentan minimi-
zar la influencia del observador (1) grabando con vdeo a sus participantes desde un
lugar oculto o (2) pasando algn tiempo en el escenario antes de recopilar sus datos" rea-
les", para que los individuos a quienes observan se acostumbren a su presencia y se com-
porten de manera ms natural.
Hace algunos aos, Mary Haskett y Janet Kistner (1991) llevaron a cabo una obser- rnfl~,\~:i1 del
vacin naturalista excelente para comparar los comportamientos sociales de los prees- oPBerv;dn la
colares que no haban sido maltratados con sus compaeros de guardera identificados tendencia de los
partlcipat}tes a
por las agencias de proteccin de los nios como haber sido maltratados fsicamente por
sus padres. Las investigadoras primero definieron ejemplos de los comrortamientos reaccionar ante la
presenciad,euri
que queran registrar - comportamientos deseables, tales como saludos sociales amistosos opserv<ldq:,
y juego cooperativo, y comportamientos indeseables, tales como la agresin y palabras cojpoi~\!:isi!t de
negativas. Luego observaron 14 preescolares maltratados y 14 no maltratados mientras
ellos se mezclaban con sus compaeros en el patio de una guardera. Cada nii;o fue ~~~:~;'"
observado durante tres sesiones de juego de 10 minutos en ti'es das diferentes. Para
minimizar su influencia en las actividades de juego, las observadoras se pusieron fuera de
la zona de juego mientras hacan sus observaciones.
Los resultados fueron inquietantes. Como se indica en la Figura 1.3, los nios mal-
tratados iniciaron menos interacciones sociales que sus compai'ieros no maltratados y
eran algo reservados socialmente. Y cuando interac'uaban con sus compaeros, los
pequeos maltratados manifestaban muchos ms actos agresivos y otras conductas
negativas que sus compaeros no maltratados. Efectivamente, los nios no maltratados a
veces ignoraban descaradamente las aproximaciones sociales de un ni'io maltratado,
como si no quisieran tener nada que ver con l o ella.
En restunen, el estudio observacional de Haskett y Kisbler muestra que los ni'ios mal-
tratados son compaeros de juego poco atractivos, y que es probable que no les gusten a
sus compaeros e incluso sean rechazados por ellos. Pero como pasa casi siempre en las
observaciones naturalistas, indicar con precisin la causa exacta de estos descubrimientos
es difcil. Fueron las conductas negativas de los ni'ios maltratados las que provocaron
ITES-Paraninfo
bz
 20 CAPiTULO 1 INTRODUCCiN 21

cluy que cada hito en la historia de la vida de un paciente estaba significativamente rela-
60 '" 30 cionado con acontecimientos ms tempranos. Luego dedujo que tema los datos -las pie-
ro
'0 ~
-g
zas del rompecabezas - para construir una explicacin completa del desarrollo humano,
g 50 o", la descripcin que hoy conocemos como teora psicoanaltica.
'"c:
Q) "ro
~~
Aunque Freud y muchos otros cientficos del desarrollo se han beneficiado mucho de
- 40 los estudios de casos, este enfoque tiene desventajas importantes. Por ejemplo, a veces es
FIGURA 1.3
Iniciaciones sociales y conductas
.!!l
.!1
"''''
E~ difcll comparar directamente casos a los que se les han hecho preguntas diferentes, que
c:
negativas de nios maltratados y no
maltratados. Comparados Con su
- 30
~ han hecho pruebas diferentes y que han sido observados en circunstancias diferentes. A
los estudios de casos, adems, les puede faltar genemlizabilidad; es d~ir, es posible que las
compaero no maltratado. los &.
conclusiones extradas de las experiencias del pequeo nmero de individuos estudiados
jvenes maltratados inician muchas
menos interacciones con sus iguales Maltratados No Maltratados No simplemente no se apliquen a la mayora de la gente. En r2alldad, una crtica que se re,i-
y se comportan mucho ms maltratados maltratados te contra la teora psicoanaltica de Freud es que ha sido formulada a partir de las histo-
negativamente con ellos. Tipo de participante Tipo de participante rias de vida de pacientes con trastornos emocionales que no son personas tpicas de la
poblacin general. Por estas razones, cualquier conclusin derivada de los estudios de
que sus compaeros los rechazaran? O fue el rechazo por parte de los compaeros la casos debe ser siempre verificada a travs del uso de otras tcmcas de investigacin.
causa de las conductas negativas de los nios maltratados? Cualquiera de las dos posi-
bilidades puede justificar los resultados de Haskett y Kistner. LA ETNOGRAFA. La etnografa -una forma de observacin participante utilizada
Cmo pueden estudiar los investigadores observacionales conductas poco comunes frecuentemente en el campo de la antropologa - se est haciendo cada vez ms popular
o indeseables que no es probable observar en el ambiente natural? Realizando observa- entre los investigadores que quieren comprender el impacto de la cultura en los nios y
ciones estructuradas en el laboratorio. En Wl estudio de observacin estructurada, cada adolescentes que se estn desarrollando. Para recopilar sus datos, los etngrafos muchas
participante es expuesto a un escenario que poda provocar la conducta deseable y luego veces viven dentro de la comw1idad cultural o subcultural que estn estudiando duran-
se observa clandestinamente (por una cmara oculta o a travs de un espejo de una te meses, o incluso aos. Los datos que recopilan son tpicamente diversos y extensos,
cara) para descubrir si l o ella est manifestando la conducta. Por ejemplo, Leon consistiendo en gran parte en observaciones naturalistas, apuntes tomados durante con-
Kuczynski (1983) hizo que los nios prometieran ayudarle con una tarea aburrida, y lue- versaciones con miembros de la cultura, e interpretaciones iniciales que hace el investi-
go les dej solos trabajando en ella en un sitio donde haba juguetes atractivos. Este gador de estos acontecimientos. Estos datos se utilizan finalmente para configurar un
procedimiento permiti a Kuczynski determinar si los pequeos faltaran a su promesa retrato detallado de la comw1idad cultural y para sacar conclusiones acerca del modo en
de trabajar (un acto indeseable que muchos ni'ios manifestaron) cuando pensaban que no que los valores nicos y las tradiciones particulares de la comw1idad influyen en uno o
haba nadie para observar su transgresin. ms aspectos del desarrollo de sus nios y adolescentes.
Aparte de que es una manera ms viable de estudiar conductas que no ocurren fre- Evidentemente, los retratos etnogrficos minuciosos de una cultura o subcultura,
cuentemente o no se manifiestan abiertamente en un ambiente natural, las observaciones surgidos de un contacto estrecho y perdurable con los miembros de la comw1idad, pue-
estructuradas tambin aseguran que todos los participantes de la muestra estn expues- den conducir a una comprensin de las tradiciones y valores de esa comw1idad ms rica
tos a los mismos estmulos y que tengan una oportunidad igual para realizar la conducta que lo que sera posible a travs de un pequeo nmero de visitas, en las que personas
que se est estudiando, circunstancias que no ocurren siempre en un escenario natural. ajenas a la cultura hacen observaciones limitadas y realizan unas pocas entrevistas
Desde luego, la desventaja ms importante de las observaciones estructuradas es que los (LeVine et al., 1994). En realidad, esas descripciones culturales o subculturales resultan
participantes a veces no responden al escenario inventado en el laboratorio como res- particularmente tiles a los investigadores que quieren comprender conflictos culturales
ponderan en su vida cotidiana. y otros retos de desarrollo a los que se enfrentan los l1110s y adolescentes minoritarios en
sociedades multiculturales diversas (Segal, 1991; vase tambin Patel, Power y Bhavnagri,
ESTUDIOS DE CASOS. Cualquiera de los mtodos de recopilacin de datos que 1996). Pero a pesar de estas claras ventajas, la etnografa es Wl mtodo muy subjetivo
hemos estudiado, o todos ellos - entrevistas estructuradas, cuestionarios, mtodos cl- - un mtodo en el que los propios valores culturales y los sesgos tericos de los investi-
mcos y observaciones de conductas- se pueden utilizar para configurar un retrato deta- gadores les puede ocasionar una mala interpretacin de lo que han vivido. Adems, las
llado del desarrollo de un solo individuo a travs del mtodo de estudio de casos. conclusiones etnogrficas pertenecen slo a la cultura o subcultura estudiada, y no se
acumula. Preparando un registro, o "caso", individualizado, el investigador tpicamente busca puede suponer que pueden generalizar a otros contextos o grupos sociales.
inforina:O6i~i.Wl'lia
muchos tipos de informacin acerca del participante, como su historia familiar, su stahls
d~ !avt;ti>;te u\
irtdivli!u(;:r'd!tspus socioeconmico, su historia clnica, su historia acadmica o laboral y su rendimiento en
prueba Jjjp6~is tests psicolgicos. Mucha de la informacin incluida en cualquier historia de casos pro-
evolutivas . viene de entrevistas con el individuo y observaciones del mismo, aunque las preguntas y
1I!'lallZaltdols las observaciones hechas por lo general no estn estandarizadas y pueden variar mucho
a~olttecillIiili.is de de un caso a otro.
la bistorla.4~Ja Vida
de esta pet.f~na: Las biografas de bebs realizadas en el siglo XIX y a principios del siglo xx son ejem-
plos de estudios de casos, y Sigmund Freud prepar muchos fascinantes estudios de
FOTO 1.4
casos de sus pacientes clnicos. Al analizar sus casos, Freud observ que pacientes dis- Los investigadores etnogrficos intenlan
tintos describan a menudo acontecimientos y experiencias muy semejantes que haban comprender las influencias culturales
sido impactantes para ellos a lo largo del desarrollo. De esto dedujo que debe de haber viviendo dentro de la comunidad y
hitos importantes en el desarrollo humano que compartan todas las personas. Como participando en todos los aspectos de la
segua observando a sus pacientes y escuchando sus relatos sobre sus vidas, Freud con- vida comunitaria.

ITESParaninfo ITES-Paraninfo

.... _ . _ _ _ _ _ _ _ _ _ ... b=
 22 cAPiTULO 1
INTRODUCCiN 23

acontecimientos y las conductas y especificar las causas de esas relaciones. Aqu consi-
deramos dos diseos generales que quienes investigan pueden emplear: el correlacional
y el experimental.

El diseo correlacional
En un diseo correlaciona!, el investigador o la investigadora rene informacin para
determinar si dos o ms variables de inters estn relacionadas de una manera significa-
tiva. Si el investigador est poniendo a prueba una hiptesis espedfica (no realizando
meramente una investigacin exploratoria preliminar), estar comprobando si esas varia-
bles estn relacionadas del modo que especifica la hiptesis. No se intenta estructurar o
manipular el ambiente de los participantes de ninguna manera. Ms bien, los investiga-
dores correlacionales toman a las personas tal como las encuentran - ya "manipuladas"
por las experiencias naturales de la vida - y tratan de determinar si las variaciones en las
experiencias de estas personas estn asociadas con las diferencias en sus conduelas o pau-
tas evolutivas.
Para ilustrar el enfoque correlacional a la hora de poner a prueba W1a hiptesis, tra-
bajemos con una teora simple que especifica que los nios pequeos aprenden mucho
por ver la televisin y pueden imitar las acciones de los personajes que observan. Una
hiptesis que podramos derivar de esta teora es que cuanto ms frecuentemente obser-
lacouducta. taloomo'ocurre van los nios personajes de televisin que manifiestan actos violentos y agresivos, tanto
en'el'ambienle "" .
ms tendern a portarse de manera agresiva con sus propios compaeros de juego.
Despus de seleccionar una muestra de nios, el paso a la hora de poner a prueba nues-
tra hiptesis es medir las dos variables que creemos que estn relacionadas. Para evaluar
la exposicin de los nios a temas agresivos en la televisin, podramos utilizar los
mtodos de la entrevista o de la observacin naturalista para determinar lo que ve cada
nio, y despus contar el nn1ero de actos violentos y agresivos que ocurren en este pro-
grama. Para medir la frecuencia de las conductas agresivas de los nios hacia sus com-
paeros, podramos observar nuestra muestra en el patio de la escuela y registrar cuntas
veces cada nio se porta de una manera hostil y agresiva con sus compaeros de juego.
Despus de la recopilacin de los datos, evaluaremos nuestra hiptesis.
La presencia (o ausencia) de W1a relacin entre las variables se puede determinar
sometiendo los datos a un anlisis estadstico que produce un coeficiente de correlacin.
Un coeficiente de correlacin (sin1bolizado por una 1') proporciona una estimacin num-
rica de la magnitud y de la direccin de la asociacin entre dos variables. Su valor puede
fluctuar de +1 a -1. El valor absoluto de la l' (si ignoramos el signo) nos indica la magnitud
.~Q9grana. de la relacin. Los coeficientes de correlacin de -0,70 y de + 0,70 por tanto son de igual
magnitud, y los dos son ms fuertes que una correlacin moderada de 0,50. Una r de O
indica que las dos variables no estn relacionadas.
El signo del coeficiente de correlacin indica la direccin de la relacin. Si el signo es
positivo, eso significa que mientras aumenta una variable, aumenta tambin la otra. Por
ejemplo, la altura y el peso estn correlacionados positivamente: a medida que los nios
se hacen ms altos, suelen aumentar de peso (Tanner, 1990). Las correlaciones negativas,
sin elllbargo, indican relaciones inversas: mientras aumenta una "ariable, la otra dismi-
La Tabla 1.1 presenta una revisin breve de los esquem"s de recopilacin de datos que nuye. Entre los nios escolares, por ejemplo, la agresin y la popularidad estn correla-
hemos examinado hasta ahora. En las siguientes secciones, consideraremos Cmo los cionadas negativamente: los nios que se comporta... ms agresivamente tienden a ser
investigadores pueden disear su investigacin para poner hiptesis a prueba y detectar menos populares entre sus compaeros (Crick, 1996).
continuidades y cambios en el desarrollo.
Volvamos aI10ra a nuestra relacin positiva hipotetizada entre el hecho de ver vio-
lencia en la televisin y la conducta agresiva de los nios. Bastantes investigadores han
Detectar relaciones: diseos correlaciona les realizado estudios correlacionales semejantes al que hemos diseado, y los resultados
y experimentales (revisados por Liebert y Sprafkin, 1988) sugieren una correlacin positiva moderada
(entre + 0,30 Y + 0,50) entre las dos variables de inters: los nios que ven muchos pro-
gramas de televisin violentos son ms propensos a comportarse agresivamente hacia sus
Una vez que los investigadores han decidido lo que quieren estudiar, tienen que formu-
compaeros de juego comparados con los nios que ven pocos programas violentos
lar un plan de investigacin, o diseo, que les permita identificar asociaciones entre los
(vase la grfica de la Figura 1.4).

tTES-Paraninfo
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.. _------.._........
~ ..........._.... _~ .....
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 INTRODUCCiN 25
24 CAPiTULO 1

Spike ve ms programas Las reacciones de los nios a los programas de televisin se convertiran en los datos,
ElQ) 12 de televisin violentos que ~ e o variable dependiente, de nuestro experimento. Como nuestra hiptesis se centra en la
todos y es muy agresivo con agresin de los nios, querramos medir (como variable dependiente) el grado de agre-
oc:
sus compaeroslas de juego.
FIGURA 1.4
'~" g,
oQ)
u .2.
10
.. .. ID
sividad manifestado por los nios tras ver cada tipo de programa. Una variable depen-
diente se llama" dependiente" porque se supone que su valor" depende" de la variable
Trazo de una correlacin positiva "'Q) independiente. En nuestro caso, estamos hipotetizando que la agresin futUl'a (nuestra
hipottica entre la cantidad de violencia
que ven los nios en la televisin y el
.Q'C

"''''15
'
" .. e .. variable dependiente) ser mayor en los nios que ven programas violentos (un nivel de
nmero de reacciones agresivas que
manifiestan. Cada punto representa un
,lg.<::
ro
>0.
(5 6 .. " o ..
.. _ _ Hillary ve una cantidad moderada
la variable independiente) comparados con los nios que ven programas sin violencia (el
segundo nivel de la variable independiente). Si somos experimentsdores cuidadosos y
nio especfico que ve un nivel "00 o controlamos minuciosamente todos los otros factores que pudieran afectar a la agresin de
particular de violencia televisada
@Ol
g'.a .. de violencia televisada y es
los nios, un patrn de resultados como el que hemo; previsto nos perm;':ira sacar con-
(indicada en el eje horizontal) y comete
~~
4
.. mo 'eradamente agresiva con
sus compaeros/as de juego. clusiones fuertes: ver pregramas de televisin violentos hace que los nios se comporten
un nmero particular de actos
agresivos (indicados en el eje vertical). ~ 2 .. George ve poca violencia en la televisin y no es muy de una forma agresiva.
Aunque la correlacin no sea perfecta, o Hace muchos aos, se realiz de hecho un experimento similar al que hemos pro-
.. - - agresivo con sus compaeroslas de juego.
podemos ver que cuantos mas actos I I I I puesto (Liebert y Baron, 1972). La mitad de los nios y nias con edad de 5 y 9 aos de
de violencia ve un nio en la televisin,
O L 4 6 80ms este estudio vio una parte violenta de 3 1/, minutos de Los Intocables - que contenia dos
ms dispuestola estar a comportarse
peleas a base de puetazos, dos disparos y una pualada. Los nios restantes vieron
agresivamente hacia sus Nmero de actos violentos por programa
compaeros/as. en las cuotas de televisin de los nios 3 1/, nllutos de un concUl'SO de carreras y saltos, poco violento pero emocionante. La
variable independiente fue entonces el tipo de programa que haban visto los nios.
Luego cada nio fue llevado a otra habitacin y sentado delante de una caja que tenia
Establecen esos estudios correlacionales que la exposicin a programas de televisin cables que llevaban a la habitacin de alIado. Sobre la caja haba un botn verde con la
violentos es la causa de la conducta ms agresiva de los nios? No, en absoluto! Aunque etiqueta AYUDAR, un botn rojo con la etiqueta HACER DAO Y una luz blanca entre
hemos detectado una relacin entre la exposicin a la violencia televisada y la conducta los dos botones. El experimentador le deca que oh'o nio o nia en la habitacin de al
agresiva de los nios, la direccin causal de la relacin no est clara de ninguna manera. lado iba a empezar pronto a jugar a girru' un picaporte que iluminru'a la luz blanca. Se le
Una explicacin alternativa e igualmente verosmil es que los nios relativamente agre- deca al participante que, pulsando los botones cuando se encendiera la luz, podra o ayu-
sivos tienen la tendencia de preferir programas violentos. Otra posibilidad es que la dar al otro nio haciendo que el picaporte girara fcilmente, o hacer dao al nio hacien-
asociacin entre ver la televisin y la conducta agresiva es causada en realidad por una do que el picaporte se pusiera muy caliente. Curuldo qued clru'o que el participante
tercera variable que no hemos medido. Quiz sean los padres que se pelean mucho en haba entendido las instrucciones, el experimentador sali de la habitacin, y la luz se
casa (una variable no medida) quienes ocasionen que sus nios se conviertan ms agre- encendi 20 veces en los siguientes minutos. Cada participante tuvo entonces 20 opor-
sivos y que prefieran programas de televisin violentos. Si eso fuera verdad, estas dos tunidades de ayudar o hacer dao al otro nio. La cantidad total del tiempo que cada
ltimas variables estaran correlacionadas, a pesar de que su relacin no seria una relacin participante pas pulSruldo el botn HACER DAO sirvi como medida de su agresin,
de causa-efecto. la variable dependiente de este estudio.
En resumen, el diseo correlacional es un enfoque verstil que puede detectar rela- Los resultados fueron claros: a pesru' de la disponibilidad de una reaccin de ayuda
ciones sistemticas entre dos o ms variables que nos podran interesar y que se pueden alternativa, tanto los ni1los como las ni/las fueron mue/lO ms propensos a pulsar el botn
medir. Sin embargo, una limitacin importante es que no puede indicar sin ambigedad HACER DAO (es decir, n comportarse agresivamente) si haban visto el programa de televisin
que una cosa cause otra. Por tanto, cmo podra establecer un investigador las causas sub- violento. Parece que slo una exposicin a 3 1/, minutos a violencia televisada puede cau-
yacentes de diversas conductas u otros aspectos del desarrollo humano? Realizando sar una conducta ms agresiva en los nios hacia sus compaeros, a pesar de que los
experimentos. actos agresivos que presenciaron en la televisin no telan nada que ver con los que
cometieron ellos y ellas.
Cuando los estudiantes discuten este experimento en clase, alguien siempre desafa
El diseo experimental esta interpretacin de los resultados. Por ejemplo, un estudiante propuso Wla interpre-
A diferencia de los estudios correlacionales, los diseos experimentales permiten una tacin alternativa de que" quiz los nios que vieron la pelcula violenta errul de natura-
evaluacin precisa de la relacin de causa-efecto que pueda existir entre dos variables. leza ms sdicos que los que vieron el concurso de carreras y saltos". En otras palabras,
Volvamos a la cuestin de si ver los programas violentos de televisin causa una mayor estaba sugiriendo que una variable enmascarada -el nivel preexistente de sadismo en los
agresividad en los nios. Realizando un experimento de laboratorio para poner a pm6- niilos _ haba deternllado su voluntad de hacer drulo a un compaero y que la variable
ba esta (o cualquier) hiptesis, traeramos a los particil"dIltes al laboratorio, les expon- independiente (el tipo de programa de televisip) no haba teldo ningn efecto en
dramos a tratamientos diferentes, y registraramos como datos sus reacciones a estos tra- absoluto! Podra tener razn? Cmo sabemos que los nitlos en las dos condiciones
tamientos. experimentales no diferan en algn aspecto importante que pudiera haber afectado a su
Los tratamientos diferentes a los que exponemos a nuestros participantes representan voluntad de hacer drulo a un comprulero?
la variable independiente de nuestro experimento. Pam poner a prueba la hiptesis que Estas preguntas nos llevan al asunto crucial del control experimental. Para concluir
hemos propuesto, nuestra variable independiente (o tratamientos) sera el tipo de pro- que la vruiable independiente est causalmente relacionada con la vru'iable dependiente,
grama de televisin que nuestros participantes observan. La mitad de los nios podran el experimentador tiene que asegurar que todos los factores restrultes elue podran afectar
ver un programa en que uno o ms de los personajes se comporten de manera violenta o a la variable dependiente estn controlados - es deci.I; son equivalentes en cada condicin
agresiva hacia los otros, mientras que la otra mitad vera un programa que contenga poca experimental. Un modo de igualar esos factores extraos es lo que hicieron Liebert y
o ninguna violencia. Baron (1972): asignar al azar los h'atamientos experimentales a los nios. El concepto de

ITES-Paraninfo

....... _-, ITES-Paraninfo

 INTRODUCCiN 27
26 cAPiTULO 1

aleatoriedad o asignacin aleatoria significa que cada participante en la investigacin

tiene una probabilidad igual de ser expuesto a cada tratamiento o condicin experi-
mental. La asignacin de cada participante individual a un tratamiento particular se
logra a travs de un proceso imparcial, tal como tirar una moneda al aire. Si la asignacin
es verdaderamente al azar, hay una posibilidad muy baja de que los participantes en las
dos (o ms) condiciones sean diferentes en cualquier caracterstica que pudiere afectar a
su rendimiento en la variable dependiente: todas estas caractersticas" enmascaradas" o
variables enmascaradas se habrn distribuido al azar dentro de cada condicin e igua-
lado entre las diferentes condiciones. Como Liebert y Baron asignaron a los nios a con-
diciones experimentales al azar, podan tener una seguridad razonable de que el grupo de
nios que vieron el programa de televisin violento no eran por naturaleza ms sdicos
que los nios que vieron el programa sin violencia. Era entonces razonable concluir que
el primer grupo de nios fue ms agresivo porque haban visto un programa de televi-
sin en que la violencia y la agresin eran el tema central.

UNA POSIBLE LIMITACIN DE LOS EXPERIMENTOS DE LABORATORIO. Est

claro que la ventaja ms grande del mtodo experimental es su capacidad de establecer
concluyentemente que una cosa causa otra. Sin embargo, los crticos de los experimentos
de laboratorio han sostenido que el ambiente de laboratorio estrictamente controlado es
a veces inventado y artificial y que es probable que los nios se comporten en tal ambien-
te de manera muy diferente de la que se habran comportado en un escenario natural.
Urie Bronfenbrermer (1977) ha reclamado que esa fuerte confianza en los experimentos de
laboratorio ha convertido la psicologa evolutiva en "la ciencia de la conducta extraa de
los nios en situaciones extraas con adultos extraos" (p. 19). De un modo parecido,
Robert McCalI (1977) seala que los experimentos nos dicen lo que puede causar un cam-
bio evolutivo, pero no identifican necesariamente los factores que causan en realidad tales
cambios en escenarios naturales. Por consiguiente, es muy posible que las conclusiones
derivadas de los experimentos de laboratorio no se apliquen siempre en el mundo real.
En el Cuadro 1.3 consideraremos una medida que los experimentalistas pueden adoptar
para contestar a esas crticas y evaluar la validez ecolgca de sus hallazgos en ellabo-
ratorio.

