UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

FACULDADE DE EDUCAO
DOUTORADO EM EDUCAO

HEITOR ANTNIO GONALVES

EDUCAO MATEMTICA E CLCULO MENTAL: UMA ANLISE DE

INVARIANTES OPERATRIOS A PARTIR DA TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS
DE GRARD VERGNAUD

NITERI
2008
 HEITOR ANTNIO GONALVES

EDUCAO MATEMTICA E CLCULO MENTAL: UMA ANLISE DE

INVARIANTES OPERATRIOS A PARTIR DA TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS
DE GRARD VERGNAUD

Tese apresentada ao Curso de Ps-

Graduao em Educao da Universidade
Federal Fluminense, como requisito
parcial para obteno do Grau de Doutor.
Campo de Confluncia: Cincias,
Sociedade e Educao

NITERI
2008
 HEITOR ANTNIO GONALVES

EDUCAO MATEMTICA E CLCULO MENTAL: UMA ANLISE DE

INVARIANTES OPERATRIOS A PARTIR DA TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS
DE GRARD VERGNAUD

Tese apresentada ao Curso de Ps-

Graduao em Educao da Universidade
Federal Fluminense, como requisito
parcial para obteno do Grau de Doutor.
Campo de Confluncia: Cincias,
Sociedade e Educao

Aprovada em 31 de maro de 2008

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________________________
PROF Dra. DOMINIQUE COLINVAUX - ORIENTADORA

_________________________________________________________________________
PROF Dra. MARIA LCIA FARIA MORO CO-ORIENTADORA

_________________________________________________________________________
PROF Dra. VERA MARIA RAMOS VASCONCELLOS

__________________________________________________________________________
PROF Dra. MARIA CECILIA DE CASTELLO BRANCO FANTINATO

__________________________________________________________________________
PROF Dra. SNIA MARIA CLARETO
 minha me Elza, pelos anos de zelo e dedicao,
que me permitiram transpor vrias barreiras.

minha querida esposa Ligia, que com carinho e incentivo,

me acompanhou, lado a lado, nesta importante empreitada.

Aos meus queridos filhos, Daniel, Tales e Lucas, que apesar dos meus
necessrios distanciamentos, estiveram sempre presentes.
AGRADECIMENTOS
minha orientadora Dominique, que com dedicao e
inteligncia me mostrou os caminhos a serem trilhados.

minha co-orientadora Maria Lcia, por acompanhar e orientar

minha trajetria em momentos cruciais deste trabalho.

minha tia Ivone Zimmermann que, com o mesmo carinho e

empenho que me alfabetizou, me auxiliou em diversas tradues
para minha tese.
 RESUMO

A nossa pesquisa buscou identificar os invariantes operatrios utilizados na

resoluo de problemas matemticos tendo como foco o clculo mental. O principal
referencial terico que utilizamos foi a teoria dos campos conceituais do francs Gerard
Vergnaud. Da teoria dos campos conceituais, utilizamos fundamentalmente os conceitos:
campo conceitual, conceito, situaes, esquemas e invariantes operatrios. As aes
investigativas convergiram para os seguintes objetivos: identificar os invariantes operatrios
presentes nos esquemas cognitivos utilizados no clculo mental; analisar os invariantes
operatrios conceitos-em-ao e teoremas-em-ao segundo a perspectiva microgentica;
identificar o uso de estratgias matemticas em atividades do cotidiano; caracterizar falas e
gestos que indicam o uso do conhecimento matemtico. Realizamos nosso estudo numa
escola pblica de grande porte, na periferia da cidade de Juiz de Fora e trabalhamos junto a
alunos do 4 ano do Ensino Fundamental, na faixa de 11 anos de idade. A anlise
microgentica foi escolhida uma vez que procuramos trabalhar com detalhes das situaes
observadas. Para a coleta dos dados recorremos videografia (estudo das atividades atravs
de filmagens em vdeo). Os problemas apresentados aos sujeitos envolveram gastos em
dinheiro com passagens, em deslocamentos em transporte coletivo urbano. No que diz
respeito s estratgias utilizadas pelos alunos, temos as seguintes observaes a fazer: as
estratgias de decomposio e composio exigem dos alunos um conhecimento completo do
sistema decimal; em diversos momentos percebemos o uso das estratgias de forma integrada
com variaes criadas pelos prprios alunos; na grande maioria dos casos percebeu-se que as
estratgias de clculo tinham uma base no conhecimento escolar, como o sistema de
numerao decimal e as propriedades das operaes, mas a forma com o que os alunos
procediam dificilmente aquela como resolvem problemas na escola. A anlise dos
invariantes operatrios mostrou que existem semelhanas e diferenas entre as estratgias
utilizadas pelos alunos na escola e em situaes fora da escola. Com relao possibilidade
de nosso estudo contribuir para a melhoraria do ensino de matemtica nas sries iniciais,
acreditamos que, em primeiro lugar, aumentamos as possibilidades de comparao dos usos
dos invariantes na soluo de diversos problemas. Em segundo lugar, acreditamos que o
conhecimento das estratgias de soluo de problemas por parte dos professores da escola
bsica, pode trazer maior compreenso sobre os usos cotidianos que os alunos fazem da
matemtica.
Palavras-chave: clculo mental, invariantes operatrios, cotidiano
 ABSTRACT

The study proposes to identify operatory invariants used in mathematical problem-solving

requiring mental computation. The theoretical approach adopted was based on Grard
Vergnauds theory of conceptual fields, especially the notions of conceptual field, concepts,
situations, schemas and operatory invariants. Research procedures aimed at: analysing
operatory invariants - namely concepts-in-action and theorems-in-action at a microgenetic
level; characterizing the uses of mathematical strategies in everyday activities; identifying
speech and actions/gestures which indicate the use of mathematical knowledge. The study
took place in a large school in Juiz de Fora, Minas Gerais, where three pairs of 11 years-old
pupils, enrolled in the 4th year of primary schooling, were interviewed and carried out a group
activity. All data was recorded in videotapes and analysed according to a microgenetic
approach, which allowed for detailed analysis of relevant episodes involving mental
computation. The problems presented to the pupils required money-based calculations
involved in public transport, such as taking a bus, paying for the fare and getting change.
Findings concerning pupils use of strategies show that: two strategies used by the pupils,
composition and decomposition, require sound knowledge of the decimal system; on many
occasions, it is noticeable that strategies are used in combination, which present personal
variations; most of the strategies used rely on school-based knowledge, such as the decimal
number system and the basic properties of arithmetic operations, although the actual
procedures developed by the pupils were far from the typical problem-solving taught in
school. Analysis of operatory invariants shows similarities and differences in the strategies
used by pupils in school and out-of-school situations. The study offers contributions for
primary school maths teaching: first, through the identification of operatory invariants used in
different problem-solving situations; second, by way of primary school teachers increased
knowledge of problem-solving strategies, leading to further understanding of everyday uses of
mathematics.
SUMRIO
1 INTRODUO ..................................................................................................................10
1.1 A ESCOLHA DO TEMA DE PESQUISA ......................................................................10
1.2 OBJETIVOS DO ESTUDO .............................................................................................12

2 FUNDAMENTAO TERICA ......................................................................................13

2.1 CLCULO MENTAL .....................................................................................................13
2.2 REVISO DE LITERATURA ........................................................................................32

3 A TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS ....................................................................80

3.1 DISCUSSO INICIAL ....................................................................................................80
3.2 A CONCEITUALIZAO DO REAL ...........................................................................82
3.2.1 Esquemas ....................................................................................................................82
3.2.2 Os invariantes operatrios ...........................................................................................89
3.3 A CONSTRUO DOS CONCEITOS ..........................................................................92
3.3.1 O conceito em Vergnaud ............................................................................................92
3.3.2 Representao simblica dos conceitos ......................................................................95
3.4 SITUAES ....................................................................................................................97
3.5 CAMPOS CONCEITUAIS ...............................................................................................98
3.5.1 Alguns campos conceituais ..........................................................................................98
3.5.2 O campo conceitual da adio ....................................................................................101
3.5.3 O campo conceitual da multiplicao ........................................................................107

4 METODOLOGIA DA PESQUISA ..................................................................................114

4.1 BASE TERICA ...........................................................................................................114
4.2 A PESQUISA DE CAMPO ...........................................................................................115
4.3 A COLETA E A ANLISE DOS DADOS ...................................................................116

5 RESULTADOS: ANLISE DOS INVARIANTES OPERATRIOS ............................129

5.1 ENTREVISTA N 1 POLI E FLANE ........................................................................ 129
5.2 ENTREVISTA N 2 DIRLEI E EDI ......................................................................... 157
5.3 ENTREVISTA N 3 JECIRA E ZANEI .................................................................... 179
5.4 A ATIVIDADE DA BIBLIOTECA ............................................................................. 194
5.5 DISCUSSO SOBRE AS ENTREVISTAS ................................................................. 204
6. REFLEXES FINAIS .......................................................................................................219
6.1 SNTESE DO TRABALHO - RESUMO DOS RESULTADOS ..................................219
6.2 LIMITAES E PERSPECTIVAS DE PESQUISA ....................................................221
6.3 IMPLICAES PARA A EDUCAO MATEMTICA ...........................................222

7 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...............................................................................226

8 APNDICES ......................................................................................................................232
1 INTRODUO
1.1 A ESCOLHA DO TEMA DA PESQUISA
Nosso projeto de tese foi elaborado a partir de reflexes e questionamentos
surgidos em experincias no magistrio da Escola Bsica, no contato com professores e
professoras em cursos e encontros por ns ministrados e, mais recentemente, como professor
de uma universidade pblica.
Entre as experincias mais importantes na Escola Bsica, ficaram aquelas que de
alguma forma denunciavam as dificuldades no aprendizado de Matemtica e Fsica
apresentadas por alunos no Ensino Fundamental e Mdio. Paralelamente atuamos de forma
significativa em eventos relacionados educao como congressos, seminrios e encontros.
Associada s colocaes acima e considerando que hoje atuamos junto a cursos de
formao de professores, principalmente Pedagogia, e que tal formao tem como objetivo a
atuao na educao infantil e sries iniciais, optamos ento por estabelecer um plano de
trabalho no doutorado que aliasse o conhecimento matemtico e o curso de formao acima
mencionado. Junte-se a isso o fato de que comungamos com a idia de muitos educadores de
que as sries iniciais do Ensino Fundamental representam uma fase escolar importante para a
criana e onde encontramos graves problemas tanto no plano das polticas pblicas quanto no
aspecto especfico do ensino da matemtica.
Para a pesquisa de doutoramento, estabelecemos como meta norteadora estudar
Como a criana faz clculo mental utilizando invariantes operatrios em uma situao do
cotidiano. Optamos por estabelecer uma questo problema associada a objetivos que
pudessem permitir uma compreenso geral dos aspectos relacionados ao uso do conhecimento
matemtico e, de forma mais especfica, escolhemos o clculo mental para maior
aprofundamento.
Diversas situaes que envolvem o ensino e a aprendizagem da Matemtica
constituem a origem das reflexes que procuramos fazer aqui nesse trabalho. Objetivando
estruturar tais reflexes e transform-las em questes para uma investigao, consideramos as
relaes entre conhecimento escolar e cotidiano, a expresso oral destes conceitos e,
principalmente, como esses conceitos so abordados e utilizados pelo aluno em problemas
matemticos do seu cotidiano.

Propomos a seguinte questo norteadora para o desenvolvimento da pesquisa:

Quais so os invariantes operatrios utilizados na resoluo de problemas matemticos
do cotidiano dos alunos, tendo como foco o clculo mental?

O principal referencial terico que elegemos a teoria dos campos conceituais do

pesquisador francs Grard Vergnaud. Ao longo desse texto, apresentaremos tambm uma
discusso sobre clculo mental que julgamos importante para nos apoiar na compreenso de
nosso objeto de estudo e tambm mapear algumas reflexes que giram em torno da questo
principal.
Situamos nosso estudo dentro do campo da Educao Matemtica considerando
que a psicologia cognitiva nos forneceu as principais ferramentas para o desenvolvimento da
pesquisa. Como trabalhamos com a formao de professores para as sries iniciais,
consideramos de fundamental importncia conhecer os processos pelos quais ocorrem a
aprendizagem do conhecimento matemtico e, no caso especfico de nossa investigao,
conhecer como a criana da faixa de idade de 10-11 anos utiliza seu conhecimento
matemtico em situaes-problema envolvendo o clculo mental.
Devemos enfatizar que nossa pesquisa pretendeu trilhar um caminho para fora da
escola, envolvendo problemas do cotidiano. No entanto nosso objetivo reforar a
importncia das aes dentro da escola.
Uma das principais razes para a escolha do clculo mental como tema geral de
nossa investigao se deu pelo fato de consideramos que esse tipo de clculo est presente em
nosso cotidiano todas as vezes que nos deparamos com situaes problemas onde o
conhecimento matemtico se faz necessrio na soluo destes problemas.
Como forma de situar nosso estudo diante de outros realizados por pesquisadores
brasileiros e estrangeiros, identificamos suas principais caractersticas:
a) procura identificar e analisar invariantes operatrios;
b) tem como gerador dos invariantes o clculo mental;
c) apresenta problemas do cotidiano utilizando o dinheiro;
d) os problemas envolvem valores decimais e inteiros;
e) os sujeitos so crianas na faixa de 10-11 anos de idade.
1.2 OBJETIVOS DO ESTUDO
Buscando responder criticamente questo proposta para a pesquisa, as aes
investigativas convergiram para os seguintes objetivos:
- coletar dados a partir de videografias;
- identificar os invariantes operatrios utilizados em problemas do cotidiano que
envolvem dinheiro e foram resolvidos atravs de clculo mental;
- caracterizar as falas e gestos que indicam o uso do conhecimento matemtico
no clculo mental em situaes do cotidiano dos alunos ;
- desenvolver uma anlise microgentica a partir dos dados coletados.

Encontramos justificativa para nossa pesquisa na medida em que, ao

identificarmos os invariantes operatrios presentes no clculo mental, podemos compreender
os mecanismos atravs dos quais as crianas fazem seus clculos, os processos de clculo que
a escola no est considerando no ensino da matemtica e, conseqentemente, podemos
mostrar a importncia da introduo do clculo mental no currculo das sries iniciais.
Soma-se a isso o fato da comunidade nacional e internacional de educadores
matemticos e psiclogos da educao matemtica expressar continuamente a importncia do
de se trabalhar de forma enftica o clculo mental na fase escolar. Esse imperativo no
novo, mas tem encontrado dificuldades de acesso em nossas escolas.
Em nosso texto, apresentamos inicialmente uma fundamentao terica e em
seguida os resultados de nossa investigao. No captulo 1 apresentamos a questo norteadora
da nossa pesquisa e as motivaes que nos levaram a realiz-la. No captulo 2 elaboramos
uma reviso de literatura e a organizamos em dois tpicos: o primeiro teve como tema o
clculo mental, as suas caractersticas e definies; o segundo tpico apresentou diversas
pesquisas realizadas com crianas e jovens cujo tema foi o clculo mental.
No captulo 3 realizamos uma discusso sobre a teoria dos campos conceituais de
Grard Vergnaud, expondo seus principais elementos e destacando aqueles que tem interface
com nossa investigao. Salientamos nesse captulo as estruturas aditivas e os invariantes
operatrios, elementos estes que tiveram grande importncia na pesquisa de campo.
No captulo 4 apresentamos a metodologia que permitiu o desenvolvimento da
pesquisa e no captulo 5 apresentamos os dados, sua anlise e resultados a que chegamos. Por
fim, no captulo 6, fizemos uma reflexo final sobre a pesquisa e delineamos algumas
perspectivas pedaggicas para aes na escola.
2 FUNDAMENTAO TERICA
2.1 O CLCULO MENTAL
O principal objetivo deste captulo conceituar o clculo mental, expor suas
principais caractersticas e suas potencialidades no ensino escolar de matemtica, segundo
cada autor apresentado. Em nossa busca por uma conceituao, acabamos por encontrar
alguns diferentes posicionamentos tericos mas que convergem para um mesmo ponto, qual
seja, a importncia do clculo mental para estudantes e pessoas em geral. Um dado importante
para nossa pesquisa que no encontramos, em todos as consultas e estudos que fizemos,
nenhuma postura discordante utilizao do clculo mental como habilidade a ser
desenvolvida na escola. Muito pelo contrrio, as reflexes dos diversos pesquisadores sempre
foram no sentido de incentivar o desenvolvimento do clculo mental na escola e como
conseqncia, no nosso dia a dia.
Optamos por iniciar com Gmez1 (1995) que prope alguns significados para o
termo clculo mental, assim como para outros termos com significado prximo. Segundo
sua classificao (GMEZ, 1995, p. 23) temos:
a) Clculo de lpis e papel ou mtodos de colunas. O pesquisador prope esta
expresso para se referir ao clculo com o algortmico escrito padro e com dados exatos,
ou seja, para o clculo aritmtico conhecido como as quatro operaes utilizando-se os
algoritmos tradicionais onde os nmeros so enfileirados na vertical.
b) Clculo abreviado. Esta expresso significa recorrer ao clculo escrito com
dados exatos e mtodos alternativos usando adaptaes particulares de algoritmos padres
que proporcionam uma simplificao da tarefa. Quase poderia ser considerado o clculo
mental como uma restrio do clculo abreviado quando se prescinde do apoio escrito mas,
nem sempre os mtodos mentais economizam ou simplificam a tarefa. Neste caso podemos
pensar em mtodos idiossincrticos ou informais (no escolares). Por exemplo podemos

1
Bernardo Gmez Alfonso professor do Departamento de Didtica de Matemtica da Universidade de
Valencia.
 imaginar uma criana que, ao ser colocada diante da multiplicao 7x96, opta por fazer
3x96 + 3x96 + 96, somando as parcelas 288+288+96. Poderamos esperar uma operao
em que o multiplicador seria o 7 e o multiplicando o 96. Embora esta criana possa no
conhecer a tabuada2 do 7, o seu mtodo demonstra que ele conhecia o que significa sete
vezes algo. Este um dos muitos exemplos que mostram que as pessoas utilizam mtodos
com os quais se sentem seguras, antes de usar o que seria o mtodo bvio para um
professor de matemtica.
c) Clculo mental. Gmez (1995, p. 24) usa esta expresso para designar ao
clculo de cabea ou de cor (sem ajuda externa) com dados exatos. Ele reconhece que
alguns autores reservam esta denominao para os mtodos alternativos, mas Gmez a
toma no sentido mais amplo que inclui a adaptao mental dos artifcios formais e os
mtodos de recontagem. Poderia se dizer que usar o termo mental para se referir somente
recorrer ao tipo de clculo sem apoio escrito no muito apropriado. No sentido exato, em
todo clculo se faz uso da mente mas, na prtica, o significado que se d ao clculo mental
pode se considerar como estabelecido e aceito universalmente. Quando se fala de mtodos
de clculo mental, deve ser entendido que se trata dos mtodos histrico-intrnsecos usados
na literatura e que no se servem de outros dispositivos alm da prpria elaborao
simblica.
d) Clculo estimado. A expresso clculo estimado , segundo Gmez (1995, p.
24), usado quando os nmeros so operados como aproximaes subjetivas dos dados para
obter uma resposta razoavelmente perto do resultado real. Pode ser distinguido clculo
estimado comprovativo que a posteriori quando os dados e o resultado so conhecidos,
por exemplo quando se comprova uma fatura por exemplo; clculo estimado presumido
que um a priori, quando os dados so hipotticos, por exemplo quando a pessoa faz um
oramento de despesas. O pesquisador considera que a estimativa em matemtica um
juzo de valor do resultado de uma operao ou da medida de uma quantidade em funo
de circunstncias individuais. A primeira, a estimativa no clculo, se refere a operaes de
aritmtica e aos juzos que podem se estabelecer nos resultados. A segunda a estimativa
em medida, que se refere aos juzos de valor de uma determinada quantidade ou uma
valorao do resultado de uma medida.
d) Clculo aproximado. A expresso clculo aproximado pode ser usada
quando os nmeros que so operados so aproximaes objetivas, para restries foradas

2
Em nossa traduo do texto de Gmez (1995), consideramos o termo tabla como tabuada.
 ou limitaes derivadas de uma demarcao ou magnitude do erro. Como exemplo, Gmez
(1995, p. 25) cita os dados que resultam da aplicao de um instrumento de medida, do
manejo de representaes decimais de irracionais ou de racionais como 1/7, de algoritmos,
de valores trigonomtricos, ou do uso de dados cujos valores excedem o visor da
calculadora, etc. No obstante, na prtica normalmente no se diferencia entre clculo
estimado e clculo aproximado, porque no clculo estimado se utilizam dados
aproximados. Mas esta uma confuso que deve ser evitada porque enquanto o clculo
estimado uma questo de conjeturas, o clculo aproximado uma questo de preciso:
em um caso se trabalha com dados subjetivos; em outro, com dados objetivos obtidos por
meio de alguma medio ou por meio de alguma demarcao ou margem de erro admitido.
A estimativa a destreza mental que permite adivinhar de uma forma educada. A
aproximao achar um resultado suficientemente preciso para um propsito especfico.
e) Aritmtica mental. A expresso de aritmtica mental usada para se referir
indistintamente ao clculo mental ou ao clculo por estimativa. Segundo Baroody3 (1988,
apud GMEZ, 1995, p.25) A aritmtica mental pode comportar a determinao de respostas
exatas (clculo mental) ou fazer clculos aproximados (estimativas).
Segundo Gmez (1995, p. 32), o clculo mental pode substituir o clculo escrito
na maioria das situaes cotidianas em que no se requer uma calculadora, considerando que
cada vez menos existem oportunidades para usar clculo escrito na vida diria. As de
matemtica, na escola, so praticamente o nico lugar onde se realiza clculo escrito. O autor
faz uma citao proftica mas muito prxima do real: chegar o dia em que ser suficiente
uma combinao de mtodos mentais confiveis e habilidades para se usar uma calculadora,
para enfrentar, praticamente, todos as situaes (BROWN4, 1981 apud GMEZ, 1995,
p.33).
Mesmo considerando este argumento importante, o pesquisador ressalta que as
razes utilitrias no so as principais que constam nos documentos oficiais recentes e que
pedem o abandono do clculo escrito longo ou com nmeros grandes, a substituio destes
pela calculadora e uma considerao menor para o clculo tradicional em benefcio do clculo
variado (aquele que convenha segundo a situao: mental, estimado, aproximado, escrito ou
misto). Assim deve-se reconhecer que os clculos longos e complicados normalmente devem
ser feitos com calculadora. No obstante a aritmtica mental ser uma valiosa destreza, o
conhecimento de tabuadas com as operaes bsicas essencial.

