M

Psicologas

Psicologa y educacin
Fernando Hernndez

David D. Ausubel, constructivismo, historia de la educacin, Jean Piaget, psicologa y educacin, tendencias educativas, teora de la elaboracin, Lev Semynovich Vygotski

La relacin entre estas dos disciplinas ha culados al aprendizaje y, en los ltimos aos, im-
estado siempre presente para que el plicndose ms directamente en problemas prc-
aprendizaje fuera eficaz, evitar el fracaso ticos como las decisiones relativas a los objetivos
escolar y lograr la adaptacin de la educacin, la elaboracin del currculo o la
de las personas a la escuela. En este mejora de los mtodos de enseanza (Cole y Wa-
kai, citados por Coll, 1991).
recorrido por diversas secuencias y La visin histrica del aprendizaje como preo-
concepciones psicolgicas, se hace una cupacin de la psicologa viene marcada, en pri-
parada ms detenida en el constructivismo y mer lugar, por su orientacin biolgica. As,
otras visiones cognitivas que hoy sirven de aprender es una cualidad evolutiva vinculada al
gua a las reformas educativas. desarrollo de los individuos y derivada de su ne-
cesidad de adaptacin al medio (fsico y cultural).
Ningn otro ser vivo depende tanto del aprendi-
a relacin entre la psicologa y la educa- zaje y del grupo para poder desarrollar su poten-

L cin se comenz a cubrir, en un primer

momento, traspasando los procesos de
aprendizaje animal al comportamiento humano;
despus, con los estudios sobre el desarrollo vin-
cial evolutivo. A su vez, el grupo (clan, comuni-
dad, sociedad) necesita garantizar su superviven-
cia a travs de la perpetuacin y ampliacin de sus
construcciones culturales y cientficas y de sus de-

J.P. Pavlov
(izquierda)
y B.F. Skinner
(derecha):
Los orgenes
de la psicologa
conductista.