El experimento natural (o casi-experimento)

Hay muchos asuntos en los que el mtodo experimental no se puede apiicar o no debe-
ra utilizarse por razones ticas. Supongamos, por "mplo, que deseamos estudiar los
efectos de la privacin social temprana en el desarrollo social y emocional de los bebs.
Evidentemente, no podramos pedir a un grupo de padres que encerraran dos aos a sus
bebs en un tico para poder recopilar los datos necesarios. Someter a los nios a un tra-
tamiento experimental que pueda afectar negativamente a su bienestar fsico o psicol-
gco es simplemente inmoral.
Sin embargo, podramos lograr nuestros objetivos de investigacin a travs de un
experimento natural (o casi-experimento), es decir, un estudio en el que observemos las
consecuencias de un acontecimiento natural al que se ha expuesto a los participantes. Si
pudiramos entonces localizar a un grupo de nios criados en instituciones empobreci-

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 INTRODUCCiN 29
28 cAPiTULO 1

das con muy poco contacto con los cuidadores durante los dos primeros aos, podramos
comparar su desarrollo social y emocional con el de los nios criados en casa con sus
familias. Esta comparacin nos proporcionara rormacin valiosa sobre el impacto
posible de la privacin social temprana en el desarrollo social y emocional. (En efecto,
exactamente este tipo de experimento natural se describe en el Captulo 5.) La "variable
independiente" en W1 experimento natural es el "acontecimiento" que han vivido los par-
ticipantes (en nuestro ejemplo, la privacin social de los nios institucionalizados). La "
"variable dependiente" es cualquier medida del resultado que W10 elija estudiar (en
nuestro ejemplo, el desarrollo social y emocional).
Sin embargo, obsrvese que los investigldores qu' realizan experimentos naturales no
conbolan la variable independiente, ni asignan al azar a los participantes a condiciones
experin1entales; solamente observan y regisban los resultados evidentes de W1 hecho o
acontecimiento natural. Por tanto, en ausencia de W1 estricto control experimental, es
muchas veces difcil determinar con precisin qu factor es responsable de cualquier tipo
de diferencias entre grupos que se encuentren. Supongamos, por ejemplo, que nuestros
nios institucionalizados privados socialmente manifestaran una pauta de reacciones
emocionales ms pobre que los nios criados en casa. Es la privacin social sufrida por los
nios institucionalizados el factor que explica esta diferencia? O son distintos los nios ins-
titucionalizados en otros aspectos de los nios criados en familia (por ejemplo, fueron
ms enfermizos cuando eran bebs, tuvieron lma nutricin deficiente) que podrian explicar
sus resultados ms pobres? Sin asignar al azar a los participantes a tratamientos y sin
controla}" los otros factores que puedan variar entre los tratamientos (por ejemplo, la nutri-
cin recibida), no podemos estar seguros de que la privacin social sea el factor responsa-
ble de los pobres resultados emocionales que manifiestan los nios institucionalizados.
A pesar de su incapacidad para hacer declaraciones precisas sobre causa y efecto, el
experimento natural es, sin embargo, til. Por qu? Porque nos puede decir si W1 acon-
tecimiento natural podra haber influido en quienes lo han sufrido y, de este modo, pue-
de proporcionar alg=as pistas significativas sobre la causa y el efecto.
La Tabla 1.2 resume las ventajas y limitaciones de cada diseo general de investiga-
cin que hemos discutido. Consideremos Mora los diseos que se centran ms especfi- tendra que esperar cuatro aos para que sus nios de 6 aos cumplan los 10 y determi-
camente en la deteccin de continuidades y cambios evolutivos. nar si la generosidad de los nios aumenta durante estos aos. Simplemente puede
tomar muestras de nios de distintas edades y examinar todas las muestras aproxima-
damente al mismo tiempo.
Diseos para estudiar el desarrollo Sin embargo, obsrvese que en la investigacin transversal, los participantes de cada
nivel de edad son personas distintas que proceden de cohortes distintas. Una callarte es un
Los cientficos del desarrollo social no se interesan slo por examinar la conducta de los grupo de gente de la misma edad que est expuesta a ambientes culturales o aconteci-
nios en W1 momento especfico del tiempo; esperan determinar cmo se desarrollan o mientos histricos semejantes a medida que crecen. El hecho de que en comparaciones
cambian con el tiempo los sentimientos, los pensamientos, las capacidades y las conductas transversales siempre estn involucradas cohortes diferentes sigrrifica que es posible
rantiles. Cmo podramos disear W1a investigacin para explorar esas tendencias que los efectos relacionados con la edad descubiertos en el estudio no se deban siempre a
evolutivas? Consideremos brevemente tres enfoques: el diseo transversal, el diseo la edad o el desarrollo, sino ms bien a otro rasgo que diferencie los individuos de dife-
longitudinal y el diseo secuencial. rentes cohortes. Por ejemplo, las prin1eras investigaciones transversales haban indicado
consistentemente que los adultos jvenes obtenian W1a puntuacin ms alta en las prue-
bas de inteligencia que los adultos de mediana edad, y que estos ltimos obtenan una
El diseo transversal puntuacin ms alta que la gentE mayor. Pero de verdad dismi"uye la inteligencia con la
En W1 diseo transversal, se estudian grupos de nios de distintas edades en W1 mismo edad, como parecen indicar esos descubrimientos? No necesariamente! Investigaciones
mOl/tento temporal. Por ejemplo, W1 investigador interesado por determinar si los nios se ms recientes (Schaie, 1986; 1990) revelan que la puntuacin en las pruebas de inteligen-
hacen ms generosos al ir madurando podra poner a nios de 6, 8 Y 10 aos en una cia es razonablemente estable a travs de los aos, y que los primeros estudios estaban
situacin donde tengan la oportwudad de compartir W1 producto valioso (por ejemplo, midiendo en realidad algo bastante distinto: las diferencias entre las cohortes en cuanto a
golosinas o dinero) con U10S necesitados que hayan tenido menos suerte que ellos. la educacin. Los adultos ms mayores en los primeros estudios transversales haban
Comparando las reacciones de los uos de los distintos grupos de edad, los investiga- tendo menos escolarizacin, algo que podra explicar por qu obtenan plU1tuaciones
dores pueden a veces identficar cambios en la generosidad relacionados con la edad ms bajas en las pruebas de inteligencia que las muestras de los adultos jvenes o de
(vase el Captulo 10 para W1a revisin de este asunto) o en cualquier aspecto del desa- mediana edad. Sus plU1tuaciones en las pruebas no haban disminuido sino que ms bien
rrollo que hayan elegido estudiar. siempre haban sido ms bajas que las de los jvenes con quienes se les haba comparado.
Una ventaja importante del mtodo transversal es que el investigador puede recopi- La primera investigacin transversal haba descubierto entonces un efecto de cohorte
lar datos de sujetos de distintas edades en poco tiempo. Por ejemplo, el investigador no ms que un verdadero cambio evolutivo.

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-------------_._---_.
 INTRODUCCiN 31
30 cAPiTULO 1
FOTO 1.5
Este ejemplo apunta directamente a un segundo problema del mtodo transversal: no Actividades de ocio de los aos
nos dice nada sobre el desarrollo de individuos, porque se observa a cada persona slo en treinta (izquierda) y noventa
un momento temporal. Las comparaciones transversales no pueden contestar entonces (derecha). Como ilustran estas
preguntas como "Cundo se har mi nio ms generoso" o "Sern los nios agresivos de fotos, el tipo de experiencias que
tuvieron los nios de los aos
2 aos tambin agresivos cuando tengan 5 aos?" Para estudiar asuntos de este tipo, el treinta es muy diferente de las de
investigador frecuentemente se basar en un segundo tipo de comparacin evolutiva, el los jvenes de hoy. Muchos creen
diseo longitudinal. que los cambios
intergeneracionales en el ambiente
pueden limitar los resultados de un
El diseo longitudinal pztudio longitudinal a los sujetos
En el diseo longitudinal los mismos participantes se observan repetidamente durante que estaban desarrollndose
cuando la investigacin se estaba
un perodo de tiempo. Por ejemplo, un investigador interesado en determinar si la gene-
realizando.
rosidad aumenta durante la niez intermedia podra dar a nios de 6 aos la oportuni-
dad de comportarse de manera caritativa con nios necesitados y luego seguir evaluan-
do de modo semejante la generosidad de estos mismos n1ios cuando tengan 8 y 10 aos. que no slo suministra menos informacin sobre las cuestiones del desarrollo estudiadas,
El perodo abarcado por un estudio longitudinal puede ser muy largo O razonable- sino que tambin podra limitar las conclusiones del estudio a slo estos nios sanos que
mente corto. Los investigadores pueden estar estudiando un aspecto particular del desa- permanecen ah y que siguen colaborando a largo plazo.
rrollo, como la generosidad, o muchos. Examinando a los mismos participantes repetidas Oh'o defecto de estos estudios longitudinales a muy largo plazo, que los estudiantes l'roblllla
veces, los investigadores pueden evaluar la estabilidad de los diversos atributos y las a veces notan enseguida, es el problema intergeneracional. Los ni'.os en las investiga- iXit~~gelJ,e~lciorud:
pautas del cambio evolutivo de cada persona de la muestra. Adems, pueden identificar
tendencias generales en el desarrollo buscando los elementos comunes en el desarrollo que
ciones longitudinales se extraen tpicamente de m-, cohorte; por consiguiente, tendrn
experiencia de ambientes culturales, familiares y escolares algo diferentes de los nios de cahib!ps'\\ ~g"' .
l hecl:tode que'los

comparte por lo menos una mayora de los individuos. Finalmente, seguir a varios nios
a lo largo del tiempo ayuda a los investigadores a comprender las bases de las difere/1cias
individuales en el desarrollo, sobre todo si puede establecerse que diferentes tipos de
experiencias tempranas conducen a diferentes resultados.
];1!~~oigl~~mJ?J'1IIle
otras cohortes. Considrese, por ejemplo, cmo han cambiado los tiempos desde los puedeitJm~1as
aos treinta y cuarenta, cuando estaban creciendo los nios que partciparon en alguna de conc!USlolies deun
las primeras investigaciones longitudinales a largo plazo. En la poca actual con familias
con dos carreras, los ms pequeos asisten ms qL.e nunca a guarderas y escuelas infan- a~sa

Algunos proyectos longitudinales muy destacables han seguido a nios durante
dcadas y han evaluado muchos aspectos del desarrollo (vase, por ejemplo, Kagan y
Moss, 1962; Newman et al., 1997). Sin embargo, la mayora de los estudios longitudinales
son mucho ms modestos en cuanto a su objetivo y alcance. Por ejemplo, Carolee Howes
y Catherine Matheson (1992) realizaron un estudio en el que observaron repetidas veces
cada 6 meses a lo largo de tres aos las actividades del juego de ficcin de un grupo de
niii.os entre 1 y 2 aos. Utilizando ml esquema de clasificacin que evaluaba la compleji-
dad cognitiva de cq juego, Howes y Matheson trataron de determinar (1) si el juego se
haca fiablemente ms complejo con la edad, (2) si los nios diferan fiablemente en la
complejidad de su juego y (3) si la complejidad del juego de un nio predeca fiablemente
sus competencias sociales con los compaero/ as. No es sorprendente que todos los
nios manifestaran un awnento de la complejidad de su juego durante el perodo de tres
aos, a pesa.r de que haba diferencias individuales significativas en la complejidad del
juego en cada momento de observacin. Adems, haba una evidente relacin entre la
complejidad del juego del nio y su competencia social con los compaeros: los nios que
Prdida de sujetos: se dedicaban a formas me.o complejas de juego en cualquier edad eran los que haban
pr<;lld~de sido clasificados como ms extrovertidos y menos agresivos en el siguiente perodo de
parti~pant observacin seis meses despus. Este estudio longitudinal demuestra entonces que la
complejidad del juego de ficcin no slo aumenta con la edad, sino que es tambin un
predictor fiable de las futuras competencias sociales de los nios con sus iguales.
Aunque nos hemos centrado en las importantes ventajas de la comparacin longitu-
dinal, este procedimiento tiene tambin varias limitaciones. Por ejemplo, la investigacin
longitudinal puede ser muy costosa y exigir mucho tiempo, sobre todo si el proyecto dura
bastantes aos. Adems, el enfoque de la teora y de la investigacin en el desarrollo
social y de la personalidad cambia constantemente, de modo que las cuestiones longitu-
dinales que parecen muy emocionantes al principio de un proyecto a largo plazo pueden
parecer bastante triviales cuando el estudio se acabe. La prdida de sujetos puede ser
tambin un problema: los nios pueden mudarse, ponerse enfermos, aburrirse con las
pruebas repetidas, o tener padres que, por cualquier razn, no les pennitirn continuar en
el estudio. El resultado es una muestra ms pequea y posiblemente no representativa,
tiles. Las familias modernas son ms pequeas que las del pasado, lo que significa que los .enjos
nios a1lora tienen menos hermanas y hermanoS. Las familias tambin se mudan ms fre-
cr~mclq ;rientras
cuentemente que en los aos b'einta y cuarenta, as que muchos nios de la poca moder- el $fudioseestaba
na estn expuestos a W1a variedad de gente y de lugares ms amplia que lo que era tpi- W~~~:
co en los aos pasados. Y no importa donde vivan, los nios de hoy crecen delante de
pil seC)(e~ia1:
televisores y computadoras, influencias que no existan durante los aos treinta y cua- ~~qde ..
renta. As que los nios de pocas anteriores vivieron en un mmldo muy diferente, y no l\l~~tgcinlID el
podemos estar seguros de que dichos nios se desarrollaran exactamente de la misma qf!~:Se esl:1id~ .
manera que los nios de hoy. En oh'as palabras, los cambios intergeneracionales pueden T8J2~~cJ.an:t~~.1'
limitar las conclusiones de Wl proyecto longitudinal slo a los participantes que estaban sqf~ps de:j5l'l,t];1Qs de
distintas edades
creciendo mientras se estaba realizando el estudio. ' d1.!rmle un perodo
Hemos visto que los diseos b'ansversales y longitudinales tienen cada uno sus dis- d. meses o aos.
tintas ventajas y desventajas. Sera posible combinar los mejores rasgos de ambos enfo-
ques? Un tercer tipo de comparacin evolutiva -el diseo secuencial- intenta hacer
esto precisamente.
El diseo secuencial
Los diseos secuenciales combinan los mejores rasgos de los estudios transversales y lon-
gitudinales al seleccionar participantes de distintas edades y seguir a cada una de estas
cohortes dmante un tiempo. Como ejemplo, imagi_lemos que quisiramo~ estudiar el
desarrollo del razonamiento moral en niii.os entre 6 y 12 rulOS. Podramos empezar el ao
2000 examinando el razonamiento lgico de mla muestra de nios de 6 aos (la cohorte
de nacimiento de 1994) y una muestra de nios de 8 aos (la cohorte de nacimiento de
1992). Luego podramos volver a examinar las capacidades de razonamiento de ambos
glUpOS en 2002 y 2004. Obsrvese que el diseo nos pide seguir la cohorte de 1994 desde
los 6 hasta los 10 aos y la cohorte de 1992 desde los 8 hasta los 12 aos. En la Figura 1.5
aparece mla representacin grfica de este plan de investigacin.
El diseo secuencial tiene tres inlportantes ventajas. En primer lugar, nos permite
determinar si los efectos de cohorte influyen en los resultados, comparruldo el razona-

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 INTRODUCCiN 33
32 cAPiTULO 1

FIGURA 1.5
Un ejemplo de un
diseo secuencial. Dos
muestras de nios, una I
.r;;
---.
--
""1(- - -
Comparaciones de cohorte
Comparaciones transversales

nacida en 1992 y otra en ~ Comparaciones longitudinales

1994. son obselVadas 1l.
de manera longitudinal a ~ 1994
lo largo de 4 aos. El .!'!
E
6 aos cI~~ = ... 1 8 aos de edad 1 ~ ... I- 10 aos de edad 1
diseo permite al
t: -~ ~: .~ ~:
'0
investigador evaluar ro
e
electos de cohorte
comparando nios de la
<!l
"O
o
I
1 y'
/ / I
IV
1
/ /
r'
r
l

misma edad que ~ 1992 8 aos de edad 1 ~p. 10 aos ae edad 1 = ... 112 aos de edad
nacieron en aos
diferentes. En ausencia
de electos de cohorte,
las comparaciones 2000 2002 2004
longitudinales y
transversales en este
Ao de la prueba
diseo permiten al
investigador hacer
declaraciones fuertes miento moral de nios de la misma edad que han nacido en distintos a.I1OS. Como se
sobre la intensidad y indica en la Figura 1.5, los efectos de cohorte se evalan al comparar los juicios morales
direccin de cualquier de las dos muestras a los 8 y 10 a.I1OS. Si las muestras no difieren, podemos suponer que
cambio evolutivo. no est interviniendo el efecto de cohorte. La figura tambin ilustra otra ventaja impor-
tante de nuestro diseo secuencial: nos permite hacer comparaciones tanto transversales
como longitudinales en el mismo estudio. Si las tendencias en el razonamiento son
semejantes tanto en las comparaciones transversales como en las longitudinales, pode-
mos tener bastante confianza en que representen verdaderos cambios evolutivos en las
capacidades del razonamiento moral. Finalmente, los diseos secuenciales son a veces
ms eficaces que los diseos longitudinales normales. En nuestro ejemplo, podramos
seguir el desarrollo del razonanento moral durante un perodo de 6 a.I10s, aunque
nuestro estudio slo necesitara 4 aos para llevarse a cabo. Una comparacin longitu-
dinal normal que empezara con una muestra de participantes de 6 aos tardara 6
a.I10S en suministrar una informacin semejante. Es evidente que esta combinacin de los
diseos transversales y longitudinales es una altemativa verstil a cada uno de estos
enfoques.
Para ayudar a evaluar y comparar los tres diseos evolutivos ms importantes, la
Tabla 1.3 da una descripcin breve de cada uno, junto con sus ventajas y desventajas ms
importantes.
blancos de la clase media de Estados Unidos) tambin caracterizan a los nios que se
desarrollan en otras sociedades o incluso los de diferentes antecedentes tnicos y socio-
las comparaciones transculturales econmicos dentro de la misma sociedad (por ejemplo, nll1.0S estadounidenses de ascen-
dencia latina o los de hogares econmicamente no privilegiados). Por tanto, la compara-
Los evolutivos a veces vacilan a la hora de publicar un nuevo descubrimiento hasta
cin transcultural impide la generalizacin improcedente de los resultados de
que hayan estudiado suficientes personas para determinar si su "descubrimiento" es fia-
investigacin y, efectivamente, es la nica manera de determinar si de verdad hay" uni-
ble. Sin embargo, sus conclusiones con frecuencia se basan en participantes que viven en
un momento temporal dentro de una cultura o subcultura particular, y es dificil saber si versales" en el desarrollo humano.
Sin embargo, muchos investigadores que promueven el enfoque transcultural buscan
esas conclusiones se aplicarn a futuras generaciones o incluso a nios que se estn
diferencias ms que semejanzas. Reconocen que los seres humanos se desarrollan en socie-
desarrollando actualmente en otras sociedades o subcunuras (Lemer, 1991). Hoy en da, dades y subculturas que tienen ideas muy diferentes sobre cuestiones como el momento
la generalizabilidad de los descubrimientos a otras muestras y escenarios se ha conver-
y procedimiento correcto para disciplinar a los nios, las actividades ms apropiadas para
tido en un asunto importante, porque muchos tericos han sostenido que hay "univer-
los nios y las nias, ellirnite entre la niez y la edad adulta, el tratamiento de los mayo-
sales" en el desarrollo humano - acontecirnientos y resultados que comparten todos los res y otros innumerables aspectos de la vida Tambin han aprendido que gente de diver-
nios mientras avanzan desde la primera infancia a la edad adulta. sas culturas difiere en su manera de percibir el mundo, de expresar sus emociones, pen-
Los estudios transculturales son aquellos en los que participantes de diferentes ante-
sar y resolver problemas. As que, aparte de centrarse en los universales del desarrollo, el
cedentes culturales, subculturales, raciales o tnicos se observan, examinan y comparan
enfoque transcultural tambin ilustra que el desarrollo humano est muy influido por el
en relacin con uno o ms aspectos del desarrollo. Los estudios de este tipo sirven a contexto cultural en el que ocurre (vase el Cuadro 1.4 donde se ilustra con claridad la
muchos propsitos. Por ejemplo, permiten al investigador determinar si las conclusiones
extradas acerca del desarrollo de los nios de un contexto social (tal como los menores diversidad cultural en los papeles de gnero).
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 34 cAPiTULO 1
INTRODUCCiN 35

No es notable la ca!1tidad de mtodos y diseos que tienen a su disposicin los

estudiosos de desarrollo? La diversidad de los procedimientos disporubles es UI1a clara
ventaja, porque los descubrirrlientos conseguidos a travs de UI1 procedirrliento pueden
ser confirmados (o quiz desconfirmados) a travs de otros procedirrlientos. En efecto,
proporcionar pruebas convergentes cumple UI1a fUl1cin muy importa!1te, al demostrar
que el descubrirrliento que alguien ha hecho es verdaderamente UI1 "descubrirrliento" y
no meramente UI1 artefacto del mtodo o del diseo utilizado para la recopilacin de los
datos originales. No hay entonces UI1 "mtodo idneo" para estudiar a los ruos y los
adolescentes; cada uno de los enfoques que hemos considerado h" contribuido susta!1-
cialmente a nuestra comprensin del desan'ollo social y de la personalidad.