3
BAROODY, A. J. El pensamiento matemtico de los nios. Madrid: Visor-MEC, 1988
4
BROWN, M. Number operations. Londres: K. Hart (ed.), 1981.
 O clculo mental torna-se importante devido ao papel que pode desempenhar
quando contemplado na sala de aula como clculo pensado, inteligente, ldico e no
somente como um conjunto de regras que simplesmente fomentam um grupo de habilidades.
As propostas didticas mais antigas so baseadas na rapidez, exercitao da memria e
desenvolvimento da agilidade da mente. Aos poucos estas propostas comeam a considerar as
propostas derivadas das mudanas sociais, das novas teorias da aprendizagem e das mudanas
de foco sobre a finalidade do ensino da matemtica. Para o pesquisador a escola hoje pede um
ensino de explorao e reflexo e no um ensino mecnico. Ao invs de padronizao so
estimuladas autonomia e flexibilidade. Em vez de clculo em solido e silncio, onde o
professor s v se a resposta est correta, hoje se pede verbalizao, explicitao, dilogo,
olhar para os erros e aprender com eles.
em relao a estas exigncias que se deveria pensar em qualquer proposta
didtica com o clculo mental. Gmez (1995) enfatiza a importncia de uma explorao que
permita, no s conhecer a existncia de certas estratgias, mas tambm refletir sobre elas
para escolher ou utilizar a mais apropriada dentro de cada situao. A flexibilidade se mostra
importante na procura de solues e na capacidade para relacionar, comparar, selecionar ou
dar prioridade a alguns dados em detrimentos de outros, no momento de realizar as operaes
matemticas necessrias. A aprendizagem do clculo mental supe a reflexo e verbalizao
de diversas estratgias usadas em uma determinada operao. Para o professor na escola, ser
bom ele tirar proveito de erros, avaliar e reorientar o processo escolhido (DCB5 1989, apud
GMEZ, 1995, p. 34). O autor acrescenta que mostrar mais de uma regra que pode ser
aplicada em uma situao fundamentalmente algo promovido por meio do dilogo e da
explicitao das diversas estratgias usadas na soluo dos problemas que possuem um
enunciado.
Gmez (1995, p. 34) considera que sua posio encontra ressonncia no conjunto
de reflexes de pesquisadores e profissionais da educao e em entidades influentes, foros e
revistas cientficas. Muitos destes pesquisadores consideram que o clculo mental no uma
panacia para resolver os problemas da aritmtica escolar, mas eles reconhecem que pode ser
valioso em muitos aspectos para a educao matemtica de crianas e jovens. Vamos ressaltar
alguns destes aspectos (GMEZ, 1995, p. 34):
a) O clculo mental pode contribuir para a compreenso e sentido do nmero ao
se considerar a forma como constitudo: de comandos e fatores, do valor de posio e das

5
D.C.B. Documento Diseo Curricular base. Madrid: MEC, 1989.
ordens de unidade, dos modos equivalentes derivados da estrutura decimal e dos contextos
culturais (dzias, moedas nacionais). Tambm pode contribuir para um sentimento de
domnio dos nmeros grandes, vendo-os globalmente e no como nmeros isolados, em
relao a outros nmeros, e dentro de regras recorrentes do sistema de numerao.
b) O clculo mental pode ser um domnio interessante para contrastar as
concepes dos estudantes com os procedimentos de clculo e seu envolvimento com a
matemtica, uma vez que faz emergir processos cognitivos que, de outra maneira, no clculo
com algoritmos padronizados, permanecem escondidos.
c) O clculo mental pode contribuir para enriquecer e flexibilizar a experincia e
compreenso algortmica ao trabalhar com regras histrico-culturais vinculadas a
propriedades estruturais fundamentais (associatividade e distributividade) as quais, ao faze-las
funcionar, adquirem um sentido que vai mais alm do que o mero conhecimento de sua
existncia abstrata. Tambm pode estimular a procura de solues por caminhos alternativos,
a investigao de formas abreviadas de clculo, e o prestar ateno a todos os passos do
procedimento que se diversificam e se estendem.
d) O clculo mental, tambm pode influenciar no desenvolvimento de capacidades
cognitivas uma vez que favorece a versatilidade e a independncia de procedimentos, a
reflexo para decidir e escolher, a auto-eficcia, a confiana em si mesmo, a confiana e
intuio no clculo aritmtico e o interesse na concentrao.
e) O clculo mental pode estimular a anlise de situaes numricas, bem como
ser objeto de estudo em si mesmo, em um enfoque de aritmtica generalizada (estimular a
generalizao dos processos descobertos), j que alm de capacitar para relacionar, comparar,
selecionar ou dar prioridade a alguns dados ou a algumas relaes numricas frente a outras
na hora de operar, se postula tambm que leva a aprofundar os conhecimentos matemticos
intuitivos que antecipam a formalizao, resultando em fator importante na transio do
idioma da aritmtica para a lgebra, e vice-versa.
f) considerando uma outra ordem de colocaes, considera-se que o clculo mental
pode dar uma viso participativa da matemtica, pode ser ldico j que sua componente
divertida e desafiadora d lugar a uma grande diversidade de jogos na matemtica recreativa,
pode ser revitalizador do clculo posto que no h rotina, e por ltimo, pode ser motivacional
e fazer adeptos considerando que uma arte que requer habilidade e prazer pessoal.
Para encerrarmos esta etapa de nossas discusses a partir do texto de Gmez
(1995), vamos apresentar alguns pontos levantados no sentido de detectar as dificuldades e
reticncias na abordagem do clculo mental na escola. Segundo o pesquisador, apesar de
vrios argumentos a favor do clculo mental, muitos levantados nos pargrafos anteriores,
persistem algumas reticncias ao seu uso, por parte dos professores, cujas razes podem ser as
seguintes:
a) Convices imprprias: o clculo mental pessoal e cada um faz o seu, por
mais que se insista na escola por outro procedimento. O clculo mental bloqueia a
aprendizagem de mtodos gerais. O clculo mental trabalha com mtodos particulares.
melhor para aprender mtodos gerais. uma perda de tempo porque a calculadora pode
substitu-lo. uma questo ligada capacidade de memria.
b) Conseqncias da falta de xito esperado. A falta de um resultado esperado
pelos professores, no ensino do clculo mental, passa por uma idia equivocada do que o
xito em clculo mental, seja por falta de preparao de estudantes e professores, ou por falta
de propostas didticas significativas. Por qualquer outra razo, relacionada ao xito, um das
causas do desnimo e perda de interesse no ambiente escolar.
c) Conseqncias de planejamento oficial. A massificao escolar, a presso de
programas, o tempo escasso e limitado para as aulas de matemtica e o tratamento em
separado nos livros didticos, leva muitos professores a banir o ensino do clculo mental para
um plano secundrio ou at mesmo a abandon-lo.
d) Efeitos dos sentimentos negativos do professor como a prpria dificuldade e o
medo do fracasso ante seus alunos. Segue-se a isto a convico que o clculo mental no
apropriado para a mente infantil e que mais simples o clculo com lpis e papel. Tem-se
tambm a falsa crena que a maioria das pessoas no est qualificada para o clculo mental
pois este s apropriado para alguns poucos especialmente qualificados, de memria boa, e
que sentem fascinao pelos nmeros.
e) O efeito contrrio que causam algumas prticas do modelo habitual educacional
dominante como: a exortao escolar do tipo: ver que voc fez como conseqncia de um
currculo orientado para provas; a nfase em testes de ver quem responde antes, to
freqente na poca em que se est aprendendo a tabuada; a nfase no mtodo tradicional de
clculo que no deixa lugar para interveno livre e ainda favorece o artifcio de lpis e papel.
f) O efeito contraproducente de supervalorizaes equivocadas tal como o pnico
do erro como conseqncia da supervalorizao do sucesso e a presso do tempo derivada da
supervalorizao da rapidez.
g) O efeito contrrio que provocam antigas teorias obsoletas, como por exemplo a
que associa o clculo mental com a inteligncia, ou a velha teoria da disciplina mental. Tais
crenas causam desagradveis recordaes para alguns professores acerca de sua experincia
escolar com o clculo mental, e eles as usam para identificar os estudantes brilhantes como os
rpidos e os lentos como incapazes.
h) O efeito contrrio do ambiente social. So muitas as pessoas que tendo a
necessidade (profissional) de fazer clculos mentais, adotam em pblico, posturas de fuga
(comigo que no contem) acompanhada de certa ostentao, e, at mesmo, uma rejeio
zombeteira. Normalmente se acredita tambm que as pessoas que usam o clculo mental
exercem profisses de pouco prestgio, como empregados de loja, garons etc. e isto
relacionado com a idia de que estas pessoas no tiveram uma boa aprendizagem escolar. Isto
significa que sua habilidade em clculo vem de imperativos de trabalho e no da
aprendizagem escolar.
i) A falta de investigao atual. So realizados poucos esforos dentro desta linha
de investigao e h poucas sugestes didticas fundamentadas, assim como h ausncia de
boas formas de avaliar, do ponto de vista dos objetivos educacionais que so postulados hoje
em dia, no sentido de se avaliar a habilidade dos estudantes. Ainda se conhece pouco sobre o
desenvolvimento do pensamento dos estudantes neste tema ou sobre a maneira de ajuda-los a
serem competentes e confiantes em suas habilidades.
j) A falta de materiais atualizados. facilmente verificvel que os livros-texto
podem se tornar obsoletos, embora s porque a dinmica de troca causada por uma reforma
educacional lenta. um fato que os livros de texto escolares prestam muito pouca ateno ao
desenvolvimento da habilidade de clculo mental. Tambm verdade que esto disponveis
alguns poucos materiais adicionais para ajudar na orientao dos professores que querem
enfatizar este tpico (REYS6, 1985 apud GMEZ, 1995, p. 37).

Grande defensor do clculo mental, o professor Anthony Ralston7 enfatiza que

qualquer currculo alternativo que proponha acabar com a APL (Aritmtica de Papel e Lpis)
deve ter um forte apoio da aritmtica mental. Segundo Ralston (2000, p. 36) importante
percebermos os benefcios para os alunos de aprenderem a efetuar mais aritmtica mental do
que aquilo que comum atualmente nas escolas. Por vezes, a aritmtica mental, tal como as
tabuadas de adio e multiplicao, vista simplesmente como uma passagem para a
aprendizagem da APL. O autor pleiteia, para o clculo mental, um lugar de destaque no

6
REYS, B. B. Identification of mental computation algorithms. Doctoral Dissertation. University of Missouri-
Columbia, 1985.
7
Anthony Ralston professor do Imperial College de Londres. O artigo aqui referenciado a segunda parte de
um outro artigo seu publicado no Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching em 1999.
currculo pois a aritmtica mental no apenas uma passagem para os algoritmos tradicionais
de clculo, bem pelo contrrio, uma parte independente do currculo por direito prprio.
Ralston (2000, p. 36) ressalta que o ensino da APL redunda muitas vezes em boas
calculadoras humanas que compreendem muito pouco daquilo que esto fazendo
desenvolvendo, portanto, com pouco sentido numrico8. Se perfeitamente possvel tornar-se
um adepto da APL percebendo aquilo que se est a fazer, tambm perfeitamente possvel
aprender APL mecanicamente. O resultado que se perdem muitos alunos para a matemtica
no ensino secundrio, porque, na essncia, no aprenderam nada para alm da mecanizao da
APL.
Em seu artigo, Ralston (2000, p. 36) afirma que possvel aprender aritmtica
mental por mecanizao se entendermos como aritmtica mental as tabuadas da adio e
multiplicao e, talvez, toda a subtrao e diviso de nmeros com um dgito. Para o
pesquisador a aritmtica mental deve incluir toda adio, subtrao e multiplicao com dois
dgitos e, sendo assim, no possvel argumentar que a aprendizagem pode ser mecnica.
Acrescenta que, mesmo em situaes de maior complexidade e com toda a variedade de
algoritmos pessoais necessrios para se tornar uma calculadora mental eficaz, isto exclui a
aplicao mecnica desses algoritmos.
Segundo Ralston (2000, p. 37), h vantagens significativas em aprender a efetuar
aritmtica mental com muitos dgitos, para alm da eficincia computacional. A maioria das
crianas poder ach-la difcil mas, em caso de sucesso, podero melhorar o sentido numrico
e aprender a organizar mentalmente um processo de raciocnio no-trivial, pensar com a
cabea em vez de s pensar na cabea, com o benefcio paralelo de aumentar a durao do
tempo de ateno.
Desenvolver a capacidade da aritmtica mental multi-digital requer precisamente o
tipo de treino mental do raciocnio lgico, que os matemticos sempre acreditaram ser uma
das vantagens de se estudar a sua disciplina. E como existe uma variedade de estratgias
possveis para executar clculos aritmticos mentais, a aritmtica mental incorpora, por
inerncia, processos de verificao dos clculos, outra competncia que os educadores
matemticos realam.

8
Segundo Lins e Gimenez (1997, p. 59) sentido de nmero o conjunto de caractersticas e de rede de relaes
que permitem relacionar nmeros com operaes, com o objetivo de resolver problemas flexivelmente e
mediante formas criativas. Spinillo (2006, p. 85) enfatiza que O sentido de nmero pode ser entendido como
uma habilidade cognitiva que permite que o indivduo interaja de forma bem-sucedida com os vrios recursos
que o ambiente fornece, de maneira que se torne capaz de gerar solues apropriadas para realizar as atividades
do cotidiano que envolvem a matemtica.
 Ralston (2000) acredita que razovel a esperana de ensinar aritmtica mental
multi-digital s crianas e assegura que h provas de que possvel ensinar no s adies e
subtraes com dois dgitos, mas tambm com trs dgitos, mesmo a alunos do terceiro ano9.
Segundo o autor Embora seja necessrio investigar mais sobre quanta aritmtica mental pode
ser ensinada no ensino elementar, creio que j se conhece o suficiente para tirar a concluso
da necessidade de aumentar amplamente a quantidade de aritmtica mental que se ensina
atualmente no ensino elementar (2000, p. 37).
Se referindo APL, Ralston (2000) questiona dois pontos.

Primeiro, legtimo duvidar que o ensino da maioria da APL transmita um

verdadeiro gosto por algoritmos. Segundo, medida que as crianas
aprendem a calcular mentalmente tero necessidade de desenvolver os seus
prprios algoritmos para efetuar aritmtica multi-digital. Alguns deles (por
exemplo, para as multiplicaes com nmeros de dois dgitos) sero bastante
complexos. Pedir s crianas que escrevam e expliquem os seus mtodos
fornece uma oportunidade excelente para introduzir idias de algoritmos.
Claro que uma atividade difcil. Explicar o nosso processo de pensamento
para qualquer tarefa no-trivial difcil, mas faz-lo salutar e obriga a
concretizar noes intuitivas (RALSTON, 2000, p. 37).

Anthony Ralston reconhece que acabar com a APL no ensino elementar pode soar
radical mas insiste no seu adiamento pelo menos at o sexto ano. Ele prope para os primeiros
oito anos de escolaridade o seguinte:
1. nfase na aritmtica mental a partir do momento em que introduzida pela
primeira vez uma idia aritmtica para alm da contagem (por si s, uma atividade mental,
claro). Isto significa que medida que apresentada uma operao aritmtica, de esperar
que as crianas faam clculos mentais com essa operao em muitas, variadas e substanciais
experincias com nmeros, a partir do pr-escolar.
2. Permitir a calculadora a partir do pr-escolar assim como encorajar a sua
utilizao. bvio que a parte do currculo relativa aritmtica mental deve ser avaliada num
ambiente sem calculadora, tal como a aplicao da aritmtica mental na resoluo de
problemas. A finalidade da utilizao da calculadora no deve ser o valor negativo de evitar a
APL mas o valor positivo de fornecer exerccios e problemas que desenvolvam o sentido
numrico e a compreenso da aritmtica.
3. Os materiais manipulveis e outros modelos aritmticos (por exemplo, o modelo
da rea para a multiplicao) devem continuar a desempenhar um papel importante. Da

9
O terceiro ano na Inglaterra acolhe crianas na faixa de 7 anos de idade no Primary Education (5-10 anos).
mesma forma, os professores podem usar os algoritmos da APL para ilustrar as operaes
aritmticas quando for til e conveniente.
4. de se esperar que as crianas trabalhem e pensem muito em toda a sua
instruo matemtica. Apesar de ser necessrio muitos exerccios para criar boas calculadoras
mentais, o esforo envolvido menor do que o habitual, hoje em dia, nos exerccios rotineiros
de APL.
5. Uma das principais vantagens de acabar com a APL e substitu-la por um
currculo aritmtica mental-calculadora , para Ralston, o tempo adicional que se
disponibilizaria para estudar outra matemtica no ensino elementar.
6. Uma crtica extino da APL feita porque ela fornece aos alunos uma
introduo inicial abstrao. Mas tambm a aritmtica mental o faz. Segundo Ralston a
abstrao uma das idias mais importantes em matemtica e, de modo algum, fora do
alcance dos alunos do ensino elementar.

Ralston (2000) concorda que necessrio mais investigaes sobre a aplicao da

aritmtica mental na escola. Mas a questo que o pesquisador coloca se seria necessrio
esperar muito mais tempo ainda para se assumir um currculo de matemtica voltado para a
aritmtica mental. O investigador acrescenta:

Pode ser que no saibamos quanta aritmtica mental razovel esperar que
uma criana mediana aprenda - e devemos, com certeza, investigar - mas no
vejo como possvel argumentar que um currculo construdo em volta da
aritmtica mental e calculadora, exigente e que apresenta consideravelmente
mais matemtica fora da aritmtica tradicional, pode prejudicar os alunos.
De fato, um currculo que enfatize o sentido numrico neste contexto,
dificilmente poderia deixar de preparar os alunos para a matemtica do
ensino secundrio, pelo menos to bem como este agora (RALSTON,
2000, p. 40).

O pesquisador ressalta que no seu artigo no h nada em desacordo com qualquer

investigao terica, experimental ou prtica, sobre o ensino e aprendizagem da matemtica e
lembra dos estudos de Constance Kamii10. Neste aspecto ele manifesta o desejo que os
simpatizantes da abordagem construtivista da matemtica abracem um currculo que enfatize
a construo, pelas prprias crianas, dos conhecimentos de aritmtica atravs de clculo
mental.

10
Psicloga e discpula de Piaget, Constance Kamii tem diversos livros publicados como A criana e o nmero,
Reinventando a Aritmtica, Aritmtica - implicaes da teoria de Piaget etc.
 Ao discutir sobre o clculo mental na escola primria11, Ceclia Parra constata que
clculo mental uma expresso que pode ter muitos significados, dividindo opinies,
provocando dvidas e expectativas. Segundo a pesquisadora argentina, para algumas pessoas
este termo est associado repetio de memria das tabuadas de multiplicao e para outras
pode representar uma capacidade admirvel que possuem algumas pessoas. As situaes da
vida cotidiana vinculadas ao clculo mental so muitas: a estimativa dos gastos em uma
compra de supermercado, o clculo dos ingredientes de uma receita ou a elaborao de um
oramento global para uma festa ou viagem, arredondando quantidades e preos etc.
Parra (2001) constata que so conhecimentos permanentemente em uso, e sua
praticidade pode ser um argumento na hora de discutir sua incorporao como contedos a
serem tratados na escola, a respeito dos quais deveriam ser definidos os objetivos a alcanar
(PARRA, 2001, p.186).
As trs capacidades bsicas que todos os alunos devem adquirir, ler, escrever e
calcular, eram consideradas suficientes para os requisitos de trabalho para a maioria dos
alunos e os nveis mais elevados dos conhecimentos se reservavam para poucos. Segundo
Parra (2001), a capacidade para desenvolver problemas, tomar decises, trabalhar com outras
pessoas, usar recursos de modo pertinente, so capacidades que fazem parte do perfil de
indivduo reclamado pela sociedade de hoje. O ncleo do ensino de matemtica deve ser a
resoluo de problemas e, ao mesmo tempo, parece evidente que a capacidade progressiva de
resoluo de problemas demanda um domnio crescente de recursos de clculo (PARRA,
2001, p.187).
No sentido pretendido por Cecilia Parra, responder necessidade social indica
uma aproximao com o clculo que torne os alunos capazes de escolher os procedimentos
apropriados, encontrar resultados e julgar a validade das respostas. A pesquisadora sugere que
a estimativa pode e deve ser usada junto com os procedimentos com os quais se produz a
resposta, de modo a antecipar, controlar e julgar a confiabilidade dos resultados. Em sua
concepo de clculo mental se inclui a estimativa como um de seus processos e funes.
Parra (2001) esclarece que sua concepo de clculo mental no exclui a utilizao
de papel e lpis, particularmente no registro de clculos intermedirios em um processo que
considera essencialmente mental. Parece mais clara e fundamental a distino entre o clculo
no qual se emprega de maneira sistemtica um algoritmo nico. A autora considera dois tipos
de clculo. O primeiro costuma ser chamado de clculo automtico ou mecnico, e se refere

11
Na Argentina, pas de Cecilia Parra, a faixa etria da escola primria corresponde aproximadamente faixa
etria da escola primria brasileira, hoje Ensino Fundamental.
utilizao de um algoritmo ou de um material (baco, rgua de clculo, calculadora, tabela de
logaritmos, etc.). O segundo chamado clculo pensado ou refletido que a autora considera
clculo mental. Segundo Parra (2001, p. 189)

Entenderemos por clculo mental o conjunto de procedimentos em que, uma

vez analisados os dados a serem tratados, estes se articulam, sem recorrer a
um algoritmo pr-estabelecido para obter resultados exatos ou aproximados.
Os procedimentos de clculo mental se apiam nas propriedades do sistema
de numerao decimal e nas propriedades das operaes e colocam em ao
diferentes tipos de escrita numrica, assim como diferentes relaes entre os
nmeros. Para muitas pessoas, clculo mental est associado a clculo
rpido. Na perspectiva que adotamos, a rapidez no nem uma caracterstica
nem um valor, ainda que possa ser uma ferramenta em situaes didticas
nas quais, por exemplo, permita aos alunos distinguir os clculos que
dispem os resultados na memria dos que no dispem.

A pesquisadora enfatiza que no prope trocar ou descartar o clculo escrito e

exato no qual so utilizados algoritmos. Os algoritmos tm a vantagem de poder aplicar-se
mecanicamente sem a necessidade de ter que refletir a cada passo. No entanto, podem ser
muito difceis (ou complicados) de realizar em algumas situaes que seria aconselhvel o uso
das calculadoras ou computadores. Parra (2001) complementa que, o fato dos algoritmos
chegarem a se tornar automticos, no significa que na sua aprendizagem deva ser sacrificada
a compreenso.
Segundo a autora, o clculo mental tem sido pouco teorizado e h muito a
pesquisar em relao a seu papel na construo dos conhecimentos matemticos. No entanto,
acreditamos que o trabalho neste terreno permite incorporar alguns aspectos importantes do
enfoque didtico atual (PARRA, 2001, p. 194). Levanta ainda algumas hipteses didticas
segundo as quais justifica o ensino do clculo mental na escola primria. So elas:
1. As aprendizagens no mbito do clculo mental influem na capacidade de
resolver problemas. Diante de um problema, os alunos tm de construir uma representao
das relaes que h entre os dados e de como, trabalhando com estes dados, podero obter
novas informaes que respondam a uma pergunta j formulada ou que ser formulada por
eles mesmos. Segundo Parra, o enriquecimento das relaes numricas atravs do clculo
mental facilita para os alunos, frente a uma situao, serem capazes de mold-la, por
antecipao e por reflexo.
2. O clculo mental aumenta o conhecimento no campo numrico. No enfoque de
Cecilia Parra, as noes matemticas de nmeros e operaes devem apenas atuar, em
princpio, como ferramentas teis para resolver problemas. S ento elas podero ser
estudadas em si mesmas, tomadas como objeto de estudo. Neste sentido, as atividades de
clculo mental propem o clculo como objetivo de reflexo, favorecendo o surgimento e o
tratamento de relaes estritamente matemticas. Quando em diferentes sries se prope
buscar a maneira mais rpida de resolver mentalmente alguns tipos de clculos, aparecem,
entre outros, procedimentos que colocam em jogo as propriedades das operaes.
3. O trabalho de clculo mental habilita para uma maneira de construo do
conhecimento que, segundo Parra (2001), favorece uma melhor relao do aluno com a
matemtica. A pesquisadora acrescenta que frente a uma situao e a partir da anlise dos
dados, os alunos devem buscar os procedimentos que lhes paream mais teis e ento
discutir suas escolhas e analisar sua pertinncia e sua validade e, atravs disto, inserir no
mbito do clculo o que constitui o desafio central de toda didtica: que os alunos possam
articular o que sabem com o que tm que aprender (PARRA, 2001, p. 198).
4. O trabalho de clculo mental deve ser acompanhado de um aumento progressivo
do clculo automtico. Na perspectiva de Parra (2001, p. 199), o clculo mental uma via de
acesso para a compreenso e construo de algoritmos. As formas de resoluo, nas quais a
reflexo a respeito do significado dos clculos intermedirios preponderante, facilitam a
assimilao posterior dos algoritmos. Os conhecimentos que se colocam em ao devem estar
disponveis aos alunos, porque s neste caso, podero realizar estimativas e ter algum controle
sobre os algoritmos que esto aprendendo ou que j utilizam. Neste sentido, para a
pesquisadora, o clculo mental, que uma via de acesso ao algoritmo, ao mesmo tempo
sua ferramenta de controle. Para que isto seja possvel, determinado nvel de clculo deve ter-
se tornado automtico (PARRA, 2001, p. 200). A autora considera que a memorizao de
fatos numricos, apesar de no constituir jamais a via de ingresso a uma operao, aparece
como produto necessrio a determinada altura da aprendizagem.
Segundo Parra (2001, p. 201), ao finalizar a Educao Primria como resultado das
aprendizagens realizadas em matemtica, os alunos devero ter desenvolvido a capacidade de:
a) Utilizar instrumentos de clculo (calculadora, baco) e medida (rgua,
compasso, etc.), decidindo, em cada situao, sobre a possvel pertinncia e vantagens que
representa sua utilizao e submetendo os resultados a uma reviso sistemtica.
b) Elaborar e utilizar estratgias pessoais de clculo mental para a resoluo de
problemas simples, a partir de seu conhecimento das propriedades dos sistemas de numerao
e das quatro operaes bsicas.
 c) Valorizar a importncia e utilidade das medies e clculos aproximados em
determinadas situaes da vida cotidiana, utilizando seu conhecimento dos sistemas de
numerao e dos sistemas de medida para desenvolver estratgias pessoais para tal finalidade.

Na concepo da autora, em objetivos desta natureza esto envolvidos

conhecimentos (conceitos, procedimentos, tcnicas) assim como atitudes e valores. Para
alcanar tais objetivos ser necessrio projetar atividades especficas orientadas para tal
finalidade (PARRA, 2001, p.204).

