ESCUELA DE POSGRADO

Las estrategias didcticas desde su planificacin hasta su aplicacin en el rea de

Comunicacin en el VII Ciclo de Educacin Bsica Regular en una institucin
educativa privada de la UGEL N03 de Lima Metropolitana

Tesis para optar el grado de Magster en Educacin con mencin en Currculo

que presentan

Ninoshka del Roco Naraza Crdova

Aldo Elas Paz La Torre

Asesora: Mag. Claudia Vargas Ortiz de Zevallos

Miembros del jurado:
Mag. Diana Revilla Figueroa
Mag. Patricia Escobar

San Miguel - 2016

 A Dios, por hacer este sueo realidad.

A nuestras familias -a quienes estn y a

quienes partieron- por acompaarnos a lo
largo de este camino, por su amor, paciencia
y apoyo incondicional.

Ichi y Mayi, gracias por ser como son, por

inspirarme cada da a ser mejor.

Rosa y Aldo, gracias por todo lo que en vida

me inculcaron.

Ha sido una experiencia compartida,

gratificante y enriquecedora que dio
inicio a la unin de nuestras vidas.

Ninoshka y Aldo
RESUMEN

Entendemos que el aprendizaje se construye a partir de una mediacin social entre

el profesor y los estudiantes o entre pares (estudiantes) en conjuncin con la
mediacin instrumental que realiza el docente haciendo uso de diferentes recursos.

Desde este enfoque, el presente estudio cualitativo tuvo por objetivo analizar la
relacin entre las estrategias didcticas planificadas con aquellas que se evidencian
en la prctica desde los cuatro elementos que consideramos constituyen dichas
estrategias: las actividades, las interacciones, los medios o recursos y el tiempo.

El estudio, desde el mtodo de caso y de nivel descriptivo, se centr en el anlisis

de la planificacin y desarrollo de las estrategias didcticas de dos profesoras del
rea de Comunicacin del VII ciclo de EBR de un colegio privado de Lima
Metropolitana. Los instrumentos utilizados para el recojo de la informacin: la ficha
de anlisis documental para la planificacin, y las notas de campo para la prctica
fueron validados por juicio de expertos.

Entre los hallazgos destacamos la relacin interdependiente entre los considerados

elementos de las estrategias: las actividades, las interacciones, los recursos y por
ltimo, el tiempo, el cual podra considerarse de poca relevancia respecto a los
otros elementos; sin embargo, result ser determinante puesto que su ausencia en
la planificacin conllev a sesiones inconclusas, carentes de momentos de
sistematizacin y consolidacin del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Por
su parte, la planificacin evidenci ser ms un instrumento administrativo que un
soporte estructural del ms importante proceso dentro de una institucin educativa:
el proceso de enseanza-aprendizaje.

Palabras clave: estrategias didcticas, actividades, secuencia didctica,

planificacin, recursos didcticos y el tiempo.

i
NDICE

INTRODUCCIN.............................................................................................................................5
PRIMERA PARTE...........................................................................................................................9
CAPTULO I......................................................................................................................................9
LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LA PLANIFICACIN Y EN LA PRCTICA DEL
REA DE COMUNICACIN.........................................................................................................9
1.1. DEFINICIN DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS..............................................9
1.2. ESTRATEGIAS DIDCTICAS COMO MEDIADORAS DEL APRENDIZAJE....10
1.2.1. Mediacin instrumental a travs de las estrategias didcticas..............11
1.2.2. Mediacin social en las estrategias didcticas...........................................12
1.3. LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LA SECUENCIA DIDCTICA..............13
1.3.1. La secuencia didctica......................................................................................13
1.3.2. Estructura de la secuencia didctica.............................................................14
1.4. ELEMENTOS DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS..........................................19
1.4.1. Actividades...........................................................................................................20
1.4.2. Interacciones........................................................................................................25
1.4.3. Medios o recursos...............................................................................................29
1.4.4. Tiempo....................................................................................................................35
1.5. LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LA PLANIFICACIN.............................38
1.5.1. La planificacin......................................................................................................39
1.5.2. Elementos de la planificacin..........................................................................40
1.6. LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LA PRCTICA........................................42
1.6.1. Organizacin del aula.........................................................................................42
1.6.2. El espacio dentro de la clase...........................................................................43
1.6.3. El clima del aula...................................................................................................43
1.6.4. Motivacin.............................................................................................................47
1.7. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL REA DE COMUNICACIN.............51
1.7.1. Estrategias didcticas para la Comprensin y Produccin Oral............51
1.7.2. Estrategias didcticas para la Comprensin de textos escritos............53
1.7.3. Estrategias didcticas para la Produccin de textos................................56
SEGUNDA PARTE........................................................................................................................59
CAPTULO I....................................................................................................................................59
DISEO METODOLGICO........................................................................................................59

ii

 1.1. NIVEL, ENFOQUE METODOLGICO Y MTODO DE INVESTIGACIN........59

1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.....................................................................60
Objetivo general:.................................................................................................................60
Objetivos especficos:.......................................................................................................60
1.3. CATEGORAS DE ESTUDIO......................................................................................61
1.4. DESCRIPCIN DEL CASO MLTIPLE...................................................................62
1.4.1. Descripcin de la institucin educativa............................................................63
1.4.2. Descripcin de los casos......................................................................................63
1.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE INFORMACIN....................65
1.5.1. Diseo y validacin de los instrumentos de recojo de informacin.....66
1.5.2. Aplicacin de los instrumentos de recojo de informacin......................68
1.6. ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN................................................................69
1.7. TCNICAS DE ANLISIS DE LA INFORMACIN................................................71
CAPTULO II..................................................................................................................................74
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS............................................................74
2.1. LA PLANIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS.............................75
2.2. LA APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS....................................76
2.3. ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LA FASE DE INICIO.......................................79
2.3.1. Momento de motivacin....................................................................................79
2.3.2. Momento de activacin de conocimientos previos...................................87
2.3.3. Momento de presentacin del tema y explicitacin de objetivos..........91
2.3.4. El tiempo en la fase inicial................................................................................95
2.4. ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LA FASE DE DESARROLLO.....................101
2.4.1. Momento de introduccin y desarrollo de contenidos...........................101
2.4.2. Momento de evaluacin, autoevaluacin y evaluacin mutua.............116
2.4.3. El tiempo en la fase de desarrollo................................................................119
2.5. ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LA FASE DE SISTEMATIZACIN.............123
2.5.1. Momento de recapitulacin............................................................................123
2.5.2. Momento de sistematizacin y estructuracin de lo aprendido...........123
2.5.3. Momento de aplicacin....................................................................................125
2.5.4. Momento de evaluacin...................................................................................130
2.5.5. Momento de refuerzo y recuperacin..........................................................132
2.5.6. Momento de ampliacin..................................................................................132
2.5.7. El tiempo en la fase de sistematizacin......................................................133

iii

CONCLUSIONES........................................................................................................................139
RECOMENDACIONES..............................................................................................................142
Bibliografa....................................................................................................................................144
ANEXOS.......................................................................................................................................151

iv

INTRODUCCIN

La razn de ser y el eje de la educacin se sustenta en el aprendizaje que se logre

en los estudiantes, por lo cual las polticas y reformas educativas propuestas
debieran, sino lo son actualmente, ser orientadas a la consecucin de ese fin. Sin
embargo, los resultados a nivel nacional dentro del contexto internacional
evidencian un preocupante presente y en ese sentido nos podemos referir como
ejemplo a los recientes resultados de la evaluacin realizada por el Programa para
la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA) del ao 2012, a cargo de la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) aplicada en
tres reas: comprensin de lectura, matemtica y ciencias. Segn el informe
publicado por el Ministerio de Educacin del Per referido a la evaluacin
mencionada, nuestro pas se ubic en el ltimo lugar en tales reas con ms de la
mitad de la poblacin evaluada por debajo de los niveles mnimos establecidos por
la OCDE.

Son diversos los factores que influyen en estos resultados; sin embargo, uno de
ellos sobresale: el docente, quien como agente educativo disea su encuentro con
los estudiantes en el aula; desde su perspectiva, analiza factores intervinientes,
recrea las posibles formas de enfrentar las diversas situaciones de enseanza-
aprendizaje y con mirada prospectiva visualiza un proceso que en esencia es
interactivo, socio comunicativo e intencional (Medina, 1988 en Castillo y Cabrerizo,
2006). As, el docente adquiere una dimensin clave en su interaccin didctica en
la cual plasma su identidad y forma de entender la educacin (Tbar, 2009)
mediante la cual se acerca a los estudiantes, el otro agente clave de la educacin
(Darling-Hammond, 2005).

De esta manera, son los docentes quienes en funcin de sus estudiantes, el

contexto y el rea curricular, moldean su intervencin en el aula previendo su
actuacin a futuro en lo que denominamos: estrategias didcticas. stas no se
limitan a una suma de tcnicas o procedimientos, coincidiendo con Bixio (1999) y
no pueden, [ni deben], reducirse a elementos tcnicos metodolgicos(p.35), ms
bien comprendidas dentro de un contexto -eliminando cualquier afn prescriptivo y

reduccionista de intentar clasificarlas y proponerlas como las estrategias- desde

el cual, con limitaciones o ventajas, se disean acciones que van configurando la
labor del profesor de manera flexible y reflexiva orientadas al logro de aprendizajes
significativos en sus estudiantes. (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,
1991 en Daz Barriga, 2010, p.118; De la Torre y Barrios (2002) y Anijovich y Mora
(2010)).

Las estrategias didcticas pueden ser evidenciadas en la planificacin de las

sesiones de aprendizaje en las cuales el profesor con mirada prospectiva realiza
ese proceso mental representando el futuro en el cual decide cursos de accin, los
cuales plasma en actividades, coordinando fines y medios, otorgndoles un espacio
del escaso y preciado recurso: el tiempo. Se definen ah en la planificacin, pero
son adaptables, flexibles, expresin viva y coherente de toda una actuacin escolar
-la interaccin didctica- que regula el aprendizaje (Clark y Peterson, 1984).

La revisin de investigaciones con respecto a este tema develaron el inters por el

tema en el nivel primaria y frecuentemente desde el anlisis de la planificacin, esto
evidenci que existe un vaco en relacin al anlisis a la luz de la teora, de la
planificacin versus la aplicacin de las estrategias didcticas de los docentes en
el rea de comunicacin. Debido a esta demanda y considerando que las
propuestas curriculares y su implementacin toman sentido en la prctica, es que
surge la interrogante sobre la manera en que se relaciona la planificacin de las
estrategias didcticas con su aplicacin en las sesiones de clase. Es as que
nuestro estudio se propuso develar Cul es la relacin que existe entre las
estrategias didcticas aplicadas en el aula y las estrategias didcticas
planificadas por los docentes del rea de Comunicacin del VII Ciclo en una
institucin privada de la UGEL N 03?

La distancia entre las estrategias formuladas y las desarrolladas en aula evidencia

las modificaciones o regulaciones que con intencionalidad pedaggica realiza el
docente al ingresar al aula en funcin de la situacin que afronta. As, el anlisis
de la informacin que recogimos se focaliz en el rea de Comunicacin, clave en
el proceso formativo de los estudiantes debido a que implica el desarrollo de la
comprensin y expresin oral, la produccin de textos escritos y fundamentalmente

la comprensin lectora, vehculo por excelencia para el acceso a la sociedad del

conocimiento basada en el procesamiento de la informacin; y su relevancia
contextual dada la situacin crtica en que se encuentra la comprensin lectora en
nuestro pas.

La investigacin realizada se enmarc dentro del campo del Currculo, centrada en

el docente como planificador y ejecutor de su prctica, por lo cual se encuentra
ubicada en la lnea del diseo y desarrollo curricular teniendo como eje: la
participacin del docente en el diseo y desarrollo curricular y como sub-tema: la
participacin del docente en los procesos de diseo y ejecucin curricular.

As tuvimos como objetivo general analizar la relacin entre las estrategias

didcticas planificadas y las aplicadas en las sesiones de aprendizaje del rea de
Comunicacin del VII Ciclo. Con esa finalidad fue necesario cumplir dos objetivos
especficos previos: analizar las estrategias didcticas planificadas por los docentes
del rea de Comunicacin en sus sesiones de aprendizaje y describir las
estrategias didcticas aplicadas por los docentes en el aula desde sus sesiones de
aprendizaje.

Nuestro estudio respondi al enfoque cualitativo en tanto estuvo orientado a

comprender un fenmeno social desde la perspectiva de los participantes
(Cardona, 2002), centrado en la interaccin de los agentes educativos en el aula,
espacio en el cual estos expresan comportamientos, emociones y sentimientos de
manera natural y espontnea (Strauss y Corbin en Toro y Parra, 2010).

Nuestro acercamiento al aula a fin de conocer cmo se manifiestan las estrategias

didcticas previamente planificadas por el docente como agente regulador, ubican
a nuestra investigacin en un nivel descriptivo, y en cuanto al mtodo utilizado
fue el estudio de caso entendido como un mtodo que estudia un fenmeno
contemporneo en su contexto, en funcin a sus actores, al cual analiza
profundamente requiriendo para ello un marco terico que sirva de soporte para
comprender e interpretar los datos obtenidos (Fox, 1981; Best, 1982; Latorre, del
Rincn y Arnal, 1996; Cohen, Manion y Morrison, 2005; y Cardona, 2002).

Nuestra intervencin en la institucin tuvo una duracin de dos semanas las cuales
nos permitieron recabar la informacin necesaria para analizar la prctica en el
aula. Se utilizaron la tcnica de anlisis documental para analizar las estrategias
didcticas en la planificacin mediante las fichas de anlisis de documentos, y la
tcnica de la observacin no participante para describir las estrategias
desarrolladas en la prctica, con ese fin se utilizaron las notas de campo como
instrumento.

La informacin que se obtuvo fue triangulada utilizando matrices tanto para la

planificacin de las estrategias didcticas as como para el desarrollo de las
mismas. Este anlisis consisti en relacionar tanto los elementos de las estrategias
y su interdependencia en ambos momentos al igual que cmo el profesor las fue
planteando dentro de las tres fases de la secuencia didctica a travs de sus
distintos momentos. La triangulacin de la informacin se realiz con el objetivo de
establecer una relacin entre los dos momentos de la labor docente: la planificacin
de las estrategias didcticas y su aplicacin en el aula en un esfuerzo por maximizar
la validez de los datos de campo (Denzin, 1978 en Uwe , Kardoff y Steinke, 2004).

Los hallazgos fueron variados pero cabe resaltar, la interdependencia de los

elementos de las estrategias didcticas conceptualizadas en este estudio, as
como, la distancia que se evidenci entre lo que se propone en la planificacin y lo
que finalmente se lleva a cabo en la prctica.

El informe final que tiene a continuacin se encuentra estructurado en dos partes,

la primera desarrolla el marco terico de la investigacin atendiendo los conceptos
y elementos de las estrategias didcticas del rea de comunicacin en sus dos
momentos, la planificacin y la prctica, as como la secuencia didctica como hilo
conductor de las mismas. La segunda parte desarrolla el diseo metodolgico en
un primer captulo y el anlisis de resultados en el siguiente. Finalmente exponemos
las conclusiones a las que arribamos as como las recomendaciones que surgieron
como producto del estudio.

 PRIMERA PARTE

CAPTULO I

LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LA PLANIFICACIN Y EN LA

PRCTICA DEL REA DE COMUNICACIN

El docente, en su rol de mediador del aprendizaje, es el responsable de plantear en

el aula situaciones que promuevan que sus estudiantes aprendan, estas
situaciones provocadoras del aprendizaje requieren determinar qu espacios,
actividades, recursos e interacciones generarn dichos aprendizajes.

Es aqu donde el docente y su rol mediador cobran especial importancia, ya que el

currculo oficial propone las competencias y capacidades que todo estudiante debe
lograr al concluir el nivel secundaria, el docente es quien debe decidir el cmo
acercar esos conocimientos a sus estudiantes para se apropien de ellos. Pensar
en el cmo ensear es pensar en las estrategias didcticas que deber poner en
juego para este fin.

Por ello abordamos a continuacin el marco conceptual de estrategias didcticas,

los elementos que las componen y su relacin con la secuencia didctica que a
manera de sendero establece las fases y finalidades que deben considerarse al
disearlas y ponerlas en prctica.

1.1. DEFINICIN DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Segn De la Torre (2002) estrategia proviene del trmino strategs que significa el
arte de dirigir las operaciones militares o de combinar el movimiento de las tropas
en condiciones ventajosas para hacerse con la victoria (p. 108), como vemos tuvo
desde sus inicios una clara relacin con la planificacin, debido a ello es que el
trmino fue bien recibido en el mbito educativo sobre todo despus de concluida
la Segunda Guerra Mundial.

Esta aproximacin nos permite concebir las estrategias didcticas en su real

dimensin al poder analizar algunos de los aspectos que las constituyen. En primer
lugar, el pensar en estrategias didcticas implica un permanente proceso de toma
de decisiones en el curso de la accin. As, Anijovich y Mora (2010) las definen
como el conjunto de decisiones que toma el docente, considerando las condiciones
contextuales; de ah, su carcter adaptativo y flexible (De la Torre, 2002). Es
importante sealar adems que estas decisiones estn orientadas por los objetivos
o metas que se esperan lograr, en este caso se constituyen en favorecedoras del
aprendizaje.

Otro aspecto relevante es que las estrategias didcticas toman sentido en la accin,
estas reflejan el saber pedaggico del docente y como seala Bixio (1999), esta
transformacin que soportan las teoras, al ser puestas en prctica (en este caso,
utilizadas en el proceso enseanza-aprendizaje escolar), es lo que denominamos
estrategias didcticas (p. 17).

Vistos estos aspectos y a partir de la revisin de autores como Anijovich y Mora

(2010), Bixio (1999), De la Torre (2002), Daz Barriga y Hernndez (2010), Sol
(2004) entre otros, podemos definir las estrategias didcticas como todas las
decisiones que toma el docente, 800 por da (Jackson en Eggen y Kauchak, 2012),
en funcin al contexto y a los objetivos de aprendizaje que persigue. Estas
[decisiones] se concretan en determinadas actividades que propone y dirigen su
accin de manera consciente, reflexiva y flexible, antes, durante y despus de la
sesin de aprendizaje, por ello su carcter regulador.

Asimismo, las estrategias didcticas cumplen una funcin mediadora del

aprendizaje respondiendo a la mediacin instrumental y social, desde la teora
histrico-cultural propuesta por Vigotsky (Bixio, 1999).

1.2. ESTRATEGIAS DIDCTICAS COMO MEDIADORAS DEL APRENDIZAJE

La funcin mediadora que cumplen las estrategias didcticas se explican a partir
de los planteamientos de la teora histrico-cultural de Vigotsky, la cual como detalla
Cubero (2005), se sostiene en el origen social del aprendizaje y carcter mediado

10

que tiene. En efecto, desde este planteamiento el docente media el aprendizaje de

sus estudiantes al interactuar con ellos en la zona de desarrollo prximo, esta es
definida por Vigotsky en Cubero (2005) como:

la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs
de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz (p.79).

Entendida de esta manera, implica para el docente planificar y poner en accin su

intervencin a travs de sus estrategias didcticas de tal forma que logre una
progresiva construccin del conocimiento de sus estudiantes. Es as que la
mediacin que realiza el docente a travs de sus estrategias didcticas se concreta
en dos dimensiones: la mediacin instrumental y la mediacin social.

1.2.1. Mediacin instrumental a travs de las estrategias didcticas

Se refiere a la interaccin que realiza el estudiante con un determinado objeto el
cual permite representar determinada informacin a fin de hacerla comprensible
para l, en este sentido los objetos reciben el nombre de instrumentos psicolgicos
ya que median la realidad para facilitar su internalizacin. Es as que en el proceso
de enseanza-aprendizaje, cuando el docente pone en accin sus estrategias
didcticas, requerir el uso de determinados medios o recursos los cuales
cumplirn la funcin de instrumentos psicolgicos. En ese sentido coincidimos con
Bixio (1999) cuando afirma que la educacin ha generado una lnea de produccin
de instrumentos psicolgicos de finalidad estrictamente educativa, es decir,
concebidos implcitamente como mediadores representacionales en la Zona de
Desarrollo Prximo. Son los llamados materiales didcticos y juguetes educativos
(p. 42).

Debemos sealar adems que estos recursos cumplirn su funcin mediadora en

la medida que las actividades que se propongan a su alrededor sean las
adecuadas, es decir provoquen las interacciones necesarias para apropiarse de la
realidad que se espera sea mentalmente representada.

11

1.2.2. Mediacin social en las estrategias didcticas

Hablar de estrategias didcticas implica adems de los recursos y actividades que
se utilicen, pensar en los soportes o ayudas que el estudiante requiere en su
proceso de construccin del conocimiento; para Vigotsky en Hernndez-Pizarro y
Caballero (2009), este sostenimiento se brinda a travs de la mediacin social que
es el proceso de intervencin del docente y de los pares para brindar las ayudas
que el estudiante requiera hasta ser capaz de elaborar por s mismo las tareas o
procesos requeridos.

Este sostenimiento consiste en dos aspectos fundamentales; en palabras de

Colomina y otros (2001), el primero ser el de fomentar la construccin progresiva
de sistemas de significados compartidos entre el profesor y los estudiantes, de esta
manera al iniciar la sesin de aprendizaje el estudiante posee ciertos significados
distintos de los que posee el profesor cuya tarea consistir, a travs de la
comunicacin, en ir llevando a sus estudiantes hacia la modificacin de sus
representaciones iniciales hasta hacer de ellas un sistema ms rico y complejo, as
afirman Colomina y otros (2001), el profesor trata de arrastrar a los alumnos
hacia sistemas de representaciones y significados compartidos ms cercanos y
parecidos a los que desea que finalmente construyan (p. 451).

El segundo factor consiste en el traspaso progresivo del control y la responsabilidad

en el aprendizaje del profesor a los estudiantes; en efecto las ayudas que brinda el
profesor en determinadas actividades no siempre tendrn la misma intensidad ni
frecuencia, paulatinamente los estudiantes estarn en capacidad de desarrollarlas
de manera autnoma sin requerir el apoyo de su profesor quien deber generar
espacios de ayuda para actividades cada vez ms complejas.

Finalmente debemos concluir que ambos procesos se complementan al favorecer

el aprendizaje ya que cumplen las siguientes funciones: apoyan la actividad o tarea
que se ejecuta, facilitan los procesos de internalizacin y favorecen el surgimiento
de conflictos cognitivos (Bixio, 1999).

12

1.3. LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LA SECUENCIA DIDCTICA

Las estrategias didcticas cumplen su funcin mediadora y favorecedora del
aprendizaje en la medida que su planteamiento en la planificacin y luego su
desarrollo en la prctica obedezca a un orden lgico que permita a los estudiantes
ir estructurando el nuevo conocimiento y ajustndolo a sus esquemas previos, es
precisamente este orden lgico al que nos referimos cuando hablamos de la
secuencia didctica.

1.3.1. La secuencia didctica

Una secuencia didctica nos da lugar a pensar en un proceso secuencial, es decir
un orden de acciones que tienen como fin el aprendizaje. Recibe el nombre de
didctica debido a su carcter orientado hacia la interaccin que se produce en el
proceso de enseanza-aprendizaje; como seala Gin y Parcerisa (2003), la
llamada secuencia didctica puede ser denominada tambin secuencia de
enseanza-aprendizaje, secuencia educativa y desde su posicin recibe el nombre
de secuencia formativa; sin embargo estas nominaciones se refieren al mismo
proceso.

El proceso de planificacin previo a la prctica obedece a la articulacin de

determinados elementos que lo constituyen y cuya adecuada interaccin sostiene
la posibilidad de generar ambientes y situaciones que promuevan los aprendizajes
esperados. Esta interaccin se concreta en la llamada secuencia didctica, como
su nombre lo indica nos referimos a un proceso secuencial, es decir a un orden de
acciones y actividades que tienen como fin el aprendizaje.

A fin de conceptualizarla tomamos la definicin planteada por Vargas (2013) a partir

de Bixio (1999) y Zabala (1999) cuando la define como:

...un sistema que permite articular, organizar y estructurar el conjunto de actividades que el
docente ha pensado incorporar en el desarrollo de su estrategia didctica, a travs de
momentos que respetan la psicologa del alumno y la lgica de la materia, permitiendo a su
vez presentar diversos grados de complejidad y profundidad en los contenidos y
procedimientos, para lograr la consecucin de los objetivos educativos (p. 59-60).

13

Como podemos notar, la secuencia didctica cobra especial importancia ya que

constituye el hilo conductor del proceso enseanza-aprendizaje y por lo tanto pone
en evidencia las estrategias didcticas del docente, su estilo e incluso las
concepciones subyacentes de cmo ensear y cmo aprender, como argumenta
Zabala (1999), la manera de situar unas actividades respecto a las otras, y no slo
el tipo de tarea, es un criterio que permite llevar a cabo unas primeras
identificaciones o caracterizaciones de la forma de ensear (p.53).

Antnez, y otros (1999), Bixio (2004), Gimeno (1998), entre otros, coinciden en la
relevancia que tienen las actividades, o tambin llamadas tareas, en el desarrollo
de las secuencias, otorgndoles la posibilidad de convertirse en unidades de
anlisis de la prctica educativa.

Un profesor puede ser caracterizado en trminos de las tareas dominantes en l, as como

por las secuencias que hace con las mismas. Las tareas y sus particulares ordenaciones
temporales son elementos reguladores de la actuacin profesional de los profesores, y en
la medida en que se estabilizan proporcionan el elenco de esquemas prcticos o de
destrezas profesionales al docente (Gimeno, 1998, p. 258).

En este sentido el docente ejerce un permanente proceso de toma de decisiones

respecto a las actividades que desarrollar en la sesin de aprendizaje, as como
a la forma en que stas se articularn, dejando entrever a travs de la secuencia
didctica que plantea, sus concepciones y estrategias acerca de cmo ensear y
cmo aprenden sus estudiantes.

1.3.2. Estructura de la secuencia didctica

Si bien no se ha hallado formatos de secuencias estandarizados, s existen
propuestas acerca de la estructura que se espera tengan las mismas, entre ellas
Antnez (1999) propone dos tipos de secuencias las cuales ponen en manifiesto
de manera genrica dos enfoques distintos de lo que implica el aprendizaje. La
primera representa un aprendizaje en el que el estudiante juega un rol receptivo y
pasivo, mientras que la segunda secuencia parte del hecho que el estudiante
aprende a partir de su construccin individual y social del conocimiento. Por otro

14

lado Haynes (2007) sugiere una secuencia que puede entenderse como
equilibrante de las secuencias propuestas por Antnez.

Por otro lado Smith y Ragan en Feo (2010) proponen la secuencia didctica
desarrollada en cuatro etapas: inicio, desarrollo, cierre y evaluacin, mientras que
Gin y Parcerisa (2003) proponen tres fases: fase inicial, fase de desarrollo y fase
de sistematizacin. La siguiente tabla nos muestra el resumen de estas propuestas
y los procesos que implican:

TABLA 1. Secuencias didcticas generales

Elaboracin propia

Por la relacin que guarda la propuesta de Gin y Parcerisa (2003) con el desarrollo
del aprendizaje como construccin individual y social es que asumimos este lente
para el anlisis de la planificacin que se realizar en este estudio. Cada una de
estas fases supone momentos con finalidades y funciones especficas (Gin y
Parcerisa, 2003)- dentro de los cuales se desarrollan actividades que orientan la
accin hacia la apropiacin del conocimiento por parte del sujeto. La tabla a
continuacin nos muestra las fases con las respectivas finalidades y momentos que
implica cada una, ms adelante desarrollaremos cada una.

15

 TABLA 2. Fases y momentos de la secuencia didctica

Elaboracin propia

As tenemos que la fase inicial, la cual cimienta el proceso formativo, tiene como
funcin guiar al estudiante colocndolo en una situacin de aprender. Para ello el
docente deber asegurar en la secuencia didctica los momentos de motivacin,
activacin de conocimientos previos, presentacin del tema y explicitacin de
objetivos los cuales desarrollamos a continuacin:

a) Motivacin. Est orientado a despertar expectativas en los

estudiantes hacia los contenidos que van a desarrollarse, cumplir este propsito
en la medida que respondan a las caractersticas e intereses de los estudiantes.

b) Activacin de conocimientos previos. Desde el aporte de Ausubel

en Gin y Parcerisa (2003), en la secuencia didctica se requiere considerar
actividades que movilicen los conocimientos e ideas que los estudiantes tienen
acerca de los contenidos que van a abordarse, de esta manera podemos conocer

16

sus aciertos y errores para que a partir de stos pueda darse lugar a la construccin
de los nuevos aprendizajes significativos.

c) Presentacin del tema. Segn Gin y Parcerisa (2003), este tipo de

actividades se describen como explicitar de qu se tratar a lo largo de la
secuencia didctica (p. 36), de esta manera se intenta generar expectativas
positivas hacia el contenido. Considerando los conocimientos y experiencias
previas que trae el estudiante y a fin de evitar malas interpretaciones, estas
actividades debern asegurar una adecuada comunicacin de las caractersticas
y finalidades del tema (p. 37).

d) Explicitacin de objetivos. En este caso es necesario plantear de

manera clara y explcita qu se espera que los alumnos aprendan; el propsito de
esta actividad es el brindar al estudiante una gua para su accin que oriente las
actividades que realizar en el aula y que adems sirva como referente para
analizar y evaluar su propio progreso (Gin y Parcerisa, 2003).

De igual manera la fase de desarrollo es donde tiene lugar la construccin de los

nuevos conocimientos ajustndose a los esquemas de los estudiantes a la vez que
se fomenta la autonoma, la interrelacin social y la crtica (Gin y Parcerisa, 2003).
Coincidimos con los autores cuando afirman que una de las caractersticas ms
relevantes de esta fase es su dinamismo: los significados evolucionan, las
motivaciones varan, las personas cambian. Los momentos implicados en esta fase
son la introduccin y desarrollo de nuevos contenidos y la evaluacin,
autoevaluacin y evaluacin mutua los cuales describimos a continuacin:

a) Introduccin y desarrollo de nuevos contenidos. Se presenta a los

estudiantes actividades que les permitan la construccin de nuevos significados
orientados a la obtencin, organizacin y reelaboracin de la informacin
relacionndola con sus saberes previos (Bernardo, 2011a). Estas actividades
pueden desarrollarse de manera individual o colaborativa.

17

 b) Evaluacin, autoevaluacin y evaluacin mutua. A travs de estos

procesos los estudiantes podrn obtener informacin oportuna acerca de su
desempeo de tal manera que puedan autorregular su accin en funcin de las
demandas de los objetivos. En esta lnea, Gin y Parcerisa (2003) sealan, la
autorregulacin es, en muchas ocasiones, un proceso de autoevaluacin, pero
tambin se puede llevar a cabo mediante actividades de evaluacin mutua y de
coevaluacin entre compaeros y compaeras y de coevaluacin entre el educador
y el educando (p. 39).

Por ltimo la fase de sistematizacin, tambin llamada fase de sntesis o fase de

cierre, tiene un carcter relevante debido a que en ella se realiza la sntesis, se
recapitula e interrelaciona el o los contenidos trabajados en las fases previas. Esta
fase est compuesta por los momentos de recapitulacin, sistematizacin y
estructuracin de lo aprendido, aplicacin, evaluacin, refuerzo y recuperacin y
ampliacin, los cuales se describen a continuacin:

a) Recapitulacin. Tienen el propsito de sintetizar a manera de un

sumario, las ideas ms importantes tratadas en la sesin de aprendizaje de tal
manera que queden claramente sealadas y asumidas por los estudiantes.

b) Sistematizacin y estructuracin de lo aprendido. En este caso se

tratar de elaborar la sistematizacin a travs de esquemas u organizadores,
tambin puede utilizarse resmenes con esta finalidad. Se recomienda que esta
actividad se desarrolle de manera individual.

c) Aplicacin. Estn orientadas a plantear situaciones distintas a las

abordadas en la sesin de tal manera que puedan ser abordadas y resueltas con
los conocimientos generados previamente.

d) Evaluacin. Buscan verificar y comprobar los conocimientos

construidos a lo largo de la sesin de aprendizaje. La informacin recogida es un
valioso instrumento de reflexin del docente que a su vez es insumo para
posteriores experiencias de planificacin y aplicacin.

18

 e) Refuerzo y recuperacin. Cuando el docente considera necesario

consolidar y reajustar ciertos aprendizajes, plantear actividades que atiendan
estas necesidades orientadas a determinados estudiantes o al grupo completo.

f) Ampliacin. Salvador y Gallego (2009) las definen como aquellas

que se desarrollan para seguir adquiriendo conocimientos, ms all de lo previsto
en la programacin (p. 190). Su desarrollo depender del inters de los
estudiantes por el contenido y del tiempo que se tenga disponible.

La estructuracin de la secuencia didctica en estas tres fases permitir poner en

evidencia la pertinencia o no de las actividades propuestas al considerar la finalidad
que cada fase y momento persigue. De esta manera se pretende asegurar que
stas respondan a los logros propuestos para cada sesin de aprendizaje.

1.4. ELEMENTOS DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Students learning in the classroom is shaped by their experiences within the

context of three different worldsthe public world structured by the learning
activities and routines the teacher designs and manages; the semiprivate world of
ongoing peer relationships; and the private world of the childs own mind.
Nuthall in Fonseca & Chi (2011, p.263).1

Las estrategias didcticas, como decisiones que el docente toma antes y durante
la accin, recaen en cuatro aspectos que a su vez son susceptibles de ser
modificados por este: las actividades, las interacciones, los medios o recursos y el
tiempo. La configuracin de estos cuatro elementos puede generar las condiciones
ms favorables para el aprendizaje de los estudiantes. Revisamos a continuacin
los rasgos distintivos de cada uno de ellos:

1
El aprendizaje de los estudiantes en las clase est formado por sus experiencias dentro de un
contexto de tres mundos el mundo pblico estructurado por las actividades de aprendizaje y las
rutinas que el profesor disea y maneja, el mundo semiprivado de las permanentes interacciones
entre pares; y el mundo privado de la mente del nio [estudiante] (Traduccin libre).

19

1.4.1. Actividades
Barcia y Rodrguez (2011), Fernndez (2009) y Zabalza (1991) las denominan
actividades didcticas y son aquellas que propuestas por el docente desencadenan
en el estudiante es lo esperado- una actividad mental que lo lleva a aprender. Es
as que las actividades pueden definirse como los instrumentos que tiene a
disposicin el docente para estructurar las experiencias de aprendizaje de los
estudiantes (Anijovich, 2010). Estas pueden estructurarse, desde Chi (2009) en
Fonseca y Chi (2011), en 4 diferentes tipos: passive, active, constructive, and
interactive. The framework classifies the four types according to the observable
overt activities that occur during learning along with the hypothesized underlying
learning processes (p. 299-300)2.

En este estudio definimos las actividades como acciones especficas planteadas

por el docente las cuales estructuran la estrategia didctica en conjuncin con los
dems elementos (Czares (2011), Manent, Prez y Stanziola (2004) y Romn y
Dez (1994), estas pueden presentarse de manera concatenada dando lugar a las
tcnicas y procedimientos o de manera aislada cuando no responden a la lgica de
las actividades alrededor de ellas.

