Ribeiro

A aula e a sala de aula: um espao-tempo de produo de conhecimento 71

Ensino

A aula e a sala de aula: um espao-tempo de produo de

conhecimento
The class and the classroom: a space-time of knowledge production
VICTORIA MARIA BRANT RIBEIRO1; ADRIANA MARIA BRANT RIBEIRO2

R E S U M O

Considera-se que a relao estabelecida entre professor e aluno cultural, mas tambm pedaggica, porque o espao de convvio
mediado por conhecimentos que so, intencionalmente, ensinados e aprendidos. Nesse quadro, compreende-se que o exerccio da
docncia deve, necessariamente, incluir momentos nos quais sejam feitas reflexo e crtica sobre as formas e o significado de ensinar,
de trazer o outro para a sua perspectiva e com ele tambm aprender, momentos de experimentar situaes desse acontecimento
feiticeiro que se chama sala de aula. So apresentados mtodos e tcnicas que possibilitam transformar estes momentos em
oportunidades para construir conhecimento.

Descritores: Ensino. Aprendizagem. Mtodos. Educao.

A aula e a sala de aula: um espao- Nesse sentido, a relao que se estabelece

tempo de produo de conhecimento
A sala de aula de morte por abrigar vidas
e, se distintas, ambas correm perigo.
Pedro Geraldo Novelli (1997)
APRESENTAO
entre professor e aluno sempre uma relao
cultural, mas tambm pedaggica, porque o espao
de convvio mediado por conhecimentos que
so, intencionalmente, ensinados e aprendidos,
desconstrudos, construdos ou reconstrudos em ativi-
dades que colocam esses sujeitos frente a frente pro-
duzindo teorias, discutindo conceitos e experincias,
criando novos fatos, enfim, interagindo com suas sub-
jetividades, por meio de conhecimentos compartilha-
dos. Trata-se, portanto, de relao que pode, em al-

Q ueremos iniciar com uma pergunta que vem a ser

ttulo de livro bem conhecido: Sala de aula: que
espao esse?, organizado por Regis de Morais1. E con-
tinuar com uma das possveis respostas, fruto de nossa ex-
perincia de alguns anos: ela um espao de produo de
conhecimento.
Tradicionalmente, a sala de aula descrita e
representada por um espao fsico onde convivem profes-
sores e alunos, sob normas estabelecidas e, em geral, vin-
culado instituio escola. Ao mesmo tempo, a escola,
como uma instituio, o espao no qual se transmitem
valores e tudo o mais que a sociedade entende que deva
ser (re)produzido pelas novas geraes. Nela cumprem-se
rituais e as relaes humanas que acontecem so de um
tipo especial, na medida em que implicam um dilogo de
culturas, em tempos e ambientes diferenciados. Trata-se
de um encontro entre humanos e, talvez, precisamente
devido a isso tenham desencontros2.
guns momentos, prescindir de um espao fsico, em-
bora continue exigindo ateno constante para esse
encontro de diferenas.
Nesse quadro, compreendemos que o exerc-
cio da docncia deve, por um lado, necessariamente
incluir momentos nos quais sejam feitas reflexo e crti-
ca sobre as formas e o significado de ensinar, de trazer
o outro para a sua perspectiva e com ele tambm apren-
der, momentos de experimentar situaes desse acon-
tecimento feiticeiro que se chama sala de aula; por
outro, deve possibilitar a compreenso da complexida-
de do processo de formao e de seus determinantes,
que transcendem, e muito, o espao da prpria escola e
espera-se que construam possibilidades para sua trans-
formao.
Este texto tem o propsito de permitir a reflexo
sobre esses dois lados, considerando a especificidade da
educao no campo da sade.

1. Professora Associada UFRJ/NUTE; Doutora em Educao pela UFRJ; 2. Assessora Tcnica da Secretaria de Estado de Sade RJ; Cirurgio-
dentista e Doutora em Educao pela UFF.