50 Cuadernos de Pedagoga / N.0 253 /Diciembre

 TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES
sarrollos tcnicos. De esta forma, fomentar y
controlar el aprendizaje y facilitar la enseanza
son elementos inseparables de un mismo fen-
meno.
La explicacin de cmo se realiza este proceso
ya no slo en el mbito de lo que podramos de-
nominar el desarrollo natural, sino en el de la
bsqueda de cmo producir una mejor adapta-
cin a travs de la informacin que se organiza
en la enseanza formal, ha sido una preocupa-
cin constante de todas las tendencias y escuelas
psicolgicas.
Motivados para el xito
y la estabilidad
Quiz Pavlov o Thordinke se evocan en la le-
jana de la ancdota. Skinner, cubierto de otras
capas, sigue siendo una presencia. Todos ellos
forman parte de una corriente que hoy se pre-
senta con nuevos ropajes, pero que sigue presen-
te entre quienes creen que para aprender hay que
desmenuzar el conocimiento en partes, adaptar-
las a una secuencia y plasmarlas en materiales y
acciones que retuercen lo que se trata de ensear.
Todo ello en un ambiente motivador en el que el
estmulo, la recompensa, la presin medida sobre
el alumno, contribuyan a que aprenda lo que se
le pretende ensear.
Ahora, las mquinas de enseanza de Skinner
se han transformado, siguiendo sus principios, en
programas de ordenador en los que el proceso
ensayo-error tiene su recompensa con el avance
de nivel y con cubrir el objetivo de logro. Tam-
bin los materiales escalonados para los agrupa-
mientos flexibles que estn presentes en muchos
centros participan de este enfoque.
El pensamiento que guiaba los planteamientos
conductivos de Skinner siguen estando presentes
en la educacin, con nuevos nombres y bajo
nuevos enfoques. Ahora el prisma de la teora del
procesamiento de la informacin y la idea de
mente como ordenador son los que iluminan
muchas concepciones sobre el aprendizaje; la
planificacin de la enseanza y el apren-
dizaje a partir de una secuencia de tare-
as de entrenamiento est presente en al-
gunos programas de estrategias de
aprendizaje; la autocorreccin de cada
estudiante se cubre de una capa de me-
tacognicin; el aprendizaje programado
diseado por un experto se transforma
en la secuencia instruccional de la teora
de la elaboracin. Eso s, todo con una
nueva mirada: la conducta como res-
puesta a un estmulo ya no es el foco de
inters. Ahora lo es el proceso interno
de la mente reflejado no en acciones, si-
no en elementos discursivos y plasmado
en el lenguaje ordenado y estructurado
de las secuencias de programacin.
Sin embargo, estos enfoques (los de
antes y los de ahora) tienden a considerar al estu-
diante como un mero ejecutor de lo programado
por el profesorado o el especialista, no tienen en
cuenta las conductas y los aprendizajes divergen-
tes o relacionales; tienden a centrarse en la acu-
mulacin y procesamiento de informacin y no
en su interpretacin, a fomentar comportamien-
tos y respuestas homogeneizadoras... Sin embar-
go, el individuo no es una caja negra y la lineali-
dad de las relaciones causa-efecto con frecuencia
no se cumple, y ms en contextos complejos co-
mo el de la escuela. A pesar de ello, antes como
ahora ofrece seguridad y apoyo, por eso tienen
xito y se adaptan de manera camalenica a nue-
vos momentos y circunstancias.
La importancia de la comprensin
Otra idea sobre el aprendizaje que ha resurgido
de nuevo est vinculada a algunos de los princi-
pios que desarrollaron los psiclogos de la Ges-
talt, all por los aos 20. Se trata de principios
que iban en la direccin opuesta a los del con-
ductismo: miraban hacia el pensamiento del in-
dividuo y no hacia la conducta observable, en un
momento en que la hegemona de la psicologa
(y los valores culturales) comenzaba a pasar de
Europa a Estados Unidos.
Hablaron de penetracin comprensiva como
forma de explicar cmo un individuo logra su-
perar una dificultad o encontrar la solucin a un
problema de estudio: el logro no era fruto de la
recompensa, la repeticin o el entrenamiento
(como decan los conductistas y se mantiene
ahora con otros trminos), sino que se consegua
mediante una ocurrencia, la comprensin re-
pentinas o la intuicin. Para llegar a esta for-
mulacin, se parte de que los seres humanos no
suelen realizar las conductas de ensayo-error to-
talmente a ciegas, incluso pueden descartar la
manipulacin fsica mediante la contemplacin
de la situacin.
Lo que se aprende por comprensin no ha de
ser mecanizado, pues la asociacin ha sido reali-
S. Freud. El
BIBLIOTECA NUEVA.
psicoanlisis
est muy
presente
en la
educacin.
Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagoga 51
 M

zada intelectualmente, con lo cual se facilita su re- ganizacin de la enseanza y de la escuela en la