Asimismo las actividades son elementos claves a los cuales recurre el profesor para
conducir el proceso didctico y su funcin educadora (Barcia, 2011; Bernardo,
2011a y 2011b), en ese sentido Yinger (1979) concluy que las, activities
functioned as the basic structural units of planning and action in the classroom.
Nearly all classroom action and interaction took place within the boundaries of an
activity; the remaining time was used for preparation for or transition between
activities3 (p. 164). Al respecto, Hernndez-Pizarro y Caballero (2009); Barcia y
Rodrguez (2011), Gimeno (1998) y Zabala (1999) y Zabalza (1991) coinciden con
el autor al otorgar a las actividades el carcter nuclear en el desarrollo del proceso

2
Pasivas, activas, constructivas e interactivas. El marco conceptual clasifica los cuatro tipos de
acuerdo a las actividades observables que ocurren durante el aprendizaje de manera conjunta con
los supuestos procesos de aprendizaje subyacentes.
3
Las actividades funcionaron como las unidades estructurales bsicas de la planificacin y la
prctica en el aula. Casi toda la accin e interaccin del aula se llev a cabo dentro de los lmites de
una actividad, el tiempo restante fue utilizado para la preparacin o transicin entre actividades.

20

de enseanza aprendizaje. De esta forma, las actividades se constituyen en el

elemento central de las estrategias didcticas.

En la medida que las actividades se articulan dan lugar a las tcnicas didcticas
que desde Bernardo (1997), Czares (2011), Escamilla (2011), de la Herrn (2008),
se definen como el recurso didctico utilizado por el docente, que a manera de
instrumentos, sirven de guas constituidas por una serie de pasos puntuales que
sistematizan un conjunto de actividades. Al respecto, de la Herrn (2008) sealan
que las tcnicas didcticas estructuran actividades que responden a modos de
proceder desde la prctica (p.138). En ese sentido, coincidiendo con Manent,
Prez y Stanziola (2004) entendemos las tcnicas didcticas como procedimientos
preestablecidos orientados a un logro de aprendizaje.

A continuacin presentamos un cuadro de tcnicas didcticas elaborado a partir de

los aportes de Bernardo (2011a); Daz Barriga y Hernndez (2010); Ferreiro (2003);
Nerici (1985); De la Herran (2008); Pimienta (2012) y Trejo (2012) que sugerimos
pueden ser utilizadas en las distintas fases de la secuencia didctica del rea de
Comunicacin sin que esta propuesta sea prescriptiva.

21

 TABLA 3. Tcnicas didcticas en el rea de Comunicacin

Fuente: Elaboracin propia

Asimismo las actividades estructuradas a lo largo de la secuencia didctica dan

lugar a los llamados procedimientos didcticos, estos estn referidos a la manera
de desarrollar un conjunto de actividades cuyo orden responde a una determinada
secuencia lgica, en este sentido Titone en Daz Alcaraz (2002), afirma que los
procedimientos son la particular va seguida en la aplicacin de un mtodo o de

22

una forma de enseanza (p. 184). Desde esta perspectiva mostramos a

continuacin una tabla con los procedimientos que describen las cuatro secuencias
lgicas planteadas por Titone y reafirmadas por Bernardo (2011a), Romn y Dez
(1994), Salvador y Gallego (2009).

TABLA 4. Procedimientos didcticos

Elaboracin propia

Por otro lado, las actividades se desarrollan a lo largo de la secuencia didctica

ubicndose en alguna de sus fases y abordando uno o ms de los momentos
implcitos en ellas, en este sentido debemos resaltar la importancia de la forma en
que estas son estructuradas a lo largo de la secuencia, forma que siguiendo a
Gimeno (1998) debiera darse de manera coherente de tal manera que al no perder
continuidad unas con otras stas otorguen sentido a la accin. Es justamente esa
estructuracin que se requiere de las actividades la que da lugar a considerar la
siguiente tipologa en funcin a la finalidad que la actividad cumple dentro de cada

23

fase, a partir de Quinquer (2003), Bernardo (2011a) y Salvador y Gallego (2009);

podemos encontrar actividades de los siguientes tipos:

TABLA 5. Actividades en el rea de Comunicacin segn las fases de la secuencia didctica

Elaboracin propia

24

Debemos considerar que las actividades propuestas en cada fase estn dadas a
manera de ejemplo, la finalidad que cumple cada actividad depende de la forma en
que el profesor la planee y sobre todo la forma en que la desarrolle en el aula.

1.4.2. Interacciones
El considerar a las interacciones como elemento de las estrategias didcticas
responde a la funcin fundamental que stas cumplen en el proceso enseanza
aprendizaje, esta funcin se hace evidente en la medida que entendemos la
enseanza, desde una perspectiva constructivista, como el brindar ayuda al
proceso de aprendizaje que realiza el estudiante (Onrubia, 2002); en efecto, si bien
aprender requiere del alumno un proceso propio de construccin mental, demanda
a la vez el acompaamiento de otro que est en posibilidad de guiar y sostener a
quien aprende en este proceso, Onrubia (2002), explica claramente en qu consiste
esta ayuda cuando refiere:

La premisa subyacente en este punto es que lo que el alumno puede realizar con ayuda en
un momento dado podr realizarlo ms tarde de manera independiente, y que el hecho de
participar en la tarea conjuntamente con un compaero ms competente o experto es
precisamente lo que provoca las reestructuraciones y los cambios en los esquemas de
conocimiento que harn posible esa actuacin independiente (p. 104).

De aqu se desprende que estas ayudas constituyen un elemento clave para

generar aprendizaje; desde ese lente apoyados en los estudios realizados por Luria
y Vigotsky citados por Moral y otros (2009), podemos afirmar que el aprendizaje y
el desarrollo mental son un proceso mediado por las relaciones sociales que se
establecen entre las personas (p. 156). Es justamente este proceso de mediacin
a travs de las relaciones que se tejen entre profesor y estudiantes y entre ellos
mismos, al que denominamos interacciones, las cuales podemos definir siguiendo
a Bixio (1999) como:

la accin simultnea y recproca de dos o ms protagonistas en contextos institucionales

determinados, en torno a contenidos de aprendizaje que implican a su vez unas
determinadas tareas, con el objetivo de lograr determinados fines e incluye componentes
comunicacionales, intencionales y contextuales (fsicos, tecnolgicos y socioculturales) (p.
23).

Vista la funcin mediadora que cumplen las interacciones, stas constituyen el

vehculo a travs del cual el docente pone en accin sus estrategias didcticas y
las concreta en el aula no solo a travs de las actividades que plantea sino

25

fundamentalmente de los procesos comunicativos que genera alrededor de ellas,

por ello coincidimos con Moral y otros (2009) cuando sostiene, cualquier
actividad en clase se logra a travs de alguna forma de relacin comunicativa e
interaccin (p. 155).

Cabe preguntarse entonces a qu tipo de interacciones nos referimos, cules son

esas formas en que profesor y estudiantes interactan; desde los aportes de (Bixio,
1999; Colomina y Onrubia, 2001; Moral y otros, 2009; Onrubia, 2002 y Zabala,
1999) podemos considerar dos dinmicas interactivas que se producen en clase: la
interaccin entre el profesor y sus estudiantes y la interaccin entre pares, esta
ltima se generar a partir de las actividades de carcter colaborativo que plantee
el profesor, aunque no debe dejarse de lado las interacciones que de manera
natural se generen alrededor de alguna tarea individual.

a) Interaccin profesor-estudiantes. Este proceso alude a la relacin

entre el docente y sus estudiantes, generalmente cuando realiza exposiciones,
demostraciones o cualquier otra actividad que permita construir los nuevos
significados de manera conjunta. Son vistas como las situaciones de ayuda que el
docente brinda a los estudiantes en su proceso de construccin de conocimiento,
es as que Colomina, Onrubia y Rochera (2001) al referirse a las interacciones
hacen referencia a cmo estas concretan la metfora del andamiaje al describirlo
como un tipo complejo de actuacin de ayuda y apoyo de los profesores a los
alumnos (p. 453).

El andamiaje, entendido as, tiene como finalidad en primer lugar, construir de forma
progresiva los sistemas de significados compartidos entre el profesor y los alumnos
as como lograr el traspaso progresivo del control sobre el proceso de aprendizaje
del profesor a los alumnos (Colomina y Onrubia, 2001). En ese sentido se pretende
que el docente genere no solo una variedad de actividades que atiendan las
diversas caractersticas y necesidades de sus estudiantes, sino que considere al
plantear sus estrategias didcticas, diversas formas de interaccin, en esta lnea
Zabala (1999) nos dice:

26

 Desde una mirada constructivista es lgico pensar en una organizacin que favorezca las
interacciones a diferente nivel: en relacin con grupo-clase, a raz de una exposicin; con
relacin a grupos de alumnos, cuando la tarea lo requiera y lo permita; interacciones
individuales, que permitan ayudar de forma ms especfica a los alumnos; etc. (p. 93).

Es as que las interacciones responden a las diversas configuraciones de

organizacin que se dan en el aula, desde Zabala (1999) tenemos las siguientes
formas de organizacin: gran grupo, equipos fijos, equipos mviles o flexibles y
trabajo individual. Estas son desarrolladas a continuacin:

- Gran grupo. Una de las caractersticas principales dentro de este tipo de

agrupacin es que todos los estudiantes realizan la misma actividad mientras
que el profesor se dirige a todo el grupo apelando a las exposiciones,
demostraciones, modelos, etc., lo cual evidencia que los estudiantes son
considerados iguales y las diferencias no tienen cabida. Esta organizacin
es recomendada para la enseanza de hechos.

- Equipos fijos. Organizar la clase en grupos fijos implica distribuir a los

estudiantes en grupos de cinco a ocho miembros durante un periodo de
tiempo determinado, el cual podra ser una unidad didctica, un bimestre o
un trimestre, periodo durante el cual cada uno de los integrantes asume
cargos con funciones determinadas. El tiempo de duracin del equipo, el
nmero de miembros, la complejidad de los cargos y sus roles varan de
acuerdo a la edad de los estudiantes, as tenemos que cuanto ms jvenes
sean, ms reducidos sern los equipos, menos tiempo de duracin tendrn
y los roles de sus miembros sern menos complejos. Dentro de la clase los
equipos fijos cumplen dos funciones relevantes: una funcin organizativa y
una funcin de convivencia.

En este contexto, el profesor asigna la actividad o actividades que han de

ser desarrolladas por los equipos y monitorea el desempeo de los
estudiantes en relacin a la actividad y a los roles asignados prestando las
ayudas que los equipos requieran.

- Equipos mviles o flexibles. Estos equipos estn conformados por dos a ms

estudiantes con la finalidad de llevar a cabo una actividad determinada en

27

 un tiempo determinado. La duracin del grupo depende de la actividad; con

lo cual el grupo puede existir por unos cuantos minutos o un tiempo mayor.
La estructura interna de los grupos depender de la actividad a realizar y de
lo que se espera se logre mediante ella. Este tipo de agrupamiento se
diferencia de los grupos fijos principalmente por el tiempo de duracin y el
nmero de integrantes. Por consiguiente, la interaccin que se genera entre
el profesor y el equipo est enfocada principalmente a orientar a los
estudiantes en la ejecucin de la actividad y a despejar las dudas que surjan.

- Trabajo individual. Este tipo de trabajo es una de las formas tradicionales de

trabajar en el aula y como conocemos est referida a la realizacin de
actividades que los estudiantes realizan de manera individual. Esta forma de
trabajo dentro del aula es frecuentemente hallada en las diversas secuencias
didcticas en cualquiera de sus momentos. Su incorporacin es lgica en la
medida que el aprendizaje es esencialmente una apropiacin personal de un
determinado contenido. En este caso el profesor interacta con el estudiante
de manera individual prestando la ayuda en funcin a sus necesidades
particulares.

A modo de conclusin podemos sealar que la decisin de usar un determinado

agrupamiento o forma de trabajo se cie especficamente a las finalidades que el
profesor persigue y por tanto media, claro est en coherencia con estas finalidades.
El profesor, entonces, en su intervencin con los estudiantes ha de generar distintos
patrones de interaccin que potencialmente faciliten el aprendizaje.

b) Interaccin entre pares o estudiante - estudiante. Referida a las

relaciones que se tejen entre los alumnos las cuales no son menos relevantes para
la construccin del aprendizaje, en esta lnea Salvador y Gallego (2009) afirman:
Las interacciones entre alumnos pueden tener tanta incidencia en el desarrollo cognitivo y
social como las interacciones entre el profesor y el alumno. Por eso, el conocimiento
construido en un ambiente interactivo, social y constructivo, es ms potente y rico que el
obtenido en la interaccin con el profesor solo (p. 359).

Siguiendo los aportes de Colomina y Onrubia (2001) podemos sealar cules son
los mecanismos que entran en accin en el proceso de construccin de

28

conocimientos a travs de la interaccin entre pares, y que destacan entre otros

dada su potencialidad para generar aprendizaje. Estos son: el conflicto entre puntos
de vista moderadamente divergentes, por provocar conflictos cognitivos que darn
origen a un posterior aprendizaje; la regulacin mutua a travs del habla, cuando
por ejemplo se corrigen o deben aclarar sus ideas o explicaciones y finalmente, el
apoyo mutuo.

1.4.3. Medios o recursos

La revisin bibliogrfica nos mostr la variedad de nomenclaturas que se utiliza
para denominar a los recursos, siendo as que distintos autores se refieren a ellos
como recursos, recursos didcticos, medios, medios de enseanza,
materiales curriculares, entre otros. La diversidad de nombres con los cuales se
les ha conocido pone en evidencia la importancia que stos han adquirido en el
contexto curricular.

As tenemos que desde un enfoque tecnolgico fue llamado recurso -el cual
considera el libro de texto del alumno el recurso principal y con una funcin
meramente informativa- con el tiempo fue adquiriendo un rol fundamental dentro
del proceso de enseanza aprendizaje hasta asumrsele como el vehculo para el
anlisis, crtica y transformacin de las prcticas de la enseanza al ser por s
mismo elemento propio del pensamiento y la cultura de la sociedad a transformar,
esto desde un enfoque sociocrtico (Blsquez y Lucero, 2009).

Reconocemos en este estudio, que los medios o recursos didcticos son un

elemento del diseo curricular contextualizados dentro de una determinada realidad
curricular, los cuales adquieren relevancia en la secuencia didctica en tanto estn
articulados con los dems elementos curriculares. Esta importancia se sostiene en
la oportunidad que tienen de acercar, brindar soporte y facilitar los contenidos
mediando en las experiencias de aprendizaje que se desprenden de las
actividades. Por consiguiente, pueden generar situaciones, desarrollar habilidades,
apoyar las estrategias y facilitar o enriquecer la evaluacin.

Asimismo, su relevancia radica en ser una de las dimensiones de la competencia

didctica del profesor al ser el soporte del docente para poder crear ese vnculo

29

comunicativo que le permita llegar a los estudiantes transmitiendo valores,

sentimientos y actitudes, demostrar su experiencia sobre una determinada materia:
ser capaz de actuar hablando, escribiendo, dibujando, elaborando un mapa
conceptual, subrayando, etc.; y crear ese puente entre un fenmeno de la
naturaleza o la cultura y el profesor y sus estudiantes (Aebli, p.27, 1988).

De esta manera, los medios o recursos didcticos aluden a su nombre: ser medios
nunca fines del proceso de enseanza-aprendizaje y cuyo uso, coincidiendo con
Bernardo (2011a), facilita el nexo entre las palabras [del profesor] y la realidad [que
ste pretende hacer partcipe al estudiante], estos no son ms que el vehculo
mediante el cual el profesor media su realidad educativa. En ese sentido, su
adecuada seleccin y uso pueden impactar favorablemente en el proceso de
enseanza aprendizaje hacindolo sencillo, eficaz y por ende motivador (Bernardo,
1997).

Al respecto presentamos las clasificaciones que proponen rea (2009), Blzquez y

Lucero (2009), Corrales y Sierras (2002) y Daz Alcaraz (2002) las cuales
sintetizamos en la siguiente tabla:

Tabla 6. Propuestas de clasificacin de recursos.

Elaboracin propia
Desde estos aportes proponemos la siguiente clasificacin de recursos didcticos
en funcin a la aproximacin entre la realidad y los estudiantes que el recurso logra
al ser utilizado por el profesor.

30

 a) Medios escolares. Estn constituidos por los objetos provistos por la

institucin educativa, propios del contexto escolar y que han sido diseados
exclusivamente con fines didcticos. En esta clase incluimos al cuaderno, la
pizarra, la biblioteca de aula, la biblioteca escolar, y laboratorios entre otros.

b) Medios simblicos. Estos recursos tienen como objetivo aproximar

la realidad al estudiante mediante smbolos o imgenes, estos se subdividen en
concretos, impresos y tecnolgicos.

Entre los medios simblicos concretos podemos nombrar a los bloques lgicos,
regletas, rompecabezas, juegos didcticos, etc. Por otro lado algunos de los
medios simblicos impresos estn constituidos por las fichas de trabajo,
separatas, peridicos, revistas, libros e imgenes. Finalmente los medios
simblicos tecnolgicos se subdividen en medios de soporte, medios icnicos,
medios auditivos, medios audiovisuales y medios interactivos.

- Los medios de soporte. Se subdividen en hardware (computadora, proyector

multimedia, ecran, pizarra digital, etc.), software (de audio, de video, de oficina,
didctico, etc.) e Internet.

- Los medios icnicos. Hacen alusin al empleo de imgenes digitalizadas que

usualmente forman parte de las presentaciones en formato Power Point o Prezi que
realizan los profesores.

- Los medios auditivos y audiovisuales. Son los medios que los profesores
usan en formato digital, entre los ms reconocidos tenemos los formatos MP3 para
audio y MP4 para audio-video y que de manera frecuente acompaan las
presentaciones que ellos realizan.

- Los medios interactivos. Son los recursos que el profesor utiliza para generar
espacios de interaccin con sus estudiantes y entre ellos. Se caracterizan porque
permite al usuario interactuar con el recurso, sea para registrar un comentario,
tomar nota, resaltar, utilizar sealizaciones, etc. Tal es el caso del libro electrnico
(e-book), textos y esquemas en power point, textos en formato pdf, entre otros.

31

Debemos considerar adems aquellos recursos que se encuentran en Internet tales

como las webquests, blogs, wikis y foros. Por otro lado, tambin incluimos a los
juegos educativos presentes en Internet y que tienen por objetivo reforzar algn tipo
de habilidad como el desarrollo de memoria, juegos de ensayo-error, juegos de
clculo entre otros.

c) Medios reales. Son aquellos medios que son utilizados por el

profesor para acercar la realidad a los estudiantes a travs de experiencias directas.
Entre otros podemos nombrar el uso de animales, plantas, personas, instrumentos
e incluso el mismo entorno; esto en la medida que cualesquiera de ellos son
susceptibles de ser descritos tanto en sus caractersticas, formas de uso, cuidados
que requieren, entre otros- convirtindose as en insumos para la produccin de
textos orales y escritos.

El grfico a continuacin nos muestra la clasificacin de recursos o medios

didcticos que hemos de considerar a lo largo del estudio.

FIGURA 1. Clasificacin de recursos

Elaboracin propia

32

En vista que nuestro estudio est orientado al rea de Comunicacin, proponemos

a continuacin algunos recursos que pueden ser utilizados para favorecer el
aprendizaje de los estudiantes, as tenemos:

Tabla 7. Recursos para el rea de Comunicacin

Elaboracin propia

33

Por otro lado, en tanto los recursos son elementos de las estrategias didcticas,
deben cumplir ciertas funciones, siguiendo a Abengoechea y Romero en Bernardo
(2011b), dichas funciones son:

a) Funcin motivadora. Al presentar la realidad los recursos debern

hacerlo de una manera atractiva al abrir los espacios para generar experiencias
ms reales.

b) Funcin innovadora. Cada recurso puede generar una serie de

formas distintas de ser abordado y utilizado, desde las interacciones que se darn
en su uso, los tipos de comunicacin, las actividades que se darn en torno a este;
todos estos aspectos deben ser contemplados en el momento de la planificacin
de la o las estrategias que se utilizarn para obtener el mximo provecho de los
mismos.

c) Funcin estructuradora. Se refiere a la representacin de la

realidad que los recursos realizan cuando son utilizados en el aula, Bernardo
(2011b) seala que estos representan y traducen la realidad (p. 193). En ese
sentido se requiere asegurar que esa representacin sea lo ms cercana a la
realidad y ello depender de la forma en que se codifica, organiza y ordena los
datos que sern representados.

d) Funcin orientadora y reguladora del aprendizaje. Los recursos

didcticos organizan las actividades que se realizan en el proceso enseanza-
aprendizaje, cumplen la funcin reguladora en la medida que fungen de guas
metodolgicas de la accin didctica la cual se va regulando en funcin al uso que
se les d a los recursos, al momento en que aparecen, as son abordados de
manera individual o colaborativa, entre otros aspectos.

e) Funcin condicionadora del aprendizaje. Podemos sealar que los

recursos condicionan el aprendizaje en la medida que el tipo de recurso que se use,
las actividades que se desarrollan a partir de estos, las interacciones que se
generen entre el aprendiz y ste a partir de las actividades promovern distintos
tipos de aprendizaje ya sea receptivo, por descubrimiento u otro.

34

Por otro lado, contar con una variedad de recursos hace ms necesario tener claros
los criterios que estos deben cumplir para asegurar su pertinencia en el aula, por
ello tomamos a rea en Vargas (2013) quien resalta los aspectos que deben
tomarse en cuenta para la elaboracin o seleccin de recursos:

Deben tener un soporte fsico o material.

Deben presentar un contenido, informacin o mensaje.
Deben tener una forma simblica de representar la informacin (cdigos
verbales, icnicos, sonoros, etc.).
Deben tener una finalidad o propsito educativo.

Como se observa, la pertinencia de los recursos didcticos se determinar no solo

por el hecho que estos garanticen la posibilidad de representar la realidad, sino que
es necesario que respondan a una finalidad o propsito educativo. Al referirnos a
la sesin de aprendizaje, esta finalidad se plasmar en el logro de aprendizaje que
se espera alcanzar. De aqu la importancia de los recursos como elementos de las
estrategias didcticas, ya que su adecuada seleccin y uso por parte del profesor
facilitar la construccin del aprendizaje de sus estudiantes.

1.4.4. Tiempo
El tiempo es una de las variables intervinientes y muchas veces condicionantes de
la prctica en el aula, es por ello que su consideracin en la planificacin de la
sesin de aprendizaje resulta til. Al respecto Owen-Jackson (2000) seala que la
medicin del tiempo tiene dos aspectos a considerar. El primero, tener presente
cuando un determinado tema o leccin ingresa en el esquema de trabajo del
profesor, por ejemplo, indicar la fecha de ocurrencia de una leccin en particular
dentro de una unidad didctica. El segundo est referido al hecho de que el
contenido de la leccin debera estar cronometrado a lo largo de ella indicando
desde la planificacin lo que se prev puede durar cada parte de la leccin
diseada. Se puede utilizar tanto la hora real en la cual se inicia la actividad, esto
es, 1:15 pm.; o un mtodo alternativo en el cual se consigna la duracin de cada
actividad en minutos. Ambos son ejemplificados en el siguiente cuadro:

35

 TABLA 8. Planificacin del tiempo en la sesin de aprendizaje

Elaboracin propia

Esta consideracin nos indica que el profesor ha pensado tanto en el desarrollo de

la leccin as como en su estructura. Evidentemente el tiempo de duracin de las
actividades no es prescriptivo, vara de grupo a grupo, por lo que siempre resulta
til tener a disposicin material de trabajo adicional que pueda ser usado hasta el
final de la sesin de aprendizaje.

El autor advierte que es necesario separar suficiente tiempo al finalizar la clase para
asignar el trabajo de casa, revisar la leccin e indicar qu viene despus de lo
realizado en la presente sesin; en caso de talleres prcticos, se necesita tiempo
para poner todas las cosas en orden y chequear los recursos.

Desde la prctica podemos afirmar que ms all de cunto tiempo se dispone para
la sesin de aprendizaje lo ms importante viene a ser el cmo se emplea ese
tiempo en clase. Slavin (2006), menciona que a partir de los resultados de diversos
estudios ha quedado demostrado que el uso efectivo del tiempo en la clase difiere
considerablemente del tiempo asignado para ella, por ejemplo un estudio realizado
en las escuelas de Maryland arroja que solo el 60% del tiempo previsto para clases
de matemtica fue aprovechado de manera efectiva (p.353).

El autor brinda las siguientes recomendaciones a tener en cuenta para un mejor

manejo del tiempo en clase:
a) Evitar el tiempo perdido. El aprendizaje es un hecho importante que
vale la pena el tiempo y el esfuerzo realizados, por tanto es necesario un buen uso
del tiempo demostrando a los estudiantes que el aprendizaje es una empresa
seria.

36

 b) Evitar los inicios de clase retrasados y los trminos adelantados.

El iniciar la clase a destiempo y terminar la clase con demasiada anticipacin
generar en los estudiantes poca motivacin hacia la clase.

c) Evitar interrupciones. Estas no solo restan tiempo a la sesin, sino

tambin cortan la fluidez de la misma; por ello se recomienda buscar estrategias
que prevengan estos eventos.

d) Manejar los procedimientos de rutina. La organizacin de los

materiales, de los estudiantes a travs de roles y rutinas reducirn el tiempo
empleado en actividades distintas a las de enseanza-aprendizaje.

e) Minimizar el tiempo empleado en la disciplina. Se recomienda que

las acciones disciplinarias que utilice el profesor no interrumpan la sesin de
aprendizaje.

f) Usar el tiempo de trabajo efectivamente. Para ello se recomienda:

presentar lecciones motivadoras, mantener el ritmo de la clase, mantener una
estructura lgica de los tpicos y actividades que se desarrollan, administrar las
transiciones entre actividades y tipos de interaccin para que no se perciban cortes
abruptos, mantener a los estudiantes enfocados en la tarea durante el trabajo
individual o grupal monitoreando su avance a travs de su permanente
desplazamiento en el aula, estar alerta a los problemas de conducta en todo
momento y; finalmente, continuar con la clase mientras se manejan los problemas
de disciplina que puedan interrumpirla.

Habiendo desarrollado los aspectos ms relevantes de los elementos de las

estrategias didcticas cabe resaltar la relacin que existe entre estos, dado que las
diversas formas en que cada uno de ellos puede ser movilizado implica decisiones
respecto a los otros elementos. Esta relacin se har evidente tanto en la
planificacin de las estrategias didcticas, como en su puesta en prctica.

37

1.5. LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LA PLANIFICACIN

The thinking, planning, and decision making of

teachers constitute a large part of the psychological
context of teaching. It is within this context that
curriculum is interpreted and acted upon4.
Clark and Peterson (1984)

En la cita anterior Clark and Peterson resaltan la relevancia de la planificacin como

proceso imprescindible de la tarea de ensear, en esta lnea Bernardo (2011b),
Bixio (2004), Chung, Mak and Sze (1995), Escamilla (2011), Langdon (1978),
Liyanage and Bartlett (2010), Snchez y Gairn en Escamilla (2011), Soteras (2004)
entre otros; coinciden sealando que la planificacin que realiza el docente es una
herramienta indispensable para su labor, ya que el proceso de ensear y aprender
exige la ordenacin de diferentes realidades -llmense agentes y sus roles,
concepciones, recursos- de tal manera que el docente ejerza autonoma
pedaggica frente a la propuesta oficial; adems del poder de regulacin,
autorregulacin, valoracin y sntesis que la planificacin genera.

Sin embargo debemos considerar que la importancia que toma la planificacin

como proceso pierde su sentido cuando sta se convierte en un mero documento
administrativo, Bixio (2004) sostiene que en la medida que el docente se vea
compelido a utilizar un determinado modelo o criterio de planificacin, sta dejar
de ser su herramienta de trabajo para transformarse en una sobre carga a su labor,
un trmite a cumplir, una exigencia burocrtica (p.21).

Por el contrario, los autores antes citados adems de Schn en Estbaranz (1999)
y Antnez y otros (1999) sostienen que este proceso permite al docente construir
una coherencia propia a partir del currculo propuesto generando la posibilidad de
dar respuestas concretas a un grupo de estudiantes segn sus caractersticas y
necesidades propias en funcin a su contexto; adems de constituirse como un
proceso de investigacin permanente que ante todo tendr como fin mejorar los

4
La reflexin, la planificacin y la toma de decisiones de los profesores constituye una parte muy
amplia del contexto psicolgico de enseanza. Es dentro de este contexto que el currculo es
interpretado e intervenido.

38

procesos de enseanza-aprendizaje. En ese sentido, Haynes (2010) afirma: You

cant simply take the same lesson and teach it in different kinds of schools or,
rather, if you do, the lesson will not remain the same: the process, the experience
and the outcomes will alter according to the context (p. 29)5.

1.5.1. La planificacin
Antes de referirnos a la planificacin didctica como tal, consideramos necesario
realizar un deslinde de ste con otros conceptos afines como son el diseo y la
programacin. Estos tres conceptos encierran aspectos centrales que los hacen
comunes tales como la finalidad que persiguen que es la de anticipar o preparar lo
que se va hacer en el aula, Salinas en Estbaranz (1999). Para diversos autores
como Estbaranz (1999), Escamilla (2011), Gin y Parcerisa (2003) y Rodrguez
Diguez (2004), los procesos de diseo, planificacin y programacin son tomados
como sinnimos, hacindose la distincin cuando se refieren a la programacin
como la tarea ms prxima a la labor docente, este tipo de discurso narrativo se
denomin posteriormente planificacin de la enseanza, o ms frecuentemente
programacin [cursivas del autor] Rodrguez Diguez (2004, p.48).

Es as que para efectos de esta investigacin consideramos pertinente utilizar el

trmino planificacin debido a que resalta el carcter tcnico y dinmico que posee
sin dejar de lado el espacio para la reflexin luego de su puesta en prctica, espacio
que la planificacin como proceso da lugar coincidiendo con Jackson, Clark y
Peterson y Salinas en Estbaranz (1999). Ntese por ello que de ser necesario
tomaremos las ideas planteadas por los autores respecto a la programacin como
referidas a la planificacin por tratarse del mismo proceso.

Desde Bixio (2004), (Clark y Peterson) y (Panasuk, Stone y Todd) en Renck, Rieg
y Helterbran (2007), Estbaranz (1999), Escamilla (2011), Gin y Parcerisa (2003)
y Rodrguez Diguez (2004), consideramos la planificacin didctica como la tarea
que realiza el docente, la cual implica un proceso permanente de reflexin sobre su
prctica, para la toma de decisiones fundamentada en un marco terico de

5No puede tomar la misma sesin y ensearla en diferentes clases de escuelas o, ms bien, si lo
hace, la leccin no ser la misma: el proceso, la experiencia y los resultados se alterarn de acuerdo
al contexto (Traduccin libre).

39

referencia. Este proceso gira en torno del qu (contenido) y el cmo ensear

(estrategias didcticas) coordinando fines y medios. Las decisiones que se generen
permitirn -de manera flexible y dinmica- concebir, estructurar y guiar la accin
didctica con el fin de potenciar la calidad de la enseanza y a la vez favorecer el
proceso de aprendizaje.

1.5.2. Elementos de la planificacin

La planificacin como proceso requiere de una serie de elementos de los que el
docente dispone y conjuga al prever su accionar en el aula. Estos elementos varan
de acuerdo a las propuestas consideradas por diferentes autores, en ese sentido
Baelo, Arias y Madrid (2011), Bernardo (2011a), Coronado (2009), Escamilla
(2011), Estbaranz (1999), Gallego y Salvador (2009), Imbernn en Antnez y otros
(1999) y Rodrguez Diguez (2004) proponen como elementos a los objetivos,
contenidos, recursos, medios, actividades y/o tareas y evaluacin entre otros. A
partir de estos aportes notamos los siguientes elementos que consideramos
centrales y que son recurrentes en todos los autores mencionados:

a) Objetivos. Independientemente de la nomenclatura que se utilice, ya

sea objetivos didcticos, objetivos especficos, objetivos de aprendizaje,
competencias o capacidades, estos responden al para qu ensear, por lo que
cumplen la funcin de sealar cules son los aprendizajes que se esperan alcanzar
al concluir el proceso enseanza-aprendizaje. Como sealan Haynes (2007) y
Zabalza (1991) nos referimos a las intenciones que orientan la planificacin
educativa y la ejecucin de las actividades escolares. En ese sentido, la secuencia
didctica como proceso puede ser orientada desde los objetivos, stos la iluminan
explicitando lo que se desea hacer.

Entonces planificar las estrategias didcticas debe partir de considerar los objetivos
a los que se apunta los cuales servirn de referente durante la puesta en accin de
las mismas.

b) Contenidos. Los contenidos involucran tanto formas culturales como

saberes que se disponen a modo de propuestas del saber (contenidos
conceptuales), saber hacer (contenidos procedimentales) y el saber ser y vivir

40

(contenidos actitudinales), desarrollados desde diferentes disciplinas y que se

encuentran acotadas, seleccionadas y ordenadas para ser enseadas en las
diversas actividades del aula as como en actividades extracurriculares. (Imbernn
en Antnez y otros (1999), Ruiz (1996), Zabalza (1991), y Gallego y Salvador
(2009)).

Los contenidos igualmente, dan cuerpo al proceso enseanza-aprendizaje por lo

que la eleccin de determinadas estrategias depender de la naturaleza de los
contenidos que van a ser abordados; as tenemos que un contenido conceptual
requiere ciertas estrategias didcticas distintas a las que un contenido
procedimental o actitudinal exigen.

c) Actividades. Entre las diferentes decisiones que toma el docente

cuando planifica, las actividades constituyen el elemento nuclear y central de la
planificacin. Al respecto, Gin y Parcerisa (2003) sealan que hay que pensar la
secuencia como una serie de actividades (p.19). Asimismo, Escamilla (2011)
expresa:

Las actividades son el elemento del currculo que se formula, exclusivamente, en el nivel de
la programacin de aula Expresan la sntesis integradora y aplicada de todas las opciones
recogidas en los restantes elementos determinando, de forma puntual, qu hacemos,
dnde, cundo y cmo. Sirve de gua inmediata para la accin (p.216).

d) Evaluacin. Entendemos por evaluacin al proceso sistemtico y

organizado que consiste en la recogida de informacin til y oportuna para emitir
un juicio de valor basado en especificaciones o criterios previamente definidos, todo
ello con la finalidad de tomar decisiones orientadas a la mejora de la prctica
docente (Blsquez y Lucero, 2009).

En la medida que las estrategias didcticas sean planificadas considerando los

elementos descritos, el profesor estar en mejores condiciones de abordar la sesin
de aprendizaje. En efecto, si bien el proceso de planificacin no garantiza por s
mismo la eficacia de la enseanza, s constituye un elemento clave que permite al
docente generar situaciones significativas que al haber sido previstas tendrn

41

mayor posibilidad de contar con actividades, recursos e incluso interacciones

pertinentes y efectivas cuando sean llevadas a la prctica.

1.6. LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LA PRCTICA

Las estrategias didcticas son diseadas en la planificacin a partir de los
supuestos que el docente construye acerca de la realidad que va a intervenir: su
clase. Esta realidad est constituida por las caractersticas y necesidades
especficas de los estudiantes; y a la vez condicionada por diversos factores que
se evidencian al momento de poner las estrategias didcticas en prctica. En ese
sentido, los factores que describimos a continuacin condicionan la puesta en
prctica de las estrategias didcticas al tener que ser stas reguladas o modificadas
por el docente.

1.6.1. Organizacin del aula

Pensar en la organizacin del aula significa considerar diferentes formas de
agrupamiento. Una de las diferentes e innumerables decisiones que toma el
profesor es la de decidir el tipo de agrupamiento de sus estudiantes. Zabala (1999)
menciona que a lo largo del tiempo y debido a las sucesivas y ms complejas
demandas educativas, las formas de agrupamiento han ido variando con el fin de
poder suplir dichas demandas. As, la clsica agrupacin profesorclase, o como
el autor la denomina gran grupo ha ido cediendo su predominancia frente a nuevas
agrupaciones como el equipo fijo, el equipo mvil o flexible y por ltimo pero
tambin tradicional trabajo individual.

