DIFICULTADES EN LA COMUNICACIN ORAL EN ALUMNADO CON NEE

DIFICULTADES EN LA COMUNICACIN ORAL

EN ALUMNADO CON NEE. DESARROLLO,
EVALUACIN E INTERVENCIN
DESDE LA COLABORACIN EDUCATIVA

Vctor M. Acosta Rodrguez

Universidad de La Laguna

INTRODUCCIN

Parece incuestionable que el lenguaje constituye una de las principales

herramientas que los nios han de manejar cuando llegan a la escuela. Sin
embargo, resulta un hecho muy comn encontrarse con una gran cantidad
de nios y nias que presentan dificultades en el desarrollo comunicativo y
lingstico a lo largo de toda la escolaridad. Cuando se pregunta al profeso-
rado de educacin infantil y primaria por el principal problema existente en
sus aulas, su respuesta suele ser: los dficit del lenguaje. De esta forma, la
preocupacin por la adquisicin y desarrollo del lenguaje suele estar genera-
lizada entre los profesores, psicopedagogos, logopedas y padres, al tratarse
de un instrumento vital para cuestiones como las siguientes:

- La comprensin de las instrucciones verbales de los profesores.

- El entendimiento de los contenidos de la enseanza que frecuentemen-
te son expresados oralmente.
- La demostracin del conocimiento que se aprende y la formulacin de
explicaciones de manera razonada.
- El posterior aprendizaje de la lecto-escritura.
- El discernimiento de las reglas de funcionamiento y organizacin de
las clases.
- El establecimiento de relaciones sociales con otros compaeros.

Generalmente, cuando se asiste a un aula de educacin infantil o de pri-

mer ciclo de primaria se constata la gran heterogeneidad existente en rela-
cin con el dominio y uso del lenguaje: alumnos con retraso en su adquisi-
cin, nios y nias que no hablan o son comunicadores pasivos, y muchos

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otros que presentan problemas en alguno de los componentes del lenguaje.

No obstante, se debe tener presente el hecho de que la evolucin del lenguaje
infantil cursa segn distintos ritmos y velocidades. Como sugiere Rigo (1999)
la adquisicin del lenguaje se ilustra bastante bien con la metfora del tren,
que para ir de una ciudad A a otra F tiene que pasar por B,C,D y E. ste es el
nico recorrido, y tiene que ser por este orden. Nunca se puede pasar por D
sin previamente haberlo hecho por B y C. Todos los sujetos pasan por todas e
idnticas estaciones antes de llegar a la meta F. Pero no todos tienen garanti-
zado llegar; muchos quedarn estancados en una estacin intermedia, para
siempre. sta es ya una diferencia; pero queda otra: el tren, normalmente,
sale de A a una hora determinada y llega a F a otra hora precisa. En algunos
casos esto no sucede as. En contadas ocasiones el tren llega antes de la
hora; en bastantes, llega con retraso; con retraso, pero bien, y con el mismo
nmero de vagones con que era de esperar que llegaran y con los vagones
en buen estado. En otros casos no slo llega tarde, sino que llega con los
vagones sucios y desvencijados; en otras ocasiones incluso faltar algn
vagn o los vagones llegarn con el orden cambiado. En los peores casos,
como ya se ha indicado, el convoy quedar atascado en una estacin ante-
rior, imposibilitado para seguir adelante. Esta metfora describe perfecta-
mente las diversas situaciones que normalmente se encuentran en las aulas
de nuestros centros escolares, situacin que requiere de un anlisis atento a
travs de la puesta en marcha de autnticos programas de deteccin y eva-
luacin que permitan tender puentes con una respuesta educativa ajustada
a cada situacin.

Hemos asistido en los ltimos aos a la presencia hegemnica de mode-

los clnicos que abordan la comunicacin y el lenguaje al margen de sus con-
textos de produccin, que analizan y trabajan las unidades lingsticas de
manera fragmentada, que consideran a los profesionales como especialistas
que realizan su tarea desde una perspectiva tcnica, y seleccionan los conte-
nidos al margen del currculo. ltimamente, por fortuna, parece empezar a
cuestionarse este modelo, aproximndonos ahora a una visin que propone
acometer las dificultades del lenguaje en sus contextos naturales de produc-
cin, acercamiento que plantea la necesidad de tener en cuenta ciertos princi-
pios en el diseo y desarrollo de programas de intervencin. Por un lado, se
requiere perfilar la intervencin en el contexto del aula al ser ste el ambiente
menos restrictivo para los nios con necesidades educativas especiales (en
adelante n.e.e.), ofreciendo adems la posibilidad de incorporarla a una pro-
puesta curricular concreta; por el otro, se postula la exigencia de establecer
vnculos estrechos y fiables entre la familia y la escuela ya que es su interaccin
la que contribuye, en gran medida, al correcto desarrollo lingstico, cognitivo
y social de los nios.

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Se entiende, adems, que las n.e.e. en el mbito del lenguaje se traducen a

lo largo de un continuo que va desde el retraso al trastorno especfico del
lenguaje, manifestadas, generalmente, por alumnos de edades comprendi-
das entre los 3 y los 8 aos que presentan un desarrollo cognitivo, emocional
y social dentro de los parmetros de la normalidad, pero que manifiestan
algunas de las siguientes caractersticas (Acosta, 1995; Acosta et al., 1996;
Acosta y Moreno, 1999):
- Dificultades en el vocabulario receptivo (Peabody, Dunn y Dunn, 1981).
- Dificultades en la comprensin y/o produccin lingstica (Acosta et
al., 1996).
- Una Longitud Media de Enunciados no acorde con su edad cronolgica.
- Limitaciones y dificultades en el desarrollo morfosintctico (Acosta et
al., 1996; Moreno, 1997).
- Dificultades en el habla (Acosta, 1995; Acosta y Ramos, 1997; Acosta,
Len y Ramos, 1998; Acosta y Moreno, 1999; Acosta, 2000a).

En el presente trabajo se analizan las dificultades del lenguaje oral en

alumnos con n.e.e. intentando cubrir un triple objetivo. En primer lugar, pro-
porcionar un marco terico que explique la adquisicin y desarrollo del len-
guaje a partir de la integracin de las aproximaciones evolutiva y lingstica.
En segundo lugar, analizar las dificultades del lenguaje desde los principios
que caracterizan una escuela integradora que debe responder a las n.e.e. des-
de la mejora de los procesos de apoyo y adaptacin. Y, en ltimo lugar, ofre-
cer propuestas colaborativas de trabajo que suponen un cambio tanto en la
forma de evaluar como de intervenir en las dificultades del lenguaje.

LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

Anteriormente se ha recurrido a la metfora del tren para explicar los

distintos matices que entraa el proceso de adquisicin del lenguaje. De tal
forma que para muchos nios el tren sale de la estacin a una velocidad ade-
cuada entre los 12 y los 24 meses de vida, llegando a su destino hacia el final
de la etapa de la educacin infantil, no ocurriendo lo mismo con los alumnos
que presentan dificultades del lenguaje, sujetos a una salida ms parsimoniosa
en la que unos vagones van ms lentos que otros. Cules son los factores
que afectan a esos principios de gravedad, aceleracin, velocidad y movi-
miento?. Los modelos tericos a los que se suele aludir para explicar la ad-
quisicin del lenguaje pueden agruparse en los dos siguientes: un modelo
evolutivo y otro de naturaleza lingstica. Veamos grosso modo cules son las
principales caractersticas de ambas aproximaciones.