produccin. Finalmente, lo que se ha aprendido conducta que se trata de explicar.
de manera comprensiva puede ser transferido
mejor a otras situaciones. Desde esta concepcin Se aprende lo que se descubre
se hace indispensable que el aprendiz se responsa- por s mismo
bilice de la situacin de aprendizaje. Esto supone Quiz sea sta una de las visiones sobre el apren-
que ha de percibir la estructura y las relaciones dizaje que ha tenido ms vigencia y que sigue pre-
existentes entre los elementos que constituyen el sente en la educacin escolar. Los nombres de la
problema a resolver o la situacin de aprendizaje. Escuela Nueva, a los que hay que aadir persona-
Si el que aprende no tiene una visin global de jes tan dispares como Dewey (Cmo pensamos),
estas relaciones, la situacin resulta inconexa, Bruner (Hacia una Teora de la Instruccin, don-
confusa, catica y no hay comprensin ni pene- de se recoge su proyecto sobre El Hombre) y,
tracin posibles. sin ser psiclogo, Freinet, han configurado por
Algunas de las actuales visiones constructivas y vas diferentes una visin sobre el aprendizaje y la
algunos reflejos del aprendizaje significativo ver- enseanza en la que subyace la idea de que sta ha
bal de Ausubel conectan con estos principios, pe- de basarse en la accin, en la solucin de proble-
ro dejan sin resolver las preguntas de cmo crear mas cotidianos y en la creencia de que el nio y la
situaciones comprensivas y cmo evaluar el grado nia aprenden aquello que descubren por s mis-
y la calidad de comprensin del alumnado. mos, aquello que han de investigar. El mtodo
inductivo, apoyado en la accin y dirigido hacia el
Relevancia de la afectividad: mundo prximo, es la base de la construccin del
el psicoanlisis conocimiento y de la realidad de esta visin sobre
Si hay una teora psicolgica que est presente y el aprendizaje (vase, en este mismo nmero,
ausente en la educacin es el psicoanlisis. Pre- Entorno. Del activismo a la investigacin).
sente porque nadie se atreve a dejar de lado el pa- Supone una visin del aprendizaje que es til
pel de la afectividad como mediador del aprendi- para el alumnado en los primeros aos de escola-
zaje (del desarrollo, escribi Piaget); ausente por- ridad, pero resulta poco provechosa para que los
que es algo que est ah, pero que no encaja no estudiantes que ya dominan unos procedimien-
tanto con visiones sobre el aprender, sino con la tos y una serie de conceptos bsicos puedan ela-
manera de crear situaciones de enseanza. borar por s mismos los contenidos de una mate-
Muchos docentes y personal de apoyo a la edu- ria.
cacin utilizan nociones psicoanalti-
cas en su trabajo. Nociones como
transferencia, valor simblico, regre-
sin, mecanismos de defensa... estn
presentes para explicar (o excusar) al-
gunos conflictos entre el profesorado
y los alumnos (sobre todo con los
adolescentes) y el desajuste motiva-
cional que puede llegar a existir entre
ellos y el aprendizaje.
Es cierto que tener en cuenta los
factores emocionales y efectivos pue-
de representar un valor inapreciable a
la hora de planificar y llevar a la prc-
tica la enseanza y de comprender las
dificultades del alumno para apren-
der; sin embargo, una utilizacin ina-
decuada de las aportaciones del psico-
anlisis conduce, por una parte, a pa-
tologizar las situaciones de clase con
explicaciones fciles sobre el com-
portamiento y el papel del entorno
(familiar, sobre todo) y, por otra, a no
JEAN-PIERRE LANDENBERG.

realizar las influencias de la propia or-

J. Piaget. Su teora sobre

el desarrollo intelectual
se asocia al constructivismo.