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Mtodos e tcnicas de ensinar e apren-
der
Antes de abordar este encontro de diferenas,
cabe situar o espao sobre o qual estamos tratando: o pro-
cesso de formao de profissionais de sade que, necessa-
riamente, atravessado pelos conceitos de currculo, com-
petncia, mtodo, tcnica, integrao e problematizao.
Partindo do geral para o especfico, defendemos
a ruptura do conceito de currculo como uma lista de disci-
plinas que compem um curso. No campo da formao
profissional, currculo deve ser compreendido como um
conjunto de aes que alunos, professores e comunidade
realizam, por meio da comunicao verdadeira, correta e
sincera, trocando conhecimentos e experincias para re-
solver problemas comuns: conhecimentos das cincias
que conformam o campo especfico da formao profissio-
nal; experincias das situaes concretas de trabalho;
problemas comuns que surgem na insero conjunta
(alunos e professores) em situaes cotidianas da prtica
profissional.
Competncia - termo de muitas interpretaes,
discordncias e diferentes significados - define-se neste texto
pela capacidade de os indivduos mobilizarem suas
potencialidades de forma integral, em contextos diversos;
supe o desenvolvimento de um conjunto de atributos que
os habilitem a reconverter sua qualificao em outra (de-
pendendo do que exijam novas funes), a conviver em
grupo, sensvel s diferenas, avaliar e atuar em novas si-
tuaes enfrentando-as com criatividade3.
Mtodo e tcnica devem ser tratados em con-
junto, na medida em que o primeiro, de maior abrangncia,
significa, segundo Mora4, uma ordem que se manifesta
em um conjunto de regras, um certo caminho que segui-
mos para alcanar determinado fim; e a tcnica o proce-
dimento que escolhemos para seguir com mais eficincia
e eficcia este caminho. disso que vamos tratar a seguir,
pretendendo que o exposto contribua para transformar este
encontro de diferenas em um espao de produo con-
junta (ou coletiva) de conhecimento.
A problematizao
Iniciamos com o mtodo que na experincia no
campo da formao em sade vem se mostrando cada
vez mais eficiente e eficaz: a problematizao, ressaltan-
do que problematizar, na nossa compreenso, significa
tornar algo complexo, problemtico, duvidoso.
Se transferirmos este significado para o campo
do ensino, podemos compreender por que a
problematizao um mtodo, mais que uma tcnica,
porque supe uma concepo de educao, um modo de
compreender o que seja o ato educativo. Portanto, reflete
o modo de ser do professor, a forma como organiza seu
plano de ensino, a seleo que faz dos contedos, das
tcnicas e da bibliografia, a maneira como conduz os en-
contros com os alunos (ou a aula, se preferir). Podemos,
ento, considerar que um professor com esta concepo
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A aula e a sala de aula: um espao-tempo de produo de conhecimento
dificilmente apresentar facilidades para os alunos; ao
contrrio, seu comportamento em relao aos alunos, aos
contedos, s verdades tericas, aos textos que selecio-
na etc. sempre de dvida, de provisoriedade. Quanto
aos alunos deste professor, sero sempre desconfiados,
curiosos, mobilizados frente enorme quantidade de co-
nhecimentos que se produzem a cada minuto, inseguros
porque aprendem que a verdade ainda est para ser en-
contrada.
Defendemos que, para o tipo de organizao
social de tempos atrs, eram aceitveis a relao pedag-
gica e a prtica docente baseadas na transmisso de co-
nhecimentos. Os dias atuais, que apresentam sucessivos e
intensos novos problemas, avanos tecnolgicos, cientfi-
cos e culturais imensurveis, o que se transmite amanh
poder estar em desuso em pouco tempo depois. Parece,
pois, claro que o mtodo da problematizao ajusta-se a
esse estado de dvidas, de incertezas, e desenvolve as
competncias necessrias para que os alunos se tornem