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VCTOR M. ACOSTA RODRGUEZ

El enfoque evolutivo considera el lenguaje como una habilidad cognitivo-

social, poniendo el acento en los significados y usos del lenguaje, y conce-
diendo al nio un papel activo, que se traduce en un aprendizaje continuo a
travs de un proceso de naturaleza inductiva. El estudio del lenguaje se abor-
da de manera descriptiva a partir de su anlisis en los contextos de comuni-
cacin en los que el nio interacta con otras personas, interesndose, al mis-
mo tiempo, por los contextos socioculturales que contribuyen a su desarrollo
singular.

El acercamiento lingstico entiende el lenguaje como un conjunto de

habilidades innatas de la especie humana, llegndose incluso a hablar de
instinto del lenguaje (Pinker, 1994). Adems se pone el nfasis en sus aspec-
tos formales, y ms concretamente se interesa por el desarrollo gramatical.
Segn esta corriente, los nios desempean un papel activo en la construc-
cin lingstica, pero trabajando de manera deductiva, en la cual el adulto
proporciona el feedback adecuado para el aprendizaje de aquellas estructuras
ms complejas. El principal inters de esta corriente es el estudio terico del
lenguaje. Por ltimo, una de sus primordiales aportaciones es la introduc-
cin de la nocin de universales lingsticos.

Para quien trabaja en el espinoso campo de las dificultades del lenguaje

infantil quizs le sea de mayor utilidad abordar su trabajo desde un esquema
evolutivo. Sin embargo, algunas cuestiones relacionadas con la dimensin for-
mal del lenguaje, especialmente el conocimiento de determinadas reglas tanto
para el componente morfosintctico como fonolgico, as como el papel del
feedback del adulto, son contribuciones nada desdeables de la corriente lin-
gstica. Por ello, con toda probabilidad ambas perspectivas sean necesarias
para entender globalmente cmo funciona el lenguaje y para disear progra-
mas de intervencin que mejoren las habilidades lingsticas de los nios.

DIFICULTAD, RETRASO Y TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE

En la introduccin ya se esbozaron algunas de las principales caractersti-
cas que presentan los sujetos con dificultades del lenguaje. Sin embargo, esto
slo constituye una parte del problema, ya que se hace necesario obtener
datos a partir del anlisis de los distintos escenarios de comunicacin en los
que los nios usan el lenguaje como herramienta de aprendizaje e interaccin
social. Esta visin amplia de los problemas del lenguaje infantil nos obliga a
entender los desrdenes del lenguaje a partir de las interacciones naturales
que se producen en distintos contextos de comunicacin en los cuales cam-
bian los interlocutores, los materiales y los eventos, centrndonos ahora no
tanto en los dficit sino en la respuesta educativa que tanto la escuela como la

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familia han de disear y desarrollar. Por todo ello resulta mucho ms sensa-
to y coherente hablar de dificultad del lenguaje como concepto ms genrico y
neutral, que permite, a su vez, concebir dichas dificultades en trminos de
necesidades educativas especficas, ya que la mayor parte de los problemas
del lenguaje y de la comunicacin se manifiestan, y en algunos casos se in-
tensifican, en la situacin de enseanza-aprendizaje (Mayor, 1994:348).

Una buena parte de las dificultades del lenguaje que se observan en los
ambientes educativos precisa de una respuesta que gire alrededor de los con-
ceptos de apoyo y adaptacin dentro de situaciones lo ms naturales posi-
bles. En ese sentido, el logopeda deber revisar su papel como profesional e
incorporar tareas de anlisis de las situaciones de comunicacin dentro del
aula, focalizar su trabajo a partir del currculum ordinario y asesorar a los
profesores, as como colaborar con las familias, papeles que tradicionalmen-
te han quedado fuera de su mbito de desarrollo profesional (Acosta y More-
no, 1999).
Obviamente, la respuesta educativa va a resultar diferenciada, tal y como
seala Mayor (1994), en funcin de si la dificultad del lenguaje es transitoria
(p.ej., disfemia, dislalia, retraso del lenguaje, etc.) o permanente (p.ej., parli-
sis cerebral o autismo). Desde nuestro punto de vista, los servicios de
logopedia deberan estar organizados de manera que su labor profesional se
adapte a cada situacin particular, de modo que no se acte exclusivamente
bajo una visin rehabilitadora que desdea el estudio de los contextos reales
de comunicacin y a los interlocutores privilegiados que interaccionan con
los nios y nias de nuestros centros escolares. Si se trabaja en un ambiente
educativo se debe ir hacia la comprensin de los fenmenos que ocurren en
l, como son el anlisis de la organizacin y la planificacin de una propuesta
educativa y curricular concreta, el papel de los educadores y de los servicios de
apoyo en la educacin de nios y nias con n.e.e., el anlisis de los procesos de
interaccin y de enseanza-aprendizaje que ocurren dentro del aula, la reflexin
acerca de la implicacin de los padres en la tarea educativa y de su papel como
facilitadores de la comunicacin en el hogar, etc. stas y otras cuestiones no pue-
den ser ajenas al logopeda si de verdad quiere entender en su amplitud lo que
significa una dificultad del lenguaje. Todo ello se debe empezar a construir a
travs de un proceso de colaboracin entre todos los que estn implicados en
la educacin de los nios y nias con n.e.e. (Acosta y Moreno, 1999).

Cuando las dificultades del lenguaje aparecen en alguna de las etapas

crticas de su adquisicin y desarrollo surge tambin un importante debate
acerca de la terminologa que se ha de utilizar, de tal manera que quede lo
ms claro posible si se trata de un problema de lenguaje y/o de habla, si se
trata de un retraso o de una desviacin de los patrones normativos o deter-

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minar la naturaleza del problema. En este sentido se han venido utilizando

expresiones como las siguientes: desrdenes del lenguaje, retraso del lenguaje,
trastornos del desarrollo del lenguaje o dao especfico del lenguaje, teniendo todas
algunas caractersticas en comn, como es el hecho de poner el nfasis en que
estamos hablando de una dificultad que afecta al lenguaje, que la manifesta-
cin ms clara es el retraso inicial y que el rea lingstica es el foco central de
la dificultad (Acosta y Moreno, 1999).