Posdata: cmo llegar a ser un consumidor inteligente

de la investigacin del desarrollo
" ro

En este pUl1to, a lo mejor te ests pregunta!1do "Para qu necesito saber ta!1to de los
mtodos que los evolutivos utilizan para realizar sus investigaciones?" sta es UI1a pre-
g=ta razonable, puesto que la gra!1 mayora de los que se inscriben en esta asignatura
van a dedicarse a otras profesiones y nunca realizarn un estudio cientifico acerca de
ruos o adolescentes en desarrollo.
Mi respuesta es sencilla y clara: AUI1que las asignaturas generales como sta se dise-
an para dar UI1a pa!1orrrlica slida de la teora y la investigacin de la disciplina a la
que pertenecen, tambin deberan intentar ayudar a evaluar la informacin relevante que
UI10 pueda encontrarse en el futuro. Y te encontrars tal informacin. Incluso si no lees
revistas acadrrlicas cUa!1do ejerces co.mo profesor, administrador escolar, enfermero,
educadOl; trabajador social u otro profesional que trabaje con personas en desarrollo,
seguramente estars expuesto a tal informacin a travs de los medios populares
- televisin, peridicos, revistas etc. Cmo puedes saber si el nuevo descubrirrliento
aparentemente destacado e importante que acabas de leer u or se puede tomar en serio?
sta es UI1a cuestin importante, porque la informacin nueva acerca del desarrollo
social y de la personalidad est a menudo registrada en los medios populares bastantes
meses o incluso aos antes de que los datos que constituyen la base de los informes de los
medios aparezca!1 en las revistas profesionales (si es que aparecen). Adems, las revistas
con ms prestigio de nuestra disciplina consideran que menos del 30% de los artculos
que los evolutivos someten merecen publicarse. Muchos informes de los medios de
comurlicacin acerca de nuevos descubrirrlientos "destacados" se ba~an entonces en
investigaciones que otros cientficos no considera!1 muy destacadas, o ru siquiera digna de
publicarse.
Incluso si illl informe de los medios de comurlicacin se basa en illl artculo publica-
do, la cobertura de la investigacin y sus conclusiones es a menudo equvoca. Por ejem-
plo, UI1 reportaje audaz de UI1a cadena pre~ent UI1 informe basado en UI1 artculo publi-
cado diciendo que haba pruebas claras de que" el alcoholismo se hereda". Como
veremos en el Captulo 3, sta es UI1a conclusin mucho ms contundente que la que los
autores extrajeron en realidad. Otro informe de un conocido peridico resurrli UI1 ar-
tculo de la prestigiosa revista Develop111ental PSycllOlogy con el titulru': "Guarderas dainas
para los rlios". Lo que nUl1ca se aclru' en el artc',lo periodstico fue que la conclusin
del investigador (Howes, 1990) era que las guru'deras de muy baja calidad pueden ser dai-
nas para el desarrollo social e intelectual de algunos nios preescolares, pero que la
mayora de los pequeos que tenen UI1a buena educacin tempra!1a no sufren efectos
negativos (el tema del cuidado tempra!1o y su impacto en los rlios en desarrollo se
explora a fondo en el Captulo 5). l'
No quiero decir que nUl1ca podamos coMar en 16 que leemos; pero te aconsejo que
seas escptico y que evales los informes de los medios de comurlicacin (y de las revis-
tas acadrrlicas), utiliza!1do la informacin metodolgica presentada en este captulo.
Podras empezru' preg=tndote: "Cmo se recopilaron los datos y cmo se dise el
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 INTRODUCCiN 37
36 cAPiTULO 1

estudio? Se extrajeron las conclusiones apropiadas, dadas las limitaciones del mtodo de
recopilacin de datos y el diseo (correlacional versus experimental; transversal versus lon-
gitudinal) que utilizaron los investigadores? Se utilizaron los grupos de control ade-
cuados? Han revisado otros expertos en el campo los resultados del estudio y se han
publicado stos en una revista acadmica de prestigio?" Y por favor no supongas que les
articulas publicados no se pueden criticar. Muchas tesinas y tesis en ciencias del desa-
rrollo se basan en problemas y defectos que los estudiantes han identificado en investi-
gaciones ya publicadas. Tmate el tiempo necesario para leer y evaluar informes publi-
cados que parezcan especialmente relevantes para tu profesin o tu funcin parental. No
slo tendrs una mejor comprensin de las investigaciones y de sus conclusiones, sino
que tambin cualquier pregunta o duda que todava: tengas muchas veces se puede
comunicar al autor del articulo a travs de una carta, llamada telefnica o correo elec-
trnico.
En resumen, debes llegar a ser un consumidor informado para sacar lo ms posible de
lo que ofrece el campo del desarrollo social y de la personalidad. Nuestra discusin de la
metodologia de investigacin se emprendi teniendo estos objetivos en cuenta, y una
comprensin slida de esas lecciones metodolgicas debera ayudar a evaluar correcta-
mente en los aos venideros las investigaciones que encuentres, no slo en este libro, sino
en mucrusimas otras fuentes.
pecado original, pureza innata, y tabula rasa);
(2) la oposicin naturaleza/crianza; (3) la oposi-
cin actividad/pasividad; (4) la oposicin conti-
nuidad/discontinuidad Y (5) la cuestin de si los
aspectos ms importantes del desarrollo son uni-
versales o particulares.
Los mtodos de investigacin
Los evolutivos de hoy, guiados por el mtodo
cientifico, permiten que los datos objetivos deter-
minen la idoneidad de su pensamiento. Los
mtodos de investigacin aceptables son los que
poseen fiabilidad y va:Iidez. Un mtodo es fiable
si produce resultados consistentes que se pue-
den reproducir; es vlido si refleja con precisin
lo que intentaba medh.
Los mtodos de recopilacin de datos ms comu-
nes en el campo del desarrollo social y de la per-
sonalidad son los autoh1onnes, las metodologias
Detectar relaciones: diseos
correlaciona/es Y experimentales
Dos diseos generales de investigacin permi-
ten a los investigadores identificar relaciones
entre las variables que les interesan. Los diseos
correlacionales examinan las relaciones que ocu-
rren naturalmente, sin ninguna intervencin. El
coeficiente de correlacin se utiliza para estimar
la fuerza y magnitud de a asociacin entre las
variables. Sin embargo, los estudios correlacio-
nales no pueden especificar si las variables corre-
lacionadas guardan una relacin causa-efecto.
El diseo experimental s que seala una rela-
cin causa-efecto. El experimentador manipula
una (o ms) variable(s) independiente(s), ejerce
control experimental sobre todas las dems
variables extraas (a menudo por asignacin
aleatoria de los participantes a los tratamientos),
y observa el (o los) efecto(s) de la(s) manipula-
cin(es) en la variable dependiente. Los experi-

1:'-
Mul
Socializacin es el proceso a travs del cual los
nios adquieren creencias, conductas y valores
considerados significativos y apropiados por los
miembros de la sociedad. El desarrollo social y
de la personalidad es el producto de una inte-
raccin larga y profunda entre las influencias
sociales, culturales y biolgicas que hacen a los
humanos semejantes en ciertos aspectos y muy
diferentes entre s en muchos otros.
La mquina parental universal:
un experimento de ficcin
La mquina parental universal, un experimento
de ficci, en qm' se cra a nios con iguales y
sin padres ni una cultura predominante, propor-
ciona un contexto interesante para pensar acerca
de los procesos y productos del desarrollo social
y de la personalidad en trminos normales.
El desarrollo social y de la personalidad
desde una perspectiva histrica
En los tiempos medievales, se concedia a los nios
muy pocos de los derechos y protecciones que tie-
nen los jvenes de hoy. Durante los siglos XVII Y
XVIII surgi una mirada ms hun1ana a los nios, y
poco despus, algunos padres empezaron a regis-
trar el desarrollo de sus rujas e rujas pequeos en
las biografas de bebs. El estudio cientfico del
desarrollo slo surgi cerca de 1900 cuando G.
Stanley Hall, en Estados Unidos, y Sigmund
Freud, en Europa, empezaron a recopilar datos y
formular teoras acerca del desarrollo humano.
Enseguida, otros investigadores se pusieron a
derivar hiptesis y a realizar investigaciones a fin
de evaluar y ampliar las primeras teoras.
Una teora es un conjunto de conceptos y pro-
posiciones que describen y explican las observa-
ciones que alguien ha hecho. Las teoras son par-
ticularmente tiles cuando son parsimonias,
falsables y heursticas.
Cuestiones y controversias acerca
del desarrollo humano
Las teoras del desarrollo humano difieren con
respecto a su posicin en cinco aspectos bsicos:
(1) si los seres humanos son intrnsecamente bue-
nos o malos (como ilustran las doctrinas del
observacionales, los estudios de casos y la etno-
grafia. Los autoinformes incluyen procedimien-
tos estandarizados, tales como las entrevistas
estructuradas o los cuestionarios estructurados,
que permiten comparaciones directas entre los
participantes en la investigacin, y enfoques fle-
xibles como el mtodo clnico, que produce un
retrato individualizado de los sentinentos, pen-
samientos y conductas de cada participante.
Las observaciones naturalistas se obtienen en
los ambientes naturales de los os o adoles-
centes, mientras que las observaciones estructu-
radas tienen lugar en laboratorios donde el inves-
tigador provoca la conducta de inters.
Los estudios de casos permiten a los hwestiga-
dores obtener una comprensin profunda de
nios o adolescentes individuales recopilando
datos basados en entrevistas, observaciones y
puntuaciones en pruebas de dichos nios, junto
con informacin acerca de la persona a partir de
fuentes informadas tales COino los profesores y el
padre y la nadre.
La etnografa, utilizada originalmente por los
antroplogos, es un procedinento descrip'-ivo
en el que el investigador se convierte en un
observador participante dentro del contexto cul-
tural o subculturaJ. l o ella observa cuidadosa-
mente a los miembros de la comunidad, toma
notas de las conversaciones Y rene esa informa-
cin en un retrato minucioso de los valores y las
tradiciones del grupo y su impacto en el desa-
rrollo de los nios y adolescentes.
mentos pueden realizarse en el laboratorio, o
alternativamente, en el ambiente natural (es
decir, un experimento de campo), aumentando
as la validez ecolgica de los resultados. El
impacto de los acontecimientos que los investi-
gadores no pueden manipular ni controlar se
puede estudiar en experimentos naturales (o
casi-experimentos). Sin embargo, la falta de con-
trol sobre los acontecimientos naturales impide
que el casi-experimentador exb:aiga conclusio-
nes definitivas acerca de la causa y el efecto.
Diseos para estudiar el desarrollo
Los diseos transversales, longitudinales Y
secuenciales se emplean para determinar el cam-
bio evolutivo. El diseo transversal, que com-
para grupos de distintas edades en un momento
particular, es fcil de realizar; pero no nos puede
decir cmo se desarrollan los individuos, Y sus
resultados pueden ser equvocos si las tendencias
de edad que se observan se deben en realidad a
efectos de cohorte y no a un verdadero cambio
evolutivo.
El diseo longitudinal detecta el cambio evolu-
tivo exan1inando repetidamente los mismos par-
ticipantes a medida que van creciendo. Aunque
identifica continuidades y cambios evolutivos y
diferencias individuales en el desarrollo, el dise-
o longitudinal est sujeto a problemas tales
como la prdida de sujetos experimentales, que
da lugar a muestras no representativas. Adems,

TES-Paraninfo
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 38 CAPTULO 1

el problema intergeneracional de los estudios

longitudinales a largo plazo tiene como conse-
cuencia que los resultados pueden estar limita-
dos a la cohorte concreta que se estudi.
El diseo secuencial, W1a combinacin de los
disellOS transversales y longitudinales, ofrece a
los investigadores las ventajas de ambos enfo-
ques y les permite discriminar las tendencias
evolutivas reales de los perturbadores efectos de
cohorte.
Comparaciones transculturales
Los estudios transculturales, en los cuales se
CAPTULO 2
compara a participantes de distintas culturas o
subculturas en W10 o n'k'lS aspectos del desarrollo,
se hacen cada vez ms importantes. Slo al com-
parar personas de muchas culturas podemos
identificar los patrones" universales" del desa-
Teoras clsicas
rroll" y, al mis:no tiempo, demostrar que otros
aspectos del desarrollo estn muy influidos por
el contexto social en el que ocurren. del desarrollo social
y de la personalidad

El enfoque psicoanaltico El aprendizaje social como determinismo

La teora psicosexual de Freud.
Contribuciones de la teora de Freud y crIticas.
La teora del desarrollo psicosocial de Erikson.
Contribuciones de la teora de Erikson y crticas.
La teora psicoanaltica hoy en da.
El enfoque conductista (o del aprendizaje social)
El conductismo de Watson.
La teora del aprendizaje operante de Skinner
(conductismo radical).
La teora del aprendizaje sociocognitivo
de Bandura.
recproco.
Contribuciones de la perspectiva del aprendizaje
social y crticas.
El enfoque del desarrollo cognitivo de Piaget
El punto de vista de Piaget acerca
de la inteligencia y el desarrollo intelectual.
Los cuatro estadios del desarrollo cognitivo.
Contribuciones de la teora de Piaget y criticas.
Resumen

ITES-Paraninfo
ITES-Paraninfo 39

"-
 40 cAPiTULO 2
En el captulo introductorio, hemos hablado slo brevemente de teoras, mostrndolas
como conjuntos de conceptos y proposiciones que describen y explican ciertos aspectos
de nuestra experiencia. Tambin hemos observado que todo el mundo es "terico", ya
que cada W10 de nosotros tiene pW1tos de vista definidos que reflejan lo que creemos
que es verdad sobre muchos aSW1tos, observaciones y sucesos. Qu importancia tienen
las teoras para los estudiosos del desarrollo de hoy en da? Son tan importantes que
muchos investigadores contemporneos no se pueden imaginar que el conocimiento
pueda avanzar sin ellas. De hecho, cuando los estudiosos del desarrollo se describen a
s mismos ante otros colegas, lo ms probable es que mencionen (1) su campo principal
de inters (por ejemplo, el desarrollo emocional en los bebs) y (2) las perspectivas te-
ricas que guan su investigacin. Por tanto, la identidad de W1 profesional evolutivo
puede depender, en parte, de las teoras que defiende.
En este captulo vamos a aproximarnos a algunas de las primeras ideas que han teni-
do ms influencia sobre el desarrollo social y personal - teoras que guiaron la mayor
parte de las investigaciones realizadas antes de 1975. Empezamos examinando breve-
mente la teora psicoanaltica de Freud, W1 enfoque que representa a los seres humanos
sometidos a instintos biolgicos nmatos que maduran gradualmente a lo largo de la
infancia y juegan W1 papel importante a la hora de determinar quines somos y lo que
ms probablemente llegal'emos a ser. Despus de revisar la teora de Freud y de com-
pararla con un enfoque psicoanaltico alternativo, estudiaremos una perspectiva muy
diferente - el conductismo y la teora del aprendizaje social- que minimiza las conh'ibu-
ciones biolgicas al desarrollo humano y representa al nio como una tabula raSa que
est muy n1f!uida por su entorno social. Finalmente, concluiremos este captulo exami-
nal1do el pW1tO de vista cognitivo-evolutivo de Jean Piaget. sta es una teora interaccio-
lsta que sostiene que fuerzas biolgicas (maduracin) junto con experiencias ambien-
tales promueven el desarrollo intelectual, lo que a su vez tiene implicaciones importan-
tes para todos los aspectos del desarrollo social y personal.
Naturalmente, cada una de las tres perspectivas tericas que examinaremos en este
captulo, tiene sus puntos fuertes y dbiles, y surgen constal1temente nuevas teoras del
desal'rollo social y de la personalidad, modelos que se construyen a partir de ideas ante-
riores y que las ponen en cuestin. En el Captulo 3, estudiaremos algunas de estas nue-
vas ideas, centrndonos en modelos que enfatizan las contribuciones biolgicas (por
ejemplo, la gentica del comportamiento y la etologa), las fuerzas ambientales (la teo-
ra de sistemas ecolgicos) y las bases cognitivas del desarrollo social y de la personali-
dad (teora sociocultural; teora de procesamiento de informacin social).
Empecemos nuestro examen de las teoras" clsicas" con el enfoque psicoanaltico
de Freud.
Solamellle es verdad en la teora, no en la prctica.
-Annimo
No hay nada tan prctico C0l110 una buena teora.
-KurtLewin
El enfoque psicoanaltico
Con la posible excepcin del evolucionista Charles Darvin, es difcil pensar en un te-
rico que haya tenido mayor impacto en el pensamiento occidental que Sigmund Freud,
el mdico viens que vivi de 1856 a 1939. Este pensador revolt~cionario puso en cues-
tin las opiniones dominantes acerca de la naturaleza humana, al proponer que somos
dirigidos por motivos y conflictos de los cuales somos en gran parte inconscientes y que
nuestras personalidades estn formadas por experiencias tempranas en la vida. En esta
parte del captulo, examinaremos primero la fascmante teora psicosexual de Freud del
desarrollo humano, y luego compararemos la teora de Freud con la de su seguidor ms
conocido, EIik Erikson.
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TEORIAS CLSICAS DEL DESARROllO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 41
La teora psicosexual de Freud
El punto de vista de Freud es esencialmente W1a reafirmacin de la doctrina del pecado
original de Thomas Hobbes. Un elemento crucial de su teora psicoanaltica es la nocin
de que los seres humanos se guan por 11pulsos poderosos que deben ser satisfechos.
Qu tipos de impulsos? ilos no deseables! Freud (1940/1964) consideraba al recin
nacido como una "caldera hirviendo" - una criatura inherentemente egosta, que est
11placablemente dirigida por dos tipos de instintos que llam Eros y Tanatos. Eros, o
el instinto de la vida, promovera la supervivencia al dirigir actividades que sostienen
la vida, como respirar, comer, el sexo y la satisfaccin de todas las otras necesidades cor-
porales. En contraste con esto, Tanatos - el mstinto de la muerte - se consideraba W1a
fuerza destructiva presente en los seres humanos y que se manifestaba en conductas
como el delito de incendiar, las peleas, la agresin sdica, el asesmato e incluso el maso-
quismo (hacerse dao a s mismo).
Recurdese que Freud era un neurlogo en ejercicio que formul su teora del desa-
rrollo humano a partir de su anlisis de las historias de la vida de sus pacientes con tras-
tornos emocionales. A medida que trabajaba con sus pacientes, intentando aliviar sus
smtomas nerviosos y sus angustias, lleg a confiar en mtodos como la hipnosis, la aso-
ciacin libre (describir rpidamente los pensamientos de uno) y el anlisis de sueos,
porque daban alguna indicacin de los motivos inconscientes que los pacientes haban
reprimido (es decir: expulsado del conocimiento). Al analizar estos motivos y los suce-
sos que haban causado que fueran suprimidos, Freud conclua que el desarrollo huma-
no es un proceso conflictivo: como criaturas biolgicas tenemos instintos bsicos sexua-
les y agresivos, que hay que atender; aunque la sociedad dict" que muchas de estas nece-
sidades son indeseables, y hay que ponerles lmites. Segn Freud, las maneras en que los
padres han manejado estos impulsos sexuales j agresivos en los primeros aos de la
vida juegan un gran papel en la formacin de la conducta y el carcter de su nIlo.
LOS TRES COMPONENTES DE LA PERSONALIDAD. La teora psicosexual de
Freud especifica que tres componentes de la personalidad, - el ello, yo y supery - se
desarrollan e integran gradualmente en una serie de cinco etapas psicosexuales. El ello
es lo nico presente en el nacimiento. Su nica fw1cin es satisfacer los instintos biol-
gicos lo ms mmediatamente posible. Si se piensa, los bebs parecen ser" todo ello".
CUal1do tienen hambre o estn mojados, simplemente se mquietan y lloran hasta que
sus necesidades estn satisfechas, y no se muestran muy pacientes.
El yo es el componente consciente, racional de la personalidad que refleja las capa-
cidades que surgen en el nio para percibir, aprender, recordar y razonar. Su funcin es
encontrar medios realistas de gratificar los instintos, como cuando un nio, en la edad
de empezar a hablar, que tiene hambre, se acuerda de cmo obtener comida, busca a
mam y dice "galleta". A medida que los nios maduran, van controlando mejor sus
ellos irracionales y encuentran modos realistas de satisfacer sus necesidades.
De todos modos, las soluciones realistas a las necesidades no son siempre acepta-
bles, como pronto descubre un nio de tres aos con hambre y que es sorprendido
comiendo galletas entre comidas. El ltimo componente de la personalidad, o supery,
es el lugar donde radica la conciencia. Se desarrolla entre las edades de 3 y 6 aos cuan-
do los nios internalizan (toman como propios) los valores morales y normas de sus
padres (Freud, 1933). Una vez que el supery aparece, los nios no necesitan un adulto
para decirles si han sido buenos o malos; ahora son conscientes de sus propias tral1S-
gresiones y se sentirn culpables o avergonzados por su conducta no tica. As que el
supery es realmente un censor mterno. Insiste en que el yo encuentre salidas social-
mente aceptables para los impulsos indeseables del ello.
Evidentemente, estos tres componentes de la personalidad no estn completamente
de acuerdo entre s y los conflictos son inevitables (Freud, 1940/1964). En la personali-
dad madura y Sal1a, opera un equilibrio dffimico: el ello comunica necesidades bsicas,
el yo restringe el ello impulsivo lo bastante para encontrar mtodos realistas de satisfa-
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 'P:"'

42 CAPTULO 2 TEORAS CLSICAS DEL DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 43

cer estas necesidades, y el supery decide si las estrategias de resolver problemas del
ello son moralmente aceptables. El yo est obviamente "en el medio"; debe servir a dos
maestros exigentes buscando un equilibrio entre las demandas opuestas del ello y del
supery, acomodndose todo el tiempo a las realidades del ambiente externo.

ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOLGICO. Freud pensaba que el sexo era el

ms importante de los instintos, porque l descubri que los h'astornos mentales de sus
pacientes giraban a menudo alrededor de los conflictos sexuales de la niez que haban
reprimido. Pero son realmente seres sexuales los nios pequeos? S, deca Freud
(1940;1964), cuyo punto de vista acerca del sexo ~ra muy amplio, incluyendo activida-
FOTO 2.1 des como chuparse el dedo y orinar, que podramos no considerar en absoluto erticas.
La teora psicoanaltica Freud crea que a medida que el instinto sexual maduraba, ira pasando de centrarse en
de Sigmund Freud una parte del cuerpo a otra, y que cada cambio llevara a una nueva etapa del desarro-
(18561939) cambi
llo psicosexual. La Tabla 2.1 describe brevemente cada una de las cinco etapas del desa-
nuestro modo de
pensar acerca de los rrollo psicosexual de Freud.
nios en desarrollo. Obviamente, el aspecto ms controvertido de la teora de Freud era su descripcin de
la etapa flica - un perodo durante el cual se supone que los nios de 3 a 6 aos desa-
rrollan una rivalidad hostil con su padre, y las nias con su madre, que tendra origen en
el propio deseo incestuoso de los nios hacia su madre y de las nias hacia su padre. Esta
situacin se llama complejo de Edipo para los chicos y complejo de Electra para las chi-
cas. Freud crea que la angustia procedente de esos conflictos rivales ira aumentando en
los nios hasta que ellos se sintieran impulsados a renunciar a sus deseos incestuosos y
a identificarse con su rival parental. Como veremos en los Captulos 8 y 10, este proceso
de identificacin sera el prin1er mecanismo por el cual los nios adquieren identidades
;~::~~~O::,j) "masculinas" o "femeninas" y una fuerte conciencia internalizada, o supery.
Freud crea que los padres deben" acompaar" a su hijo en cada etapa psicosexual.
Se pensaba que al permitir la gratificacin de las necesidades sexuales, mucho o poco,
se causaba al niii.o una obsesin con cualquier actividad que se estimulara o desalenta-
ra. l podra entonces fijarse en esa actividad (es decir, mostrar un "desarrollo deteni-
do" y retener algn aspecto de ello a lo largo de la vida. Por ejemplo, un beb a quien
se le castiga fuertemente por succionarse el pulgar contrarindosele, por tanto, podra
expresar su fijacin oral a travs de actividades sustitutas tales como: fumar un cigarri-
llo tras otro o el sexo oral. Obsrvese la implicacin de esto: Freud dice que las expe-
riencias y conflictos infantiles tempranos pueden perseguirnos durante aos e influir en
nuestros intereses, actividades y personalidades adultas. una gran mayora de la experiencia psquica yace por debajo del nivel de conocimiento
consciente. Freud merece tambin crdito por haber prestado atencin a la importancia de
Contribuciones de la teora de Freud y crticas la experiencia temprana para el desarrollo posterior. Se sigue debatiendo hasta qu punto
son crticas las experiencias tempranas, pero pocos estudiosos del desarrollo dudan hoy
Hasta qu punto consideras plausibles las ideas de Freud? Crees que estamos todos da que algunas experiencias pueden tener efectos duraderos. Finalmente, podramos
implacablemente in1pulsados por instintos sexuales y agresivos? O podra ser que los agradecer a Freud el estudiar el lado emocional del desarrollo humano, los amores, mie-
conflictos sexuales que Freud crea tan importantes hubieran reflejado simplemente la dos, angustias y otras emociones poderosas que desempean un importante papel en
poca victoriana sexualmente represiva, en la cual l y sus pacientes vivan? nuestra vida. Desgraciadamente, estos aspectos de la vida muchas veces han sido pasa-
Pocos estudiosos del desarrollo son hoy en da defensores de la teora de Freud. No dos pnr alto por los estudiosos del desarrollo, que han intentado concentrarse en com-
hay muchas pruebas de que cualquiera de los conflictos orales, anales y genitales que portamientos observables o en procesos de pensamiento racional.
Freud consideraba tan importante predigan fiablemente la fuhrra personalidad (vase, En resumen, Freud fue realmente un gran pionero que se atrevi a navegar en aguas
por ejemplo, Bem, 1989; Crews, 1996). Una razn puede ser que su descripcin freudia- hrrbias y desconocidas que sus predecesores ni siquiera haban pensado explorar. En
na del desarrollo humano estuviera basada en los recuerdos de una cantidad relativa-
este proceso, l cambi nuestra visin de la humanidad.
mente pequea de adultos emocionalmente trastornados, cuyas experiencias no tienen
por qu aplicarse a la mayora de las personas.
De todos modos, no deberamos rechazar todas las ideas de Freud slo porque algu- la teora del desarrollo psicosocial de Erikson
nas parezcan W1 poco estrafalarias. Quizs la mayor contribucin de Freud ha sido su A medida que las obras de Freud fueron ms conocidas, fue atrayendo a muchos se-
concepto de motivacin inconsciente. Cuando la psicologia surgi a mediados del siglo XIX, guidores. Sin embargo, los alwnnos de Freud no siempre estaban de acuerdo con el
los investigadores trataban de entender aspectos aislados de la experiencia consciente maestro, y con el tiempo empezaron a modificar algunas de sus ideas y se fueron con-
como procesos sensoriales e ilusiones perceptivas. Fue Freud el prin1ero en darse cuenta virtiendo en importantes tericos. Entre los ms conocidos de estos pensadores neo-freu-
de que estos cientficos estaban estudiando la punta del iceberg cuando proclam que dianos estaba Erik Erikson.