capazes de enfrentar desafios sempre novos, com habili-
dade suficientemente desenvolvida para buscar (ou enca-
minhar) as melhores solues. O cenrio e a fonte da
problematizao encontram-se na realidade concreta que,
submetida ao mtodo, com certeza se tornar realidade
pensada, refletida.
A Aprendizagem Baseada em Problema
ABP ou PBL
Decorrente do mtodo da problematizao, te-
mos hoje muito em uso a tcnica de Aprendizagem Base-
ada em Problema (ABP), por alguns conhecida por PBL
(Problem Based Learning). Discutida, criticada, controver-
tida, aceita, adotada, muitos destes adjetivos so prpri-
os dessa tcnica que, por exemplo, no admite aula
expositiva. Ora, em um modelo de ensino que resiste s
inovaes, em que professores com excessiva carga ho-
rria de trabalho e turmas numerosas encontram na aula
expositiva (muitas vezes pronta h algum tempo) uma
espcie de porto-seguro, torna-se quase uma utopia
transformar este modelo em outro que tem como centro
o aluno, como estratgia um (ou mais) problema discuti-
do, estudado, analisado e relatado em grupo, de prefe-
rncia tutorial, e como avaliao instrumentos que dife-
rem da conhecida prova.
Desenvolvida inicialmente na Universidade de
McMaster, no Canad, hoje usada em vrias instituies
de ensino, sobretudo na rea da sade. So conhecidas as
experincias de Maastrich, na Holanda, de Harvard e
Cornell, nos EUA e, no Brasil, a Faculdade de Medicina de
Marlia, a Estadual de Londrina e a de Bragana Paulista
vm adotando a tcnica com sucesso, segundo apresenta-
es recentes em Congressos sobre ensino na rea da sa-
de. Experincias pontuais tambm obtiveram e vm ob-
tendo sucesso. Entre elas, conhecemos a que foi desenvol-
vida em uma disciplina (Hematologia) na Faculdade de
Medicina da UFRJ e outra em desenvolvimento na forma-
Ribeiro
A aula e a sala de aula: um espao-tempo de produo de conhecimento
o pedaggica de mestrandos de Medicina e de Odonto-
logia da mesma Universidade.
Cyrino e Toralles-Pereira 5 afirmam que a
problematizao e a aprendizagem baseada em problema
se apiam na aprendizagem por descoberta e significati-
va, as quais valorizam o aprender a aprender.
A atividade tem peculiaridades especiais: o en-
sino centrado no aluno, a aprendizagem se d sob a
forma de busca ativa, construo de pequenos textos so-
bre o problema para que sejam devidamente discutidos no
grupo. Os grupos devem ser de dez a quinze alunos no
mximo e contam com um professor-tutor, cuja funo
dinamizar as atividades do grupo, sem intervir com expli-
caes ou aulas expositivas sobre dvidas comuns.
A tcnica conhecida pelos sete passos, sen-
do o primeiro a leitura do problema construdo pelo profes-
sor ou, idealmente, pelo grupo de professores da mesma
disciplina ou de disciplinas afins. Trata-se de um problema
a ser estudado e no necessariamente a ser solucionado e
pode ou no ser construdo com base em situaes reais.
Os sete passos, coletivamente seguidos, so:
1) ler atentamente o problema (professor e alunos) e es-
clarecer todas as dvidas ou termos desconhecidos; 2) iden-
tificar as questes, os conceitos ou os temas importantes
abordados no problema (chuva de idias); 3) discutir as
ideias levantadas, articulando-as com conhecimentos
prvios do grupo; 4) sistematizar as principais ideias em
conjuntos categorizados que norteiam o trabalho do gru-
po; 5) construir os objetivos (ou questes) de aprendiza-
gem que levam ao aprofundamento das ideias em ques-
to; 6) estudo e registros individuais sobre os temas do
problema para discusso em grupo; 7) rediscusso do pro-
blema no grupo tutorial, apresentando o material consul-
tado, estudado e registrado, de modo a integr-lo no rela-
trio final do grupo.
O relatrio a culminncia da tcnica e deve
refletir o empenho de todos os componentes do grupo. E
neste aspecto reside a maior relevncia da tcnica, pois a