Desde nuestro punto de vista cuando se produce un desarrollo lingsti-

co que consideramos lento, con un ritmo y velocidad inadecuado, con movi-
mientos de aceleracin y desaceleracin que tiene como consecuencia desfases
respecto al desarrollo normal del lenguaje, los cuales persisten ms all de la
etapa de educacin infantil, se puede hablar de la presencia de un retraso del
lenguaje. En consecuencia se habla de retraso de lenguaje cuando confluyen las
siguientes circunstancias (Acosta y Moreno, 1999):

- El ncleo del problema se centra, fundamentalmente, en el aspecto ex-

presivo.
- Las alteraciones fonolgicas y la limitacin del lxico son las conductas
ms llamativas.
- El acceso al lenguaje oral como forma de comunicacin se inici un ao
o un ao y medio ms tarde de lo que suele ser habitual.
- El retraso en el desarrollo lingstico es homogneo en todos los com-
ponentes del sistema.
- La comparacin entre sujetos con el mismo diagnstico ofrece poca va-
riabilidad en sus perfiles lingsticos.
- A pesar del retraso temporal, se observa una evolucin paralela a la
estndar en los rasgos caractersticos de cada una de las etapas.
- Muchos sujetos pueden compensar por s solos este desajuste tempo-
ral si cuentan con un entorno estimulador y buenas capacidades inte-
lectuales.
- Este tipo de nios suele responder muy bien a la intervencin, mejo-
rando en poco tiempo su competencia lingstica.

Los mismos autores describen el trastorno especfico del lenguaje cuando

concurren las siguientes caractersticas (Acosta y Moreno, 1999):
- Los problemas se extienden tanto al plano expresivo como al comprensivo.
- Se observan asincronas en el desarrollo de los distintos componentes,
coexistiendo habilidades lingsticas propias de su edad con la ausen-
cia o formulacin errnea de otras ms simples y primitivas.

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- Presentan patrones de error que no se corresponden con los usuales en

los procesos de adquisicin.
- La comparacin entre sujetos ofrece perfiles lingsticos poco uniformes.
- El componente morfosintctico es uno de los ms alterados, sobre todo
cuando se analiza el uso de reglas en situaciones de interaccin espon-
tnea, tales como conversacin acerca de un tema, narracin de una
historia o hechos ocurridos, explicacin de un suceso, etc.

La idea que subyace en lo anteriormente expuesto es la siguiente: cuando

nos encontramos con nios con retraso de lenguaje y no se le da una respues-
ta adecuada desde la institucin escolar, la consecuencia siguiente suele ser
un agravamiento de la mayor parte de las conductas que definen esta dificul-
tad del lenguaje hasta su derivacin en un trastorno especfico del lenguaje.

NIOS CON DIFICULTADES EN LA COMUNICACIN ORAL O

ADULTOS SIN RECURSOS?

Se deca anteriormente que el lenguaje es una habilidad cognitivo-social

que se adquiere a partir de complejos procesos de negociacin de significa-
dos en contextos facilitadores de su uso, en los cuales el nio tiene un papel
activo desplegando, a partir de situaciones de interaccin, un modo de ope-
rar inductivo. En este proceso resulta de capital importancia el ambiente que
rodea al nio, y, ms concretamente, los contextos de desarrollo, y el habla
que le dirigen los adultos.

Es evidente que un gran porcentaje de los nios que comienzan su

escolarizacin con problemas de lenguaje provienen de contextos familiares
donde ha existido un dficit en el input paterno y materno. Tambin resulta
un dato muy aceptado en la actualidad la consideracin de las enormes dife-
rencias en el input lingstico entre clases sociales y grupos culturales. Moerk
(1998) llega a la conclusin de que no es la mera cantidad de input lo que
importa, sino que, por el contrario, lo significativo es que algunos padres
emplean tcnicas de instruccin de lenguaje bastante sofisticadas mientras
que otros se empean en interacciones contraproducentes. Por consiguiente,
es necesario realizar un anlisis refinado de las variaciones del input y sus
efectos.

Para Moerk (1998) las diferencias en el lenguaje que los adultos dirigen a
los nios se pueden explicar atendiendo a tres razones: a factores estricta-
mente ambientales, a ciclos de feedback negativos y a las caractersticas pro-
pias de los infantes (Tabla I).

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VCTOR M. ACOSTA RODRGUEZ

Los diferentes factores que ocasionan desajustes en el input lingstico

obligan a los profesores a enfrentarse con una situacin que supone la ingen-
te tarea de cambiar los hbitos y las aversiones profundamente engranados
para conseguir que los nios fueran receptivos al input proporcionado en la
escuela. El fracaso escolar y vital puede derivarse a menudo de las diferen-
cias de input lingstico y de captacin verbal tempranas aparentemente m-
nimas (Moerk, 1998: 13).

Tabla I. Diferencias en el input que los adultos dirigen a los nios, a partir de Moerk (1998).

Diferencias en el input derivadas de Causas ambientales Ciclos de feedback negativos

dficit intrnsecos de los nios

* Los nios con retraso fuerzan a los pa-
dres a simplificar el lenguaje que a ellos
les dirigen.
* En los nios con retraso grave la combi-
nacin resultante de la poca capacidad
de procesamiento y el empobrecimiento
del input afecta claramente a su adquisi-
cin del lenguaje.
* Las interrupciones conversacionales con-
dicionan enormemente el ajuste en la res-
puestas de los padres, proporcionndo-
les as menos posibilidades de aprendi-
zaje.
* Diferencias culturales y de clase so- * El input deficiente que se dirige al
cial (Hart y Risley, 1995). Clara nio como resultado de habilida-
oposicin entre cdigos elabora- des deficientes, que, a su vez, se
dos y restringidos (Bernstein, traducen en un mayor dficit en el
1964). Diferencia entre educacin input proporcionado con posterio-
autoritaria y con autoridad, con las ridad, es un fenmeno muy comn.
implicaciones que cada una tiene
* Un ambiente familiar traumtico
para las interacciones verbales
tendra como consecuencia el re-
(Baumrind, 1980).
traimiento del nio o la nia.
* En muchas culturas tradicionales Cuando los nios sienten miedo en
se hace hincapi en el cumplimien- interactuar con sus padres, no se
to silencioso por parte del nio de puede esperar que se establezcan
las demandas de los adultos, que conversaciones enriquecedoras.
a menudo son casi por completo
no verbales o utilizan el lenguaje
en su mnima expresin.
* Las culturas no tecnolgicas hacen
hincapi en el lenguaje centrado en
la persona muy por encima del len-
guaje centrado en el objeto.
* Las diferencias ambientales, cultu-
rales y de clase social devienen es-
pecialmente importantes cuando se
considera la movilidad social. Con
las necesidades tecnolgicas y las
tendencias igualitarias actuales, tie-
nen acceso a la educacin supe-
rior muchos nios cuyos padres
apenas acabaron la escuela ele-
mental o que son incluso analfa-
betos. Cmo pudieron esos pa-
dres, que nunca adquirieron las
habilidades verbales exigidas por
la educacin superior, transferrse-
las a sus hijos?.