Segundo Baroody (2005, p.217) a aritmtica mental tem como objetivo a

determinao de respostas exatas (clculo mental) ou fazer clculos aproximados
(estimativas). O autor ressalta que o clculo mental e as estimativas so tcnicas
indispensveis e podem ser teis para estimular o pensamento quantitativo, conferir clculos
escritos e resolver muitos problemas dirios.
Como estmulo ao pensamento quantitativo, a aritmtica mental pode levar
descoberta de regras, propriedades e estruturas de nosso sistema numrico. Como exemplo,
Arthur Baroody cita o fato que muitas crianas aprendem de um modo informal que a relao
um mais um dois, pode ser aplicada a mais combinaes como cem mais cem duas
centenas ou at mesmo que um trilho mais um trilho so dois trilhes. Esta conexo pode
servir como base para descobrir que o sistema numrico est repleto de regras de aritmtica
peridicas. Estas relaes, descobertas de um modo informal, podem ajudar mais tarde
realizao de clculos escritos com nmeros de vrios tamanhos.
Baroody (2005, p. 218) ressalta que a aritmtica mental tambm permite um
pensamento quantitativo mais flexvel. O clculo mental e as estimativas estimulam as
crianas a pensar em pores de dez (13=10+3) e mltiplos de dez (10, 20, 30, 40 ...). Como
exemplo, o pesquisador assinala que mais fcil de calcular mentalmente 542+135 em funo
de centenas, dzias e unidades que usar o algoritmo normal. O foco habitual da direita para
esquerda (2 + 5 = 7, 4 + 3 = 7, 5 + 1 = 6 677) exige armazenar primeiro e mover depois
(inverter a ordem) as somas parciais para poder responder. Por meio do emprego de
procedimento no usual, a criana pode somar da esquerda para a direita e evitar a converso
dos nmeros (500 + 100 so seiscentos; 40 + 30 so setenta; 2 + 5 so sete).
Segundo Baroody (2005, p. 218) as observaes de crianas de terceiro ano
primrio indicam que elas adotam de modo natural, e at preferem, o prprio mtodo da
esquerda para a direita inclusive para corrigir o mtodo mais tradicional da direita para a
esquerda. O investigador ressalta que algumas investigaes mostram que o emprego de
estratgias de reagrupamento (por exemplo 57 + 26 = ([50 + 20] + [7 + 6]) muito difundido
entre adultos e estudantes adolescentes dos Estados Unidos e at entre os comerciantes de
pouca instruo da frica Ocidental.
Como o desenvolvimento da aritmtica mental estimula a compreenso e a
flexibilidade, podem acontecer efeitos secundrios de grande importncia. As crianas podem
obter um sentimento de domnio dos nmeros grandes. Segundo Baroody (2005, p. 219),
algumas investigaes indicam que o treinamento no clculo mental pode melhorar a aptido
geral das crianas para a resoluo de problemas matemticos. No caso dos adultos o clculo
mental utilizado para conferir os prprios clculos escritos, das outras pessoas e at os
realizados por mquinas.
Baroody (2005, 219) enfatiza que a estimativa especialmente til para conferir,
de forma rpida, as respostas calculadas. Com a popularizao dos computadores e as
calculadoras eletrnicas de bolso, a estimativa ficou mais importante como tcnica de
verificao. Como exemplo o autor cita o clculo do preo total de quatro objetos
(102.799 + 39.600 + 233.367 + 2.795) com uma calculadora onde uma pessoa supostamente
acharia o total de 655.266. O comprador faz uma estimativa rpida com os objetos mais caros
apenas com as centenas: 100.000 + 30.000 + 200.000. Mesmo considerando as quantidades
restantes, o custo total no deveria passar de 400.000 (o resultado incorreto foi porque tinha
sido digitado 279.500 ao invs de 2.759).
Com relao ao currculo escolar, Baroody (2005, p. 228) apresenta alguns pontos
importantes sobre o clculo mental. So eles:
1. O clculo mental e a realizao de estimativas devem ser aspectos integrantes
do currculo para o primeiro ensino. O clculo mental e as estimativas so tcnicas de uso
dirio e o emprego deles ajuda estimular o pensamento matemtico. Estas tcnicas devem ser
fomentadas desde o princpio do ensino formal. Retardar ou abreviar seu ensino podem
produzir injustificadas concepes que podem ser muito difceis de superar ou corrigir mais
tarde.
2. Estimular o gosto pelo clculo mental e as estimativas. Segundo Baroody (2005,
p. 228) essencial que os estudantes entendam o valor destas tcnicas. Praticar e conferir o
clculo mental e as estimativas permite uma viso concreta de sua importncia. Discutir os
seus fins ou seus usos tambm importante. Conferir as respostas geradas por uma
calculadora ou um computador pode ser interessante no meio escolar, assim como exerccios
em que crianas tm que localizar os erros de clculo podem ser uma boa opo para o treino
do clculo mental.
3. Comprovar o domnio dos requisitos psicolgicos para a aritmtica mental. O
clculo mental efetivo requer agilidade com combinaes numricas bsicas e com
combinaes numricas maiores, especialmente aquelas com a presena do 10 e do 100. O
domnio destas combinaes depende das regras da srie numrica e tambm de se ter
facilidade com a sucesso das dezenas. A deficincia destas tcnicas prvias, necessrias em
diversas situaes, deveriam ser corrigidas na escola o quanto antes.
4. Estimular as crianas a procurarem modos para abreviar a aritmtica mental.
Baroody (2005, p. 229) considera importante que as crianas sejam estimuladas a procurarem
mtodos que facilitem o clculo mental e as estimativas. Esta explorao pode levar
descoberta de relaes importantes. Fazer com que uma criana descreva para outra um
procedimento mental inventado, trar satisfao para o inventor e poder ser til para as
outras crianas.
5. O ensino das estimativas deve ser centrado no ensino de vrias estratgias
especficas. As estimativas no devem se centrar exclusivamente no arredondamento. As
crianas podem ser ensinadas segundo outros focos, como o seletivo.
6. Destacar o raciocnio e procedimentos de aritmtica mental. Segundo Baroody
(2005, p. 229) no suficiente ensinar estratgias pedaggicas para fazer estimativas. As
crianas podem precisar de ajuda para entender o raciocnio por trs dos procedimentos. Pode
ser necessrio os ajudar a ver que o arredondamento apenas uma maneira para fazer os
nmeros mais manejveis para o clculo mental.
7. As crianas devem fazer estimativas como se estivessem em um processo de
resoluo de problemas. Fazer estimativas no uma mera tcnica que as crianas podem
aprender de memria. um grupo de tcnicas que deveriam ser aplicadas atentamente para
atingir certos objetivos. As crianas podem precisar de ajuda para decidir quando ser til
fazer uma estimativa ou que estratgia ser a mais apropriada para uma determinada tarefa.
Elas deveriam analisar problemas e decidir quanto deve ser arredondado para alcanar o
objetivo pretendido.
8. Segundo Baroody (2005, p. 230), usar calculadoras e computadores pode ser
muito til para o desenvolvimento de tcnicas de aritmtica mental. O emprego destes
instrumentos pode oferecer um incentivo importante para o desenvolvimento de algumas
tcnicas para fazer estimativas. aconselhvel usar jogos em que as crianas tentam calcular
respostas aproximadas e logo em seguida os conferem com uma calculadora.
 Vamos abordar sucintamente as dificuldades apontadas por Baroody (2001) no
tratamento do clculo mental no mbito escolar. Segundo o pesquisador, os livros-texto
normalmente tratam o clculo mental e as estimativas como tpicos complementares ou
secundrios. Os testes normalizados12 influenciam imensamente nos tpicos a serem tratados
na escola e normalmente no medem a aritmtica mental. O resultado que a aritmtica
mental termina por receber uma ateno insuficiente.
As dificuldades com o clculo mental surgem quando as crianas no dominam as
combinaes bsicas ou o uso de nmeros grandes. Se as crianas no sabem as combinaes
bsicas (por exemplo, 2 + 9 = 11), mas eles tm que calcular somas parciais, a memria de
trabalho fica sobrecarregada. Isto produz erros e confuses. Citando um exemplo de uma de
suas pesquisas: quando uma criana no conhecia de memria 2 + 9 = 11 e calculou
mentalmente 32 + 19 = 41. Ela teve que contar primeiro 9, 10, 11. A carga adicional de
fazer essa pequena operao pode ter contribudo para que ela se perdesse, o que a levou a
uma resposta incorreta (32 + 19 = 41).
Baroody (2001, p. 222) afirma que muitas crianas descobrem espontaneamente
que as combinaes bsicas como 4 + 3 = 7 podem ser determinadas por outras combinaes
sendo que algumas crianas precisam de ajuda para descobrir isto. Embora uma criana possa
saber que 4 + 1 = 5 e 2 + 2 = 4, ela no faz a conexo existente com outras somas como 40
+10 = 50 , 400 + 100 = 500, 20 + 20 = 40 ou 200 + 200 = 400. As crianas que no
dominaram as combinaes numricas bsicas como 4 + 3 = 7 provavelmente no aprendem
combinaes como 40 + 30 = 70.
O clculo mental tambm pode se ver bloqueado para uma criana quando ela no
descobre relaes aritmticas claras relativas adio de 10 e nmeros de um nico algarismo
ou a adio de 100 e nmeros de dois algarismos. Baroody (2001, p. 223) cita o exemplo de
um sujeito de uma de suas pesquisas que, em problemas como 10 + 7 ou 100 + 30, contou
10, 1l, 12, 13, 14, 15, 16, 17 e 100, 101, 102, 103,..., 128, 129, 130, respectivamente. Este
mtodo cansativo e propenso ao erro. Em casos como este, as crianas precisam de ajuda
para descobrir as regras que governam a soma de dez e a soma de cem.
Dificuldades podem acontecer para calcular mentalmente com 10 porque as
crianas no desenvolveram as tcnicas subjacentes necessrias (contar de dez entre dez e a
dezena anterior/posterior) ou porque ela no podem ver a conexo existente entre o
conhecimento das dezenas e somar ou subtrair 10. Mesmo que o sujeito citado no pargrafo

12
Os testes normalizados a que se refere Baroody (2001) so avaliaes aplicadas pelo sistema oficial de
ensino
anterior pudesse contar de dez em dez at 100, ele no poderia ver a conexo entre este
conhecimento e a adio de 10 com as dezenas. Como conseqncia, ao resolver um
problema como 30 + 10, sua ao era de comear a contar a partir de 30 de um em um.
Tambm no podia contar de dez em dez a partir de 100. Uma conseqncia direta disto era
que ele tinha muitas dificuldades para somar vrias algarismos mentalmente. No estando
familiarizado com as dezenas superiores a partir de 100, no podia resolver problemas como
130 + 10 de um modo automtico nem contar de dez em dez para problemas como 150 + 30.

Gostaramos de enfatizar que acreditamos que o clculo mental est vinculado ao

conhecimento escolar no s no que diz respeito s bases de construo das estratgias do
clculo mental assim como o desenvolvimento de estratgias cada vez mais sofisticadas,
aprendidas e criadas pelas crianas. Com relao importncia da escolaridade no
desenvolvimento de clculos orais no cotidiano, os estudos de Schliemann (1997, p. 18) sobre
a compreenso da proporcionalidade, sugerem que no desenvolvimento do raciocnio lgico-
matemtico, medida que as pessoas resolvem problemas em situaes cotidianas,
inicialmente aparecem estratgias de clculo que lhes permitem administrar situaes
especficas.
Segundo a autora estas estratgias revelam a compreenso de propriedades e
relaes lgico-matemticas, mas elas so centradas principalmente no significado das
situaes dentro da soluo dos problemas que esto sendo resolvidos. Como tal, a
compreenso inicial das estruturas lgico-matemticas gerais de que fazem parte, parcial e
especfica. Nas investigaes de Schliemann (1997) com meninos vendedores ambulantes e
pescadores, ficou evidenciado que o clculo mental desenvolvido em tarefas especficas do
seu trabalho restringem o uso do conhecimento matemtico quelas atividades. Ao serem
perguntados sobre situaes semelhantes porm com valores e propriedades matemticas
diferentes, aqueles jovens tinham dificuldade de encontrar a resposta. Em alguns problemas13
de proporcionalidade por exemplo, a pesquisadora concluiu que as estratgias dos
vendedores de rua esto em clara desvantagem se comparadas com a dos meninos da escola
(SCHLIEMANN, 1997, p. 13).
Enfatizamos que o conhecimento matemtico escolar pode trazer grandes
benefcios ao desenvolvimento do clculo mental e tambm de outras estratgias. Mas

13
O problema em questo era o seguinte: 21 chocolates custam 9 cruzeiros. Quantos chocolates posso comprar
com 3 cruzeiros?
devemos reconhecer que um conhecimento matemtico significativo depende de como a
matemtica ensinada na escola.
Todos os autores que citamos neste tpico e tambm aqueles dos quais vamos
relatar as pesquisas no tpico seguinte, so unnimes em afirmar a importncia de se trabalhar
o tema clculo mental na escola, abordando-o desde a educao infantil at o ensino mdio.
Para tal, muitos pesquisadores enfatizam a importncia de incluir oficialmente, no currculo
da escolar, o tema clculo mental.
Mesmo que tenhamos apresentado, a partir dos autores citados, uma conceituao
que utilizou termos diversificados, existe uma convergncia para a definio de clculo
mental que aquele clculo realizado sem nenhum aparato material como lpis, papel ou
algum tipo de instrumento de clculo, definio esta que tambm compartilhamos e
utilizamos em nosso trabalho de pesquisa. Como veremos mais detidamente no captulo 5, em
nossa pesquisa consideramos o uso dos dedos como um apoio ao clculo mental, entendendo
que isso no o descaracteriza, pois um artifcio alternativo que acompanha as pessoas e que
pode ser usado de acordo com a vontade de cada um.
2.2 REVISO DE LITERATURA
Antes de iniciar a discusso de pesquisas por ns analisadas, devemos lembrar
que nossa investigao tem como sujeitos crianas brasileiras de escola pblica na faixa de
10-11 anos de idade. Acrescentamos tambm que os problemas em nossa investigao foram
aplicados oralmente e resolvidos por clculo mental, referem-se a situaes do cotidiano
quando foi utilizado dinheiro e valores racionais.
Estas caractersticas apontadas acima, consideradas em conjunto, acabaram por
limitar as pesquisas que poderiam servir de referncia para o nosso trabalho. As pesquisas que
discutiremos neste captulo se aproximam de nosso trabalho pelo tema clculo mental e, desta
forma, buscamos realizar uma reviso de literatura que teve como base trabalhos que, total ou
parcialmente, envolveram de alguma forma as estratgias de clculo mental em problemas
matemticos, realizados por crianas e jovens. Mesmo que um dos nossos objetivos tenha sido
investigar uma situao do cotidiano das crianas, esse critrio ficou como secundrio na
procura por referncias pois, se assim no procedssemos, teramos um nmero ainda mais
reduzido de trabalhos a referenciar, principalmente realizados no Brasil .
Outro aspecto que marcou nossa investigao foi que, ao escolhermos problemas
envolvendo uso do dinheiro com valores reais, incluindo os centavos, os clculos das crianas
utilizaram valores decimais, com duas casas aps a vrgula. Essa caracterstica tambm foi
marcante na diferenciao de nossa pesquisa com relao a outras realizadas no Brasil
envolvendo crianas na faixa de 10-11 anos de idade. Faremos uma discusso parte sobre
esse aspecto no captulo 5.
Para uma melhor compreenso nossa acerca do desenvolvimento das pesquisas
em clculo mental e para que consegussemos identificar aspectos diferentes e em comum
com nossa investigao, realizamos uma apresentao considerando caractersticas
importantes das pesquisas consultadas e no apenas os seus resultados. As pesquisas
discutidas foram apresentadas com uma numerao com objetivo de tornar a exposio mais
clara.

1. Encontramos em Carraher, Carraher e Schliemann (1995a) o relato das

primeiras pesquisas no Brasil envolvendo o clculo oral de crianas e adultos em situaes
cotidianas focadas a partir do construtivismo piagetiano. No livro Na vida dez, na escola zero,
encontramos no somente o relato de investigaes mas tambm reflexes de alta relevncia
sobre alguns aspectos da educao como um todo e especificamente sobre o ensino de
matemtica praticado na escola da dcada de 1980. Segundo os prprios autores, as pesquisas
desenvolvidas seguem uma seqncia onde cada estudo tem como objetivo complementar o
que o anterior deixou a descoberto. Analisaremos duas pesquisas relatadas pelos autores,
considerando a proximidade com nossa investigao, tanto no aspecto metodolgico como no
tipo de problema abordado.
Reconhecendo a importncia de atividades especficas da vida cotidiana para a
aprendizagem matemtica assim como de fatores institucionais, principalmente da escola,
como motivadores do fracasso escolar, Carraher, Carraher e Schliemann (1995a, p.23),
desenvolveram uma investigao partindo da premissa que diversas crianas e adolescentes
resolvem inmeros problemas de matemtica em diversas situaes extra-escolares sem
utilizar papel e lpis. Tais problemas podem envolver multiplicao, soma e subtrao sendo
que a diviso ocorre com menor freqncia. Segundo os autores, nas transaes comerciais,
mesmo havendo alguns erros, h predominncia de muitos acertos entre as crianas ao
resolver esses problemas.
No primeiro estudo que analisamos, Carraher, Carraher e Schliemann (1995a, p.
30) escolheram como sujeitos cinco crianas e adolescentes de 9 a 15 anos com nvel de
escolaridade que variava entre a 3 e a 8 sries14. Os sujeitos responderam 63 questes de
matemtica em um Teste Informal e 99 em um Teste Formal quando era sugerido o uso de
lpis e papel. Segundo os autores, no Teste Informal os participantes eram avaliados em
problemas de matemtica no contexto em que ocorriam, ou seja, na feira, na barraca de cocos,
junto ao carrinho de pipoca etc. Foram propostas aos sujeitos questes sobre situaes reais
ou a realizar e as respostas eram orais. Os autores utilizaram no Teste Informal o que
consideraram como uma inovao metodolgica: o mtodo clnico-piagetiano15 foi associado
ao mtodo que se aproxima de uma observao participante, uma vez que as questes so
colocadas no decorrer de uma interao vendedor-fregus, em que o fregus tem o direito de
fazer certas perguntas como quanto custam n cocos?, quanto deu o total?, ou quanto vai
dar de troco? (CARRAHER, CARRAHER E SCHLIEMANN, 1995a, p. 31).
Parte dos problemas resolvidos no Teste Informal era selecionada para incluso
no Teste Formal. No Teste Formal os problemas apareciam sob a forma de operaes
aritmticas a serem resolvidas sem qualquer contexto e a partir de sua representao no papel
no modelo arme e efetue, ou sob a forma de problemas do tipo escolar, como Maria

14
Na poca da pesquisa o sistema seriado iniciava aos 7 anos que correspondia 1 srie.
15
Segundo Carraher, Carraher e Schliemann (1995a, p. 31) no mtodo utilizado no Teste Informal o
entrevistador interferiu diretamente no desdobramento dos acontecimentos, propondo questes sucessivas a fim
de esclarecer os processos atravs dos quais os sujeitos construram suas respostas.
comprou... bananas, cada banana custava..., quanto dinheiro ela gastou?. Foram utilizados
para cada criana os mesmos nmeros usados na situao informal.
Os resultados encontrados por Carraher, Carraher e Schliemann (1995a, p. 33)
indicaram uma decisiva influncia do contexto sobre a soluo de problemas de
matemtica. De forma geral, dos 63 problemas do Teste Informal, 98,2% foram respondidos
corretamente enquanto que, no Teste Formal, apenas 36,8% das operaes e 73,7% dos
problemas foram resolvidos corretamente. Os pesquisadores evidenciaram que o desempenho
dos sujeitos, alm de ter sido nitidamente superior no Teste Informal, onde as operaes
esto inseridas em situaes reais, foi tambm, no Teste Formal, melhor nos problemas com
situaes imaginrias (parte b) do que nas operaes simples (parte a) (CARRAHER,
CARRAHER E SCHLIEMANN, 1995a, p. 34).
Segundo Carraher, Carraher e Schliemann (1995a) esses dados parecem, pois,
confrontar a noo implcita mas largamente aceita na escola de que, em primeiro lugar,
devemos ensinar s crianas as operaes aritmticas isoladas de qualquer contexto, para
depois apresentar essas mesmas operaes no contexto de problemas. Segundo os
pesquisadores, neste modelo implcito, as habilidades requeridas para resolver problemas
seriam seqenciais e independentes incluindo a interpretao do problema, a determinao da
operao a ser realizada e a operao a ser efetuada. Neste modelo tradicional, a operao
uma etapa mais simples do que resolver um problema com a mesma operao. No entanto os
resultados a que chegaram os autores indicam que

a anlise lgica implicada na soluo de um problema facilita a realizao da

operao, por inseri-la num sistema de significados bem compreendidos, ao
invs de constituir uma habilidade isolada que executada numa seqncia
de passos, os quais levariam soluo (CARRAHER, CARRAHER E
SCHLIEMANN 1995a, p. 35).

Os estudos de Wason16 (1968, apud CARRAHER, CARRAHER E

SCHLIEMANN, 1995a, p. 36), ressaltam que a soluo para um problema envolvendo o
raciocnio lgico tornava-se accessvel para a maioria das crianas quando os dados se
referiam a uma situao real de tarefas de trabalho. Se o problema era apresentado sob forma
simblica, sem ligaes com atividades cotidianas reais, raramente ocorriam acertos, mesmo
com sujeitos de alto grau de escolaridade.
Numa anlise qualitativa dos resultados, objetivando esclarecer a grande diferena
entre o desempenho no Teste Formal e no Teste Informal, Carraher, Carraher e Schliemann

16
WASON P. C. Reasoning about a rule. Quartely Kournal of Experimental Psychology, n.20, p. 273-281, 1968.
(1995a, p. 36) constataram que os algoritmos ensinados na escola para a realizao de
operaes aritmticas podem constituir um obstculo para o raciocnio da criana, talvez por
interferir com o significado dos prprios nmeros com os quais a criana deve operar. Os
pesquisadores encontraram ainda uma dissonncia caracterizada por respostas orais corretas e
respostas escritas erradas sendo que, nestas ltimas, foram utilizados pelos investigadores
nmeros iguais ou muito prximos daqueles usados nos problemas orais.
Os resultados encontrados, que surpreenderam at mesmo os investigadores,
apontam para uma grande discrepncia entre o desempenho dos sujeitos no contexto informal
e no contexto escolar. A partir disso, reconhecem os autores que existem mltiplas lgicas
corretas na resoluo de clculos. Os mtodos de resoluo de problemas utilizados pelas
crianas e jovens, embora totalmente corretos, no so aproveitados pela escola. Exemplo
disso a estratgia de decomposio em partes menores dos valores dados no problema, que
sistematicamente utilizada pelos sujeitos. Os autores constatam que possvel que uma
criana adquira fluncia nos mtodos informais de composies ou uso de unidades naturais,
sem dominar os mtodos escolares. Alis, esta foi a situao geralmente verificada em nossos
sujeitos (Carraher, Carraher e Schliemann 1995a, p. 39). Os autores reconhecem que mesmo
pessoas com alto grau de escolarizao no fazem os clculos utilizando os mtodos
aprendidos na escola.
Uma concluso importante a que chegaram os pesquisadores a de que o fato do
melhor desempenho ser constatado em problemas contextualizados ou concretos, assim
como um melhor desempenho nos problemas verbais do que em problemas escritos, no
significa que tais problemas trazem uma aritmtica mais simplificada. Com relao possvel
dificuldade lingstica nos problemas formais, Carraher, Carraher e Schliemann (1995a, p. 41)
afirmam que difcil acreditar que a performance nos problemas escolares possa ser
melhorada como resultado apenas de um treino no significado das palavras usadas. Os
autores acreditam que o fenmeno mais fundamental e mais importante a distino entre
as situaes naturais e as situaes escolares.
Com relao ao mtodo utilizado, os autores confirmam que a combinao do
mtodo etnogrfico com o mtodo clnico piagetiano mostrou-se especialmente adequada na
descoberta da competncia numrica de crianas que, em situaes mais prximas do
contexto escolar, apresentam rendimento insatisfatrio. Carraher, Carraher e Schliemann
(1995a, p. 41) concluem o relato enfatizando que
 Dentro desse contexto, o fracasso escolar aparece como um fracasso da
escola, fracasso este localizado: a) na incapacidade de aferir a real
capacidade da criana; b) no desconhecimento dos processos naturais que
levam a criana a adquirir o conhecimento; c) na incapacidade de estabelecer
uma ponte entre o conhecimento formal que deseja transmitir e o
conhecimento prtico do qual a criana, pelo menos em parte, j dispe.

Acreditamos que, mesmo utilizando mtodos prprios para desenvolver clculos,

as crianas tm que conhecer alguns conceitos bsicos como nmero, sistema de numerao
decimal e os fundamentos das operaes bsicas para que possam partir ento para suas
estratgias individuais, ou seja, a escolarizao desempenha papel importante.
No foram pesquisadas pelos autores, as crianas que fazem uso dos nmeros e
no tem escolaridade formal. Com relao ao fracasso da escola, evidenciado pelos autores,
podemos afirmar que uma constatao que entre outras implicaes importantes mostra a
responsabilidade da escola na formao das crianas, que no pode ser imputada a outros. A
carga do fracasso da criana no pode ser dirigida aos pais nem muito menos s crianas.