A modo de conclusin podemos sealar que la decisin de usar un determinado

agrupamiento o forma de trabajo se cie especficamente a las finalidades que la
institucin persigue y en las cuales el profesor media, claro est en coherencia con
estas finalidades. El profesor, entonces, en su intervencin con los estudiantes ha
de buscar aquellas formas de trabajo que potencialmente faciliten el aprendizaje.

42

1.6.2. El espacio dentro de la clase

La estructura fsica de la institucin educativa, de los diferentes espacios dentro de
ella y en especial del saln de clase evidencia el tipo de formacin y aprendizaje
que la institucin pretende de sus estudiantes convirtindose as en una forma de
entender la enseanza tanto desde su funcin social como de la comprensin de
los procesos de enseanza-aprendizaje.

La enseanza ha experimentado un proceso de evolucin a lo largo de la historia,

la exposicin general a todo el grupo demandaba una cierta configuracin del
espacio que garantice orden y atencin, donde evidentemente la distribucin
espacial giraba alrededor de la fuente del conocimiento: el profesor, y para asegurar
que todo el grupo preste atencin bastaba con situarlo en un nivel superior usando
una tarima.

Cuando el protagonismo se desplaza del profesor a los estudiantes, el centro de

atencin deja de ser lo que hay en la pizarra dando paso a lo que sucede entre los
estudiantes: su forma de interrelacin y el espacio fsico del cual disponen. La
creacin de un clima de convivencia en conjuncin con un ambiente esttico se
hace necesaria en un entorno que intente favorecer el aprendizaje de ciertos
objetivos de la enseanza. As, los contenidos a trabajar determinarn las
necesidades espaciales.

Zabala (1999) afirma que la elaboracin personal del conocimiento demanda

considerar acciones que vayan ms all de la simple exposicin del profesor. La
observacin, el dilogo o el debate, la manipulacin y la experimentacin son
actividades imprescindibles para facilitar los procesos constructivos de los
estudiantes (p. 137), por ende una configuracin en crculo o semicrculo, por
pequeos grupos o por parejas permitir desarrollar debates, dilogos o
discusiones en grupos pequeos.

1.6.3. El clima del aula

El clima del aula, tambin denominado clima afectivo est relacionado con el
trmino classroom environment desde la literatura anglosajona. Este concepto
involucra dos aspectos importantes e interdependientes, el primero relacionado con

43

la seccin anterior el espacio en la clase y el segundo es el ambiente emocional.

Estos dos factores intervienen en lo que Eggen y Kauchak (2012) definen como
classroom climate, el cual para nosotros ser denominado clima del aula. Los
autores indican que el clima del aula involucra tanto la organizacin del espacio de
la clase como el ambiente emocional.

Con respecto al primero de los aspectos tenemos que el espacio en la clase est
determinado por su orden, limpieza, seguridad, mensajes motivadores y
comodidad, convirtindose en caractersticas que invitan a un proceso complejo de
por s y que provocan la permanencia en el aula. En segundo lugar, el ambiente
emocional que el profesor debe crear para poder facilitar la participacin de los
estudiantes indagando y construyendo, y en el cual se minimice la ansiedad que
estos sienten al asumir riesgos para que paulatinamente puedan crear conexiones
emocionales con sus compaeros y con el profesor.

Brophy en Scott y Walther (1995), y Eggen y Kauchak (2012) coindicen al sealar

que crear un clima de aula positivo es esencial para el aprendizaje. Al respecto,
Dale en Scott y Walther (1995) afirma, the opportunity for meaningful learning
expands when teachers are aware of these dynamics and create an emotionally
safe environment where acknowledging ones lack of knowledge and mistakes in
the process of learning is the norm6 (p.26). A ello debemos agregar que Eggen y
Kauchak (2012) sealan que tanto la conducta como las creencias de los
profesores pueden incidir en la creacin de un clima de aula positivo, al respecto
plantean cuatro aspectos que el docente debe considerar en este rol:

a) Modelador de la situacin escolar. El modelado que realiza el

profesor dentro del aula es una de las fuerzas ms poderosas dentro de ella. Es la
forma con la cual el profesor establece y norma a partir de su intervencin el trato
que se ha de manifestar en la clase. Esto se manifiesta en su interaccin con sus
estudiantes, cuando escucha la participacin de cada estudiante sin degradar o

6
Laoportunidadparaunaprendizajesignificativoseexpandecuandolosprofesoresestnconscientesde
estas dinmicas y crean un entrono emocionalmente seguro donde / en el cual el reconocimiento de la
ausenciadelconocimientoyloserroresenelprocesodeenseanzaeslanorma(Traduccinlibre).

44

humillar, mostrando respeto y un genuino inters por el grupo con lo cual puede
crear vnculos muy cercanos.

b) Comprensivo e involucrador. El profesor debe crear un ambiente

de bienvenida y de pertenencia en el aula para que todos los estudiantes se sientan
cmodos dentro de ella. En este sentido, su nivel de empata y el tiempo que pueda
dedicarle a sus estudiantes resulta ser importante para la generacin de este tipo
de ambiente. Con este propsito, el profesor puede prestar ayuda y reforzamiento
tanto a nivel individual como grupal, as por ejemplo, puede tomarse unos minutos
antes o despus de clase con los estudiantes que lo necesiten, conversar con los
padres de familia sobre los progresos y limitaciones de sus hijos, usar el primer
nombre de los estudiantes al momento de solicitar su participacin, distribuir de
manera equitativa la participacin, saludar y conocerlos como personas, establecer
contacto visual con cada estudiante, sonrer, mostrar un lenguaje corporal
distendido, usar el nosotros y nuestros al referirnos a las actividades diarias en
clase; y por ltimo, pero el ms importante, respetarlos como personas
manteniendo estndares a travs de un trabajo serio, consistente, organizado y
eficiente.

c) Expectativas positivas. Las expectativas de logro de los estudiantes

y su motivacin se incrementan a la par que el profesor demuestra que ellos son
capaces de alcanzar los objetivos. Al respecto, los autores afirman que las
expectativas marcan las interacciones del profesor con los estudiantes de manera
individual. Los estudiantes perciben que los profesores crean interacciones
sustancialmente diferentes con los estudiantes de altos logros que con aquellos con
bajos logros. Estas diferencias se observan en cuatro reas especficas:

- El apoyo emocional. Los profesores tienden a establecer un vnculo

ms cercano con los estudiantes de mejores logros creando as interacciones con
ms contacto visual y con un acercamiento fsico que no se evidencia con el resto
de los estudiantes.

- Esfuerzos y exigencias del profesor. Los esfuerzos y exigencias del

profesor se focalizan en los estudiantes con mejores logros a quienes se les brinda

45

explicaciones ms detalladas y un discurso ms entusiasta. De la misma manera,

las preguntas estn frecuentemente dirigidas a estos estudiantes solicitndoseles
desarrollar y elaborar ms argumentos y respuestas ms completas y precisas
sobre el tema en discusin.

- Interrogatorio. Los profesores solicitan la participacin de los

estudiantes con altos logros de manera frecuente otorgndoles ms tiempo para
responder, ms consideracin en trminos de tiempo e informacin en caso de no
poder hacerlo.

- Retroalimentacin y evaluacin. Los estudiantes con ms altos logros

son frecuentemente felicitados y al mismo tiempo los menos criticados, el trato es
evidentemente distinto de aquel que reciben los otros estudiantes. Por otro lado, la
retroalimentacin en estos estudiantes es ms detallada que la que se brinda a los
dems estudiantes.

Al respecto, debemos prestar atencin a la relacin estrecha que existe entre el

nivel de expectativas del docente respecto a sus estudiantes y las interacciones
que se producirn entre ellos, de tal manera que stas pueden ayudar al desarrollo
de las estrategias didcticas puestas en marcha. Cabe considerar entonces la
necesidad de un permanente proceso de reflexin de parte del docente en este
aspecto.

d) La autoeficacia de la enseanza. La autoeficacia de la enseanza

es una creencia basada en la percepcin que tienen los profesores de la habilidad
que tienen para lograr que sus estudiantes alcancen los logros esperados sin
importar factores externos como la procedencia del estudiante ni las condiciones
de la institucin escolar. Estos profesores son justos pero exigentes, felicitan a sus
estudiantes por el progreso que tienen en su aprendizaje, perseveran con los
estudiantes con ms bajos logros.

Por el contrario, los profesores que no tienen esta actitud usualmente

responsabilizan los bajos rendimientos a factores externos como la falta de
inteligencia de sus estudiantes, los entornos familiares pobres, administrativos poco

46

colaboradores, entre otros. As, con estas creencias, estos profesores marginan a
los estudiantes de bajos logros y a la vez son ms crticos con ellos. Por otro lado,
resultan ser ms controladores y no valoran la autonoma de los estudiantes como
s lo hacen los profesores con alta autoeficacia. Asimismo, contribuyen a la
generacin de emociones negativas, estrs y fatiga docente (teacher burnout).

Cuando la autoeficacia del profesor es alta, el clima es ms positivo y los

estudiantes estn ms motivados al mismo tiempo que tienden a alcanzar mejores
logros. Como hemos observado, no hay tcnicas ni procedimientos a aprender con
respecto al clima del aula, tan solo la valoracin necesaria en el docente asumiendo
que desde su privilegiada posicin debe sentar las bases para que el ambiente que
se perciba dentro de su aula sea el ms propicio para la convivencia dentro de la
diversidad y la valoracin de su riqueza.

1.6.4. Motivacin
Definir la motivacin desde la perspectiva educativa no resulta sencillo ya que todos
los aspectos psicolgicos, sociales y culturales que moviliza hacen de este intento
una tarea por cierto compleja; sin embargo su influencia en el proceso de
enseanza aprendizaje nos obliga a considerar algunas reflexiones y aportes
respecto a ella.

Basta observar el da a da de los docentes para comprobar cul es la realidad que

enfrentan en el aula: la falta de inters y esfuerzo por parte de quienes deben ser
partcipes de la construccin de su propio aprendizaje, los estudiantes quienes,
para algunos profesores, no demuestran el mnimo compromiso para poder hacer
suya la tarea de aprender. Podemos preguntarnos entonces, cun determinante
puede ser esta situacin para el aprendizaje, Mallart (2008) plantea una respuesta
que compartimos en su totalidad: la motivacin no produce el aprendizaje, pero es
condicin necesaria para que se pueda llevar a cabo Es la dedicacin consciente
y constante, la que realiza las actividades. Y son estas actividades bien
seleccionadas las que provocarn el aprendizaje (p. 178).

Esta aseveracin nos muestra dos caras de la que podramos llamar la moneda de
la motivacin, la primera referida al impulso que requiere el estudiante para echar

47

a andar su proceso de aprendizaje y la segunda, no menos importante, la funcin

motivadora del docente quien desde su intervencin didctica con actividades bien
seleccionadas puede contribuir significativamente a que esa motivacin tenga
lugar y se mantenga el tiempo suficiente para generar aprendizajes ricos en
significado.

Respecto a nuestros estudiantes, Alonso Tapia (2012) afirma que enfrentarse al

problema de desmotivacin implica conocer [las negritas son nuestras] qu
caractersticas personales de nuestros estudiantes los inducen a esforzarse por
aprender o los reprimen de ello, solo conocindolas podremos ser ayuda o apoyo
til en sus aprendizajes. Asimismo, seala que este inters est inmerso dentro de
un contexto, el ambiente tal cual lo disea y propone el profesor, el cual lo puede
motivar o desmotivar. El autor propone estos seis factores que, segn su anlisis
repercuten en el inters y esfuerzo por aprender en los alumnos:

a) El esfuerzo del estudiante depende de su bienestar emocional. Este

bienestar se da cuando el estudiante se siente integrado, aceptado y conectado a
un entorno dentro del cual se produce el aprendizaje. Estar emocionalmente bien
no implica aprender pero es una condicin que motiva. Deci y Ryan en Alonso Tapia
(2012), afirman que esta necesidad de pertenencia a la par de la necesidad de ser
competente y la necesidad de sentirse que se acta por intereses y opciones
propios son aspectos fundamentales para lograr que un estudiante se esfuerce.

b) El esfuerzo que el estudiante se plantea depende de su

conocimiento de lo que tiene que aprender. Los estudiantes deben tener en
claro qu es lo que tienen que aprender a travs del desarrollo de una actividad,
deben estar conscientes de qu funcin tiene lo que realizan en clase de tal manera
que le encuentren sentido a las actividades que ejecutan individual o
colectivamente. De lo contrario, los estudiantes optan por cumplir con la tarea de la
manera menos complicada posible. Alonso Tapia (2012) afirma al respecto que
es un hecho que a menudo se plantean a los estudiantes las actividades sin
decirles qu es lo que tienen que aprender al hacerlas (p. 69). Este
desconocimiento termina generando una falsa impresin de que el estudiante debe
terminar una tarea solo para que sea terminada, entregada y calificada.

48

 c) El esfuerzo depende de la relacin existente entre las metas

importantes del estudiante y los incentivos que la tarea le ofrece. La manera
en que los estudiantes afrontan un determinado trabajo depende de las metas que
cada uno se plantea y cuya consecucin est relacionada con la bsqueda de
satisfaccin a las diferentes necesidades que tienen, a sus valores o las
preferencias de los sujetos por determinados temas. As cuando un estudiante se
enfrenta a una tarea en particular se cuestiona la satisfaccin que obtendr al
desarrollarla, sea explcita o implcitamente preguntndose qu va a conseguir y si
aquello le interesa. Es evidente que no todas las metas generan los mismos grados
de inters en los estudiantes. El cuadro que se presenta a continuacin sintetiza
las metas de los estudiantes en tres grandes grupos o lo que el autor denomina
orientaciones motivacionales.

FIGURA 2. Principales orientaciones motivacionales y metas especficas que afectan el

aprendizaje.
Tomado de: Alonso Tapia (2012:71)
d) El esfuerzo depende tanto de las expectativas como de las
atribuciones. Los estudiantes se involucran en una tarea con ciertas expectativas
de realizarla bien y de los beneficios que se obtendr de ello. Existen 4 tipos de
expectativas en la motivacin (Alonso Tapia, 2012).

49

 - Expectativas de autoeficacia. Un estudiante no aborda una tarea a

menos que se sienta capaz de llevarla a cabo, de otro modo se sentir obligado
a realizarla.

- Expectativas de resultado. Independientemente de saberse capacitado

o no de realizar una tarea, los estudiantes tienen la creencia de que llevarla a
cabo conduce necesariamente a un resultado (Bandura, en Alonso Tapia 2012).
As, un estudiante espera que realizar una labor acadmica le signifique
aprobar, de lo contrario no se esforzar.

- Expectativas de control. El estudiante considera que el desarrollo de una

determinada actividad est bajo su control ms que depender de factores
externos. Una actuacin arbitraria del profesor reducir la expectativa de control
del estudiante por ser esta arbitrariedad un elemento externo y decisorio en la
calificacin que obtenga.

- Expectativas de consecuencias. Estn referidas al grado en que una

persona considera que cada accin que realiza generar una consecuencia al
margen de la intervencin o no de agentes externos, la consecuencia siempre
se dar.

e) El esfuerzo depende de saber manejar los costes del aprendizaje.

El esfuerzo por aprender tiene un coste, componente negativo, que de considerarlo
excesivo conlleva a la desmotivacin y el abandono de la tarea. Uno de esos
factores es el tiempo que toma dedicarse al aprendizaje sacrificando otras
actividades placenteras. Asimismo, el aprendizaje, no ocurre aislado de un
contexto, por lo que si ste implica enfrentar situaciones adversas afecta
negativamente en la motivacin, el aprendizaje, el desarrollo personal, la salud y el
bienestar en general. Ante esta situacin, Alonso Tapia (2012) menciona que la
resiliencia es un factor fundamental para enfrentar la desmotivacin la cual depende
de cada sujeto y se puede caracterizar como la rapidez y el grado de recuperacin,
adaptacin y respuesta positiva frente a situaciones adversas.

50

 f) El esfuerzo depende de saber cmo autorregular las actividades de

aprendizaje. Los estudiantes al afrontar las diversas tareas no saben cmo
llevarlas a cabo, ni antes del desarrollo, ni durante el mismo, hecho que merma su
rendimiento. Esto genera que las expectativas de resultado disminuyan afectando
la decisin de enfrentarla y por consiguiente considerar abandonarla. Alonso Tapia
(2012) seala que lo primero que debe tener en claro un estudiante al abordar una
tarea es la de tener en claro qu es lo que se tiene que hacer, la razn por la cual
se enfoca en ello- coincidiendo con el objetivo de la tarea- y las distintas condiciones
que se tienen en cuenta en su realizacin: el tiempo que se dispone, otras tareas
simultneas, los recursos a emplear.

Resulta evidente la necesidad del profesor de acercarse al grupo que tiene a cargo
a fin de explorar de manera natural y paulatina cunto estn incidiendo los factores
mencionados en el nivel de motivacin de sus estudiantes. Esta informacin le ser
til respecto al inters que se requiere despertar y mantener para lograr cualquier
tipo de aprendizaje y, para nuestro caso, del rea de Comunicacin.

1.7. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL REA DE COMUNICACIN

A partir del anlisis que se ha realizado respecto a los elementos de las estrategias
didcticas y su estructuracin a lo largo de la secuencia didctica estamos en
condiciones de sugerir algunas estrategias que por su naturaleza responden a las
caractersticas del rea de Comunicacin. En el mbito nacional, el Diseo
Curricular Nacional -documento que expresa el currculo oficial- organiza el rea en
tres componentes: la comunicacin oral, la comprensin de textos escritos y la
produccin de textos (DCN, 2009). A continuacin proponemos, a partir de autores
especializados en cada mbito, cules seran las estrategias didcticas que
contribuyan a la construccin del conocimiento de manera significativa.
1.7.1. Estrategias didcticas para la Comprensin y Produccin Oral
Respecto al primer componente, el Diseo Curricular Nacional (DCN) plantea dos
competencias las cuales deben ser logradas al concluir el VII ciclo, estas indican
respecto a la comprensin de textos orales: Comprende el mensaje de los dems,
refutando o apoyando crticamente las ideas, y valorando la diversidad lingstica y
cultural y en relacin a la produccin de textos orales: Expresa sus ideas en forma

51

organizada, original y elocuente en situaciones comunicativas interpersonales y

grupales, demostrando seguridad y consistencia en sus argumentos (p. 343).

Respecto a esta ltima, Abascal (2011) propone el enfoque de la enseanza

sistemtica de gneros orales relevantes [cursivas del autor], enfoque que propone
desarrollar determinados gneros, siendo los obligados en el nivel secundaria: la
lectura en voz alta, la exposicin oral acadmica, la entrevista y el debate.

El aprendizaje de cada uno de ellos implicar asegurar dentro de la secuencia

didctica, la realizacin de tres procesos: denomina al primero, la definicin estricta
del gnero, la cual entendemos en principio como la aproximacin y el anlisis
posterior de las situaciones reales de comunicacin a las que se expondr a los
estudiantes.

Posteriormente se espera que los estudiantes se apropien de las caractersticas

propias del gnero, para ello Abascal recomienda la preparacin por escrito de los
textos orales, argumenta la importancia de la preparacin del discurso oral en la
medida que exige de su construccin un genuino proceso de elaboracin, revisin,
contrastacin, correccin y edicin. Finalmente un tercer proceso ser el de la
produccin final que viene a ser la emisin del texto dirigido a un grupo de
interlocutores que debe exigir cumplir ciertas condiciones a fin de lograr el propsito
comunicativo. Podemos encontrar estos procesos desarrollados a travs de las
estrategias didcticas que sugerimos a continuacin:

52

TABLA 9. Estrategias didcticas para la Comprensin y Produccin Oral en la secuencia

didctica
Elaboracin propia

Las estrategias didcticas organizadas en funcin a la secuencia sugerida

consideran, como se aprecia, no solo las actividades que pueden desarrollarse sino
los recursos y las interacciones que se podran generar entre el profesor y los
estudiantes as como entre los estudiantes mismos; por tratarse del componente
Comunicacin Oral, las interacciones que se generen cobran especial importancia.
1.7.2. Estrategias didcticas para la Comprensin de textos escritos
53

Existe amplio consenso acerca de las capacidades implicadas en el desarrollo de

la comprensin lectora y en las estrategias que las favorecen, as tenemos que Daz
Barriga y Hernndez (2010), Hernndez y Quintero (2007), Sol (2004), entre otros,
proponen una estructura que a manera de una secuencia de procesos permitir a
los docentes guiar la reconstruccin de significados por parte de los estudiantes a
travs del acto de leer. En efecto, la lectura como accin puede definirse como
afirma Sol (2004):

Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el

primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura.
el significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del
significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los
conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos que se enfrenta a aqul (p.
17-18).

Esta aproximacin conceptual de lo que implica leer un texto y comprenderlo pone

en evidencia los procesos que subyacen a lo que podramos llamar una enseanza
eficaz que desarrolle estrategias adecuadas para tal fin, esta perspectiva responde
a la competencia planteada en el DCN referida a la comprensin de textos escritos
en el VII Ciclo, la cual seala: Comprende textos de distinto tipo, segn su
propsito de lectura; los contrasta con otros textos; opina crticamente sobre las
ideas del autor y el lenguaje utilizado; y valora los elementos lingsticos y no
lingsticos que favorecen la comprensin del texto (p. 343).

En efecto, los autores antes citados coinciden en proponer estrategias didcticas

que se encuentren estructuradas en tres momentos: antes de la lectura, durante la
lectura y despus de la lectura, estos coinciden con las fases de la secuencia
didctica planteada en el presente estudio. De esta manera cada momento incluye
actividades especficas que responden a las finalidades de cada fase, as tenemos
que el momento antes de la lectura equivale a la fase de inicio en la que debe
considerarse la definicin de objetivos de la lectura, la activacin de conocimientos
previos y la formulacin de predicciones.

El segundo momento, durante la lectura, est orientado a la construccin progresiva

del significado y a la autorregulacin del proceso comprensivo. Finalmente el tercer
y ltimo momento comprende la construccin definitiva del significado a travs de
actividades de sistematizacin tales como la identificacin de la idea principal, la

54

elaboracin de resmenes, la formulacin y respuesta de preguntas, entre otras

(Sol, 2004). La tabla 10 muestra a manera de ejemplo las estrategias didcticas
sugeridas para este componente del rea de Comunicacin:

TABLA 10. Estrategias didcticas para la Comprensin de Textos Escritos

Elaboracin propia

La previsin de las estrategias didcticas en el Componente Comprensin de

Textos exige del profesor considerar una serie de actividades que respondan a
cada una de las finalidades de las fases de la secuencia didctica, ya que cada una
55

de ellas implica la movilizacin de procesos necesarios para un genuino proceso

de comprensin.

1.7.3. Estrategias didcticas para la Produccin de textos

Este ltimo componente del rea de Comunicacin busca desarrollar en los

estudiantes conocimientos y habilidades que les permitan expresar sus
conocimientos, ideas, emociones, creaciones, etc. a travs del lenguaje escrito
considerando las convenciones del idioma, ello es expuesto a manera de
competencia en el DCN cuando seala que el estudiante del VII Ciclo: Produce
textos de distinto tipo, en forma adecuada, fluida, original y coherente, en funcin
de diversos propsitos y destinatarios; utilizando de modo reflexivo los elementos
lingsticos y no lingsticos para lograr textos de mejor calidad (p. 343).

Como podemos notar, la intencin expresada lneas arriba est claramente

orientada a promover aprendizajes que permitan a los estudiantes el uso del
lenguaje escrito como medio de comunicacin, por ello consideramos, como
propone Cassany (2008), Hernndez y Quintero (2007) y Camps en Milian (2011),
que la secuencia didctica dirigida a la produccin de textos debiera considerar por
lo menos tres etapas: planificacin, textualizacin y revisin; cada una de estas
obedece a una clara finalidad: la planificacin implica la definicin de la situacin
comunicativa que dar el marco al proceso de produccin otorgndole un sentido,
posteriormente se generan las ideas acerca del contenido del texto y en funcin a
su propsito para luego dar lugar a la organizacin de dichas ideas; generalmente
estas son plasmadas en un organizador grfico.

La segunda etapa es la llamada textualizacin, es decir es el momento en el que el

estudiante construye el texto, para ello debe asegurarse una aproximacin analtica
a las siluetas del texto que se pretende producir para que a partir de ese anlisis se
pueda estructurar la produccin en captulos, prrafos, frases, etc. siempre
considerando el propsito comunicativo. La ltima etapa es la revisin y esta
implica el haber comprendido los criterios de revisin del texto, para ello el profesor
tendr que haberlos hecho explcitos para la clase; este proceso garantizar una

56

revisin y posterior reestructuracin del texto hasta lograr que responda al propsito
comunicativo.

Estas tres etapas podemos encontrarlas desarrolladas a travs de las estrategias

didcticas que planteamos a continuacin:

57

TABLA 11. Estrategias didcticas para la Produccin de Textos.

Elaboracin propia

Es as que las estrategias didcticas pueden ser organizadas a fin de orientar

el proceso de produccin de textos de los estudiantes. Puede apreciarse que
en relacin a los componentes anteriores, las finalidades de esta secuencia
son ms en nmero, situacin que exigir al profesor mayor atencin en su
planificacin para asegurar que el proceso didctico se d de manera
completa y suficiente.

La exposicin de los elementos de las estrategias didcticas as como los

fundamentos tericos que sustentan las fases y finalidades de la secuencia
didctica sern los insumos para la elaboracin de los instrumentos de recojo
de informacin y el posterior anlisis de la misma. Ambos aspectos se
desarrollan en la segunda parte del presente informe, la cual aborda el diseo
metodolgico, el anlisis de los resultados y las conclusiones del estudio.

58

SEGUNDA PARTE

CAPTULO I

DISEO METODOLGICO

El estudio desarrollado tuvo por objetivo responder al siguiente problema de

investigacin: Cul es la relacin que existe entre las estrategias didcticas
aplicadas en el aula y las estrategias didcticas planificadas por los docentes del
rea de Comunicacin del VII Ciclo en una institucin privada de la UGEL N 03?
Para lo cual definimos el enfoque, nivel y mtodos desde los cuales nos acercamos
al objetivo de la investigacin. De igual manera, definimos el caso, las categoras
de estudio, las tcnicas e instrumentos a utilizar en el anlisis as como el proceso
para organizar la informacin recogida.

1.1. NIVEL, ENFOQUE METODOLGICO Y MTODO DE INVESTIGACIN

Este estudio respondi al enfoque cualitativo en tanto tuvo como objetivo
comprender un fenmeno social desde la perspectiva de los participantes
(Cardona, 2002), centrado en la interaccin de los agentes educativos en el aula,
espacio en el cual estos expresan comportamientos, emociones y sentimientos de
manera natural y espontnea (Strauss y Corbin en Toro y Parra, 2010) generando
de esta manera un proceso de interacciones dentro de una dinmica social propia
de un contexto socio temporal en particular (Toro y Parra, 2010) y (Uwe, 2009) que
procede de una situacin real la cual nos permiti interpretar su funcionabilidad
enfatizando el enfoque holstico del proceso de investigacin (Gay y Airasian en
Cardona, 2002).

Nuestro acercamiento al aula tuvo como fin conocer cmo se manifiestan las
estrategias didcticas previamente planificadas por el docente como agente
regulador. Esto ubic a nuestra investigacin en un nivel descriptivo, dando razn
de un fenmeno como este se presenta, segn Best (1982) el proceso de

59

investigacin descriptiva rebasa la mera recogida y tabulacin de datos. Supone

un elemento interpretativo del significado e importancia de lo que se describe (p.
61), este fue nuestro caso de estudio mediante el cual pretendimos comparar,
contrastar y relacionar la informacin recogida.

En cuanto al mtodo utilizado optamos por el estudio de caso de tipo multiple, el

cual, como seala Yin (2003), is used in many situations to contribute to our
knowledge of individual, group, social and related phenomena that allows
investigators to retain the holistic and meaningful characteristics of real-life events
(pp. 1-2)7. Por lo que nos permiti comprender las caractersticas particulares de
los casos abordados a partir de la recopilacin de la informacin en un entorno
natural para su posterior anlisis.

La intervencin tuvo una duracin de dos semanas durante las cuales tuvimos
como objetivo recoger informacin del contexto propio de los actores que la
conformaron.

1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Los objetivos que orientaron nuestra investigacin fueron los siguientes:

Objetivo general:
Analizar la relacin entre las estrategias didcticas planificadas y las aplicadas en
la sesiones de aprendizaje del rea de Comunicacin del VII Ciclo.

Objetivos especficos:
a) Analizar las estrategias didcticas planificadas por los docentes del rea de
Comunicacin en sus sesiones de aprendizaje.
b) Describir las estrategias didcticas aplicadas por los docentes en el aula desde
sus sesiones de aprendizaje.

7
Es usado en muchas situaciones para contribuir a nuestro conocimiento de fenmenos individuales,
grupales, sociales y relacionados que permiten a los investigadores guardar caractersticas significativas y
generalesdeloseventosdelavidadiaria(Traduccinlibre).

60

1.3. CATEGORAS DE ESTUDIO

Las categoras de estudio responden a los dos objetivos especficos planteados en
este estudio. De esta manera el primer objetivo dio origen a la categora: estrategias
didcticas planificadas en las sesiones de aprendizaje del rea de Comunicacin.
Asimismo, el segundo objetivo origin la categora: estrategias didcticas aplicadas
por los docentes en las clases del rea de Comunicacin.

Ambas categoras estuvieron compuestas por cuatro subcategoras

correspondientes a los elementos de las estrategias didcticas: las actividades, las
interacciones, los recursos y el tiempo los cuales nos permitieron analizar y
describir las estrategias didcticas tanto en la planificacin como en su aplicacin,
objetivos especficos de este estudio.

A su vez, los indicadores responden a la tipologa de los elementos de las

estrategias didcticas, sealada en el marco terico de la investigacin. A
continuacin observamos las categoras, subcategoras e indicadores del estudio:

Tabla 12. Categoras, subcategoras e indicadores de la investigacin.

Elaboracin propia

61

1.4. DESCRIPCIN DEL CASO MLTIPLE

El estudio de caso se define como un mtodo que estudia un fenmeno
contemporneo en su contexto y en funcin a sus actores, al cual analiza
profundamente requiriendo para ello un marco terico que sirva de soporte para
comprender e interpretar los datos obtenidos (Fox, 1981; Best, 1982; Latorre, del
Rincn y Arnal, 1996; Cohen, Manion y Morrison, 2005; y Cardona, 2002). En
cuanto al mtodo de estudio de caso mltiple este es entendido segn Yin (2003)
como:

a "whole" study, in which convergent evidence is sought regarding the facts and
conclusions for the case; each case's conclusions are then considered to be the focus of
a summary report.Across cases, the report should indicate the extent of the replication
logic and why certain cases were predicted to have certain results, whereas other cases, if
any, were predicted to have contrasting results. in relation to some evaluation theory8 (p.
50).

Es as que con la finalidad de contar con informacin relevante respecto a las

estrategias didcticas planificadas y aplicadas por los docentes en un contexto en
particular, los casos fueron constituidos por las dos profesoras del rea de
Comunicacin en el VII ciclo de la institucin educativa elegida. Los casos as
planteados pueden visualizarse en la siguiente figura:

FIGURA 3. Diagrama del caso mltiple basado en dos profesoras del rea de
Comunicacin
Elaboracin propia

8
Uncasototalenelcualconvergelaevidenciabuscadaconsiderandohechosyconclusionesparacadacaso,
cuyasconclusionessonluegoconsideradascomoelejedeatencindeunreportesumariodesdeloscasos,
elreportedebeindicarelalcancedelarplicayporquciertoscasosfueronpronosticadosdetenerciertos
resultados,mientrasotrosno,siesquelohayfueronpronosticadosdetenerresultadosopuestosenrelacin
aunaevaluacinterica(Traduccinlibre).

62

Como se aprecia, ambos casos seran analizados considerando las

estrategias didcticas planificadas y aplicadas por cada profesor de tal manera que
generen un reporte el cual servira de insumo para arribar a las conclusiones del
estudio.

1.4.1. Descripcin de la institucin educativa

La institucin educativa partcipe de este estudio es de gestin privada, cuenta con
ms de cien aos de funcionamiento y se encuentra ubicada en Lima Metropolitana
perteneciendo a la jurisdiccin de la UGEL N03. La institucin ofrece los tres
niveles de enseanza con clases que se inician a las 7:45 am y finalizan a las 4:00
pm en el nivel secundaria. Asimismo, cabe sealar que las materias que se ofrecen
son las oficiales de acuerdo al Diseo Curricular Nacional (DCN) para Educacin
Bsica Regular (EBR).

1.4.2. Descripcin de los casos

En relacin a los casos del presente estudio, estos estn constituidos por dos
profesoras del rea de Comunicacin en el VII ciclo de Educacin Bsica Regular
en la institucin estudiada. La definicin del rea de Comunicacin obedeci a la
situacin en la cual se encuentra nuestro pas en las ltimas evaluaciones
internacionales respecto a la Comprensin Lectora, Matemtica y Ciencias. De
estas se opt por la primera debido a su influencia crucial en el aprendizaje de las
dems reas curriculares.

La designacin del VII ciclo se debi a que es el ltimo ciclo de la Educacin Bsica
Regular y despert especial inters conocer cmo son planteadas las estrategias
didcticas tratndose de estudiantes que estn prximos a concluir su formacin
bsica y que han recorrido diez aos de formacin escolar por lo que se esperaba
recoger informacin relevante en el tratamiento didctico que realizaran los
profesores.

Como sealramos, el rea de Comunicacin en el VII ciclo est bajo la

responsabilidad de dos profesoras que cubren las clases de tercero, cuarto y quinto
de secundaria las cuales constituyen los casos de este estudio y a partir de este
momento sern denominadas: PRO1 y PRO2.

63

Con respecto a la profesora PRO1, egres de una universidad pblica el ao 2006

en la especialidad de Comunicacin y realiz estudios de posgrado los cuales
culmin el ao 2009. Ella cuenta con diez aos de experiencia en el dictado de
clases en el VII ciclo de los cuales los tres ltimos corresponden a su labor en el
colegio. La profesora se encuentra familiarizada con los grupos a su cargo desde
el ao 2013.

Por otro lado, la profesora PRO2 es egresada de una universidad pblica en la

especialidad de Comunicacin. Al igual que PRO1, cuenta con estudios de
posgrado culminados el ao 2013, su experiencia en el VII ciclo es de trece aos
y se encuentra laborando en la institucin estudiada por dos aos, por ltimo
tambin se encuentra familiarizada con los dos grupos a su cargo desde el ao
2013. La caracterizacin de los casos se muestra a travs de la siguiente tabla:

Tabla 13. Caracterizacin de los casos

Elaboracin propia

En cuanto a las sesiones de aprendizaje, se recogi informacin de cuatro sesiones

por cada profesora, haciendo un total de ocho sesiones desarrolladas en el aula.
Por tratarse de sesiones de aprendizaje que fueron aplicadas al mismo grado en
diferentes secciones, su planificacin implic solo cinco sesiones de aprendizaje:
la profesora PRO1 elabor tres sesiones y la profesora PRO2, dos.

El factor tiempo fue el condicionante debido a que se cont con dos semanas de
autorizacin para recoger la data. Las sesiones correspondieron a las secciones
5 A y 5 B a cargo de la profesora PRO1 y 4 A y 4 C, a cargo de la profesora
PRO2.

64

1.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE INFORMACIN

La naturaleza de la informacin a ser recogida en funcin a las categoras de
estudio nos demand recurrir a dos tcnicas de recojo de informacin: el anlisis
documental y la observacin no participante. De esta manera, para cumplir con el
primer objetivo fue necesario analizar las sesiones de aprendizaje planificadas por
los profesores, por lo cual decidimos utilizar la tcnica de anlisis documental y
como instrumento de recojo de informacin la ficha de anlisis documental.