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Los desajustes en el input dentro de las aulas: el papel del profesor

Cuando nos llegan nios y nias con n.e.e, la escuela est en la obligacin
de dar una respuesta que se concreta en realizar los apoyos y las adaptacio-
nes necesarias. Para ello la institucin escolar debe plantearse, en el campo
del lenguaje oral, la optimizacin del nivel espontneo demostrado por un
nio. Sin embargo, la escuela no debe seguir obsesionada con ensear exclu-
sivamente a los nios aspectos referenciales y conceptuales de la lengua, en
detrimento de los comunicativos y espontneos, y es sobre todo en estos as-
pectos donde los resultados de los nios deprivados socioculturalmente apa-
recen ms deficitarios (Clemente, 1995: 164).
La unin de los aspectos normativos con los pragmticos, debe facilitar el
uso del lenguaje por los alumnos para fines comunicativos y de interaccin,
siendo necesario que los objetivos didcticos recojan este aspecto esencial
(Clemente, 1995: 165).
No obstante, al igual que ocurre con los estilos de enseanza maternales,
podemos decir que se debe avanzar en la mejora de las habilidades
comunicativas e interactivas de los enseantes, con el fin de perfeccionar la
interaccin verbal en el aula.

Es de sobra conocido que las interacciones en el aula no son simtricas ya

que estn claramente descompensadas a favor de los adultos; si los profeso-
res mejorasen la calidad de sus interacciones, se favorecer el desarrollo co-
municativo y lingstico de los nios y las nias. Si bien los estilos
comunicativos o interactivos de los profesores pueden ser muy diversos, pa-
rece quedar claro que, como muy bien seala Del Ro (1993: 42), el contexto
del aula favorece un estilo directivo que pone de manifiesto porque el adulto
controla la marcha del discurso, impone los temas, da y retira la palabra,
decide qu es correcto y apropiado, etc. Por lo tanto segn sea el estilo
interactivo del profesor se favorecer o entorpecer el desarrollo de la comu-
nicacin y el lenguaje de los alumnos.

Pensamos que tener habilidades comunicativas positivas es algo que po-

demos ensear a los profesores. Para ello se requiere una prctica y un uso
sistemtico de las mismas en situaciones naturales y espontneas, adems de
tener un cierto grado de sensibilidad por las situaciones de diversidad que
nos encontramos en nuestras escuelas. Las habilidades de comunicacin
interpersonal que deberan fomentarse entre los profesores quedaran reco-
gidas en la tabla II.

ALAS PARA VOLAR 107

VCTOR M. ACOSTA RODRGUEZ

Tabla II. Habilidades de comunicacin interpersonal para profesores.

Habilidades de Habilidades de Habilidades de Comunicacin en

comunicacin omunicacin apoyo grupo
no-verbal verbal

* Atencin fsica: consistente en el * Promover respuestas: se trata del *Ofrecer apoyo y * Adems de las si-
contacto (ocular y fsico), las expre- uso de las tpicas expresiones asistencia dentro tuaciones didicas,
siones faciales y los gestos.Tambin Oh?; Y entonces?. O enfatizar una del aula. se debe aprender a
puede resultar importante el ajuste palabra o frase que el nio haya gestionar la comu-
del espacio fsico (proxmica). dicho. nicacin en grupo.
* Escuchar: requiere una prctica ade- * Uso de sistemas de facilitacin
cuada pues existen distintos tipos de apropiados (expansiones, extensio-
escucha (ignorar, escucha selectiva, nes, incorporaciones).
escucha activa, escucha emptica). * Responder con afecto.

* Formular buenas preguntas (abier-

tas/cerradas).
* Resumir.

Tal y como seala Del Ro (1993: 42) muchas de las habilidades

comunicativas anteriores se podran resumir con la palabra escuchar: el profe-
sor o la profesora que escucha es una persona que acomoda el nivel de su
lenguaje al de los alumnos, que es sensible a sus intervenciones, en el sentido
de que su discurso es flexible y variado en funcin de las diferencias entre
clases y entre alumnos. El profesor que escucha recoge en sus intervenciones
las aportaciones de los alumnos, y las devuelve a veces ampliadas o
reformuladas; cede la palabra con facilidad y da oportunidades de iniciar tur-
nos, de hacer preguntas o de cambiar de tema a los alumnos. Tanto la adapta-
cin como el apoyo ser ms fcil para un profesor que sea capaz de escuchar.
Se trata de adecuarse a las necesidades de los alumnos e ir retirando las ayudas
que se le prestan a los nios para que vayan avanzando desde su Zona de Desa-
rrollo Actual hacia la Zona de Desarrollo Prximo. Este modo de actuar del profe-
sor lo convierte en un interlocutor, que con su manera de interactuar, da opor-
tunidades a los alumnos de aprender a comunicarse mejor, se constituye en
modelo y, en definitiva, acta como agente educativo de forma ptima y natu-
ral en el mbito de la comunicacin oral (Del Ro, 1993: 43).

APROXIMACIONES A LA INTERVENCIN EN EL LENGUAJE: HACIA

LA COLABORACIN EDUCATIVA

Si por algo se ha venido caracterizando la formacin de los logopedas es

por estar al margen de los contextos de uso del lenguaje. Hasta ahora los
problemas lingsticos se han venido analizando y rehabilitando a partir del
estudio exclusivo de los sujetos (esto es, visin centrada en el dficit). Sin

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embargo, tanto la familia como los centros educativos constituyen contextos

singulares y complejos en relacin con el uso del lenguaje, puesto que en
ellos ste es utilizado como instrumento de socializacin y como herramien-
ta mediadora en los procesos de enseanza-aprendizaje (Acosta y Moreno,
1999).
Paradjicamente, la implantacin de la LOGSE no se ha acompaado de
un cambio en la formacin y en las funciones y tareas que deben prestar los
servicios de logopedia en el campo educativo. Sigue vigente un perfil profe-
sional en el que se reconoce un trabajo muy especializado y al margen del
contexto del aula y, por lo tanto, de la propuesta curricular del centro. Frente
a esta situacin consideramos necesario que los logopedas se integren en los
equipos psicopedaggicos de los centros para planificar actuaciones coordi-
nadas y colaborativas que den una respuesta educativa adecuada en el mar-
co del centro y del aula, y donde la participacin de la familia se establezca a
partir de alianzas slidas y fiables.
Como ya se ha comentado las dificultades del lenguaje que de forma
generalizada nos encontramos en nuestras escuelas tienen que ver con as-
pectos de comprensin y produccin del lenguaje, del habla y del uso del
lenguaje como instrumento de interaccin social y de acceso al currculo.
La intervencin en estos aspectos supone la adopcin de un trabajo en equipo
que se ubique en aproximaciones ms naturalistas, interactivas y
colaborativas.

Naturalista porque la intervencin en el lenguaje debe estar marcada por

las siguientes caractersticas: (a) El lenguaje y la comunicacin deberan ser
enseados a los nios en contextos naturales, (b) en contextos
conversacionales, (c) utilizando diversas tentativas y ensayos durante el pro-
ceso, (d) insistiendo en las partes fundamentales y prestando el apoyo nece-
sario para que el nio dirija su atencin a lo esencial, y (e) haciendo uso del
refuerzo positivo para los requerimientos y la atencin del nio. Dentro de
este planteamiento quedaran encuadradas las perspectivas de trabajo como
la intervencin en los contextos de produccin o milieu training (Hart y Rogers-
Warren, 1978), la intervencin naturalista (Hart, 1985), la intervencin transaccional
(McLean y Snyder-McLean, 1978), la intervencin conversacional (MacDonald,
1985) y la enseanza incidental (Warren y Kaiser, 1986).