52 Cuadernos de Pedagoga / N.0 253 /Diciembre

 TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES
Adems, si todo lo que tiene valor
como aprendizaje ha de ser descubier-
to por el individuo, esto significa que
no se tiene en cuenta que el conoci-
miento procede de forma interrela-
cionada y requiere tener informacio-
nes previas que en su momento pue-
den ser utilizadas por el alumnado.
Pero, estos comentarios no impiden
reconocer la importancia de la accin,
y no slo de la verbalizacin, en el
aprendizaje hay que tener en cuenta lo
que el alumnado est en disposicin
de aprender, el momento personal,
cognitivo y afectivo que vive frente a
los conocimientos, para, a partir de l,
planificar la enseanza y ponerle en
relacin con nuevas experiencias.
El aprendizaje como
proceso constructivo
Vamos a hacer una parada ms deteni-
da en esta visin del aprendizaje, pues
cuando en el futuro se hable de las ac-
tuales reformas del sistema escolar en
Espaa y en otros pases latinoameri-
canos, casi con toda seguridad una de
las referencias que aparecer como
emblema ser el constructivismo.
De manera explcita, el nuevo
currculo espaol seala que los prin-
cipios psicopedaggicos en los que se
asienta se enmarcan en una concep-
cin constructiva del aprendizaje escolar y de la
intervencin pedaggica. Esta opcin no se iden-
tifica con ninguna teora en concreto (Wallon,
Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner, los tericos
del procesamiento de la informacin ... ), sino
ms bien con enfoques presentes en distintos
marcos tericos que confluyen en una serie de
principios. Estos enfoques, seala Coll (1991),
coinciden en la idea de que el desarrollo y el
aprendizaje son bsicamente el resultado de un
proceso de construccin, que el hecho humano
no puede entenderse como el despliegue de un
programa escrito en el cdigo gentico ni tampo-
co como el resultado de una acumulacin y ab-
sorcin de experiencias.
A pesar de que los autores sealados repre-
sentan concepciones dispares sobre el desarro-
llo y su inters por el aprendizaje escolar,
coinciden en la idea de que el conocimiento
escolar no entra en el alumno como en una ca-
ja vaca, pues posee referencias previas, desde
las cuales est en disposicin de organizar su
propio aprendizaje. La enseanza basada en el
aprendizaje constructivista pone el nfasis en
que los alumnos necesitan estar activamente
implicados para reflexionar sobre su propio
aprendizaje, realizar inferencias y experimen-
tar conflicto cognitivo.
L.S.
Vygotski.
Una
contribucin
emblmatica
sobre la
incidencia de
los procesos
sociales.
Desde este punto de vista, el constructivismo
es una nocin vinculada al desarrollo cognitivo y
su visin ms conocida es la que se fundamenta
en la visin que subyace a la teora de Piaget sobre
el desarrollo intelectual y que destaca la impor-
tancia de las competencias del nio y la nia en su
desarrollo. Esta visin en la actualidad se tiende a
completar (ante las crticas al individualismo cog-
nitivo piagetiano) con la recuperacin del pensa-
miento de Vygotski, va Estados Unidos, ya que
recupera el papel del lenguaje como mediador de
significados sociales y la interdiccin grupal en la
construccin de los aprendizajes y reafirma la im-
portancia de los procesos y de la actividad en la
relacin pedaggica.
Sin embargo, no puede hablarse de una visin
nica o genuina del constructivismo, pues, como
seala Phillips (1995), el constructivismo tiene
diferentes caras, algunas de las cuales se recogen
en la recopilacin de Steffe y Gale (1995). Otras
las presenta Prawat (1989; 1991), que aade a lo
que denomina el conocimiento base (que tiene
mayor amplitud que nuestra idea de conocimien-
tos iniciales, pues, no se limita slo a las materias,
sino a las experiencias personales), las estrategias
para seguir aprendiendo y la disponibilidad para el
aprendizaje como los tres factores que influyen en
la construccin de nuevos conocimientos. Los
Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagoga 53
 M
J. Bruner.
Uno de los
representantes
ms lucidos
de la
psicologa
cognitiva.