integrao de consultas e estudos variados sobre o mesmo
problema torna a aprendizagem mais duradoura.
Do ponto de vista do aluno, a experincia que
conhecemos parece transcender, em muito, o lugar do
esperado mtodo de transmisso do contedo programtico
e assume o lugar de uma forma autnoma de conduzir o
trabalho a ser realizado no interior de uma disciplina. Uma
ousadia, certamente, segundo os alunos. O curso foi vira-
do de ponta-cabea, segundo avaliao de outros. H
um contedo programtico a ser trabalhado, e que co-
municado, mas aos alunos conferido o lugar de constru-
tores desse conhecimento, depoimento ainda de alunos
submetidos tcnica. Desnecessrio afirmar que a pro-
posta suscitou nos alunos, inicialmente, uma certa dose de
desconfiana que, de alguma forma, se fez acompanhar
de insegurana do docente, agora estreando na funo de
tutor, novidade para ambos os lados. Retirados dos lugares
comuns, de costume, o que se prope realizar no oferece
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espao para transmisso de saberes: todos aprendem jun-
tos e, no incio, sem muita clareza na definio dos papis.
Trata-se de uma proposta que obviamente caminha na
contramo de tudo o que se vive nas trajetrias acadmi-
cas de todos os envolvidos. Mas no final do curso, em
momento de avaliao que no deve deixar de ser realiza-
do, o grupo reconhece que todos os objetivos propostos no
incio do curso foram alcanados e que a aventura da op-
o por trabalhar com o mtodo ABP resulta em uma apren-
dizagem bastante significativa. E significativa tambm a
observao de um aluno ao avaliar o mtodo: Comecei a
acreditar na ABP quando, aps horas de discusso e pes-
quisa em grupo, conseguimos estudar grande parte do con-
tedo programtico em um nico problema.
A esse depoimento possvel acrescentar que o
fato de o grupo se auto-gestionar, traz benefcios da or-
dem da autonomia, do compromisso com o resultado da
equipe, e, mais do que tudo, do exerccio da busca ativa
do conhecimento, uma conquista que s enriquece a con-
cepo de ensino indissocivel da pesquisa.
As crticas dizem respeito, fundamentalmente,
impossibilidade de adotar o mtodo em turmas com cer-
ca de cem alunos, argumento absolutamente vlido, mas
no impeditivo. possvel recorrer a monitores, alunos de
nveis mais avanados, desde que sejam preparados para
a funo de tutor. Outro argumento refere-se dificuldade
na montagem do problema de modo que d conta dos
contedos e objetivos do programa. De fato, essa no
uma questo trivial, mas a prtica docente conta com trs
grandes aliados: a criatividade, a autonomia e o contato
sistemtico com novas geraes. Sozinhos, sem dvida,
esses aliados podem se transformar em adversrios, o que
significa dizer que requerem a necessidade imperiosa de
transgredir, de estar disposto a romper modelos cristaliza-
dos e ser capaz de suportar crticas pela ousadia, de conti-
nuar (sem olhar para trs!) no caminho que leve transfor-
mao social com os instrumentos, as ferramentas e os
sujeitos pelos quais somos responsveis.
A aula expositiva
Outra tcnica a ser aqui tratada e que se situa
em oposio ABP - a mais conhecida e a mais usada
na atividade docente desde o tempo da educao jesutica,
que dela se valia para a catequese dos ndios. Alguns a
chamam de aula terica.
Mudaram os tempos, mudaram as pessoas,
mudaram os interesses. Hoje, no h mais lugar para a
aula expositiva que catequisa porque no h mais es-
pectadores passivos, submissos, razo pela qual esta tcni-
ca deve ser dialogal. Escolhe-se um tema do programa,
que comporte uma exposio oral dialogada, prepara-se
um roteiro dos tpicos mais importantes, faz-se uma busca
bibliogrfica atualizada sobre o assunto, ampliam-se as
conexes do assunto com outras reas do conhecimento,
formula-se uma srie de questes (que no so pergun-
tas) que levantam suspeitas sobre o que se est explanan-