Interactiva porque subraya el papel de los intercambios interpersonales

en situaciones de interaccin, la comunicacin en relacin con sus compo-
nentes socioafectivos, los ajustes que hacen los padres en su input lingstico
(motheresse, baby talk) y el contexto donde tiene lugar el uso del lenguaje por
distintos interlocutores (Bloom y Lahey, 1978; Lahey, 1988).

ALAS PARA VOLAR 109

VCTOR M. ACOSTA RODRGUEZ

Colaborativa porque persigue facilitar la interaccin entre los profesores

(tanto de educacin ordinaria como de educacin especial), los psicopedagogos
y los logopedas para que estudien y aporten soluciones a las dificultades del
lenguaje de manera conjunta y coordinada (Acosta y Moreno, 1999). Se trata
de un proceso interactivo donde diversos profesionales definen, discuten, y
ofrecen soluciones a los problemas de manera compartida.
Bajo esta perspectiva, las dificultades del lenguaje se reconocen y anali-
zan a partir de la interaccin entre el alumno, el ambiente y las demandas de
la tarea. Dentro de un modelo colaborativo, el profesor y el logopeda, junto
con otros miembros de los equipos psicopedaggicos, toman decisiones que
modifican el contenido de la enseanza y las expectativas contextuales con el
objeto de conseguir el xito del alumno en el aula. Para ello, tanto los profe-
sores como los logopedas deben poseer una base de conocimiento comn
que incluya la comprensin de las tcnicas de evaluacin y anlisis, el curr-
culum, los materiales y el control de los alumnos en la clase. En este proceso,
la evaluacin es uno de los pilares fundamentales.

La evaluacin del lenguaje: desde los postulados naturalistas hasta una

concepcin ms dinmica
No se puede seguir defendiendo una intervencin en el lenguaje centra-
da en el currculo y seguir poniendo en prctica procedimientos de evalua-
cin desconectados de las situaciones de interaccin natural y de los proce-
sos de enseanza-aprendizaje. En algunos trabajos anteriores ya hemos ex-
puesto las bases de un cambio en la evaluacin que supone la adopcin de
planteamientos ms etnogrficos y cualitativos (Acosta et al., 1996, Acosta,
1998; Acosta, 1999). Sin embargo nos queda por dar un paso ms: la adopcin
de un modelo de trabajo que nos site en la evaluacin con base en el curr-
culo. La evaluacin del lenguaje oral en nios y nias en edad escolar parte
de la idea de que evaluacin e intervencin guardan una estrecha relacin,
son, como dice Miller (1986), dos contructos interactivos.
El objetivo fundamental de la evaluacin debe ser la bsqueda de las for-
talezas y las debilidades del sistema lingstico del nio, para lo cual es necesa-
rio no slo tener en cuenta factores de naturaleza biolgica sino tambin aque-
llos otros que afectan a los distintos contextos de crianza y educacin. Para
ello resulta fundamental un anlisis del lenguaje infantil cuando cada nio y
nia llegan a la escuela, ya que una buena parte de los sujetos que acceden al
sistema educativo lo hacen con una descompensacin de sus recursos
lingsticos. Estos individuos desarrollan unos patrones de interaccin
distorsionados que se manifiestan en que hablan menos, participan en me-
nor medida en los intercambios conversacionales, realizan expresiones
estructuralmente ms simples y con un contenido ms pobre (Wells, 1985).

110 ALAS PARA VOLAR

 DIFICULTADES EN LA COMUNICACIN ORAL EN ALUMNADO CON NEE

Nuestra experiencia nos hace estar de acuerdo con estos planteamientos aa-
diendo que, normalmente, coinciden con nios y nias de clases sociales
menos favorecidas, pero que, en cualquier caso, se pueden emprender pro-
gramas de estimulacin del lenguaje oral para lograr mayores cotas de domi-
nio del lenguaje y la comunicacin (Acosta, 1995; Acosta, 1999).
En todo este proceso tanto la familia como el maestro juegan un papel
decisivo en la deteccin de las dificultades del lenguaje y la comunicacin a
travs de la utilizacin de procedimientos como la observacin y del uso de
diarios en la casa y en el aula.
Otro objetivo de la evaluacin es el descubrimiento de los principales
patrones de error que expliquen los problemas del lenguaje a partir de las re-
gularidades que se presentan en el sistema lingstico infantil, y no tratar de
describir dificultades aisladas e inconexas entre s. Para tal fin es necesario
incluir informacin tanto cognitiva como lingstica.
Por ltimo, los datos de la evaluacin deben proporcionarnos informa-
cin cualitativamente relevante para la planificacin y la toma de decisiones
que orienten una intervencin adecuada.
Durante muchos aos hemos venido haciendo una evaluacin de corte
naturalista, basada, entre otros, en los planteamientos defendidos por Lund
y Duchan (1993) que se ha venido caracterizando por los siguientes aspectos
(Acosta et al., 1996; Acosta, 1998; Acosta, 1999):
a) Analizar si el nio se da cuenta de lo que est haciendo, de tal manera
que no se le pregunta por el lenguaje en abstracto, sino por si compren-
de, conoce y participa en distintos tipos de eventos relacionados con
su experiencia.
b) Estudiar la intencionalidad comunicativa del nio en situaciones de
interaccin, por lo tanto, se trata de dar prioridad a la funcin sobre la
forma, plantendose como criterio la validez ecolgica; es decir, la evalua-
cin intenta averiguar qu tipo de habilidades deberan ser aprendidas
para funcionar en distintos contextos de la vida real (Mayor, 1994: 356);
c) En la evaluacin no solamente se analiza el lenguaje del nio sino tam-
bin el de las personas que interactan con l. Se trata de estudiar la
influencia del input en la produccin lingstica de los infantes; por
ejemplo, se ha visto que las madres cambian su input lingstico para
incrementar la comprensin del lenguaje de sus hijos, presumiblemente
porque aqullas son sensibles a los cambios sutiles de la conducta del
nio. En este proceso no solamente est afectada la forma lingstica,
sino que se tiene en cuenta otros aspectos de la interaccin comunicativa.
Por tanto los evaluadores deben adoptar un modelo de funcionamien-

ALAS PARA VOLAR 111

VCTOR M. ACOSTA RODRGUEZ

to interactivo que incluye asumir y tener en cuenta lo que la otra perso-

na conoce, desea, siente, y puede hacer.
En consecuencia con lo anterior, la evaluacin exige examinar la comunica-
cin y el lenguaje del sujeto en distintos contextos e identificar en cules de ellos
se manifiesta ms claramente la competencia del sujeto(Mayor, 1994: 356).