2. O segundo estudo de Carraher, Carraher e Schliemann (1995b, p. 45) teve

como objetivos: a) investigar mais sistematicamente o efeito da situao sobre a escolha de
procedimentos e sobre a eficincia na resoluo de problemas aritmticos e b) obter uma
descrio mais detalhada dos procedimentos informais, contrastando-os com os
procedimentos formais. Neste estudo a situao real de venda foi substituda por uma
situao de venda simulada. Foram escolhidos 16 alunos da terceira srie de duas escolas
pblicas da cidade do Recife, aleatoriamente escolhidos, na faixa etria de 8 a 13 anos. Todos
receberam instruo, na escola, sobre os algoritmos da adio, subtrao, multiplicao e
diviso. Diferentemente da investigao anterior, os alunos no foram contatados em
atividades de venda na rua, mas na escola. Segundo os autores, os resultados tm maior
poder de generalizao, uma vez que a amostra no tinha condies especiais de prtica da
matemtica na vida diria (Carraher, Carraher e Schliemann, 1995b, p. 48).
Os problemas eram apresentados em trs situaes: a) uma situao simulada de
venda onde a criana tinha o papel de vendedora e o examinador era o fregus; b) sob a forma
de problemas verbais associados a pequenas histrias; c) como exerccios a serem resolvidos.
Na situao simulada de venda, eram utilizados objetos como carrinhos, balas e bonecas e os
exerccios de computao envolviam nmeros sem qualquer relao a objetos ou situaes
reais, constituindo exerccios de puro clculo.
 Os examinadores disponibilizaram papel e lpis durante toda a entrevista e a
criana era avisada de que podia usar qualquer procedimento que quisesse no sendo
necessrio fazer as contas no papel. Todos os problemas foram apresentados oralmente.
Segundo Carraher, Carraher e Schliemann (1995b, p. 51), se com lpis e papel no houvesse
uma resposta correta a criana era encorajada a tentar uma soluo de cabea. Da mesma
forma, se ao resolver um problema oralmente no houvesse xito sugeria-se a soluo por
escrito. Para cada problema o procedimento foi classificado como oral ou escrito e como certo
ou errado.
Na anlise de dados da pesquisa (CARRAHER, CARRAHER E SCHLIEMANN,
1995b, p. 51) foi constatado que a situao teve um efeito significativo sobre o nmero de
acertos. Com relao diferena entre os exerccios de computao (continhas) e os
problemas verbais e de venda simulada verificou-se que praticamente no houve diferena
entre o desempenho das crianas na venda simulada e nos problemas verbais. Segundo os
autores, o melhor desempenho na situao de venda simulada no pode ser explicado pela
presena de objetos concretos mesmo com os vrios preos apenas apresentados e no escritos
nos objetos, pois as contas referiam-se aos preos e no aos objetos. Ressaltam ainda que,
nos problemas verbais, os objetos no estavam presentes e, ainda assim, o desempenho das
crianas nos problemas verbais foi equivalente ao desempenho na situao de venda
(CARRAHER, CARRAHER E SCHLIEMANN, 1995b, p. 52).
Foi verificada uma tendncia a um melhor desempenho aps a idade de 11 anos,
o que segundo Carraher, Carraher e Schliemann (1995b, p. 53) curioso pois os sujeitos mais
velhos so aqueles que entraram na escola mais tarde ou que repetiram alguma srie e para os
quais as predies de sucesso na escola so bastante desfavorveis. Observou-se tambm que
o procedimento escrito era o mais freqente nos exerccios de computao e o procedimento
oral era o preferido nas situaes de venda e de problemas verbais.
No relato de Carraher, Carraher e Schliemann (1995b, p. 51) ficou evidenciado a
maior facilidade do procedimento oral em comparao com o escrito, especialmente quando
os sujeitos no conseguiam resolver algum problema atravs do procedimento escrito
ensinado pela escola, mas imediatamente encontravam a soluo quando o examinador
sugeria que usasse o procedimento oral. Foi constatado que o procedimento oral produzia um
nmero significativamente superior de respostas corretas do que o escrito. Alm disso
verificou-se tambm que o efeito da situao (venda simulada, problema verbal e exerccio de
computao) sobre o nmero de respostas corretas desaparece ao se manter constante o tipo
de procedimento (oral e escrito) selecionado pela criana.
 Os estudos de Carraher, Carraher e Schliemann (1995b, p. 56) indica que tanto as
crianas que exibem melhor desempenho na resoluo de operaes aritmticas quanto as
crianas que apresentam maior dificuldade, no tm uma preferncia definida seja pelo
procedimento oral seja pelo escrito. Segundo os pesquisadores, Apesar do procedimento oral
ter-se mostrado um caminho mais eficiente para a execuo das operaes aritmticas quando
usado por este grupo de crianas, nem as mais hbeis nem as menos hbeis procuraram
restringir-se utilizao desse tipo de resoluo.
A ltima anlise realizada na investigao por Carraher, Carraher e Schliemann
(1995b) concentrou-se na busca de generalizaes sobre os procedimentos de clculo oral os
quais segundo os autores vinham sendo at agora tratados como idiossincrticos. Nesta
anlise, foi dada nfase comparao entre os procedimentos escritos aprendidos na escola e
os procedimentos orais espontneos utilizados pelas crianas para resolver os problemas.
Os procedimentos escolares utilizados na resoluo dos exerccios de computao usavam os
recursos da memorizao dos resultados de adies, subtraes e multiplicaes e os
algoritmos com representao numrica escrita. Os procedimentos orais observados pelos
pesquisadores no se restringiram a regras simples, fixas e uniformemente seguidas desde o
incio at o fim. Os procedimentos orais estudados por Carraher, Carraher e Schliemann
(1995b, p. 57) foram denominados heursticas pois, segundo os autores, houve a inteno de
enfatizar a flexibilidade das solues observadas nos protocolos transcritos.
No estudo de Carraher, Carraher e Schliemann (1995b, p. 58) as heursticas
identificadas foram: a) decomposio, em que as quantidades envolvidas so decompostas em
quantidades menores; b) agrupamento repetido, em que a soluo obtida atravs de etapas,
trabalhando-se com quantidades iguais ou maiores que aquelas mencionadas no problema. Em
ambas heursticas as quantidades originais geram subtotais convenientes que, em seguida, so
utilizados at que uma soluo final seja obtida. O sujeito deve considerar as quantidades
envolvidas para garantir que os subtotais tenham um cmputo mais fcil.
Os pesquisadores afirmam que a heurstica de decomposio evidencia o
conhecimento do sujeito sobre o sistema de numerao decimal. A decomposio, em geral,
reduz os nmeros de tal forma que o problema passa a ter zeros em uma ou mais das casas do
sistema de numerao. Alm disso os arredondamentos que facilitam a memorizao ajudam
a evitar a sobrecarga para operar simultaneamente com centenas, dezenas e unidades.
Outro aspecto interessante da decomposio relatado por Carraher, Carraher e
Schliemann (1995b, p. 60) que os erros resultantes dessa estratgia de soluo de
operaes aritmticas tendem a ser menores do que aqueles observados quando o
procedimento escrito utilizado. Exemplo desse fato se d quando uma criana realiza uma
subtrao por escrito, possvel que ela encontre um resto maior do que o minuendo, erro que
jamais observado quando a criana usa a heurstica de decomposio. A heurstica de
decomposio foi utilizada em aproximadamente um tero do total de operaes de adies e
subtraes. Desse total 85% das respostas obtidas foram corretas. Quanto aos dois teros das
respostas restantes, no foi possvel identificar a estratgia utilizada pelos sujeitos.
A heurstica do agrupamento repetido adequada para a multiplicao e a diviso
sendo que a multiplicao resolvida por adies sucessivas e a diviso, por subtraes
sucessivas. Objetos concretos ou os dedos podem ser usados neste processo de adies ou
subtraes sucessivas todavia, segundo os autores, essa utilizao no torna o clculo mais
concreto, pois cada dedo nem sempre corresponde unidade. Afirmam ainda que a
quantidade escolhida para se operar na heurstica de agrupamentos repetidos parece depender
tanto dos nmeros envolvidos como do conhecimento que a criana tem da tabuada
(Carraher, Carraher e Schliemann, 1995b, p. 62). Neste aspecto, verificou-se que, alm de
facilitar os clculos, o agrupamento repetido d liberdade de escolha de caminhos diversos
aos sujeitos.
Os pesquisadores identificaram aproximadamente a metade do total de operaes
realizadas de multiplicao e diviso como exemplos explcitos de agrupamento repetido e
aproximadamente 10% desse total como tentativas de decomposio sendo uma delas em
conjunto com o agrupamento repetido. Dentre os problemas onde a estratgia utilizada foi o
agrupamento repetido, 59% foram resolvidos corretamente.
Carraher, Carraher e Schliemann (1995b, p. 63) estabeleceram algumas
generalizaes a partir deste estudo. Devido importncia de tais generalizaes para o
contexto geral da educao matemtica e para nossa pesquisa, faremos destaque ponto a ponto
dos itens assinalados pelos autores:
Ao resolver os problemas de cabea, a criana faz modificaes nos valores
apresentados e trabalha com quantidades que podem ser mais facilmente
manipuladas.
No h uma estratgia uniforme para resolver os problemas.
As crianas, em geral, preferiam lidar com as centenas, dezenas e, por ltimo,
as unidades, trabalhando, portanto, na direo oposta utilizada para os
algoritmos escritos, com exceo da diviso.
 Os resultados obtidos pelas crianas, mesmo quando errados, faziam sentido
pois no procedimento oral, a criana parece saber onde est em cada momento.
As crianas tendem a trabalhar freqentemente, no clculo oral, com
quantidades que, se escritas, terminariam em um ou mais zeros, o que diminui a
quantidade de elementos a serem processados e permite criana aproveitar-se de
seu conhecimento da tabuada.

Outros aspectos importantes foram destacados pelos autores relativos ao uso do

zero (Carraher, Carraher e Schliemann, 1995b, p. 63):

A presena de zeros facilita a resoluo oral dos problemas, ao contrrio do

que acontece com o clculo escrito. Na matemtica oral, a inexistncia de,
por exemplo, dezenas, no requer a representao ou a operao sobre zeros.
Na aritmtica escrita, os zeros precisam ser explicitamente representados e
levados em considerao de forma determinada. Ao subtrair 5 de 0, na forma
escrita, as crianas, em geral, ficam em dvida quanto ao resultado vacilando
entre 5 e 0. Nestas circunstncias, elas freqentemente deixam de usar o
procedimento de tomar emprestado e deixam de calcular o resultado com
relao a 10. Durante este estudo, muitas vezes, ao utilizar procedimentos
escritos, as crianas perguntavam Esse zero, um nmero? ou "Isso um
zero ou um dez?". Este tipo de pergunta jamais aparecia quando o
procedimento utilizado era o oral.

Na concluso deste segundo estudo, Carraher, Carraher e Schliemann (1995b, p.

64) ressaltam que situaes que apresentam as quantidades dentro de uma interao
significativa, como calcular o valor do troco em uma compra, levam a criana a adotar um
procedimento do tipo manipulao de quantidades. Esta abordagem inclui dois aspectos da
significao dos problemas: a) as quantidades fsicas que esto sendo quantificadas (carros,
dinheiro etc.); b) a significao do prprio quantificador dentro do sistema numrico
(centenas, dezenas, unidades). Os pesquisadores ressaltam que, embora os passos para a
resoluo dos problemas pudessem ser escritos, a forma escolhida foi, quase sempre, a oral.
Em contraste, as computaes do tipo exerccios de clculo, comumente encontrados na sala
de aula, levam a criana a focalizar sua ateno nos smbolos escritos, perdendo, assim, tanto
o significado das transaes como o significado dos algarismos.
Carraher, Carraher e Schliemann (1995b, p. 65) enfatizam a importncia dos
professores reconhecerem, entenderem e valorizarem a matemtica oral pois Esta atividade
matemtica tem slidas bases na compreenso do nmero e do sistema decimal, habilidades
que devem ser utilizadas, e no desprezadas, pela escola. Os autores chamam a ateno para
o fato da escola insistir numa matemtica que se pratica por escrito, pois algo para aqueles
que vo escola. Esta ideologia no apenas inibe o clculo oral, mas tambm desvaloriza este
tipo de saber popular que acaba por ser rejeitado pela escola.
O estudo que apresentamos acima um dos que mais se aproxima de nossa
pesquisa considerando os seguintes aspectos: a faixa etria era de 8-13 anos; os problemas
envolviam dinheiro; a atividade da vendinha foi uma simulao de uma situao real que
foi reproduzida dentro da escola.
Considerando as caractersticas evidenciadas por Carraher, Carraher e
Schliemann (1995b), o clculo mental no apenas um saber popular. Por apresentar
peculiaridades em seu uso, como operaes das quantidades da esquerda para a direita na
adio, subtrao e multiplicao, por demonstrar claramente a necessidade do domnio dos
conceitos de nmero e sistema de numerao decimal e, acrescentaramos tambm, o
conhecimento global e em etapas da situao-problema, acreditamos que se trata de um saber
que traz todos os pr-requisitos para ser includo no currculo formal de matemtica. Sua
principal contribuio permitir um uso alternativo e muito consistente das operaes
matemticas, ensinadas pela prpria escola, mas que apresenta a vantagem de exigir do
estudante a compreenso daquilo que se est fazendo e pensando.

3. Butlen e Pezard (1992, p.319) realizaram uma pesquisa cujos objetivos foram:
a) estabelecer e ilustrar uma hierarquia dos procedimentos de clculo utilizados pelos alunos
da escola elementar em funo do seu nvel de escolaridade e da sua prtica neste tipo de
atividade; b) avaliar a influncia da prtica do clculo mental na resoluo escrita de
problemas na escola elementar.
A investigao durou dois anos e foi realizada em vrias classes17 da regio de
Paris e da cidade de Moulins na Frana. Para a coleta de dados utilizaram dois mtodos: a)
problemas eram comunicados oralmente e o resultado dado por escrito; o professor tambm
entrevistava alguns alunos para explicar os clculos e discutir sobre os resultados; b) os
problemas eram comunicados oralmente, os clculos intermedirios e o resultado podiam ser
feitos no papel.
Nas atividades aditivas, a hierarquia dos procedimentos metodolgicos dos
autores foi construda a partir da observao de alunos de diferentes nveis durante atividades
do tipo compor/decompor de n em n e adies mentais. Para a atividade de compor/decompor,

17
Na escola francesa da dcada de 1990, a distribuio na escola elementar por idade era: CP (6-7 anos), CE1 (7-
8 anos), CE2 (8-9 anos), CM1 (9-10 anos), CM2 (10-11 anos).
o primeiro nmero escrito e o aluno conta ou deduz de n em n a partir deste nmero. No
trabalho coletivo oral, o professor interroga os alunos numa ordem qualquer e um auxiliar
anotava a seqncia dos resultados.
Butlen e Pezard (1992) observaram que o trabalho individual permite uma
avaliao mais precisa da performance de cada aluno mas corre-se o risco de ter um obstculo
ao desenvolvimento de estratgias de clculo mental: com efeito, quando escrevem os
nmeros, os alunos, tendo um apoio escrito, tm mais tendncia a utilizar mentalmente o
algoritmo escrito ou seja pr a operao na cabea, antes de procurar por novas tcnicas
mentais.
Os pesquisadores observaram os seguintes procedimentos em sua investigao:
P1: procedimento de composio (ou decomposio) um a um; P2: aplicao mental do
algoritmo escrito; P3: procedimentos de decomposies aditivas ou subtrativas dos nmeros.
Com relao adio mental observaram: um procedimento que consiste em decompor o
segundo nmero de forma a acrescentar um nmero inteiro de dezenas (exemplo:
35 + 47 = (35 + 40) + 7 ); um procedimento que consiste em passar pela dezena superior
sobretudo quando um dos termos termina em 9 (35 + 47 = 35 +5 + 42 ou 49 + 24 = 50 + 23);
um procedimento que consiste em decompor o segundo nmero da centena, em dezenas e
unidades: 575 + 346 = (500 + 300) + (70 + 40) + (5 + 6) ou 575 + 346 = (((575 + 300) + 40) +
6).
Para os procedimentos apontados acima, Butlen e Pezard (1992, p.330)
constataram a seguinte distribuio com relao faixa escolar: no CP, observou-se apenas
procedimentos de tipo P1; no CE1, apenas procedimentos de tipo P1 e P2; no CE2, para alm
dos procedimentos P1 e P2 (P1 foi mais raro no CE2 e observou-se sobretudo nos alunos em
dificuldade), observaram-se tambm os procedimentos P3 que inicialmente minoritrios,
tornaram-se majoritrios no caso de adies mentais; no CM, observaram essencialmente
procedimentos de tipo P2 e P3.
Para as atividades multiplicativas, Butlen e Pezard (1992, p. 331) estabeleceram
uma hierarquia de procedimentos a partir de clculos mentais de produtos e propuseram
unicamente produtos de 2 fatores, fazendo variar a dimenso dos fatores. Distinguiram, de
acordo com a dimenso dos nmeros, 2 tipos de produto: a) n x n ou n x n com n com 1
algarismo e n com 2 algarismos b) n x n ou n x n com: n e n com 2 algarismos. A anlise a
priori distinguiu vrios tipos de procedimentos de acordo com os valores numricos
propostos. No caso b, os alunos foram forados a encontrar procedimentos de clculo
diferentes do clculo escrito.
 Butlen e Pezard (1992, p. 332) adotaram a seguinte classificao nos problemas
multiplicativos: 1. Clculos de produtos com pelo menos um fator e um nmero: os alunos
escreveram seus resultados no papel e esclarecem oralmente os seus mtodos de clculo. 2.
Clculos de produtos com 2 fatores e 2 nmeros: Os alunos tinham uma folha de papel para
escrever seus resultados e, se necessrio, escrever os seus clculos intermedirios sem
escrever a operao.
Os diferentes procedimentos foram classificados em funo do nico critrio de
adaptao: considerao da especificidade do clculo, nomeadamente da dimenso dos
nmeros e as possibilidades de mobilizar algumas decomposies aditivas ou multiplicativas
dos fatores numa preocupao de economia.
Os pesquisadores distinguiram os seguintes procedimentos:
- P1. Adio repetida, sobretudo observada no caso a mas to mais raramente que
o caso b; P1 A. combinao da distributividade simples em relao a n e a adio repetida,
observada unicamente se = 2. por exemplo: para o x 54, os alunos calculam 4 + 4 = do
seguidamente 50 + 50 = 100 pasta 100 + 8 = 108;
- P2. Algoritmo escrito utilizado mentalmente observado nos dois casos;
- P3. Distributividade simples em relao a um dos fatores com decomposio
aditiva de este. Esta decomposio tem em conta ou no numerao decimal (78 = 70 + 8; 78
= 60 + 18; 78 = 75 + 3); P3 A. Distributividade simples em relao a um dos fatores com
decomposio subtrativa que faz referncia geralmente dezena superior, mas tambm ao
mltiplo de 5 imediatamente superior;
- P4. Utilizao da associatividade ligada uma decomposio multiplicativa de
um dos fatores, observada no caso a) para n = 4 e o caso b) por exemplo para: 22 =2 x 11; 15
= 3 x 5; 25 = 50 : 2.
Segundo Butlen e Pezard (1992, p.333) ocorreram procedimentos mistos (P5),
no generalizveis, por exemplo, para calcular do 4 x 62, certos alunos utilizaram a
distributividade simples, associatividade e a adio repetida: 2 x 60 = 120 120 + 120 =
240; 4 x 2 = 8 240 + 8 = 248. Foram consideradas tambm a utilizao da dupla
distributividade (P6) que aparece quando um dos dois fatores grande (superior a 30).
A dimenso dos nmeros segundo os autores uma varivel relevante para
evoluo dos procedimentos utilizados pelos alunos. Como por exemplo, a adio repetida
(P1) apareceu apenas para os pequenos valores: n= 2, 4 e tambm 7. Do mesmo modo, o
algoritmo escrito (P2) utilizado mentalmente apenas para os pequenos valores de n (caso a)
onde majoritrio (exceto n= 9, aps esclarecimento do procedimento de tipo P3 A aplicado
com 9 = 10-1).
Butlen e Pezard (1992) acrescentam que estes resultados podem ser explicados
pelo fato da distributividade simples aditiva combinar por um lado a viso da multiplicao
como adio repetida e, por outro lado, com a decomposio decimal dos nmeros que est na
base da tcnica escrita. Alm disso, contrariamente distributividade dupla, a distributividade
simples diretamente utilizvel de maneira confivel, o que explica o seu sucesso e o seu
reforo como estratgia dominante durante os exerccios.
As decomposies multiplicativas no tm a mesma generalidade de emprego. Se
a distributividade simples pode ser automatizada, no do mesmo modo para as
decomposies multiplicativas onde o aluno deve cada vez inventar, e recorrer fatos
numricos menos familiares, por exemplo: sair das tabelas (por exemplo 33 = 3 x 11) ou
utilizar a diviso (ex: 25 = 100 : 4).
Finalizando seu relato, Butlen e Pezard (1992, p.336) admitem que o professor
tem um papel muito importante no esclarecimento dos procedimentos utilizados pelos alunos.
Para que uma atividade de clculo mental seja enriquecedora, indispensvel que o professor
procure por um lado esclarecer os procedimentos explicitados pelos alunos (que conduzem ou
no a um resultado correto) e, por outro lado, compare estes procedimentos, para que cada
aluno possa determinar, em funo de suas concepes de nmero e por opo pessoal de uso,
o procedimento mais adequado (que no necessariamente o mesmo para todos os alunos). O
trabalho complementa-se com a divulgao de novos procedimentos em toda a classe. Para
tanto deve-se estabelecer certos tipos de atuaes e permitir a automatizao de certos
clculos.
As estratgias de clculo investigadas por Butlen e Pezard (1992) aproximam-se
de nosso estudo no que diz respeito tipologia e caractersticas quando utilizadas pelas
crianas. Alguns aspectos como a decomposio dos nmeros, presente em quase todo tipo de
clculo mental, e a adio repetida como estratgia para resolver multiplicaes, retratam
pontos em comum com as investigaes que realizamos em nossa pesquisa. No entanto, no
estudo analisado acima no houve a preocupao de simular situaes cotidianas ou investigar
as crianas em momentos de uso da matemtica fora do ambiente de sala de aula assim como
no foi realizada uma anlise mais profunda de carter microgentico .

4. Em Correa e Moura (1997), encontramos uma investigao voltada para

determinar as estratgias de clculo mental de crianas na soluo de problemas simples de
adio e subtrao. As pesquisadoras afirmam que De maneira geral, o clculo mental recebe
muito pouca ateno no currculo escolar, sendo reduzido memorizao mecnica de fatos
numricos sem que sejam levadas em conta as estratgias nele envolvidas. Correa e Moura
ressaltam a importncia do estudo das estratgias usadas por crianas para resolver clculos
mentalmente, sendo esse estudo relevante no s para a educao matemtica, mas tambm
para a compreenso de processos cognitivos especficos.
Em seu estudo, Correa e Moura (1997, p. 71) investigaram 160 crianas de
ambos os sexos de 1 a 4 srie do ensino fundamental, de escolas pblicas e particulares,
selecionadas eqitativamente de acordo com a srie escolar. Vinte crianas de cada srie
escolar foram selecionadas em cada tipo de escola. As crianas foram entrevistadas
individualmente, sendo proposto a cada uma que resolvesse 10 problemas simples de adio e
subtrao. Os problemas foram apresentados verbalmente e envolviam o clculo de somas e
subtraes com um ou dois dgitos. Para a adio foram apresentados problemas do tipo: "se
voc tiver x cruzeiros e ganhar mais y, com quantos cruzeiros voc vai ficar?" Para a
subtrao, problemas do tipo: "Se voc tiver x cruzeiros e gastar y, com quantos cruzeiros
voc vai ficar?"
Era solicitada inicialmente a soluo oral do problema pela criana, com uma
explicao sobre a estratgia usada. Finalmente pedia-se a soluo escrita para cada problema
resolvido. Segundo as pesquisadoras a soluo oral era pedida primeiro pois um estudo piloto
mostrou que a resoluo escrita influencia o relato da soluo oral quando o antecede. As
sesses, gravadas em udio, tinham a durao mdia de uma hora e foram realizadas nas
escolas das crianas. Foram identificados quatro grupos principais de estratgias de clculo
mental: contagem, composio, decomposio e variao de resultados. Foram constatadas
respostas obtidas a partir de conhecimentos previamente memorizados associados alguma
estratgia, e clculos sem respostas ou explicaes.
Na contagem, Correa e Moura (1997, p.73) observaram momentos com e sem
utilizao de recursos externos como os dedos. A estratgia de contagem foi observada
tanto para a adio quanto para a subtrao. As pesquisadoras identificaram dois tipos de
contagem: uma em nvel mais elaborado, o da representao mental, em que recursos externos
no so usados e outra onde a seqncia de nmeros empregada segue um padro
previamente estabelecido. As autoras afirmam que na composio, estratgia de juntar
sucessivamente certas quantidades de forma a chegar uma soluo, houve semelhana com a
heurstica do agrupamento repetido, quando a criana vai adicionando sucessivamente
componentes mais simples at obter o resultado final. Correa e Moura (1997, p.73) afirmam
que diferente do que foi observado no estudo de Carraher, Carraher e Schliemann18 (1988),
onde a heurstica do agrupamento repetido era utilizada somente para as operaes de
multiplicao e diviso, a estratgia da composio foi observada, em nossa amostra, em
problemas que envolviam o emprego da subtrao.
A estratgia de decomposio caracterizada como a transformao do(s) termo(s)
da soma ou subtrao por sua decomposio em nmeros que facilitem a operao. Correa e
Moura afirmam que a exemplo do que foi observado no estudo de Carraher, Carraher e
Schliemann (1988), a decomposio foi uma estratgia observada tanto em casos de adio
como de subtrao. A estratgia nomeada como variao de resultados envolve a
explorao, ainda que intuitiva, das relaes fundamentais entre os termos da operao em
jogo. Segundo Correa e Moura (1997, p. 75) essa estratgia foi observada principalmente
nos problemas de subtrao e consiste na soma de unidades ao subtraendo de forma a igual-
lo a dez ou seus mltiplos, conforme o mais prximo, ou obter um valor pertencente a um
clculo j conhecido. Na seqncia diminui-se do minuendo este novo valor, somando-se,
em seguida, ao resultado parcial, as unidades que foram somadas ao subtraendo.
Tambm foram identificados outras estratgias de resoluo de problemas como:
a) uso de fatos numricos j memorizados; b) clculo mental realizado segundo os mesmos
procedimentos do algoritmo escrito ensinado pela escola; c) clculo em que a criana utiliza
mais de uma dentre as estratgias anteriormente descritas.
As autoras compararam sua investigao com o estudo de Carraher e Schliemann
(1983) concluindo que as crianas, em ambos os estudos, utilizam a contagem intensamente
para resolverem tanto adies como subtraes. Correa e Moura verificaram tambm uma
porcentagem bem mais alta de decomposio usada pelas crianas, enquanto que um maior
percentual no uso do algoritmo foi observada na investigao de Carraher e Schliemann
(1983). Esta diferena em ambos os estudos pode ser explicada em termos dos
procedimentos utilizados. No estudo de Carraher e Schliemann (1983), foi pedido a criana
que solucionasse os clculos por escrito (CORREA E MOURA, 1997, p. 75).
Um dos resultados encontrados por Correa e Moura (1997) a constatao da
progressiva passagem da estratgia de contagem para outras mais elaboradas como a
decomposio e o algoritmo. Outro aspecto importante enfatizado pelas autoras que os casos
mais freqentes dentro das estratgias mistas referem-se ao uso do algoritmo associado
principalmente s estratgias de decomposio e contagem. Afirmam tambm que Conforme

18
CARRAHER, Terezinha; CARRAHER, David; SCHLIEMANN, Analcia . Na vida dez na escola zero. So
Paulo: Cortez, 1988.
j observado por Reed e Lave19 (1981), a integrao de estratgias informais de clculo ao
algoritmo ensinado pela escola flexibiliza e potencializa os recursos de clculo usados para a
soluo das operaes aritmticas (CORREA E MOURA, 1997, p. 78).
Na investigao de Correa e Moura (1997) as perguntas no tiveram a
preocupao de abordar uma situao do cotidiano. As perguntas envolviam o dinheiro mas
isso no determinou usos de estratgias especficas. Comparando com a pesquisa de Correa e
Moura (1997), nosso estudo apresentava os valores reais das passagens e que tinham partes
inteiras e decimais (os centavos), o que modificava a forma de resoluo. Na pesquisa
discutida acima ressaltamos a importncia da caracterizao das diversas estratgias de adio
e subtrao utilizadas pelas crianas assim como a amplitude da pesquisa buscando um
nmero de sujeitos que permitiu algumas generalizaes principalmente em se tratando de
estudantes brasileiros.