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44 cAPiTULO 2 TEORiAS CLAslCAS DEL DESARROLLO SOCIAL YDE LA PERSONALIDAD 45
COMPARANDO A ERIKSON CON FREUD. Aunque Erikson (1963, 1982) aceptaba
muchas de las ideas de Freud, difera de Freud en dos aspectos importantes. En primer
lugar, Erikson (1963) subrayaba que los nios son exploradores activos, curiosos que
intentan adaptarse a sus entornos, ms que esclavos pasivos de impulsos biolgicos
que son moldeados por sus padres. Erikson ha sido etiquetado como un psiclogo del
"yo" porque l crea que en cada etapa de la vida, las personas tienen que hacer fren-
te a realidades sociales (en la funcin del yo) para adaptarse con xito y mostrar un
patrn normal de desarrollo. As que en la teora de Erikson, el yo es mucho ms que 'los tlio"l'men\an compi:Jrlarse como'niayores Y'empiezan
'. ~ aeplar responsablidadesrjlJi;ln nls,lld,sJ
un simple rbitro de las demandas opuestas del ello y el supery.
Gapcidact AvaQes;se prqppnmubletiv,O$coap\ividlldes .
Una segunda diferencia crucial entre Erikson y Freud es que Erikson hace menos q14eenlrnenc(!lnflictc con loseda los.paqresyctros.
FOTO 2.2 hincapi en los impulsos sexuales y mucho ms hincapi en las influencias culturales
Erlk Erikson (1902 fn'\lliate's y e's!()s confjio!Qspuede haqd,sElIl.tirse
1994) subrayaba los
que Freud. Sin duda, el pensamiento de Erikson estaba formado por sus propias y 9uIP\ljles. La SOJU9i9I1fl~\'l~s!S !,sli.Gr~i$requiere un
determinantes variadas experiencias. Naci en Dinamarca, se cri en Alemania y pas gran parte de eqti!ipi; si nio l:\9t\erIt9tlsePar,l!rl;~9nti(:loqela
socioculturales de la su adolescencia recOiTiendo Europa. Despus de formarse profesionalmente, Erikson inil;liitiYax~re~der adet'1,s a qe e$O no <J.fcle a los
personalidad en su fue a Estados Unidos, donde estudi a universitarios, soldados, trabajadores por los der"lJ.fJ"s,P:Qg!1?c\llJQ~Q melas de otros. La famliaes;el
teora del desarrollo derechos civiles en el Sur e indios americanos. Como haba observado muchas seme- agentesq .
psicosocial. janzas y diferencias en el desarrollo entre estos diversos grupos sociales, no es sor- Los nios ienenque dominar importantes habllicl!;<des LatencIa
prendente que Erikson subrayara los aspectos sociales y culturales del desarrollo en su s9~iI~$.y:acadmioas.Eneste p!l!fQc!osl ni~9()Ji nia
propia teora psicosocial. senipran con sus iguales. Sisn lobastalte .
'aplicados; los,niosac!c~rirl1,I$'tabilidadesacadmicas
OCHO CRISIS DE VIDA. Erikson crea que los seres humanos se enfrentan a ocho que les'hagar1'boIlff'elello6.fr1smos. Si ho se logran
grandes crisis, o conflictos, durante su vida. Cada conflicto emerge en un momento sIQl;imporii:tntas ati;J)1fos aparecen 10$ sentimientos,cte
determinado, dictado por la maduracin biolgica y las demandas sociales que las per- int~riorldal:\. Los agentes,ocialss $igQificatl\lQsson los
sonas en desarrollo experimentan en momentos concretos en la vida. Y cada uno debe ";fql,,,pres y los iguaJes.
ser resuelto con xito para preparar al individuo para que resuelva satisfadoriamente la
siguiente crisis de vida. La Tabla 2.2 describe brevemente cada una de las ocho crisis (o
Es er8rUie donde sSnci')lrartiani..z yla m~llrs~q'Et G'eni\a\ ie!ilprana
adOlescente se enfrntairl1fpre\l.lfia l' Q\:Iir~by?" @'dolesgeh9ia)
etapas psicosociales) de Erikson y registra la etapa psicosexual freudiana a la que Los adolescentes deben a$fbl'cersl'lidentilt((l S'oid y ~~ ">j-:~'f;('

corresponde. Obsrvese que las etapas de desarrollo de Erikson no acaban en la ado- ocupacional bsi()a()permahiiCr!fcOhf)1s$~I'l,9:~'OIO a
lescencia o edad adulta temprana, como las de Freud. Erikson crea que los problemas los papeles qUMesemparfan.comoadults;El agente .. ,;i:;;,"
de los adolescentes y de los adultos jvenes son muy diferentes de aquellos con los social claveee \a sociedad de iguale&. .
que se enfrentan los padres y madres que estn criando nios, o los ancianos que pue-
in!irni(j~d:fr$nte La tarea primordial en este stad(p~s;form,rarni~tades
dan estar enfrentndose al espectro de la jubilacin, el sentido de ser intil y la muer-
a~fSiI'Xller lUa(le~xl~Qra,r up Se(ltildslro9~Y'9g$1fatlri$rr10.
te inminente. La mayora de los estudiosos contemporneos del desarrollo estaran (o un;t'idnlijadcompartida)C9n otra pe'Stira. 'Es
seguramente de acuerdo. probaQtequr;!'s\itiil'sentimierlos 'd soledad o
ajSlamrent bomo resultado de una incapacidad Para
formar. amistades o una relaciQ ntim,.Las agenles:
socialesclave son novios, cn)lugesy;nlgs ntimos (de
a.mbossexos).
En eiteesiadio. los adultos Se enfrenlj;n a las lareas pE! ser .' G'eiital
prductis en sU ttanaio y saoar adllnteacStl(;lI~'llllias o
las neoesidades jelos segf1.~~tos

'estn dfinidas en la cultura pr,~pi\. QuierlEs $Qn

ircaphes o no des~~1'1 a;syn'\il"es~$ resll.Qftsal:lil1iacies .se
<:j~eaarn e~ftoa(osyrO'qued\liiliitrad6tiehsr mismos.
Los~enJss?c!a!essQn l cnyuge; loshijes y las
normas'ult'fales.
Integridal:\del El 9!Ulto>~~gt~'r~h' 'lJlempl~ndola i;Jien
yo frert> (lQ.m911!~~Xll~.rIJ) proauqti\i?,Y
a deS~:iernza dienosa,ocorno u na d,ll pfomesas
iT)CUI11'fll,,~ ,v ffif:;r.'. >. " '. . ..' . . . exp'eleuias de la
.~ pr(!lpi\lvRIt;, nsjleolal I\I\; lip'rinqias sO(1alii~:
dil\3friill1r el resldo deslaltimadrfstsTiiir.
, - '~:::.~;:,:.;/",

ITESParaninfo ITESParaninfo

m ~
46 cAPiTULO 2
Un anlisis de la primera etapa psicosocial -confianza frente a desconfianza-
ayudara a ilustrar el pensamiento de Erikson. Recurdese que Freud subrayaba las
actividades orales del beb en su primer ao de vida, y crea que las prcticas de ali-
mentacin de una madre podran tener un impacto duradero en la personalidad de su
hijo. Erikson estaba de acuerdo. Sin embargo, sostea que lo que es ms importante
para el desarrollo posterior de un beb no son solamente las prcticas de alimentacin
de quien le cuide, sino ms bien su sensibilidad global a todas las necesidades del beb.
Para desarrollar un sentido bsico de confianza, los bebs tienen que poder contar con
sus cuidadores para que les den de come~ les alivien sus disgustos, vengan cuando
llamen su atencin, ran cuando les ren y muestren afecto y cario. Pero si las perso-
nas ms cercanas a los bebs muchas veces ignoran, rechazan o responden en modo
inconsistente a un beb, ese nio aprender una leccin muy sencilla: no se puede
confiar en las otras personas. De hecho, veremos en los Captulos 5 y 13 que los bebs
que establecen relaciones descOliadas e inseguras con sus cuidadores forman
muchas veces pocas amistades ltimas y de apoyo si es que forman alguna, y tienden
a tener interacciones conflictivas y no armoniosas con sus iguales.
Contribuciones de la teora de Erikson y crticas
Mucha gente prefiere la teora de Erikson a la de Freud simplemente porque se niegan
a creer que los seres humanos estn dOl1nados por instintos sexuales. Es ms fcil
aceptar a un analista como Erikson, que subraya nuestra naturaleza racional y adaptati-
va. Adems, Erikson subraya muchos de los conflictos sociales y dilemas personales
que las personas puedan recordar, estn experimentando actualmente, pueden antici-
par fcilmente o que ven afectando a gente que conocen.
Erikson parece haber captado muchas de las cuestiones centrales en la vida, en sus
ocho etapas psicosociales. De hecho, veremos lo estimulantes que han sido sus ideas
cuando discutamos temas como el desarrollo emocional de los bebs (Captulos 4 y 5),
el desarrollo del autoconcepto en la niez y la crisis de identidad a la que se enfrentan
los adolescentes (Captulo 6), y la influencia de amigos y compaeros de juego en el
desarrollo social y de la personalidad (Captulo 13) (vase tambin Sigelman, 1999, para
una discusin de las conhibuciones de Erikson al campo del desarrollo adulto). Por otro
lado, la teora de Erikson puede ser criticada por ser imprecisa sobre las causas del desa-
rrollo. Qu tipos de experiencias deben tener los os para desarrollar su autonomia
hacia los dos aos, su iniciativa cuando sean preescolares, o una identidad estable en la
adolescencia? Por qu exactamente, es tan importante un sentimiento de confianza
para el desarrollo de la autonomia, la iniciativa o la diligencia. Desdichadamente,
Erikson no es muy explcito sobre estas importantes cuestiones. Por tanto, la teora de
Erikson es realmente una visin descriptiva del desarrollo social y emocional humano
que no explica adecuadamente cmo o por qu este desanollo tiene lugar.
la teora psicoanaltica hoy en da
Freud y Erikson son solamente dos de los muchos psicoanalistas que han tedo (o que
tienen) mucha influencia en el campo del desarrollo social y de la personalidad (fyson
y Tyson, 1990). Karen Horney (1967), por ejemplo, ha puesto en duda las ideas de Freud
sobre las diferencias entre sexos en el desarrollo y est de sobra acreditada como una
fundadora de la disciplina que hoy en da conocemos como psicologia de las mujeres.
Alfred Adler (1929/1964), un contemporneo de Freud, fue de los primeros en sugerir
que los hermanos y hermanas (y las rivalidades enhe hermanos) son influencias crticas e
importantes en el desarrollo social y de la personalidad - una declaracin que explo-
raremos ms en detalle en el Captulo 11. Y el psicoanalista americano Harry Stack
Sullivan (1953) ha escrito mucho sobre cmo las amistades entre" coleguis" (amistades
intimas) en la preadolescencia conforman el escenario para el desarrollo de relaciones
intimas de amor ms tarde (vase el Captulo 13 para una discusin sobre sta y otras
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TEORiAS CLSICAS DEL DESARROllO SOCIAL Y DE LA PERSDNALlDAD 47
contribuciones que los amigos hacen al desarrollo social y de la personalidad). AWlque
sus teoras se diferencian claramente en su centro de inters, todos estos neo-freudianos
hacen mucho ms hincapi que Freud en las contribuciones sociales al desarrollo de la
personalidad, y mucho menos en el papel de los instintos sexuales.
A pesar de las numerosas contribuciones importantes que han hecho los tericos psi-
coanalticos, slo Wla minora de estudiosos del desarrollo contemporneo se adhiere
fuertemente a esta perspectiva. Una razn por la que muchos investigadores han abando-
nado el enfoque psicoanaltico (en particular la teora de Freud) es porque sus enunciados
son difciles de verificar o falsar. Supngase, por ejemplo, que quisiramos poner a prue-
ba el enunciado bsico freudiano de que la personalidad sana es aqulla en la cual la ener-
gia psquica est distribuida de modo uniforme enhe el ello, el yo y el supery. Cmo
podramos hacerlo? Hay pruebas objetivas que podramos utilizar para seleccionar suje-
tos mentalnlente san'Js" pero no tenenl0S un instrmnento que mida la energa psquica
11 I
o las fuerzas relativas del ello, el yo y el supery. La cuestin es que muchas afirmaciones
psicoanalticas no se pueden poner a prueba por un mtodo distinto de la entrevista o de
un enfoque clnico, y desafortwladamente, estas tcnicas requieren mucho tiempo, son
caras y estn entre los mtodos menos objetivos utilizados para estudiar el desarrollo de
las personas.
Naturalmente, la razn principal de que tantos estudiosos del desarrollo hayan
abandonado la perspectiva psicoanaltica es que ohas teoras parecen ms convincentes.
Una perspectiva que cont con el favor de muchos fue el eloque cOllductista, o enfoque
del aprel1dizaje social, a la que pasamos ahora.
El enfoque conductista (o del aprendizaje social)
.,. "" ..
En el Captulo 1, nos enconhamos con un estudioso del desarrollo que pretenda que l Conductismo:
podra coger a una docena de bebs sanos y entrenarles en lo que eligiera - mdico, escuela de
abogado, mendigo, etc.- independientemente de sus orgenes o ascendencia. Vaya pen~an~ento
afirmacin ms audaz! Implica que la crianza lo es todo y que la naturaleza, o dotacin psicolgico que
sostiene que las
hereditaria, no cuenta para nada. La afirmacin se deba a John B. Watson, un fuerte
conclusiones acerca
defensor de la importancia del aprendizaje en el desarrollo humano y padre de la escue- del desarrollo
la de psicologa que se lleg a conocer como conductismo (Horowitz, 1992). humano tendran
que est,'~'!S\1das en
observacidlle&
El conductismo de Watson contrrdas de
conducts
Una premisa bsica del conductismo de Watson (1913) es que las conclusiones acerca
ma11ifiestas y 110 en
del desarrollo humano tendran que estar basadas en observaciones de la conducta la especull\cin
manifiesta y no en las especulaciones acerca de los motivos inconscientes o los proce- acerca de los
sos cognitivos, que no son observables. Adems, Watson crea que las asociaciones motivos
bien aprendidas entre estmulos externos y respuestas observables (llamados hbit"s) mconscicmtes,U' .
son los ladrillos del edificio del desarrollo humano. Como Jolm Locke, Watson vea al otro,; fen9m~l1o,
ino1?servables;
beb como una tabula rasa en la cu,,1 escribe la experiencia. Los los no tienen ten- fundamel!o
dencias 1matas. Watson era un terico del apre/ldizaje social que crea que el tipo de filoS6fi~o de las
persona que los nios llegarn a ser, depender totalmente de su ambiente de crianza teorla. g:e1'\x '
y del modo en que sus padres y ohas personas inc;Jortantes en su vida los tratan. apxedjz~~ sodal.
Segn el eoque conductista, es un error asumir que los nios progresan por una
serie de etapas distintas, dictadas por la maduracin biolgica, como Freud (y ohos)
haban sostenido. En cambio, los. conductistas vean el desarrollo como un proceso
continuo de cambio conductual que est moldeado por el ambiente nico de la per-
sona y puede diferir considerablemente enhe personas.
represe'!<id los
Para demostrar lo maleables que son los nios, Watson se propuso demostrar que aspeptos e~,t~b,
los temores infantiles y otras reacciones emocionales son adquiridos ms que 1matos.
En una demostracin, por ejemplo, Watson y Rosalie Raynor (1920) presentaban una
rata blanca y suave a un beb de nueve meses, llamado Albert. Las reacciones iniciales
ITES-Paraninfo
 48 CAPTULO 2
de Albert eran positivas; gateaba hacia la rata y jugaba con ella como haba hecho pre-
viamente con un pelTa y un conejo. Dos meses despus, se hizo un intento por inducir
una respuesta de miedo. Cada vez que Albert tenda la mano hacia la rata blanca,
Watson, de pie detrs de l, golpeaba una vara de acero con un martillo. Lleg a aso-
ciar Albert la rata blanca con el mido fuerte hasta tener miedo de su compai'iero de juego
que era de piel? S que lleg a tener miedo, ilush'ando as que los miedos se aprenden
fcilmente.
La creencia de Watson de que los nii'ios son moldeados por sus ambientes sociales
conllevaba un mensaje severo para los padres: ellos eran en gran parte responsables de
lo que su hijo llegara a ser. Watson (1928) adve, ta a los padres que tendran que empe-
FOTO 2.3 zar a formar a su hijo al nacer y reducir los mimos si deseaban inculcarle buenos hbi-
John B. Watson tos. Trteseles, deca,
(18781958) fue el
padre del conduclismo como si fueran jvenes adultos [... } Dejad que vuestra conducta sea siempre objetiva y cordial-
y el primer terico del mente firme. Nunca los abracis ni los bseis, nunca les dejis sentarse en vuestro regazo [... ]
aprendizaje social. Saludadlos por la maana dndoles la mano. Hacedles una caricia en la cabeza si han trabajado
de modo sobresaliente en una tarea difcil [... ] Transcurrida una semana encontraris qu fcil
es ser perfectamente objetivo [... } pero cordial. Quedaris totalmente avergonzados de haberles
estado tratando de un modo sentimentaloide (pp. 81-82 de la trad. cast.).
Desde el tiempo de Watson, se han propuesto varias teoras para explicar cmo
aprendemos de nuestras experiencias sociales y formamos los hbitos que Watson con-
sideraba como "ladrillos en el edificio del desarrollo humano." Quiz el terico que ms
contribuy a que el enfoque conductista avanzase, fue B. F. Skinner.
la teora del aprendizaje operante de Skinner (conductismo radical)
Mediante sus investigaciones con animales, Skinner (1953) lleg a comprender una
"
!~
forma muy importante de aprendizaje que consideraba la base de la mayor parte de los
hbitos que forman los organismos. Dicho de un modo sencillo, Skinner proponia que
tanto los animales como los humanos repetirn conductas que llevan a resultados favo-
rables y suprimirn las que produzcan resultados desfavorables. Entonces, una rata que
pulsa una balTa y recibe una sabrosa bolita de comida tender a volver a dar la misma
respuesta. En el lenguaje de la teora de Skinner, la respuesta libremente emitida de pul-
sar la barra se llama un operan te, y la bolita de comida que refuerza esta respuesta
(hacindolo ms probable en el futuro) se llama un refuerzo. Del mismo modo, una
chica puede formar un hbito duradero de mostrar compasin hacia un compai'iero de
juego que est disgustado si sus padres refuerzan constantemente su comportamiento
amable con elogio, o un chico adolescente puede llegar a ser ms estudioso si tal con-
ducta le hace sacar notas ms altas. Los castigos, por otro lado, son consecuencias que
suprimen una respuesta y reducen la probabilidad de que ocurra en el futuro. Si a la rata
que haba sido reforzada por pulsar la barra le dieran de repente una descarga, cada vez
que pulsase la barra, el hbito de "pulsar la balTa" comenzara a desaparecer, Dellnismo
modo, una chica adolescente a quien le castigan cada vez que sale hasta ms all de la
hora permitida, debera de preocuparse ms por estar en casa a su hora.
Como Watson, Skinner crea que los hbitos que cada uno de nosotros desalTolla,
resultan de nuestras experiencias nicas de aprendlzaje operante. El comportamiento
agresivo de un chico puede ser reforzado con el tiempo porque sus compai'ieros de
juego" ceden ante" (refuerzan) sus tcticas de fuerza. Oh'o chico puede llegar a ser rela-
tivamente no agl'esivo porque sus iguales suprimen activamente (castigan) la conducta
agresiva por defenderse. Los dos pueden desarrollarse en direcciones completamente
distintas, dependiendo de sus historias diferentes de refuerzo y castigo. Segn Skinner,
no hace falta hablar de una "etapa agresiva" en el desarrollo irlfantil o de un "instinto
agresivo" en las personas humanas. Sin embargo, l pretende que la mayora de los
hbitos que los nii'ios adquieren ~las propias respuestas que componen una "persona-
lidad" y hace de cada uno de nosoh'os un ser nico- son operantes libremente emiti-
ITES-Paraninfo
'-{
L
TEORiAS CLSICAS DEL DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 49
dos que han sido moldeados por sus consecuencias. Entonces, la teora del aprendizaje ope-
rante de Skinner sostiene que la direccin en la cual nos desarrollamos depende crucial-
mente de estmulos externos (refuerzos y castigos), ms que de fuerzas internas, tales
como instintos, impulsos o maduracin biolgica.
Los estudiosos del desalTollo de hoy en da han llegado a darse cuenta de que el desa-
rrollo humano puede adoptar muchas formas y que pueden aparecer y desaparecer hbi-
tos a lo largo de la vida, dependiendo de si tienen consecuencias positivas o negativas
(Gewirtz y Pelaez-Nogueras, 1992). A pesar de todo, muchos creen que Skinner haca
demasiado hincapi en conductas operantes conformadas por estmulos externos (refuer-
zos y castigos) mientras que ignoraba importantes aspectos cognitivos que contribuyen al
aprendizaje social. Uno de estos crticos es Albert Bandura, quien ha propuesto una teo- FOTO 2.4
ra sociocognitiva del desarrollo humano, que es muy respetada hoy en da. B. F. Skinner
(1904-1990) propuso
una teora del
la teora del aprendizaje socio cognitivo de Bandura aprendizaje social que
Hacemos bien en intentar explicar el aprendizaje social de los humanos a base de inves- subraya el papel de los
tigaciones con animales? Bandura (1977, 1986, 1992) no lo cree. Est de acuerdo con estmulos extemos en
el control de la
Skinner en que el condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje importante, en conducta humana.
particular para animales. No obstante, Bandura subraya que los humanos son seres cog-
nitivos - procesadores activos de irlformacin - que, a diferencia de los animales, tien-
den a pensar acerca de las relaciones entre su comportamiento y las consecuencias del
mismo y a menudo les influye ms lo que creen que pasar, que los acontecimientos que
de hecho viven, Considera la difcil situacin en que ests como estudiante. Tu educa-
cin es costosa y requiere mucho tiempo y puede exigir muchas demandas que encuen-
tres nada satisfactorias. Sin embargo, toleras los costes y cosas desagradables, porque
probablemente puedes an ticipar recompensas una vez que hayas obtenido tu ttulo. Tu
comportamiento no est moldeado por sus consecuencias inmediatas; si fuera as, pocos
estudiantes soportaran las pruebas y problemas de la vida universitaria. En cambio,
sigues como estudiante porque has reflexionado acerca de los beneficios a largo plazo de
obtener una formacin y has decidido que pesan ms que los costes a corto plazo que
tienes que aguantar. FOTO 2.5
En ninguna parte est el nfasis cognitivo de Bandura ms claro que en su decisin Albert Bandura (1925- )
de subrayar el aprendizaje observacional como un proceso central de desalTollo. El subray los aspectos
aprendizaje observacional es simplemente aprendizaje que resulta de observar el com- cognitivos del
aprendizaje en su teoria
portamiento de otras personas (llamados modelos), Un nii'io de 2 ai'ios puede aprender
del aprendizaje social.
cmo acercarse y acariciar el perro de la familia simplemente dndose cuenta de cmo
lo hace su hermana mayor. Un nii'io de 8 ai'ios puede adquirir una actitud muy negati-
va hacia un gmpo minoritario (y tambin aprender etiquetas despectivas para esta
gente) despus de escuchar a sus padres hablar sobre este gmpo de manera desprecia-
tiva. El aprendizaje observacional simplemente no ocurrira si no estuviesen ftmcionan-
do procesos cognitivos. Debemos prestar mucha atencin al comportamiento del mode-
lo, asimilar activamente, o codificar, lo que observamos, y luego almacenar esta lorma-
cin en la memoria (como una imagen o una etiqueta verbal) si ,:ueremos imitar ms
tarde lo que hemos observado. En realidad, como veremos en el Cuadro 2.1, los nii'ios
ni tienen que ser reforzados para aprender de esta manera.
Por qu subraya Bandura el aprendizaje observacional en su teora del aprendizaje
social? Porque esta forma activa y cognitiva de aprender permite a los nii'ios pequei'ios
adquirir rpida y literalmente miles de nuevas respuestas en una variedad de escenarios
en que sus" modelos" simplemente persiguen sus propios l1tereses y no estn intentan-
do ensei'iarles nada, En realidad, muchas de las conductas a las que los nii'ios prestan aten-
cin, recuerdan y pueden imitar, son acciones que los modelos manifiestan pero que a
stos no les gustara fomentar, acciones como decir palabrotas, fumar o "comer entre
horas", As que Bandura pretende que los nii'ios estn aprendiendo continuamente res-
puestas tanto deseables como l1deseables tan slo por" mantener abiertos sus ojos (y
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50 CAPiTULO 2 TEORiAS CLSICAS DEL DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 51

e lTI;odelo-Compertsadp J SinCQPWi,Ifll:
qU1;!'ha1,?~ vi$to rul1lod1;!lo castii!:atto"i1or
mucho <\!1)po d aprendiZ'j

odos)", y no se sorprende en absoluto de que el desarrollo humano avance tan rpida-

mente por tantos canUnos distintos.
TENDENCIAS EVOLUTIVAS EN LA IMITACIN Y EL APRENDIZAJE OBSER-
VACIONAL. La teora de Bandma del aprendizaje observacional supone que unfa
observador f a puede construir imgenes u otras representaciones simblicas de la con-
ducta de un modelo y luego usar estos mediadores para reproducir lo ya visto. Cundo
aparecen estas capacidades por primera vez? Cundo empiezan los niilos a aprove-
charse de sus capacidades emergentes de observacin para adquirir nuevas destrezas
ro'
':o., importantes? Y cmo cambia el carcter del aprendizaje observacional con el tiempo?
? Aunque Bandura ha explicado poco sobre estos aspectos importantes, otros investiga-
dores los han abordado y han dado algunas respuestas.