La aparicin de la perspectiva pragmtica en la dcada pasada provoc

un enorme cambio en la evaluacin del lenguaje, llegndose a hablar en pala-
bras de Dunchan (1983, cf. Puyuelo, 1995) de revolucin pragmtica. Ello ha
supuesto un cambio paradigmtico en la evaluacin del lenguaje que pasa
de una aproximacin tradicional basada en el uso de tests estandarizados a
una aproximacin dinmica que utiliza medidas descriptivas. Sin embargo,
ambos enfoques no tienen porque ser excluyentes, sino que se debe tender
hacia su complementariedad dentro de un marco de trabajo colaborativo.

Lo importante ahora es que tanto el adulto como el nio juegan un papel

activo en el proceso de evaluacin, es decir, se trata de analizar dentro de
contextos de interaccin y de enseanza-aprendizaje cul es la participacin
del infante y cul la contribucin del adulto como facilitador de aquellos pro-
cesos. Todo ello supone recurrir a registros cualitativos como la observacin,
que hagan posible conocer la capacidad del nio para el uso del lenguaje
(por ejemplo, en una situacin de juego). Como muy acertadamente seala
Mayor (1994: 357) debemos recapacitar sobre la nueva apreciacin de las
funciones que se demandan del orientador/educador, el cual comienza a vis-
lumbrarse ms como un constructor y evaluador activo de hiptesis que como
un mero administrador de pruebas, por lo que se refiere a la evaluacin de la
competencia lingstica y comunicativa del alumno.
Sin embargo, si bien hemos hecho propuestas de cambio tanto en los ob-
jetivos como en los procedimientos de evaluacin, an nos falta profundizar
en situar la evaluacin en conexin con las demandas curriculares existentes
en la vida del aula. Dicho con otras palabras debemos tender puentes entre la
propuesta naturalista y una forma de trabajo colaborativa que d respuesta a
preguntas como las siguientes:
- Estn los objetivos de la intervencin en el lenguaje relacionados con
las demandas curriculares?.
- El logopeda est enseando habilidades comunicativas relevantes para
el contexto del aula?.
- Lo que se ensea en el aula est ms all de lo que el alumno puede
llegar a comprender?
- Cmo se puede apoyar el lenguaje en el contexto de la clase?

112 ALAS PARA VOLAR

 DIFICULTADES EN LA COMUNICACIN ORAL EN ALUMNADO CON NEE

La bsqueda de respuestas a los interrogantes anteriores obliga a los pro-

fesionales a reflexionar sobre los procedimientos que estn utilizando para
evaluar las capacidades lingsticas de los alumnos, as como los planes de
intervencin derivados de los resultados de dicha evaluacin. Los propios
logopedas cada da son ms conscientes de que el aula es un contexto muy
rico que ofrece numerosas oportunidades para que los nios usen el lenguaje
de manera singular con distintos significados y con una amplia variedad de
compaeros de comunicacin, abundando las demandas o exigencias
lingsticas especialmente para los nios con n.e.e.

Nuestra meta debe ser elaborar un plan para poner en prctica una eva-
luacin colaborativa del lenguaje en el cual los profesores y los logopedas
realicen la evaluacin en el marco del aula y utilicen el currculo como base
para dicha evaluacin. En cualquier caso una evaluacin colaborativa del
lenguaje implica la asuncin de principios como los siguientes:

- asumir la enorme complejidad del lenguaje cuando se analiza en con-

textos que envuelven rpidas y complejas interacciones entre profeso-
res, alumnos y contenidos
- la necesidad de conocer las demandas curriculares en el aula
- acercarnos al estudio de las diferentes formas de comunicacin que se
utilizan en el aula a travs de una propuesta curricular concreta
- comprender cules son los objetivos curriculares de cada profesor
- vincular la evaluacin de las dimensiones, componentes y unidades
del lenguaje con las expectativas curriculares
- determinar el grado de comprensin del alumno en relacin con las
explicaciones del profesor y cmo utilizan el lenguaje para adquirir
conocimiento, planificar la resolucin de problemas, o hacer prediccio-
nes e inferencias; y, por ltimo,
- la conveniencia de evaluar el lenguaje combinando los contextos, per-
sonas y materiales, es decir, actividades dentro del aula, trabajo en
grupo, actividades extraescolares, etc.
Lo realmente importante con este nuevo planteamiento no es tanto diag-
nosticar dficit aislados y s habilidades lingsticas que los alumnos necesi-
tan para tener xito en la vida del aula. Se entiende que la intervencin en el
lenguaje teniendo como base unidades comunicativas aisladas y fragmenta-
das ha constituido un autntico fracaso, pues no ha servido como puente
para los aprendizajes escolares. El cambio no parece sencillo, porque consti-
tuye todo un reto buscar la coherencia que supone no disear la evaluacin
para establecer objetivos de trabajo orientados a propuestas individualizadas,
sino hacerlo para un trabajo curricular dentro del aula. Se trata de romper el

ALAS PARA VOLAR 113

VCTOR M. ACOSTA RODRGUEZ

ciclo ineficaz que somete a los nios con dificultades del lenguaje a comple-
jos y estriles procesos de evaluacin e intervencin.

La adopcin de un modelo de trabajo colaborativo supone que el logopeda

debe cambiar sus concepciones acerca de la evaluacin. Por un lado, debe
asumir una nueva idea sobre la organizacin del servicio de logopedia y su
vinculacin a los servicios de apoyo a la escuela (apoyo individualizado, apoyo
colaborativo/individual; apoyo curricular); por el otro, debe apropiarse de
un esquema que describa el funcionamiento lingstico de cada alumno a
partir de contextos reales de comunicacin.
Las principales caractersticas de la evaluacin dinmica quedan recogi-
das en la tabla III.

Tabla III. Principales caractersticas de la evaluacin dinmica.

Se tiene en cuenta lo que el nio puede aprender y la influencia que tiene la propia situacin de
aprendizaje (Zona del Desarrollo Prximo, Vigotzky, 1978). Es importante conocer las razones por las
que comete errores.
El evaluador adopta un papel interactivo y de apoyo; intenta promover cambios en una direccin positiva.
Se interesa por los procesos de aprendizaje asociados con los contenidos curriculares.
Optimiza la competencia.
Usa procedimientos de evaluacin centrados en el currculum o los tests estandarizados, pero con
andamiaje; analiza la competencia lingstica del nio con apoyo y sin apoyo.
Conecta con la intervencin y es relevante con lo que ocurre en el aula.
Analiza la dificultad de la tarea para el nio y prueba su ejecucin mediante los apoyos necesarios.
Evala las fortalezas y debilidades del sistema lingstico de cada nio.
Permite evaluar las diferencias culturales de los alumnos.
Enclava la intervencin dentro de la evaluacin.
Fomenta diversas respuestas (pensar en voz alta) dentro de formatos abiertos/cerrados.