5. Em outro estudo, Correa (2004) analisa as estratgias de resoluo oral em

tarefas de diviso20 partitiva e por quotas de 82 crianas, distribudas eqitativamente entre as
idades de 6 a 9 anos, com diferentes nveis de escolaridade, na cidade de Oxford, Reino
Unido. Foram utilizados quatro valores para o dividendo (4, 8, 12 e 24) e dois divisores
diferentes (2 e 4). De maneira geral, o desempenho das crianas foi influenciado pelo valor do
dividendo e do divisor.
Segundo a pesquisadora, para a soluo das tarefas de diviso por quotas os
procedimentos de dupla contagem e uso de fatos multiplicativos foram mais utilizados,
enquanto que para problemas de diviso partitiva os procedimentos baseados no uso de
adies repetidas e estratgias envolvendo partio de quantidades foram relativamente mais
empregados. Correa (2004, p. 149) ressalta que houve pouco uso de procedimentos baseados
na subtrao repetida, o que sugere que esta no pode ser tomada como modo de
representao intuitiva da diviso.
No Estudo I, envolvendo a diviso partitiva, os grupos foram distribudos
considerando os nveis de sua instruo escolar: (a) aos 6 anos, antes de qualquer aprendizado

19
REED, H.; LAVE, J. Arithmetic as a tool for investigating relations between culture and cognition. In:
CASSON, R. W. Language, culture and cognition. New York: MC Millan, 1981
20
Devemos lembrar que na diviso partitiva o nmero total de elementos de um conjunto, que conhecido,
dever ser distribudo igualmente em um nmero de partes predeterminado, devendo-se calcular o nmero de
elementos em cada parte. Nos problemas de diviso por quotio, o conjunto conhecido deve ser dividido em
partes de tamanho previamente estabelecido, devendo-se calcular o nmero de partes que sero obtidas.Vamos
exemplificar esses dois tipos de diviso. Diviso partitiva: Tales tem 12 balas para distribuir entre seus 3 primos.
Quantas balas cada um vai ganhar. Diviso por quotas: Tales tem 12 balas e quer distribu-las dando 3 balas para
cada primo. Quantos primos ele tem?
formal, porm recebendo instruo em contagem, escrita de nmeros e conhecimentos
elementares de fatos numricos; (b) aos 7 anos, recebendo instruo em adio e subtrao;
(c) aos 8 anos, ao iniciarem o aprendizado das operaes multiplicativas; (d) aos 9 anos, aps
o recebimento de tal instruo. Foi apresentada s crianas uma situao na qual certa
quantidade de blocos que representava a comida deveria ser repartida entre um determinado
nmero de ursinhos de pelcia. As crianas foram entrevistadas individualmente, quando era
solicitado que especificassem o nmero de blocos que cada ursinho iria ganhar. Os blocos
eram distribudos entre os ursinhos e a experimentadora colocava-os numa caixa amarrada s
costas dos ursinhos.
Correa (2004) relata que aps cada resposta, no importando a sua correo, era
pedido que a criana explicasse como a obteve. A ordem de apresentao das tarefas foi
aleatria para cada criana. Os resultados foram analisados segundo o nmero de respostas
corretas e pelo tipo de explicao dada pela criana para encontrar o resultado. Observou-se o
progressivo aumento do nmero de respostas corretas para as tarefas de acordo com a
idade/escolaridade. As crianas obtiveram melhores escores nas tarefas em que se usou um
nmero menor para o dividendo e para o divisor.
Em sua pesquisa, Correa (2004, p. 150) buscou explicar o tipo de estratgia de
clculo mental utilizado pela criana para alcanar uma determinada resposta. A pesquisadora
considerou as tarefas cujo dividendo fosse maior que o divisor. Nestas tarefas foi observado
que a criana deveria realizar algum tipo de clculo mental para chegar sua resposta.
Para anlise das respostas Correa utilizou a seguinte classificao: I. Respostas
sem explicao, sendo includas tambm nesta categoria respostas como "no sei"; II.
Respostas com explicao arbitrria ou idiossincrtica; III. Distribuio um a um: um dedo
para cada ursinho por vez; IV. Recontagem das quantidades j apresentadas no problema; V.
Contagem a partir de um dado fator; VI. Dupla contagem: a criana realizava a distribuio
em cada rodada contando at alcanar o valor do dividendo; VII. Adio repetida; VIII.
Subtrao repetida; IX. Metades: A criana divide sucessivamente em metades o valor
correspondente ao dividendo; X. Conhecimento de fatos multiplicativos; XI. Partio e
partio associada com produtos: a criana decompe o dividendo em uma soma de nmeros
inteiros de modo a facilitar o cmputo. Exemplo: [Tarefa 12 2] - "Seis. Cinco ali, cinco l.
Um ali e um l".
Segundo Correa (2004, p. 150) As diferenas nos tipos de estratgias usadas
pelas crianas foram inicialmente analisadas em funo: (a) da idade/escolaridade das
crianas; (b) do tamanho do dividendo; e (c) do valor do divisor. Finalmente, foi analisada a
relao entre o tipo de explicao dada pela criana e o seu ndice de acertos. Observou-se
que a freqncia de respostas sem explicao ou acompanhadas de explicaes arbitrrias
diminui consideravelmente com o aumento da idade/escolaridade. Constatou-se tambm que a
subtrao repetida raramente foi usada pelas crianas e que o uso de diviso das quantidades
em metades aumenta com a idade/escolaridade, mesmo que esta no tenha sido uma das
estratgias mais usadas pelas crianas.
Na discusso relativa a esse primeiro estudo, Correa (2004, p.151) relata que, no
que se refere ao desenvolvimento das competncias de clculo mental para resolver
problemas de diviso partitiva, os resultados mostraram que o desempenho das crianas foi
influenciado pelo tamanho dos nmeros apresentados, principalmente em se tratando de
crianas com menor idade. Entretanto, o desempenho das crianas melhorou
proporcionalmente ao aumento da idade/escolaridade. Acrescenta ainda que Uma vez que
estas variveis se confundem em nosso estudo, podemos apenas especular a importncia do
papel da escolaridade no desenvolvimento e uso espontneo de conhecimentos aritmticos na
soluo de situaes-problema envolvendo a diviso partitiva.
A pesquisadora acrescenta que os resultados obtidos para os grupos de 8 e 9 anos
sugerem um ampliao considervel no uso espontneo de procedimentos quer aditivos ou
multiplicativos que se seguiu instruo recebida em determinada operao aritmtica. Na
primeira etapa de sua investigao Correa relata que a estratgia de subtrao repetida foi
raramente empregada pelas crianas considerando os diversos nveis de escolaridade. Este
resultado (...) sugere que a subtrao repetida no pode ser considerada como um
procedimento de clculo intuitivo para a diviso partitiva (CORREA, 2004, p. 151).
Correa (2004) reconhece que, em relao ao conceito de diviso, as situaes
relacionadas ao modelo partitivo no so as nicas experincias possveis para a criana no
decurso de seu desenvolvimento. A pesquisadora lembra que situaes-problema que
envolvem a diviso por quotas tambm so encontradas no s no quotidiano das crianas
como tambm na escola. Correa assinala que na literatura o papel desempenhado pelos dois
modelos de diviso no desenvolvimento do conceito de diviso pela criana, nem
concordncia h sobre a dificuldade relativa de cada um destes modelos.
A partir desta constatao Correa (2004) realiza o estudo II, focando a diviso
por quotas, investigando uma escola pblica em um bairro de baixo status socioeconmico na
cidade de Oxford, Reino Unido. Foi analisado o desempenho na resoluo de tarefas de
diviso por quotas de 82 crianas distribudas eqitativamente nas idades de 6 a 9 anos de
idade. O grupo foi distribudo segundo seus momentos de instruo escolar na aritmtica. As
crianas foram entrevistadas individualmente e, na situao problema, uma certa quantidade
de blocos (representando comida e podendo ser manipulados) deveria ser distribuda para os
ursinhos que ficavam distantes das crianas no sendo manipulados. Foram utilizados, para
este estudo, quatro tamanhos de dividendo (4, 8, 12 e 24) e dois divisores (2 e 4). Os blocos
eram empilhados, de modo a no permitir o uso da correspondncia visual entre ursinhos e
blocos. Aps cada resposta, no importando a sua correo, era pedido que a criana
explicasse como a obteve. A ordem de apresentao das tarefas foi randomizada para cada
criana.
Assim como no Estudo I, Correa (2004) analisou os resultados em funo do
sucesso na tarefa e das estratgias relatadas pela criana para a obteno da resposta.
Observou-se o progressivo aumento do nmero de respostas corretas de acordo com a
idade/escolaridade das crianas e tambm melhores escores nas tarefas em que se usou um
nmero menor para o dividendo. Segundo Correa, a interao entre o dividendo e o divisor
indica que o 2 como divisor de particular ajuda para valores extremos do dividendo (i.e.,
quando o tamanho do dividendo pequeno ou grande).
Um outro resultado obtido por Correa mostra que, nas tarefas em que o divisor
usado foi 4, as crianas obtiveram melhores resultados para valores intermedirios do
dividendo. A autora prope que uma possvel explicao para este resultado est no fato de
que, quando valores intermedirios so usados (casos em que a quantidade no to pequena
que possibilite criana lembrar de resultado familiar ou em que as quantidades no sejam to
grandes de modo a dificultar o clculo mental), o nmero de passos necessrios em tarefas de
diviso por quotas menor quando o divisor empregado o 4 do que quando usamos o 2
como divisor. Isso pode ser importante quando a criana tenta valer-se de um resultado
numrico conhecido para ajud-la a encontrar a resposta certa (Correa, 2004, p. 152).
Neste estudo II, Correa (2004) usa a categorizao usada no estudo I e inclui uma
nova categoria (Categoria X): I. Respostas sem explicao; II. Respostas com explicao
arbitrria ou idiossincrtica; III. Repetio da informao dada; IV. Distribuio muitos-para-
um; V. Dupla contagem; VI. Adio repetida; VII. Subtrao repetida; VIII. Metades; IX.
Conhecimento de fatos multiplicativos; X. Partio e partio associada com produtos.
Foi observado que o nmero de respostas sem explicao ou seguidas de
explicao arbitrria ou idiossincrtica decresceu com o aumento da idade/ escolaridade. O
mesmo aconteceu com as explicaes baseadas na repetio de informaes j apresentadas
no problema. De forma inversa, ocorreu o aumento da freqncia de certas estratgias com a
idade/escolaridade como o caso da dupla contagem, do uso de fatos multiplicativos e da
estratgia baseada no uso de metades. Segundo Correa, a partir dos 8 anos, os problemas
tendem a ser resolvidos pelo uso da dupla contagem ou por meio de fatos multiplicativos. A
autora tem como hiptese que a predominncia do uso de estratgia baseada em fatos
multiplicativos s acontece aps as crianas terem recebido instruo escolar em
multiplicao e diviso, o que ocorre por volta dos 9 anos.
Correa (2004) constatou tambm que a quantidade de respostas sem explicao e
respostas arbitrrias ou idiossincrticas cresce com o tamanho do dividendo. Trs estratgias
foram mais utilizadas com baixos valores para o dividendo: (a) adio repetida; (b) diviso
em metades e (c) conhecimento de fatos multiplicativos. A pesquisadora acrescenta que a
no ser pelo fato da estratgia de metades ser mais usada nas tarefas cujo divisor 2, no foi
notada nenhuma diferena aprecivel na distribuio das estratgias utilizadas pelas crianas
em funo do divisor.
A partir de uma anlise conjunta dos dois estudos, Correa verificou que, de modo
geral, os problemas de diviso partitiva foram resolvidos mais facilmente pelas crianas do
que os problema de quotas. Entretanto a autora destaca que para valores intermedirios para o
dividendo (8 e 12) e o nmero 4 foi o valor empregado para o divisor, as crianas puderam
obter escores melhores nas tarefas de diviso por quotas. Nos problemas de diviso por
quotas, o incremento no valor do divisor no aumentou necessariamente a dificuldade da
tarefa (CORREA, 2004, p. 154).
Uma das concluses importantes da investigao de Correa (2004) que

A anlise conjunta dos Estudos I e II sugere que a maior facilidade

encontrada na soluo de tarefas de diviso partitiva depende, em ltima
instncia, dos valores numricos utilizados para o dividendo e para o divisor.
Uso de valores intermedirios para o dividendo associado ao maior divisor
usado para as tarefas apresentadas facilitou o cmputo na soluo de tarefas
de diviso por quotas. Uma possvel explicao para os resultados
encontrados parece estar na combinao de valores para o dividendo e
divisor, o que reduziria a quantidade de etapas de clculo requeridas para a
soluo de problemas de diviso por quotas. (...) Mesmo usando, nas tarefas
de diviso partitiva, algum tipo de estratgia baseada na estimativa e ajuste
para o nmero de blocos distribudos de cada vez, esta, ainda sim, no seria
uma estratgia mais direta do que aquela usada para o cmputo da tarefa de
diviso por quotas (Correa, 2004, p. 154).

A concluso acima torna-se importante pelo reconhecimento da prpria

pesquisadora de que, na literatura, a diviso partitiva tem sido confirmada como modelo
intuitivo de diviso para a criana, o que a partir de suas pesquisas no pde ser comprovado.
 Um outro aspecto importante evidenciado por Correa (2004) que a literatura
registra a tentativa da criana em modelar as relaes subjacentes aos problemas de diviso
apenas quando utiliza material concreto ou os prprios dedos como auxiliares. Em seus
estudos, Correa (2004) sugere a tentativa da criana em modelar as relaes envolvidas no
problema atravs de estratgias mentais de clculo. Segundo a autora os procedimentos de
clculo oral utilizados pelas crianas modelam as relaes lgico-matemticas estabelecidas
sobre os fatos numricos nos problemas apresentados e no somente para lidarem com
diferenas no tamanho dos nmeros presentes em cada um dos problemas.
O uso da subtrao repetida foi muito pouco utilizado como estratgia de clculo
em ambos os tipos de diviso segundo constatao dos estudos de Correa (2004).
Considerando outros resultados semelhantes encontrados na literatura ambos fornecem
evidncias empricas para que a subtrao sucessiva no possa ser tomada como um tipo de
procedimento intuitivo de clculo usado pelas crianas para a aquisio inicial do conceito de
diviso.
No que se refere ainda distribuio das estratgias pelos diferentes grupos de
crianas entrevistadas, observa-se que o uso de determinadas estratgias de clculo e a
escolaridade parecem estar relacionados. Somente aps serem formalmente ensinadas sobre as
operaes de multiplicao e diviso, as crianas passaram a usar predominantemente uma
estratgia multiplicativa para a soluo de ambos os tipos de diviso.
A pesquisadora conclui que

para a compreenso do conceito de diviso, a habilidade da criana em

realizar uma seqncia de procedimentos de clculo mental para resolver um
problema relaciona-se com o entendimento dos princpios operatrios
subjacentes estratgia empregada. A segunda importante implicao diz
respeito relao entre a operao mental realizada e sua representao. A
criana parece poder coordenar, nestes casos, suas aes com uma
consistente descrio delas (Correa, 2004, p. 155).

Na pesquisa analisada acima, percebemos uma importante distino das diversas

estratgias de clculo mental em problemas de diviso partitiva e por quotas. Percebemos no
entanto que, as estratgias levantadas por Correa (2004) originaram em situaes controladas
pelo examinador o que poderia ter um resultado diferente se houvesse uma problematizao
com soluo livre a ser encaminhada pela criana. Em nosso estudo percebemos que os
sujeitos realizavam as possveis divises que poderiam ocorrer, segundo o enunciado das
questes, procurando a soma repetida associada decomposio dos nmeros. Procedimento
esses que tambm foram detectados nos estudos de Correa (2004).
 6. Em uma pesquisa com 4 crianas da 3 srie do Ensino Fundamental, com uma
fundamentao na teoria dos campos conceituais de Grard Vergnaud, Starepravo e Moro
(2001, p. 112) apresentaram problemas multiplicativos de forma oral considerando que A
idia inicial era a de que se os problemas no fossem apresentados de forma convencional, as
crianas se sentiriam mais vontade para usar procedimentos notacionais, diferentes dos
ensinados na escola. As crianas receberam cartolinas e material para registrar os prprios
procedimentos para solucionar os problemas. Foram analisados as notaes de quatro alunos
quando foi solicitado, a cada um individualmente, para resolver seis problemas de compra,
trs em cada sesso.
Foram mostrados s crianas folhetos comerciais que continham fotos de
produtos com valores de R$ 2,10 e R$ 19,00. As investigadoras cuidaram para que no fosse
dito s crianas que se tratava de uma atividade para resolver problemas mas apenas que
iriam conversar sobre alguns encartes de ofertas que a pesquisadora lhes mostraria.
Ao apresentar os problemas a serem resolvidos e registrados em notaes,
Starepravo e Moro (2001, p. 115) observaram que as crianas expressavam antecipaes das
solues de diferentes formas antes de apresentar a notao para a resoluo. Tais
antecipaes se dividiam em antecipao de procedimentos (com ou sem explicitao do
tipo de conta a ser utilizada) e soluo do problema por clculo mental, quando faziam
comentrios sobre a sua soluo antes de fazer qualquer tipo de registro.
As antecipaes analisadas por Starepravo e Moro (2005) foram marcadas por
manifestaes orais, incluindo aquelas que mostravam a simples necessidade de fazer uma
conta para responder a questo que lhe fora apresentada antes de produzir a notao.
Algumas crianas antecipavam o procedimento quando, questionadas pelas pesquisadoras,
anunciavam o tipo de conta a ser feita.
Algumas antecipaes se manifestaram como estimativas de carter qualitativo, ou
seja, quando a criana faz uma antecipao sem a utilizao de nmeros. Para ilustrar este tipo
de estimativa, Starepravo e Moro (2005, p. 116) relatam o caso de uma criana que ao ser
perguntada sobre o valor de 5 blusas a R$ 19,00 cada, ela respondeu "Ah, um monte!". As
estimativas de carter quantitativo estavam mais presentes nos problemas de diviso e as
crianas usam o resultado de um problema anterior, como referncia para a soluo do novo
problema.
Starepravo e Moro (2005, p. 119) ressaltam que nos problemas de multiplicao,
todas as crianas fizeram algum tipo de antecipao. Nos problemas de diviso (partio e
quotio) uma criana no fez antecipaes. Um outro aspecto descrito pelas autoras que
somente nos problemas de diviso foi encontrada uma antecipao relacionada dificuldade
de se resolver um problema. Como exemplo dessa antecipao de dificuldade, citam uma
criana que, aps algum tempo pensando na soluo de um problema, abaixa a cabea,
encosta a caneta na boca... vinte e um... (olha para a caneta, que afasta da boca, sorri) ... eu
no sei.
Em sua investigao Starepravo e Moro (2005) verificam que o clculo mental
esteve presente nos resultados dos problemas de multiplicao, mesmo no havendo nenhuma
notao. Assinalam que, o menor uso de antecipaes para a operao de diviso significa que
as crianas possuam mais esquemas antecipatrios para a multiplicao e que os problemas
de diviso eram mais difceis de resolver do que os problemas de multiplicao. As autoras
lembram tambm que uma explicao para estes resultados pode estar na natureza dos
problemas pois

Parece que os problemas de diviso constituem um tipo de tarefa para a qual

a representao simblica passo importante para sua soluo. Na literatura,
podemos encontrar apoio para esta explicao em Vergnaud (1979). De
acordo com o autor, nas sries iniciais, a maioria das crianas resolve o
problema primeiro e faz as notaes a respeito depois. Percebemos, em
nossos dados, que os problemas de multiplicao parecem permitir uma
soluo anterior utilizao da notao, algo que no ocorre para os
problemas de diviso. A notao, ento, neste tipo de problema, pode ser
mais necessria, pois ajuda a criana a resolver o problema (Starepravo e
Moro, 2005, p. 119).

Com relao maior dificuldade encontrada pelas crianas na diviso do que na

multiplicao, Starepravo e Moro (2005) justificam que, na multiplicao, a relao com a
adio bastante forte para as crianas e a ao de repetio mais facilmente representada
mentalmente, ainda que na escola sejam elas ensinadas a multiplicar por meio de algoritmos.
Isso no ocorre na diviso que, segundo sa autoras, mesmo sendo ensinada na escola por meio
do algoritmo convencional, parece trazer uma dupla dificuldade para as crianas pois a
diviso no mantm a mesma relao direta com a adio e alm disso exige uma inverso
no raciocnio multiplicativo.
Um aspecto importante das investigaes de Starepravo e Moro (2005) a
constatao da importncia do uso da estimativa utilizada pelas crianas, na resoluo de
problemas. As autoras afirmam que as estimativas serviram de controle para o resultado onde
Foram verificados alguns casos em que o resultado encontrado na notao produzida pela
criana ficou muito diferente do resultado antecipado por estimativa ou por clculo mental.
Constatou-se que, nestes casos, as crianas, em geral, reviam seus procedimentos.
Com relao utilizao de situaes reais, o estudo de Starepravo e Moro (2001)
se mostrou muito prximo nossa investigao, inclusive utilizando valores em centavos nas
quantias de dinheiro envolvidas nos problemas. No entanto, o principal objetivo das
pesquisadoras era a notao das crianas na soluo dos problemas, ficando por conta das
antecipaes dadas pelos sujeitos a parte que mais se aproxima do clculo mental.

7. Discutiremos agora a pesquisa de Moro (2001) que prope uma reinterpretao

de seqncias da aprendizagem da adio/subtrao de crianas de uma escola pblica de
periferia urbana, alunos da 1 srie do l grau. Estas seqncias foram analisadas em uma
investigao sobre a relao das construes cognitivas individuais com as interaes sociais
entre crianas e entre adulto-crianas. A pesquisadora tem como aporte terico a
epistemologia do nmero de Piaget e as proposies sobre o campo conceitual das estruturas
aditivas de Grard Vergnaud.
Moro (2001, p.89) entende a aprendizagem na perspectiva de que esse fenmeno
consiste em um processo de elaboraes de um aprendiz ativo, ocorrente sob a interveno
intencional e necessria de um ensino/professor, o qual tem a tarefa de orientar e propor
tarefas de interesse para a estruturao progressiva do conhecer de cada aprendiz,
considerando as concepes espontneas do indivduo. Essas concepes transformam-se em
conhecimentos cientficos, os quais as integram e so ento (re)organizados (MORO, 2001).
Nos seus estudos, Moro realizou uma anlise microgentica das estratgias
cognitivas dos sujeitos expressas nas situaes de aprendizagem e uma anlise, a ttulo de
reviso, das estratgias cognitivas dos sujeitos objetivando a verificao da especificidade do
caminho da compreenso da adio/subtrao percorrido pelos sujeitos nas tarefas de
aprendizagem.
Moro (2001, p. 90) enfatiza que teve como fonte motivadora para a etapa de
reviso a desafiante agenda de pesquisa proposta por Brun (1996) para o campo da educao
matemtica a partir da qual se inspirou para cumprir as seguintes etapas:
. descrever com preciso as vrias condutas, procedimentos e elaboraes dos
alunos em cada situao;
. analisar as competncias matemticas organizadas, conforme a tica dos
esquemas, bem como identificar os invariantes componentes desses esquemas e em relao s
situaes;
 . seguir a transformao dos invariantes implcitos (teoremas-em-ato e conceitos-
em-ato) em objetos matemticos.

Em sua investigao, Moro (2001) apresenta uma anlise dos problemas

aditivos/subtrativos, na viso de campo conceitual, a partir da qual possvel constatar as
diversas relaes, tipos de problemas, procedimentos, representaes simblicas ali
envolvidos. Objetivando uma anlise da construo dos alunos nessa tica, a autora realizou
uma anlise detalhada das suas condutas (a ao situada). Os dois parceiros iniciais eram
crianas repetentes de 1 srie que realizaram tarefas das quais foram escolhidas seqncias de
estratgias cognitivas, tendo a participao de uma terceira criana escolhida aleatoriamente
na turma.
A primeira seqncia de tarefas proposta no trabalho de Moro (2001, p. 91),
consistiu de seis itens de composio/decomposio de quantidades numricas por iterao de
+1 ou 1, a partir dos nmeros naturais de 1 a 10. Foram utilizadas fichas de papel-carto
seguidas de explicaes dos sujeitos, e uma tarefa de produo de notaes sobre as
realizaes anteriores com explicao oral das notaes produzidas. O segundo grupo de
tarefas consistia de composio aditiva de nmero em que os dois parceiros faziam a
composio conjunta de uma quantidade de referncia escolhida pelo terceiro parceiro,
seguida da explicao oral do que foi efetuado e da produo de notaes. O material
manipulado consistia de trs grupos de oito caixa de fsforos em cada grupo, com uma srie
de um a oito palitos respectivamente, sendo que em uma caixa de cada grupo no havia
fsforos.
Os dados, no decorrer de toda a seqncia das situaes (verbalizaes e
realizaes prticas de cada sujeito e do adulto), foram gravados em vdeo e udio.
Transcritos, eles passaram por uma anlise qualitativa microgentica em diferentes nveis de
descrio da qual resultou a identificao das estratgias cognitivas empregadas pelos sujeitos
e de suas inter-relaes (MORO, 2001, p. 98).
Segundo a pesquisadora, esses procedimentos qualitativos de anlise foram
empregados para reinterpretar as seqncias de aprendizagem visando redefinir as estratgias
cognitivas dos sujeitos, identificar a presena de invariantes21 (teoremas-em-ato e conceitos-
em-ato) nos esquemas referidos e verificar a presena de sinais de mudana dos invariantes,
na situao de aprendizagem.