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do, fazem-se interrupes estratgicas de modo que os
estudantes reflitam sobre as questes e tenham possibili-
dade de contestar ou solicitar esclarecimentos e, por fim,
constri-se com os alunos uma sntese dos principais pon-
tos abordados.
O seminrio
Outra tcnica quase to usada quanto a aula
expositiva o seminrio, considerado por muitos mais de-
mocrtica e mais participativa porque obriga os alunos a
estudarem um mesmo tema, o qual usualmente apre-
sentado por um deles, contrariando o significado original
da tcnica.
Uma das mais fiis descries de seminrio pode
ser encontrada em um livro de Metodologia Cientfica6, e
nos oferece condies de desconstruir esta imagem meio
desgastada da tcnica: Um dos sentidos da palavra semi-
nrio mais prximo da sua origem etimolgica : um vivei-
ro de plantas onde se fazem sementeiras. Segundo a auto-
ra, este significado mostra toda a fora contida nesta tc-
nica, contrariando a monotonia que, em geral, a caracteri-
za. Seu papel , ainda segundo a autora, de lanar se-
mentes
mentes, novas idias, novas perspectivas de pesquisa para
os participantes. Trata-se, portanto, de um momento im-
portante de discusso, de debate, de problematizao e
de sntese de muitas idias sobre o tema, o que significa
que deve haver uma preparao conjunta, planejada
criteriosamente pelo professor e pelos alunos responsveis
pela atividade.
Os dois primeiros passos do seminrio so
fundamentais para se garantir sua finalidade: a esco-
lha do tema e a definio do objetivo. Realizados es-
ses passos, chegado o momento da consulta biblio-
grfica e da seleo de um texto que dever ser dis-
tribudo com antecedncia para toda a turma. Os res-
ponsveis pela conduo da tcnica, que se
aprofundam no estudo do tema, elaboram um roteiro
para o momento da atividade, e recomendvel que
solicitem turma que prepare questes sobre o texto-
base de leitura comum.
Para que se torne um viveiro de plantas, a
realizao da tcnica inicia-se com uma breve explanao
do objetivo, e uma sntese dos principais pontos que de-
vem ser discutidos em grupo. Os grupos, que conhecem o
assunto pela leitura do texto-base, preparam, por sua vez,
e sob a superviso da equipe responsvel, sntese das ques-
tes levantadas, as quais so levadas plenria para dis-
cusso coletiva, oportunidade na qual professor e respon-
sveis agregam conhecimentos da bibliografia consultada
anteriormente. O momento dinmico, polmico,
problematizador, razo pela qual se deve indicar um relator
que anota questes recorrentes, dissensos, outros conheci-
mentos relacionados ao tema para, ao final, fornecer ele-
mentos que possibilitem construir, tambm coletivamente,
uma nova sntese, ampliada, sistematizada, indicadora de
novas buscas.
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A aula e a sala de aula: um espao-tempo de produo de conhecimento
Como se pode observar, o seminrio ao qual
estamos acostumados tem outra dinmica e, muitas ve-
zes, assume o carter de transferncia da aula que deveria
ser de responsabilidade do professor para o aluno, ou para
um grupo de alunos. Construir um viveiro de plantas em
sala de aula envolve um nmero muito maior de jardinei-
ros.
Painel
Esta tcnica exige uma preparao semelhante
do seminrio. Usa-se para introduzir um tema ou para
problematizar um assunto que merece aprofundamento e
tem como protagonistas tambm um grupo de alunos ori-
entados pelo professor.
Tal como no seminrio, escolhe-se o tema e o
grupo responsvel (os painelistas) se prepara consultando
bibliografia com enfoques diferenciados, de modo que com-
ponha uma espcie de mesa de discusso, tendo a turma
como platia.
Cabe lembrar que a turma, tal como no semin-
rio, dever ter conhecimento do assunto antecipadamen-
te, por indicao bibliogrfica do grupo de painelistas. O
fato de haver uma discusso de posies diferenciadas so-
bre o mesmo assunto desperta o interesse de todos e subs-
titui, com vantagem, a exposio oral de uma s pessoa.
Anastasiou e Alves7 atribuem ao painel o desenvolvimento
de diversas operaes mentais: obteno e organizao
de dados; observao; interpretao; busca de suposies;
crtica; anlise. A estas operaes podemos acrescentar a
capacidade argumentativa, na medida em que os diferen-
tes enfoques polemizam o tema e exigem dos painelistas
argumentos de defesa de suas posies. Interessante que
se provoque a turma para aderir a essas diferenas, abrin-
do-se espao, ao final do debate, para manifestao da
platia. E esse pode ser um momento oportuno para que o
professor ressalte os pontos importantes, sistematize o tema,
avalie a competncia argumentativa dos manifestantes e
at aproveite para apontar interfaces com outros conheci-
mentos, ou estimule que os alunos o faam.
Quanto aos painelistas, entre eles, h de se de-
senvolver uma habilidade um tanto desprezada, porque
difcil de sustentar: a dissonncia cognitiva, ou seja, defen-
der algo que muitas vezes somos contra (e o contrrio tam-
bm).
A aula demonstrao
Especialmente no campo da sade, a aula de-
monstrao assume importante papel, na medida em que
possibilita traduzir em uma prtica determinados conceitos
tericos, apresentar provas concretas e reais de teorias,
criar oportunidade de desenvolver habilidades necessrias
para o cuidar. uma das possibilidades que tanto anunci-
amos de presenciar a integrao da teoria com a prtica,
razo pela qual deve ter planejamento especial em que
objetivos, contedos, materiais, mtodos e, principalmen-
te, medidas de segurana sejam previstos, selecionados e
Ribeiro
A aula e a sala de aula: um espao-tempo de produo de conhecimento
providenciados. Veiga8 descreve e apresenta objetivamen-