El origen de la imitacin y el aprendizaje observacional. Aunque los recin nacidos

son capaces de imitar un nmero limitado de respuestas motrices, como sacar la lengua
(Kaitz et al., 1988), mover la cabeza como Wl modelo adulto (Meltzoff y Moore, 1989), e
incluso imitar expresiones faciales de felicidaJ y tristeza (Field, Woodson, Greenberg y
Cohen, 1982); y vase el Cuandro 2.2 en la pgina 60), estas capacidades tempranas de
imitacin desaparecen rpidamente y no pueden ser nada ms que reflejos involunta-
rios (Abravanel y Sigafoos, 1984; Vinter, 1986). La imitacin voluntaria de respuestas
nuevas aparece primero y se va afianzando entre las edades de 8 y 12 meses (Piaget,
1946). hcialmente el modelo debe estar presente y debe seguir ejecutando una res-
puesta para que el nio sea capaz de imitru: Pero a la edad de 9 meses, algunos bebs
pueden imitar conductas muy sencillas con un juguete hasta 24 horas despus de haber-
las visto por primera vez (Meltzoff, 1988c). Esta imitacin diferida -la capacidad de
reproducir las acciones de un modelo en algn momento en el futuro- se desan'olla
rpidamente durante el segwldo rula. En un estudio, casi la mitad de los bebs a los 14
meses imitaba las acciones simples de un modelo visto en televisin despus de un pe-
.~e reproatiqir' las 'esPl'lests 'lue ha- rodo d", 24 horas (Meltzoff, 1988a), y en un segundo experimento, casi todos los niIlOS
.. :. eif!~l~ ~'l~~~~$?~f!~laJigura> de 14 meses eran capaces de imitar al menos tres (de seis) conductas nuevas mostradas
por un modelo en vivo despus de un lapso de una semana (Meltzoff, 1988b).

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_ -_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~ :..._ _ _ _ _ _ _ _ _ __,__ .... _ ' m r -____ _

52 CAPTULO 2 TEORiAS clASICAS OEl DESARROllO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 53

Obviamente, la imitacin diferida es un hito importante de desarrollo, que indica Condicin de observacin pasiva
que los nios son ya capaces de construir representaciones simblicas de sus experien-
cias y recuperar luego esta informacin de la memoria para guiar su reproduccin de
sucesos pasados. Entonces, los bebs entre 14 y 24 meses ya estaran preparados para 16
D Condicin de verbalizacin inducida

aprender un montn de cosas por observar las conductas de sus compaeros. Pero se
benefician de sus capacidades imitativas recin adquiridas? .!l 14
c:
iClaro que s! Lean Kuczynski y sus colaboradores (1987) pedan a las madres que g ~ 12
registrasen las reacciones inmediatas y diferidas de sus bebs de 12-20 meses y sus 10'" FIGURA 2.1
nios entre 25 y 33 meses ante la conducta de modelos parentales y modelos de igua- ~~ 10 Capacidad de los nios para
"'~
les. Los resultados eran bastante interesantes. Todos los nios imitaban a sus modelos ~ 8 8 reproducir la conducta de un modelo
FOTO 2.6
un porcentaje considerable del tiempo, pero no haba diferencias claras de edad en el
"",
"c'" social e" funcin de la edad y de las
A los 2 aos, los nios
ya estn adquiriendo contenido de estas imitaciones. Los bebs entre 12 y 20 meses tenan tendencia a imitar ~~
,,"c
6 instrucciones de verbalizacin.
:; ec. 4 (Adaptado de "Age and verbalization
importantes habilidades conductas afectivas, como rerse y alegrarse, y otras payasadas de alta intensidad como in observationalleaming", de
personales y sociales saltar, mover la cabeza hacia delante y hacia atrs y dar golpes en la mesa. En otras pala- ~
2 B. Coates y W. W. Hartup, 1969.
imitando los actos bras, sus imitaciones eran de carcter muy ldico. Al contrario, los nios entre 25 y 33 Deve/opmenta/ Psych%gy, 1, 556-
adaptativos de modelos meses imitaban ms veces conductas instrumentales, tales como tareas de la casa y ruti- o 562. de la American Psychological
sociales de ms edad. 4-5 aos 7-8 aos Association. Adaptado con permiso de
nas de cuidar de s mismo. Es ms, sus imitaciones tenan ms bien una naturaleza
Edad de los nios los autores.)
autoinstruccional, como si los nios entre 25 y 33 meses ya estuvieran intentando acti-
vamente (1) adquirir las habilidades que sus modelos haban mostrado, o (2) entender
los sucesos que haban visto. Cuando estaban imitando interacciones disciplinarias, por raban como recipientes pasivos de la influencia ambiental -llegaran a ser lo que
ejemplo, los nios entre 12 y 20 meses simplemente repetan prohibiciones verbales y padres, profesores o cualesquiera otros agentes sociales procuraran que fueran. Bandura
acciones fsicas como pegar con la mano, dirigiendo normalmente estas respuestas a s (1986, 1989) supone una gran excepcin, al acentuar que los nios y adolescentes son
mismos. Sin embargo, los otros nios mayores tendan a reproducir con sus acciones el pensadores activos que contribuyen en muchos aspectos a su propio desarrollo. Por
escenario entero, incluyendo las estrategias de influencia social, que el disciplinario ejemplo, el aprendizaje observacional requiere que el observador activamente atienda,
haba utilizado, y ellos dirigian normalmente estas respuestas a otra persona, un anmal codifique y retenga las conductas realizadas por modelos sociales. Y los nios con fre-
o una mueca. As que parece que entre las edades de 2 y 3 aos, el aprendizaje obser- cuencia tienen la libertad de elegir los modelos a los que van a atender; de modo que
vacional se convierte en un medio importante por el cual los nios adquieren compe- tienen algo que decir acerca de qu aprendern de otros.
tencias personales y sociales bsicas y logran una comprensin ms amplia de las reglas Bandura (1986) ha propuesto el concepto de determinismo recproco para describir
y regulaciones que tendran que seguir (vase tambin Rogoff, 1997). su idea de que el desarrollo humano refleja una interaccin de la persona (P), la con-
ducta de la persona (C) y el entorno (E) (vase la Figura 2.2). A diferencia de los prime-
Desarrollo posterior de aprendizaje observacional: el uso de mediadores verbales. ros conductistas, que sostenan que el entorno modelaba al nio (nii1a) y su conducta,
Aunque los nos preescolares adquieren rpidamente el lenguaje y se van haciendo Bandura y otros (de modo ms destacado Richard Bell, 1979) proponen que las relacio-
conversadores ms competentes, tienden menos que los nios mayores a confiar en eti- nes entre la persona, la conducta y los entornos son bidireccionales, de modo que los
quetas verbales que les ayuden a retener secuencias modeladas. En un estudio de Coa tes nios, por ejemplo, podran influir en sus entornos en virtud de su propia conducta.
y Hartup (1969), nios de 4 a 5 aos y nos de 7 a 8 aos vean un cortometraje en el Considrese un ejemplo.
cual un modelo adulto mostraba una serie de respuestas inslitas, tales como disparar a Supongamos que un nio de 4 aos descubre que puede lograr un control sobre los
una torre de bloques con una pistola de juguete y tirar una bolsa entre sus piernas. juguetes que le gustan atacando a los compaeros con quienes juega. En este caso, el
A1gw10s nios de cada grupo de edad tenan que describir las conductas del modelo control de un juguete deseado es un resultado satisfactorio que refuerza la conducta
mientras las estaban observando (condicin de verbalizacin-inducida); oh'os simplemente agresiva del nio. Pero obsrvese que el reforzador aqu est producido por el propio
miraban el modelo sin haber recibido instrucciones (condicin de observacin-pasiva). nio - a travs de sus acciones agresivas. No slo el ataque ha quedado reforzado al
Como se muestra en la Figura 2.1, los nios de 4 a 5 aos que describieron lo que esta-
ban observando, luego eran capaces de reproducir mucho ms de la conducta del mode-
lo que sus iguales de edad en la condicin de observacin pasiva. Por el contrario, los Conducla
Respuestas motrices
nios de 7 a 8 aos reprodujeron la misma cantidad de respuestas del modelo, indepen- Respuestas verbales
dientemente de si les haban pedido describir lo que el modelo estaba haciendo. Este lti- Interacciones sociales
mo resultado sugiere que los nios de 7 a 8 aos usarn las etiquetas verbales para des-

/'~
cribir lo que han visto, lzc/uso si no se les ha dicho que lo !Jagan. Una implicacin importante
de este estudio es que los ni'ios preescolares, por lo general, pueden aprender menos de FIGURA 2.2
los modelos sociales porque, a diferencia de los nios mayores, no producen espont- El modelo de determinismo recproco
neamente los mediadores verbales que les ayudaran a retener lo que han observado. de Bandura. (Adaptado de A.
P E Bandura, 1978, ''The Sel! System in
Persona Entorno Reciprocal Determinism." American
El aprendizaje social como determinismo recproco Capacidades cognitivas Ambientes f(sicos Psychologist, 33, 344-358. Copyright
Las primeras versiones de la teora del aprendizaje deban mucho a la doctrina del Caractersticas fisicas Familia y amigos 1978 de la American Psychological
Creencias y actitudes Otras influencias sociales Association.)
determinismo ambiental de Watson: los nios pequeos y sin experiencia se conside-

ITES-Paraninfo ITES-Paraninfo

L "~_",.,_,.,,,.
 54 cAPiTULO 2
obtener el juguete, sino que la naturaleza del entamo de juego ha variado. Nuestro agresor
tender ms a victimizar a sus compaeros de juego en el futuro, mientras los compa-
lleros victimizados pueden sentirse incluso ms inclinados a "rendirse" al agresor
(vase la Figura 2.3.).
En resumen, los tericos del aprendizaje cognitivo-social describen el desarrollo
como una interaccin recproca continua entre los nmos y sus entornos. La situacin o
"entorno" que un nillo experimenta, le afectar con toda seguridad, pero se supone que
su conducta tambin afecta al entorno. La implicacin es que los nios estn activa-
mente involucrados en el modelado de los mismos entornos que influirn en su creci-
miento y desarrollo.
Contribuciones de la perspectiva del aprendizaje social y crticas
Quiz la contribucin principal de la perspectiva del aprendizaje social es la riqueza de
la informacin que ha proporcionado acerca de los nmos y adolescentes en desarrollo.
Las teoras del aprendizaje social son muy precisas y comprobables (Horowitz, 1992). Y
al realizar experimentos muy controlados para determinar cmo reaccionan los partici-
pantes ante diversas influencias ambientales, los tericos del aprendizaje social han
comenzado a comprender cmo y por qu las personas en desarrollo podran formar
apegos emocionales, adoptar papeles de gnero, hacer amigos, aprender a atenerse a
reglas morales y cambiar de innumerables maneras en el transcurso de la infancia y la
adolescencia. Como veremos a lo largo de este texto, la perspectiva del aprendizaje
social ha contribuido sustancialmente a nuestro conocimiento de numerosos aspectos
del desarrollo social y de la personalidad (GlUsec, 1992).
El nfasis de los tericos del aprendizaje social en la conducta manifiesta y sus cau-
sas inmediatas ha producido tambin un conjunto de importantes ideas clinicas y apli-
caciones prcticas. Por ejemplo, ahora se puede eliminar rpidamente muchas conduc-
tas problemticas por medio de tcnicas de modificacin de conducta, en las cuales el
terapeuta (1) identifica los refuerzos que mantienen los hbitos no deseables y los eli-
mina, a la vez que (2) modela o refuerza conductas alternativas que son ms deseables
socialmente. Por tanto, bromas molestas como la intimidacin o el poner motes pueden
Conducta del nio Entorno social
FIGURA 2.3
Determinismo reciproco: un ejemplo
hipottico mostrando cmo un nio
influye en el entorno social y es
influido por l.
ITES-Paraninfo
TEORiAS CLSICAS DEL DESARROllO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 55
eliminarse con frecuencia en cuestin de das o semanas, ms que los meses (o aos) que
le llevara a W1 psicoanalista el indagar en el inconsciente del nio buscando un conflic-
to que pueda subyacer a este tip~ r1e hostilidades.
A pesar de sus ventajas, muchos consideran el enfoque del aprendizaje social como
una descripcin supersimplificada del desarrollo social y de la personalidad.
Considrese su explicacin de la" diferencias individuales. Presumiblemente, los indi-
viduos siguen diferentes senderos evolutivos porque no hay dos personas que crezcan
en un entorno exactamente igual. A pesar de ello, los crticos no tardan en sealar que
cada persona llega al mundo con otra cosa, que es una explicacin igualmente plausible
de su "individualidad": una herencia gentica nica. De modo que los tericos del
aprendizaje social pueden haber simplificado de un modo exagerado el aspecto de las
diferencias individuales en el desarrollo minimizando la contribucin de importantes
influencias biolgicas.
Todava otro grupo de crticos cuyo punto de vista examinaremos en el Captulo 3
sostienen con los conductistas que el desarrollo depende mucho de los contextos en los
que tiene lugar. No obstante, estos tericos de los sistemas ecolgicos sostienen que el "entor-
no" que influye en el desarrollo de un modo tan poderoso es realmente una serie de sis-
temas sociales (por ejemplo, familias, comW1idades y culturas) que interactan entre s
(y con el individuo) de maneras complejas imposibles de simular en un laboratorio. Lo
que sealan es que slo estudiando a los nmos y los adolescentes en contextos naturales,
es probable que entendamos cmo los entornos influyen de verdad en el desarrollo.
Una ltima crtica. A pesar de la popularidad de las recientes teoras del aprendiza-
je cognitivamente orientado que subrayan el papel activo del nio en el proceso evolu-
tivo, algunos crticos sostienen que ningn terico del aprendizaje presta suficiente aten-
cin a las influencias cognitivas sobre el desarrollo. Quienes defienden este tercer punto
de vista, cognitivo-evolutivo, creen que las capacidades mentales del nmo experimen-
tan una serie de cambios cualitativos (o estadios) que los conductistas ignoran por com-
pleto. Adems, sostienen que las impresiones de un nio acerca del entorno y sus reac-
ciones al mismo dependen en buena medida de su nivel de desarrollo cognitivo.
Dirijmonos ahora a este punto de vista y veamos lo que tiene que ofrecer.
El enfoque deR desarrollo cognitivo de Piaget
Ningn terico ha contribuido tanto a nuestra comprensin del pensamiento infantil
como Jean Piaget (1896-1980), un sabio suizo que empez a estudiar el desarrollo inte-
lectual durante los aos veinte. Piaget fue verdaderamente un individuo extraordinario.
A la edad de 10 aos, public su primer artculo cientfico sobre el comportamiento de
un gorrin albino poco comn. Su inters temprano por las maneras en que los anima-
les se adaptan a sus ambientes, le llev con el tiempo a hacer un doctorado en zoologa,
que acab en 1918. El segundo inters de Piaget fue la epistemologa (la rama de la filo-
sofa que se ocupa de los orgenes del conocimiento), y esperaba poder integrar estos
dos intereses. Corno pensaba que en la psicologia estaba la respuesta, Piaget viaj a
Pars, donde acept un puesto en los laboratorios de A1fred Binet, trabajando en la pri-
mera prueba estandarizada de inteligencia. Sus experiencias en este puesto tendran
una influencia profunda en su carrera.
En el enfoque de los tests para estudiar la capacidad mental, se hace una estimacin
de la inteligencia de la persona, basada en la cantidad y los tipos de preguntas que se
contestan correctamente. Sin embargo, Piaget pronto descubri que estaba ms intere-
sado en las respuestas incorrectas que en las respuestas correctas de los nios. Prin1ero
observ que los nmos con una edad aproximada producan los mismos tipos de res-
puestas falsas. Pero por qu? Cuando sigui preguntando a los nios acerca de sus
ideas errneas, utilizando el mtodo clnico que haba aprendido anteriormente cuando
estuvo trabajando en una clinica psiquitrica, empez a darse cuenta de que los nmos
pequeos no son simplemente menos inteligentes que los nmos mayores; sus procesos
ITES-Paraninfo
- - - - -_ _ _ _ m~ ___ ' ~.