21
Na discusso da pesquisa de Moro (2001) mantemos os termos utilizados pela autora teorema-em-ato e
conceito-em-ato. Em nossa investigao usamos os termos teorema-em-ao e conceito-em-ao.
 Para identificar em cada esquema a presena dos invariantes do tipo teoremas-em-
ato, Moro (2001, p. 99) buscou identificar a presena de relaes com propriedades tpicas
de organizao das solues dos sujeitos - suas inferncias especficas em transformao - e
como comuns s diferentes manifestaes evolutivas do esquema e compatveis entre si como
elementos de uma rede proposicional. No caso dos conceitos-em-ato, a leitura efetuada a
partir dos teoremas-em-ato identificou as idias que o estariam compondo o que justifica, na
exposio de resultados, a autora expor primeiro os teoremas-em-ato seguidos dos conceitos-
em-ato lidos em cada esquema.
Os dados coletados por Moro (2001) foram expostos em quadros demonstrativos
para cada sujeito investigado. Esses quadros apresentam a seguinte seqncia em sua
organizao: situao-problema, esquema, teorema-em-ato e conceito-em-ato. Organizao
esta que adotamos em nossa anlise.
Na tarefa de compor quantidades numricas seqenciadas de 1 a 10 com os palitos,
um dos sujeitos s conseguiu cumprir os objetivos na quarta tentativa, indicando para a
pesquisadora, avanos nas solues do problema proposto a partir de uma soluo inicial
quando o sujeito formava apenas dois conjuntos de 5 elementos. A partir da Moro considera
que o sujeito apresenta uma expressiva reorganizao de seus esquemas anteriores,
sobretudo por apoiar-se na verificao de quantidades presentes para fazer a previso de
outras. A autora constata que a reorganizao encontra sentido ao se averiguar sinais claros
de progresso dos invariantes de apoio dos esquemas do sujeito, que passa a compreender
que as colees podem ter suas quantidades alteradas por acrscimos/decrscimos, sem
desmanchar as atuais. Foi expresso na ao o retirar/acrescentar para obter as diversas
colees, o que , segundo Moro, bsico na compreenso do sistema de adio/subtrao.
Segundo a pesquisadora, os invariantes usados pelo primeiro sujeito, identificados
como teoremas-em-ato e utilizados na composio das quantidades numricas por iterao
foram: recorrncia; correspondncia entre elementos; comparao entre colees; bijeo;
equivalncia de quotas; atribuio de quotidade conservada; atribuio mecnica de nomes de
numerais a cada coleo. Quanto aos conceitos-em-ato foram identificados: iterao;
conexidade; estado inicial de termos a adicionar com o conceito decorrente de transformao
temporal da grandeza; quotidade e denominao de colees conforme a srie verbalizada de
numerais.
Em sntese, Moro (2001) afirma que a anlise da seqncia das realizaes do
primeiro sujeito investigado
 mostra as transformaes dos esquemas do sujeito, tendo como subjacentes
certos invariantes pertinentes ao campo conceitual da adio/subtrao e
tratando-se de relaes e conceitos em transformao interligada. So
transformaes que parecem ocorrer no sentido de um progressivo
movimento da ausncia para a presena de coordenao entre acrscimos e
decrscimos de elementos nas composies quantitativas. "Pano de fundo"
desse movimento, invariantes em transformao tambm apiam os
esquemas de controle e os de interpretao numrica das colees compostas
(as correspondncias e comparaes, as equivalncias de quotidade, por
exemplo), cuja utilizao d-se com maior ou menor dificuldade conforme
as grandezas das colees, ao competir com outros esquemas, de ordem
algortmica, mas de aprendizado no significativo, mecanizado, pelo sujeito
(Moro, 2001, p. 105).

Os resultados do segundo sujeito foram relativos tarefa de composio aditiva de

nmeros considerando uma grandeza como referente, tendo sido identificados os seguintes
teoremas-em-ato: atribuio de quotidade conservada; recorrncia; correspondncia entre
elementos; composio de colees equivalentes; bijeo; adio verbal de zero a outro
algarismo resultando em zero; adio como seqncia de pistas verbais. Os conceitos-em-ato
identificados foram: iterao; conexidade; estado inicial de termos a adicionar com o da
decorrente transformao temporal de grandezas, equivalncia de colees quantitativas de
termo nico; parcelamento de colees quantitativas; quotidade; zero como signo grfico de
presena afirmativa de algo; adio de quantidade/algarismo ao signo 0 (zero) resultando
nesse mesmo signo 0.
Na discusso de seu trabalho, Moro afirma que, na perspectiva adotada em sua
investigao, a compreenso da adio/subtrao implica abordar, no plano da ao concreta,
vrios instrumentos nocionais, relaes e inferncias que, pertinentes ao referido sistema
conceitual, tambm o so ao processo psicogentico da elaborao do nmero.
Segundo a autora
Os resultados mostram tambm o quanto as proposies de Vergnaud
contribuem para melhor adentrar naqueles processos em situao de
aprendizagem. A identificao e a descrio dos invariantes subjacentes aos
esquemas empregados pelos sujeitos diante de tarefas-problema, como
teoremas-em-ato e conceitos-em-ato, melhor revelam, no s de que
relaes, noes, inferncias dispem os sujeitos e em que plano de
construo elas se encontram, como, sobretudo, a trama entre elas
existente, quer como noes, quer como propriedades relacionais (Moro,
2001, p. 112).

Um aspecto para o qual Moro (2001) chama a ateno que no emprego de

esquemas em elaborao pelo sujeito em situao, os teoremas-em-ato (e os conceitos-em-ato
que os compem) esto integrados em coordenaes sucessivas de relaes mtuas, de forma
que as alteraes progressivas sejam interdependentes. Isso mostra uma interdependncia
tambm dos invariantes na transformao contnua dos esquemas, onde da presena de um
antecedente, segundo Moro, vai depender o surgimento de outro.
No que denominou derivaes pedaggicas, Moro (2001, p. 113) ressalta a
importncia da ateno que o professor deve dar a cada momento do processo de
compreenso do aprendiz, quais dentre eles devem e podem ser ento objeto de interveno
especifica e como esta deve caracterizar-se. A pesquisadora enfatiza que sua anlise tambm
assinala a importncia de se trabalhar a correspondncia entre elementos das colees
quantitativas, a bijeo com a decorrente atribuio de quotas comuns a elementos de mesma
posio e diferentes na srie.
Moro (2001) finaliza destacando a relevncia de ativar os invariantes em
patamares de construo tanto no aspecto aditivo como no subtrativo, devido s dificuldades
dos sujeitos em aplicar tendncia afirmativa das aes de adicionar, as aes opostas, de
subtrair, relao esta presente no eixo da estruturao dessas operaes em um sistema (...).
A metodologia de anlise de Moro (2001) serviu de inspirao para a anlise que
desenvolvemos em nossa pesquisa. Como nosso objetivo era evidenciar os pormenores das
estratgias de clculo mental, encontramos no trabalho acima discutido uma original e
profunda anlise dentro da perspectiva da teoria dos campos conceituais de Grard Vergnaud.
As categorias de anlise retiradas da teoria mencionada, a forma de disposio dos diversos
eventos investigados e o aprofundamento realizado a partir de uma anlise microgentica no
trabalho de Moro, nos garantiram um importante referencial para nossa pesquisa.

8. Em Taxa e Fini (2001) encontramos um relato de pesquisa que foi realizado a

partir do referencial de Piaget, partindo da soluo de problemas aritmticos de estrutura
multiplicativa e cujo objetivo de analisar o desempenho e os procedimentos, corretos ou
incorretos, de crianas da escola elementar. Os problemas de estrutura multiplicativa foram
selecionados considerando-se a classificao de Vergnaud22 (1991).
Na pesquisa foram investigados os procedimentos utilizados pelos sujeitos e a
influncia de material concreto de apoio durante a soluo. Foi discutido tambm o sentido da
interveno do professor nas sries iniciais diante da soluo de problemas verbais aritmticos
de estrutura multiplicativa. Procurou-se analisar a possvel influncia da escola em relao
aprendizagem de problemas verbais aritmticos de multiplicao, uma vez que o ensino

22
VERGNAUD, Grard. El nio, las matemticas y la realidad: Problemas da la enseanza de las matemticas
en la escuela primaria. Mxico: Trillas, 1991.
primrio tem a soluo de problemas como um de seus contedos centrais. As crianas
analisadas eram de 1, 2 e 3 sries (vinte de cada srie) e foi considerado o nvel de
conhecimento dos trs grupos com relao multiplicao, ou seja, nenhum conhecimento
escolar na 1 srie (grupo 1), o processo de aprendizagem em andamento na 2 srie (grupo 2)
e aprendizagem escolar concluda na 3 srie (grupo 3).
As crianas foram inicialmente submetidas a provas clssicas piagetianas quando
se comparou os resultados nessas provas e os erros e acertos na soluo de problemas. Na
soluo dos problemas verbais aritmticos, as pesquisadoras utilizaram sete problemas
usualmente encontrados nos livros didticos. Quatro eram de multiplicao (isomorfismo de
medidas e produto de medidas) e os trs restantes de adio ou de subtrao cuja insero foi
neutralizar estratgias multiplicativas. Os problemas apresentados por Taxa e Fini (2001,
p.171) foram do tipo isomorfismo de medidas e so os seguintes:
-Problema 1 (parte A). Joo tinha 2 moedas de R$ 1,00, deu para sua me e trocou
por 4 moedas de R$ 0,50. Ele saiu ganhando ou no?
-Problema 1 (parte B). A me do Joo deu 4 moedas de R$ 1,00 para ele. Quantas
moedas de R$ 0,50 ele poder ganhar com as moedas de R$ 1,00 que ela lhe deu?
-Problema 5. Mame foi ao supermercado e comprou colheres. O vendedor
colocou em 4 saquinhos. Ele colocou 4 colheres em cada saquinho. Quantas colheres ao todo,
mame comprou?
Para cada problema foram preparados objetos como moedas e colheres. Nas
entrevistas a criana lia o problema e em seguida as pesquisadoras o liam tambm. Utilizando
os objetos que ficavam disposio, a criana falava sobre o que leu e respondia pergunta
central do problema. Mesmo sem uso do material, a resposta do sujeito era considerada. As
perguntas procuravam esclarecer as respostas mas sem apontar erros ou acertos.
Na pesquisa de Taxa e Fini (2001, p. 185), os resultados indicaram que um nmero
maior de sujeitos acertou o problema 5, considerando o total dos trs grupos. Foi verificado
tambm que os sujeitos do grupo 1 (1 srie) no tiveram um bom desempenho em nenhum
dos trs problemas de multiplicao, chegando a apenas 35 % de crianas para o problema 5,
o mais fcil. Os grupos 2 e 3 tiveram um bom desempenho em todos os problemas, com o
resultado curioso de que no problema mais fcil houve pior desempenho do que nos outros
dois, considerados mais difceis.
Taxa e Fini (2001, p. 186) identificaram o uso de trs estratgias e procedimentos:
estratgia de contagem, estratgia aditiva e estratgia multiplicativa. Para cada uma delas,
foram utilizadas maneiras diferenciadas de manipular e organizar o material e de justific-las.
Foi constatado ainda que as crianas conseguiram resolver problemas de estrutura
multiplicativa por meio de procedimentos pessoais. A grande maioria das crianas chegou a
abandonar a maneira usual ensinada na escola. Os sujeitos mais velhos utilizavam a
estratgia aditiva que faziam com maior rapidez nas aes manipulativa e de verbalizao,
organizando os objetos por agrupamentos de quantidades fixas.
A estratgia de contagem foi utilizada pela maior parte dos sujeitos de menor
idade, ocorrendo o inverso para os sujeitos de maior idade. Segundo Taxa e Fini (2001, p.
187) os sujeitos do grupo dois, que estavam aprendendo a multiplicao por meio de
algoritmos, de memorizao da tabuada e pela nfase nas somas repetidas, na sua maioria
utilizaram a estratgia de contagem e adio, juntas ou isoladamente. As pesquisadoras
avaliaram que o ensino de soma de parcelas iguais pode no ter provocado um efeito muito
significativo como estratgia nica e mais eficiente para se construir e compreender a
operao da multiplicao para estes alunos, uma vez que no apresentavam, tampouco
priorizavam, a estratgia multiplicativa como forma de resoluo (Taxa e Fini, 2001, p. 187).
Segundo Taxa e Fini (2001), em termos de estratgias aditivas e multiplicativas, os
sujeitos do grupo 3 tambm no tiveram um desempenho melhor que os alunos do grupo 2.
Na interpretao das pesquisadoras, isto indica que neste grupo a construo da estrutura
multiplicativa estava atrelada experincia lgico-matemtica e abstrao, e no
unicamente valorizao de um processo de ensino-aprendizagem no qual se prioriza a
operao da multiplicao como somas repetidas (Taxa e Fini, 2001, p. 187).
Taxa e Fini (2001, p. 188) constataram que muitas crianas no conseguiam
resolver os problemas de distribuio das colheres nos saquinhos. Estas crianas no
compreenderam que as colheres deveriam ser colocadas nos saquinhos e que cada saquinho
deveria conter quatro colheres. Segundo as autoras as crianas mais novas apresentaram erros
tambm na contagem pois no dominavam a seqncia numrica implcita no problema.
Na estratgia de contagem foram verificadas condutas diferenciadas: desde a
contagem um a um com uso dos dedos para apontar, at uma contagem com ritmo quase
musical (1, 2, 3, 4, 5; 6, 7, 8, 9; 10, 11, 12, 13; 14, 15, 16, 17) que, segundo as pesquisadoras
embora mais elementar em relao estratgia multiplicativa j parece mais aprimorada em
comparao com a contagem um a um. A criana faz as primeiras aproximaes de
agrupamentos de quantidades para auxiliar sua contagem. Em sua pesquisa, Taxa e Fini
(2001) identificaram na resposta de algumas crianas a antecipao do nmero de vezes por
meio de uma estratgia multiplicativa. Em alguns casos ficou explcito o recurso tabuada e
uso de algumas justificativas tpicas que o professor usa em sala de aula.
 A anlise do problema 5, considerado de menor complexidade no que tange
estrutura multiplicativa, conduz Taxa e Fini (2001, p. 190) a considerar

(...) se a escola, ao trabalhar com a multiplicao, no estaria dando muita

nfase ao ensino de tcnicas, em lugar de contribuir para a criana descobrir
sozinha os significados, apresentando situaes desafiadoras que permitam
que os estudantes organizem os dados dos problemas, de maneira que
cheguem soluo correta valendo-se de diferentes estratgias e formas de
registro. Contribuir para o desenvolvimento do raciocnio dos alunos um
objetivo que a maioria dos professores defende. Dificilmente os professores
do ensino fundamental discordariam desse objetivo, considerado
fundamental no trabalho com crianas. No entanto, mesmo que a escola
favorea problemas do tipo isomorfismo de medida, importante considerar
que a criana no constri o conhecimento de maneira linear e, sim, por
meio de construo gradual e de diferentes aproximaes como defende
Vergnaud (1991) mediante a proposio dos campos conceituais.

Com relao ao problema da troca de moedas, Taxa e Fini (2001, p. 191) relatam o
uso mais intenso da estratgia aditiva na primeira parte do problema. Um dos sujeitos
pesquisados resolveu o problema de forma mais elaborada apontando para uma aproximao
estratgia multiplicativa ao afirmar que um nmero x de moedas de um determinado valor
corresponde mesma quantia de outra moeda, embora no conseguisse estabelecer todas as
relaes. No problema 1, Taxa e Fini (2001, 191) relatam que a grande maioria dos sujeitos
que cometeu erros apresentou uma noo intuitiva da utilizao de dinheiro considerando os
nmeros inteiros. Afirmam ainda que Tampouco demonstraram noes com nmeros
decimais ou nem mesmo tentaram resolver o problema.
A manipulao do material no permitiu que as crianas mostrassem capazes de
identificar os dados relevantes para a soluo do problema. Com relao s solues
incorretas, Taxa e Fini (2001, p. 192) verificaram que grande parte dos sujeitos apresentou
uma tendncia fabulao ou retrataram estrias de uma situao que parecia ser muito
prxima. Alguns sujeitos responderam que com quatro moedas o menino sairia ganhando,
pois assim seria possvel fazer mais compras com essa quantidade de moedas.
Na segunda parte do primeiro problema com moedas, Taxa e Fini (2001, p. 192)
ressaltam que os dados obtidos mostraram uso da estratgia de contagem e aditiva. A
diferena de uma parte para a outra foi a quantidade de moedas que passou de quatro para oito
moedas de R$0,50. As autoras constataram que poucos sujeitos explicitaram a soluo por
meio de estratgia multiplicativa, identificando o uso do dobro.
Taxa e Fini (2001, p. 193) verificaram que as crianas mostraram ter noo do
valor das moedas face manipulao e utilizao nas suas relaes cotidianas de compra e
venda. Segundo as pesquisadoras, deve ser considerado que problemas que envolvem a
estrutura multiplicativa so mais complexos, fato verificado nas dificuldades mostradas em
estabelecer as relaes lgicas e matemticas necessrias para resolver os problemas. Ao
discutir a forma como a resoluo de problemas vem sendo tratada na escola atravs apenas
de algoritmo e usando os recursos s palavras-chave, Taxa e Fini (2001, p. 198) ressaltam que

Em contrapartida os dados dessa pesquisa mostraram que, mesmo os alunos

que apresentavam dificuldades de leitura e escrita (processo de
alfabetizao) convencionais, conseguiram resolver problemas apresentados
oralmente pelo pesquisador. Foi possvel perceber que o trabalho com
problemas apresentados oralmente e com apoio de material concreto
possibilita que relaes entre clculos relacionais e modos de efetuar
clculos sejam construdas, conforme destacado por Vergnaud (1991).

Os problemas utilizados na pesquisa de Taxa e Fini (2001) esto um pouco

distantes do cotidiano das crianas, o que compromete o uso do dinheiro como estratgia para
aproximao da realidade. Como relatado pelas pesquisadoras, as prprias crianas
estabeleciam correlaes com seu cotidiano como que querendo estabelecer conexo com
algo que lhes era mais familiar. No entanto, temos que destacar que nas faixas etrias
pesquisadas por Taxa e Fini (2001), diversos clculos podem ser feitos pela criana sem uma
conexo direta com situaes cotidianas. Ficou demonstrada na pesquisa a defasagem entre o
que se poderia esperar dos sujeitos e o que eles apresentaram como soluo dos problemas
propostos.

9. Em um estudo sobre a influncia de materiais concretos em clculos aritmticos,

Selva (1998, p. 95) ressalta a importncia de um uso de materiais que no se baseie em uma
interpretao simplista da teoria construtivista piagetiana. A pesquisa em questo analisa a
influncia do material disponvel quando a criana tenta resolver problemas de diviso,
focalizando seu desempenho e suas estratgias de resoluo. Foram formados trs grupos de
sujeitos, segundo a utilizao de materiais: fichas; lpis e papel; nenhum material. As
discusses sobre esse ltimo grupo, que no utilizaram material, so de maior interesse para a
nossa pesquisa.
Foram entrevistadas 108 crianas, 36 delas cursando a alfabetizao, 36 na
primeira srie e 36 na segunda srie de uma escola particular de Recife. Selva (1998, p. 99)
props a cada criana oito problemas de diviso, sendo quatro de partio e quatro de
quotio. Os problemas foram apresentados sob a forma de histrias, alternando problemas de
quotio com problemas de partio e diferindo ainda quanto ao resto obtido na diviso, que
poderia ser zero ou um. Os problemas envolveram valores menores ou iguais a vinte e um no
dividendo e menores ou iguais a seis no divisor e se referiam a quantidades discretas que
deveriam ser divididas e colocadas em recipientes.
A pesquisadora constatou que o resto nos problemas de diviso inexata foi tratado
pelas crianas como uma etapa independente. O quociente era encontrado primeiro e depois
decidiam o que fazer com o resto. Por esse essa razo os problemas de diviso exata e inexata
foram analisados em conjunto e, em uma anlise posterior, as estratgias escolhidas para lidar
com o resto. A distribuio dos acertos no conjunto de todos os problemas revelou, como era
de se esperar, uma tendncia a um melhor desempenho por parte das crianas das sries mais
adiantadas. Foi constatado tambm um nvel mais alto de percentuais de acerto nos grupos em
que se tinha algum material que podia ser utilizado como apoio (fichas ou papel e lpis).
Segundo Selva (1998, p. 99) as condies de resoluo (com ou sem material
concreto) sobre o nmero de acertos foi estatisticamente significativo, no havendo, no
entanto, diferenas entre os resultados dos dois primeiros grupos, mas, sim, entre eles e o
terceiro grupo, que no havia recebido qualquer material. No entanto, um fato importante
observado pela pesquisadora que, com o aumento da srie, foi ocorrendo um declnio na
importncia do material para a resoluo dos problemas. Os resultados encontrados por Selva
(1998, p. 103) no apiam os estudos que apontam que o modelo de partio compreendido
mais cedo do que o modelo de quotio. Um outro aspecto levantado na pesquisa que foram
observadas maiores dificuldades na resoluo dos problemas inexatos do que nos problemas
exatos.
As estratgias para resolver problemas, identificadas por Selva (1998, p. 103)
foram: 1) representao direta com distribuio de pequenas quantidades; 2) representao
direta com formao de grupos; 3) ensaio e erro; 4) repetio aditiva; e 5) uso de fato
conhecido.
Selva (1998, p. 108) Constatou uma maior freqncia de uso da estratgia de
representao direta nas sries mais adiantadas, o que causou alguma surpresa. Foi observado
que o uso da representao ocorreu principalmente no grupo que recebeu fichas como
material auxiliar, ao passo que os percentuais mais baixos foram encontrados no grupo sem
nenhum material. Contrastando com esses dados foi observado que, em todas as sries, os
ndices mais altos de uso da repetio aditiva, em que a computao mental predominava,
foram encontrados justamente no grupo que no recebeu qualquer material como auxlio.
Segundo a autora,
 (...) o percentual de uso da estratgia de representao direta, observado em
todas as sries, no indica falta de conhecimento de estratgias mais
sofisticadas, mas reflete a influncia do material sobre as estratgias
utilizadas pela criana. (...) Se as fichas no estavam disponveis, eles
demonstraram poder resolver os problemas com uso do clculo mental. O
uso de papel e lpis pareceu intermediar o uso de fichas e o uso das
representaes mentais, constituindo um tipo de representao mais flexvel
dos problemas, pois construda pela criana, permitindo-lhe trabalhar com
todos os elementos do problema e tanto manipul-los (como na
representao direta) como operar com representaes mais abstratas (como
no caso do uso das operaes de adio e subtrao (SELVA, 1998, p. 109).

Nos problemas de quotio com repetio aditiva, Selva tambm identificou que o
uso de fichas favoreceu a estratgia de representao direta em detrimento de estratgias mais
complexas utilizadas por sujeitos da mesma srie participando dos outros grupos. A partir
desses resultados, a pesquisadora concluiu que: 1) as crianas pequenas buscam os objetos
como apoio para suas estratgias; 2) a presena de objetos concretos que representam
numericamente as quantidades do problema inibe o uso de estratgias mentais mais
sofisticadas (SELVA 1998, p. 111). Quando as crianas no tinham objetos disponveis, os
dedos surgiram como a principal opo. Essas crianas se encontravam tambm no grupo com
maior freqncia de estratgias de repetio aditiva. Dessa forma, apesar do material concreto
se mostrar importante para que a criana consiga utilizar sua estratgia com eficincia, ele
inibe a utilizao de outras estratgias alm da representao direta do problema.
Em sua anlise, Selva (1998, p. 112) constatou um desempenho significativamente
superior nos problemas de diviso exata, ou seja, as crianas apresentaram mais dificuldades
nos problemas com resto. Na estratgia que a autora denominou diviso do resto o uso de
materiais concretos no levou as crianas da alfabetizao e da primeira srie a dividir o resto
uma vez que, nessas sries, esse tipo de resposta s foi observado no grupo que recebeu papel
e lpis e no grupo que no recebeu qualquer objeto como auxlio. Com papel e lpis e,
tambm, sem auxlio de qualquer objeto, a representao das quantidades do problema era
feita pela prpria criana, o que pareceu tomar essas representaes mais flexveis e, portanto,
mais fceis de serem manipuladas.
Na concluso de seu relato, Selva (1998, p.117) ressalta que fundamental que o
educador estimule e d espao a diferentes formas de representao e que situaes em que os
conceitos estejam inseridos sejam discutidas em sala de aula e comparadas pelos alunos.
Fazendo uma referncia Grard Vergnaud e teoria dos campos conceituais, a pesquisadora
reconhece que importante que os alunos percebam que um mesmo conceito est ligado a
diversas situaes e pode ser representado de vrias formas e que a compreenso de um
conceito influenciada pelas situaes em que o conceito est inserido e suas representaes.
Dessa forma, a escola estar dando um importante passo para que os alunos possam construir
conceitos que no sejam limitados aos problemas escolares, que sejam tambm teis na vida
diria.