trabajos sobre la cognicin situada y la cultura del
aprendizaje (Brown, Collins y Duguid, 1989;
Anderson, Reder y Herbert, 1996) estn tenien-
do una fuerte incidencia, por ejemplo, en la en-
seanza de las matemticas. Estn tambin las po- culos de Argentina, Chile y otros pases del Cono
siciones de Gergen (1994) y Shotter (1994), quie-
nes tratan de reconciliar la relacin entre lo
individual y lo social desde un enfoque construc-
tivista que denominan radical.
Que existan versiones del constructivismo no
ha de ser un problema, pues ofrecen riqueza de
puntos de vista; pero s puede llegar a serio que
en la aplicacin del constructivismo a la educa-
cin se presente a ste como teora sustantivo de
todo el proceso de escolarizacin y como referen-
cia nica para organizar la enseanza. Sin embar-
go, no hay que perder de vista que el constructi-
vismo (a pesar del tamiz social progresista deriva-
do de la incorporacin de la perspectiva
vygotskiana) tiende a ofrecer una representacin
de la realidad, vigente hasta la modernidad, que
separa mente y cuerpo, sujeto y objeto; se trata de
una visin centrada en la racionalidad occidental,
basada en la acumulacin y clasificacin de evi-
dencias, fundada en la aplicacin del mtodo ex-
perimental como forma nica y vlida de conoci-
miento, favorecedora de un cierto individualismo
cognitivo y competitivo y que presenta una sin-
tona con el modelo de gobierno y de economa
neoliberal que se afianza en la actualidad en mu-
chos pases.
No hacer mencin de estas implicaciones y de
su relacin con ciertos valores contemporneos
constituye un olvido difcil de explicar; as suce-
de en las decisiones que fundamentan el currcu-
54 Cuadernos de Pedagoga / N.0 253 /Diciembre
ANA PEYR.
lo espaol, en el que se apunta, pero no se plas-
man, las referencias sociales y culturales que le sir-
ven de apoyo. O en las pautas que guan la selec-
cin y ordenacin de los contenidos en los curr-
Sur.
Partir de lo que el alumno conoce
Relacionado con la visin anterior y con la del
procesamiento de la informacin, una de las
referencias con mayor impacto en la actualidad
es la del aprendizaje significativo. Ausubel
(1976) plantea esta orientacin como respues-
ta a las deficiencias de las aplicaciones dema-
siado ingenuas y espontaneistas del aprendiza-
je por descubrimiento.
Una de las aportaciones de esta concepcin,
presentes en la cultura docente, es la impor-
tancia del diagnstico inicial sobre el conoci-
miento que posee el alumnado para la organi-
zacin de la experiencia o situacin de en-
seanza por parte del docente; otra de las
aportaciones es la observacin evaluativa sobre
la transferencia o no de lo aprendido a otras si-
tuaciones, desde la que se inicia una nueva se-
cuencia de diagnstico-aprendizaje-ensean-
za.
Seguir esta teora del aprendizaje requiere,
por parte del profesorado, una gran flexibili-
dad interpretativa sobre las ideas previas de los
estudiantes, una buena capacidad para crear si-
tuaciones de aprendizaje significativo y un ba-
gaje de recursos pedaggicos para corregir so-
bre la marcha las interpretaciones inadecuadas
sobre el aprendizaje de los estudiantes.
 TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES
En esta perspectiva, cobra una importancia ca-
pital la organizacin previa de la informacin, la
significatividad de los contenidos presentados a
los estudiantes y su potencialidad estructuradora.
Esta posicin ha llevado a Ausubel a desarrollar el
concepto de organizadores previos, que en tr-
minos de enseanza consistira en el material in-
troductorio que se presenta al alumnado antes de
la tarea de aprendizaje y que ha de poseer un ma-
yor nivel de abstraccin e inclusividad que la pro-
pia tarea. Retomaremos el papel de los organiza-
dores previos, en el apartado dedicado a la teora
de la elaboracin.
La relacin entre la enseanza y
aprendizaje
Las perspectivas sobre el aprendizaje son descrip-
ciones o explicaciones del aprender que, cuando
se aplican a situaciones de enseanza, sufren in-
terferencias y variaciones. Sobre todo si tenemos
en cuenta que el fenmeno de la educacin esco-