56 cAPiTULO 2
de pensamiento son completamente diferentes. Entonces, Piaget dispuso de su propio
laboratorio y pas 60 aos trazando el curso del desarrollo intelectual e intentando
determinar cmo progresan los nios desde un modo (o estadio) de pensamiento a otro.
El punto de vista de Piaget acerca de la inteligencia
y el desarrollo intelectual
Influido por sus conocimientos de biologia, Piaget (1950) defini la inteligencia como un
proceso vital bsico que ayuda al organismo a adaptarse a su entamo. Para Piaget adap-
tarse quiere decir que el organismo puede hacpr frente a las demandas de su situacin
inmediata. Por ejemplo, W1 beb con hambre, que coge W1 bibern y se lo lleva a su boca,
se est comportando de modo adaptativo, como el adolescente que logra interpretar un
FOTO 2.7 mapa de carreteras cuando est viajando, o que logra cambiar una rueda cuando es pre-
la teoria del desarrollo
ciso hacerlo. Al ir madurando los nUlOS, van adquiriendo" estructuras cognitivas" cada
cognttlvo del sabio vez ms complejas, que les ayudan a adaptarse a su entamo.
suizo Jean Plaget
(18961980) tiene
varias importantes
ESQUEMAS COGNITIVOS (INTELECTUALES). Una estructura cognitiva -o lo
implicaciones para que Piaget llamaba W1 esquema - es un pah'n organizado de pensamiento o accin
que se utiliza para poder enfrentarse a algn aspecto de experiencia, o para poder
nuestra comprensin
del desarrollo social y explicarlo. Por ejemplo, muchos ni!'ios de 3 a!'ios insistirn en que el sol est vivo por-
de la personalidad. que sale por la ma!'iana y se pone por la noche. Estos ni!'ios estn operando a partir de
un esquema cognitivo sencillo -la idea de que las cosas que se mueven estn vivas.
Los primeros esquemas, formados en la primera infancia, son hbitos moh'ices sim-
ples, tales como alcanzar, agan-ar y levantar que resultan verdaderamente adaptati-
vos. Por ejemplo, un beb curioso que combina las respuestas de extender W1 brazo
(alcanzar) y agarrar con la mano es de repente capaz de satisfacer su curiosidad explo-
"ll rando casi cualquier objeto interesante que no est a una distancia superior a la longi-
It:.1. Esquema: un pab:n
organizado <;Ii
tud de su brazo. Siendo como son tan sencillos estos esquemas de conducta, permi-
ten a los bebs manipular juguetes, mover el disco del telfono, abrir armarios y con-
i, pensaniertt>o
acci6i?: qqe uu,nio h'olar su entamo de otras maneras. Ms tarde los bebs son capaces de representar
i o I1ii ~.nsb:uye mentalmente sus experiencias, dar forma de imgenes visuales a tales esquemas sim-
blicos. Poco despus de entrar en primaria, los esquemas de los ni.i'os se hacen ope-
P!lIl!. dar sentido.a
algn aspec> <;le su racionales, adoptando la forma de actividades mentales o "acciones de la cabeza" (por
experien"l~;,?{~g~t ejemplo, la adicin o la sustraccin cognitivas) que les permiten manipular informa-
utiliza algun\! 'hl" el
trmino esrii2tilias cin mentalmente y pensar lgicamente en los asuntos y problemas que se encuentran
en la vida diaria. A cualquier edad, los ni!'ios confan en sus estructuras cognitivas
cOgrUttx~~S()JJ;lO
sinniInccdiF existentes para entender el mundo que les rodea. Como resultado, los nios peque!'ios
esiu~m~~:: y los mayores, que construyen muchos tipos diferentes de esquemas, a menudo inter-
pretarn y respondern a los mismos objetos y sucesos de maneras muy distintas.
CONSTRUYENDO ESQUEMAS: LAS FUNCIONES INTELECTUALES DE
PIAGET. Cmo desarrollan los nios esquemas ms complejos y crecen intelectual-
mente? Piaget sostenia que los bebs no tienen conocimientos o ideas innatos acerca de
la realidad, como pretendan algunos filsofos. A los nios tampoco los adultos les dan
informacin en mano ni les ense!'ian cmo pensar. Por el conh'ario, Piaget vea a los
ni!'ios como constructivistas que crean activamente .mevas comprensiones del mundo
basadas en sus propias experiencias. Cmo? Por ser los exploradores curiosos y activos
que son. Los nios miran lo que pasa en su entamo; experimentan con los objetos con
los que se encuentran; hacen conexiones o asociaciones entre sucesos; y se sienten con-
fusos cuando su comprensin actual (o esquemas) falla a la hora de explicar lo que han
experimentado.
Segn Piaget, los nios son capaces de construir nuevos esquemas, porque han here-
dado dos funciones intelechwles, que l denomma organizacin y adaptacin. Organizacin
es el proceso por el cual los nios combinan los esquemas que ya tienen y forman nue-
vas estructuras intelectuales ms complejas. Por ejemplo, un nio que aprende a hablar
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TEORiAS CLSICAS DEL DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 57
puede creer en principio que todo lo que vuela es W1 "pajarito" . A medida que va des-
cubriendo poco a poco que muchas cosas que no son pjaros tambin pueden volar, l
puede organizar este conocimient en nuevas y ms complejas estructuras jerrquicas
como sta:
Un 0bjeto volador puede ser
~
un pjaro un avin Supermn
Segn Piaget, la organizacin es innata y automtica: los nios estn constantemen-
te organizando sus esquemas disponibles en sistemas o estructuras de orden superior.
La meta de la organizacin es avanzar el proceso de adaptacin. Como implica su
nombre, la adaptacin es el proceso de ajustarse a las demandas del entamo. Segn
Piaget, la adaptacin ocun-e mediante dos actividades complementarias: asimilacin y
acomodacin.
Para ilustrar la funcin adaptativa, volvamos al ni!'io de 3 a!'ios que cree que el sol
est vivo. Seguramente esta idea no es algo que el ni!'io aprenda de un adulto. Parece
que el nio ha construido esta idea a partir de sus propias experiencias en la realidad.
Despus de todo, muchas cosas que se mueven, estn vivas. Mientras el ni!'io se aferre
a su comprensin, puede considerru' cualquier objeto nuevo que se mueve como vivo;
es decir, las nuevas experiencias se interpretarn en trminos de sus estructuras cogni-
tivas actuales, un proceso que Piaget llam asimilacin. Al final, sin embargo, este ni!'io
encontrar objetos que se mueven, que casi seguro no pueden estar vivos, como un
avin de papel que no era nada ms que una hoja de un peridico, antes de que lo hicie-
ra pap, o un juguete de cuerda, que invariablemente deja de moverse, a menos que se
le d cuerda otra vez. En esta situacin hay contradicciones (o lo que Piaget denomin
desequilibrios) entre la comprensin infantil y los hechos que se quiere comprender,
hasta que al ni.i'o le resulta claro que es preciso revisar su esquema" objetos-que-se-mue-
ven-estn-vivos". Estas experiencias facilitarn que se acomode, esto es, que modifique
sus esquemas existentes de modo que proporcionen una explicacin mejor de los suce-
sos que ha visto (concluyendo quiz que slo las cosas que se mueven por su propia
fuerza propia estn vivas).
Y as sigue siendo durante toda la vida. Piaget cree que dependemos continuamente
de los procesos complementarios de asmulacin y acomodacin para adaptamos a nues-
tros entamas. Inicialmente, intentamos entender nuevas experiencias o resolver proble-
mas utilizando nuestras estructuras cognitivas existentes (asimilacin). Pero muchas
veces los esquemas que tenemos resultan inadecuados para estas tareas, lo que nos obli-
ga a revisarlos (mediante acomodacin) e integrarlos en oh'os esquemas relevantes
(organizacin) para que "cuadren" mejor con la realidad (piaget, 1952). La maduracin
biolgica tambin juega un papel importante: a medida que el cerebro y el sistema ner-
vioso maduran, los ni!'ios llegan a ser capaces de actividades cognitivas cada vez ms
con,plejas que les ayudan a construir una comprensin mejor de lo que han experi-
mentado (Piaget, 1970). Al final, los ni!'ios curiosos y activos, que siempre estn for-
mando nuevos esquemas y reorganizando este conocimiento, habrn progresado lo
bastante para pensar acerca de asuntos antiguos de W1a manera completamente nueva;
es decir, pasan de un estadio de desarrollo cognitivo al siguiente estadio superior.
los cuatro estadios del desarrollo cognitivo
Piaget propuso cuatro grandes perodos (o estadios) de desarrollo cogttivo: el estadio
sensorio111otor (nacinento a 2 aos), el estadio preoperaciOlJal (2 a 7 MaS), el estadio ope-
racional-concreto (7 a 11 o 12 aos), y el estadio operacional-formal (desde los 11/12 en
adelante). Estos estadios forman lo que Piaget llam una secuencia de desarrollo inva-
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58 CAPTULO 2
riante, esto es, todos los nios progresan a travs de los estadios exactamente en el
orden mencionado. No es posible saltarse estadios porque cada estadio sucesivo se
construye sobre el estadio anterior y representa una manera ms compleja de pensal:
EL ESTADIO SENSORIOMOTOR (NACIMIENTO HASTA DOS AOS APROXI-
MADAMENTE). El estadio sensoriomotor abarca los dos primeros aos, o el pero-
do al que los estudiosos del desalTollo se refieren como la primera infancia. Las estruc-
turas cognitivas dominantes son esquemas conductuales, que se desarrollan cuando los
bebs empiezan a coordinar su entrada sensorial y las respuestas 1110 trices para" actuar
en" el entorno y llegar a "conocerlo".
Durante los primeros dos aos de vida, los bebeS evolucionan, pasando de ser cria-
turas reflejas con un conocimiento muy limitado a ser nios que pueden resolver
problemas basndose en planes, y que ya han aprendido mucho sobre s mismos, las
personas con quienes ms se relacionan, y los objetos y sucesos de su vida diaria. Los
progresos cognitivos del beb son tan grandes que Piaget divide el perodo sensorio-
motor en seis subestadios (vase la Tabla 2.3 en la pg. 62), que describe la transicin
gradual del nii'io desde un organismo reflejo a un organismo reflexivo. Vamos a revisar
esos aspectos del desaITollo sensoriomotor que han influido en el pensatniento actual
acerca del desaITollo social y de la personalidad de los nios.
El desaITollo de la conducta intencional o dirigida a metas. Durante los primeros
ocho meses, los bebs empiezan a actuar con objetos y a descubrl: que pueden hacer que
OCUlTan cosas interesantes. Sin embargo, estos descubrimientos se desarrollan muy gra-
dualmente. Piaget crea que los neonatos han naci<;lo con slo Wl0S pocos reflejos bsi-
cos (por ejemplo, succionar, agaITar) que les ayudan a satisfacer necesidades biolgicas
tales como el hambre. Durante el primer mes, sus actividades se reducen casi totalmen-
,!I te a ejercitat sus reflejos l1llatos, asimilatldo nuevos objetos en estos esquemas reflejos
(por ejemplo, succionar otros objetos distintos de los pezones), y acomodando sus refle-
;;~
1! jos a estos objetos nuevos.
Los primeros hbitos coordinados surgen a la edad de 1 a 4 meses, a medida que
1:[1
los bebs descubren por casualidad que diversas respuestas que pueden producir (por
,;:
ejemplo, succionar sus dedos, hacer ruidos de arrullo) le satisfacen y, por tanto, vale
:'i
'1': la pena repetirlas. Estas respuestas, llamadas reacciones circulares primarias, se cen-
,: i
tran en el propio cuerpo del beb. Se llaman "primarias" porque son los primeros h-
bitos que aparecen y "circulares" porque el placer que conlleVatl estimula su repeti-
cin.
Entre los 4 y 8 meses de edad, los bebs descubren (tambin por casualidad) que
pueden hacer que OCUlTan cosas mteresantes con los objetos externos (tales como estru-
jar un pato de goma para que haga" cua-cua"). Estas respuestas, llamadas reacciones
circulares secundarias, tambin tienden a ser repetidas por el placer que proporcionan.
Qu importancia pue--'an tener estos hbitos simples para el desarrollo social y de la
personalidad? Segn Piaget, los bebs descubren los limites y las capacidades de sus
1, propios cuerpos durante los primeros cuatro meses y, despus, hacia la mitad del pri-
mer ao, reconocen que los objetos externos estn separados de su "propio fsico". As
que esta distincin entre el "yo" yel "no-yo" se considera el primer paso en el desarro-
llo de una identidad personal, o autoconcepto.
Entre los 8 y 12 meses, de repente los bebs son capaces de coordmar dos o ms
acciones para lograr objetivos simples. Por ejemplo, si t pusieras un juguete que el nio
desea debajo de una almohada, el nio podra levantar la almohada con Wla mano,
mientras que utilizara la otra para alcarIZar el juguete. En este caso, la accin de levan-
tar la almohada no es agradable por s misma; ni se lleva a cabo por casualidad. Ms
bien representa parte de un esquema intencional ms amplio en el cual dos respuestas
inicialmente no relacionadas -levantar y alcanzar - se coordman comO un medio para
un fin. Piaget crea que estas actividades simples de medios-fines representan la prime-
ra fOlTlla de W1a autntica resolucin de problemas.
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TEORiAS CLSICAS OEl DESARROllO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 59
Entre los 12 y 18 meses, los bebs empiezan a experimentar con objetos e intentarn
inventar mtodos completamente nuevos de resolver problemas o reproducir resulta-
dos mteresantes. Por ejemplo, un nio que al prmcipio estrujaba un pato de goma para
que hiciera "cua-cua" Mora puede decidir dejarlo cael; pisarlo, o aplastarlo con una
almohada para ver si estas acciones tendrn los mismos efectos o efectos diferentes en
el juguete. Estos esquemas exploratorios de ensayo y elTor, llamados reacciones circu-
lares terciarias, sealan el surgimiento de una curiosidad genuma.
Un desarrollo h'emendo tiene lugar enh'e los 18 y 24 meses de edad: los nios
empiezan a internalizar sus esquemas conductuales para construir smbolos menta-
les, o imgenes. De repente, los nios de 18 a 24 meses son capaces de resolver pro-
blemas mentalmente, sm recurrir a la experimentacin por ensayo y elTO,. La inter~c
cin entre Piaget y su hijo Laurent ilustra esta capacidad, llamada experimentacin
interna:
Laurent est sentado ante una mesa, y pongo ante l, fuera de su alcance, W1a corteza de pan.
Adems coloco, a la derecha del niii.o, una varita de 25 cm, aproximadamente, de largo. Laurent
intenta primero coger el pan ... y luego lo deja ... Laurent vuelve a mirar el pan, sin moverse; mira
brevemente la varita y bruscamente la coge y la dirige hacia el pan ... Luego ... atrae el pan.
(Piaget, 1936, pg. 253 de la trad. cast.)
Obviamente, Laurent tuvo una importante idea sbita: el bastn puede ser utili-
zado como una extensin de su brazo para obtener un objeto distante. La experimen-
tacin por ensayo y error no es evidente en este caso, porque la resolucin del proble-
ma tuvo lugar en un nivel simblico, interno.
\
El desarrollo de la imitacin. La imitacin mtrigaba a Piaget porque la perciba como
una actividad muy adaptativa, un medio por el cual los nios podrat1 participar acti-
vamente en mtercambios sociales y aadir muchas habilidades nuevas a sus reperto-
rios conductuales. Sin embargo, sus propias observaciones sugirieron que los nUlos son
incapaces de imitar respuestas llUevas mostradas por un modelo, hasta los 8-12 meses
(la misma edad en la cual manifiestan claramente la mtencionalidad en su propio com-
portamiento). Adems, los esquemas imitativos de Wl beb de 8 meses son bastante
imprecisos. Si t doblases y estirases tu dedo, el beb podra imitarte abriendo y CelTatl-
do su mano entera (piaget, 1951). La imitacin voluntaria llega a ser ms precisa entre
los 12 y 18 meses, y como hemos observado,antes, un logro importante del segundo
ao eS el perfeccionamiento de la imitacin diferida, la capacidad de reproducir acciones
que han sido modeladas anteriormente. Obviamente, esta capacidad de ir;utacin dife-
rida implica que los bebs son capaces de generar los tipos de representaciones simb-
licas de sus experiencias que promueven el aprendizaje observacional.
Qu podemos pensar de las nociones actuales acerca de que los neonutos son capa-
ces de imitar gestos faciales y respuestas motrices sencillos? En el Cuadro 2.2, explora-
remos este fenmeno que Piaget pas por alt" y comentaremos su posible importancia
adaptativa.
El desarrollo de la pelTllanencia del objeto. Uno de los logros ms notables del perodo
sensoriomotor es el desaITollo de la permanencia del objeto: la idea que los objetos
siguen existiendo cuando ya no son visibles o identif' ~ables por los otros sentidos. Si t
te quitaras el reloj y lo cubrieras con una taza de caf, sabras muy bien que el reloj sigue
p, existiendo. Los objetos tienen una permanencia para nosotros; fuera de la vista no sig-
nifica necesariamente fuera de la mente.
Segn Piaget, los bebs inicialmente no son conscientes de este hecho bsico de la
vida. Durante los primeros cuatro meses, los bebs no buscarn objetos atractivos que
desaparecen; si estuvieran interesados por un reloj que luego se cubriera con una taza,
perderan repentllamente el mters, casi como si creyeran que el reloj haba perdido su
identidad, transformndose en taza (Bower, 1982). Entre los 4 y 8 meses, los bebs recU-
perarn objetos atractivos que estn parcialmente ocultos o escondidos debajo de una
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 TEORiAS CLSICAS OEl DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 61
60 cAPiTULO 2

Segn Piaget, los primeros signos del concepto de objeto aparecen entre los 8 y 12
meses. Sin embargo, la permanencia del objeto dista mucho de estar completa, como
podemos ver en la demostracin de Piaget con Jacqueline, de 10 meses:
Jacquelin est sentada sobre un colchn, sin nada que pueda molestar ni distraer ... Le quito de
las manos su loro y lo oculto dos veces consecutivas bajo el colchn, a su costado izquierdo, en
el punto A. Las dos veces, Jacqueline busca inmediatamente el objeto y se apodera de l. A con-
tinuacin lo tomo de sus manos y lo conduzco, muy lentamente y bajo su mirada, al lugar
correspondiente situado a su derecha, bajo el colchn, en el punto B. Jacqueline mira este mo-
vimiento con mucha atencin, pero, en el momento en que el loro desaJ. arece en B, se da la
vuelta hacia la izquierda y lo busca donde estaba antes, en el punto A. (1937, pgs. 53-54 de
la trad. cast.)

La respuesta de Jacqueline es tpica en nios de esta edad. Cuando est buscando un

objeto que ha desaparecido, un beb de 8 a 12 meses con frecuencia mirar en el sitio
donde lo encontr anteriormente en vez del sitio donde lo vio por ltima vez. Dicho de
otra manera, el nio acta como si su cOl1lportnmie/lto determinase el lugar en el que el
objeto fuera a aparecer y, por consiguiente, no trata el objeto como si existiera con inde-
pendencia de su propia accin.
El concepto de objeto va mejorando entre los 12 y 18 meses de edad. Los bebs segui-
rn hora los movimientos visibles de los objetos y los buscar donde los hayan visto
por ltima vez. A pesar de ello, el concepto de objeto no es completo porque el nio no
puede hacer las inferencias mentales necesarias para representarse y entender despla-
zamientos invisibles. Entonces, si ocultas en la mano W1 juguete atractivo y la colocas
detrs de una pantalla dejando el juguete' al, luego quitas la mano y la abres vaca, y
pides al nio que busque el juguete, los bebs de 12 a 18 meses tendern a buscar donde
se vio el juguete por ltima vez -en tu mano- en lugar de mirar detrs de la pantalla.
Entre los 18 y 24 meses, los nios son capaces de representarse mentalmente des-
plazamientos invisibles y de utilizar estas inferencias mentales para guiar su bsqueda
de los objetos que desaparecen. El concepto de objeto es hora completo.
Cul es la importancia social del concepto de objeto? En el Captulo 4 veremos que
esto puede desempear un papel importante en el desarrollo de los primeros verdaderos
apegos emocionales del beb. Los tericos cognitivos (por ejemplo, Schaffer 1977, 1990)
han propuesto que los bebs no pueden formar lazos emocionales estrechos con quienes
estn habitualmente en su compaa, a no ser que estos individuos estn" continuamen-
te presentes". Al fin Yal cabo, parecera bastante difcil establecer una relacin significati-
va y duradera con una persona que" deja de existir" cada vez que est fuera de la vista.
En resumen, los logros intelectuales del nio durante el perodo sensoriomotor son
verdaderamente notables. En menos de dos aos, los bebs han pasado de ser criaturas

I
con reflejos y en gran parte inmviles, a ser pensadores con intenciones que pueden mo-
verse por su cuenta, resolver en su cabeza algunos problemas, formar conceptos sencillos
e incluso comunicar muchos de sus pensamientos a quienes les rodean. La Tabla 2.3 pre-
senta un resumen breve de los principales logros intelectuales <;le los dos primeros aus.
iroti\Jl16nde f;l!ln~ij~i- EL ESTADIO PREOPERACIONAL (APROXIMADAMENTE DE DOS A SIETE
AOS). Durante e: estadio preoperacional, los nios llegan a ser cada vez ms hbi-
1 les a la hora de construir y utilizar smbolos mentales (palabras e imgenes) para pensar
,I
en los objetos, situaciones y sucesos con los que se encuentran. Pero a pesar de estos pro-
f, cubierta transparente; pero el hecho de que sigan sin buscar objetos que estn comple- gresos en el razonamiento simblico, las descripciones piagetianas de la inteligencia pre-
tamente ocultos, sugiere que, desde su perspectiva, los objetos que desaparecen ya no operacional se centran principalmente en las limitaciones o deficiencias del pensamiento
existen '. de los nios. De hecho, Piaget denomina "preoperacional" este perodo porque cree que
los nios preescolares todava no han adquirido las operaciones cognitivas - activida-
des mentales internas tales como la adicin o sustraccin cognitivas - que les capacita-
I Sin embargo, la conclusin de Piaget ha dado lugar a un debate apasionado. Muchos investiga-
ran para pensar en trminos lgicos. A medida que vayamos revisando este estadio inte-
dores creen ahora que incluso los bebs muy pequeos saben que los objetos siguen existiendo; ellos sim-
plemente olvidall dnde estn los objetos si esos objetos siguen escondidos al menos durante un segun- lectual, otra vez nos centramos en las caractersticas del pensamiento preoperacional que
do o dos (vase Bjorklund, 2000, para un resumen). tienen implicaciones para el desarrollo social y de la personalidad.

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62 CAPiTULO 2 TEORIAS CLSICAS DEL DESARROllO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 63

preocupan cuando los preescolares se sumergen en un mundo de ficcin, Piaget consi-

deraba el juego de simulacin como un asunto serio -una actividad que promueve el
desarrollo social, emocional e inl<,:,'~tual del nii'io. Y hay muchas pruebas que apoyan lo
que sostiene Piaget. Por ejemplo, los nmos preescolares que" simulan" mucho son con-
siderados ms creativos, ms maduros en trminos sociales y (si su juego incluye
muchas veces a compaeros) ms populares que los nii'ios de la misma edad que simu-
lan con menos frecuencia (Connolly y Doyle, 1984; Howes y Matheson, 1992). Por lti-
mo, el juego puede promover W1 desarrollo social sano al permitir que los nios expre-
sen sentimientos que les perturban, o resolver conflictos emocionales (Fein, 1986). Si a
Jennie, por ejemplo, la han regaado durante la comida por no comerse los guisantes,
puede lograr controlar la situacin mientras juega cuando regaa a su mW1eca por no
tener ganas de comer, o cuando convence a la mueca de que" coma cosas sanas" y se
tome los guisantes. Resoluciones en trminos de juego de esos conflictos emocionales
pueden incluso ser contribuidores importantes a la compresin que tienen los nios de
autoridad y a los racionales que son la base de las reglas que tienen que obedecer (Piaget
y Inhelder, 1969).
Entonces, no se puede decir nunca que el juego es intil. Aunque los nii'ios juegan
porque es divertido, no porque agudiza sus habilidades, los jugadores contribuyen en
modo indirecto a su propio desarrollo social, emocional e intelectual, mientras se estn
divirtiendo todo el tiempo. En este sentido, el juego es verdaderamente el trabajo del
nio - iY es de verdad un asunto serio!
Deficiencias en el razonamiento preoperacional. A pesar de las caractersticas adap-
tativas del simbolismo y el juego de simulacin infantiles, mucho de lo que Piaget deca
sobre el pensamiento preoperacional trataba sobre todo de sus limitaciones. La deficien-
cia ms impresionante que l vea era el egocentrismo -la tendencia a ver el mundo
desde su propia perspectiva y tener dificultad de reconocer el pW1tO de vista divergen-
te de una a otra persona. Piaget demostr esto al familiarizar a nios con una escena de
montai'ta asimtrica (vase la Figura 2.4) y luego les preguntaba lo que un observador
vera si mirase la escena desde una posicin distinta de la suya. Muchas veces los nios
de 3 a 4 aos decan que la otra persona vera exactamente lo mismo que lo que ellos
ven, lo que Piaget interpretaba como que el nio es capaz de tener en cuenta la pers-
pectiva divergente del otro.
Si los nios pequei'ios tienen muchos problemas para adoptar perspectivas perceptivas,
o inferir lo que otros pueden ver y or, imagina las dificultades que encuentran a la hora
de adoptar perspectivas conceptuales - esto es, inferir correctamente lo que una u otra
persona pueda sentir, pensar o cules sean sus intenciones. De hecho, veremos que los
preescolares muchas veces confan en sus propias perspectivas y entonces fracasan a la

Simbolismo y juego de simulacin. El perodo preoperacional temprano (2 y 3 aos

de edad) est marcado por un progreso claro en el uso que hacen los nios de la fun-
cin simblica: la capacidad para hacer que una cosa - una palabra o un objeto- est
en el lugar de otra cosa diferente. Considrese por ejemplo que debido a que los nios
de 2 a 3 aos pueden utilizar palabras e imgenes que representan sus experiencias, son
bastante capaces de reconstruir acontecimientos pasados y pensar o incluso comparar FIGURA 2.4
objetos que ya no estn presentes. El problema piagetiano de las tres
Un segundo rasgo distintivo del perodo preoperacional temprano - que es posible montaas. Los nios preoperacionales
son egocntricos. No pueden asumir
gracias al desarrollo del simbolismo - es un incremento grande tanto en la frecuencia
fcilmente la perspectiva de otra
como en la complejidad del juego de simulacin: los nii'\os de dos aos simulan que son persona y dirn en muchos casos que
personas que no son (mams, superhroes) y pueden asumir estos papeles con la ayuda otro nio que ve la montaa desde otro
de cosas (como una caja de zapatos o un palo) que simbolizan objetos relevantes para punto de vista ver exactamente lo que

.
esos papeles (una cuna de beb o una pistola de rayos). Aunque los padres a veces se ellos ven desde su propio lugar.

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__._ ......... .
 64 cAPiTULO 2 TEORIAS CLSICAS DEL DESARROllO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 65

hora de hacer juicios precisos sobre los motivos de otra gente, sus intenciones y deseos;
tambin, asumen a menudo que si ellos saben una cosa, ohos tambin lo sabrn (Hala
y Chandler, 1996; Ruffman el ni., 1993). Adems, el egocentrismo que muestran los
nios pequeos puede ayudar a explicar por qu a veces pueden parecer bastante crue-
les, egocntricos, desconsiderados o no dispuestos a ayudarse uno al ohu. Si estos
nios" insensibles" no se dan cuenta de cmo sus propias acciones hacen sentirse a
otros, es posible que no experimenten el remordimiento y la simpa tia que podran inhi-
bir comportamientos antisociales o elicitar conductas de amabilidad. Esta conexin
hipottica enhe las habilidades cognitivas de los nii10s (es decir, sus capacidades emp-
ticas y habilidades para situarse en un papel) y su comportamiento social se explorar
en detalle cuando consideramos lOE tpicos de agresin, alhuismo y desarrollo moral
en los Captulos 9 y 10.
Entre las edades de 4 y 7, el egocentrismo disminuye algo y los nios llegan a ser
rnsalnlqtQ mucho ms capaces de clasificar objetos en funcin de caractersticas perceptuales
centi~qii
(~'liij:~'dl!i la
comunes, como tamao, forma y color. De hecho, Piaget caracterizaba el pensamiento
del OOio entre 4 y 6 aos como intuitivo porque la comprensin que tiene de los objetos
y de los sucesos tiende a "centrarse" en su caracterstica perceplual ms saliente -la apa-
riencia de las cosas- ms que en procesos de pensamiento lgicos o racionales.
Las deficiencias de razonamiento intuitivo son bastante claras cuando examinamos
los resultados de los famosos estudios de conservacin de Piaget (Flavell, 1963). En uno
de estos experimentos el nio ajusta los volmenes de lquido en dos recipientes idn-
ticos hasta que haya "la misma cantidad para beber" segn l. Despus, el nio ve que
el experimentador pone el lquido de uno de estos recipientes largos y estrechos en un
recipiente ms corto y ancho. Entonces se le pregunta al nio si el otro recipiente largo
y estrecho y el recipiente ms corto y ancho contienen la misma cantidad de lquido
(vase la Figura 2.5 para una ilustracin de este procedimiento). Los nios con menos
de 6 o 7 aos dirn normalmente que el contenedor largo y estrecho contiene ms lqui-
do que el corto y ancho. El pensamiento del nlio sobre los lquidos est aparentemen-
te centrado en una caracterstica perceptual, las alturas relativas de las columnas
(columna larga = ms lquido). En la terminologia de Piaget, los nios preoperaciona-
les son incapaces de conservacin: todava no se dan cuenta de que ciertas propieda-
des de una sustancia (como su volumen o masa) permanezcan sin cambiar cuando su
apariencia ha cambiado superficialmente.
Por qu fracasan los nios preoperacionales a la hora de conservar? Simplemente
porque su pensamiento no es todava operacional. Segn Piaget, para la conservacin es
necesario una de dos operaciones cognitivas. La primera es la reversibilidad -la capa-
cidad de deshacer mentalmente, o invertir una accin. Al nivel intuitivo, el nio es inca-
paz de 1wertir mentalmente el sentido de la accin y por eso no comprende que ellqui-
do del recipiente corto y ancho conseguira su altura anterior si se vertiera otra vez en
el recipiente largo y estrecho. Segw1do, el nio tiene que ser capaz de superar su pen-
samiento "centrado" para recono(~ que las apariencias pueden engaar. Piaget sugie-
re que los nios empiezan a "descentrarse" cuando adquieren una operacin cognitiva
llamada compensacin: la capacidad de centrarse en varios aspectos de un problema al
mismo tiempo. Los nios del estadio intuitivo son incapaces de atender simultnea-
mente a la altura y a la anchura cuando intentan resolver el problema de la conserva-
cin de lquidos. Por consiguiente, no llegan a darse cuenta de que un aumento en la
anchura de la columna de lquido se compensa por una disml1UCln en su altura para
La reversibilidad es una
mantener la cantidad absoluta. importante operacin
Consideremos una implicacin del razonamiento intuitivo del nio pequeo para el
cognitiva que se
desarrollo social y de la personalidad. Los nios de 3 a 5 ruios comprenden perfecta- desarrolla en la infancia
mente que son nios o nias y que se puede clasificar a cada persona segn su gnero. media.
Pero, el pensamiento de estos nios acerca del gnero y lo que ste implica es bastante
egocntrico y est dominado por las apariencias. As, un OOio de 4 aos dira que podra
llegar a ser una mam si de verdad lo quisiera, o llegrua a la conclusin de que una
mujer que se corte el pelo mucho, lleve ropa de hombre y trabaje de albail, es ahora un
hombre (McConaghy, 1979; Slaby y Frey, 1975). Impresiones de este tipo sugieren que
los nios preescolares no han adqulido un concepto permanente de gnero. En el Ca-
ptulo 8 veremos que la conservacin del gnero conhibuye de un modo importante al
desarrollo del papel de gnero, que no se logra hasta la edad de 5 a 7 aos, precisamen-
te la edad en la que los nios empiezan a conservar atributos" no sociales" como son los
lquidos y la masa.
EL ESTADIO OPERACIONAL-CONCRETO (APROXIMADAMENTE DE 7 A 11
AOS). De acuerdo con Piaget, los nios del estadio operacional-concreto estn
adquiriendo a gran velocidad operaciones cogtivas y aplicando estas nuevas habili-
dades tan importantes a la hora de pensar en objetos y acontecimientos que han visto,
odo o experimentado de alguna otra manera. Recurdese nuestro anterior comentario
acerca de que una operacin cognitiva es una actividad mental interna que permite al
nio modificar y reorganizar sus imgenes y smbolos para a\cru1Zar una conclusin
lgica (Flavell, Miller y Miller, 1993). Por ejemplo, la operacin de reversibilidad pernte
al nio invertir mentalmente el sentido de la accin y darse cuenta, por tanto, de que
una columna de agua que ha asumido una apariencia nueva, sera de nuevo la misma
si el nio volviera a verterla en su recipiente 1cial. Entonces, disponiendo de esta ope-
racin cognitiva el operador concreto sabe ahora que los dos recipientes diferentes tie-
nen la misma cantidad de lquido; usa la lgica, no las apariencias equvocas para llegar
a esta conclusin. As, la capacidad de operar sobre los propios objetos de pensamiento
lleva al nio entre los 7 y 11 aos mucho ms all del pensamiento esttico y centrado

iitj~~~
Lquidos: Dos vasos idnticos tienen el
mismo nivel de contenido, y el nio
est de acuerdo en que tienen la
misma cantidad para beber
El contenido de un vaso se vierte
en un vaso con forma diferente.
de modo que las dos columnas de
agua son de diferente altura
Un nio capaz de conservar
reconoce que cada vaso contiene
la misma cantidad para beber
(por trmino medio, la conservacin
de lquidos se logra a los 6 7 aos)
del estadio preoperacional.
El desarrollo de la lgica de relaciones. Uno de los rasgos distintivos del perodo ope-
racional -capacidad que nos permite (entre otras cosas) afinar el concepto que tenemos
de no"ohos nsmos al compruar nuestras habilidades con las de otras personas -, es
una mejor comprensin de las relaciones y la lgica relacional. Puedes recordar una
ocasin en que tu profesor de gimnasia dijera" alineaos por altura, desde el ms alto al

o g -O
w

ms bajo"? Llevar a cabo una peticin de este tipo es en realidad bastante fcil para los
operadores concretos que ahora son capaces de seriacin: la capacidad de ordenar ele-
mentos mentalmente a lo largo de una dimensin cuantificable como la altura y el peso.
C::::;;.;.4) Por el contrario, los pequeos preoperacionales realizan muy mallas tareas de seriacin
Masa Se presentan dos bolas idnticas A una bola se le da forma Un nio capaz de conservar mental y les costara mucho cumplir la peticin del profesor de gimnasia.
(sustancia de plastilina. El nio est
continua):
de salchicha reconoce que cada objeto contiene Muy estrechamente relacionado con la seriacin est el concepto de transitividad: la
de acuerdo en que tienen
la misma cantidad de plastilina capacidad de inferir con precisin las relaciones entre elementos ordenados serialmen-
cantidades iguales de plastilina (edad media. 6-7 aos)
te. Si, por ejemplo, Jane es ms alta que Susan, que es ms alta que Jo, entonces Jane tiene
FIGURA 2.5 Dos de los lamosos problemas de conservacin de Piage!. que ser ms alta que Jo. Por elemental que pueda parecer esta inferencia, Piaget soste-