El anlisis documental nos permiti organizar los documentos solicitados a las

profesoras para luego poder realizar una lectura profunda del contenido en
bsqueda de tendencias, patrones de similitud y contradiccin que a la postre nos
condujo a una lectura comparativa de los documentos con la finalidad de construir
una sntesis comprensiva global (Sandoval en Tjar, 2006).

Por otro lado, el recojo de informacin respecto a las estrategias didcticas

aplicadas se realiz a travs de la observacin en el aula -contexto natural de
interaccin de los actores- sin intervenir en su devenir e intentando pasar
desapercibidos al medio, ello intent hacer de nuestra observacin una observacin
no participante (Uwe, 2009). Para tal efecto durante las sesiones de aprendizaje
utilizamos las notas de campo como instrumento de registro, estas se definen como
una forma narrativo-descriptiva de relatar observaciones, reflexiones y reacciones
sobre lo percibido por el investigador (del Rincn y otros, 1995:290).

Los autores recomiendan que el registro de las notas de campo sea concreto y
detallado; por ello se registr adems de lo que ocurra, la descripcin del ambiente,
lo que dijeron las personas implicadas; adems de las reflexiones acerca de lo que
iba sucediendo.

A fin de asegurar el registro adecuado de las sesiones de aprendizaje se opt por

la grabacin en video de las sesiones adicionalmente al registro directo en las notas
de campo, de esta manera se pretendi rescatar hechos que pudiesen aclarar
algunos pasajes relevantes a la luz de nuestros objetivos durante el proceso de
anlisis de las notas de campo.

65

La siguiente tabla resume las tcnicas e instrumentos utilizados en funcin a las

categoras de estudio.

Tabla 14. Tcnicas e instrumentos de recojo de informacin

Elaboracin propia

1.5.1. Diseo y validacin de los instrumentos de recojo de informacin

Los instrumentos de recojo de informacin fueron diseados considerando las
subcategoras del estudio. En el caso de la ficha de anlisis de documentos, se
construy una matriz de doble entrada en la que la primera columna consignaba
las fases de la secuencia didctica y la primera fila mostraba las subcategoras. De
esta manera, nuestra intencin fue registrar las estrategias didcticas ubicando sus
elementos en la medida que aparecieran a lo largo de las fases de la secuencia
didctica.

En cuanto a las notas de campo, estas utilizaron como soporte hojas de papel bond
en las que se inscribi previamente y a manera de un encabezado el cdigo de la
sesin de aprendizaje, la fecha, el logro esperado, el tema, el nombre de la
profesora, grado y seccin y la hora de inicio y trmino de la clase (segn el horario).
Adems del encabezado se incluy una matriz similar a la utilizada en la ficha de
anlisis de documentos en la que aparecan los elementos de las estrategias y las
fases de la secuencia didctica.

Una vez elaboradas, tanto la ficha de anlisis de documentos como la nota de

campo, fueron sometidas a juicio de expertos. Se consultaron al respecto, tres

66

expertos, quienes brindaron generosamente su colaboracin al ofrecernos la

retroalimentacin respectiva. En relacin a la ficha de anlisis de documentos, las
sugerencias estuvieron orientadas a la inclusin de sub-etapas o momentos dentro
de las fases de la secuencia didctica a fin de tener una mejor clasificacin de las
actividades propuestas por el profesor.

Por otro lado, la recomendacin con respecto al formato de la nota de campo fue
suprimir las columnas que consignaban los elementos de las estrategias didcticas
dando lugar a un instrumento ms abierto y que permitiese la redaccin in situ de
los fenmenos observados. A partir de los alcances descritos, se realizaron los
ajustes necesarios resultando como producto de ello los instrumentos que fueron
finalmente utilizados en el anlisis respectivo (Anexo 1).

Respecto a las sesiones de aprendizaje planificadas y desarrolladas que seran

motivo de nuestro anlisis, se decidi asignarles un cdigo a fin de facilitar el recojo
y posterior anlisis de la informacin. Los criterios para la asignacin de los cdigos
fueron en primer lugar la profesora observada la cual se distingue por la sigla
PRO1 o PRO2, luego se indicara el nmero de sesin que abarcara nmeros
del 1 al 4 por tratarse de cuatro sesiones abordadas por docente, de esta manera
se conformara la sigla S1 para la primera sesin y as sucesivamente; finalmente
para distinguir la sesin aplicada de la planificada, se agreg a la primera la sigla
NC que hace referencia a una nota de campo. As tenemos a continuacin el
cuadro con las sesiones codificadas:

Tabla 15. Codificacin de instrumentos de recojo de informacin

Elaboracin propia

67

1.5.2. Aplicacin de los instrumentos de recojo de informacin

Previo a la aplicacin de los instrumentos se realizaron tres conversaciones con
autoridades de la institucin a fin de asegurar los permisos, coordinar las fechas y
horarios de intervencin, solicitar las sesiones de aprendizajes planificadas, tener
una primera aproximacin con los profesores y conocer los ambientes en los cuales
se iba a desarrollar la observacin. A fin de reducir las posibles interferencias
ocasionadas por nuestra presencia en el desarrollo de las clases, adems de
familiarizarnos con el ambiente y el uso de los instrumentos de registro y del equipo
de filmacin, se program una visita piloto por cada profesora. Esto nos permiti
realizar ajustes en nuestra ubicacin y en mejorar el registro de las sesiones
tomando nota del tiempo consignado en minutos para tener un mejor control del
mismo as como mejorar nuestro uso de smbolos y abreviaciones.

Asimismo, deseamos resaltar que sostuvimos conversaciones personales con las

dos profesoras partcipes en este estudio a quienes les detallamos la cobertura del
estudio as como descartamos cualquier efecto evaluador o decisor por parte de la
Coordinacin o Direccin de la institucin que ellas pudiesen percibir como finalidad
del mismo.

Por otro lado, la coordinacin del nivel secundaria nos proporcion las sesiones de
aprendizaje planificadas solo horas antes del ingreso al aula durante la primera
semana de intervencin; sin embargo durante la segunda semana el acceso a las
sesiones se dio con un par de das de anticipacin.

La data de las sesiones de aprendizaje propuestas por las profesoras PRO1 y

PRO2 se registr en las fichas de anlisis de documentos en funcin a las fases de
la secuencia didctica consideradas en este estudio, esto implic consignar en los
espacios asignados las actividades, interacciones, recursos y tiempo que aparecan
de manera explcita conforme fueron planteadas por las profesoras.

Por otro lado la informacin obtenida mediante la observacin no participante fue

registrada en las notas de campo consignando los tiempos as como los aspectos
relevantes que se presentaron durante el desarrollo de la sesin. Se observaron

68

ocho sesiones de clase, cuatro correspondientes al cuarto ao y cuatro sesiones

al quinto ao de secundaria.

Las observaciones se desarrollaron sin ninguna dificultad en ellas rescatamos la

actitud positiva de las profesoras y de los estudiantes. En relacin a estos ltimos
deseamos resaltar que no mostraron evidencias de sentir la presin de compartir el
saln de clases con dos observadores externos. Esto confirm lo expresado por el
coordinador de secundaria al referir que los estudiantes estaban habituados a las
observaciones.

1.6. ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN

Luego de haber registrado la data proveniente de las sesiones de aprendizaje
planificadas procedimos a la interpretacin de la misma a fin de identificar los
elementos implcitos, para lo cual se tom como referencia las actividades
propuestas por las profesoras considerando la sintaxis que nos permiti deducir
en algunos casos- las interacciones que se generaran a partir de stas. Asimismo
se consideraron las frases que describan tanto los tipos de agrupamiento de los
estudiantes como los recursos a utilizar. El resultado de ese primer anlisis se fue
consignando en las celdas correspondientes dentro de la matriz.

Se utiliz un sistema de codificacin para el registro de los tipos de elementos de

las estrategias didcticas como se muestra a continuacin:

69

Tabla 16. Codificacin de elementos de las estrategias didcticas para el anlisis de

contenido
Elaboracin propia

Una vez analizada cada sesin se procedi a consolidar la informacin de las ocho
sesiones en la matriz de anlisis de estrategias planificadas (EEDDPLA),
organizada en funcin a los momentos de la secuencia didctica. Para diferenciar
la informacin procedente de las profesoras se opt por asignar un color a cada
una, el color verde fue asignado a la profesora PRO1 y el color azul a la profesora
PRO2. La matriz ha sido incluida en el anexo 2.

Por otro lado las notas de campo fueron transcritas utilizando un procesador de
textos, debemos sealar que los hechos relevantes fueron contrastados y
sustentados apelando a los videos grabados en la observacin; posteriormente se
procedi de manera anloga a la organizacin de la data en las fichas de anlisis
de contenido dando lugar a la matriz de anlisis de estrategias aplicadas
(EEDDPRA) la cual se encuentra en el anexo 3.

Como se podr apreciar en ambos casos, el registro de la data se realiz utilizando

dos colores, verde y azul, para distinguir las estrategias de la profesora PRO1 a

70

quien se le asign el color verde y las de la profesora PRO2 quien fue representada
por el color azul. De esta manera se facilit el contraste entre una y otra docente.

1.7. TCNICAS DE ANLISIS DE LA INFORMACIN

La informacin recogida y organizada nos permiti analizarla y otorgar significado
a los procesos de planificacin y desarrollo de las estrategias didcticas infiriendo
intenciones de los profesores y llevndonos a hallazgos y conclusiones respecto a
estos dos procesos; tal cual afirma Krippendorff (2004):

Recognizing meanings is the reason that researchers engage in content analysis. A text does
not exist without a reader, a message does not exist without an interpreter, and data do not exist
without an observer. There is nothing inherent in a text; the meanings of a text are always brought
to it by someone9 (p.22).

El anlisis de la informacin se realiz mediante la triangulacin de la informacin

con el objetivo de establecer una relacin entre los dos momentos de la labor
docente: la planificacin de las estrategias didcticas y su aplicacin en el aula en
un esfuerzo por maximizar la validez de los datos de campo (Denzin, 1978 en Uwe,
Kardoff y Steinke, 2004).

Para este fin se utilizaron las matrices EEDDPLA y EEDDPRA que consolidan el
anlisis de las estrategias didcticas en la planificacin y en la prctica
respectivamente y que permiten adems contrastar las acciones de las profesoras
PRO1 y PRO2 al distinguirlas por el color verde y azul respectivamente.

El proceso consisti en contrastar cada uno de los elementos que componen las
estrategias didcticas en funcin a los momentos de la secuencia didctica, ello
nos permiti identificar las coincidencias y distancias entre las estrategias
didcticas planificadas y aplicadas. Adems se pudo determinar la presencia o
ausencia de alguno de los elementos en los momentos planteados desde la teora.
Al concluir cada fase, el anlisis de las estrategias didcticas se plasma a travs de
dos grficos. El primero de ellos muestra la presencia en mayor o menor grado de

9
Reconocer significados es la razn por la cual los investigadores se embarcan en el anlisis de
contenido un texto no existe sin un lector, un mensaje no existe sin un intrprete, y la informacin
no existe sin un observador. No hay nada inherente en un texto, los significados de un texto siempre
son trados - insertados al texto por alguien (Traduccin libre).

71

las actividades en funcin a las finalidades de cada fase de la secuencia didctica;

el segundo grfico muestra la utilizacin o no de los recursos as como el tipo de
interaccin planteada por las profesoras. De esta manera puede apreciarse la
relacin entre las estrategias planificadas y aplicadas por cada docente sintetizando
as los hallazgos del estudio.

Los grficos tienen asignado el color verde para la profesora PRO1 y el color azul
en el caso de la profesora PRO2. Para diferenciar la presencia o no de las
actividades en cada momento, se utiliz la gradacin del color con un entramado.
As tenemos que los crculos grises muestran la ausencia de estrategias; los
crculos con colores tenues y entramado muestran la presencia de estrategias
inconclusas o sin los resultados esperados; finalmente los crculos con colores
brillantes evidencian la presencia de estrategias claramente orientadas al momento
correspondiente. El siguiente grfico nos muestra las especificaciones hechas:

FIGURA 4. Leyenda del grfico de actividades

Elaboracin propia

En relacin al segundo grfico, los recuadros que consignan los recursos e

interacciones son de color rosado pastel y celeste respectivamente. Adems en
ellos se incluye las abreviaturas que indican el tipo de recursos e interacciones al
que pertenecen de acuerdo a la clasificacin propuesta en la tabla 16, p. 73 de este
informe que se muestra a continuacin:

72

FIGURA 5. Leyenda del grfico de recursos e interacciones

Elaboracin propia

A continuacin se presenta el anlisis de la informacin recogida segn los criterios

sealados anteriormente.

73

CAPTULO II

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

El anlisis intenta responder los objetivos planteados al inicio de nuestra

investigacin comparando las estrategias didcticas en la planificacin y en la
prctica. Al entenderse las estrategias didcticas como el conjunto de decisiones
que se concretan en actividades que propone el docente movilizando recursos,
generando interacciones y considerando el tiempo; es que nuestro anlisis girar
en torno a estos elementos y sus interrelaciones. Las interrelaciones as planteadas
se irn analizando a lo largo de la secuencia didctica siendo esta nuestra ruta de
anlisis, tanto en la planificacin como en la prctica con el fin de responder a los
objetivos planteados en nuestro estudio.

En relacin al elemento tiempo, este ser analizado al finalizar cada una de las tres
fases planteadas en la secuencia didctica; es decir, la fase de inicio, de desarrollo
y de sistematizacin debido a que el anlisis de las sesiones de aprendizaje
planificadas evidenci que se consignaron solo los tiempos totales de la sesin sin
considerar tiempos parciales dentro de la misma. De esta manera, con el fin de
evitar caer en la repeticin de mencionar lo no obtenido, consideramos ms
relevante y significativo la consideracin del elemento tiempo en la finalizacin de
cada fase.

Para efecto de organizar el anlisis para una mejor comprensin se ha aadido a

cada pgina un recuadro resaltando la fase y el momento de la secuencia didctica
que se est analizando. En este caso la fase de inicio ha sido relacionada con el
color verde, la fase de desarrollo con el color rojo y la fase de sistematizacin con
el color amarillo.

Finalmente debemos sealar que los aspectos generales que enmarcaron las
estrategias didcticas en la planificacin y en su aplicacin, son descritos al inicio
de nuestro anlisis para brindar un marco de referencia de ambos procesos.

74

2.1. LA PLANIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS

El proceso de planificacin est a cargo de las profesoras, este se plasma en un
formato que por lo menos en el rea de Comunicacin del VII ciclo de la institucin
analizada se observa como un formato estndar; sin embargo presenta escasas
pero notorias diferencias.

El encabezado del formato en el cual se registra la planificacin es el mismo para

ambas profesoras. En este espacio se especifica: el rea (Comunicacin), el
grado/nivel, nombre de la unidad, duracin y el nombre del docente. El cuerpo del
formato est compuesto por cuatro columnas: secuencia didctica, recursos, fecha
e indicador. La columna secuencia didctica incluye el tema, el logro esperado y
las fases de la secuencia (motivacin, proceso de mediacin y cierre).

La primera diferencia identificada se encuentra en la columna recursos. Mientras

que para la profesora PRO1 esta se denomina instrumentos, para la profesora
PRO2 la columna se lee como recursos. Esta diferencia nos lleva a deducir la
necesidad de brindar a los docentes un esquema bsico para la planificacin que
cuente adicionalmente con la suficiente informacin acerca de los conceptos que la
institucin decide utilizar en funcin a su propuesta pedaggica. Al margen de las
diferencias en la denominacin, se encontr que la columna mencionada incluye
escuetamente frases alusivas a los medios (simblicos impresos o tecnolgicos) a
utilizar, los links de las pginas en internet y el cuaderno.

Por otro lado, la segunda y ltima diferencia en los formatos de planificacin de las
profesoras PRO1 y PRO2 se presenta en el ltimo rubro que ambas consideran
cierre. Aqu, mientras la profesora PRO1 titula explcitamente cierre y evaluacin,
la profesora PRO2 solo considera cierre. Una primera impresin nos invitara a
pensar que solo puede ser una cuestin de nombres ms no del contenido de ese
rubro. Sin embargo, el anlisis de las sesiones planificadas nos brind informacin
relevante: la profesora PRO1 consigna en este rubro la misma informacin que el
indicador, hecho que sucedi en las cuatro sesiones planificadas por ella. As
tenemos,

75

CIERRE Y EVALUACIN INDICADOR

Identifica con acierto las funciones de los Identifica con acierto las funciones de los
prrafos prrafos
(PRO1-S1) (PRO1-S1)
CIERRE Y EVALUACIN INDICADOR
Organiza la informacin en funcin al tema Organiza la informacin en funcin al tema
que abordar que abordar
(PRO1-S2) (PRO1-S2)
CIERRE Y EVALUACIN INDICADOR
elabora un artculo de opinin que presenta elabora un artculo de opinin que presenta
una tesis clara, precisa y con argumentos una tesis clara, precisa y con argumentos
slidos slidos
(PRO1-S3-S4) (PRO1-S3-S4)

Por otro lado, la profesora PRO2 s incluy una actividad de cierre en sus sesiones
planificadas.

Organizan un mapa conceptual sobre el tema en base a las ideas seleccionadas.

(PRO2-S1-S2)

Entregan un esquema completo en el cual se detallarn las caractersticas del programa

radial.
(PRO2-S3-S4)

En este sentido nos preguntamos si el formato simplemente invita a las profesoras

a considerar una actividad adicional con la cual se finalice la clase o se considera
que para el momento de cierre se debe haber alcanzado el indicador deseado
siendo est la razn de consignarlo en este momento.

Igualmente nos preguntamos, se convirti la planificacin en una rutina semanal

a ser presentada a coordinacin dejando de lado su rol relevante en el proceso de
enseanza-aprendizaje y mediante el cual se estructuran y articulan las estrategias
didcticas del profesor para incidir positivamente en la formacin de los
estudiantes? Como sealara Bixio (2004), la exigencia en cuanto a los modelos o
criterios de planificacin conllevan el riesgo de transformar este proceso y su
producto -que debiera ser tomado como una valiosa herramienta de trabajo- en una
sobre carga a su labor o un trmite a cumplir.

2.2. LA APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS

As como el formato puede ser un factor interviniente dentro de la planificacin de
las estrategias didcticas, stas se plasman en la prctica dentro de un contexto
determinado el cual lo condiciona e influye frecuentemente de manera sustantiva.

76

A continuacin sealamos los aspectos contextuales que consideramos relevantes

para el posterior anlisis de las estrategias didcticas:

a) El espacio dentro de la clase. Las profesoras PRO1 y PRO2 utilizaron

las mismas estructuras fsicas por lo que las estrategias didcticas fueron
desarrolladas en las mismas condiciones. Cada aula contaba con un espacio fsico
de aproximadamente cincuenta metros cuadrados con la iluminacin y ventilacin
apropiadas.

Asimismo, cada aula contaba con una pizarra acrlica de ms de tres metros de
largo, un promedio de diecisiete mesas de trabajo distribuidas en tres columnas
estando las mesas diseadas para trabajar en pares con los espacios suficientes
para poder transitar entre columna y columna al igual que para desplazarse sea a
la derecha como a la izquierda y al frente del aula.

Por ltimo, mencionar que nos sorprendi el hecho de que las dos aulas estaban
equipadas con dos caones de proyeccin multimedia, hecho que fue aprovechado
por la profesora PRO2 al momento de presentar su sesin de aprendizaje utilizando
ambos caones para proyectar pginas consecutivas del libro electrnico (e-libro)
permitiendo as que sus estudiantes puedan registrar las notas escritas por ella en
el e-libro.

De aqu concluimos que el espacio fsico era lo suficientemente flexible como para
implementar estrategias didcticas orientadas a la construccin de aprendizajes
mediante el dilogo, el debate, la manipulacin y experimentacin sea en pares o
pequeos grupos lo cual permite la elaboracin personal del conocimiento y que
van ms all de las presentaciones expositivas del profesor (Zabala, 1999).

b) El clima del aula. Referirnos al clima del aula implica no solo el aspecto
fsico de la misma sino que incorpora un factor emocional el cual Eggen y Kauchak
(2012) sealan como el vnculo que el profesor debe crear para poder facilitar la
participacin de los estudiantes en ese proceso de indagacin y construccin de
manera tal que los estudiantes se impliquen en la clase de manera espontnea.

77

En la observacin realizada notamos que la profesora PRO2 establece un vnculo

afectivo ms cercano con sus estudiantes que la profesora PRO1. En ese sentido
citamos un dilogo que muestra el clima del aula generado por la profesora PRO2
a partir del modelado de ciertas estrategias el cual iba de la mano con el tipo de
discurso que utilizaba:

conforme vamos leyendo vamos a ir subrayando las ideas ms resaltantes y con eso vamos
a organizando nuestro mapa conceptual antes de terminar la clase. Muy bien, empezamos.
La profesora pregunta a la clase mirando el PPT en el computador. Qu deb subrayar?
(despus de la segunda lectura) Bajo qu ttulo podra ir? (va subrayando).
(PRO2-S1- NC)

Al respecto, siguiendo a Eggen y Kauchak (2012) el rol que se espera del profesor
adems de modelar la situacin escolar es la de generar un ambiente de bienvenida
y pertenencia en el aula de tal manera que los estudiantes se sientan cmodos en
ella. Adems este clima favorecer el nivel de motivacin de los estudiantes como
seala Alonso Tapia cuando afirma que el esfuerzo del estudiante depende, en
buena medida, de su bienestar emocional el cual responde a cun integrado y
conectado se siente con su entorno, en este caso, el aula.

Los aspectos que han sido descritos previamente nos dan un marco de referencia
para realizar el anlisis de las estrategias didcticas considerando el contexto en
que estas fueron aplicadas, a continuacin desarrollamos el anlisis de la
informacin recogida a lo largo de la secuencia didctica.

78

2.3. ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LA FASE DE INICIO

El anlisis de las estrategias en esta fase de la sesin didctica se fundamenta en
la revisin y triangulacin de la informacin obtenida tanto en la matriz de anlisis
de contenido en el momento de la planificacin como en la matriz desarrollada en
base a las notas de campo durante la aplicacin de las estrategias didcticas a lo
largo de los diferentes momentos que componen esta fase.

2.3.1. Momento de motivacin

a) Las actividades en la planificacin. La profesora PRO1 consider

actividades de motivacin en el total de las sesiones planificadas, as tenemos:

Observa un video acerca de la lectura como forma de conocer el mundo. (PRO1-S3-S4)

Asimismo, la profesora PRO2 explicit actividades para este momento como

podemos observar a continuacin:

Observan el ppt (libro) sobre la narrativa de 1920 y 1950. (PRO2-S1-S2)

Al respecto, Gin y Parcerisa (2003) sealan que las actividades de motivacin

estn orientadas a despertar las expectativas en los estudiantes a fin de direccionar
su aprendizaje, por lo que consideramos adecuado el planteamiento de las mismas
por las profesoras PRO1 y PRO2.

b) Las actividades en la prctica. Sin embargo en la prctica se

presentaron diversas situaciones; en primer lugar, respecto a la profesora PRO1,
en las sesiones PRO1-S2-NC no se desarrollaron las actividades de motivacin
planificadas como observamos a continuacin:

79

En la planificacin:

Lee una resea y comenta acerca de las caractersticas que presenta este texto.
(PRO1-S2)

En la prctica:

PRO1 devuelve exmenes realizando algunos comentarios.

Presenta un par de textos extrados del anuario en un ppt
PRO1: vamos a redactar dos tipos de trabajo. Qu elementos presentan este tipo de textos?
EST: descriptivo.
PRO1: Muy bien, qu significa eso?
(PRO1-S2-NC)

No obstante la profesora PRO1 s desarroll las actividades de motivacin

planificadas en las sesiones PRO1-S1, PRO1-S3 y PRO1-S4.

En la planificacin:

Observa un video acerca de la lectura como forma de conocer el mundo. (PRO1-S3-S4)

En la prctica:

PRO1 presenta un video relacionado al placer de leer, los alumnos lo observan atentamente.
(PRO1-S3-NC)

De la misma forma la profesora PRO2 ejecut las actividades de motivacin

planificadas en las sesiones PRO2-S1-S2 y PRO2-S3-S4 como podemos observar:

En la planificacin:

Escuchan un programa radial (PRO2-S3-S4)

En la prctica:

La profesora proyecta un video con un programa radial construido por nios de educacin
primaria. Los alumnos observan atentos.
(PRO2-S3-NC)

Sin embargo el efecto de las actividades desarrolladas por las profesoras PRO1 y
PRO2 no fue el mismo. Como vemos a continuacin, en el caso de la profesora

80

PRO1, la actividad planteada como motivacin no despert el inters esperado en

los estudiantes, entre tanto la actividad planteada por la profesora PRO2 logr su
finalidad insertando a los estudiantes en la dinmica de la sesin de aprendizaje.

PRO1 presenta un video relacionado al placer Analizan una imagen (PPT).

de leer, los alumnos lo observan atentamente. PRO2: empezamos entonces, narrativa entre
Concluido el video, proyecta una ficha en Word 1920 y 1950, qu observan?
titulada: El artculo de opinin e inicia un E: Una pareja
dilogo con los estudiantes: PRO2: Una pareja, muy bien. Cmo es la
PRO1: Cul es la importancia que tiene la pareja?
lectura? (mientras acomoda el documento) E: Indgena
Por qu es importante leer? Por qu creen PRO2: Seguimos, qu es lo que puedo
ustedes que es importante leer? retomar o qu temtica creen ustedes que van
a retomar las nuevas obras?
Los alumnos estn totalmente fuera de la Los alumnos describen los elementos que
clase, se les percibe distrados, no hacen componen la imagen tratando de
desorden; sin embargo no responden y en la contextualizar la pareja que se observa.
mayora de los casos tampoco miran a la A travs de preguntas, PRO2, genera una
profesora. lluvia de ideas alrededor de la imagen para
introducir las caractersticas del Indigenismo.

(PRO1-S3- (PRO2-S1-
NC) NC)

Al respecto Alonso Tapia (2012) resalta la importancia de la funcin motivadora del

docente a travs de su intervencin didctica debiendo seleccionar actividades
adecuadas para este fin.

c) Los recursos en la planificacin. La profesora PRO1 consider

recursos de tipo simblicos impresos y simblicos tecnolgicos, tanto de soporte
como interactivos. As podemos comprobarlo a continuacin:

Lee una resea (PRO1-S2)

Observar un video acerca de la lectura (PRO1-S3-S4)

De manera similar, la profesora PRO2 consign recursos de tipo simblicos

tecnolgicos tanto icnicos como auditivos como observamos:

Observan el ppt (libro) sobre la narrativa (PRO2-S1-S2)

Escucha un programa radial (PRO2-S3-S4)

81

En este caso los ltimos por acercar la realidad tanto a travs de la imagen y del
sonido, generan experiencias ms reales acercando la realidad de una manera
ms atractiva, de esta forma cumplen su funcin motivadora (Abengoechea y
Romero en Bernardo, 2011b).

d) Los recursos en la prctica. Con la finalidad de despertar el inters de

sus estudiantes, la profesora PRO1 utiliz los recursos previstos en la planificacin,
es decir recursos de tipo simblicos impresos (libro del estudiante) y simblicos
tecnolgicos (presentacin power point y video), lo que observamos a continuacin:

La profesora indica en voz alta: saquen su libro Quiero que observen el texto que aparece
al lado de la imagen
(PRO1-S1-NC)
La profesora presenta un video relacionado al placer de leer
(PRO1-S3-NC)

Por otro lado, la profesora PRO2 utiliz recursos de tipo simblicos tecnolgicos
icnicos y auditivos, as tenemos:

La profesora reproduce un programa radial preparado por nios de educacin primaria.

(PRO2-S3-NC)
La profesora presenta una imagen en ppt y gua la observacin de los alumnos
(PRO2-S2-NC)

Cabe resaltar que si bien ambas profesoras utilizaron recursos simblicos y este
uso debera significar el aseguramiento de una adecuada motivacin Avengoechea
y Romero en Bernardo (2011b), la respuesta de los estudiantes mostr dos
situaciones opuestas, as lo muestra:

La profesora presenta un video relacionado al placer de leer

Concluido el video, ella proyecta una ficha de Word titulada el artculo de opinin e inicia el
dilogo con los estudiantes:
PRO1: Cul es la importancia que tiene la lectura? Por qu es importante leer?

82

Un alumno responde (ininteligible)

Los estudiantes estn totalmente fuera de la clase, se les percibe distrados, no hacen
desorden; sin embargo no responden
(PRO1-S3-NC)

[Los estudiantes] analizan una imagen ppt.

PRO2: empezamos entonces, narrativa entre 1920 y 1950. Qu observan?
Los alumnos describen los elementos que componen la imagen tratando de contextualizar la
pareja que se observa en ella.
(PRO2-S1-NC)

Desde nuestra perspectiva consideramos que la calidad del dilogo que se genera
entre la profesora y los estudiantes influye drsticamente en la eficacia del uso de
los recursos didcticos; es decir, su eficacia no est determinada por el recurso en
s, sino por las interacciones que se generan entre el docente y los estudiantes
alrededor de este.

e) Las interacciones en la planificacin. En primer lugar, las actividades

propuestas por la profesora PRO1 dejan ver que los estudiantes trabajarn de
manera individual, no se hace mencin a la intervencin docente ms all de
plantear la actividad por lo que deducimos una interaccin de tipo profesor gran
grupo. No se observa el planteamiento de interacciones estudiante estudiante.
As se puede confirmar en el siguiente extracto:

Lee el texto inicial que aparece en su libro (PRO1-S1)

Observa un video acerca de la lectura como forma de conocer el mundo. (PRO1-S3-S4)

Por el contrario, la profesora PRO2 plantea actividades que promueven la

interaccin entre pares, esto se puede observar en las sesiones PRO2-S1-S2 y
PRO2-S3-S4, como vemos a continuacin:

Comentan sobre los aspectos ms resaltantes de dicha informacin.

(PRO2-S1-S2)

83

mediante una lluvia de ideas determinan la secuencia que presenta [el programa radial]
(PRO2-S3-S4)

f) Las interacciones en la prctica. Respecto a este momento, las

interacciones generadas en el aula difirieron de docente a docente, es as que la
profesora PRO1 dio inicio a la actividad de motivacin sin ningn comentario previo
ni la generacin de un espacio que contextualice la actividad. Una vez concluida la
misma, dio paso a otra actividad relacionada a otro momento de la secuencia
didctica sin generar interacciones que enriquezcan la actividad de motivacin, as
tenemos:

La profesora presenta un video relacionado al placer de leer, los alumnos lo observan

atentamente (actividad de motivacin).
Concluido el video, ella proyecta una ficha en Word titulada: El artculo de opinin e inicia un
dilogo con los estudiantes (actividad de activacin de conocimientos previos).
(PRO1-S3-NC)

En todas las sesiones observadas de la profesora PRO1, se constat que durante

la actividad de motivacin las interacciones generadas por la profesora fueron de
tipo profesor gran grupo (P-GG) bsicamente para dar las instrucciones respecto
a la actividad por lo que no contribuyeron a que la actividad despertara el inters
de los estudiantes. Por ello podemos afirmar que la actividad propuesta (observar
un video, leer un libro, leer una resea), as como los recursos utilizados no
garantizan por s solos que se logre una adecuada motivacin.

Por otro lado, la profesora PRO2 desarroll las actividades previstas en la

planificacin, estas estuvieron marcadas por una interaccin profesor gran grupo
en todos los casos; cabe sealar que el dilogo construido alrededor de la actividad
logr despertar el inters de los estudiantes por el tema a tratar, esto podemos
corroborarlo en el siguiente extracto:

84

PRO2: El da de hoy vamos a ver lo que se inici la clase anterior cuando habamos visto y
ledo un fragmento de Jos Carlos Maritegui y su aporte sobre el Indigenismo, verdad? Qu
es lo que deca Maritegui sobre el Indigenismo? Se acuerdan?...
Vamos a ver el da de hoy la narrativa entre 1920 y 1950. Correcto?
(La profesora presenta una imagen en PPT)
PRO2: Empezamos entonces, narrativa entre 1920 y 1950, qu observan?
EST: Una pareja.
PRO2: Una pareja, muy bien. Cmo es la pareja?
EST: Indgena.
PRO2: Seguimos, qu es lo que puedo retomar o qu temtica creen ustedes que van a
retomar las nuevas obras?
Los alumnos describen los elementos que componen la imagen tratando de contextualizar la
pareja que se observa.
A travs de preguntas genera una lluvia de ideas alrededor de la imagen para introducir las
caractersticas del Indigenismo.
PRO2: vamos a ver que el Indigenismo de ese entonces va a buscar retratar el contexto general
no solamente una visin parcializada.
(PRO2-S1-NC)

A partir del anlisis de los elementos de las estrategias didcticas en el momento

de la motivacin cabe sealar que durante las sesiones se observ de manera
recurrente dos situaciones distintas respecto al nivel de motivacin de los
estudiantes frente a las actividades que plantearon las profesoras. Situacin que
notamos afect de manera significativa la propuesta de actividades, las
interacciones que se regularon en funcin a la situacin e incluso condicion el uso
de los recursos que las profesoras hicieron.

Por un lado los grupos a cargo de la profesora PRO1 por lo general evidenciaron
actitudes de poco inters, esto a su vez generaba un bajo nivel de participacin lo
que podemos comprobar a travs de las siguientes interacciones:

PRO1: (con nfasis, como llamando la atencin) En el cuaderno he dicho, por qu no me

pueden decir: s miss, lo vamos a hacer con entusiasmo?
Los jvenes participan con cierto desorden, muchos hablan a la vez.
EST: Es que estamos cansados.
(PRO1-S1-NC)

Los alumnos trabajan individualmente, varios conversan en voz baja entre s, se les percibe
muy poco concentrados.
(PRO1-S1-NC)

85

PRO1: (La profesora se apoya en la mesa de adelante con sus dos manos y se queda
esperando alguna respuesta, mira a los alumnos mostrando poca expectativa por sus
respuestas) A ver chicos, qu tesis han pensado ustedes para el artculo de opinin?
(PRO1-S2-NC)

Los alumnos muestran actitudes de cansancio o aburrimiento (se estiran, bostezan, tienen
apoyada la cabeza sobre un brazo, una rasga papel con las manos, otros conversan con el
compaero de sitio). Mientras tanto la profesora conversa con dos alumnos de adelante.

(PRO1-S3-NC)

Por otro lado, los grupos a cargo de la profesora PRO2 se mostraron implicados en
las actividades y con un nivel ms alto de motivacin, as lo demuestran los dilogos
a continuacin que denotan el alto nivel de participacin de los estudiantes:

Un estudiante pregunta, la profesora explica

El ambiente en general es de trabajo, se escuchan conversaciones casi imperceptibles y
muy ocasionales, los estudiantes estn trabajando sus mapas.
(PRO2-S1-NC)

La primera seorita comienza la lectura en voz alta mientras todos la siguen

silenciosamente.
o Muy bien, estos elementos, bajo qu rubro lo podra colocar?
o contexto
o Muy bien, entonces una de las ideas sera contexto sociopoltico, socio cultural
(escribe en la pizarra el primer concepto), entonces vamos a empezar a subrayar. Qu
subrayo yo ah?
Una alumna sugiere una idea, la profesora va subrayando los conceptos segn son
propuestos por los alumnos. Cuando se terminan las propuestas, la profesora pregunta
como guiando a los jvenes a encontrar las ideas clave, cuando ellos responden ella
subraya la respuesta.
(PRO2-S2-NC)

Se acerca a las seoritas de adelante con quienes sostiene una conversacin amical donde
no se distingue tensiones, la profesora muestra una actitud relajada, horizontal...