lar es una construccin social totalmente ligada al
contexto en el que se desarrolla, a las particulari-
dades biolgicas y biogrficas de estudiantes y
docentes, o al entorno cultural, a la coyuntura
econmica, a los intereses de los grupos de po-
der, etc.
En esta problemtica se encuentran las deno-
minadas teoras de la instruccin, que responden
a planteamientos psicopedaggicos que estn
vinculados a las teoras del aprendizaje. Ambas
estn unidas, aunque en las propuestas de la psi-
cologa a la educacin se muestren con frecuen-
cia sin mucha relacin.
Las visiones que hemos visto muestran situa-
ciones de las que derivan principios sobre el
aprendizaje del alumno, mientras que las de la
instruccin intentan proporcionar criterios de ra-
cionalidad para selec-
cionar y organizar el
conocimiento escolar
de modo que el alum-
nado pueda adquirir y
utilizar una parte del
conocimiento cientfi-
co y la cultura de la so-
ciedad en la que vive.
Entre las teoras so-
bre la enseanza tiene
una presencia destacada
la teora de la elabora-
cin de Reigeluth y
Merril, que gua acerca
de los criterios para or-
ganizar el currculo en
las actuales reformas de
la enseanza en Espaa
y Latinoamrica.
La organizacin de los contenidos
La teora de la elaboracin de Reigeluth y Merrill
(1980) parte de los planteamientos cognitivos de
Piaget, Bruner, Ausubel, etc.; los modelos expli-
cativos del aprendizaje se plantean a partir del
procesamiento de la informacin... Recogen
adems otras aportaciones como la teora de la
asimilacin, la especificidad de las estrategias de
aprendizaje, la teora del desarrollo de aptitudes,
etc. Sin embargo, lo que pretende esta mezcla es
cubrir de cognitivismo lo que es una visin ins-
truccional deudora del conductismo, pues trata
de prescribir la mejor forma de seleccionar, es-
tructurar y organizar los contenidos de instruc-
cin para provocar y facilitar una ptima adquisi-
cin, retencin y transferencia de los mismos.
No hay que tomar esta reconversin como un
invento del autor de este artculo, sino que afec-
ta a una parte del cognitivismo, tal como recono-
ce Bruner en Actos de significado.
La teora de la elaboracin es, sobre todo, un
procedimiento para representar la estructura de
contenidos y la secuencia ideal, y determinar la
mejor estrategia de presentacin de algunas ma-
terias disciplinaras. Esta teora fue especialmente
concebida como una herramienta de diseo de la
instruccin para ensear disciplinas que requie-
ren, por parte de los estudiantes, la utilizacin de
un conjunto de principios y procedimientos in-
terrelacionados para producir algn tipo de pro-
ducto conceptual o resolver algn problema.
Si tenemos en cuenta que en el diseo curricu-
lar de la Reforma se ha adoptado la teora de la
elaboracin como referencia organizadora de la
secuenciacin de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales de las materias,
conviene plantear una reflexin sobre los proble-
mas que esta decisin puede comportar. Sobre
Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagoga 55
 M
todo, porque se pretende organizar una previsin
de todos los aspectos que pueden llegar a confi-
gurar una secuencia de enseanza transfiriendo al
conocimiento escolar lo que slo es vlido para
algunos contenidos del conocimiento disciplinar.
Pero, adems, esta visin de la enseanza pre-
senta al conocimiento escolar como algo esttico,
estructurable y ordenable en una secuencia casi
perfecta, con lo cual deja de lado todo el conjun-
to de interacciones y relaciones simblicas y co-
municativas que hacen posible la relacin en-
seanza y aprendizaje.
As, en este diseo, la iniciativa intelectual del
alumnado no tiene prcticamente cabida. La pla-
nificacin minuciosa de todo el proceso de ins-
truccin lo puede convertir en un eterno recep-
tor. Esto puede llevar a una cierta homogeneiza-
cin del alumnado, al asimilar sus procesos de
construccin del conocimiento a las materias que
estudian, o a las pautas de organizacin preesta-
blecidas por el profesorado y centradas en el mo-
delo disciplinar. Lo cual hace difcil inferir otras