Esta nueva concepcin de la evaluacin est muy unida a la intervencin,

y trata de descubrir aquellas potencialidades del sujeto evaluado. Por lo tan-
to, durante el propio proceso evaluador en consecuencia estamos ante una
aproximacin dirigida al proceso- se introducen apoyos en forma de seales,
pistas, indicaciones o clarificaciones, que ya orientan la propia intervencin
logopdica. Profesor y logopeda deben colaborar estrechamente para deter-
minar el grado de dificultad de las tareas de la clase y qu papel juega el
lenguaje en ello, o cmo el apoyo en el lenguaje puede facilitar determinados
aprendizajes. La meta es que el alumno pueda ir generalizando a otras situa-

114 ALAS PARA VOLAR

 DIFICULTADES EN LA COMUNICACIN ORAL EN ALUMNADO CON NEE

ciones de aula las estrategias que se le ensean, para que poco a poco puede
ir funcionando de manera ms independiente.

Qu modelo de servicio?

Creo que a estas alturas queda bien claro que nuestra intencin es evitar
una intervencin logopdica que est centrada en los dficit de los sujetos,
proponiendo como alternativa una aproximacin que tenga ms en cuenta
aspectos funcionales y de interaccin social, incrustando el lenguaje en las
rutinas diarias de la vida de los nios. La idea de enlazar la intervencin en el
lenguaje con el currculo escolar est sustentada en las siguientes razones
(Acosta y Moreno, 1999): (a) la existencia de una interaccin entre hablante, oyen-
te, contenido y contexto; (b) por las demandas comunicativas del ambiente escolar; y
(c) por la ineficacia del modelo clnico tradicional.

Ofertar un men para la intervencin logopdica

El propio concepto de n.e.e. nos obliga a responder a las mismas con un

principio de cierta flexibilidad, plantendonos distintas opciones en funcin
de las caractersticas de cada situacin. En un trabajo anterior (Acosta y Mo-
reno, 1999) hemos diferenciado entre la intervencin directa, la intervencin
mediante asesoramiento, y la intervencin colaborativa. En la tabla IV se ex-
plican las caractersticas principales de cada una de ellas.

Tabla IV. Modelos de intervencin en logopedia, segn Acosta y Moreno (1999)

Intervencin directa Intervencin asesoramiento Intervencin colaborativa

* Intervencin clnica * Atencin indirecta - Ofrece en el aula estrategias de enseanza

- En la sala de logopedia - Recomendaciones al profesorado efectivas para los nios con n.e.e.
- Individualizada sobre cmo llevar a cabo ciertas - Prestacin de ayuda individualizada den-
- til para correccin puntual tareas. tro del aula.
- Dificultades generalizacin currculo - Profesorado escasamente prepa- - Profesor que trabaja en equipo apoyando y
rado para llevar a cabo un traba- co-enseando junto con el tutor una de-
* Intervencin dentro del aula jo demasiado especializado. terminada unidad didctica o tarea.
- Trabajo coordinado dentro del aula - El logopeda analiza materiales. - Formador de formadores
- Uso del lenguaje como instrumento - Colaboracin con la familia
de acceso al currculo. - Atencin individualizada

Cambiar el modelo de intervencin logopdica en la escuela supone revi-

sar dos conceptos que nos parecen fundamentales a la hora de organizar los
servicios de apoyo y poder trabajar colaborativamente. En primer lugar, la
necesidad de que tanto los logopedas como los profesores dispusieran de un
periodo de tiempo suficiente para reunirse y poder disear tareas
colaborativas. Estos encuentros formales serviran para la planificacin de
las actuaciones dentro del aula, el diseo de actividades, la adaptacin de

ALAS PARA VOLAR 115

VCTOR M. ACOSTA RODRGUEZ

distintos elementos del currculum y la elaboracin de criterios claros de eva-

luacin logopdica y psicopedaggica (Acosta y Moreno, 1999). Como muy
bien seala Santos Guerra (2000: 14) si slo existen tiempos para la accin
no habr forma de hacer reflexin sobre la accin. Si slo existen tiempos
trepidantemente llenos de actividad ciega, no ser posible articular un deba-
te comprensivo y transformador. En definitiva se necesita tiempo para apren-
der a trabajar colaborativamente, los profesores y los logopedas deben apren-
der juntos.El segundo concepto es el de flexibilidad, es decir, la respuesta
educativa ofrecida en un centro determinado no tiene porque ser la misma
para todos los alumnos con n.e.e. En un mismo centro se puede combinar la
forma de trabajar a partir de un conjunto de posibilidades de que se dispone
en la organizacin del servicio de logopedia. El logopeda dispondr de una
especie de men o carta que le servir de marco de referencia para ajustar la
respuesta a la situacin de cada alumno.

Estrategias y recursos de la intervencin colaborativa

Un trabajo colaborativo sobre el lenguaje infantil intenta una actuacin

sobre determinados aspectos del input lingstico, las demandas del output
lingstico, las demandas cognitivas, las demandas socio-emocionales y el
estilo de facilitacin (Acosta y Moreno, 1999). En la tabla V se presentan algu-
nos de los aspectos sobre los que hay que incidir mediante la intervencin,
sugiriendo adems algunas estrategias de trabajo.

Tabla V. Aspectos que se deben modificar mediante la intervencin colaborativa,

segn Acosta y Moreno (1999).

Input lingstico Demandas del output Demandas cognitivas Demandas Estilo de facilitacin
lingstico socioemocionales

*Mejorar lo que dice el -Adaptar el lenguaje a *Cuidar y reflexionar - Apoyo personal. *Sistemas facilitacin in-
adulto y cmo lo dice: las posibilidades de acerca de las demandas - Tono de directos (Acosta, Len y
-velocidad al hablar, produccin de cada cognitivas inherentes a la interaccin. Ramos, 1998):
-intensidad, sujeto. la actividad que se pro- - Nivel de estrs. -ajuste del habla,
-entonacin, -Conceder un tiempo pone trabajar: -buenas preguntas,
-acento, adecuado para que el - tipo de materiales, -clarificaciones,
-timing nio elabore su res- - secuenciacin de las -autorrepeticiones
-la cantidad, puesta. actividades, -contingencia sem.
-el vocabulario, - influencias de la me- -imitacin,
-etctera. moria, -gestos, pistas, etc.
- etctera. -puesta en duda,
-respuesta falsa.
*Sistemas facilitacin
directos (Acosta, Len y
Ramos, 1998):
-correccin explcita
-moldeamiento,
-modelado,
-induccin.

116 ALAS PARA VOLAR

 DIFICULTADES EN LA COMUNICACIN ORAL EN ALUMNADO CON NEE

Sera deseable evolucionar de la manera ms natural posible, tal y como

lo hacen las madres con sus hijos al desplegar un estilo de comunicacin
relajado y un tono emocional ajustado, utilizando sistemas de facilitacin
indirectos y dejando la actuacin directa para las situaciones que lo vayan
requiriendo.

LA COLABORACIN ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN LA

EVALUACIN E INTERVENCIN EN EL LENGUAJE
En un trabajo anterior (Acosta, 2000b) llambamos la atencin sobre la
necesidad de que las familias participen ms directa y activamente en los
procesos educativos en los que estn implicados sus hijos. Si bien es verdad
que queda muy lejana la poca en que se patrocinaba la esterilizacin y la
reclusin de todos aquellos sujetos que presentaran algn tipo de deficiencia
-eugnesis-, es bien reciente la emergencia de programas que propicien el in-
ters por el papel activo que los padres deberan desempear en el hogar
mejorando las interacciones familiares, realizando observaciones y registros
de las rutinas familiares o adaptando determinados contenidos escolares a la
vida en el hogar (enfoque ecolgico de Bronfenbrenner, 1979).