te no s a tcnica como suas finalidades.
Basicamente, a demonstrao visa a mostrar
como se faz uma tarefa, uma operao, envolvendo ao
com materiais diversos - ferramentas, equipamentos e
mquinas - demonstrar conceitos, teoremas, comprovar
afirmaes etc. uma tcnica de ensino que leva em con-
ta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem.(...)
A demonstrao permite que o professor perceba o aluno
como sujeito de seu processo de aprender, uma vez que
ele coloca nfase na atividade do estudante, sua participa-
o, sua iniciativa e responsabilidade na execuo de um
determinado projeto de trabalho, tarefa ou operao, e na
proposio de solues.
Modernamente, recursos tecnolgicos virtuais
permitem apresentar demonstraes que independem da
presena dos instrumentos; so, sem dvida, complemen-
tos importantes, mas a realidade do trabalho em sade
exige competncias e habilidades especficas que tornam
a demonstrao presencial insubstituvel.
Quanto s habilidades especficas no h dvida
em relao s motoras; entretanto, a aula demonstrao
abre ume leque muito mais abrangente de competncias:
a integrao de conhecimentos tericos e prticos (como
j vimos), a interao dos participantes (professores e alu-
nos), a problematizao de contedos (sobretudo provocada
pelo professor), o exerccio da tcnica (indispensvel em
procedimentos curativos de modo geral) e, sobretudo, a
possibilidade de duvidar e comprovar. Veiga8 aponta as
vantagens desta tcnica.
O fato de o professor empregar a indagao e o
questionamento como formas de conduzir a aula provoca
nos alunos uma disponibilidade maior de participar com
suas prprias questes e dvidas a fim de atingir os objeti-
vos propostos. O aluno precisa ter chances para expor suas
idias, falando ou escrevendo, levantar questes, elaborar
e testar hipteses, discordar, argumentar, propor solues,
corrigir e avaliar a sua aprendizagem. Em sntese, o aluno
deve ser estimulado e encorajado a refletir, experimentar,
manipular aparelhos e equipamentos a fim de explorar e
inovar, sem medo do fracasso e da crtica.
Aula com uso de imagem (vdeo, filmes, data-
show e outros)
Considerando que vivemos hoje em plena era
da informao e da comunicao, na qual a imagem ocu-
pa lugar de destaque, cabe refletir sobre este recurso, o
uso que dele se faz e o potencial que traz para o processo
educativo.
por todos conhecido o apelo da mdia por meio
da imagem. Cada vez mais sofisticados, os anncios ven-
dem, os filmes computadorizados tm bilheteria garan-
tida, a ambientao de novelas usa a mais alta tecnologia
em efeitos criativos. Enquanto isso acontece em um sim-
ples clicar de boto, a escola, com raras excees, tenta
acompanhar este movimento, mas com desvantagem quase
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insupervel: falta de recurso, vdeos e filmes desatualizados,
transparncias em retroprojetor (muitas delas feitas pelo
prprio professor), e o agora muito usado data-show. Sem
dvida, as finalidades so diferentes, mas o forte apelo de
fora reduz o interesse por recursos que, para o professor,
representam uma espcie de suporte-garantia de aulas mais
modernas, que mesclam imagens sua exposio oral;
para o aluno, segundo relatos recorrentes, representam
(tambm com raras excees) a substituio do professor
por um conjunto de figuras-aes-representaes grficas
muito aqum do que se oferece nos meios de comunica-
o.
H equvocos a serem retificados com urgncia.
A aula com imagem deve ser problematizadora e no so-
mente informativa. O que se elege como recurso visual, de
preferncia atualizado, deve ser de curta durao (no m-
ximo quinze minutos) e precedido de breve exposio oral
sobre o objetivo da atividade. Aps a exibio do recurso,
cabe ao professor conduzir o debate sobre a problemtica
apresentada, para o qu se prepara com uma questo-
problema dirigida turma e um roteiro particular dos pon-
tos a serem ressaltados, caso a discusso siga rumos no
previstos; neste caso, tambm deve o professor buscar
nestes rumos o que h de comum ou de aproximaes
com o objetivo definido inicialmente.
importante ressaltar que a imagem sempre
til como recurso complementar ou suplementar; nunca
como recurso substitutivo das discusses em grupo, da busca
em bibliotecas, ou da exposio dialogada do professor.
Grupo focal
Utilizado com mais freqncia em trabalhos de
pesquisa, o grupo focal uma tcnica promissora tambm
para o ensino, desde que tenhamos clareza da importn-
cia cada vez maior da indissociabilidade destas duas fun-
es da universidade. O nico problema em turmas com
grande nmero de alunos, mas que pode ser estratgico
para trabalhos em grupo, o fato de s poder se realizar
com no mximo quinze pessoas reunidas, para aprofundar
ou avaliar conceitos, identificar problemas. Substitui, por
exemplo e com vantagem, as entrevistas, pois a palavra
livre de coao e o debate com outros participantes enri-
quece o tema em discusso. O debate gravado, com
consentimento livre e esclarecido dos participantes, as fa-
las so transcritas integralmente, depois analisadas e clas-
sificadas por ncleos de sentido9 para compor um texto-
relatrio que pode ser a soluo de um problema, um pro-
grama, o aprofundamento de determinado assunto, en-
fim, o que importa o desenvolvimento de competncias
tais como: usar argumentos consistentes na defesa de idi-
as, respeitar a palavra do outro e, especialmente, demo-
cratizar o debate em grupo.
Na verdade, trata-se de uma situao ideal de
fala10 na medida em que estabelece conexes entre pos-
sveis atividades ou problemas que se ofeream em um
currculo, objetivando a formao de competncia
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76 A aula e a sala de aula: um espao-tempo de produo de conhecimento