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 TEORAS CLSICAS DEL DESARROllO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 67
66 CAPTULO 2

na que los nios muestran poco conocimiento de la transitividad antes del estadio de
las operaciones concretas.
Sin embargo, es interesante que las inferencias h'ru1Sitivas de los operadores concretos
se limitan en general a objetos reales que estn fsicamente presentes. Entre los 7 y 11 aos an
no se aplica esta lgica racional a significantes abstractos tales como los x, y y z que usa-
mos en lgebra. En realidad, Piaget denomina este perodo operaciones concretas porque
sus investigaciones in1plicaban que entre los 7 y 11 aos no son todava capaces de apli-
car sus esquemas operacionales para pel1Sar en trminos lgicos acerca de ideas abstractas
o acerca de cualquier enunciado hipottico que viole sus concepciones de la realidad.
VeaJ110S por qu lleg a esta conclusin.

EL ESTADIO OPERACIONAL-FORMAL (A PARTIR DE LOS 11-12 AOS).

Hacia la edad de 11 o 12, muchos nios entran en el ltimo de los estadios intelectuales
de Piaget: las operaciones formales. Recurdese que las operaciones concretas son
acciones mentales realizadas sobre aspectos materiales de la experiencia, y que los ope-
radores concretos pueden pensar de un modo bastante lgico acerca de objetos yacon-
tecinentos tangibles. Por el contrario, las operaciones formales son acciones mentales
realizadas sobre ideas y enunciados. El pensamiento ya no est atado a lo factual u obser-
vable, ya que los observadores formales pueden razonar de un modo bastante lgico
acerca de procesos y acontecimientos lpotticos que no es preciso que se basen en la
realidad.

Reacciones a los enunciados hlpotticos. Un modo de determinar si un adolescente

ha entrado en el estadio de las operaciones formales es presentar un problema concep-
tual que viole sus ideas acerca del mundo real. El operador concreto, cuyo pensamien-
to est sujeto a la realidad objetiva se resistir ante los enunciados lpotticos. De hecho
puede incluso contestar que es in1posible pensar de modo lgico acerca de objetos que
no existen o acontecimientos que puede que nunca ocurran. Por el contrario, los opera-
dores formales disfrutan pensando acerca de lo hipottico, y tienden a generar algunas
respuestas poco frecuentes y creativas. En el Cuadro 2.3 vemos las diferencias entre el
pensarnento operacional-concreto y el operacional-formal cuando los nios consideran
una proposicin lpottica presentada en forma de tarea artistica. qn ojo "extra" en lug,are nico!!.
j (ti!/. aqs}:(Mjrt un pJ~'x,,( ullcillllld~ In 1lIimoJodepelo.! Yo pdr~
Razonamiento hlpottico-deductivo: la bsqueda sistemtica de respuestas y solu- ~s; . - .,.' " . " " . . .: >" ... .
ciones. El enfoque que hace el operador formal de la solucin del problema se va
haciendo cada vez ms sistemtico y absh'acto, en gran medida como el razonamiento
ia~1i
Tlirr(l1'h aiiils):(Dlliulti s! j6e&'ft4 en la det'lllm!izq/(ierlt.)Yo pd'a v""lo!fo'lado pi! Iae~qima
y ver qu:
liPO' d'f'lsalleta podrla sacr d la'caja' de"galletas. o' -x- <"' '
hlpottico-deductivo de un cientifico. Podemos comparar fcilmente el razonamiento
(11lis): (Dibuja In printerplanQ deJn lercerojo eitslJri;)Yo qtero Uli"t,*et j<i en:nd baoa p0l!:Lueq!tierD
de los operadores formales con el de alTOs ms jvenes examinru1do las respuestas que que stoy candendo. . . /:,"'" 'o" o '

dan ante el famoso problema piagetiano del pndulo (lnhelder y Piaget, 1955). Con cuer-
das de diferente longitud, objetos de diferente peso para colgar de un extremo de las
cuerdas, y un gancho para colgar el otro extremo, la tarea del sujeto consiste en descu-
brir qu factor influye en la velocidad a la que oscila el pndulo (esto es, la velocidad a
la que se balru1cea de un lado a oh-o durante un tiempo dado). Es la longitud de la cuer-
da? Lo pesado que es el peso? El impulso con el que se empuja el peso? La altura
desde la cual se suelta el peso? O podran ser importantes dos o ms de estas variables?
La clave para resolver este problema es, prin1ero identificar los cuatro factores que
puedaJ1 dominar la oscilacin del pndulo y luego sistemticamente probar todas estas
"lptesis", variru1do cada vez un factor, mientras se dejan los dems factores constantes.
Los operadores formales, que confan en esta aproximacin sistemtica de generar y pro-
bar lptesis, descubren eventualmente que la oscilacin del pndulo depende solamen-
te de un factor: la longitud de la cuerda. Por el contrario, los operadores concretos de 9 a
10 aos no son capaces de generru' y probar sistemticamente la serie completa de posibi-
lidades que les permitira sacar una conclusin lgica. Muchas veces prueban una varia- Respuests de Tallya, Kell y Johl1arpl1<~lema 9,%1~l~wer Qj;i;';".
ble (digaJ110s, la longitud de la cuerda) sin mrullener constaJ1te otra (peso); y si encontra-
ran que una cuerda corta con un peso pesado oscila ms rpido que una ms larga con un
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._----_."._..."._--------
W
;-

68 cAPiTULO 2
peso ms ligero, tenderan a concluir errneamente que ambos, la longitud de la cuerda
y el peso, controlan la oscilacin del pndulo.
En resumen, el razonamiento operacional-formal es racional, sistemtico y abstrac-
to; el operador formal puede pensar lgicamente acerca de ideas y posibilidades tanto
como de objetos y sucesos tangibles.
Consecuencias personales y sociales del pensamiento formal. El pensamiento ope-
racional-formal es una herramienta poderosa que puede cambiar al adolescente de
muchas maneras, algunas buenas y otras no tan buenas. Primero la buena noticia: como
veremos en el Captulo 6, las operaciones formales pueden abrir el camino para pensar
sobre lo que es posible en la vida de uno, formar una identidad estable y lograr una
comprensin mucho ms rica de las perspectivas psicolgicas de otra gente y las causas
subyacentes de su comportamiento. El operador formal tambin est mejor preparado
para tomar decisiones personales difciles que impliquen ponderar cursos de accin y
sus consecuencias probables, tanto para quien toma la decisin como para otra gente
(vase el Captulo 10, por ejemplo, sobre el desarrollo de razonanento moral). As que
los avances en el desarrollo cognitivo ayudan a sentar las bases de cambios en otros
aspectos del desarrollo social y de la personalidad.
Ahora la mala noticia: las operaciones formales pueden tambin estar ligadas a algu-
nos de los aspectos ms dolorosos de la experiencia adolescente. A diferencia de los
nios pequeos, que tienden a aceptar el mWldo tal como es y a seguir los dictados de
las figuras de autoridad, los operadores formales, que pueden imaginarse alternativas
lpotticas a la realidad que tienen delante, pueden empezar a cuestionar todo, desde
la autoridad de sus padres para restringir su eleccin de amigos hasta la necesidad de
gastar billones en la exploracin del espacio y misiles de crucero, cuando tanta gente
pasa hambre y no tiene casa. En realidad, cuantas ms inconsistencias lgicas y otros
defectos detecten los adolescentes en el mundo real, ms inclinados a sentirse frustra-
dos con los agentes, o incluso sentirse rebeldes y enfadados con aquellos (por ejemplo
padres y madres, el gobierno) a quienes consideran responsables de estas situaciones
imperfectas. Piaget (1947) opinaba que esta fascinacin idealista por cmo "tendran
que ser" las cosas es un resultado perfectamente normal de las capacidades de razona-
nento abstracto recin adquiridas por los adolescentes. y sostena que las operaciones
formales son la causa bsica del "vaco intergeneracional".
Segn Piaget, los adolescentes pueden centrarse tanto en ellos nsmos y en su pen-
samiento que en realidad parecen ms egocntricos que cuando eran escolares de pri-
maria. David Elkind (1967, 1981) ha identificado dos tipos de "egocentrismo" que los
adolescentes manifiestan a menudo. El fenmeno de la audiencia imaginaria se refiere
al sentimiento del adolescente de estar continuamente" en el escenario" y que todo el
mundo a su alrededor est tan preocupado con lo que hace o con su apariencia, y es tan
crtico con ellas como ella nsmaj l mismo. As que una quinceaera que ha estado
horas maquillndose para esconder W10S granos puede estar convencida de que al chico
[TES-Paraninfo
TEORAS CLAslCAS DEL DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 69
con el que sale le repugnan, cada vez que desva su mirada, cuando en realidad el clco,
igualmente consciente de s mismo, apartara la vista porque est convencido de que las
miradas de preocupacin de ella sigIfican que su enjuague bucal le ha fallado.
La segwlda forma de egocenh'ismo adolescente es lo que Elkind llama la fbula per-
sonal, la creencia en la u11icidnd de uno y de sus pensamientos. Por ejemplo, Wl adoles-
cente que ha sido dejado por su primer amor puede sentil que nadie en la historia
cual el :im~1ilulti\
pensaqt\~~l Y'ii
humana ha experimentado alguna vez algo similar a su agOla tan asfixiante. La fbula pensamientos y
personal puede ayudar tambin a explicar muchos de los riesgos que toman los adoles- sentiIWentos sbn
centes. Despus de todo, son CoS, Y no es probable que les haga dao esnifar coca- especiales o nicos.
na o tener relaciones sexuales inseguras: es mucho ms probable que las consecuencias
negativas les ocurran a oh"os, no a ln.
Elkind crea que ambas formas de egocentrismo adolescente aumentaran a medida
que los jvenes empezasen a adquirir las operaciones formales y disminuiran gradual-
mente con el tiempo cuando el idealismo menguara. Sin embargo, los datos no son
siempre consistentes con su punto de vista. Por lo visto, los adolescentes perciben tanto
peligro personal en conductas de riesgo como usar drogas, conducil' cuando se ha bebi-
do, y tener relaciones sexuales inseguras como los adultos de mediana edad, pOlendo
en duda la idea de que los adolescentes se sienten especialmente lCOS o invulnerables
(Beyth-Marom el ni., 1993). De hecho, correr riesgo parece reflejar para gran parte de los
adolescentes un deseo de tener experiencias emocionantes ms que sentimientos de
invulnerabilidad (Amett y Balle-Jensen, 1993). y aunque el fenmeno de la audiencia
inlaginaria se encuentra ms entre jvenes de 13 a 15 aos que entre adolescentes mayo- FOTO 2.8
res, son muchas veces los de 13 a 15 aos que funcionan todava en un vel opernciollnl- Un chico o una chica
concreto quienes muestran ms esta conciencia de s nsmos (Gray y Hudson, 1984; adolescente puede
O'COlmer y Nikolic, 1990), precisamente lo contrario de lo que Elkind esperara. Por sentir que otros se
consiguiente, algunos estudiosos del desarrollo creen actualmente que la manifiesta preocupan tanto como
l/ella de su apariencia
preocupacin por s mismos que muestran los adolescentes, podra estar menos ligada
o conducta
al pensanento operacional-formal que al desarrollo de habilidades de adopcin de -supuestamente una
perspectiva social avanzadas (mencionado en el Capitulo 6) que permiten a los adoles- forma de egocentrismo
centes contenlplar cmo otras persoHas los percibiran o cmo reaccionaran a su com- conocido como el
portanento (Lapsey el ni., 1986; Vartanian y Powlishta, 1996). Visto aS, el egocentrismo fenmeno de la
del adolescente no resulta muy" egocntrico" despus de todo. audiencia imaginaria.
Contribuciones de la teora de Piaget y crticas
Piaget era, como Freud y Watson un renegado innovador. No era popular enh'e los psi-
cmetras porque sostea que las pruebas de inteligencia de stos miden solamente lo
que los os saben y no nos dicen nada sobre el aspecto ms importante de la inteli-
gencia, cmo piensan los os. Adems, Piaget se atrevi a estudiar un concepto inob-
servable y mentalista, la "cogIlicin", que haba cado en desgracia entre los psiclogos
de la tradicin del conductismo (Beilin, 1992).
Cuando llegaron los aos sesenta, los tiempos haban cambiado claramente. La teo-
ra y las primeras investigaciones de Piaget no slo haban legitimado el estudio del
pensanento de los i1os, sino que adems su obra temprana que ligaba el desarrollo
moral con el desarrollo cogItivo (vase el Captulo 10 para una explicacin amplia), ha
contribuido enormemente a toda una rea nueva .-Je investigacin del desarrollo: el
estudio de la cognicin social. Tericos sOciOCOgIlitivos recientes como Lawrence Cogn)~n social, el
Kohlberg y Robert Selman han encontrado que la misma mente que gradualmente cons- penslInueJO que
truye una comprensin cada vez ms sofisticada del mundo fsico tambin llega a for- manifiestan' las
personas a:erca de
mal' con la edad ideas ms complejas acerca de las diferencias entre los gneros, los valo-
los pensl\nuentos,
res morales, la importallcia de las emociones humanas, el significado y las obligaciones sentimientos"
de la amistad, y muchos otros aspectos de la vida social. El desarrollo de la cogcin motivos ycondilclas
social es uno de los puntos primordiales en que se centra el Captulo 6, y a lo largo de desj:,n't\l;mosY de,
todo el texto se comentan las conexiones entre las habilidades sociocognitivas y dife- Qtras pei'Souas.
rentes aspectos del desarrollo social y de la personalidad.
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 TEORAS clAslCAS OEl DESARROllO SOCIAL Y DE LA PERSONALlOAO 71
70 CAPTULO 2