10. Em uma pesquisa que procurou identificar os erros cometidos na utilizao do

clculo mental por estudantes de um curso de formao de professores em Valncia, na
Espanha, Gmez (1995, p. 314) reconhece o tema como importante para a educao
matemtica. O pesquisador ressalta que o enfoque pretendido hoje no apenas utilitrio,
rpido ou que desenvolva a mente, mas sim um enfoque baseado numa concepo que
pretende diminuir a tradicional nfase dada ao clculo escrito rgido. Deve-se admitir um
clculo variado a partir de estimativas, mental, com calculadora ou com nmeros, segundo a
convenincia da situao.
Em sua concepo, coerente com o ponto de vista construtivista de aprendizagem,
muito importante analisar e entender os erros dos estudantes na resoluo de problemas
matemticos pois, em uma situao de diagnstico e soluo, constituem uma importante
fonte de informao para o professor sobre o aprendizado dos alunos. Nessa perspectiva a
anlise dos erros muito interessante j que pode revelar a existncia de obstculos didticos,
modelos implcitos e dificuldades individuais que esto relacionadas com mal entendidos
instalados e consolidados, que o ensino na prtica nem sempre d conta (GMEZ, 1995, p.
314).
A aproximao da pesquisa de Gmez (1995) com nosso estudo, fica explicitada
na anlise das estratgias utilizadas pelos sujeitos, na utilizao de nmeros naturais e
racionais positivos e no prprio reconhecimento dos sujeitos na comodidade em usar o clculo
mental para solucionar determinados problemas. A maior diferena que os sujeitos eram
adultos. Em sua pesquisa foram analisadas respostas de 144 estudantes da Escola de
Magistrio da Universidade de Valncia. A pesquisa se estruturou em um pr-teste, uma fase
intermediria de instrues acerca de estratgias de clculo mental e um ps-teste. O ps-teste
foi acompanhado de uma entrevista na qual os sujeitos explicavam as estratgias utilizadas.
Nos problemas constavam apenas operaes de subtrao e multiplicao e eram
do tipo 547 189 / 2,23-1,88 / 47 x 89 / 37 x 0,25. No foi descrita para os problemas
nenhuma contextualizao das operaes, apenas eram mostradas em um papel no qual as
respostas tambm deveriam ser escritas. Gmez justifica a no incluso de adio e diviso
pelo fato da soma mental no apresentar grandes dificuldades e a diviso apenas se faz
mentalmente (GMEZ, 1995, p. 314).
Na etapa do ensino foram apresentados aos estudantes diversos mtodos de clculo
mental. Esta etapa se configurou com o objetivo de oferecer uma alternativa ao modelo
dominante dos manuais escolares que apresentam um sistema de regras fixas e promovem um
ensino repetitivo e rgido do tipo para esse exemplo, tem-se esse mtodo. Em seu estudo,
Gmez (1995, p. 317) verificou que no pr-teste o sujeitos tinham ampla preferncia (63%)
pelo uso de estratgias denominadas mtodos de colunas que so aquelas ensinadas na
escola. Aps a fase de ensino, o ps-teste apresentou resultado totalmente inverso, ou seja, a
grande maioria (80 %) usou mtodos variados para resolver as operaes apresentadas.
Os erros encontrados foram classificados por Gmez (1995, p. 318) em trs tipos a
saber: a) Extrapolaes: utilizao de regras vlidas em determinadas operaes e etapas de
clculo mas que no se validam para outras operaes (o que vlido para a diviso pode no
ser para a multiplicao); b) Generalizaes: extenso de mtodos completos ou regras que os
alunos aplicam a situaes novas mas que no funcionam; c) Centralizaes: so mtodos que
sofrem uma interferncia por algum fato que centra a ateno do aluno, provocando algum
passo ou resultado intermedirio que se desvie de sua aplicao correta.
Segundo Gmez (1995, p. 318), a anlise dos erros no ps-teste permitiu explicitar
alguns equvocos acerca dos procedimentos de clculo que, em situaes como no pr-teste
ou no uso em situaes escolares comuns, no poderiam emergir. Desta forma, afirma o
pesquisador, o trabalho com clculo mental um domnio privilegiado para fazer emergir a
problemtica ligada aprendizagem da aritmtica. As entrevistas realizadas para explicao
das estratgias de clculo mental permitiram ao pesquisador contrastar as concepes do
sujeitos no sentido de uma reconceitualizao de suas noes aritmticas. Isso foi realizado
confrontando os estudantes com as formas inapropriadas de soluo dos problemas que eles
utilizaram, o que, segundo Gmez (1995, p. 318), desencadeou processos cognitivos sobre a
base de uma melhor compreenso do significado e das propriedades das operaes, do uso das
noes do sistema de numerao, de expresses numricas equivalentes, da representao
simblica de equaes, e sobre o efeito invariante no resultado de certas alteraes dos dados.
Outros dois aspectos importantes foram destacados por Gmez. O primeiro se
refere ao fato de que, segundo o autor, os resultados que obteve corroboram o de outras
pesquisas relatadas na literatura segundo as quais determinados erros de procedimento so
adaptaes s novas situaes dos conhecimentos prvios adquiridos. O segundo se refere ao
fato de que os processos de raciocnio a partir dos quais as crianas inventam procedimentos
incorretos tem relao com a separao entre a sintaxe e a semntica subjacente (Gmez
1995, p. 319).
Os diversos tipos de erros qualificados pelo autor em generalizaes,
extrapolaes e centralizaes estariam relacionados, segundo ele, influncia dos
conhecimentos prvios sobre os mais recentes. Alm disso h um predomnio da ateno
sobre o sistema de regras em detrimento de uma necessria ateno ao significado das regras.
Isso pode ter relao tambm com o no aproveitamento das formas algbricas23 de escrever,
como as expresses com parnteses associadas s propriedades das operaes. Gmez (1995,
p. 320) acredita que muitos erros poderiam ter sido evitados se os sujeitos tivessem optado em
usar a forma algbrica ao invs da aritmtica em colunas.
Foi evidenciado pelo autor que os sujeitos utilizaram, para alguns clculos com
nmeros racionais, os mesmos mtodos de clculo utilizados com nmeros naturais. Tambm
foi relatado que os entrevistados no raciocinaram de forma crtica com relao aos resultados
encontrados, chegando s vezes a encontrarem, por exemplo, que 2,4 x 0,15 = 3600, situao
esta, segundo Gmez (1995, p. 321), resultado de um ensino excessivamente orientado para o
automatismo no uso da notao simblica. Na concluso de seu relato o pesquisador ressalta,
entre outras constataes,

que importante fazer emergir os erros dos estudantes como forma de

conhecer suas crenas, a forma que aprenderam ou esto aprendendo sobre
as dificuldades que enfrentam. Esse conhecimento pode ser proveitoso para
os professores para que possam desenvolver um ensino mais efetivo,
insistindo naqueles aspectos que os estudantes podem cometer erros,
antecipando as respostas dos alunos e planejando estratgias para a correo
das mesmas quando for necessrio (GMEZ, 1995, p. 321).

11. Em McIntosh, Bana e Farreli (1995) encontramos os resultados de uma

investigao sobre as estratgias de clculo mental utilizadas por crianas24 entre 8 e 14 anos.
Esta pesquisa estava inserida num projeto maior envolvendo os Estados Unidos, o Japo e a
Austrlia, cujo objetivo era avaliar o clculo mental e o senso numrico de estudantes. Os

23
A linguagem algbrica aplicada s expresses que ilustram as propriedades das operaes aritmticas foi
denominada por Gmez (1995) de forma horizontal em oposio aos algoritmos em colunas ou
algoritmos verticais mais comumente usados na aritmtica escolar. Um exemplo de tais expresses horizontais
seria 31 x 42 = (30 + 1) x 42.
24
A pesquisa teve como sujeitos crianas do 3, 5, 7 e 9 anos escolares da Austrlia o que corresponde s
idades de 8, 10, 12 e 14 anos.
autores ressaltaram que o foco deste projeto no foi uma comparao internacional mas sim
uma tentativa de olhar mais profundamente aspectos do currculo e fatores pedaggicos que
motivaram os resultados atingidos. Tais estudos, segundo os autores, partiram da idia de que
as habilidades com clculo mental so to importantes como as habilidades com clculo
escrito e que a escolha de um mtodo de clculo sensato depende das circunstncias.
Foram desenvolvidos trs instrumentos. Os trs instrumentos de pesquisa eram:
Pesquisa sobre a Preferncia (PP); Pesquisa sobre a Atitude (PA) e Teste de Clculo Mental
(TCM). Em nosso estudo focalizaremos o TCM. Todos os instrumentos foram administrados
na ordem listada acima durante um perodo de 50 minutos, para todas as classes nos 3, 5, 7
e 9, a no ser o levantamento de atitude (AS) que no foi usado no 3 ano. O Teste de
Clculo Mental (TCM) consistiu em duas partes, um conjunto de problemas apresentados
oralmente (lidos individualmente pelo aplicador) e um conjunto de problemas apresentados
visualmente (usando individualmente um projetor de imagens). A metade das classes resolveu
primeiro, metade do teste apresentado oralmente, e a segunda metade do teste por via visual.
A ordem de apresentao foi invertida para a outra metade das classes.
Na pesquisa de McIntosh, Bana e Farreli (1995) foram escolhidas quatro escolas
(trs primrias e uma secundria) de uma regio metropolitana tpica. Os nmeros totais de
alunos nos testes eram 163, 163, 163, e 152 respectivamente para o 3, 5, 7, e 9 anos. No
Teste de Clculo Mental (TCM) havia 30 problemas para os 3 e 5 anos, e 40 para os 7 e 9.
Os problemas constituintes dos testes tinham dois nmeros intercalados por uma operao,
como por exemplo: 58+34; 100-68; 100x35; 0,1x45; 4/7 + 2/5.
Ficou evidenciado que 13, 13 e 2 estudantes do 3, 5 e 7 anos respectivamente
tiveram um acerto em menos de 5 questes do teste, o que, segundo os autores, mostrou que
para esses estudantes o teste foi difcil. Por outro lado 4 estudantes do 7 ano e 8 do 9 ano
responderam todos os 40 itens corretamente. Para a maioria dos problemas de adio, os
estudantes tiveram melhor desempenho na apresentao visual do que no modo de
apresentao oral. Para a subtrao o melhor desempenho foi a partir da apresentao oral,
sendo os maiores ndices de acerto nos 3 e 5 anos. Na multiplicao e diviso os problemas
apresentados na forma oral e visual tiveram um desempenho praticamente igual entre os
estudantes.
No 3 ano os problemas de adio apresentaram melhor desempenho do que a
subtrao, resultado esse avaliado pelos pesquisadores devido a uma maior dificuldade dessa
operao para essa faixa etria. No entanto, segundo McIntosh, Bana e Farreli (1995), em
problemas de dobro e metade os ndices se mostraram muito semelhantes. Os autores
enfatizaram que estes estudantes estavam realizando clculos mentais que normalmente
estavam alm daqueles ensinados para clculos escritos na sala de aula. Ressaltam tambm
que o sucesso nestes problemas mostra uma compreenso e domnio dos nmeros e operaes
no adquiridos pelo ensino tradicional da matemtica mas sim fora da escola.
O mais difcil dos quatro problemas envolvendo fatos numricos bsicos era 14-6
(55% de estudantes acertaram). Havia sete problemas que envolveram nmeros maiores, que
estudantes do 3 ano acharam mais fcil que este ltimo. Estes eram 20 + 70 (84%), dobro de
50 (80%), 16 + 9 (70%), 36 + 9 (69%), 36 + 20 (65%), dobro de 15 (60%) e a metade de 30
(58%).
Segundo McIntosh, Bana e Farreli (1995), no 5 ano, foram observadas menores
diferenas entre ndices de sucesso para problemas que envolvem operaes e seus inversos.
Os autores manifestaram-se surpresos pelo fato dos problemas 3/4 - 1/2 e 1/2 + 1/4 terem 59%
e 55% respectivamente de acertos quando apresentados oralmente contra 17% e 19%
respectivamente, quando apresentados visualmente. A justificativa apresentada pelos autores
que a intuio precede os procedimentos ensinados quando o problema ouvido mas no
visto, e assim os problemas so percebidos como relativamente fceis. Os autores enfatizam
que, quando o problema apresentado visualmente, o estudante lembra-se mais
explicitamente do algoritmo escrito que provavelmente inibe o clculo devido a complexidade
percebida pelo estudante. Neste caso, aprender o algoritmo escrito pode ento inibir em lugar
de encorajar o sucesso na resoluo dos problemas.
No 5 ano s 13% calcularam corretamente o problema 0,5 + 0,75, comparando
com 33% para o problema 1/2 + 3/4, aparentemente mais difcil. Tambm nesse problema, no
7 ano ocorreu uma diferena marcante com resultados de 58% e 72% com relao s duas
operaes respectivamente. Ficou evidenciado que o 7 ano tinha dificuldades com decimais.
A pesquisa mostrou que pelo menos 89% dos estudantes reconheceu que 50% de 48 era igual
metade de 48, mas apenas 36% reconheceram que o problema 0,5 x 48 era equivalente a
este.
McIntosh, Bana e Farreli (1995) evidenciaram que a relao entre os nmeros 45
e 4,5 era operacionalmente entendida apenas pela metade dos estudantes, mesmo
considerando a forma como o problema era apresentado. No entanto, os autores ressaltam
que, de forma global, a compreenso conceitual dos estudantes do 7 ano eram muito mais
alta do que do 5 ano e que as dificuldades do 7 ano eram mais freqentemente associadas
com o tamanho do nmero do que conceitual.
 Segundo McIntosh, Bana e Farreli (1995) o estudo teve algumas limitaes.
Envolveu um nmero pequeno de escolas, o que limitou uma generalizao. No foi realizada
nenhuma entrevista ou estudo de caso para explicar os resultados. Nenhum dos dados foi
coletado considerando as estratgias de clculo mental utilizadas, centrando-se apenas nos
seus resultados. Os resultados dos Testes de Clculo Mental (TCM) no mostraram nenhuma
diferena significativa na apresentao oral e visual dos problema de clculo mental em
qualquer nvel. Porm, para alguns problemas individuais havia uma diferena marcante.
Talvez nestes casos, as apresentaes variadas encorajaram estratgias diferentes, mesmo
resultando em desempenhos diferentes.
Destacaremos apenas algumas implicaes apontadas pelos pesquisadores como
finalizao da apresentao desse estudo: a) o currculo precisa ser muito mais flexvel para
satisfazer a uma gama extensa de habilidades; b) os professores deveriam nutrir habilidades
de clculo mental encorajando estratgias que so dirigidas individualidade dos estudantes;
c) os estudantes precisam desenvolver maior compreenso do sistema de numerao e
relaes entre fatos numricos; d) tanto a apresentao oral como visual para o clculo mental
deveriam ser usados pelo professor; e) deveria ser enfatizado que o clculo na vida real
envolve clculo mental ou uso de calculadora, assim, na sala de aula, o ensino deveria
enfatizar estes aspectos em lugar somente de algoritmos de papel e lpis.

12. Heirdsfield (2000) desenvolveu uma pesquisa a partir de um estudo piloto e

um estudo principal utilizando entrevistas investigando o clculo mental (estratgias e
preciso) e outros aspectos sugeridos na literatura. Os sujeitos (treze no total) eram estudantes
do 3 ano25 de duas escolas de Queensland, Austrlia, de camadas socioeconmicas altas e
mdias e foram selecionados depois de participar de uma entrevista estruturada sobre clculo
mental. A proficincia em clculo mental estava definida em termos de flexibilidade e
preciso que foram os fatores considerados ao selecionar os estudantes. Com o resultado, os
estudantes divididos em grupos: preciso e flexvel (grupo 1: 4 estudantes), preciso e no
flexvel (grupo 2: 2 estudantes), impreciso e flexvel (grupo 3: 3 estudantes) e impreciso e no
flexvel (grupo 4: 4 estudantes).
Os estudantes participaram de entrevistas clnicas com etapas estruturadas e
semi-estruturadas que investigaram com detalhe as estratgias de clculo mental, fatos
numricos, estimativas, enumerao e operaes. Outros aspectos como metacognio, afeto,

25
No terceiro ano das escolas em Queensland, Austrlia, os alunos tm por volta de 8-9 anos de idade.
convices e evidncia de representaes mentais, tambm foram investigados mas no foram
relatados no artigo em questo. Como resultado da anlise do estudo piloto, outro fator, a
memria, parecia se associar ao clculo mental. Assim, tambm foram apresentadas tarefas de
memria aos estudantes.
O pesquisador utilizou os seguintes parmetros para classificar as estratgias:
contagem (de um em um para adio ou subtrao), separao (ex: 28+35 8+5, 20+30
13+50=63) agregao (ex: 28+35 28+5=33 33+30=63), totalizao (ex: 28+35
30+35=65 65-2=63) e imagem mental do algoritmo escrito (mtodos algortmicos
aprendidos em sala de aula com algumas adaptaes).
Problemas com nmeros menores e inteiros em operaes de adio e subtrao
contaram com maior preciso no clculo mental. A recordao de fatos numricos26 na escola,
segundo a pesquisadora, poderia auxiliar clculos mais complexos (como em clculo mental
de adio e subtrao de dois e trs dgitos). Foi verificado que estudantes que no foram bem
nos fatos numricos foram imprecisos no clculo mental. Assim, operaes com nmeros
pequenos e inteiros tornam-se importantes para preciso em adio e subtrao mental. A
flexibilidade em clculo mental tambm foi apoiada pelas estratgias de fatos numricos.
Estudantes que se mostraram flexveis em clculo mental empregaram de forma eficiente as
estratgias dos fatos numricos nos testes que envolviam esses problemas.
Estratgias mentais eficientes (na totalizao e agregao por exemplo) exigiram
boa compreenso da enumerao. Nveis mais baixos de estratgias mentais alternativas (por
exemplo, na separao da esquerda para direita) tambm exigiram a compreenso da
enumerao. No estudo de Heirdsfield (2000), foi verificado que alguma compreenso de
enumerao tambm foi necessria para compreender o processo de elaborao da imagem
mental do algoritmo de papel e lpis, que foi o caso do Grupo 2 em que os estudantes eram
precisos mas no eram flexveis. No grupo 4, estudantes que tinham pouca compreenso de
enumerao no tinham flexibilidade nem preciso.
Segundo Heirdsfield (2000), a compreenso dos efeitos das operaes nos
nmeros importante para a eficincia no clculo mental. Estudantes que mostraram
compreenso das operaes, tenderam a empregar estratgias de mais alto-nvel (por exemplo,
compensao na estratgia de atualizao), ao passo que, estudantes que no mostraram tais
compreenses, no completaram satisfatoriamente as questes que usaram estas estratgias,
embora eles tentaram usar as estratgias usando alguma ponte.

26
Estamos considerando fato numrico as operaes (adio, subtrao, multiplicao e diviso) mais simples
com um algarismo.
 Heirdsfield (2000) observou que, em contraste com alguns resultados descritos na
literatura, a estimativa no apoiou o clculo mental. Nem mesmo alunos muito competentes
no clculo mental exibiram proficincia na estimativa. Uma razo poderia ser que os
estudantes eram muito jovens para ter desenvolvido estratgias de estimativa. Em estudos
anteriores27, a pesquisadora encontrou que alguns estudantes do 4 ano tinham desenvolvido
algumas estratgias de estimativa apropriadas e que tais estratgias provavelmente foram
desenvolvidas fora da sala de aula. possvel que os estudantes de 3 ano sejam muito jovens.
A autora aponta que outra razo poderia ser a ausncia d tpico estimativa no programa
curricular do 3 ano.
No estudo relatado por Heirdsfield (2000, p. 4) a metacognio no foi um trao
marcante. Por outro lado, a autora verificou que eles verbalizaram as suas convices
(percepes das prprias habilidades). As habilidades metacognitivas foram importantes para
a flexibilidade no clculo mental desenvolvido. Foi evidenciado que, estudantes classificados
como flexveis, particularmente do grupo 1, tiveram a atitude de monitorar e conferir os
clculos desenvolvidos. Os estudantes com clculos mentais flexveis e precisos empregaram
estratgias mentais eficientes para aliviar as demandas de memria. Porm, o grupo 2 (preciso
e no flexvel) recorreu a uma estratgia considerada pela autora como automtica, a imagem
mental do algoritmo com papel e caneta.
Segundo Heirdsfield (2000), a proficincia em clculo mental (estratgias
mentais precisas e eficientes) requer compreenso integrada de fatos numricos (velocidade,
preciso e estratgias de fatos numricos eficientes quando no podem ser recordados os fatos
automaticamente), numerao e operaes numricas. Estudantes proficientes tambm
exibiram alguma estratgia metacognitiva e de memria a curto prazo. A pesquisadora
constatou que, quando havia menos conhecimento e menos conexes entre conhecimento, os
estudantes compensaram de diferentes modos, partindo de suas prprias convices e dos
conhecimentos que j possuam.
Heirdsfield (2000, p. 5) constatou que estudantes que mostraram compreenso
deficiente e desconectada (Grupo 4) tentaram compensar usando procedimentos ensinados
pelo professor, no entanto eles eram malsucedidos, como tambm lhes faltaram compreenso
processual e memria.
A pesquisadora estabeleceu uma estrutura com quatro passos para o clculo
mental: 1- reconhecer os nmeros e operao envolvidas; 2- selecionar uma estratgia; 3-

27
HEIRDSFIELD, A. M. Mental computation, computational estimation, and number fact knowledge for
addition and subtraction in year 4 children. Unpublished masters thesis. Brisbane, 1996.
implementar a estratgia para se chegar a uma soluo; 4- conferir a soluo. A estrutura ideal
foi formulada depois de identificar o conhecimento inicial e essencial que apia a preciso e a
flexibilidade no clculo mental. Assim, a estrutura do grupo 1, de estudantes que eram
precisos e flexveis, constituiu, segundo a autora, a estrutura ideal.
Segundo Heirdsfield (2000, p. 6) em sua pesquisa havia evidncia da importncia
da integrao de conhecimentos, inclusive no domnio de conhecimentos especficos e das
estratgias de metacognio, para um clculo mental proficiente. Isto demonstrou, segundo a
investigadora, a necessidade de prticas pedaggicas que focalizem o desenvolvimento de
uma base de conhecimentos extensa e integrada para permitir a compreenso dos diversos
aspectos importantes do clculo mental. Ou seja, conceitos, fatos e estratgias, no deveriam
ser aprendidos de forma isolada.
Heirdsfield (2000) destaca que os estudantes podem e formulam as suas prprias
estratgias mas nem sempre com preciso. Os procedimentos inventados eram mais precisos e
mostraram mais senso numrico do que as estratgias ensinadas pelo professor. Dessa forma
os estudantes deveriam ser encorajados a formular suas prprias estratgias. Segundo a
pesquisadora, estratgias mentais eficientes podem gerar estratgias escritas tambm
eficientes. Alm disso, os estudantes deveriam ser encorajados tambm a escolher suas
prprias estratgias para os fatos numricos. Finalmente, segundo Heirdsfield (2000), o
desenvolvimento de estratgias de fatos numricos promove o desenvolvimento de estratgias
de clculo mental. A autora reconhece que o tempo gasto na escola, ensinando procedimentos
escritos, poderia ser gasto melhor se os estudantes desenvolvessem tambm suas prprias
estratgias de clculo.

13. Numa pesquisa realizada com crianas de 7 a 14 anos (graus 3 a 10)

Callingham e Watson (2004) avaliaram a competncia em testes de clculo mental,
apresentados oralmente que incluram operaes com fraes, decimais e porcentagem. Os
pesquisadores buscaram elaborar uma escala de desenvolvimento de proficincia em
operaes com nmeros fracionrios e os dados foram analisados usando uma hierarquia de
seis nveis de clculo fracionrio
No perodo de trs anos de implementao do projeto, foram desenvolvidos seis
testes para cada grupo abrangendo os graus 3/4, graus 5/6, graus 7/8, e graus 9/10. Os
estudantes responderam por escrito numa folha de resposta sendo que no foi permitido papel
e lpis para os clculos. As questes foram de dois tipos: questes curtas, cuja demora na
resposta foi em torno de 3 segundos, e questes longas com demora em torno de 15 segundos.
A maioria das questes que envolviam frao, nmeros decimais e porcentagem eram longas.
A amostra de estudantes foi tirada de escolas que tinham o objetivo de
desenvolver competncias em clculo mental. O nmero de estudantes era mais baixo nos
graus 3 e 4 e a estes estudantes s foram apresentados um nmero limitado de questes
envolvendo fraes. Foram coletados dados a partir de 7235 respostas e 374 questes
diferentes. No computo final foram validadas 5535 respostas e 122 questes que envolviam
somente clculos com fraes, decimais, e porcentagem.
Callingham e Watson (2004, p. 72) utilizaram o modelo de anlise de Rasch28
(1960/1980) e colocaram todos as questes e todos os estudantes sobre a mesma escala de
medida usando o software QUEST v2.1 do modelo de Rasch. A anlise dos dados indicou que
as questes produziram uma medida segura do desempenho de estudantes de clculo mental
de frao, decimal, e problemas de porcentagem.
Os autores identificaram seis nveis distintos, desde o nvel A, cujo interesse so
usos em expresses simples a partir da frao 1/2 (1/2 + 1/2; 1/2 de...) e cuja demanda
cognitiva29 limitou-se ao reconhecimento de um meio como uma frao, at o nvel F, cujas
operaes passaram por nmeros menos familiares e operaes mais complexas (por
exemplo, 30% de 80; 1/2 + 1/3; 20/0,5) e cuja demanda cognitiva foi o uso de estruturas
subjacentes para clculo com nmeros menos familiares ou fraes com denominadores
diferentes.
Dentro das expectativas de Callingham e Watson (2004, p. 78) houve uma
progresso crescente no clculo mental de raciocnio fracionrio na medida em que se
avanou nos graus escolares. Estudantes dos graus 3 e 4 tiveram pouca oportunidade para
desenvolver competncia em clculo mental com nmeros diferentes de nmeros inteiros, e
mais da metade dos estudantes destes dois graus esto no nvel A. Por outro lado, estudantes
nos graus 9 e 10 geralmente reconheceram fraes, decimais, e porcentagens pelas suas
prprias experincias escolares. Apesar desta experincia, mais de dez por cento de estudantes

28
Em estudos anteriores, a autora demonstrou que o modelo de Rasch era uma tcnica apropriada para
desenvolver uma escala de competncias em clculo mental. Isto porque as caractersticas deste modelo
permitem usar um nmero grande de questes em vrios testes que podem ser interligados explicitando as
questes e os estudantes que as responderam em uma nica escala de medida. No estudo apresentado em nosso
texto, Callingham e Watson (2004) tm como objetivo analisar a proficincia em clculo mental com nmeros
fracionrios. As questes so colocadas na mesma escala baseado em sua dificuldade. As habilidades e
dificuldades so medidas considerando o logaritmo das vantagens de sucesso.
29
A expresso demanda cognitiva foi utilizada por Callingham e Watson (2004, p. 76) na descrio de cada
nvel de clculo mental apresentado pelos autores.
dos graus 9 e 10 conseguiram realizar apenas clculos fracionrios mais limitados, com 1/2 e
0,5 e representaes percentuais que aparecem nos nveis A e B.
Callingham e Watson (2004, p. 78) ressaltam que foi de interesse particular o
desempenho dos anos intermedirios, de graus 5 a 8. Nestes nveis houve um aumento de
desempenho que, segundo os investigadores, pode ser explicado pela influncia do currculo
nesta etapa escolar que enfatiza o ensino de fraes, decimais e porcentagens.
Na discusso dos resultados, Callingham e Watson (2004, p. 79) lembram que o
arranjo das questes reflete o desempenho em um teste cronometrado de clculo mental, onde
os estudantes no podiam escrever, desenhar ou usar algoritmos conhecidos. Em geral as
questes de frao foram mais fceis do que aquelas que envolveram decimais e
porcentagens. A familiaridade com fraes, especialmente 1/2, aparece como primeira
exigncia de nmero fracionrio no nvel A. A partir desse nvel surgem fraes com
numeradores no unitrios e denominadores diversos. As questes envolvendo porcentagem
eram mais diretas do tipo X% de Y onde Y um nmero inteiro. As maiores dificuldades
estavam em questes do tipo 150% de 24, 90% de 40, ou 30% de 80.
Como era esperado pelos investigadores, a pesquisa mostrou que operaes com
um dgito foram geralmente mais fceis do que aquelas com dois dgitos em adio decimal,
o que indica que a complexidade de um problema aumentou sua dificuldade e problemas de
multiplicao foram muito mais difceis. No entanto, segundo Callingham e Watson (2004, p.
80) ocorreram algumas discrepncias. Por exemplo, a questo 0,25 + 0,25 pertence ao nvel
B, mas a soma 0,5 + 0,5, aparentemente mais fcil, surgiu como nvel C. Isto pode ser
explicado considerando que, se os alunos fossem somar 0,50 + 0,50, a haveria uma analogia
de estratgia de soma como em 0,25 + 0,25. Entretanto o que ocorreu foi uma soluo
incorreta ao se somar 0,5 + 0,5 chegando-se ao resultado 0,10. Segundo os autores ocorreram
mais de 80% de respostas erradas para essa questo.
Callingham e Watson (2004, p. 81) constataram que nos graus 7 e 8 raramente
foram cometidos erros do tipo considere decimais como um nmero inteiro e insira a vrgula
decimal, ou do tipo na soma de fraes deve-se somar os numeradores e os denominadores
que so muito comuns entre estudantes. A questo 1/4 + 1/4, por exemplo, foi apresentada a
todos os graus. Nos graus 3 e 4, 60% dos estudantes calcularam a resposta corretamente sendo
que esta porcentagem subiu para 83% em graus 5 e 6, 86% nos graus 7 e 8 e 90% nos graus 9
e 10.
Segundo Callingham e Watson (2004, p. 82) h vrias direes em que pesquisas
futuras com clculo mental abordando nmeros fracionrios podem tomar. Os autores
ressaltam a importncia de se ampliar a questo de pesquisa, lembrando que o clculo mental
tem como um dos objetivos envolver atividades do cotidiano, podendo ser explorado nos
contextos fora da sala de aula da matemtica.
Callingham e Watson (2004, p. 82) consideram de grande interesse analisar de
forma mais aprofundada as estratgias escritas pelos estudantes quando completam a tarefa de
clculo mental e por isso ressaltam a importncia da realizao das entrevistas com os
estudantes. Os pesquisadores enfatizam que esse campo potencialmente frutfero para
pesquisas pois podem conduzir a aes mais significativas no campo pedaggico. Os autores
acrescentam que tambm pode ser possvel coordenar o estudo em competncia de clculo
mental com outras habilidades de numeramento30 que so consideradas importantes no
currculo escolar. Analogamente pode ser importante como linha de pesquisa investigar a
interao das habilidades de clculo mental com os diversos contedos da matemtica.