En general se percibe un ambiente de respeto, de escucha, los alumnos estn enfocados

en la actividad y a la vez es un ambiente distendido.
(PRO2-S3-NC)

Al observar este contraste debemos resaltar la influencia que tiene la motivacin

en el desarrollo de las estrategias didcticas que el docente propone, tanto desde
la disposicin que se requiere para aprender, esto es la motivacin referida a los
estudiantes, como a la urgencia de contar con esa predisposicin favorable en el

86

docente. En efecto, la puesta en prctica de las estrategias didcticas de las

profesoras devel en cada una de ellas una actitud ms o menos uniforme respecto
a la clase: mientras la profesora PRO1 evidenciaba poca vinculacin con
los estudiantes y con la clase en s misma, la profesora PRO2 mostraba de forma
muy clara una motivacin personal la cual se haca evidente desde su ingreso al
aula y se mantena durante toda la sesin.

Creemos necesario sealar que el nivel de motivacin percibido en las profesoras

condiciona el clima de aula en sus respectivas clases. Al respecto coincidimos con
Mallart (2008) quien afirma, el entusiasmo del profesor constituye uno de los
incentivos ms eficaces. El profesor optimista refuerza positivamente el trabajo de
clase, con alegra y humor. Las expectativas del profesorado condicionan los
resultados (p. 185). Esto, evidentemente, impacta en el bienestar emocional del
estudiante el cual Alonso Tapia (2012) seala como uno de los factores que
repercuten en el inters y esfuerzo por aprender por parte del estudiante.

2.3.2. Momento de activacin de conocimientos previos

a) Las actividades en la planificacin. Desde la planificacin se observa

que tanto la profesora PRO1 como la profesora PRO2 no consideraron actividades
de activacin de conocimientos previos en todas sus sesiones. En relacin a la
profesora PRO1 las sesiones PRO1-S1 y PRO1-S2 s consignaron estas
actividades, de igual manera la profesora PRO2 consign actividades solo en la
sesin PRO2-S3-S4.

87

responde a la pregunta: Qu es el segundo prrafo del primero? (PRO1-S1)

mediante una lluvia de ideas determina la secuencia que presenta [el programa radial]
(PRO2-S3-S4)

En relacin a ello debemos comentar que la construccin del conocimiento requiere

la movilizacin de saberes previos que sern base para la construccin de los
nuevos aprendizajes siendo indispensable la presencia de este tipo de actividades
en todas las sesiones de aprendizaje (Ausubel en Gin y Parcerisa, 2003).

b) Las actividades en la prctica. En la prctica observamos que s se

desarrollaron actividades con esta finalidad en la totalidad de las sesiones aunque
advertimos dos situaciones distintas las cuales se observan a continuacin:

LOGRO ESPERADO: Elabora un artculo de LOGRO ESPERADO: Identifica las caractersticas

opinin interesndose por el uso creativo del propias de la narrativa de 1920 1950 valorando el
lenguaje y de otros cdigos de comunicacin. uso creativo del lenguaje.

PRO1: Cul es la importancia que tiene la
lectura? (mientras acomoda el documento) Por
qu es importante leer? Por qu creen ustedes
que es importante leer?
E1: (respuesta ininteligible).
PRO1: Ya muy bien, toda la informacin se va a
obtener a travs de la lectura, tambin podemos
conocer e informarnos a travs de la lectura. Qu
ms? Cul es la importancia de la lectura?
E2: desarrolla tu mente.
PRO1: Por qu a travs de la lectura ayuda a
desarrollar tu?
Porque te da una visin mucho ms amplia de
E3: Ampliar mi vocabulario.
PRO1: Ampliar el vocabulario, muy bien, qu ms.
Por ac Sebastin.
(PRO1-S3-NC)
PRO2: El da de hoy vamos a ver lo que se inici la
clase anterior cuando habamos visto y ledo un
fragmento de Jos Carlos Maritegui y su aporte
sobre el Indigenismo, verdad? Qu es lo que
deca Maritegui sobre el Indigenismo? se
acuerdan? ms o menos?
E1: (respuesta ininteligible).
PRO2: Muy bien, qu ms a ver...
E2: el indigenismo estaba narrado por criollos
PRO2: Muy bien, o sea el Indigenismo estaba siendo
narrado por criollos Dime qu ms.
E3: enfrentaba la discriminacin
PRO2: enfrentaba la discriminacin, muy bien,
correcto, qu ms.
E4: Trataba de revalorar al indio.
PRO2: Trataba de revalorar al indio.
E5: de lo autctono
PRO2: De lo autctono, muy bien y l haca la
discriminacin entre el indgeno y el indigenismo y
hablaba sobre aquella persona europeizada. Qu
se entenda por europeizada? Gonzales a ver
E6: todava no s.

88

E7: Que se guiaba por la cultura europea

PRO2: Ya, muy bien, qu
ms.

E8: Que se vea como un hijo bastardeado

PRO2: Que se vea como un hijo bastardeado de
Europa
E9: Que eran alienados.
PRO2: Muy bien, que eran alienados. Lo que hace
Maritegui al hacer su ensayo sobre este
indigenismo es dibujarnos una sociedad que estaba
fragmentada
(PRO2-S1-NC)

Como podemos notar mientras que la profesora PRO1 dirige el dilogo hacia la
importancia de la lectura (alejando a los estudiantes del logro esperado), la
profesora PRO2 provoca que los conocimientos previos de los estudiantes con
respecto al logro esperado, afloren a travs del uso de la tcnica del interrogatorio.
Debemos destacar aqu, la experticia de la profesora PRO2 en el uso de dicha
tcnica adems de lograr involucrar a la mayora de los estudiantes en el dilogo
que construye.

c) Los recursos en la planificacin. La profesora PRO1 consign las

actividades correspondientes a este momento apoyndose en el uso de los
recursos simblicos impresos (libro) y simblico tecnolgico de soporte (texto en
diapositiva) utilizados en las sesiones PRO1-S1 y PRO1-S2 respectivamente. En
tanto que la profesora PRO2, en la sesin PRO2-S3-S4, apoya la actividad en el
recurso simblico tecnolgico auditivo (audio).

d) Los recursos en la prctica. Los recursos utilizados por la profesora

PRO1 correspondieron a los planificados en las sesiones de aprendizaje,
notndose el uso de recursos simblicos impresos (libro) y simblicos tecnolgico
de soporte (texto en diapositiva) en las sesiones PRO1-S1-NC y PRO1-S2-NC
respectivamente; adems se observ el uso del recurso simblico tecnolgico
audiovisual (video) en la sesiones PRO1-S3-NC y PRO1-S4-NC aunque este no
fue considerado en la planificacin. As tenemos:

La profesora presenta un video relacionado al placer de leer, mientras tanto ella va anotando
en la pizarra la palabra. tesis
Al concluir el video, la profesora enciende la luz y proyecta el formato de la ficha en Word
titulada: El artculo de opinin.

89

PRO1: A ver chicos, por qu es importante esta actividad de leer?

EST: para emocionarnos
PRO1: Seoritas a ver, shhhh por qu es importante leer? qu nos puede brindar la
lectura?
EST: el vocabulario
PRO1: En qu sentido?
EST: estimula nuestra creatividad.
PRO1: Por qu dice que la lectura nos abre los ojos, a qu se referir?
EST: se desarrolla nuestra actividad mental.
(PRO1-S4-NC)

La profesora PRO2 apoya el desarrollo de la actividad en el uso de un recurso

simblico tecnolgico interactivo (esquema en power point) en las sesiones PRO2-
S1-NC y PRO2-S2-NC. En las sesiones PRO2-S3-NC y PRO2-S4-NC la profesora
utiliz un recurso simblico tecnolgico auditivo (audio) como soporte de la
actividad. Ello podemos comprobarlo en el siguiente apartado:

[La profesora] presenta un PPT con el contexto histrico.

PRO2: Cmo sern las obras literarias de esa poca si estn influenciadas por todo esto?
EST: De contexto poltico.
PRO2: De contexto poltico, muy bien.
EST: Crtico.
PRO2: Crtico, por qu ser crtico?
EST: Por todos los cambios.
PRO2: Qu significa oncenio?
EST: Once aos (PRO2-S1-NC)

Al respecto consideramos que la activacin de los conocimientos previos se

potencializa cuando su desarrollo involucra el uso de recursos.

e) Las interacciones en la planificacin. Las sesiones que s

consideraron actividades de activacin de conocimientos previos (PRO1-S1,
PRO1-S2 y PRO2-S3-S4) no consignaron algn tipo de interaccin de manera
explcita como vemos a continuacin:

90

mediante una lluvia de ideas determina la secuencia que presenta [el programa radial]
as como el lenguaje que se emplea.
(PRO2-S3-S4)

Sin embargo, a partir del enunciado puede deducirse que las interacciones
implcitas son de tipo profesor-gran grupo (P-GG) tanto para la profesora PRO1
como PRO2.

f) Las interacciones en la prctica. El anlisis de las sesiones donde

se trabajaron actividades para este momento nos permite concluir que las
interacciones generadas fueron del tipo profesor-gran grupo (P-GG), esto coincidi
con lo inferido en el anlisis de las interacciones en la planificacin. As se
evidencia a continuacin:

[La profesora] punta el sentido del Indigenismo, pasa a presentar un ppt y explica en
funcin a este las caractersticas del contexto histrico y sociocultural de la poca.

PRO2: En consecuencia, qu tipo de obras y qu tipo de personajes tendremos? De qu

van a hablar? Cmo sern los personajes?
Los alumnos participan.
PRO2: Dnde se realizarn las obras?
(PRO2-S2-NC)

2.3.3. Momento de presentacin del tema y explicitacin de objetivos

a) Las actividades en la planificacin. Con respecto a estos dos

momentos, se constat la ausencia de actividades, y por consiguiente de
estrategias didcticas, que apunten a estos dos fines, ello resulta ser un factor
desconcertante para la accin del estudiante en el aula, puesto que no contar con
un referente para analizar y evaluar su propio progreso.

91

En esa lnea Alonso Tapia (2012) afirma que los estudiantes deben tener claro qu
es lo que se espera que aprendan a travs de una actividad, su desconocimiento
generar en l un mnimo esfuerzo solo para cumplir la actividad propuesta por el
profesor.

Por otro lado el autor tambin sostiene que el esfuerzo que realiza el estudiante
depende en buena medida de la relacin que existe entre las metas que considera
importantes -que determinarn su nivel de satisfaccin- y la tarea que debe realizar.
Cabe sealar desde esta afirmacin que el desconocimiento de los objetivos que
persigue la sesin priva a los estudiantes de esta bsqueda innata y por lo tanto de
la posibilidad de regular su actuacin por no contar con ese referente.

b) Las actividades en la prctica. El anlisis de las sesiones

observadas nos permiti identificar, tanto en las sesiones de la profesora PRO1
como de la profesora PRO2, algunas actividades planteadas con estos fines.

En primer lugar, en relacin a la presentacin del tema, la profesora PRO1

desarroll una actividad en una sola sesin (PRO1-S1-NC) y seala el tema de la
siguiente manera:

PRO1: A ver alumnos, hoy da vamos a ver qu funcin cumplen los prrafos (Repite varias
veces la orden hasta que todos los estudiantes tengan el libro abierto en la pgina indicada).
(PRO1-S1-NC)

A diferencia de la profesora PRO2 quien present el tema en las cuatro sesiones

desarrolladas, describiendo adems en qu consiste y qu actividades involucra tal
como se describe a continuacin:

PRO2: Vamos a ver el da de hoy la narrativa entre 1920 y 1950. Correcto? Analizamos
las diapositivas, comentamos y luego procedemos a la lectura del texto.
(PRO2-S1-NC)

92

La profesora explica que van a revisar cmo se va a manifestar el Indigenismo y el

Criollismo.
(PRO2-S2-NC)

En segundo lugar, en relacin a la explicitacin de los objetivos advertimos que

ambas profesoras los enuncian de manera explcita; sin embargo no llegan a
plantearlos de manera tal que los estudiantes se apropien de ellos. As lo
observamos en la siguiente interaccin:

La profesora indica que los estudiantes van a juntarse en parejas.

PRO1: cada uno va a escribir el retrato de su compaero(a).
(PRO1-S2-NC)

PRO2: El da de hoy es para iniciar el trabajo del programa radial...

El da de hoy vamos a tratar de delimitar la fecha, el ao, el nombre del programa, cmo
es que se va a estructurar, qu es un programa radial, cules son los tipos y; partiendo de
eso ustedes ya van a escoger su lnea de trabajo.
(PRO2-S3-NC)

Como observamos, los objetivos se enuncian a manera de actividades que se van

a realizar dentro del aula, sin referirse a estos como finalidades de aprendizaje; en
ese sentido Gin y Parcerisa (2003) afirman que el propsito de enunciar el objetivo
es mostrar un referente que le sirva al estudiante para analizar y evaluar su propio
progreso. Esta finalidad no se evidencia en las sesiones observadas. Al respecto
consideramos que los docentes deben incluir en sus estrategias didcticas
actividades mediante las cuales los estudiantes conozcan, comprendan y se
apropien de los objetivos de la sesin promoviendo de esta manera un aprendizaje
autnomo.

c) Las interacciones en la planificacin. Dado que las profesoras PRO1

y PRO2 no planificaron actividades de presentacin del tema ni explicitacin de
objetivos, resulta evidente la ausencia de interacciones en estos dos momentos.

93

d) Las interacciones en la prctica. En la prctica, las interacciones

estuvieron marcadas por el tipo profesorgran grupo, siendo el dilogo entre ellos
el medio a travs del cual se vislumbra la calidad de estas relaciones. As lo
muestran las sesiones PRO1-S1-NC, PRO2-S1-NC, PRO2-S2-NC, PRO2-S3-NC
y PRO2-S4-NC en el momento de presentacin del tema; adems de PRO1-S2-
NC, PRO2-S3-NC y PRO2-S4-NC en el momento de explicitacin de objetivos.
Esto se observa a continuacin:

PRO1: A ver alumnos, hoy da vamos a ver qu funcin cumplen los prrafos.
(PRO1-S1-NC)

PRO2: Vamos a ver el programa radial, el magazine histrico, Especficamente eso vamos a
ver hoy da.
(PRO2-S3-NC)

Reiteramos la influencia que tienen estas interacciones en el impacto de las

estrategias didcticas especialmente en el inicio de la secuencia, fase en la cual el
docente debe generar expectativas que guen y mantengan la atencin de sus
estudiantes a lo largo de la sesin de aprendizaje.

e) Los recursos en la planificacin. Dado que las profesoras PRO1 y

PRO2 no planificaron actividades de presentacin del tema ni explicitacin de
objetivos, resulta evidente la ausencia de recursos planificados en estos dos
momentos.

f) Los recursos en la prctica. En el momento de la presentacin del

tema, las profesoras PRO1 y PRO2 apelaron solo al uso del dilogo sin mediar
recurso alguno, lo que se observa en las sesiones PRO1-S1-NC, PRO2-S1-NC,
PRO2-S2-NC, PRO2-S3-NC y PRO2-S4-NC. La misma situacin se observ en el
momento de explicitacin de objetivos como consta en las sesiones PRO1-S2-NC,
PRO2-S3-NC y PRO2-S4-NC.

94

Al respecto se recomienda escribir el objetivo en la pizarra para que el estudiante

lo tenga a la vista y pueda utilizarlo como referente para su autoevaluacin tanto
durante como al final de la sesin de aprendizaje.

2.3.4. El tiempo en la fase inicial

a) El tiempo en la planificacin. Por ltimo con respecto a esta fase y

como se mencion al inicio del anlisis, el elemento tiempo no fue previsto de
manera especfica por ninguna de las profesoras en la planificacin de sus
respectivas sesiones de aprendizaje.

Al respecto, Owen-Jackson (2000) resalta la importancia de incluir el elemento

tiempo dentro de la sesin de aprendizaje; sin este, no se puede tener idea de la
duracin de las actividades planificadas lo que podra conllevar a truncar (no
concluir) la sesin por falta de tiempo lo cual incidira en la labor del profesor y
obviamente en el aprendizaje de los estudiantes. La planificacin del tiempo, por lo
tanto, nos permitir tener un indicador desde cual podremos monitorear tanto la
estructura de la sesin como el desarrollo de la misma.

b) El tiempo en la prctica. En la prctica, observamos que la profesora

PRO1 emple para la fase de inicio un promedio de cinco minutos (5), as lo
demuestran las sesiones de aprendizaje PRO1-S1-NC, PRO1-S3-NC y PRO1-S4-
NC a diferencia de la sesin PRO1-S2-NC en la cual hizo uso de diecisis minutos.
A continuacin ilustramos lo acontecido en la ltima sesin:

8:00
- La profesora devuelve exmenes.
8:08
- La profesora comenta sobre el examen devuelto.
8:10
- Presenta un par de textos extrados del anuario en un PPT
- La profesora seala: vamos a redactar dos tipos de trabajo.
- Qu elementos presentan este tipo de textos? Pregunta la profesora.
- descriptivo responde un estudiante.
- La profesora dice muy bien, qu significa eso?
- Un estudiante seala caractersticas a lo cual ella repregunta, que tipo de caractersticas
algunos estudiantes sugieren: fsicas, psicolgicas, de personalidad, emocionales, etc.
8:15
- La profesora aade que ese tipo de textos se llama retratos. Indica que cada estudiante

95

escribir un retrato de su compaero. Se juntan por parejas

- La profesora seala el objetivo de la actividad.
- La profesora indica que los estudiantes van a juntarse en parejas. cada uno va a escribir
el retrato de sus compaero(a).
- EST: puede ser que varios [estudiantes] hagan de una sola?
- PRO1: no, vamos a hacerlo en parejas, pero si t tienes la voluntad de escribir el retrato de
otra persona no habra ningn problema, o vamos a hacer lo siguientevamos a
intercambiarahora miren que caractersticas presentantanto fsicas como psicolgicas.
En algunos casos adornados con ciertas metforas, dependiendo del estilo de cada escritor.
(PRO1-S2-NC)

Este extracto nos permite observar que se emplearon los primeros diez minutos de
la clase en la devolucin de exmenes. Nos preguntamos si la profesora haba
previsto en algn momento el empleo de estos diez minutos para la entrega de
evaluaciones y la resolucin de preguntas o dudas por parte de los estudiantes ante
la nota obtenida o fue un hecho que se dio de manera imprevista.

Cabe resaltar la regularidad en el tiempo empleado para esta fase en el caso de la

profesora PRO1, consideramos que su brevedad se explica en el hecho que
algunos momentos no fueron atendidos adecuadamente, tal como se seal en el
anlisis de la fase. Respecto a la sesin PRO1-S2-NC, si bien la fase inicial se
realiz sin problemas de tiempo, se comprobar ms adelante cmo la inadecuada
regulacin del mismo puede perjudicar el desarrollo de las actividades, sobre todo
en la fase de sistematizacin.

Por otro lado, la profesora PRO2 emple ocho, diez, diecinueve y veinte minutos
para esta fase segn se registra en las sesiones P2-S1-NC, P2-S2-NC, P2-S3-NC
Y P2-S4-NC respectivamente. La notoria diferencia en el tiempo empleado
obedece a la atencin que la profesora prest a diversos aspectos tales como
comentarios sobre eventos escolares recientemente ocurridos, reacciones de
algunos estudiantes frente a algn comentario hecho por la profesora, entre otros.
As tenemos un extracto de la sesin PRO2-S4-NC:

La profesora PRO2 inicia la clase tomando asistencia (los llama por apellido), los alumnos
deben tener sus materiales sobre la mesa. Al concluir dice:
PRO2: Yo tengo unos cuadernos (sale del saln).
Los alumnos esperan en orden. La profesora vuelve despus de minuto y medio.
PRO2: A ver seores, antes de empezar la sesin que nos corresponde el da de hoy ya ha
recibido cada uno de ustedes su texto argumentativo, se est colocando las falencias que se
han observado al interior del mismo. Ahora, por favor, aquellos que han salido seleccionados
para el boletn son ocho artculos, el da de maana lo vuelven a traer impreso.

96

EST: y cmo s si he sido seleccionado?

PRO2: Son los que tiene ms de quince creo. Sera a partir de quince. Ya, son los que estn
seleccionados. Ahora las recomendaciones que maana se traiga si lo traen bien porque el
espacio endosado que tenemos para dejarlo listo porque con el viaje que se va a hacer a
Chanchamayo.
EST: nuestro viaje.
PRO2: Claro, si lo traen aunque sea un grupito, que quede listo El lunes lo arreglamos, s,
s, mejor as. Siguiente bien seores, gracias felicitar de manera pblica a ver usted
jovencito a sus dos compaeras que el da de ayer y el da de hoy han representado al
aula.
Los alumnos aplauden, la profesora trata de explicar; pero los alumnos estn dispersos. Ella
dice:
PRO2: A ver seores es un mrito muy grande pararse frente a un auditorio mucho ms
exquisito que son los miembros del jurado y a su vez ustedes mismos. Ustedes son ms
crticos en cuanto a lo que requieren con sus gustos y demandas en un tipo de arte como es
la declamacin y la narracin es muy difcil ubicarse ah y no tener pnico escnico y no te
suden las manos y que te den hasta nervios antes que y que quieras vomitar antes de
hablar frente a los dems
La profesora contina sustentandouna alumna pregunta
EST: quin gan en la declamacin?
PRO2: Pietro Chiri.
Contina haciendo comentarios al respecto. Empieza a entregar cuadernos. Llama:
PRO2: Yolanda, Rodrigo
Entrega trabajos calificados.

800
Prende el proyector y dice:
PRO2: El da de hoy, a ver jovencitos, vamos a ir ya haciendo, la primera parte del proyecto
que se va a presentar este bimestre y que se va a presentar el 5 de diciembre como trabajo
final. Ahora, por favor all en esa mesa ya? guardamos eso, gracias.
El da de hoy comenzamos a esbozar, yo s que ya algunos tienen iniciativa sobre la fecha
para presentar su programa radial, este programa radial no es un proyecto que se est
llevando a cabo solo en este colegio. La experiencia que vamos a ver aqu
Es un trabajo en conjunto, pero ojo a ver atrs escuchamos todos los que van a
trabajar en el grupo, todos vamos a hablar, no es que soy director y todos deben hablar.
Si no, no van a tener nota de grabacin, expresin oral.

1050
La profesora proyecta el video del programa radial, los alumnos lo observan atentos (en
general), no se percibe ningn ruido. Algunos alumnos estn ocupados en otra actividad (una
seorita est escribiendo, parecer ser otra tarea). Al notar que un alumno est distrado al
final, la profesora se acerca y observa el video desde ah.

18
El video concluye, la profesora se dirige a su mesa y dice:
Este es un trabajo que requiere el dominio de varias reas, el apoyo indudablemente de todos
los profesores involucrados
(PRO2-S4-NC)

97

De igual manera describimos una interrupcin eventual en la sesin PRO2-S1-NC,

que se present a razn de un desperfecto del proyector multimedia, el cual
ocasion la prdida de la secuencia que la profesora intentaba lograr para captar
la atencin de sus estudiantes, lo que la oblig a reiniciar la secuencia desde el
punto en el cual suspendi su explicacin.

9:46 am
La profesora comienza la clase sealando que ya han ledo a Maritegui, pregunta:
recuerdan algo?
Dialogan, retoman el tema del Indigenismo.
PRO2: El da de hoy vamos a ver lo que se inici la clase anterior cuando habamos visto y
ledo un fragmento de Jos Carlos Maritegui y su aporte sobre el Indigenismo, verdad?
qu es lo que deca Maritegui sobre el Indigenismo? se acuerdan? ms o menos?
EST:
PRO2: Muy bien, qu ms a ver...
EST2: el Indigenismo estaba narrado por criollos
PRO2: Muy bien, o sea el Indigenismo estaba siendo narrado por criollos por esa razn se
haba desvirtuado tanto. Dime qu ms.
EST3: enfrentaba la discriminacin
PRO2: enfrentaba la discriminacin, muy bien, correcto, qu ms.
EST4: Trataba de revalorar al indio.
PRO2: Trataba de revalorar al indio.
EST5: de lo autctono
PRO2: De lo autctono, muy bien y l haca la discriminacin entre el indgeno y el
indigenismo y hablaba sobre aquella persona europeizada. Qu se entenda por
europeizada? Gonzales a ver
EST5: Gonzales: todava no s.
EST6: Que se guiaba por la cultura europea
PRO2: Ya, muy bien, qu ms.
EST7: Que se vea como un hijo bastardeado
PRO2: Que se vea como un hijo bastardeado de Europa.
EST8: Que eran alienados.
PRO2: Muy bien, que eran alienados. Lo que hace Maritegui al hacer su ensayo sobre
este indigenismo es dibujarnos una sociedad que estaba fragmentada. Hasta el momento
haba visto personajes literarios indgenas que muchas veces de acuerdo a las obras que se
iban dando tenan una postura sumisa
(9:52)
(entran personas de apoyo tcnico debido a que la imagen que se proyectaba estaba
invertida y la profesora no poda solucionar el problema)
(9:54)
Indica qu tema se tratar
PRO2: Vamos a ver el da de hoy la narrativa entre 1920 y 1950. Correcto?
(PRO2-S1-NC)

De lo observado podemos concluir que las diferencias dentro de cada una de las
sesiones de una misma profesora y entre ambas profesoras demuestran que la falta
de planificacin del tiempo en las sesiones repercute en la regulacin del tiempo
sin criterios definidos llevando a las profesoras a hacer usos distintos del mismo y
en algunos casos, sin relacin directa con el logro esperado de la sesin de
aprendizaje.

98

En ese sentido observamos la entrega de exmenes a los estudiantes, comentarios

sobre eventos escolares recientemente ocurridos dentro de la institucin,
comentarios sobre reacciones de algunos estudiantes entre otros aspectos
adicionales que reducen el escaso tiempo que de por s tiene la sesin.
Al respecto Slavin (2006) propone una serie de sugerencias entre las cuales
destacamos las pertinentes de acuerdo a la situacin presentada: evitar los inicios
retrasados de clase, evitar las interrupciones las cuales cortan la fluidez de la
sesin, manejar los procedimientos de rutina como la organizacin de materiales y
minimizar el tiempo empleado en el control de la disciplina.

Concluido el anlisis de la fase de inicio presentamos los grficos que sintetizan la

presencia o no de las estrategias didcticas en funcin a las actividades, recursos
e interacciones, a lo largo de los diferentes momentos de la fase, tanto en la
planificacin como en la prctica.

FIGURA 6. Actividades en la fase de inicio

Elaboracin propia

99

FIGURA 7. Recursos e interacciones en la fase de inicio

Elaboracin propia

Como podemos apreciar el grfico nos muestra una notoria ausencia del
planteamiento de estrategias didcticas orientadas a esta fase en la planificacin;
sin embargo, en la prctica, notamos que la profesora PRO2 demuestra un uso de
estrategias didcticas ms consistente en relacin a la profesora PRO1, atendiendo
a las cuatro finalidades de la fase.

100

2.4. ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LA FASE DE DESARROLLO

2.4.1. Momento de introduccin y desarrollo de contenidos

a) Las actividades en la planificacin. Por tratarse de actividades que

estn orientadas directamente a la construccin de nuevos conocimientos, estas
estn presentes en todas las sesiones de aprendizaje elaboradas por las profesoras
PRO1 y PRO2. Ms all de su presencia en las sesiones de aprendizaje
consideramos importante la forma en que stas fueron organizadas a lo largo de la
fase de desarrollo.

As tenemos que la profesora PRO1, en el caso de la sesin PRO1-S1 plante las

actividades segn el orden que propone el libro que utilizan los estudiantes, esto
es:
Leen la informacin presente en el libro.
Subraya las ideas principales.
Resuelve las actividades en el libro.
(PRO1-S1)

En cuanto a las dems sesiones elaboradas por la profesora (sesiones PRO1-S2 y

PRO1-S3-S4) observamos que las actividades propuestas en la secuencia
didctica de la produccin de textos incluyen actividades que no muestran un
procedimiento claro respecto a la produccin de texto, siendo el logro esperado de
la sesin de aprendizaje el producto concluido, las ausencias de actividades
respecto a la planificacin del texto son las ms notorias, as tenemos:

Se forman en parejas.
PRO1: Cada pareja elegir las cualidades de que ms destacan de su compaero para
elaborar su resea.
[Los estudiantes] inician la redaccin de su resea.
Intercambian y comentan las mismas.
(PRO1-S2)

101

Desde la teora podemos afirmar que la planificacin de un texto se entiende como

el proceso previo a la textualizacin y revisin del mismo. Este proceso implica tres
actividades: definicin de la situacin comunicativa, generacin de ideas y
organizacin de las ideas (Sol, 2004) por lo que nos resulta evidente la confusin
conceptual en la profesora PRO1 en relacin al proceso de elaboracin de un texto.

De igual manera al contrastar las actividades planteadas en la sesin PRO1-S3-S4

con la propuesta de Sol (2004), notamos vacos de actividades que deberan estar
presentes para garantizar un aprendizaje significativo tales como: precisar el
contexto y los parmetros de la situacin de produccin, generacin de ideas, su
organizacin, primera escritura individual, destacar las caractersticas globales del
tipo de texto trabajado, etc. No obstante cabe sealar que las actividades
escuetamente plasmadas pudieran ser referentes de un proceso ms completo que
se pueda observar en la prctica.

En base a su esquema inician la redaccin de su texto de opinin.

Redactan la tesis y argumentos.
Usan conectores para enlazar los prrafos.
Revisan su ortografa.
(PRO1-S3-S4)

Entre tanto la profesora PRO2 propone una secuencia de actividades orientada a

la lgica que exige el tema propuesto como vemos a continuacin:

Escuchan un programa radial

Deducen el propsito del programa radial.
Se identifican detalles precisos del programa radial.
De igual manera se determina el propsito que persigue el programa [radial]
(PRO2-S3-S4)

En este sentido Gimeno (1998) afirma que planificar las actividades de manera
secuencial brinda a los estudiantes un sendero a lo largo del cual van construyendo
su aprendizaje. Adems cuando el autor se refiere a las condiciones que deben
cumplir las actividades, este seala que se requiere

102

coherencia entre actividades entrelazadas, ya que la interconexin de estas y la

continuidad entre las mismas da un sentido unitario a la accin.

b) Las actividades en la prctica. Las actividades desarrolladas en el

aula coincidieron con las propuestas en la planificacin as como con la forma en
que fueron organizadas como se evidencia en la totalidad de las sesiones. Al
respecto se notaron dos situaciones:

En primer lugar la profesora PRO1, en la sesin PRO1-S1-NC, desarroll las

actividades segn la secuencia propuesta por el libro la cual presentaba el tema a
travs de un ejemplo a lo cual prosegua una serie de actividades repetitivas bajo
el formato de opciones mltiples y espacios en blanco que deban ser completados,
como mostramos a continuacin:

[La profesora] pide a otro alumno que lea en voz alta el siguiente texto [en el libro]. Luego,
otra seorita sigue leyendo el segundo prrafo.
PRO1: Muy bien, el prrafo ledo podra esquematizarse de la siguiente forma: cul sera
la causa?
La responde.
PRO1: Muy bien, cul sera el efecto?
Los alumnos eligen una respuesta [entre las opciones que propone el libro] la cual es
aprobada por la profesora, ella explica que a partir de una causa yo puedo tener varios
efectos concatenados, indica que cuando se redacta un texto se debe complementar y
redondear la idea para ser ms slidos.
Pasa al siguiente caso [propuesto en el libro], prrafo de argumentacin y justificacin,
explica que a veces se tiene dificultades para argumentar un texto, indica a un alumno que
lea en voz alta.
Renzo lee en voz alta, sus compaeros siguen la lectura silenciosamente. Luego un
compaero contina la lectura.
La profesora pregunta: en este prrafo cul sera la tesis? [entre las opciones propuestas
en el libro].
Un alumno responde, siendo afirmada su respuesta por la profesora
PRO1: miren cmo se est sustentando ese argumento, cmo se usan los conectores ya?
A ver Roberto, contina la lectura
(PRO1-S1-NC)

103

En cuanto a las sesiones PRO1-S2-NC, PRO1-S3-NC y PRO1-S4-NC, las

actividades que se desarrollaron correspondieron a las planificadas
comprobndose as la ausencia de las fases que se requieren para la produccin
de textos escritos, podemos observarlo en los siguientes extractos:

Luego (la profesora) seala:

PRO1: Muy bien chicos, entonces este es un ejemplo de una compaera que ha escrito su
artculo de opinin, ahora ustedes formulen la tesis y desarrollen los argumentos y luego
de acuerdo tengan tesis y argumentos que ya han debido traer ya hoy da porque estoy
viendo los esquemas de algunos de ustedes
EST1: tenamos que traer los esquemas hoy da?
PRO1: Claro que s ayer yo les he mandado por SIANET.
EST2: Ah?
PRO1: Desarrollan el texto, ya? A ver empiecen, empiecen. Empiecen ahoritita porque
terminadas las dos horas recojo los trabajos.
EST3: el esquema?
PRO1: El esquema y el final
Estudiantes (pocos): Noooo!
PRO1: El esquema y el trabajo final
EST1: Queeeee?
PRO1: El esquema y el trabajo final. (PRO1-S3-NC)

PRO1: El tema para el artculo de opinin que vamos a ver ahorita es los libros nos abre
los ojos, coincide con la explicacin del comentario que Patty acaba de hacer hace un
momento. Nos abre la idea es que nos amplia una visin de mundo.
En base a este tema van a desarrollar una tesis, tres argumentos y la conclusin y luego de
eso ya? Van a redactar el artculo en s. En una hoja aparte como todos los trabajos que
ustedes han presentado, con las mismas caractersticas. Entonces pueden empezar.
Es para ahorita en una hoja aparte (camina por el saln).

Surgen preguntas de tres alumnas al unsono, por lo que la profesora se dirige a la pizarra
apuntando a la ficha proyectada y dice sealando el tema: en base a ese tema.

Los alumnos se preguntan entre s mientras la profesora se dirige a lado opuesto de donde
surgen las preguntas.
EST: tiene que ser hoy da?
La profesora asienta con la cabeza, se dirige a su mesa para dejar el formato.
PRO1: Ya a ver, a ver (empieza a caminar por el saln)
EST: Miss, hoy da se termina?
PRO1: Todo. (PRO1-S4-NC)

En este caso, es notoria la necesidad de incorporar actividades que se ajusten al

marco terico relacionado a la produccin de textos a fin de asegurar un adecuado
proceso didctico.

104

Otro aspecto relacionado a la profesora PRO1, es que la prctica nos muestra que
la ausencia de explicaciones o demostraciones suficientes en el desarrollo de las
actividades, gener desconcierto en los estudiantes, originando vacos que los
obligaban a realizar consultas a la profesora de manera reiterada. De esta manera
la profesora se convirti en el centro de atencin de la clase, hecho que verificamos
de manera frecuente en las sesiones PRO1-S2-NC, PRO1-S3-NC y PRO1-S4-NC
como vemos a continuacin:

PRO1: Van a redactar el artculo en s. En una hoja aparte como todos los trabajos que
ustedes han presentado, con las mismas caractersticas. Entonces pueden empezar.
Es para ahorita en una hoja aparte (camina por el saln).

Surgen preguntas de tres alumnas al unsono, por lo que la profesora se dirige a la pizarra
apuntando a la ficha proyectada y dice sealando el tema: en base a ese tema.

Los alumnos se preguntan entre s mientras ella se dirige a lado opuesto de donde surgen
las preguntas. Un alumno le pregunta respecto al soporte para redactar a lo que la profesora
responde:
PRO1: Si no tienen esta hoja de ac (formato), no necesariamente bajo ese esquema
(muestra otro formato en una hoja).

EST1: tiene que ser hoy da?