La teora de Piaget tambin ha tenido W1 impacto grande en la educacin. Por ejem- construir esquemas cada vez ms complejos. Eventualmente vern sus experiencias de
plo, programas educativos populares basados en el descubl1111iento parten de la premisa de forma completamente nueva cuando pasen al siguiente estadio intelectual.
que los nios pequeos no piensan corno los adultos y aprendern mejor teniendo expe- Obviamente, esta explicacin del desarrollo cogr1itivo, que es bastat1te imprecisa, plat1-
tea ms pregw1tas que las que responde. Qu cambios madurativos son necesarios
riencias educativas "prcticas" con aspectos familiares de su entorno. As que un profe-
para que los nios puedan progresar del intelecto sensoriomotor al preoperacional, o de
sor de preescolar en un aula piagetiana podra introducir el difcil concepto del nmero
las operaciones concretas a las operaciones formales? Qu tipos de experiencias debe
presentando a sus alumnos cantidades diferentes de objetos para apilat; colorear u orde-
tener un niIlo antes de que construya smbolos mentales, utilice operaciones cogr1itivas,
nar. Es de suponer que se hat1smiten mejor nuevos conceptos como el nmero con
empiece a operar acerca de ideas y a pensar acerca de situaciones hipotticas? Piaget
mtodos en los cuales los nios activos y curiosos pueden aplicar sus esquemas exis-
simplemente no es tat1 explcito sobre estos u otros mecanismos que podran permitir a
tentes y hacer los" descubrimientos" crticos por s mismos.
un nio pasar a un estadio superior de razonamiento. Por consiguiente, un nmero cre-
Aunque Piaget claramente es un gigante entre los cientficos de la conducta, cuyo
ciente de investigadores ven ahora su teora como una descripcin elaborada del desa-
trabajo ha dejado huelJas profundas y duraderas en nuestro pensamiento acerca del rrollo cogr1itivo que tiene un poder linutado de explicacin (Bruner, 1997; Kuhn, 1992).
desarrollo humano (Fischer y Bidell, 1998; Flavell, 1996), muchas de sus ideas se han A pesar de estas crticas, casi nadie pondra en duda la nocin de Piaget de que el
puesto en duda actualmente. Por ejemplo, ahora sabemos que la confianza de Piaget en desarwllo social y de la personalidad depende, en parte, del desarrollo cOgIlitivo. y la
enh'evistas clnicas subestimaba en muchos casos las competencias mentales y la com- razn es sencilla: los estudiosos del desarrollo social de los ltimos 50 aos han encon-
prensin social de los nios, bien porque los nios fueran incapaces de articular lo que trado _ una y otra vez - que muchos progresos sociales y emocionales importantes
en realidad saban o porque no estuviesen motivados para esforzarse en los tipos de ocurren ms o menos al mismo tiempo que los niiios alcanzan notables hitos cogr1iti-
problemas que Piaget les presentaba (Bjorklund, 2000). Otros crticos han observado que vos piagetianos. As que aunque la teora de Piaget tiene sus fallos, de todos modos
el rendimiento en los problemas de Piaget puede mejorarse bastante con la ayuda de proporciona un marco de valor para comprender los cambios que OCWTen en muchos
programas de enh'enamiento, un resultado que parece poner en duda el supuesto pia- aspectos del desarrollo. Es verdaderamente un "clsico" en el campo de la psicologa
getiano de que el aprendizaje por descubrimiento, y no la inshuccin directa, sea nece-
sariamente la mejor manera de promover el desarrollo intelectual. evolutiva.
Tambin se ha puesto en duda en los mbitos de la teora y de la investigacin, la
nocin piagetiana de que el desarrollo cognitivo procede a h'avs de una secuencia de
etapas, w-uversal e invariable (Bjorklund, 2000). En su propia teora sociocultural, el pen-
sador ruso del desarrollo, Lev Vygotsky (1978), se centraba en cmo la cultura -las
creencias, valores, tradiciones y habilidades de un grupo social- se transmite de gene-
racin en generacin. Vygotsky puso en duda la creencia de que los nios eran explo-
radores independientes que realicen descubrimientos cruciales por s n-usmos. En cam-
bio, l vea su desarrollo cogr-utivo como una actividad sociaI11le/1!e mediada, en la cual los
t1
-uI'ios adquieren gr'adualmente nuevas maneras de pensar y comportarse a travs de madres deben h'atar estos conflictos con cuida-
dilogos cooperativos con miembros de la sociedad con ms conocimientos. Vygotsky Este captulo examina tres perspectivas "clsi- do para evitat que sus hijos queden fijados en
rechaz tambin la nocin de que todos los nios progresan a travs de las mismas eta- cas" del desarrollo social y de la personalidad: el actividades inmaduras y manifiesten un desa-
pas del desarrollo cogr1itivo. Por qu? Porque las nuevas habilidades que los -uiios enfoque psicoanaltico, el cO/1ductis1I1o (o eoque
del aprendizaje social) y la perspectiva cognitivo- rrollo detenido.
dominan a travs de sus interacciones con sus compaiieros ms competentes son a La teora psicosocial de Eric Erikson revisa y
menudo especficas de su cultura, y no de estructw'as cogr1itivas w-uversales. As que evolutiva de Piaget. extiende la teora de Freud centrndose menos
desde la perspectiva de Vygotsky (que exploraremos con ms atencin en el Captulo 3), en el instinto sexual y ms en los importantes
Piaget igIlora en gran parte importantes influencias sociales y culturales sobre el desa- El enfoque psicoanaltico determinantes socioculturales del desarrollo
rrollo humano. humano. Segn Erikson, las personas progresan
En realidad, funciona el desarrollo cogr1itivo por estadios? En la teora de Piaget, El enfoque psicoanaltico se inici con Sigrnund a h'avs de una serie de ocho conflictos psicoso-
cada nueva etapa del desarrollo cogr1itivo est descrita como un modo coherente de Freud cuya teora psicosexual sostenia que los ciales empezando por "~onfianza frente a des-
pensan-uento que se puede aplicar a una amplia serie de problemas. Sin embargo, humat10s se mueven por instintos sexuales y confiat1Za" en la infancia y concluyendo con
muchas veces hay poca consistencia entre las actuaciones de W1 individuo en tareas agresivos innatos (Eros y Thanatos) que deben "integridad h'ente a desesperacin" en la ancia-
diferentes que presumiblemente n-uden las capacidades que definen un estadio dado. ser conholados. Gran parte de ia conducta huma- nidad. Cada conflicto debe ser resuelto a favor
Por ejemplo, pueden ser meses (o incluso ms de un ao) antes de que un operador na reflejara w"tivos inconscientes que las per- del rasgo positivo (confianza, por ejemplo) para
concreto de 6 aos que puede seriat; sea capaz de pasar a oh'os problemas operaciona- sonas han reprimido. Freud proponia cinco eta-
que el desarrollo sea sano.
pas de desarrollo psicosexual - oral, anal, flicc.
les - concretos como la conservacin de lquidos. Estas inconsistencias han llevado a
latencia y genital - en las cuales sm-gen y llegat1
muchos estudiosos del desarrollo a concluir que el desarrollo cogr1itivo "fw1ciona
mucho menos por estadios" de lo que haba supuesto Piaget (Fischer y Bidell, 1998;
a integrat'se slidamente los h'es componentes de El enfoque conductista
Flavell el al., 1993). la personalidad, el ello, el yo y el supery. (o del aprendizaje social}
La descripcin de Freud de la etapa flica, y los El enfoque del aprendizaje, o conductismo, pat-
Por ltimo, incluso a esos tericos contemporneos que piensan que el desarrollo
complejos de Edipo y Eledra, que los nios de ti de John B. Watson, quien sos tenia que los be-
cogr1itivo funciona por estadios les molesta de todos modos la explicacin de Piaget
3 a 6 aos deberan experimentar, ha sido muy bs son tabulae msae que desarrollan hbitos
sobre cmo los nios pasan de un estadio intelectual al siguiente. Recurdese lo que dice
controvertida. Segn Freud, los padres y las
Piaget: la maduracin biolgica, en conjunto con la interaccin constante entre las fun-
ciones intelectuales de la asimilacin, acomodacin y orgatuzacin permite a los nios
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72 cAPiTULO 2
como resultado de sus experiencias sociales. El
desalTolIo era percibido como un proceso conti-
nuo que podra proceder en muchas direcciones
diferentes, dependiendo de los tipos de ambien-
tes a los cuales est expuesta una persona. B. F.
Skinner, quien extendi la teora de Watson, sos-
tela que el desarrollo refleja el condicionamien-
to operante de los los que son moldeados de
forma pasiva por los refuerzos y castigos que
acompaan a sus conductas. Por ei conh'ario, la
teora del aprendizaje social-cognitivo de Albert
Bandura consideraba a los ni:i'ios como procesa-
dores de informacin activos que desalToIlan
rpidamente muchos nuevos hbitos por apren-
dizaje observacional. Bandma rechaza el deter-
minismo ambiental de Watson, y propone en
cambio que los los contribuyen a crear los
entornos que influyen en su desarrollo (deter-
minismo recproco).
El enfoque del desarrollo cognitivo
de Piaget
La teora del desarrolIo intelectual de lean
Piaget tiene muchas implicaciones importantes
para el desarrollo social y de la personalidad.
Segn Piaget, la actividad intelectual es una fun-
cin vital bsica que ayuda a los los a adap-
tarse al ambiente. l describe a los nios como
exploradores activos e inventivos (es decir, conS-
tructivistas) que estn constantemente constru-
yendo esquemas para representar lo que saben
y modificando estas esh'ucturas cognitivas por
medio de los procesos de organizacin y adap-
tacin. Organizacin es el proceso por el cual los
nios reorgruzan su conoclniento existente en
esquemas de orden superior. Adaptacin es el
proceso de lograr un ajuste al entorno, y ocmre
mediante dos actividades complementarias: la
asimilacin y la acomodacin.
Piaget crea que el desarrollo l1telectual procede
a travs de una secuencia invariante de estadios
nue pueden resUl1rse as:
Estadio sensoriomotor (0-2 aos). Durrulle los
dos primeros aos, los bebs IIegan a "saber"
y comprender objetos y sucesos actuaI1do
sobre elIos. Los esquemas de conducta (o
sensoriomotores) que crea un lo para
adaptarse a su entorno, se internalizaI1 final-
mente formando smbolos mentales (o esque-
mas simblicos) que pernten al lo Com-
prender la permanencia del objeto, manifes-
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TEORiAS CLSICAS OEL OESARROLLO SOCIAL y DE LA PERSONALIDAD 73
culturales o por no ser capaz de especificar cmo
tru1 un pensanento como la audiencia ima-
tru' una imitacin diferida, y resolver proble- progresru1 los os de un estadio intelectual al
ginaria y la fbula persOI.~ 1 siguiente. Pero a pesar de sus Iintaciones, la teo-
mas sencillos en un lvel mental Sl1 recurrir Aunque Piaget ha descrito de modo exacto las
al ensayo y error. ra de Piaget ha contribuido de un modo enOlTl1e
secuel1cias generales del desarrollo mtelectual, a nuestra comprensin del desarrollo cognitivo,
Estadio preoperacional (aproximadamente muchas veces subestima y a vpces sobrestima las
2-7 aos). El razonanento simblico se hace ha sido aplicada runpliamente al campo de la
capacidades cognitivas del o. Algunos lwes- educacin, ha ayudado a generar el crunpo de la
cada vez ms manifiesto dmru1te el estadio tigadores hOO1 puesto en duda el supuesto piage-
preoperacional a medida que los nios cognicin social, y ha proporcionado ideas
tiano de que el desarrollo ocurre en estadios,
empiezan a utilizar palabras e imgenes de importantes acerca de muchos otros aspectos del
nentras que otros han criticado su teora por
maneras creativas en sus actividades de juego. desruTollo social y de la personalidad.
ignorar en gran parte las influencias sociales y
Aunque los los de 2 a 7 aos desalTolIan
cada vez ms conocinentos sobre el mundo
en que viven, su pensanento es bastante
deficiente en comparacin con el de los adul-
tos. Piaget describa a los los preescolares
como muy egocntricos: perciben los sucesos
desde su propia perspectiva y tienen dificul-
tad para asunr el punto de vista de otra per-
sona. Y su pensamiento se caracteriza por la
centracin: cUaI1do se encuentran con algo
nuevo, tienden a centrarse en un nico aspec-
to slo, su rasgo ms evidente o sobresaliente
desde un pW1to de vista perceptivo. Por con-
siguiente, estos pensadores intuitivos
muchas veces falIan a la hora de resolver pro-
blemas tales como las tareas de conservacin
que les exigen evaluar simultneamente
varios fragmentos de informacin.
Operaciones concretas (aproximadamente
7-11 aos). Dmante este perodo de las opera-
ciones concretas, los los pueden pensar de
modo lgico y sistemtico acerca de objetos,
sucesos y experiencias concretos. Pueden ya
ejecutar operaciones aritmticas en su mente,
y mentalmente invertir los resultados de
acciones fsicas y secuencias de conductas. La
adquisicin de estas y otras operaciones cog-
nitivas pernte a los los conservar, seriar y
hacer inferencias transitivas. Sin embargo,
los operadores concretos todava no pueden
pensar de manera lgica acerca de proposi-
ciones hipotticas que violen sus concepcio-
nes de la realidad.
Operaciones formales (a partir de 11 o 12
rulos). El pensamiento operacional-formal es
racional, absh ...cto y muy parecido al razona-
miento hipottico-deductivo de un cientfico.
En este estadio, los adolescentes pueden
"pensar acerca del pensanento" y operar
sobre ideas tanto como sobre objetos y suce-
sos tangibles. Estos poderes cognitivos recin
surgidos pueden ayudar a explicar por qu
los adolescentes son tan idealistas y manifies-
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100 cAPiTULO 3
Perspectivas cognitivas modernas
-~-~~_._----------~--
En esta seccin del captulo, completamos nuestra revisin de las perspectivas recientes
sobre el desarrollo humano examinando dos enfoques cognitivos de gran influencia: la
teora sociocultural de Vygotski y el enfoque del procesamiento de la infonnacin social.
La teora sociocultural de Vygotski
Anteriormente, en el Captulo 2, revisamos la teora cognitivo-evolutiva de Jean Piaget,
perspectiva segn la cual los nii'\os progresan a lo largo de W1a secuencia universal e inva-
riante de pstadios cognitivos que tienen muchas implicaciones para el desarrollo social y
FOTO 3,6
de la personalidad. Para poder ver el h'abajo de Piaget desde W1 nuevo pW1tO de mira,
La teora sociocultural
de Lev Vygotski consideremos una perspectiva sobre el desarrollo cognitivo y sus implicaciones que ha
(1896-1934) considera despertado un gran inters ltimamente: la teora sociocultural del terico ruso del
el desarrollo humano desarrollo Lev Vygotski (1934/1962, 1930-1935/1978; vase Rogoff, 1990, 1998; Wertsch y
como un proceso
Tulviste, 1992). Vygostki fue un acadmico muy activo en los aos veinte y treinta,
socialmente mediado
que puede variar entre
durante los cuales Piaget formulara su teora, as que calificar sus ideas como" recientes"
slo se debe a que es al10ra cuando se han traducido del ruso, y han comenzado a influir
las distintas culturas.
en el pensamiento occidental en distintos niveles. Vygotski muri de tuberculosis a los 38
aos, antes de haber desarrollado plenamente sus teoras. Sin embargo, nos leg un
importante conjW1to de estimulantes escritos gracias a su insistencia en que (1) el desa-
Teot1asoclocwtural:
la perspecfiid~ rrollo humano ocurre en un contexto sociocultural concreto que influye en la forma que
adopta, y (2) muchas de las caractersticas personales y habilidades cognitivas ms sobre-
V.1MIski: aceoca del
desarrollo; segtnla salientes de un nio se desarrollan a partir de las in terncciolles sociales con los padres, pro-
cualjos nios fesores y otros compaeros ms competentes.
ad<jJ.eren sus
valot!>culfutales, EL PAPEL DE LA CULTURA EN EL DESARROLLO INTELECTUAL Vygotski (1930-
=o.cl"sy
esltategas de 1935/1978) propuso que los bebs nacan con unas pocas funciones melltales elementales
resoluci6.\ de -la atencin, la sensacin, la percepcin y la memoria - que se iban h'ansfonnando por
problemas'. travs e la cultura en procesos mentales nuevos y ms sofisticados que el llam funciones ps-
de dilogos quicas superiores. Tomemos la memoria, por ejemplo. Las capacidades de memoria de
colaborai:~os :con
los ni1''\os pequei10s estn limitadas por restricciones biolgicas a las imgenes e impre-
nJlembros dela
siones que pueden producir. Sin embargo, cada cultura proporciona a sus ni'ios herra-
socied",d que poseen
un CQliocimiento mientas de adaptacin intelectual que les permiten usar sus fw1ciones mentales bsicas
mayor. de forma ms adaptativa, De este modo, los nmos de sociedades occidentales pueden
aprender a recordar de forma ms eficaz tomando notas sobre lo que desean recordar,
mientras que sus compai1eros de la misma edad de sociedades no alfabetizadas, pueden
haber aprendido otras estrategias de memoria, tales como representar cada objeto que
quieren recordar haciendo un nudo en W1a cuerda o atando W1 cordel alrededor de sus
dedos para saber que tiene que acordarse de algo. Tales estrategias de memoria transmi-
tidas socialmente y oh'os instrumentos culturales ensean a los nios cmo usar sus men-
tes: en dos palabras, cmo pensar. Ydado que cada cultura tambin transmite creencias y
valores especficos, ensea a los nios tambin qu pensar.
En suma, Vygotski propone que la cognicin humana, incluso cuando se lleve a cabo
de modo aislado, es intrinsecamente sociocultural porque est afectada por las creencias,
los valores y las herramientas de adaptacin intelectual traspasados a los individuos por
su cultura. Y dado que estos valores e instrumentos intelectuales pueden variar mucho
entre cultw-as, Vygotski consider que ni el curso ni el contenido del crecimiento inte-
lectual eran tan "universales" como haba propuesto Piaget.
EL ORIGEN SOCIAL DE LAS COMPETENCIAS TEMPRANAS, Vygotski coincida
con Piaget en que los nmos peque'ios eran exploradores curiosos que se implican acti-
vamente en aprender y descubrir nuevos principios. Sin embargo, hizo mucho menos hin-
capi que Piaget en el descubrimiento iniciado por uno mismo, prefiriendo acentuar la
importancia de las contribuciones sociales al crecimiento personal.
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PERSPECTIVAS RECIENTES ACERCA DEL DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 101
Para Vygotski, muchos de los" descubrimientos" verdaderamente importantes que
realizan los nios ocurren denh'o del contexto de dilogos cooperativos, o colaborativos,
entre un tutor habilidoso, que puede modelar la actividad y transmitir instrucciones
verbales, y W1 alumno novato, que primero intenta comprender las instrucciones del tutor
y a veces intemaliza esta informacin, usndola despus para regular su ejecucin.
Vygotski dice que el aprendizaje colaborativo (o guiado) ocurre normalmente denh'o
de la zona de desarrollo prximo delo; un trmino que emplea para describir la dife-
rencia enh'e lo que un aprendiz puede conseguir por s mismo, y lo que puede conseguir
con la gua y motivacin de un compaero ms hbil. Para ilustrar el aprendizaje cola-
borativo tal y como lo concibe Vygotski, imaginemos que W1 nmo de 4 afias est deseando
aprender cmo golpear lma pelota con W1 bate de plstico, aW1que lo intenta, no consifue
hacer contacto cuando su padre le lanza la pelota. El padre, despus de darse cuenta de
que elo siempre se olvida de mirar la pelota y mantiene los brazos demasiado pega-
dos al cuerpo, llega rpidamente a la conclusin de que no va a ser el prximo Maxk partlclpall en
McGwire sin su ayuda. Cmo debe ayudar el padre a su hijo para hacer de l un mejor actiVidades gIliadas
por n tutorms
bateador? experto,
Una caracterstica de la colaboracin social que dirige el crecinento cogtivo y la
adquisicin de otras habilidades es el andamiaje; la capacidad de los participantes ms Zona d. desmollo
prldmo: ttmmo de
expertos para dirigir el apoyo que proporcionan a los aprendices novatos a partir de sus
propias habilidades actuales, de tal forma que puedan servirse de esta ayuda e incre- Vygotski para
refe~~)t(ano,.<ie
mentar su comprensin del problema. As que nuestro padre, observando que su ljo no
podr golpear aquello que no es capaz de seguir con la mirada, podra disear un palo,
de tal forma que la pelota permanezca quieta encima. Despus podra colocar al nio
delante del palo y darle instrucciones verbales relevantes (" separa los brazos", "mantn
la cabeza levantada" y "MIRA LA PELOTA") antes de almarle a que la golpee como
para mandarla al otro pueblo.
Vigotski asume que el papel del nio en el aprendizaje en colaboracin es tomar el
lenguaje de las instrucciones verbales y usarlo para guiar sus propias actividades, As, el
habla privada de nuesh'o nio de 4 aos debera incluir oraciones como "brazos fuera"
o "mira la pelota" mientras gasta su primera docena de movimientos con los brazos
hacia la pelota, A medida que el nmo va aprendiendo estas lecciones iniciales, el padre
le proporciona nuevas instrucciones ms complejas (como u gira las caderas al mover los
brazos") pal'a mejorar las habilidades de su hijo, mientras que el niio verbaJiza estas nue-
vas instrucciones (en voz alta o no) e intenta refinar sus tcnicas. Despus de varios di- l,i~~kto~ r.espOde de
fQrma.CQntingente a
logos as (o intercambios de informacin), el nio debera haber intemalizado las ins-
la conduchl del
trucciones y obtener una representacin verbal lo bastante fiable del conjunto de novato en. una
habilidades que tienen que ver con batear y ahora podra estar preparado para poner en situado~de
prctica este "lenguaje privado" a la hora de guiar sus intentos de golpear una pelota en apten~je, de tal
fotna que el novato
movimiento. va mejgrando
Obsrvese que el aprendizaje colaborativo es W1a fom1a de aprendizaje social; pero muy
gradu;mente su
distinta de los tipos de aprendizaje a que se referal110s tericos del aprendizaje social. No
cou'l?ren~in del
depende del moldeamiento de nuevas respuestas mediante la administracin de refuer- prollema,
zos tangibles, ni reposa exclusivaMente en lecciones aprendidas mediante la observacin
Hablij privada:
(aunque las demostraciones que haga el tutor de la nuevas habilidad o actividad a menu- trmino de Vygtski
do pueden ayudar a aclarar sus insh'ucciones verbales). En vez de eso, el aprendizaje para ha.ce~ refereucia
guiado realmente tiene que ver ms con un "entrp'1amiento de aprendiz" a la hora de ; subcoujuntQde
pensar y hacer, en el que los nios novatos tienen que aprender diversas habilidades y emislpues "e~b;es
actividades culturalmente releval1tes a travs de su participacin da a da y directa en delnioque slntena
lafundnde
actividades tales como preparar la comida, perseguir una presa, recoger la cosecha,
comunic~se consigo
resolver rompecabezas o golpear una pelota de bisbol, con la gua de sus padres, profe- mismo y guiar sus
sores, hermanos mayores, o sus semejantes ms hbiles (Rogoff, 1998), De este modo el actividades.
aprendizaje colaborativo (o guiado), que puede ocurrir slo mediante transacciones
sociales entre el tutor y el tutelado, parece ser un proceso de socializacin muy sigfica-
tivo; y, sin embargo, W1 proceso que se les haba pasado por alto a los tericos del apren-
dizaje social.
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102 cAPiTULO 3
Contribuciones de la perspectiva sociocultural y crticas
La teora sociocultural de Vygotski ofrece una nueva lente para contemplar el desarro-
lIo humano, acentuando la importancia de procesos sociales especficos que otros te-
ricos no han tenido muy en cuenta. Para Vygotski, el desarrolIo de las mentes de los
nios, de sus habilidades y personalidad se produce a medida que (1) intervienen en
dilogos cooperativos con compaeros ms hbiles acerca de tareas que estn dentro de
su zona de desarrollo prximo, y adems (2) incorporan lo que les dicen los tutores
expertos, dentro de lo que ellos se dicen a s mismos. Al traducir el habla social al habla
privada y, finalmente al habla interna, los mtodos de pensamiento y de resolucin de
problemas - o instrumentos de adaptacin intelectual - preferidos por la cultura
siguen su camino desde el lenguaje de los tutores competentes hasta el propio pensa-
FOTO 3.7 miento de los nios.
Para Vygotski. las A dferencia de Piaget, que haba hecho hincapi en la universalidad de las secuencias
nuevas habilidades del crecuniento cognitivo, que promovan estadios universales en el desarrolIo social y de
suelen ser ms fciles la personalidad, Vygotski nos lleva a esperar amplias variaciones entre las culturas, en el
de adquirir si los nios curso del desarrollo; variaciones que reflejan las diferencias en las experiencias de apren-
reciben gura y
estimulacin de un dizaje cultural de los nios. Por ejemplo, los nios de las culturas occidentales a menudo
compaero ms aprenden a trabajar independientemente con los rompecabezas y otros desafos intelectuales
competente. que les proponen los adultos: experiencias que les preparan para el logro individual de los
objetivos acadmicos de las clases de los colegios occidentales, tan estructuradas. Por el
contrario, en algunas sociedades de cazadores recolectores de frica y Australia se anima
a los nios a colaborar desde muy pronto y adquirir elaburadas habilidades de razona-
miento espacial que les preparan para perseguir y acorralar a la presa con xito, algo de
lo que dependen absolutamente sus vidas. Ni los problemas de orientacin ni las capa-
cidades cognitivas son necesariamente mejores o ms avanzadas en uno u otro caso, sino
que representan formas alternativas de desarrolIo que han evolucionado porque permi-
ten a los nios adaptarse con xito a los valores y tradiciones de su propia cultura
(Rogoff, 1998; Vygotski, 1978).
El nfasis de Vygotski en el aprendizaje colaborativo ha provocado que muchos
(especialmente los tericos del desarrollo interesados por la educacin) tuvieran una
visin renovada de las funciones que los iguales pueden desempear como agentes de
socializacin. De hecho, las investigaciones en aspectos educativos revela que los
nios normalmente son ms rpidos para dominar contenidos importantes cuando
colaboran con otros compaeros en comparacin con lo que ocurre cuando estudian
solos (Azmitia, 1992; Johnson y Johnson, 1989), y los chicos que ganan ms con este
tipo de colaboracin son normalmente los colaboradores menos competentes, que
claramente sacan provecho de la gua proporcionada por sus iguales ms hbiles
(Azmitia, 1988; Tudge, 1992). Proyectos de aprendizaje colaborativo de este tipo no slo
aportan algn beneficio a los participantes, sino que tambin, como veremos en el
Captulo 12, pueden ayudar a promover la armonia racial y a mejorar la posicin
social y la autoestima de los nios con discapacidades de aprendizaje y otras necesi-
dades especiales.
Por supuesto, hay posturas crticas. Muchos de los escritos de Vygotski se estn tra-
duciendo ahora del ruso a otras lenguas (Werstch y Tulviste, 1992), y su teora no ha reci-
bido el seguimiento intenso de la de Piaget. En cualquier caso, ya se han desafiado algu-
nas de sus ideas. Barbara Rogoff (1990, 1998" por ejemplo, argumenta que las
participaciones guiadas que se basan en gran parte en los tipos de instruccin verbal que
Vygotski subrayaba, pueden resultar menos adaptativas para ciertas culturas o menos ti-
les para algunas formas de aprendizaje que para otras. Un nllO que est aprendiendo a
acechar una presa en Australia, o a plantar, cuidar y recolectar arroz en el sudeste asiti-
co puede sacar ms provecho de la observacin y la prctica que de la instruccin verbal
y el estimulo (vase tambin Rogoff et al., 1993). Otros investigadores estn enconh'ando
que la resolucin colaborativa de problemas entre iguales podra no beneficiar siempre a
los colaboradores y realmente puede lIegar a deteriorar la consecucin de la tarea si el cola-
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PERSPECTIVAS RECIENTES ACERCA DEL DESARROllO SOCIAL Y DE lA PERSONALIDAD 103
ms competente no confa mucho en lo que sabe o no es capaz de adaptar sus
al nivel de comprensin de su compaero (Levin y Druyan, 1993; Tudge,
de cualquier c-'tica que genere en los aos que vengan, Vygotski ha
una gran ayuda al recordarnos que tanto el crecuruento cognitivo como el
social son (1) mucho menos "universales" de lo que suponian algunos tericos
se comprenden mejor cuando se los estudia en los contextos sociales y culturales en
punto de vista del procesamiento de la informacin social
perspectiva atribucional)
ltima" gran teora" acerca del desarrollo social y de la personalidad deriva de
de los tericos cognitivos, psiclogos sociales y tericos del desarrollo
se interesaron por explicar (1) cmo las personas procesan la informacin e
sus experiencias y/o (2) cmo influyen estas interpretaciones en su conduc-
en el desarrollo de su personalidad. En la actualidad, muchos tericos del desa-
denominan a esta corriente, perspectiva del procesamiento de la informacin
(o perspectiva atribucionaI).
~l{l:iMl~i\~ DE LA TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Los tericos del procesatruento de la infOlmacin social consideratl a los seres
como procesadores activos de la informacin social que estn generando expli-
caciones contl1Uamente, o atribuciones causales, de su propio comportamiento o el de reacda~~U9~ ~ ~~~s
experenQ1ls.
otras personas. Estos tericos de las" atribuciones" proponen que las impresiones que tie-
los nios de s mismos, de otros, y de sus experiencias sociales, vatl cambiando, vol- Alrlbu~it\i;!<'aJj$I;
conclU$fur\~s .,', '
mucho ms profundas y abstractas, a medida que son ms adecuadas para infe-
razones por las que las personas se comportan del modo en que lo hacen. A diferencia
llevad~$ 'a,,,,~pg. '
sobre Ia$,cl~1'IS ,.'.
Piaget, sin embargo, muchos tericos del procesamiento de la informacin social ven el suby"c~'tl$;;;'
curso de tanto el desarrollo cognitivo como el procesamiento de la informacin social nueslf<;> prOpiO:'
como un proceso continuo, creciente que no transcurre en absoluto a travs de estadios. CQmRo~l<ll)infool
Se puede encontrar este tipo de teoras sobre los procesos de atribucin ya en Fritz d ff&p&s'<i!lf;;
Heider (1958), un psiclogo social que crea que todos los seres humanos se caracterizan
por dos fuertes motivos: (1) la necesidad de formar una comprensin coherente del
mundo y (2) la necesidad de ejercer algn control sobre el entorno y, de este modo, llegar
a ser" el capitn de su propio barco" . Para satisfacer estos motivos, la persona debe ser
capaz de predecir cmo se comportarian los dems en una variedad de situaciones y com-
prender por qu se comportan de esa forma.
Para Heider, una persona que est tratando de explicar algn comportamiento lla-
mativo tender a atribuirlo o bien a causas in temas (por ejemplo, alguna caracterstica o
tendencia del agente) o a causas extemas (por ejemplo, algo de la situacin que provoc
la conducta del agente, o de alguna manera es responsable de ella). sta es lila distincin
importante, porque los tipos de atribucin causal que hacemos de nuestra propia con-
ducta o de la de los otros puede influir en nuestras reacciones a esas conductas. Vemoslo
con el siguiente ejemplo.
Supongamos que un nio de 10 atlaS de edad est cruzando el patio de recreo cuando
'de repente un Frisbee 3 1e golpea en la nuca. Se da la vuelta y ve a lil compatlero de clase que
se est riendo de la situacin. Qu tipo de atribucin har el nio acerca de la conducta de
su compaero de clase? Es posible que el nio interprete la risa del otro como un signo
de que el compaero de clase pretenda darle a l. y probablemente atribuir la conducta del
compaero de clase a alguna causa interna (o disposicional), tal como la agresividad
del compaero. Consecuentemente, es fcil suponer que el nio se enfade y pueda res-
ponder con algn tipo de rechazo o agresin en contra. Si el compaero de clase hubiera
:\ Superficie plana parecida a un plato de plstico que se utiliza para un juego al aire libre consisten-
te en lanzarse dicho "plato" entre los participantes, y atraparlo al vuelo previendo su trayectoria.
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