argumentativa e da conseqente tomada de conscincia,
por parte dos professores e alunos, de que correm o risco
de terem sempre postos em questo os argumentos dos
seus discursos. Sem dvida, formar vontades e opinies
que sejam reciprocamente acordadas, por meio de situa-
es ideais de fala, com base em aes orientadas ao en-
tendimento, pode ser um meio de formar o sujeito autno-
mo e competente.
Uma observao na concluso
inadivel a inovao no modo de ensinar e de
aprender. Aceitamos e adotamos todo tipo de tecnologia
que o mercado nos oferece; algumas delas acabam por
fazer parte da nossa prpria natureza. No entanto, resisti-
mos s tecnologias educacionais inovadoras e a cabem
muitas indagaes, muito tempo de discusso e de refle-
xo sobre os motivos desta resistncia. Tcnicas e mto-
dos de ensino que possibilitam inovar a prtica pedaggica
so inmeros. Os aqui selecionados tiveram como critrio
serem os mais freqentemente utilizados. A questo ter
clareza que nenhum deles, por si s, produz efeitos de
transformao social. O que vale e faz a diferena a
vontade firme dos sujeitos das aes educativas profes-
sores e alunos de entrar no complexo processo de
desconstruo e reconstruo, cada um de si e cada um
de todos.

A B S T R A C T

The teacher/student relationship is considered to be cultural, but it is also pedagogical, as it is established by means of the knowledge
intentionally taught and learned. In this scene, the teaching activity must, necessarily, include moments of reflection and criticism,
during which the meaning and the teaching methods must be brought about by presenting the student with ones own perspective,
while at the same time learning from him, as well as moments in which both will experience and exchange this magic event called
classroom. This essay presents methods and techniques which make it possible to turn these moments into opportunities for
knowledge building.

Key words: Teaching. Learning. Methods. Education.

REFERNCIAS 8. Minayo MCS. O desafio do conhecimento. So Paulo: Hucitec. Rio

de Janeiro: ABRASCO. 2000. 269p.
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Endereo para correspondncia:
7. Veiga IP. Relatrio de observao,dos professores/alunos matricu-
Victoria Maria Brant Ribeiro
lados na disciplina Didtica de Educao Tecnolgica. Curso de
E-mail: victorianutes@gmail.com
Especializao, convnio CEFET-RJ e SENETE-MEC. Braslia: Se-
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