La profesora asienta, se dirige a su mesa para dejar el formato.
PRO1: Ya a ver, a ver (empieza a caminar por el saln)
Otra alumna insiste y pregunta:
EST2: Miss, hoy da se termina?
PRO1: Todo.
(PRO1-S4-NC)

Asimismo observamos que este vaco indujo a la profesora a utilizar mensajes

coercitivos hacia los estudiantes a fin de asegurar que concluyan la actividad,
consideramos este hecho como un factor negativo para la motivacin y el
aprendizaje (Alonso Tapia, 2012). As lo observamos en PRO1-S2-NC:

La profesora indica a los estudiantes que completen el esquema, la clase sigue sin poner
atencin a la profesora.
PRO1: es para hoy da, shhh shhhh es para hoy da, hoy da lo redactan y hoy da lo
entregan.
EST1: What?
PRO1: y es nota por si acaso.
EST2: Miss como el primer texto [que se vio en el PPT], no? Es como el segundo?

105

PRO1: como el primero, ah tienen dos ejemplos, puede ser como el primero o como el
segundo, pero por la extensin tiene que ser... A partir de ese esquema inicias la
descripcin.
PRO1: Una vez que se termina el cuadro pasas a escribir el texto con las caractersticas
hacerlo en una hoja aparte porque me la voy a llevar la extensin no ms de 10 lneas,
cuiden mucho el vocabulario.ya empiecen
PRO1: el cuadro en el cuaderno, solamente el texto o retrato en una hoja aparte.
(PRO1-S2-NC)

Por otro lado la profesora PRO2, durante el desarrollo de las actividades de

introduccin y desarrollo de contenidos, model de manera permanente las
estrategias que sus alumnos deban adquirir. Para ello explot de diversas formas
los recursos tecnolgicos que tuvo a disposicin; asimismo promovi la
participacin dinmica de los estudiantes generando una interaccin permanente.
De esta manera se evidencia el entramado entre actividades, recursos e
interacciones que estructuran la estrategia didctica que la profesora desarrolla, lo
que se evidencia en PRO2-S1-NC, PRO2-S2-NC y PRO2-S3-NC, as tenemos:

Un estudiante lee en voz alta.

La profesora pregunta a la clase mirando el PPT en el computador.
PRO2: Qu deb subrayar? (despus de la segunda lectura) Bajo qu ttulo podra ir?
La profesora dialoga con los alumnos para determinar qu debera subrayarse y subraya
las ideas centrales en el texto digital utilizando el software. Se genera una dinmica entre
la profesora y los estudiantes. (PRO2-S1-NC)

PRO2: Ahora s abrimos el librito por favor, pgina 200, leemos, subrayamos y despus de
subrayar 200, pgina 200
Presenta el libro digital proyectado en la pizarra (los alumnos sacan su libro y ubican la
pgina indicada).
PRO2: Muy bien, subrayan para poder luego elaborar el mapa conceptual que es el
producto final de este tema.
La profesora se sienta frente al computador. Dirige la atencin de los alumnos hacia el
texto, seala a tres alumnas para que lean el primer acpite del texto.
La primera seorita comienza la lectura en voz alta
PRO2: Muy bien, estos elementos, bajo qu rubro lo podra colocar?
EST: contexto
PRO2: Muy bien, entonces una de las ideas sera contexto sociopoltico, socio cultural
(escribe en la pizarra el primer concepto), entonces vamos a empezar a subrayar. Qu
subrayo yo ah?
Una alumna sugiere una idea, la profesora va subrayando los conceptos segn son
propuestos por los alumnos. Cuando se terminan las propuestas, la profesora pregunta
como guiando a los jvenes a encontrar las ideas clave, cuando ellos responden, ella
subraya la respuesta.
(PRO2-S2-NC)

106

Asimismo, las actividades propuestas aparecieron articuladas hacindose uso

reiterado tanto de la tcnica expositiva como la del interrogatorio, las cuales fueron
enriquecidas con la ejemplificacin, la narracin, la vinculacin de conceptos, etc.,
tal como podemos notar en la siguiente descripcin:

La profesora dirige la atencin de los alumnos al texto Ushanan jampi, busca a alguien
para leer, un alumno (Berrocal) inicia la lectura

La profesora va comentando el cuento, en la medida que uno de los alumnos avanza la

lectura guiada, comenta el argumento, los rasgos del personaje, aborda las palabras
desconocidas llevando a los alumnos a deducir el significado segn el contexto y utilizando
sinnimos

Toma la direccin de la lectura en voz alta, se percibe a los jvenes ms atentos.

Plantea preguntas para guiar a los alumnos a ubicar informacin literal, luego la inferencial.
PRO2: Cmo ha definido al hombre, Raquel? Cmo lo ha descrito?
EST: Era fuerte
La profesora describe al protagonista con ayuda de los alumnos.
PRO2: Cmo se muestra? Qu significa mirar desdeosamente?
(PRO2-S2-NC)

Un aspecto ms a resaltar es que la profesora PRO2, a travs del reiterado y

frecuente uso de la tcnica del modelado, la tcnica expositiva y la tcnica del
interrogatorio -en la cual evidencia experticia- demuestra un determinado orden
lgico: explorar los conocimientos previos de sus estudiantes para a partir de
aquellos poder construir otros, se apoya en ejemplos y diferentes casos para poder
desde lo particular (el dilogo sobre obras literarias y sus argumentos) descubrir el
principio general que los rige (las caractersticas de las obras literarias analizadas
en el dilogo) haciendo uso as de procedimientos inductivos en las sesiones
observadas a continuacin:

PRO2: El da de hoy vamos a ver lo que se inici la clase anterior cuando habamos visto y
ledo un fragmento de Jos Carlos Maritegui y su aporte sobre el Indigenismo, verdad?
Qu es lo que deca Maritegui sobre el Indigenismo? Se acuerdan? Ms o menos?
EST: el indigenismo estaba narrado por criollos
PRO2: Muy bien, o sea el Indigenismo estaba siendo narrado por criollos por esa razn se
haba desvirtuado tanto. Dime qu ms.
PRO2: Cmo sern las obras literarias de esa poca si stas estn influenciadas por todo
esto?

107

EST: De contexto poltico.

PRO2: De contexto poltico, muy bien.
EST: Crtico
PRO2: Crtico, por qu ser crtico?
EST: Por todos los cambios
PRO2: Qu significa oncenio?
(PRO2-S1-NC)

PRO2 pasa a una segunda diapositiva para explicar las caractersticas de la narrativa,
permanentemente lanza preguntas a los alumnos retomando puntos de clases anteriores.
PRO2 describe a los personajes, trae a colacin la obra El trompo, comenta las
caractersticas del protagonista de la obra; luego comenta Armacuyay
Presenta la tercera diapositiva
Una quinta diapositiva
Pregunta: Cul ser la diferencia entre este Indigenismo y el anterior? Recordemos el
Realismo (anota en la pizarra Realismo) trae a colacin la obra de Gonzales Prada y explica
cmo l presenta los inicios del Indigenismo.
marca la diferencia entre el Realismo y el Indigenismo, esta diferencia es ms evidente
respecto a cmo se percibe al indgena
(PRO2-S2-NC)

Esta forma de organizar las actividades nos deja entrever el uso del procedimiento
inductivo (Bernardo, 2011a) que va de lo particular, -en este caso narraciones
breves y sencillas-, hacia lo general -caractersticas de la narrativa peruana en los
aos 1920-.

Finalmente en las sesiones PRO2-S3-NC y PRO2-S4-NC, se evidenci que la

profesora PRO2 parta del hecho que para comprender un fenmeno es necesario
conocerlo en las partes que lo constituyen observndose as procedimientos
analticos como se muestra:

PRO2: A ver, si se dan cuenta, qu es lo que han observado que tienen o cuando han
escuchado a lo largo de todo ese programa?
EST1: una msica
PRO2: Una msica que es la misma para iniciar cada secuencia. Qu ms tiene.
EST2: Hay alguien que va a estar dirigiendo todo
PRO2: Exacto, hay alguien que va a estar dirigiendo qu ms?
(PRO2-S3-NC)

La profesora empieza a leer el power point a la vez hace comentarios de cada uno de sus
partes y ejemplifica cada una de ellas.

108

PRO2: Muy bien, seguimos. Tipos de programa radial: informativos entrevistas, debates,
seorita, mesa redonda Sigue explicando la nueva diapositiva, al concluir indica:Por
favor copien
(PRO2- S4-NC)

Resulta evidente que los procedimientos didcticos en los cuales se apoy la

profesora PRO2 fueron diversos y flexibles y que guardaron relacin con el
contenido desarrollado.

Cabe resaltar que las actividades desarrolladas en la prctica coincidieron con las
propuestas en la planificacin y que adicionalmente apuntaron al logro esperado en
la sesin de aprendizaje, as tenemos que la sesin PRO2-S3-S4 consigna como
logro: determina la estructura de un programa radial en el que se contemplen
interesndose por el uso creativo del lenguaje y de otros cdigos de comunicacin
proponiendo las siguientes actividades:

Escuchan un programa radial y mediante una lluvia de ideas determinan la secuencia que
presenta as como el lenguaje que se emplea al interior del programa.
Deducen el propsito del programa radial.
Se identifican detalles precisos como la fecha, hora, presentacin del locutor y del programa
radial.
De igual manera se determina el propsito que persigue el programa a desarrollar.
Se les presenta un esquema en el que determinarn el tema, propsito, locutores, recursos
a emplear, secuencia de bloques al interior del programa.
Elaboran los guiones radiales de cada locutor segn su orden de participacin.
(PRO2-S3-S4)

Esta correspondencia coincide adems con la secuencia didctica sugerida para

abordar la produccin de textos orales segn Abascal (2011) quien propone tres
momentos (fases): definicin estricta del gnero, apropiacin de sus caractersticas
y produccin final, de los cuales se abordan los dos primeros en la sesin analizada.

Por ltimo debemos sealar que dada la importancia que cobra la introduccin y
desarrollo de contenidos en la construccin del conocimiento de los estudiantes, es
necesario considerar la naturaleza flexible de las estrategias didcticas, las

109

cuales pueden ser reguladas en la prctica en funcin a las variables contextuales

intervinientes que determinan el sentido de la regulacin que el docente debe
realizar.

As tenemos que la profesora PRO1 realiz un cambio de estrategia a modo de

regulacin en vista que el dilogo propuesto a los estudiantes no encontr eco. A
pesar de ello el utilizar un nuevo recurso no dio los resultados esperados como
podemos apreciar:

PRO1: Ese es el tema. Qu tesis podramos sustentar en base a ese tema? (la profesora
se apoya en la mesa de adelante con sus dos manos y se queda esperando alguna
respuesta, mira a los alumnos mostrando poca expectativa por sus respuestas). A ver
chicos, qu tesis han pensado ustedes para el artculo de opinin?
Los alumnos estn totalmente fuera de la clase, se les percibe distrados, no hacen
desorden; sin embargo no responden y en la mayora de los casos tampoco miran a la
profesora.

PRO1: Qu tesis podra ser? Ah? (no hay respuestas) a ver vayan pensando.

(La profesora busca algo entre unos papeles, luego saca unas hojas escritas) Por
ejemplo aqu, yo tengo una tesis ya?... de una de sus compaeras que ya ha
realizado su trabajo. (Lee en voz alta) Leer es uno de los mejores privilegios que tiene
el ser humano. Esa es la tesis que esta compaera, su compaera ha formulado
(ntese aqu el cambio de la estrategia prevista en la planificacin).

La profesora se acerca a la pizarra y escribe mientras repite la tesis: Leer es uno de los
mejores privilegios que tiene el ser humano.
PRO1: Esta sera (escribe la tesis). Qu aspectos puedo sustentar en base a esta tesis?
(no hay respuesta) por qu digo que leer es uno de los mejores privilegios que tiene el ser
humano?
EST: Porque ninguno de los seres vivos puede leer.
PRO1: Porque es una actividad exclusiva del ser humano, esa sera un argumento. Otro
argumento? (nadie contesta) Otro argumento que podra sustentar esa tesis? Cul sera?
Hugo, qu otro argumento puede sustentar esa tesis? Ya su compaera mencion uno,
otro?
EST (Hugo): El ser humano ha desarrollado esa capacidad.
PRO1: Privilegio que el ser humano ha desarrollado como producto de su evolucin. Qu
otro argumento podra haber para esa tesis? (no hay respuesta). A ver, vamos chicos;
Hugo, qu otro argumento podra ser?, Patricia (no hay respuesta), luego de unos
segundos:
EST (Patricia): desarrolla nuestra imaginacin...
La profesora cierra este grupo de intervenciones indicando que el colegio busca que
lean.
(PRO1-S3-NC)

110

En efecto, las variables contextuales determinan la regulacin del docente quien

toma decisiones de manera permanente respecto a las actividades, recursos e
interacciones que genera, siendo posible que estas decisiones logren o no el efecto
deseado.

c) Las interacciones en la planificacin. Las interacciones no son

consideradas de manera explcita en la planificacin de las sesiones de
aprendizaje. Sin embargo, deducimos a partir de las actividades propuestas que las
interacciones que predominan en este momento son las del tipo profesorgran
grupo (P-GG), as se muestra en los siguiente extractos:

Leen la informacin presente en el libro.

Subraya las ideas principales.
Resuelve las actividades en el libro. (PRO1-S1)

Escuchan un programa radial

Deducen el propsito del programa radial.
Se identifican detalles precisos del programa radial.
De igual manera se determina el propsito que persigue el programa [radial]
(PRO2-S3-S4)

d) Las interacciones en la prctica. En general las profesoras PRO1 y

PRO2 optaron por el tipo de interaccin profesorgran grupo, lo que ilustramos a
continuacin a partir de las sesiones PRO1-S1-NC, PRO1-S2-NC, PRO1-S3-NC,
PRO1-S4-NC, PRO2-S1-NC, PRO2-S2-NC, PRO2-S3-NC y PRO2-S4-NC.

Los alumnos proponen una respuesta que es aprobada por la profesora, ella explica que a
partir de una causa yo puedo tener varios efectos concatenados
(PRO1-S1-NC)

La profesora anima a los estudiantes a utilizar un vocabulario ms elaborado, muestra en el

texto presentado en PPT las posibles utilizadas en el texto ejemplo.
(PRO1-S2-NC)

La profesora intenta generar un dilogo con los estudiantes para identificar los argumentos
que sostienen la tesis propuesta.
(PRO1-S3-NC)

111

En base a este tema van a desarrollar una tesis, tres argumentos y la conclusin, luego de
eso ya? Van a redactar el artculo en s. En una hoja aparte como todos los trabajos que
ustedes han presentado, con las mismas caractersticas. Entonces pueden empezar.
(PRO1-S4-NC)

Por favor van abriendo su libro en la pgina 200 para empezar leemos, subrayamos y luego
organizamos la informacin.
Pgina 200 por favor (los estudiantes estn atentos a las indicaciones de la profesora).
Conforme leemos porque hoy elaboramos un mapa conceptual con ello, conforme vamos
leyendo vamos a ir subrayando las ideas ms resaltantes y con eso vamos a organizando
nuestro mapa conceptual antes de terminar la clase
(PRO2-S1-NC)

Pasa a una segunda diapositiva para explicar las caractersticas de la narrativa,

permanentemente lanza preguntas a los alumnos retomando puntos de clases anteriores.

(PRO2-S2-NC)

PRO2: (caminando hacia un costado del aula) va construyendo una definicin mientras los
alumnos van copiando. (PRO2-S3-NC)

No obstante deseamos destacar que la profesora PRO1 utiliz la interaccin

profesor-estudiante de manera frecuente (sesiones PRO1-S2-NC y PRO1-S4-NC)
a raz de la ausencia de instrucciones y explicaciones claras antes de iniciar la
actividad, lo cual origin que los estudiantes le formulen preguntas reiteradamente.
As tenemos:

La profesora se desplaza alrededor de la clase resolviendo preguntas.

(PRO1-S2-NC)

Surgen preguntas de tres alumnas al unsono, por lo que la profesora se dirige a la pizarra
apuntando a la ficha proyectada y dice sealando el tema: en base a ese tema.
(PRO1-S4-NC)

Consideramos que las interacciones mostradas lneas arriba pudieron haber sido
ms relevantes brindando retroalimentacin y los ajustes necesarios en funcin al
logro esperado.

Habiendo comprobado el reiterado uso de la interaccin profesorgran grupo

relegando los otros tipos de interaccin consideramos necesario recordar las
ventajas que ofrecen las interacciones entre estudiantes para favorecer el

112

aprendizaje. En este sentido Zabala (1999) afirma que debiera pensarse en formas
de organizacin que favorezcan las interacciones a diferente nivel; es decir se
requiere la promocin de interacciones no solo entre el profesor y la clase, sino la
interaccin entre estudiantes dentro del marco del trabajo colaborativo. En esa
lnea, Salvador y Gallego (2009) enfatizan que el conocimiento construido en un
ambiente interactivo, social y constructivo, es ms
potente y rico que el obtenido exclusivamente en la interaccin profesor-
estudiante.

e) Los recursos en la planificacin.

Si bien las profesoras PRO1 y PRO2 no registraron recursos especficos para este
momento; en las sesiones PRO1-S1, PRO2-S1-S2 y PRO2-S3-S4, el uso de
recursos se deduce a partir de las actividades planteadas por ellas. Entre los
recursos considerados tenemos: el tipo simblico impreso (libro, separata) as
como el tipo simblico tecnolgico audiovisual (animacin). As se observa:

Leen la informacin presente en el libro.

Subraya las ideas principales.
Resuelve las actividades en el libro. (PRO1-S1)

Dan lectura a la informacin propuesta en la pg. 200 201.

Identifican y subrayan la informacin ms importante. (PRO2-S1-S2)

De aqu se puede percibir la variedad de recursos que las profesoras toman en

cuenta en su planificacin, hecho que favorecera la construccin del conocimiento
de los estudiantes.

f) Los recursos en la prctica.

En la prctica observamos que las profesoras PRO1 y PRO2 se apoyaron de
manera general en el cuaderno como se registr en las sesiones PRO1-S1-NC,
PRO1-S2-NC, PRO1-S3-NC, PRO1-S4-NC, PRO2-S2-NC, PRO2-S3-NC y PRO2-
S4-NC. As tenemos:

113

La profesora presenta un esquema el cual pide sea copiado al cuaderno

PRO1: pongan la fecha de hoy da pongan el ttulo la resea y su definicin.
(PRO1-S2-NC)

Mirando al alumno que est adelante le dice:

PRO2: Copias esto en tu cuadernito, corazn (haciendo el ademn que va a escribir). De
una vez (lee el ppt).
Una alumna pregunta por su cuaderno,
PRO2: no lo tienes?
(PRO2-S3-NC)

Asimismo, ambas profesoras utilizaron los recursos simblicos tecnolgicos; sin

embargo fueron aprovechados de diferente manera. Por un lado, la profesora PRO1
utiliz los recursos simblicos tecnolgicos como soporte tan solo para proyectar
un texto, tal es el caso observado en las sesiones PRO1-S2-NC y PRO1-S4-NC,
mientras que la profesora PRO2 gener espacios de interaccin con sus
estudiantes a partir del uso del recurso mencionado, as lo apreciamos en las
sesiones PRO2-S1-NC, PRO2-S2-NC, PRO2-S3-NC y PRO2-S4-NC, lo que
apreciamos a continuacin:

La profesora anima a los estudiantes a La profesora pregunta a la clase mirando el

utilizar un vocabulario ms elaborado,
muestra en el texto presentado en el Power
Point las palabras utilizadas en el texto
ejemplo.
Proyecta un esquema el cual pide sea
copiado en el cuaderno.
(PRO1-S2-NC)
Power Point en el computador.
P: Qu deb subrayar? (despus de la
segunda lectura) Bajo qu ttulo podra ir?
(va subrayando).
La profesora dialoga con los alumnos para
determinar qu debera subrayarse y
subraya las ideas centrales en texto digital
utilizando el software.
(PRO2-S1-NC)

Surgen preguntas de tres alumnas al La profesora empieza a circular entre las

unsono, por lo que la profesora se dirige a la
pizarra apuntando a la ficha proyectada y
dice sealando el tema: en base a ese tema.
(PRO1-S4-NC)
mesas respondiendo sus comentarios, los
dems siguen copiando. Al comprobar que
ms de la mitad ha terminado de copiar,
enciende el otro proyector y proyecta el
formato del programa radial, mientras la otra
mitad de alumnos sigue copiando del primer
proyector.
(PRO2-S3-NC)

114

Como podemos comprobar, la profesora PRO1 utiliz los recursos tecnolgicos de

manera convencional, es decir como base para su explicacin; entre tanto la
profesora PRO2 obtuvo mayor provecho de los recursos que tuvo a disposicin, no
solo por la forma de utilizarlos al hacer uso del libro digital e interactuar con los
estudiantes; sino al utilizar ambos proyectores para hacer un uso ms efectivo del
tiempo. Al respecto Slavin (2006) sostiene que para un uso efectivo del tiempo en
la clase se recomienda mantener a los estudiantes enfocados en la tarea mientras
esta se realiza. Como hemos sealado, potenciar los recursos que se tienen a
disposicin favorece la gestin del tiempo en la clase.

Finalmente debemos sealar que la regulacin de las estrategias didcticas en la

prctica respecto a la planificacin se hizo evidente en este momento; en tanto que
la profesora PRO2 oper un cambio en los recursos en la sesin PRO2-S4-NC con
respecto a la sesin PRO2-S3-NC, sesiones que desarrollaron el mismo contenido.
As se corrobora a continuacin:

La profesora no deja de circular, va entregando una copia del formato a cada grupo.
(PRO2-S3-NC)

La profesora reparte formatos a todos los alumnos.

PRO2: Los grupos pueden ser de ahorita vamos a explicar cmo se hace los que ya
presentaron peguen su hoja en el cuaderno por favor, no la dejen suelta.
(PRO2-S4-NC)

Como podemos apreciar, a diferencia de la sesin PRO2-S3-NC, en la que se

entrega un formato por grupo de estudiantes, en la sesin PRO2-S4-NC se entreg
un formato por estudiante. Este cambio repercuti en el nivel de atencin y
participacin de los estudiantes en la actividad, el cual se vio incrementado.

115

2.4.2. Momento de evaluacin, autoevaluacin y evaluacin mutua

a) Las actividades en la planificacin. Como sealramos desde Gin y

Parcerisa (2003), las actividades de evaluacin mutua favorecen la autorregulacin
del desempeo del estudiante brindndole informacin para reorientar sus
construcciones oportunamente, por esta razn lamentamos su ausencia en la
planificacin de las sesiones PRO1-S1 de la profesora PRO1 y las sesiones PRO2-
S1-S2 y PRO2-S3-S4 de la profesora PRO2.

No obstante cabe sealar que en relacin a la profesora PRO1, las sesiones PRO1-
S2 y PRO1-S3-S4, s consignan la evaluacin de progreso, aunque debemos
resaltar que las actividades atienden un aspecto muy especfico y que no
necesariamente guarda relacin directa con el logro que se espera alcanzar a
travs de la sesin de aprendizaje. Como observamos a continuacin:

Logro esperado:
Planifica la produccin de una resea interesndose por el uso creativo del lenguaje y de
otros cdigos de comunicacin.

Actividad propuesta:
Intercambian y comentan las mismas (PRO1-S2)

Logro esperado:
Elabora un artculo de opinin interesndose por el uso creativo del lenguaje y de otros
cdigos de comunicacin.

Actividad propuesta:
Revisan su ortografa.
(PRO1-S3-S4)

b) Las actividades en la prctica. Las actividades planificadas por la

profesora PRO1 se vieron truncadas por falta de tiempo debido a que las
actividades previas ocuparon la mayor parte de la sesin. De esta manera las
actividades propuestas en la planificacin no cumplieron su propsito. Este fue el
caso de las sesiones PRO1-S1-NC, PRO1-S2-NC y PRO1-S4-NC, como podemos
comprobarlo en el siguiente apartado:

116

9:26 am.
La profesora recoge los textos, los entrega indistintamente e indica que hagan comentarios
con lapicito
PRO1: en los retratos que les estoy entregandorevsenlos, lanlos, si creen que hay una
situacin divertida que vale la pena mencionar, con lapicito van haciendo las correcciones,
porque no es solamente la visin de una sola persona, tiene que ser la visin de varios de
ustedes, ya?... Quin me falta pasar?

9:30 am.
Suena el timbre, los estudiantes han estado revisando el texto durante cuatro minutos como
mximo, se retiran.
(PRO1-S2-NC)

De igual manera se observ en las sesiones PRO1-S2-NC, PRO1-S3-NC y PRO1-

S4-NC, que la retroalimentacin recurrente del profesor a los estudiantes de
manera individual obedeci ms a la falta de estrategias didcticas adecuadas para
la produccin de textos que para promover la autorregulacin del desempeo de
los alumnos en funcin a los objetivos de la sesin. Lo que observamos en el
siguiente extracto:

619
Una alumna le pregunta acerca del formato y la profesora toma el formato de su escritorio y
se dirige a la alumna para explicarle, le muestra el trabajo de un alumno de otro saln.
Los alumnos alrededor le consultan si pueden usar una hoja de papel como soporte.
La clase se percibe desenfocada de la actividad, los alumnos conversan entre s, por lo visto
de otros temas, mas no de la tarea encargada.

710 - 1010
La profesora est al fondo del saln dando instrucciones a dos alumnos

1321
La profesora se desplaza hacia el centro del saln, conversa con un par de alumnos de la
parte central. Luego con otros dos del lado izquierdo.

1521
La profesora se dirige hacia adelante, se detiene para resolver unas preguntas.

1726
Los alumnos sentados adelante frente a la pizarra preguntan a la profesora, ella se acerca
y los atiende
(PRO1-S4-NC)

En relacin a la profesora PRO2 debemos sealar que no consign en la

planificacin actividades orientadas a este momento, ni las desarroll en la prctica.

117

c) Las interacciones en la planificacin. La planificacin de las

actividades en el caso de la profesora PRO1 en las sesiones PRO1-S2, PRO1-S3-
S4, deja entrever el tipo de interaccin estudiante-estudiante (E-E):

Intercambian y comentan las mismas. (PRO1-S2)

Revisan su ortografa. (PRO1-S3-S4)

En relacin a la profesora PRO2, no se registr ningn tipo de interaccin debido

a que no planific actividades para este momento,

d) Las interacciones en la prctica. La profesora PRO2 no desarroll

actividades de autoevaluacin ni evaluacin mutua por lo que solo nos referiremos
a la profesora PRO1. En ese sentido, observamos que la profesora PRO1
desarroll principalmente interacciones del tipo profesor-gran grupo en la totalidad
de las sesiones tal como observamos a continuacin:

La profesora lee [en voz alta a todo el grupo] otro texto [de un estudiante], alcanza algunas
sugerencias
(PRO1-S2-NC)

Contina revisando, al encontrar en un texto el concepto: capacidad cognitiva, va hacia

adelante y dice:
Te pregunto y les pregunto tambin, qu entienden por capacidad cognitiva? a qu se
estn refiriendo? Porque es un vocabulario interesante que manejen, pero qu quieren decir.
(PRO1-S4-NC)

Adems en las sesiones PRO1-S2-NC y PRO1-S3-NC se notaron interacciones del

tipo profesor-estudiante. As tenemos:

La profesora se acerca a una estudiante, la ayuda leyendo su texto y pensando en voz alta
las ideas que podra aadir.
(PRO1-S2-NC)

De forma permanente la profesora lee el avance de los estudiantes, uno a uno, les hace
comentarios breves.
(PRO1-S3-NC)

118

Por ltimo, sealar que la sesin PRO1-S2-NC incluy la interaccin estudiante-

estudiante. Sin embargo, esta no fue aprovechada por dos razones. En primer
lugar, no se explicitaron los criterios para la evaluacin mutua. En segundo lugar,
la interaccin no se puedo desarrollar por el escaso tiempo disponible (cuatro
minutos). As lo podemos observar en el siguiente extracto:

(9:26)
La profesora recoge los textos y los entrega indistintamente.
PRO1: en los retratos que les estoy entregandorevsenlos, lanlos, si creen que hay una
situacin divertida que vale la pena mencionar, con lapicito van haciendo las correcciones,
porque no es solamente la visin de una sola persona, tiene que ser la visin de varios de
ustedes, ya?
(9:30)
Los estudiantes empiezan a revisar el retrato cuando suena el timbre [trmino de la sesin]

(PRO1-S2-NC)

e) Los recursos en la planificacin. La profesora PRO1 no consigna

recursos en sus sesiones.

f) Los recursos en la prctica. La revisin de realizada por la profesora

PRO1 en las sesiones PRO1-S2-NC, PRO1-S3-NC y PRO1-S4-NC no utiliz
recurso alguno. Al respecto, consideramos que la actividad pudo enriquecerse con
el uso de rubricas, fichas de evaluacin y/o listas de cotejo, sea en formato impreso
o digital.

2.4.3. El tiempo en la fase de desarrollo

a) El tiempo en la planificacin. Como se mencion en la fase de inicio,

la planificacin no consign los tiempos estimados a utilizarse en esta segunda
fase, fase de desarrollo.

119

b) El tiempo en la prctica. A pesar de no estar definido en la

planificacin, la accin del profesor tiene lugar en un espacio temporal dentro del
cual se pudieron observar los siguientes aspectos:

En relacin a la profesora PRO1 tenemos que de manera recurrente la calidad de

la comunicacin entre la profesora y sus estudiantes norma el uso del tiempo. Las
reiteradas dudas de varios de los miembros de la clase y las respectivas
aclaraciones que brinda la profesora a estos obstaculizan el uso efectivo del escaso
tiempo del que disponen profesores y estudiantes en este encuentro en el aula. Los
siguientes extractos provenientes de las observaciones realizadas nos indican lo
sucedido en clase:

La profesora indica a los estudiantes que completen el esquema.

P: como el primero, ah tienen dos ejemplos, puede ser como el primero o como el segundo,
pero por la extensin tiene que ser
A partir de ese esquema inicias la descripcin Una vez que se terminas el cuadro.pasas
a escribir el texto con las caractersticas deben hacerlo en una hoja aparte porque me la
voy a llevar
La extensin no ms de 10 lneas, cuiden mucho el vocabulario.ya empiecen
La profesora se desplaza alrededor de la clase resolviendo preguntas.
(PRO1-S1-NC)

Pongan el ttulo la resea y su definicin Cmo podramos definir este tipo de texto?
Qu es?
- Es un texto descriptivo en el cual destacan las caractersticas de una persona (no se sabe
si est dictando o elaborando un concepto para ella o para la clase).ok cada uno elabore
su concepto
(PRO1-S2-NC)

En base a este tema van a desarrollar una tesis, tres argumentos y la conclusin, luego de
eso ya? Van a redactar el artculo en s. En una hoja aparte como todos los trabajos que
ustedes han presentado, con las mismas caractersticas. Entonces pueden empezar
..Surgen preguntas de tres alumnas al unsono, por lo que la profesora se dirige a la pizarra
apuntando a la ficha proyectada y dice sealando el tema: en base a ese tema.
Los alumnos se preguntan entre s mientras ella se dirige a lado opuesto de donde surgen las
preguntas. Un alumno le consulta respecto al esquema ya que no lo tiene:
Si no tienen esta hoja de ac (formato), no necesariamente bajo ese esquema. (Muestra otro
formato en una hoja a manera de ejemplo)
(PRO1-S4-NC)

Coincidimos con Slavin (2006) cuando seala que el tiempo es uno de los aspectos
que suele ser ineficazmente utilizado por los profesores. Al respecto podemos
mencionar que las estrategias didcticas diseadas, ajustadas o consideradas por

120

la profesora dejaron muchos vacos que mermaron el desempeo de sus

estudiantes en la tarea sealada. Las matrices de las observaciones realizadas:
PRO1-S1-NC, PRO-S2-NC, PRO1-S3-NC y PRO1-S4-NC evidenciaron que la
mayor parte del tiempo de las sesiones de la profesora PRO1 se emple en esta
fase la cual tuvo una duracin entre setenta y ocho por ciento (78%) y noventa y
cuatro por ciento (94%) del total del tiempo de la sesin de clase.

Por otro lado, en las sesiones de clase de la profesora PRO2, la duracin de la

fase de desarrollo vara entre cincuenta y siete por ciento (57%) y ochenta y dos
por ciento (82%) del tiempo total de la sesin.

Habiendo concluido el anlisis de la fase de desarrollo presentamos los siguientes

grficos que consolidan los hallazgos respecto a las estrategias didcticas en la
planificacin como en la prctica a lo largo de la fase, as tenemos:

FIGURA 8. Actividades en la fase de desarrollo

Elaboracin propia

FIGURA 9. Recursos e interacciones en la fase de desarrollo

Elaboracin propia

121

Como podemos apreciar, en la fase de desarrollo la planificacin de estrategias

didcticas orientadas a la introduccin y desarrollo de contenidos es consistente,
situacin diametralmente opuesta a lo que se presenta en el momento de la
evaluacin, autoevaluacin y evaluacin mutua. La situacin es semejante en la
prctica observando que las estrategias didcticas de las profesoras PRO1 y PRO2
se focalizan en la introduccin y desarrollo de contenidos y solo la profesora PRO1
desarrolla estrategias en el momento de la evaluacin, autoevaluacin y evaluacin
mutua.

122

2.5. ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LA FASE DE SISTEMATIZACIN

2.5.1. Momento de recapitulacin

Las sesiones de aprendizaje de las profesoras PRO1 y PRO2 tanto en la
planificacin como en la prctica no consignaron ni desarrollaron estrategias
didcticas orientadas a la recapitulacin.

2.5.2. Momento de sistematizacin y estructuracin de lo aprendido

a) Las actividades en la planificacin. La profesora PRO1 no consider

en la planificacin actividades orientadas a esta finalidad a diferencia de la
profesora PRO2, quin planific este tipo de actividades para la sesin PRO2-S1-
S2. As tenemos:

Organiza un mapa conceptual sobre el tema en base a las ideas seleccionadas.

(PRO2-S1-S2)

b) Las actividades en la prctica. En la prctica, la profesora PRO1 no

desarroll actividades de sistematizacin ni estructuracin en ninguna de las
sesiones, entre tanto la profesora PRO2 incluy actividades de este tipo en las
sesiones PRO2-S1-NC y PRO2-S2-NC. En ese sentido podemos rescatar que la
profesora PRO2 desarroll la tcnica del mapa conceptual guiando a los
estudiantes en los pasos que implica su construccin como podemos constatar a
continuacin:

123

PRO2: ahora s con los subrayados sacan su cuaderno y comenzamos a elaborar el mapa
conceptual para luego empezar con el Indigenismo. Correcto?
La profesora escribe en la pizarra el ttulo del mapa: La narrativa entre 1920 1950, inicia
la construccin del mapa en la pizarra, no lo completa, seala los aspectos clave: contexto
sociocultural, literatura, Hispanoamrica, dejando espacios en blanco para que los
completen los estudiantes.
(PRO2-S1-NC)

En este extracto observamos cmo la tcnica del mapa conceptual y su producto -

el mismo mapa conceptual- son utilizados por la profesora para la sistematizacin
de la informacin trabajada, uno de los diferentes usos que el mapa conceptual
tiene dentro de una sesin de clase.

c) Las interacciones en la planificacin. La profesora PRO2 no consign

en la sesin PRO2-S1-S2 un patrn especifico de interaccin; sin embargo a partir
de la redaccin de la actividad inferimos una interaccin profesor-gran grupo, al
respecto mostramos la propuesta de la profesora:

Organizan un mapa conceptual sobre el tema en base a las ideas seleccionadas.