En cualquier caso, el hecho ms destacado que marca un cambio en el

papel asignado a los padres en la educacin de su hijos es el inicio de la Inte-
gracin Escolar. A partir de ahora la opinin de los padres debe ser tenida en
cuenta por los profesionales del campo educativo. Sin embargo, la participa-
cin como tal se queda en una cuestin meramente formal (Acosta, 2000b).
El fenmeno de la integracin ha ido evolucionando con el paso de los
aos hablndose en la actualidad ms en trminos de diversidad y de escuela
inclusiva, en la que se subraya no ya la participacin de los padres, sino de la
familia en los procesos de enseanza-aprendizaje. Comienza a desarrollarse
incipientemente la idea de la colaboracin entre todos los profesionales del
campo educativo y la familia.
En este nuevo marco, el objetivo es innovar yendo desde una concepcin
que sita a la familia como un sistema que gira alrededor de la escuela a
otra donde los servicios de apoyo, especialmente durante la educacin in-
fantil, se organizan alrededor del sistema familiar. En otras palabras, se tra-
ta de una eleccin entre implicar a los padres voluntariamente en progra-
mas de trabajo especfico y otra donde los servicios se crean y organizan
para el apoyo familiar, opcin esta ltima que supone una nueva concep-
cin organizativa. Por lo tanto se tratara tambin de no seguir abonando la
idea de programas de trabajo ms orientados a los nios que a las propias
familias (Acosta, 2000b).

ALAS PARA VOLAR 117

VCTOR M. ACOSTA RODRGUEZ

El trabajo colaborativo en el desarrollo del lenguaje

Cada familia se considera como un caso singular e irrepetible, recibiendo

la ayuda de los profesionales en la bsqueda de sus propias soluciones. Este
planteamiento subraya el papel de la familia como motor del cambio, mien-
tras que el profesional acta como facilitador de ste, poniendo mayor nfa-
sis en la resolucin de las dificultades que en los problemas que se detectan
(Acosta, 1999; Andrews y Andrews, 1990).

Las familias deben mejorar las interacciones que acontecen en el hogar, com-
pararlas con lo que sucede dentro de las aulas, y aumentar sus propias habilida-
des comunicativas y lingsticas. Para hacer esto posible, el trabajo especfico del
lenguaje nos obliga a marcarnos los siguientes objetivos (Acosta, 2000b):

- Informar a los padres acerca de las diferentes etapas del desarrollo nor-
mal del lenguaje.
- Proporcionarles criterios objetivos de cmo reconocer los progresos de
sus hijos e hijas en el desarrollo de su lenguaje.
- Explicarles la importancia del input y la interaccin en la adquisicin
del lenguaje.
- Incrementar el uso del modelado, las repeticiones, expansiones, exten-
siones, incorporaciones y reformulaciones cuando interactan con su
hijo o hija.
- Aumentar las interacciones verbales con sus hijos e hijas a lo largo de
las rutinas de la vida diaria.
- Disminuir el uso de preguntas cerradas y rdenes que propicien
respuestaPara conseguir estos objetivos los profesionales debemos tra-
bajar estrechamente con las familias, a travs de dos clases de apoyo:
informal y formal.

Tabla VI. Tipos de apoyo en la colaboracin con la familia.

Apoyos informales Apoyos formales

* Apoyo a cada familia. * Programa especfico de lenguaje.

* Resolucin de dudas a travs de conversaciones sin- * Visitas de los padres al aula.
ceras. * Discusin de los resultados de la evaluacin.
* Apoyo social. * Reuniones entre familias: resulta fundamental su prepara-
* Escucha activa y emptica. cin previa.
* Apoyo emocional. * Elaboracin de materiales y recursos de apoyo para las fa-
* Contactos frecuentes: cara a cara, llamadas telefni- milias (manuales, folletos, hojas informativas, vdeos).
cas, correo electrnico. * Presencia voluntaria en las aulas: puesta en accin de los
padres.

118 ALAS PARA VOLAR

 DIFICULTADES EN LA COMUNICACIN ORAL EN ALUMNADO CON NEE

El objetivo fundamental del trabajo realizado conjuntamente por los pro-

fesionales y las familias es el de conseguir mejorar el lenguaje de los nios
mediante procedimientos encaminados a intensificar su uso de manera ade-
cuada. La idea de partida es que la familia participe activamente en el pro-
grama que vamos a llevar a cabo, y que exista una sincrona total entre lo que
se hace en la escuela y lo que se lleva a cabo en el hogar. El programa, por lo
tanto, tiene que contemplar una visin curricular. Su ejecucin beneficiar a
todos los nios de una clase, aunque se enfatizar ms en los nios y nias
con dificultades del lenguaje (Acosta, 2000b).

CONCLUSIONES

La persistencia de las dificultades del lenguaje a lo largo de la vida esco-

lar es un hecho muy comn. Hasta el momento se han venido utilizando
procedimientos rehabilitadores que hunden sus races en modelos clnicos
provenientes de la medicina y de la psicologa. Sin embargo, se ha podido
comprobar que los nios entran en una espiral marcada por evaluaciones e
intervenciones sucesivas que logran, con toda seguridad, que el nio consiga
determinados objetivos (p.e., corrija un problema articulatorio) pero no co-
necta las habilidades lingsticas enseadas con situaciones reales de comu-
nicacin y de enseanza-aprendizaje.
Se hace necesario abordar las dificultades del lenguaje de los nios y las
nias con n.e.e. desde planteamientos colaborativos donde los distintos pro-
fesionales aunque de manera muy especial, los profesores y los logopedas-
analicen el lenguaje en sus contextos de produccin, y busquen soluciones
compartidas. Para ello es necesario cambiar un modelo de evaluacin centra-
do en el dficit por otro ms encauzado al proceso donde el profesional intro-
duce ayudas a travs de un verdadero proceso de andamiaje. Esta evaluacin
dinmica posibilita, a travs de la mediacin educativa, los apoyos necesa-
rios para que el nio utilice el lenguaje y las estrategias para conseguir otros
aprendizajes dentro del aula.
La colaboracin educativa supone la puesta en escena de un estilo comu-
nicativo relajado y facilitador tanto por parte del profesor, como del logopeda
y de la familia.

La colaboracin familia-escuela es otro de los pilares fundamentales de

este modelo de trabajo, estableciendo alianzas sinceras y fiables, y apoyando
formal e informalmente a la familia para que pueda incorporarse plenamen-
te al proceso de evaluacin e intervencin en el lenguaje. Por ltimo, se in-
tenta armonizar las actividades llevadas a cabo en las aulas con las que los
nios desarrollan en las casas.

ALAS PARA VOLAR 119

VCTOR M. ACOSTA RODRGUEZ

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