posibilidades de organizacin del conocimiento.
La psicologa como solucin de los
problemas de la educacin
Hasta aqu hemos presentado un recorrido que ni
es completo ni se ha mostrado en todos sus mati-
ces y detalles. Por ejemplo, poco se ha dicho so-
bre los procedimientos vinculados a las estrategias
de aprendizaje, sobre el papel de la metacogni-
cin como refuerzo de lo aprendido o sobre la
presencia de ambos aspectos en el xito de la psi-
cologa. Tampoco se ha tratado la constitucin de
la psicopedagoga corno referencia sustantiva del
quehacer educativo.
Sin embargo, queda una puntualizacin por
hacer. La psicologa hoy constituye una parte pre-
eminente del discurso (como conformador de
concepciones y regulador de prcticas) en la edu-
cacin. Tiene, por decirlo en otros trminos, un
carcter hegemnico. Las razones de este hecho
desbordan la finalidad de este artculo, lo que no
impide introducir un elemento de sospecha. La
psicologa es una disciplina que tiene su lugar fue-
ra de la escuela, o del discurso pedaggico, como
dira Bernstein (1996). La transposicin que se ha
hecho de autores, como Piaget, Vygotski y otros,
no deja de ser descontextualizada, por ms que
hayan contribuido a mirar al nio y a la nia y al
contexto del aprendizaje con una nueva mirada.
56 Cuadernos de Pedagoga / N.0 253 /Diciembre
Pero, sobre todo, esta hegemona encierra en la
actualidad, bajo el prisma del cognitivismo cons-
tructivista, un reduccionismo de la complejidad
del papel y la funcin de la escuela (como institu-
cin) y de la enseanza (como proceso socializa-
dor y no slo de transmisin de contenidos orga-
nizados) al desarrollo de los aprendizajes y la or-
ganizacin de una secuencia de contenidos. No
hay que olvidar que hay demasiadas cosas en jue-
go en la educacin, como para dejarla slo en ma-
nos de la psicologa.
Referencias bibliogrficas
Anderson, J.; Reder, L., y Simon, H. (1996): Situated
Learning and Education, Educational Researcher, 25 (4),
Londres, pp. 5-11.
Ausubel (1976): Psicologa Educativa, Mxico: Trillas
Bernstein, B. (1996): Pedagogic Discourse: a sociological analysis,
Buenos Aires: Congreso de Educacin.
Brown, J.; Collins, A., y Duguid, P. (1996): La cognicin
situada y la cultura del aprendizaje, Kikirik, 39. (El original
ingls apareci en 1989, en el Educational Researcher, Lon-
dres.)
Coll, C. (1991): Psicologa y Currculum, Barcelona: Paids
Gergen, K. (1995): Social Construction and the Educational
Process, en Steffe, L., y Gale, J. (eds.): Constructivism in Edu-
cation, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Phillips, D.C. (1995): The Good, the Bad, and the Ugly:
The many faces of constructivism, Educational Researcher, 24
(7), Londres, pp. 15-22.
Prawat, R.S. (1989): Promoting acces to knowledge, stra-
tegy, and disposition in students: A rescarch synthesis, Edu-
cational Researcher, 59 (1), Londres, pp. 1-41.
- (1991): The value of ideas. The inmersion approach to the
development of thinkiiig, Educational Researcher, 24 (7),
Londres, pp. 13-22.
Reigeluth, CH., y Merrill, M. (1980): The elaboration
theory on instruction. A model for sequencing and systhe-
sizing instruction, Instruccional Science, 9, pp. 195-219.
Shotter, J. (1995): In dialogue. Social constructionism and
radical constructivism, en Steffe, L. y Gale, J. (eds): Cons-
tructionism in Educationn, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Steffe, L., y Gale, J. (eds) (1994): Constructivism in Educa-
tion, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
PARA SABER MS
Coll, C. (1991): Psicologa y Currculum, Barcelona: Paids,
- Palacios, J., y Marchesi, A. (comps) (1990): Desarrollo y
educacin II.. Psicologa de la Educacin, Madrid: Alianza Psi-
cologa.
- Pozo, J.I.; Sarabia, B., y Valls, E. (1992): Los contenidos
en la Reforma, Madrid: Santillana.
- Delval, J. (1983): Crecer y pensar. La construccin del conoci-
miento en la escuela, Barcelotia: Laia. Edicin de Paids,
1991.
Pozo, J.I. (1989): Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid:
Morata.
* Fernando Hernndez es profesor de la Universidad de
Barcelona.