(PRO2-S1-S2)

d) Las interacciones en la prctica. Notamos la correspondencia entre

las interacciones deducidas en la planificacin y las generadas en el aula, de esta
manera la interaccin resultante fue del tipo profesor-gran grupo (P-GG) como se
puede notar a continuacin:

La profesora escribe en la pizarra el ttulo del mapa: La narrativa entre 1920 1950, inicia
la construccin del mapa en la pizarra, no lo completa, seala los aspectos clave: contexto
sociocultural, literatura, Hispanoamrica, dejando espacios en blanco para que los
completen los estudiantes.
(PRO2-S1-NC)

e) Los recursos en la planificacin. La profesora PRO2 no especifica

recurso alguno para la actividad planificada.

f) Los recursos en la prctica. La tcnica del modelado y la del

subrayado que precedieron a la construccin del mapa conceptual fueron

124

desarrolladas por la profesora PRO2 utilizando el libro digital (recurso simblico

tecnolgico interactivo). Sin embargo, la construccin del mapa conceptual se
realiz utilizando la pizarra (en el caso de la profesora) y el cuaderno (en el caso
de los estudiantes).

2.5.3. Momento de aplicacin

a) Las actividades en la planificacin. La profesora PRO1 consider una

actividad de aplicacin en solo una de las sesiones planificadas (PRO1-S1), as
tenemos:

En diferentes recortes de peridico sealan los tipos de prrafo.

(PRO1-S1)

Por otro lado, la profesora PRO2 propuso una actividad de aplicacin en la sesin
PRO2-S3-S4 como podemos apreciar:

Elaboran los guiones radiales de cada locutor segn su orden de participacin.

(PRO2-S3-S4)

b) Las actividades en la prctica. En la prctica constatamos que la

profesora PRO1 al desarrollar la actividad planificada indic a los estudiantes
escoger un prrafo cualquiera y sealar si era del tipo causa-efecto o de
justificacin, tal como se aprecia a continuacin:

PRO1: Ya, muy bien chicos, quiero que ubiquen una noticia en los peridicos que les he
entregado, ubiquen por favor una noticia cualquiera. Escojan por favor rapidito Qu van a
sealar? Van a dividir los prrafos de las noticias, los van a recortar y pegar en su cuaderno
y van a sealar prrafo de causa efecto o de justificacin hagan el trabajo en parejas.
La profesora termina de entregar hojas a quienes les falta. Vuelve a dar la indicacin
mientras termina de repartir hojas de peridico.
(PRO1-S1-NC)

125

Esta indicacin origin el desconcierto entre los estudiantes al no hallar lo solicitado

en las noticias del peridico debido a que el tipo de texto (informativo) no se
prestaba al tipo de prrafos trabajados en clase. De aqu concluimos la necesidad
de asegurar la pertinencia de las actividades respecto al logro previsto y al
contenido desarrollado, ello implicar la adecuada seleccin de recursos que
discutiremos ms adelante.

Por otro lado, la profesora PRO2, en sus sesiones PRO2-S3-NC y PRO2-S4-NC,

desarroll la actividad previamente planificada, as podemos comprobarlo en el
siguiente apartado:

La profesora termina de explicar el ejemplo de guion y dice: ahora s, te agrupas con tus
compaeros de equipo y vas a armar la primera parte que est aqu (busca en el ppt la
primera parte del formato que ha explicado).
(PRO2-S3-NC)

Asimismo notamos una regulacin de las actividades al reemplazar una actividad

planificada (dentro de la fase de desarrollo) por una actividad de aplicacin (fase
de sistematizacin).

Actividad planificada:
Observan el recurso de animacin Por la ruta de los indigenistas que nos permitir
reconocer la importancia del entorno en la formacin intelectual de los escritores
indigenistas.
(PRO2-S1-S2)

Actividad desarrollada:
La profesora pide a los estudiantes vean sus libros en la pgina 202
PRO2: Vamos a hacer el trabajo inverso esta vez, leemos el texto, buscamos caractersticas
y luego contrastamos con lo que propone el libro, ok?
Empezamos por favor con Ushanan jampi.
Explica el contexto social de la obra
La profesora indica a un estudiante que lea un prrafo, lo comenta (contenido, vocabulario,
crtica, lo compara con la realidad, etc.)
Repite la misma dinmica hasta concluir el texto.
(PRO2-S1-NC)

126

c) Las interacciones en la planificacin. Las actividades planificadas por

las profesoras PRO1 y PRO2 no explicitaron interaccin alguna; sin embargo, la
interaccin profesor-gran grupo fue deducida a partir de las sesiones de aprendizaje
planificadas como observamos a continuacin:

En diferentes recortes de peridico sealan los tipos de prrafo.

(PRO1-S1)

d) Las interacciones en la prctica. La actividad desarrollada por la

profesora PRO1 mostr el tipo de interaccin profesor-gran grupo; sin embargo, la
profesora opt por cambiar el trabajo individual por un trabajo en pares (equipos
mviles) debido al insuficiente cantidad de recortes de peridico que dispona. El
extracto a continuacin nos lo muestra:

PRO1: Ya, muy bien chicos, quiero que ubiquen una noticia en los peridicos que les he
entregado, ubiquen por favor una noticia cualquiera. Escojan por favor rapidito Qu van a
sealar? Van a dividir los prrafos de las noticias, los van a recortar y pegar en su cuaderno
y van a sealar prrafo de causa efecto o de justificacin hagan el trabajo en parejas.
La profesora termina de entregar hojas a quienes les falta. Vuelve a dar la indicacin
mientras termina de repartir hojas de peridico.
(PRO1-S1-NC)

Esto nos evidencia una falta de preparacin en relacin a los recursos necesarios
para llevar a cabo la actividad planificada de manera eficaz; situacin que genera
un cambio imprevisto en el tipo de interaccin. En relacin a esto consideramos
que si bien es cierto que las interacciones entre pares favorecen el aprendizaje,
estas deben ser cuidadosamente previstas de manera tal que puedan ser efectivas.

En relacin a la profesora PRO2, esta gener en el desarrollo de las actividades,

diversos tipos de interaccin: interaccin profesor-gran grupo en las sesiones
PRO2-S1-NC y PRO2-S2-NC y las interacciones profesor-equipos mviles y
estudiante-estudiante en las sesiones PRO2-S3-NC y PRO2-S4-NC como
observamos a continuacin:

127

La profesora dirige la atencin de los alumnos al texto Ushanan jampi, busca a alguien
para leer, un alumno (Berrocal) inicia la lectura
La profesora va comentando el cuento en la medida que avanza la lectura guiada uno de
los alumnos, comenta el argumento, los rasgos del personaje, aborda las palabras
desconocidas llevando a los alumnos a deducir el significado segn el contexto y utilizando
sinnimos.
(PRO2-S2-NC)

Reorganiza la clase en grupos indicando qu grupos van a qu lugar del saln.

Los alumnos empiezan a desplazarse, mientras la profesora va chequeando que se ubiquen
con sus grupos.
La profesora no deja de circular, va entregando una copia del formato a cada grupo.
Ya ubicados los alumnos empiezan a trabajar, la profesora los observa desde su escritorio,
despus de unos segundos empieza a circular atendiendo el llamado de algunos alumnos.
(PRO2-S3-NC)

e) Los recursos en la planificacin. Al igual que en los momentos

previos, los recursos no son consignados de manera especfica; no obstante, la
profesora PRO1 consign los recursos a utilizar a travs de la redaccin de la
actividad propuesta, as nos lo muestra la siguiente actividad:

En diferentes recortes de peridico sealan los tipos de prrafo.

(PRO1-S1)

En este caso el recurso a utilizarse fue de tipo simblico impreso. No sucedi lo

mismo en el caso de la profesora PRO2, quien propuso una actividad que no dej
entrever algn tipo de recurso especfico.

f) Los recursos en la prctica. Al referirnos a la profesora PRO1

debemos sealar que los recursos previstos en la planificacin s fueron utilizados
en la prctica (sesin PRO1-S1-NC); sin embargo cabe mencionar que los recursos
empleados no correspondan al logro esperado planteado en la sesin ni al
contenido desarrollado como podemos notar en adelante:

128

Logro esperado [consignado en la planificacin]:

Discrimina las funciones de los prrafos interesndose por el uso creativo del lenguaje y de
otros cdigos de comunicacin.

Recursos empleados:
PRO1: Ya, muy bien chicos, quiero que ubiquen una noticia en los peridicos que les he
entregado, ubiquen por favor una noticia cualquiera
Van a sealar prrafo de causa efecto o de justificacin
(PRO1-S1-NC)

Si bien ya nos hemos referido a la actividad propuesta en el apartado

correspondiente, consideramos necesario precisar dos aspectos respecto al
recurso propiamente dicho: en primer lugar todo recurso debe asegurar una funcin
orientadora del aprendizaje, es decir que las actividades propuestas pueden ser,
hasta cierto punto, direccionadas en funcin a los recursos que se utilicen, de aqu
la necesidad de asegurar su pertinencia con respecto al logro esperado y a los
contenidos a desarrollar.

En segundo lugar los recursos cumplen una funcin estructuradora, es decir

representan de manera estructurada la realidad que se pretende sea conocida; en
este caso una eleccin inadecuada de los recursos generar una distorsin en la
percepcin de los estudiantes de la realidad que se pretende conocer.

En cuanto a la profesora PRO2, esta recurri al uso de recursos simblicos

impresos (cada estudiante utiliz su libro) mientras ella guiaba la lectura y el anlisis
desde la versin digital del libro, haciendo uso en este caso de un recurso simblico
tecnolgico interactivo, as vemos a continuacin:

La profesora se dirige hacia su escritorio, abre una nueva pgina del libro digital
PRO2: A ver seores, los dems cuadernos que no han terminado me los dejan al terminar
la hora, vamos a la pgina 202 [de sus libros], vamos a dar lectura
(PRO2-S2-NC)

Result de inters comprobar la forma en que los recursos utilizados cumplieron

tanto la funcin estructuradora y orientadora que comentramos lneas arriba;
129

adems por tratarse de un texto propuesto por el libro del rea (Comunicacin), su
correspondencia tanto con el logro de aprendizaje como con el contenido
desarrollado fue evidente.

2.5.4. Momento de evaluacin

a) Las actividades en la planificacin. Tanto la profesora PRO1 como la

profesora PRO2 no consignaron actividades de evaluacin en la planificacin.

b) Las actividades en la prctica. En primer lugar la profesora PRO1 no

desarroll actividades de evaluacin; no obstante que durante la fase de desarrollo,
fue recurrente al indicar a sus estudiantes que el producto de la sesin sera
evaluado al final de la misma. A pesar de que la evaluacin no fue prevista en la
planificacin, una de las razones probables de la ausencia de esta actividad pudo
ser la falta de tiempo.

En contraste, la profesora PRO2 de manera frecuente registr el desempeo de

sus estudiantes en dos de las cuatro sesiones observadas (PRO2-S1-NC y PRO2-
S2-NC) colocando un sello de verificacin a la vez que les proporcionaba
retroalimentacin. Esto podemos confirmarlo en el siguiente extracto:

La profesora empieza a revisar los cuadernos de los alumnos que han terminado el mapa
conceptual, coloca su sello
Revisa el cuaderno a varios alumnos.
Dirigindose a otro, lee su mapa y subraya los conceptos sealando que no deben ir verbos
sino solo conceptos. Sella el cuaderno y se dirige a otro alumno.
(PRO2-S2-NC)

En este sentido la evaluacin permite recoger informacin de los desempeos de

los estudiantes y esta informacin se convierte en un valioso instrumento de
reflexin del docente que le permitir mejorar su prctica pedaggica al atender las
necesidades de aprendizaje especficas de sus estudiantes (Gin y Parcerisa,

130

2003); por ello remarcamos la necesidad de considerar este tipo de actividades en

toda sesin de aprendizaje.

a) Las interacciones en la planificacin. La omisin de actividades de

evaluacin en la planificacin, nos priva del anlisis de los otros elementos que
componen las estrategias: interacciones, recursos y tiempo.

b) Las interacciones en la prctica. Como se seal, la profesora PRO1

no realiz actividades de evaluacin en ninguna de las sesiones desarrolladas por
lo que no se generaron interacciones de ningn tipo. En tanto la profesora PRO2
s consider este tipo de actividades en las sesiones PRO2-S1-NC y PRO2-S2-NC
donde se observaron interacciones de tipo profesor-estudiante ya que la actividad
se desarroll de manera individual como nos lo muestra el extracto siguiente:

[La profesora] empieza a revisar los cuadernos de los alumnos que han terminado el mapa
conceptual, coloca su sello.
Se acerca a un alumno, le explica: los conectores deben relacionar las ideas, las ideas
deben estar conectadas. Sigue leyendo el mapa conceptual, lo hace en voz alta e indica
que lo dems est bien.
Revisa el cuaderno a varios alumnos.
Dirigindose a otro, lee su mapa y subraya los conceptos sealando que no deben ir verbos
sino solo conceptos. Sella el cuaderno y se dirige a otro alumno.
(PRO2-S2-NC)

Al respecto consideramos apropiadas las interacciones entre la profesora y sus

estudiantes, no solo al retroalimentar de manera individual cuando seala los
aspectos a mejorar, sino la interaccin profesor-gran grupo al aprovechar alguna
observacin de un estudiante y generalizar la explicacin a fin de realizar ajustes a
todo el grupo.

c) Los recursos en la planificacin. Al no considerarse actividades de

evaluacin, tampoco se consignaron recursos para este momento.

131

d) Los recursos en la prctica. Las actividades de evaluacin

desarrolladas por la profesora PRO2 giraron en torno a los mapas conceptuales
construidos por los estudiantes, siendo el soporte el cuaderno, recurso escolar; por
otro lado, la profesora utiliz un sello a manera de marca de verificacin que el
cuaderno haba sido revisado. Los comentarios y sugerencias se dieron de manera
oral por lo que no se utiliz ningn recurso.

2.5.5. Momento de refuerzo y recuperacin

Ninguna de las profesoras observadas consider estrategias didcticas para este
momento, ni en la planificacin ni en la prctica.

2.5.6. Momento de ampliacin

Ninguna de las profesoras observadas consider estrategias didcticas para este
momento, ni en la planificacin ni en la prctica.

Teniendo en cuenta la relevancia de la fase de sistematizacin en la secuencia

didctica, notamos la desatencin de esta fase que podra explicarse en el hecho
que los profesores no tienen en claro la finalidad ni la importancia que en ella radica,
razn por la cual no se incluye procesos de consolidacin necesarios para fijar el
aprendizaje construido en las fases anteriores.

132

2.5.7. El tiempo en la fase de sistematizacin

a) El tiempo en la planificacin. Las profesoras PRO1 y PRO2 no

consignaron tiempos especficos para esta ltima fase al igual que en las dos fases
previas. Este elemento se consign de manera global para toda la sesin. Esta
ausencia podra ser una razn por la que las actividades de la fase de
sistematizacin no se dieran, ya que la mayor parte del tiempo es consumida en la
fase de desarrollo, resaltamos la recomendacin de prever el tiempo consignado
en minutos para cada fase de la secuencia didctica (Owen-Jackson, 2000).

Como se mencion al principio del presente anlisis, el elemento tiempo no se

abord en ninguna de las fases. A travs del anlisis de las sesiones PRO1-S1,
PRO1-S2, PRO1-S3-S4, PRO2-S1-S2, P3S3-S4 se observ, no obstante, que a
cada tema desarrollado en la sesin le corresponde una fecha asignada, ello
demuestra que cada docente prev los temas a desarrollar a lo largo de la unidad
didctica.

Sin embargo notamos la ausencia de la duracin de cada fase o actividad,

consignndose solamente (45 min.) o (90 min.) al indicar el total del tiempo
asignado a la sesin de aprendizaje. Al respecto Owen-Jackson (2000) seala la
conveniencia de especificar los tiempos de duracin de cada fase desde la
planificacin, afirmacin con la que coincidimos ya que estructurar el tiempo desde
la planificacin permite regular en la prctica el desarrollo de cada una de las fases.

b) El tiempo en la prctica. El tiempo empleado en las fases anteriores:

fase de inicio y de desarrollo por las profesoras nos dan una pauta de la importancia
que le otorgan las profesoras PRO1 y PRO2 a la fase de sistematizacin. Desde
la prctica tenemos que la profesora PRO1 dispone como mximo cinco minutos
de la sesin para esta fase, lo que equivale al diez por ciento en una de ellas
(PRO1-S1-NC) teniendo solo cuatro minutos en la sesin PRO1-S2-NC y en las
sesiones PRO1-S3-NC y PRO1-S4-NC ningn minuto adicional pues todo el tiempo
fue empleado mayoritariamente en la fase de desarrollo.

133

Por otro lado, la profesora PRO2 considerando las cuatro sesiones observadas
tiene un promedio de veintin minutos lo que representa el veintitrs por ciento de
la sesin de clase, lo cual le permite desarrollar la fase de sistematizacin de una
forma ms consistente que la profesora PRO1.

El anlisis de la fase de sistematizacin arroja el siguiente grfico que nos muestra

el consolidado de las estrategias didcticas segn estuvieron o no presentes en los
procesos de planificacin y de aplicacin de las mismas, veamos a continuacin:

FIGURA 10. Actividades en la fase de sistematizacin

Elaboracin propia

La fase de sistematizacin representada en el grfico evidencia en la planificacin,

de manera general, la ausencia de estrategias didcticas que cumplan con las
finalidades de esta fase. Esta carencia repercute en la prctica; sin embargo,
notamos que la profesora PRO2 desarroll actividades en los momentos de
sistematizacin, aplicacin y evaluacin.

Asimismo el grfico siguiente nos muestra la sntesis de los recursos e

interacciones generadas en la fase de sistematizacin:

134

FIGURA 11. Recursos e interacciones en la fase de sistematizacin

Elaboracin propia

Como se ha sealado a lo largo del anlisis, los recursos utilizados de forma

recurrente fueron los escolares (cuaderno) y los recursos impresos, en este caso el
texto escolar acompaado de la versin digital utilizada por la profesora. En cuanto
a las interacciones, la del tipo profesor-gran grupo fue la que mayor presencia tuvo
durante a lo largo de la fase.

A modo de sntesis de los hallazgos del estudio tenemos a continuacin los grficos
que representan el anlisis realizado a las estrategias didcticas, en el caso del
primero referente a las actividades a lo largo de toda la secuencia didctica y el
segundo sintetiza los recursos y las interacciones, segn podemos apreciar:

135

FIGURA 12. Actividades a lo largo de la secuencia didctica

Elaboracin propia

136

FIGURA 13. Recursos e interacciones a lo largo de la secuencia didctica
Elaboracin propia

137

A partir de la figura 12 podemos afirmar que, con las distancias del caso entre
las profesoras PRO1 y PRO2, la intervencin docente en el rea de Comunicacin
en el VII ciclo se concentra en las fases de inicio y desarrollo.

Con respecto a la primera fase, las distancias entre las profesoras PRO1 y PRO2
son evidentes en cuanto la profesora PRO2 genera estrategias didcticas ms
adecuadas a los logros esperados de la sesin. En relacin a la segunda fase,
ambas profesoras se concentran en la introduccin y desarrollo de los contenidos,
momento en el cual se ocupa la mayor parte del tiempo que dura la sesin.

Otro aspecto que podemos notar es que tanto en la planificacin como en la

prctica, ambas profesoras desconocen la importancia de los momentos de
recapitulacin, sistematizacin y estructuracin, evaluacin, refuerzo y
recuperacin y ampliacin. De aqu se desprende que el hecho de no consignar
el tiempo de manera especfica en la planificacin habra trado como
consecuencia la falta de estructuracin de actividades, y por ende de estrategias
didcticas, en la fase de sistematizacin dejando inconcluso el proceso de
enseanza-aprendizaje.

Respecto a las interacciones, tal como lo muestra la figura 13, la ms utilizada fue
la de profesor gran grupo, mientras que en relacin a los recursos utilizados, los
de mayor incidencia lo constituyeron los recursos escolares y los simblicos -
tecnolgicos de soporte (Tabla 16).

138

CONCLUSIONES

1. En la planificacin, las estrategias didcticas no estn claramente definidas al

aparecer descritas de manera superficial. La experiencia que las docentes
afirman tener en el ciclo, aparece como un factor que podra explicar la
brevedad con la cual se consignan actividades, recursos, interacciones y
tiempo en las secuencias didcticas que ellas elaboran. Ello convierte la
planificacin de las estrategias didcticas en un referente que esquematiza de
manera genrica la actuacin del profesor, perdiendo as la funcin ltima de
la planificacin que es la de prever el encuentro didctico con sus estudiantes,
mediante un proceso de reflexin permanente de su prctica.

2. En la prctica, las estrategias didcticas concretizan el rol mediador del

docente, quien a travs de las decisiones que pone en accin en funcin al
contexto, influye de manera positiva o negativa en la construccin progresiva
de significados compartidos entre l y sus estudiantes.

3. En la fase de inicio, las estrategias didcticas planificadas plantearon

actividades centradas en los momentos de motivacin y activacin de
conocimientos previos, dejando de lado los momentos de presentacin del
tema y explicitacin de objetivos. Las estrategias diseadas no explicitaron
ningn tipo de interacciones ni recursos debiendo ser deducidos a partir del
documento analizado.

4. En la fase de inicio, las estrategias didcticas aplicadas se focalizaron en los

momentos de motivacin y activacin de conocimientos previos. Sin embargo,
los momentos de presentacin del tema y explicitacin de objetivos solo fueron
atendidos por uno de los casos. En relacin a los elementos de las estrategias
didcticas, las actividades planteadas respondieron al propsito de cada
momento de la secuencia didctica en uno de los casos. Por otro lado, las
interacciones fueron en su totalidad del tipo profesor gran grupo relegando la
interaccin entre pares con sus correspondientes ventajas. Por ltimo, los
diversos tipos de recursos planteados en la teora fueron utilizados por ambos
casos.

139

5. En la fase de inicio, se observa una clara distancia entre las estrategias

planificadas y las llevadas a cabo en la prctica en los momentos de
presentacin del tema y explicitacin de objetivos al haberse desarrollado
estrategias didcticas no consideradas en la planificacin. Su uso en los
momentos de presentacin del tema y explicitacin de objetivos, contribuye a
orientar la actuacin de los estudiantes a lo largo de la sesin de aprendizaje
por lo que su inclusin en la planificacin es esencial, ya que a partir de esta se
construye el proceso formativo (Gin y Parcerisa, 2003).

6. En la fase de desarrollo, las estrategias didcticas planificadas atienden

fundamentalmente al momento de introduccin y desarrollo de nuevos
contenidos relegando el momento de autoevaluacin y evaluacin mutua.
Respecto a las interacciones propuestas, la interaccin profesor gran grupo
predomina en el momento de desarrollo. Por otro lado se comprueba que los
recursos simblicos impresos son los ms utilizados en esta fase.

7. En la fase de desarrollo, las estrategias didcticas aplicadas se concentran en

el momento de introduccin y desarrollo de nuevos contenidos sin brindar
oportunidad a los estudiantes de autorregular su accin en funcin a los logros
esperados en la sesin. La interaccin profesor gran grupo es recurrente a
lo largo de la fase. Por otro lado el cuaderno y los recursos simblicos
tecnolgicos de soporte se constituyen en los principales recursos utilizados.

8. Existe una clara correspondencia entre las estrategias didcticas planificadas

y las aplicadas en la fase de desarrollo tanto a nivel de actividades,
interacciones y recursos. La correspondencia podra explicarse a partir del
nfasis que pone el profesor sobre esta fase, implcitamente entendida como
instancia principal del proceso de enseanza aprendizaje, en la cual se
introducen y desarrollan los nuevos contenidos.

9. En la fase de sistematizacin, la planificacin evidencia una mnima presencia

de estrategias didcticas orientadas a consolidar el aprendizaje construido en
las fases previas.

140

10. En la fase de sistematizacin, las estrategias didcticas aplicadas se

evidenciaron solo en uno de los casos y estuvieron orientadas a los momentos
de sistematizacin y estructuracin de lo aprendido, aplicacin y evaluacin. En
relacin a los recursos, tenemos al cuaderno y a los recursos impresos (texto
escolar) acompaados de su versin digital como los ms frecuentemente
utilizados. La interaccin profesor-gran grupo predomina en esta fase.

11. Existe correspondencia entre las estrategias didcticas planificadas y aplicadas

en la fase de sistematizacin en ambos casos tanto cuando son consideradas
como cuando no lo son.

12. El elemento tiempo no fue previsto en la planificacin en ninguno de los dos

casos de estudio, situacin que en la prctica gener un manejo ineficiente de
este elemento que por naturaleza es limitado, originando as sesiones
inconclusas. El tiempo cumple un rol relevante en la puesta en prctica de las
estrategias didcticas, de ah la necesidad de prever su estructuracin desde
la planificacin de la secuencia didctica (Owen-Jackson, 2000).

141

RECOMENDACIONES

1. Sugerimos que las sesiones de aprendizaje planificadas sean elaboradas en

funcin a las tres fases de la secuencia didctica atendiendo a sus
finalidades, al mismo tiempo, se considere en su elaboracin a los elementos
de las estrategias didcticas.

2. A nivel institucional recomendamos monitorear las sesiones de aprendizaje

planificadas a fin de asegurar que stas incluyan las fases y elementos
recomendados. Este monitoreo permitir consolidar la estructura de las
sesiones de aprendizaje y su uso en las aulas dentro de la institucin con lo
cual se podr establecer lineamientos didcticos para el proceso de
enseanza aprendizaje.

3. Sugerimos implementar espacios de capacitacin en estrategias didcticas

orientadas al logro de las competencias del rea de Comunicacin haciendo
nfasis en los procedimientos que implica cada una de las competencias y
sus respectivas capacidades.

4. La intencin de este estudio ha sido contrastar dos de los tres momentos en

los cuales se evidencian las estrategias didcticas del docente: la
planificacin y la prctica. Consideramos que incluir el tercer momento
referido a la reflexin del docente sobre su prctica brindara otros elementos
que permitan mejorar y enriquecer la prctica docente. Por ello sugerimos
realizar un estudio de investigacin que incluya los tres momentos.

5. Consideramos que las estrategias didcticas desarrolladas por las

profesoras fueron influenciadas por la calidad del dilogo que ellas
generaron. Esto determin diferentes niveles de participacin, de
involucramiento y de motivacin en los estudiantes por lo cual
recomendamos realizar un estudio centrado en el uso del lenguaje como
agente mediador de las interacciones entre el profesor y los estudiantes para
observar los efectos en el proceso de enseanza aprendizaje.
6. El presente estudio se realiz a un nivel descriptivo, dados los hallazgos

142

sugerimos realizar un estudio a nivel explicativo que permita profundizar en

las razones que dieron sentido a la regulacin que realiza el docente en la
accin.

7. Se recomienda ampliar la muestra del estudio incluyendo los ciclos III, IV, V
y VI, a fin de obtener informacin que esboce el perfil de la institucin en
relacin a las competencias del rea de Comunicacin. Esto requerir
considerar tiempos de intervencin ms amplios a modo de garantizar la
consistencia y fiabilidad de los resultados.

143

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c5db568d2f8f%40sessionmgr4001&hid=4207&bdata=Jmxhbmc9ZXMmc2l0
ZT1laG9zdC1saXZl#db=bth&AN=5204010

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S.A. DE EDICIONES.

150

ANEXOS

151

Anexo 1. INSTRUMENTOS VALIDADOS PARA EL RECOJO DE LA INFORMACIN

FICHA DE ANLISIS DOCUMENTAL
FECHA: _ AULA: GRADO: SECCIN:
PROFESORA: NDEESTUDIANTES: CDIGO HORARIO:
TEMA: _
LOGROESPERADO:

ESTRATEGIAS DIDCTICAS
FASES
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO

INICIAL

DEDESARROLLO
SISTEMATIZACIN

DE

152

NOTA DE CAMPO
FECHA: _ AULA: GRADO: SECCIN:
PROFESORA: NDEESTUDIANTES: CDIGO HORARIO:
TEMA: _
LOGROESPERADO:

FASES ESTRATEGIASDIDCTICAS COMENTARIOS

INICIAL

153



FASES ESTRATEGIASDIDCTICAS COMENTARI

OS

DEDESARROLLO

154



FASES ESTRATEGIASDIDCTICAS COMENTARIOS

DESISTEMATIZACIN

155



Anexo 2. MATRIZ DE ANLISIS DE CONTENIDO DE LA CATEGORA: ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LA PLANIFICACIN (EEDDPLA)

FASE DE INICIO

EEDDPLANIFICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES RECURSOS INTERACCIONES
Leeunaresea.PRO1S2 SI PGG Lasestrategiasdidcticasestn
Observaunvideoacercadelalecturacomoformadeconocerelmundo. STAud PGG enfocadasalamotivacin.
PRO1S3S4 Usovariadoderecursos
Interaccincentradaenel
Observanelppt(libro)sobrelanarrativade1920y1950.PRO2S1S2 STInt PGG profesorydirigidaalgrupoclase
Motivacin
Comentansobrelosaspectosmsresaltantesdedichainformacin. SI PGG ensuconjunto.

PRO2S1S2 PRO2:articulalasactividades
EscuchanunprogramaradialPRO2S3S4 STAud PGG construyendoprocedimientos.
Medianteunalluviadeideasdeterminanlasecuenciaquepresentaas
comoellenguajequeseempleaalinteriordelprograma.PRO2S3S4 PGG

Comentaacercadelascaractersticasquepresentaestetexto. PRO1S2 SI P GG
Activacinde

conocimientos LasEEDDdePRO1yPRO2no
previos contemplanactividadesde
Presentacindel activacindeconocimientos
tema previos,presentacindeltema
niexplicitacindeobjetivos.
Explicitacinde
objetivos
LeeeltextoinicialqueapareceensulibroSI PRO1S1 SI PGG PRO1:Consignaccionesqueno
respondealassiguientespreguntas:Queselsegundoprrafodel correspondenaactividadesde
primero?libroPRO1S1 lafaseinicial.
Deducenelpropsitodelprogramaradial.PRO2S3S4 SI PGG

156

MATRIZDEANLISISDECONTENIDODELACATEGORA:ESTRATEGIASDIDCTICASENLAPLANIFICACIN(EEDDPLA)
FASEDEDESARROLLO

EEDDPLANIFICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADESINTERACCIONESRECURSOSTIEMPO RECURSOS INTERACCIONES
Leenlainformacinpresenteenellibro. PRO1S1 SI PGG PRO2:Las
Subrayalasideasprincipales.PRO1S1 SI PGG actividades
Resuelvelasactividadesenellibro.PRO1S1 SI PGG consideradas
Endiferentesrecortesdeperidicosealanlostiposdeprrafo.PRO1S1 SI PGG aparecenarticuladas
entresyconlas
Seformanenparejas.PRO1S2 actividadesdela
Inicianlaredaccindesuresea.PRO1S2 Cuaderno EE faseanterior.
Intercambianycomentanlasmismas.PRO1S2 Cuaderno EE PRO1yPRO2:
Existepredominio
Luegodeverelvideo,comentanacercadelaamplituddeconocimientosquegenerala STAud PGG deestrategias
lectura.PRO1S3S4 centradasenel
Enbaseasuesquemainicianlaredaccindesutextodeopinin.PRO1S3S4 Cuaderno profesor(PGG)
Introducciny Redactanlatesisyargumentos.SILainteraccinnoesclara.PRO1S3S4 Cuaderno PRO1yPRO2:
desarrollode Revisansuortografa.PRO1S3S4 Cuaderno Incluyenrecursos
contenidos variossobretodo
Dialogarsobrelasituacindedesigualdadeinconformidadquesevivaenlaszonasrurales EEy/oPGG impresos.
porestosaos.PRO2S1S2 PGG PRO1yPRO2:
ObservanelrecursodeanimacinPorlarutadelosindigenistasquenospermitir Noconsignan
reconocerlaimportanciadelentornoenlaformacinintelectualdelosescritores (STAUD) PGG tiempoparalas
indigenistas.PRO2S1S2 SI actividadesdeesta
Danlecturaalainformacinpropuestaenlapg.200201.PRO2S1S2 PGG fase.
Identificanysubrayanlainformacinmsimportante.PRO2S1S2 SI
Seidentificandetallesprecisoscomolafecha,hora,presentacindellocutorydelprograma SI
radial.PRO2S3S4 PGG
Selespresentaunesquemaenelquedeterminarneltema,propsito,locutores,recursos SI PGG
aemplear,secuenciadebloquesalinteriordelprograma.PRO2S3S4 SI
Elaboranlosguionesradialesdecadalocutorsegnsuordendeparticipacin.PRO2S3S4

157

PRO1yPRO2:
Evaluacin,
Noconsideran
autoevaluacin
actividadesde
yevaluacin
evaluacindel
mutua
progreso.
Cadaparejaelegirlascualidadesdequemsdestacandesucompaeroparaelaborarsu Cuaderno EE PRO1yPRO2:
resea.PRO1S2 Evidencian
Usanconectoresparaenlazarlosprrafos.PRO1S3S4 dificultadesenla
formulacindelas
Sedistinguenlasdosvertientesquesurgenarazdeestasituacinsocial:elcriollismoyel actividades

indigenismo.PRO2S1S2 confundindolascon
Deigualmanerasedeterminaelpropsitoquepersigueelprogramaadesarrollar.Nose indicadoresde
veninteraccionesexplcitasPRO2S3S4 desempeooel
propsitodeuna
actividad.

158

MATRIZDEANLISISDECONTENIDODELACATEGORA:ESTRATEGIASDIDCTICASENLAPLANIFICACIN(EEDDPLA)
FASEDESISTEMATIZACIN

EEDDPLANIFICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADESINTERACCIONESRECURSOSTIEMPO RECURSOS INTERACCIONES

Recapitulacin

Sistematizacin Organizaunmapaconceptualsobreeltemaenbasealasideasseleccionadas. PRO2S1S2
y
estructuracin
deloaprendido
Endiferentesrecortesdeperidicosealanlostiposdeprrafo. PRO1S1 SI

Aplicacin
Elaboranlosguionesradialesdecadalocutorsegnsuordendeparticipacin.PRO2S3S4


Evaluacin

Refuerzoy
recuperacin

Ampliacin

159

Anexo 3. MATRIZDEANLISISDECONTENIDODELACATEGORA:ESTRATEGIASDIDCTICASENLAPRCTICA(EEDDPRA)FASEDEINICIO

EEDDAPLICADAS COMENTARIOS
MOMENTOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO
La profesora presenta un video relacionado al placer de leer, los PRO1 yPRO2:
alumnosloobservanatentamente. Lasactividadesdemotivacin
PRO: Cul es la importancia que tiene la lectura? (mientras estnpresentes.
acomoda el documento) Por qu es importante leer? Por qu PRO1:
creenustedesqueesimportanteleer?PRO1S3NC PGG STAud Haceusodelosrecursosque
tieneadisposicinysehizo
La profesora presenta un video relacionado al placer de leer, unabuenaseleccindelvideo;
mientrastantoellavaanotandoenlapizarralapalabra.tesis.Los sinembargoelnoarticularla
alumnosloobservanatentamente.PRO1S4NC PGG STAud actividadconotradisminuy
elniveldeatencin
Analizanunaimagen(PPT). conseguidoatravsdelvideo.
PRO:empezamosentonces,narrativaentre1920y1950,qu
observan? PRO1yPRO2:
EST:Unapareja. PGG STIco Losrecursossimblicos
PRO:Unapareja,muybien.Cmoeslapareja? tecnolgicosaudiovisuales
Actividadesde
EST:Indgena. sonlosmsutilizadosenesta
motivacin
PRO:Seguimos,quesloquepuedoretomaroqutemtica fase;

creenustedesquevanaretomarlasnuevasobras? lainteraccinquesegenera
Losestudiantesdescribenloselementosquecomponenlaimagen siempretienealprofesor
tratandodecontextualizarlaparejaqueseobserva. comocentrodeatencin.
Atravsdepreguntas,PRO2,generaunalluviadeideasalrededor
de la imagen para introducir las caractersticas del Indigenismo. PRO1yPRO2:
PRO2S1NC Existeunamarcadadiferencia
enlaformadepresentarlas

actividadesdemotivacin,
Presentaunaimagen(enPPT)ygualaobservacindelos
PGG STIco PRO1selimitaapresentarel
alumnosatravsdepreguntasorientadasareconocerlosdetalles
recurso;mientrasquePRO2
delaimagen.PRO2S2NC
generaunadinmica
alrededordelsiendounade
susfortalezaselmanejodela
tcnicadelinterrogatorio.

160

161

EEDDAPLICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO
Proyectaunvideoquemuestraunprogramaradialconstruidopor
nios de educacin primaria. Los alumnos observan atentos. PGG STAud
Actividadesde
PRO2S3NC
motivacin


Proyectaelvideodelprogramaradial,losalumnosloobservan
atentos(engeneral),nosepercibeningnruido.PRO2S4NC PGG STAud
PresentaunpardetextosextradosdelanuarioenunPPT,loslee PRO1:
envozalta. Cuandolarealiza,suenfoque
Quelementospresentanestetipodetextos?descriptivo estenelcontenidodeltexto
respondeunestudiante. aproducir,msnoenel
Laprofesoradicemuybien,qusignificaeso? PGG STInt procedimientoquela
Unestudiantesealacaractersticasalocualellarepregunta, elaboracindeltexto
qutipodecaractersticasalgunosestudiantessugieren: requiere.
fsicas,psicolgicas,depersonalidad,emocionales,etc.
PRO1S2NC PRO2:
Seevidenciapericiaenel
PRO:Eldadehoyvamosaverloqueseinicilaclaseanterior manejodelatcnicadel
Actividadesde
cuandohabamosvistoyledounfragmentodeJosCarlos interrogatorioloqueredunda
activacinde
MariteguiysuaportesobreelIndigenismo,verdad?Queslo enunainteraccindinmica
conocimientos
quedecaMariteguisobreelIndigenismo?Seacuerdan?Ms delaclase.
previos
omenos? Lamovilizacindelos

EST: conocimientospreviosest
PRO:Muybien,qumsaver... PGG enfocadaadecuadamentea
EST:elindigenismoestabanarradoporcriollos loslogrosesperadosenla
PRO:Muybien,oseaelIndigenismoestabasiendonarradopor sesinloquenosllevaa
criollosporesaraznsehabadesvirtuadotanto.Dimequms. pensarquesuexperiencia
PRO2S1NC contribuyeaestafortaleza.
Sibienlainteraccinest
centradaeneldocente,la
profesoragenerauna
respuestavoluntariaporparte
delosalumnos.

162

163

EEDDAPLICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO
PRO:Cmosernlasobrasliterariasdeesapocasistasestn
influenciadasportodoesto?
EST:Decontextopoltico.
PRO:Decontextopoltico,muybien.
EST:Crtico
PRO:Crtico,porqusercrtico? PGG

EST:Portodosloscambios
PRO:Qusignificaoncenio?
EST:Onceaos
PRO:Esocreenustedesqueeralegal?Estababien?
EST:EraunatiranaPRO2S1NC

Recuerdanalgodeloquehanledo?QuesIndigenismo?
Esunacorrienteliteraria
ElCriollismonopuedeserconsideradoIndigenismo.
La profesora seala: hablaban del Criollismo y del
Indigenismo, cmo denomina al criollo Jos Carlos
Maritegui?
Comounbastardo
Actividadesde Como un bastardo, muy bien (anota en la pizarra). Qu
activacinde significaunhijobastardeado? PGG
conocimientos La profesora explica cmo se considera el escritor y pregunta,
previos entoncesculserlavisindelarealidadparaelescritor?
Queabusandel.
Quems
Esignorado.
PRO:LoqueproponeJosCarlosMariteguiescmodebera
cambiarlavisindelaliteraturasegnestanuevatendencia,
yalejosdelainfluenciaeuropea.PRO2S2NC

164

EEDDAPLICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO
- A ver, si se dan cuenta, qu es lo que han observado que
tienen o cuando han escuchado a lo largo de todo ese
programa?
- EST:unamsica
- Unamsicaqueeslamismaparainiciarcadasecuencia.Qu PGG
mstiene.
- Hayalguienquevaaestardirigiendotodo
- Exacto,hayalguienquevaaestardirigiendoqums?
PRO2S3NC

Elprogramaradial,especficamente,elmagazine,queslaradio?
- EST:unmediodecomunicacin.
- enqusediferenciadelatelevisin?
- EST:Nosepuedeanimar.
Actividadesde - Nosepuedeanimar,muybien.
activacinde - perotpuedesverlasnoticias?
conocimientos - EST:s
previos - atravsdequ?
- EST:laaudicin.
- E2:nohaybasura. PGG
- culesladiferenciaconlatelevisin?
- E3:haymsmsica.
- Estsmsatentoalossonidos.Unapreguntaparaustedes:
por qu se aprenden una cancin sin haber ledo la letra?
sinhaberunaintencin?
- E4:cuandolaescucho.
Cuandolaescuchas.Esoquieredecirquelapalabrahablada
tienemuchasmsventajadeubicarseyretenerseenlamemoria.
Portalraznaverseoresahlaradioalutilizarlavozcomo
recursoelemental,vaapermitirqueseinterioriceconms
intensidadlacomunidaddeoyentes.PRO2S4NC

165

EEDDAPLICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO
Averalumnos,hoydavamosaverqufuncincumplenlos PRO1:
prrafos.PRO1S1NC PGG Lapresentacindeltemase
reducealalecturadelttulo
Vamosavereldadehoylanarrativaentre1920y1950. delaactividadenellibrode
Correcto?Analizamoslasdiapositivas,comentamosyluego PGG texto,pasandodesapercibida
procedemosalalecturadeltexto.PRO2S1NC porlosalumnosendesmedro
delniveldemotivacindelos
Vamosaseguirconlaprolongacindeaquelloqueldenomina estudiantes.
Indigenismo.Correcto?PRO2S2NC PGG Noseobservaunainteraccin
Laprofesoraexplicaquevanarevisarcmosevaamanifestarel fluidaentrelaprofesorayel
Actividadesde IndigenismoyelCriollismo.PRO2S2NC PGG grupo.
presentacin
deltema PRO2:
Ya, el da de hoy vamos a empezar con la primera parte del Ademsdepresentareltema,
programa radial, acurdense que ese proyecto va a tener como describeenquconsisteoqu
fusin un tema transversal el rea de Historia, Informtica y PGG actividadesinvolucra.
ComunicacinPRO2S3NC

Vamos a ver el programa radial, el magazine histrico. PGG
Especficamente,esovamosaverhoyda.PRO2S3NC

Eldadehoy,averjovencitos,vamosairyahaciendo,laprimera
partedelproyectoquesevaapresentarestebimestreyquese PGG
vaapresentarel5dediciembrecomotrabajofinal.PRO2S4NC
Laprofesoraindicaquecadaestudianteescribirunretratodesu PGG
compaero.PRO1S2NC PRO1yPRO2:
Enuncianlastareasque
Actividadesde
Eldadehoyesparainiciareltrabajodelprogramaradial.PRO2 PGG esperanrealicenlos
explicitacinde
S3NC estudiantessinllegara
objetivos
Eldadehoyvamosatratardedelimitarlafecha,elao,el plantearlosobjetivosde

nombredelprograma,cmoesquesevaaestructurar,quesun PGG maneraquepermitanquelos
programaradial,culessonlostiposy;partiendodeesoustedes estudiantesseapropiende
yavanaescogersulneadetrabajo.PRO2S3NC ellos.

166

EEDDAPLICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO
Yamuybien,eldadehoy,entonces,vemoselprogramaradial.PRO2 PGG
S3NC
Eldadehoyvamosaverelprogramaradial,cmoseestructura,para
qusirve,quesloquenosvamosaenfocareneseproyectoPRO2S4 PGG
NC
Culeslaimportanciaquetienelalectura?(mientrasacomoda
el documento) Por qu es importante leer? Por qu creen
ustedesqueesimportanteleer?
Unalumnoresponde(esininteligible)
Yamuybien,todalainformacinsevaaobteneratravsdela
lectura,tambinpodemosconocereinformarnosatravsdela
lectura.Qums?culeslaimportanciadelalectura?
Otroalumnoseala:
Ayudaadesarrollartumente. PGG
Porquatravsdelalecturasepuededesarrollartu?
Porquetemuestraotrosmundos.
Actividades Tedaunavisinmuchomsampliade
queno Ampliarmivocabulario.
respondena Ampliarelvocabulario,muybien,qums.PoracSebastin.
lasfinalidades PRO1S3NC
delafase
- Averchicos,porquesimportanteestaactividaddeleer?
- EST:paraemocionarnos
- Seoritasaver,shhhhporquesimportanteleer?qunos
puedebrindarlalectura?
- EST:elvocabulario
- Enqusentido? PGG
- EST:estimulanuestracreatividad.
- Porqudicequelalecturanosabrelosojos,aqusereferir?
- EST:sedesarrollanuestraactividadmental.
- EST:larealidad
- Sedesarrollanuestraactividadmental.Porqu?Realidadde

167



qu?Averconcretaesaidea.
- EST:Recreacosas
- Ya,muybien.Entoncesconocesmsacercadeunasituacin
PRO1S4NC

168

MATRIZDEANLISISDECONTENIDODELACATEGORA:ESTRATEGIASDIDCTICASENLAPRCTICAFASEDEDESARROLLO

EEDDAPLICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO

Pideaotroalumno(Alejandro)queleaenvozaltaelsiguiente PRO1:Elrecurso(libro)
texto.Luego,otraseoritasigueleyendoelsegundoprrafo. prevalecedeterminandola
Muybien.culseralacausa? secuenciadeactividadesque
Laresponde. sedesarrollan,sinpoder
Muybien,culseraelefecto? construirexperiencias
Losalumnosproponenunarespuestaqueesaprobadaporla significativas.
profesora,ellaexplicaqueapartirdeunacausayopuedotener
variosefectosconcatenados,indicaquecuandoseredactaun Laprofesorasiguesiendoel
textosedebecomplementaryredondearlaideaparaserms PGG SI centrodelaclase.
slidos.PRO1S1NC

Robertoleeenvozalta.
Muybien,averchicosvamosapasaralosejercicios,
Actividadesde
rapidito,desdesuslibros(leelaindicacindellibro).
introducciny
Seala:vamosadarlecturaalprrafoyvamosareconocer
desarrollode
culeselargumentoenesebrevetexto.
contenidos
Sealaaunaalumnaquienleeenvozalta.
1
Bien,culeselargumentoenestetexto?
Nohayrespuestasdelosalumnos.
Ya,vamosacomenzarconlatesis,quesloqueestqueriendo PGG SI
defenderosustentar?PRO1S1NC

Entoncesvamosacompletarelesquemaquenoshan
colocadoenellibro.Culeslacausa?Culeslacausa?
TratadodeVersalles
TratadodeVersallesQuefectotuvoesetratado?
gravecrisisenAlemania
muybien,gravecrisisdeAlemania.Entonceslacausasera
TratadodeVersallesyelefecto,gravecrisisdeAlemania
coloquenahyesotrajocomoefectoasuvezPRO1S1 PGG SI
NC

169

170

EEDDAPLICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO

Laprofesoraindicaquesaquensucuadernopararesolverel
ejercicionmero3,losalumnosdicen:Ayno. Elcuadernoseconstituyeen
Saquensucuadernoparalapreguntanmero3(se PGG Cuaderno elrecursoprincipalenlafase
percibealosjvenes,cansadosydistrados)quinpuede dedesarrollo.
leerlapregunta3?PRO1S1NC

Laprofesoraanimaalosestudiantesautilizarunvocabularioms
elaborado,muestraeneltextopresentadoenPPTlasposibles PGG STInt
utilizadaseneltextoejemplo.PRO1S2NC

Proyectaunesquemaelcualpideseacopiadoalcuaderno.
PonganelttulolareseaysudefinicinCmopodramos
definirestetipodetexto?Ques?
Actividadesde PGG
Esuntextodescriptivoenelcualdestacanlascaractersticasde
introducciny
unapersona(nosesabesiestdictandooelaborandoun
desarrollode Noseevidenciausode
conceptoparaellaoparalaclase).okcadaunoelaboresu
contenidos explicacioneso
conceptoPRO1S2NC
2 demostracionesquemuestren

Laprofesoraindicaalosestudiantesquecompletenelesquema. alosestudiantescmo
PRO:comoelprimero,ahtienendosejemplos,puedesercomo ejecutarlasactividades.
elprimeroocomoelsegundo,peroporlaextensintieneque
ser
ApartirdeeseesquemainiciasladescripcinUnavezque Respectoalasinteracciones,
seterminaselcuadro.pasasaescribireltextoconlas PGG lasconsignasqueutilizael
caractersticasdebenhacerloenunahojaparteporqueme docentenosonclarasgenera
lavoyallevar vacosloqueobligaaqueel
Laextensinnomsde10lneas,cuidenmuchoel alumnorequieraconsultarde
vocabulario.yaempiecenPRO1S2NC formareiterativa.

Laprofesorasedesplazaalrededordelaclaseresolviendo PE
preguntas.PRO1S2NC

171

EEDDAPLICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO

Qutesispodraser?Ah?(nohayrespuestas)avervayan PRO1:
pensando. Realizauncambiode
Laprofesorabuscaalgoentreunospapeles,luegosacaunashojas estrategia,amodode
escritasydice: regulacinenvistaqueel
Por ejemplo aqu, yo tengo una tesis ya?... de una de sus dilogopropuestono
compaerasqueyaharealizadosutrabajo.(Leeenvozalta): encontreco.
Leeresunodelosmejoresprivilegiosquetieneelserhumano. PGG SI
Esaeslatesisqueestacompaera,sucompaerahaformulado. Apesardeello,lanueva
Laprofesoraintentagenerarundilogoconlosestudiantespara actividadpropuestanodiolos
identificarlosargumentosquesostienenlatesispropuesta.PRO1 resultadosesperados
S3NC consideramosdebidoaquela
necesariainteraccin
Muy bien chicos, entonces este es un ejemplo de una construccinconjuntade
Actividadesde significadosentreeldocente
compaeraquehaescritosuartculodeopinin,ahoraustedes
introducciny ylosalumnosnoestaba
formulenlatesisydesarrollenlosargumentosyluegocuando
desarrollode PGG Cuaderno presente.
tengan tesis y argumentos que ya han debido traer hoy da
contenidos
porque estoy viendo los esquemas de algunos de ustedes
3
PRO1S3NC
Estasituacingeneracrculo
Losalumnosempiezanasacarsuscuadernosempiezana viciosodepocamotivacin
trabajarindividualmente.PRO1S3NC faltadeparticipacin
desganodelaprofesora
La profesora vuelve a buscar entre sus papeles, encuentra otro PGG SI
trabajorealizadoporunalumnodeotrosalnyllamalaatencin EST:Surgenproblemasde
delosestudiantes. disciplinacomoresultadodel
Ya,averchicos,okey,shhhhAver,escuchenestatesis(miraa cicloexpuestoanteriormente.
losalumnosquenoguardansilencio,luegoprosigue).Leeres
una (la profesora lee la tesis y los argumentos). Entonces, Encuantoalosrecursos,
cmoiniciasutexto?(leeeliniciodeltexto).Entonces,enbase tenindolosadisposicinno
a esa tesis vas construyendo tu a ver (se dirige hacia sonaprovechadosatravsde
adelante).PRO1S3NC actividadesmssignificativas.

172

EEDDAPLICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO

Enbaseaestetemavanadesarrollarunatesis,tresargumentosy
laconclusin,luegodeesoya?Vanaredactarelartculoens.En PGG
una hoja aparte como todos los trabajos que ustedes han
presentado, con las mismas caractersticas. Entonces pueden
empezar.PRO1S4NC

Surgen preguntas de tres alumnas al unsono, por lo que la
Actividadesde
profesorasedirigealapizarraapuntandoalafichaproyectaday
introducciny
dicesealandoeltema:enbaseaesetema.
desarrollode
Losalumnossepreguntanentresmientrasellasedirigealado
contenidos PGG
opuestodedondesurgenlaspreguntas.Unalumnoleconsulta
4
respectoalesquemayaquenolotiene:
- Sinotienenestahojadeac(formato),nonecesariamente
bajo ese esquema. (Muestra otro formato en una hoja a
maneradeejemplo)PRO1S4NC

Los alumnos empiezan a trabajar individualmente mientras la
profesoracirculaporelsalnPRO1S4NC PE

173

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MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO

Porfavorvanabriendosulibroenlapgina200paraempezar PGG SI 11 PRO2:
leemos,subrayamosyluegoorganizamoslainformacin.PRO2 Explotalosrecursosquetiene
S1NC adisposicin(doble
Pgina200porfavor(losestudiantesestnatentosalas proyector).
indicacionesdelaprofesora).Conformeleemosporquehoy
elaboramosunmapaconceptualconello,conformevamos Construyeunentramadode
leyendovamosairsubrayandolasideasmsresaltantesycon actividadessecuencindolas
esovamosaorganizandonuestromapaconceptualantesde demaneraquedanlugarala
terminarlaclase.Muybien,empezamos.PRO2S1NC construccindenuevos
LaprofesorapreguntaalaclasemirandoelPPTenel STInt significados.
computador.PRO2S1NC
PRO:Qudebsubrayar?(despusdelasegundalectura)Bajo Apelademanerarecurrentea
quttulopodrair?(vasubrayando).PRO2S1NC losconocimientospreviosde
Actividadesde Laprofesoradialogaconlosalumnosparadeterminarqu PGG STInt losestudiantesmediantela
introducciny deberasubrayarseysubrayalasideascentraleseneltexto SI tcnicadelinterrogatorio.Su
desarrollode digitalutilizandoelsoftware.PRO2S1NC adecuadomanejolepermite
contenidos construirdilogos
5 Pasaaunasegundadiapositivaparaexplicarlascaractersticasde enriquecedorestantoanivel
la narrativa, permanentemente lanza preguntas a los alumnos PGG STInt 5 deconstruccinde
retomandopuntosdeclasesanteriores.PRO2S2NC conocimientoscomode
Describe a los personajes, trae a colacin la obra El trompo, empata.
comenta las caractersticas del protagonista de la obra; luego
comentaArmacuyayPRO2S2NC Utilizalatcnicaexpositivala
PresentalaterceradiapositivaPRO2S2NC cualenriqueceatravsdel
UnaquintadiapositivaPRO2S2NC dilogo,ejemplificacin,
Pregunta: Cul ser la diferencia entre este Indigenismo y el narracin,vinculacinde
anterior?RecordemoselRealismo(anotaenlapizarraRealismo) conceptos,etc.
trae a colacin la obra de Gonzales Prada y explica cmo l
presentalosiniciosdelIndigenismo.PRO2S2NC
marca la diferencia entre el Realismo y el Indigenismo, esta
diferencia es ms evidente respecto a cmo se percibe al
indgenaPRO2S2NC

174

EEDDAPLICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO
Ahora s abrimos el librito por favor, pgina 200, leemos,
subrayamosydespusdesubrayar200,pgina200PRO2S2NC PGG SI 30 Modelalasestrategiasque
Presenta el libro digital proyectado en la pizarra (los alumnos STInt esperaquesusalumnos
sacansulibroyubicanlapginaindicada).PRO2S2NC adquieran(subrayado).El
Muy bien, subrayan para poder luego elaborar el mapa modeladoseapoyaenlos
conceptualqueeselproductofinaldeestetema.PRO2S2NC recursos(tecnolgicos)que
Laprimeraseoritacomienzalalecturaenvozaltamientrastodos explotaylasinteraccionesque
lasiguensilenciosamente. genera(participacindelos
Muy bien, estos elementos, bajo qu rubro lo podra alumnos).
colocar?
contexto PRO2:
Muy bien, entonces una de las ideas sera contexto Lasestrategiastienenuna
sociopoltico, socio cultural (escribe en la pizarra el primer marcadatendenciaaestar
Actividadesde centradaseneldocente;al
concepto), entonces vamos a empezar a subrayar. Qu
introducciny igualqueconPRO1,las
subrayoyoah?PRO2S2NC
desarrollode actividadescolaborativaspara
Una alumna sugiere una idea, la profesora va subrayando los
contenidos laconstruccindenuevos
conceptos segn son propuestos por los alumnos. Cuando se
6 significados,sonnulas.
terminanlaspropuestas,laprofesorapreguntacomoguiandoalos
jvenesaencontrarlasideasclave, cuandoellosrespondenella PGG STInt 33
subrayalarespuesta.PRO2S2NC Haceusodeesquemasy
organizadorescomorecurso
- Muybien,empezamos,queslaradio? paralapresentacindenueva
Empieza a explicar el tema (el programa radial) a partir del ppt informacin.
(queslaradio?)
PreguntaalaclasEST:queslaradio? PGG Losrecursoselaboradosporel
- EST:esunmediodecomunicacin.PRO2S3NC docente(ppt)presentaron
P (caminando hacia un costado del aula) va construyendo una inconvenientesdebidoasu
definicinmientraslosalumnosvancopiando.PRO2S3NC diseo;siendoestos
parcialmentemejorados

durantesuuso.

175

EEDDAPLICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO
Unaalumnarealizaunapregunta.
- EST:culvaaserelnombredelaradio?
- PRO: el nombre de la radio interesante (con tono de
desconcierto).Loselementosdelaradio
- EST: miss le puedo pedir que me cambie de sitio ms
adelante?PRO2S3NC
Laprofesorasigueexplicando,tratandoquelosalumnosnose
olvidendecontextualizarelcontenidoquevanaponeral
programa.Losalumnossiguencopiandomientrassegenerauna
conversacinconlaprofesoraPRO2S3NC
Psigueconversandosobretiposdemsica,haceun
comentarioPRO2S3NC
Alcomprobarquemsdelamitadhaterminadodecopiar,
enciendeelotropptyproyectaenlelformatodelprograma
Actividadesde radial,mientraslaotramitadsiguecopiandodelprimer
introducciny proyector.PRO2S3NC PGG
desarrollode Panunciaalaclasequeeldocumentoproyectadotieneelformato
contenidos deunprogramaradial.PRO2S3NC
7 Aparentementetodoshanterminado,proyectaelmismoformato
en los dos proyectores y comienza a explicar el contenido del
formato,pasoapaso.
- A ver atrs, silencio, me escuchan? Primero vas a elegir el
tema, qu es lo que vas tocar, (sealando el formato) aqu
dicEST:culvaserelobjetivodetuprogramaradial?
- EST:informarPRO2S3NC
Sigueleyendoelformato(subtemasadesarrollar)alavezque
explica:
- Vasaexplicarqusubtemavasacolocarcomopartedeltema
general.
- EST:miss,decuntoseselgrupo?
Seis,seguimos.PRO2S3NC

176

EEDDAPLICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO
.Unpardealumnasestnconversando,plesdice:
Seoritas,puedoproseguir?Ahoralaideaeslosiguiente,ahorita
yo estoy explicando todo, cualquier duda es en este momento.
Unavezquecomienzaeltrabajoengrupo,nadievaaestardepie,
Actividadesde
tesientasahcontugrupo.PRO2S3NC
introducciny PGG

desarrollode
Terminadeexplicarymuestraunejemplodecmodebeverseel
contenidos
guion listo mostrando uno terminado, indica que lo baj de
8
internet.
- Estebloqueseleeas
Losalumnosprestanatencin.PRO2S3NC

177

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MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO

Laprofesoraempiezaaleerelpowerpointalavezhace STInt Enlaprcticaseevidenciaun
comentariosdecadaunodesuspartesyejemplificacadaunade permanenteprocesode
ellas. reflexinyreajustede
- Muy bien, seguimos. Tipos de programa radial: estrategiasalcomprobarloa
informativos entrevistas, debates, seorita, mesa travsdelas(copiasde
redonda. formatos).
Sigueexplicandolanuevadiapositiva,alconcluirindica: PGG
- Porfavorcopien
Circulaacercndosealosalumnosdelaparteposterior,luegose
dirigealosdeadelante. Cuaderno
Losalumnoscontinanescribiendoensuscuadernoselcontenido
delasdiapositivas.PRO2S4NC
Actividadesde
introducciny Laprofesorareparteunascopiasconelformatodeunprograma
desarrollode radial.Luegoproyectaelmismoformatoenlapizarra. PGG STInt
contenidos Luegoexplicaeltemaapoyndoseenelformatoproyectado. SI
9 Objetivo,quesunobjetivo,esloqueyoquiero,engeneral
empiezaconuninfinitivo,porejemplo:motivar,entretener,
hacerreflexionar,quesloqueyoquieroconmiprograma,no
sestimularquesloqueyoquieroconesteprograma.
Algunapreguntaalumnos?PRO2S4NC

Termina de explicar el formato e inmediatamente, presenta el
ejemplounguiondeprogramaradial(totalmentedesarrollo).
Con el formato que muestra explica cmo debe ser llenado el PGG STInt
guion.
Puntualiza ciertos aspectos que considera relevantes, simula la
labor del reportero, del locutor en cabina: directo en directo,
estamosenunincendioencontinaexplicando.PRO2S4NC

178

EEDDAPLICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO
Ya,aver,quinestienensuprrafo?AverDavidempieza
Quinhaterminadosuprrafo?,AverAndrea? PRO1:
Andrealeesuprrafo. Unarecurrentedemandade
Ya,muybien,averquinms?AverMarjorie?Marjorielee losestudiantespor
suprrafoenvozalta. retroalimentacinobedeci
Aj,muybien.MirencmoAndreahajustificadodesdeun msalafaltadeclaridadde
puntodevistayMarjoriedeotroquinmsaver?Aver losprocesosycriteriosparala
PietroPRO1S1NC PE/PGG ejecucindelaactividadque
Laprofesoraseala,vamosahacerelintercambio;peropara alobjetivodeautorregularsu
esotienenquetenerun80%delretratoleeeltextodeun desempeoenfuncinalos
estudiante.(laclaseaplaudeespontneamentedespusdela objetivosdelasesin.
lecturadelprimerretratoescritoporunestudiante).PRO1S2NC

Laprofesoraleeotrotexto,alcanzaalgunassugerenciasPRO1
Actividadesde S2NC PE
evaluacin,
autoevaluacin Laprofesoraseacercaaunaestudiante,laayudaleyendosu
yevaluacin textoypensandoenvozaltalasideasquepodraaadir.PRO1 PE
mutua S2NC

Laprofesorarecogelostextosylosentregaindistintamente. Estaactividadquehubiese
PRO:enlosretratosquelesestoyentregandorevsenlos, EE sidoprovechosaporla
lanlos,sicreenquehayunasituacindivertidaquevalelapena retroalimentacinquebrinda,
mencionar,conlapicitovanhaciendolascorrecciones,porqueno seviotruncadaporelescaso
essolamentelavisindeunasolapersona,tienequeserlavisin tiempoqueseleasign(4)
devariosdeustedes,ya?...PRO1S2NC antesqueterminelaclase.

Avervoyaleercadaunadelastesisshhhtesis:lalectura PRO2:
es importante porque uno nunca va a entender tantos Noplanteaactividadesde
conocimientosdemaneraoralporqu?Esaesunatesis PGG autoevaluacinenestafase
que yo tambin comparto porque uno va adquiriendo principalmentedebidoala
conocimientos a la par de una manera emprica a ver por centralidadquetieneenel
qu? procesodeea.
Averporaquhabaunaqueestabainteresantetambin

179

PRO1S3NC

EEDDAPLICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO
Comentaconlosalumnoselltimoargumentoacercadetener
diferentespuntosdevistasobreunmismotema.PRO1S3NC PGG

Deformapermanentelaprofesoraleeelavancedelos
estudiantes,unoauno,leshacecomentariosbreves.PRO1S3 PE
NC

Contina revisando, al encontrar en un texto el concepto:
capacidadcognitiva,vahaciaadelanteydice:
- Tepreguntoylespreguntotambin,quentiendenpor
Actividadesde
capacidadcognitiva?aquseestnrefiriendo?Porque
evaluacin,
es un vocabulario interesando que manejen, pero qu
autoevaluacin
quierendecir.
yevaluacin
- EST:todaslasdestrezasrelacionadasconelpensamiento.
mutua
- Muy bien todas las destrezas relacionadas con la
inteligenciayelpensamiento. PGG
- EST:capacidaddeconcentracin.
- Capacidad de concentracin como dice Katy, de
relacionar ideas (Pietro se levanta de su asiento y
conversa con su compaera. P contina explicando
mirandoalosalumnosadelanteysininterveniralalumno
queestdepie).Expliqueneltrminoporquesinoyolo
voy a encerrar en un crculo y voy a escribir explicar.
PRO1S4NC

180

MATRIZDEANLISISDECONTENIDODELACATEGORA:ESTRATEGIASDIDCTICASENLAPRCTICAFASEDESISTEMATIZACIN

EEDDAPLICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO
Actividadesde PRO1 yPRO2:
recapitulacin Noproponenactividadesde
recapitulacin.
Actividadesde Ahorasconlossubrayadossacansucuadernoycomenzamosa PRO2:
sistematizacin elaborarelmapaconceptualparaluegoempezarconel Cuaderno Estaactividadlapropuso
yestructuracin Indigenismo.Correcto?PRO2S1NC utilizandolatcnicadelmapa
deloaprendido La profesora construye el mapa en la pizarra, no lo completa, PGG conceptual,guiandoalos
seala los aspectos clavEST: contexto sociocultural, literatura, estudiantesenlospasosque
Hispanoamrica, dejando espacios en blanco para que los implicasuconstruccin.
completenlosestudiantes.PRO2S1NC

Ahora s, sacamos cuadernito y elaboramos el mapa
conceptual 15
Laprofesoraempiezaaelaborarelmapaconceptualenlapizarra, Cuaderno
escribeelttulo,losconceptosmsgenerales.
Losalumnosempiezanatrabajarensuscuadernos,laprofesora PGG
va circulando por el aula, se acerca a algunos para orientar su
trabajodeformamuypuntual,utilizafrasescomo:estovaah,
exacto,criollismo,aquanotaslascaractersticasPRO2S2NC
Actividadesde Ya,muybienchicos,quieroqueubiquenunanoticiaenlos PRO1:
aplicacin peridicosquelesheentregado,ubiquenporfavorunanoticia Lostextospropuestos
cualquiera.EscojanporfavorrapiditoQuvanasealar?Vana PGG Cuaderno (peridicos)nocorrespondan
dividirlosprrafosdelasnoticias,losvanarecortarypegaren SI alobjetivoplanteadoenla
sucuadernoyvanasealarprrafodecausaefectoode sesin.Laseleccinde
justificacinhaganeltrabajoenparejas.PRO1S1NC recursosrequieremayor
cuidadoparagarantizarsu
Averchicos,vanaaadircomotareaunanoticiamssealarsi pertinencia.
escausaefectoojustificacin,impresa,deinternetoperidico PGG Cuaderno PRO2:Lasesinsueleconcluir
yapuedensalir,medejanlosperidicos,sinohanencontrado SI conlaactividaddeaplicacin,
lasnoticiasah,encasapuedenbuscarlatambin.PRO1S1NC aunqueestanoterminade
cumplirsufinalidadporla
faltadetiempo.

181

Actividadesde Laprofesoraanuncia,conformevanterminandomepasanla PRO1:

evaluacin vozparairsellandosutrabajo.PRO2S1NC PGG Noevala.Siendorecurrente
Laprofesorasiguerevisando.PRO2S1NC PE 16 ensealarqueelproductode
Laprofesorasealaquienesnoentregaronelcuestionario(tarea) lasesindeaprendizajeser
PRO2S1NC evaluadoalfinaldeesta,nose
observenningunasesin
quesehayadadoelproceso.
Empieza a revisar los cuadernos de los alumnos que han PGG 14
terminadoelmapaconceptual,colocasusello.PRO2S2NC
Revisaelcuadernoavariosalumnos.PRO2S2NC
Dirigindose a otro, lee su mapa y subraya los conceptos PE
sealandoquenodebenirverbossinosoloconceptos.Sellael
cuadernoysedirigeaotroalumno.PRO2S2NC
Concluyelaclase,losalumnosseponendepieyseretiran.PRO2
S2NC
Actividadesde PRO1 yPRO2:
refuerzoy Nodesarrollaronestetipode
recuperacin actividades

Actividadesde PRO1 yPRO2:
ampliacin Nodesarrollaronestetipode
actividades

182

EEDDAPLICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO
Laprofesorapidealosestudiantesveansuslibrosenla pgina SI
202PRO2S1NC
Vamos a hacer el trabajo inverso esta vez, leemos el texto, 23
buscamos caractersticas y luego contrastamos con lo que
proponeellibro,ok?
Laprofesoraindicaaunestudianteparaqueleaunprrafo,lo
comenta (contenido, vocabulario, crtica, lo compara con la
realidad,etc.) 16
Repitelamismadinmicahastaconcluireltexto.PRO2S1NC
Laclasetermina,laprofesoranoconcluyelasesin.PRO2S1NC

Laprofesorasedirigehaciasuescritorio,abreunanuevapgina
dellibrodigital.
Actividadesde
Averseoresvamosalapgina202,vamosadarlecturaal PGG
aplicacin
texto. STINT
Laprofesoravacomentandoelcuentoenlamedidaqueavanza Cuaderno
lalecturaguiadaunodelosalumnos,comentaelargumento,los
rasgosdelpersonaje,abordalaspalabrasdesconocidasllevando
a los alumnos a deducir el significado segn el contexto y
utilizandosinnimos.
Ellatomaladireccindelalecturaenvozalta,sepercibea los
jvenesmsatentos
Planteapreguntasparaguiaralosalumnosaubicarinformacin
literal,luegolainferencial.
Cmohadefinidoalhombre,Raquel?cmolohadescrito?
ErafuertePRO2S2NC

183

EEDDAPLICADAS
MOMENTOS COMENTARIOS
ACTIVIDADES INTERACCIONES RECURSOS TIEMPO

Pterminadeexplicarelejemplodeguionydice:
- Ahoras,teagrupascontuscompaerosdeequipoyvasa PGG STInt 38
armar la primera parte que est aqu (busca en el ppt la SI
primerapartedelformatoquehaexplicado). Seobservalainteraccin
Reorganiza la clase en grupos indicando qu grupos van a qu profesorgruposmvilesal
lugardelsaln.PRO2S3NC PGM retroalimentaralos
empiezaacircularatendiendoelllamadodealgunosalumnos. estudiantesmientras
Se acerca a las seoritas de adelante con quienes sostiene una trabajabanenlaactividad.
conversacinamenaPRO2S3NC EE
Engeneralsepercibeunambientederespeto,deescucha,los
alumnosestnenfocadosenlaactividad.
Despusde20minutos,suenaeltimbre
- Pongandeunavezenordensuscarpetas,apagaelventilador.
Losalumnosselevantanyseretiran.PRO2S3NC
Actividadesde

aplicacin
- Entoncesahoranosagrupamosporfavorconelgrupocon
quevamosatrabajar.

Losalumnosseorganizanengrupos.Ptienequeintervenirpara
PGM
que un grupo tenga solo seis integrantes (solo seis por grupo),

intervieneenlaformacindelosgruposdandoalgunaspautas.

..PRO2S4NC
EE SI 34
empiezan a trabajar. P circula por el aula, se acerca a cada

grupo para ver cmo van avanzando, dialoga con los alumnos.
Hay un ambiente ordenado; sin embargo se percibe cierta
intranquilidaddelosalumnos.PRO2S4NC
Suenaeltimbre,unalumnodice:
- Yaacab.
- Por favor, pongan todo en su sitio Mientras tanto los
demsalumnosselevantanyseretirandelaula.PRO2S4NC

184