14. Numa pesquisa realizada em uma escola pblica no estado de New South
Wales, Austrlia, Callingham (2005) analisou as estratgias de clculo mental de crianas
entre 7 e 10 anos a partir de um programa oficial de ensino. A escola mudou a nfase de seu
programa de matemtica, at ento baseada em exerccios e prtica de algoritmos escritos, por
uma opo em desenvolver estratgias de clculo mental. Segundo Callingham (2005, p. 202)
foram identificados dez objetivos no programa, entre eles, processos de clculo incluindo
visualizao e contagem, e conceitos bsicos como valor posicional e reconhecimento do
padro decimal.
A avaliao do programa foi limitada aos alunos de 7 a 10 anos (grau 3 ao 6)
abordando 89 estudantes. Foram entrevistados 12 estudantes, trs de cada grau. As entrevistas
confirmaram a compreenso dos estudantes, at mesmo daqueles relativamente menos
qualificados, sobre estratgias e flexibilidade no seu uso, inclusive explicando-as com algum
detalhe. Callingham (2005, p. 203) verificou que estudantes com pior desempenho tenderam a
usar a contagem associada s estratgias de clculo, s vezes de forma no apropriada, como
contar de um em um a partir de 24 ao ser perguntado Como voc faria 24 somado com 8?.
Os estudantes mais aptos responderiam tirar 6 de 8 e acrescentar isto a 24 para fazer 30 e
ento somar 2.

30
O numeramento pode ser entendido como um conjunto de habilidades, conhecimentos, crenas e hbitos da
mente, assim como as habilidades gerais de comunicao e resoluo de problemas, para que os indivduos
possam se deparar e agir nas diversas situaes de vida e para compreender elementos matemticos envolvidos
em tarefas do cotidiano
 Alguns dos estudantes mais jovens investigados por Callingham (2005, p. 204),
tenderam a usar adio repetida para alguns dos problemas de multiplicao, por exemplo
contando de 3 em 3 sete vezes para calcular 7 x 3, ou, para problemas mais complexos como
24 x 3, somando trs 24 vezes. Embora pouco eficiente, estes estudantes usaram uma
estratgia que conduzia a uma soluo correta.
Foi detectado melhor progresso nos graus 3 e 4 do que nos graus 5 e 6. Muitos
estudantes mostraram nveis altos de senso numrico reconhecendo uma resposta incorreta
intuitivamente e corrigindo quando necessrio. Callingham (2005, p. 205) relata que um
estudante por exemplo, para somar 0,5 + 0,5, respondeu corretamente e explicou eu pensei
zero ponto dez originalmente mas mais baixo que 0,5. Apesar da explicao confusa ele
teve um sentimento claro sobre o tamanho dos nmeros envolvidos. Outro aluno descreveu
estratgias de visualizao explicando vendo dedos em minha cabea e os contando.
A pesquisadora ressalta que, em geral, os estudantes mais jovens pareciam mais
flexveis em seus pensamentos. Alguns dos estudantes mais velhos fizeram por extenso o uso
de uma estratgia escrita, com uma menina que escreveu os problemas na escrivaninha com
um dedo. Alguns estudantes tiveram aproximaes idiossincrticas mas efetivas e
consideradas apropriadas.
A mudana de toda a escola no modo de ensinar matemtica conduziu a resultados
melhores nos testes padronizados que verificaram a Competncia de Clculo Mental dos
alunos. Os estudantes demonstraram uma clara compreenso de muitas estratgias de clculo
mental que eles poderiam usar efetivamente, tanto em uma sala de aula como nas entrevistas.
Os professores informaram que seu foco passou de algoritmos escritos para estratgia e
desenvolvimento de conceitos, o que foi confirmada pelas atividades observadas. O efeito
combinado de melhorar qualidade pedaggica e focalizar o ensino em estratgias de clculo
mental parece ter sido efetivo.
Callingham (2005, p. 207) reconhece que, apesar dos resultados iniciais
promissores, antes que qualquer recomendao pudesse ser feita relativa ao ensino que foi
descrito, necessrio um trabalho adicional sobre sua eficcia. Inclui-se a estabelecer uma
correlao entre o uso de estratgias com nmeros inteiros e decimais considerando as idades
da criana. Tambm h uma necessidade de se considerar se a diferena mostrada nas idades
(maior desenvolvimento nas idades de 7 e 8 anos) tem alguma relao com as estratgias
usadas. Outro caminho importante a ser trilhado estabelecer uma hierarquia de estratgias
que so desenvolvidas no ambiente natural.
 A partir dos resultados verificados por Callingham (2005, p. 208), o programa de
desenvolvimento de clculo mental foi considerado pela pesquisadora como tendo grande
potencial de aplicao nas faixas etrias em que foi implementado.
3 A TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS
3.1- DISCUSSO INICIAL
Ampliando o foco da abordagem piagetiana sobre o raciocnio lgico-
matemtico, o psiclogo francs Gerard Vergnaud estabelece uma ligao com a perspectiva
vigotskiana e elabora a teoria dos campos conceituais cujo principal objetivo compreender
as filiaes e rupturas na formao do conhecimento de crianas e adolescentes. Na
perspectiva de Vergnaud (1996a), deve-se entender como conhecimentos tanto as
habilidades de resolver problemas matemticos, quanto compreender as informaes
expressas. As filiaes e rupturas tambm se encontram no adulto, porm mais ligadas aos
hbitos e forma de pensamento adquiridos do que ao desenvolvimento das estruturas
cognitivas.
Vergnaud ressalta que a didtica nos ensina que preciso, s vezes, organizar
rupturas importantes na progresso dos conhecimentos dos alunos e que a realizao desta
ruptura exige que se desestabilizem, s vezes profundamente, as convices implcitas ou
explcitas das crianas (VERGNAUD, 1993, p.82).
Inicialmente a teoria dos campos conceituais foi elaborada para explicar os
processos de conceitualizao progressiva das estruturas aditivas e das estruturas
multiplicativas, no entanto, ela no especfica da matemtica.
A teoria dos campos conceituais (VERGNAUD, 2003a) um quadro terico que
torna possvel a integrao de algumas preocupaes, entre elas:
. a relao entre os processos a curto prazo, de aprendizado em situao, e os
processos a longo prazo, tpicos do desenvolvimento cognitivo;
. a dialtica entre uma viso do cognitivo em termos de competncias e de
esquemas, de um lado, e em termos de conhecimentos e de concepes expressas, de outro
lado;
. o papel de mediaes lingsticas e outras formas de mediao semitica.
 Segundo Vergnaud (2003a), a experincia proporciona um repertrio de
competncias e de concepes que se referem a diversos campos: espaciais, tcnicos,
temporais, sociais, lingsticos, artsticos, cientficos etc. Para identificar estes sub-repertrios
especficos, necessrio apoiar-se ao mesmo tempo nas disciplinas de referncia e na
psicologia, com a conscincia de que cada competncia ligada s outras a filiaes e por
rupturas, que preciso analisar. So, pois, conjuntos de competncias e de conceitos que
devem ser estudados.
Um argumento essencial a favor do estudo de campos conceituais, mais que de
conceitos isolados, que um conceito ganha sentido em situaes de grande variedade; que
no se analisa uma situao graas a um conceito nico, mas graas a um conjunto deles; e
que os mesmos aspectos de um conceito no so necessariamente adequados para tratar
diferentes situaes ou para realizar diferentes procedimentos de tratamento.
Por exemplo, a anlise das situaes de multiplicao e de diviso apela para os
conceitos de grandeza, de funo linear, de relao escalar (entre grandezas da mesma
natureza), de coeficiente de proporcionalidade entre variveis, de frao e de nmero racional,
de anlise dimensional, de funo bilinear e multilinear, de dependncia e de independncia.
Todos esses conceitos so necessrios para compreender as diferenas de raciocnio
observadas em classe, e as hierarquias entre competncias.
Vergnaud (2003b) ressalta que a teoria dos campos conceituais trata de
desenvolvimento humano. preciso conceber o processo cognitivo, no s como aquele que
organiza as atividades e o seu funcionamento em situao, isto , a conduta, a percepo, a
representao e as competncias, mas tambm o desenvolvimento das formas inteligentes de
organizao da atividade da pessoa.
Para Vergnaud, uma questo terica fundamental : o que que se desenvolve e
sob que condies? Segundo o autor,

se temos uma perspectiva terica acerca da organizao da atividade, o que

se desenvolve so formas de sua organizao. Por isso to importante, dos
pontos de vista psicolgico e pedaggico, confrontar-se com as pessoas em
situaes diante das quais elas tm de ser ativas. Se observamos no s
adultos como tambm crianas, constatamos que o desenvolvimento abrange
vrios tipos de atividade: o gesto dos atletas de alto nvel, dos artesos, por
exemplo, as competncias cientficas e tcnicas, as formas de interao com
os outros, especialmente a atividade da linguagem (VERGNAUD, 2003b, p.
22).
 Um campo conceptual pode ser definido como um conjunto de situaes, das
quais o domnio requer uma variedade de conceitos, procedimentos e representaes
simblicas em estreita conexo (VERGNAUD, 1990, p. 62).
Para continuarmos a exposio sobre a teoria dos campos conceituais precisamos
discutir em separado alguns conceitos chave da teoria de Vergnaud que esto diretamente
relacionados nossa pesquisa. so eles: esquemas e conceitos, invariantes e campos
conceituais.

3.2- A CONCEITUALIZAO DO REAL

3.2.1 Esquemas
Vergnaud (1996a) afirma que um conceito no pode ser reduzido sua definio
quando se pretende discutir o ensino e a aprendizagem: atravs das situaes e dos
problemas a resolver, que um conceito adquire sentido para a criana. Este processo de
elaborao pragmtica essencial para a psicologia e para a didtica, bem como, de resto,
para a histria das cincias. Segundo o pesquisador

Falar de elaborao pragmtica no pressupe, de modo nenhum, uma

avaliao prvia da natureza dos problemas para os quais um conceito novo
traz uma resposta: estes problemas tanto podem ser tericos como prticos.
Tampouco est excluda a anlise do papel que a linguagem e o simbolismo
desempenham na conceitualizao; esse papel muito importante.
(VERGNAUD, 1996a, p. 156).

Segundo Vergnaud (1996a), se quisermos avaliar de forma correta a funo

adaptativa do conhecimento, temos de atribuir um lugar central s formas que ela assume na
ao do sujeito. Ressalta ainda que o conhecimento racional ser operatrio, ou no ser
conhecimento racional.
Vergnaud explicita duas classes de situaes com as quais o sujeito pode se
deparar (id.):
1- classes de situaes para as quais o sujeito dispe das competncias
necessrias ao tratamento relativamente imediato da situao considerando seu repertrio,
num dado momento do seu desenvolvimento, e as circunstncias da situao;
2 - classes de situaes para as quais o sujeito no dispe de todas as
competncias necessrias, o que o obriga a um tempo de reflexo e de explorao, a
hesitaes, a tentativas abortadas, conduzindo-o, quer ao xito, quer ao fracasso.
 O conceito de esquema importante para as duas classes de situaes
apresentadas acima, mas no funciona do mesmo modo nos dois casos. No primeiro caso
observamos, para uma mesma classe de situaes, condutas em grande medida automatizadas,
organizadas atravs de um esquema nico; no segundo caso, observamos o desencadeamento
sucessivo de diversos esquemas, que podem entrar em competio e que, para desembocarem
na soluo procurada, devem ser acomodados, descombinados e recombinados. Este processo
necessariamente acompanhado por descobertas.
Vergnaud (1996a) considera que esquema a organizao invariante da conduta
para uma dada classe de situaes e admite que a interao social tambm contribui para a
formao dos esquemas. Para o pesquisador, nos esquemas que devemos procurar os
conhecimentos-em-ao do sujeito, ou seja, os elementos cognitivos que permitem ao do
sujeito ser operatria. Esquema um conceito geral, que se refere organizao dos gestos da
vida cotidiana e dos gestos profissionais, organizao das formas lingsticas e enunciativas
do dilogo ou s operaes mentais que permitem tratar problemas cientficos ou tcnicos de
um certo campo do conhecimento. O que invariante a organizao da conduta e no a
conduta em si. Por outras palavras, um esquema no um esteretipo, e um mesmo esquema
pode gerar condues relativamente diferentes em funo das situaes singulares s quais
conduzido a dirigir (VERGNAUD, p. 283 1996c).
Nunes et al (2005) ressaltam que o termo esquema utilizado em psicologia
com um significado semelhante quele usado na vida quotidiana: um esquema uma
representao em que aparece apenas o essencial daquilo que representado; os detalhes no
aparecem (NUNES et al, 2005, p.46). Como exemplo os autores afirmam que pode-se fazer
um esquema de um captulo de um livro, isto , anotar apenas as idias principais do autor.
O esquema funciona como um todo e, segundo Vergnaud (1993), uma
totalidade dinmica funcional, uma espcie de mdulo finalizado pela inteno do sujeito e
organizado pelos meios que este emprega para alcanar seu objetivo. Vergnaud (1993, p.78)
considera que o esquema composto de quatro elementos indispensveis:
a) Os invariantes operatrios (conceitos-em-ao e teoremas-em-ao) que so
os instrumentos de conceitualizao de situaes de referncias do domnio considerado. Eles
dirigem o reconhecimento pelo sujeito dos elementos pertinentes da situao, e a recolha de
informao sobre a situao a tratar.
 b) Inferncias, que tomam a forma de operaes e que permitem avaliar as
regras e antecipaes a partir de informaes fornecidas pelas situaes e a partir das
qualidades operatrias dos invariantes.
c) As regras de ao, do tipo se...ento..., que permitem decidir sobre as aes
que se tem que pr em prtica e que, ao mesmo tempo, resultam das operaes inferenciais.
So as regras de ao que engendram o seguimento das aes.
d) As antecipaes do objetivo a atingir que dizem respeito ao efeito que se
deseja obter incluindo as etapas intermedirias, e que resultam igualmente das operaes
inferenciais.

Como exemplo de esquema, Vergnaud (1996a) cita a organizao do movimento

do corpo do atleta no momento do salto em altura que, segundo ele, representa um conjunto
impressionante de conhecimentos espaciais e mecnicos. A conduta do saltador pode sofrer
determinadas variaes, mas a anlise dos seus ensaios sucessivos coloca em evidncia
numerosos elementos comuns. A organizao perceptivo-motora pressupe, pois, categorias
de ordem espacial, de ordem temporal e de ordem mecnica (orientaes no espao, distncia
mnima, sucesso e durao, fora, acelerao e velocidade...), bem como conhecimentos-em-
ato que, se fossem explicitados, poderiam assumir a forma de teoremas de geometria e de
mecnica.
Tambm as competncias matemticas so sustentadas por esquemas
organizadores da conduta. Vejamos dois exemplos:
- o esquema da enumerao (VERGNAUD e LABORDE, 1994, p. 68) abrange
objetivo (associar a uma coleo de quantidades discretas um nmero que ser sua medida),
regras (no contar duas vezes o mesmo objeto, contar todos etc), invariantes operatrios do
tipo conceito-em-ao (carter biunvoco, cardinal, sucessor, iterao etc) e do tipo teorema-
em-ao (o cardinal independente da ordem em que se contam os objetos etc). Para ilustrar
este esquema consideremos o exemplo de uma criana de 5 anos que constri o esquema da
enumerao de uma pequena coleo que pode variar nas suas formas quando se trata de
contar bombons, pratos sobre uma mesa, ou as pessoas sentadas de maneira esparsa num
jardim, mas nem por isso deixa de comportar uma organizao invariante, essencial ao
funcionamento do esquema: a execuo da coordenao dos movimentos dos olhos, dos
gestos do dedo e da mo relativamente posio dos objetos; enunciado coordenado da
seqncia numrica; cardinalizao do conjunto numerado por sublinhado tnico ou pela
repetio da ltima palavra-nmero pronunciada: um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete...
sete!
- o esquema de resoluo das equaes (VERGNAUD, 1996a, p. 158) da forma
ax + b = c atinge rapidamente um grau elevado de disponibilidade e de confiabilidade entre os
alunos que se iniciam na lgebra no sexto e stimo anos do Ensino Fundamental, quando a, b
e c tm valores numricos positivos e b < c (no , de modo algum, o que acontece quando
alguns dos parmetros a, b, c e c-b so negativos). A seqncia da escrita efetuada pelos
alunos mostra claramente uma organizao invariante, que assenta simultaneamente nos
hbitos aprendidos e em teoremas como os seguintes:
conserva-se a igualdade subtraindo b aos dois lados
conserva-se a igualdade dividindo os dois lados por a.

O funcionamento cognitivo do aluno comporta decises conscientes que

permitem ter em conta valores particulares das variveis de situao, assim como operaes
que se automatizam progressivamente, como a mudana de sinal quando se muda de membro
e o isolamento de x de um lado do sinal de igualdade quando se toma como exemplo a
resoluo de equaes. A confiabilidade do esquema para o sujeito assenta, em ltima
anlise, no conhecimento, explcito ou implcito, que ele tem das relaes entre o algoritmo e
as caractersticas do problema a resolver (VERGNAUD, 1996a, p. 58).
Vergnaud (1996a) ressalta que a automatizao no impede que o sujeito
conserve o controle das condies nas quais determinada operao ou no apropriada. A
automatizao uma das manifestaes mais visveis do carter invariante da organizao da
ao. No entanto, uma seqncia de decises conscientes tambm pode ser igualmente objeto
de uma organizao invariante para uma classe de situaes dadas. Podemos citar o exemplo
do algoritmo da adio, em numerao decimal; a sua execuo est praticamente
automatizada para a maioria das crianas no final do primeiro segmento do Ensino
Fundamental. Contudo, as crianas so capazes de apresentar uma seqncia de aes
diferentes em funo das caractersticas da situao; resto ou no, zero intercalar ou no,
decimal ou no. De fato, todas as nossas condutas comportam uma parte automatizada e uma
parte de deciso consciente (VERGNAUD, 1996a).
Uma constatao de Vergnaud (1996a) a de que os algoritmos so esquemas, ou
ainda, que os esquemas so objetos do mesmo tipo lgico que os algoritmos: falta-lhes
eventualmente a efetividade, isto , a propriedade de chegar ao fim com segurana num
nmero finito de passos. Os esquemas so freqentemente eficazes, mas nem sempre efetivos.
Para Vergnaud (1996a, p.159) quando uma criana utiliza um esquema ineficaz para
determinada situao, a experincia pode conduzi-la para mudar de esquema ou para alterar o
esquema que est usando. Os esquemas se encontram no centro do processo de adaptao das
estruturas cognitivas de assimilao e acomodao.
Consideremos o algoritmo da adio dos nmeros inteiros que normalmente
apresentado sob a forma de um conjunto de regras:
- comear pela coluna das unidades, que a que est mais direita;
- continuar pela coluna das dezenas, depois das centenas, etc;
- calcular a soma dos nmeros em cada coluna. Se a soma dos nmeros de uma
coluna for inferior a dez, inscrever essa soma na linha do total (linha de baixo). Se for igual
ou superior a dez, escrever o algarismo das unidades dessa soma e reter o algarismo das
dezenas, transportando-o para o alto da coluna imediatamente esquerda, e somando-o aos
restantes nmeros desta ltima coluna;
- e assim sucessivamente, progredindo da direita para a esquerda, at ao
esgotamento das colunas.

Vergnaud (1996a) considera que difcil e quase impossvel as crianas

explicitarem as regras acima, embora sejam capazes de executar a seqncia das operaes.
Segundo o pesquisador sempre h muito de implcito nos esquemas. Um esquema assenta
sempre numa conceitualizao implcita. Podemos considerar por exemplo os erros dos
alunos nas operaes de subtrao: os mais freqentes entre eles (omitir o resto, subtrair o
nmero mais pequeno ao maior em cada coluna, independentemente da sua posio em cima
ou em baixo) resultam de uma conceitualizao insuficiente da notao decimal
(VERGNAUD, 1996a).
Poder certamente haver alguns fracassos na execuo automatizada de um
esquema, mas no so estes fracassos que explicam os principais erros. Vergnaud destaca
duas idias matemticas indispensveis no caso ao funcionamento do esquema da
enumerao: as de bijeo e de cardinal, sem as quais no h conduta de enumerao possvel.
Os erros observados so: algumas crianas no conseguem cardinalizar, isto ,
conceitualizar a ltima palavra-nmero pronunciada como representante da medida de todo o
conjunto, outras crianas (eventualmente as mesmas) omitem elementos, ou contam duas
vezes o mesmo elemento. Analogamente no existe lgebra verdadeiramente operatria sem
o reconhecimento das teorias relativas conservao da igualdade. Estes no so os nicos
elementos cognitivos teis, mas so decisivos (VERGNAUD, 1996a, p.160).
 Os conhecimentos contidos nos esquemas so denominados conceito-em-ao e
teorema-em-ao e ambos podem ser designados de forma mais global por invariantes
operatrios.
O conceito de esquema aplica-se de forma mais adequada categoria de
situaes para as quais o sujeito dispe das competncias necessrias, e menos adequada
quando no dispe de todas as competncias necessrias, quando hesita e tenta vrias
abordagens. No entanto, Vergnaud (1996a) relata que a observao dos alunos em situao
de resoluo de problemas, a anlise das suas hesitaes e dos seus erros, mostram que as
condutas em situao aberta so igualmente estruturadas por esquemas. Tais esquemas so
associados queles que foram tratados em aulas e se referem a situaes que parece terem um
parentesco com a situao em questo. Nesse caso, ressalta Vergnaud (1996a) que os
esquemas so apenas esboados, e as tentativas freqentemente interrompidas antes de terem
sido levadas a bom termo pois o parentesco parcial e eventualmente ilusrio. Em uma
situao nova ou considerada pelo sujeito como nova, podem ser evocados vrios esquemas
sucessivamente e mesmo simultaneamente.
A partir de pesquisas com crianas, em que se observaram os usos de esquemas
desconhecidos, Vergnaud (1996a) afirma que o funcionamento cognitivo de um sujeito ou de
um grupo de sujeitos em situao, ocorre a partir do conjunto dos esquemas disponveis,
anteriormente formados, de cada um dos sujeitos considerados individualmente.
Simultaneamente, as crianas descobrem novos aspectos, e eventualmente novos esquemas,
em situao.
Cada esquema na aprendizagem da matemtica relativo a uma classe de
situaes, cujas caractersticas esto bem definidas. No entanto, pode ser aplicado por uma
pessoa a uma classe mais estreita do que aquela qual poderia ser aplicado de forma mais
eficaz. Vergnaud (1996a) coloca o problema de extenso do esquema a uma classe mais
ampla referindo-se a deslocamento, generalizao, transferncia e descontextualizao.
Segundo o autor, no se pode esperar que um tal processo intervenha sem que sejam
reconhecidos pelo sujeito analogias e parentescos (semelhanas com base em determinados
critrios, diferenas com base noutros) entre as novas situaes a conquistar e a classe de
situaes na qual o esquema j era operatrio para o sujeito. Para Vergnaud (1996a) o
reconhecimento de invariantes a chave da generalizao do esquema.
Ao ser aplicado a uma classe excessivamente grande por um sujeito individual,
um esquema pode ser considerado deficiente e o sujeito tem de restringir o seu alcance e
decompor o esquema em elementos distintos, susceptveis de serem recompostos de maneira
diferente para as diversas subclasses de situaes, eventualmente por juno de elementos
cognitivos suplementares, podendo haver processos de restrio e de acomodao. Como
exemplo Vergnaud cita a contagem de um conjunto de vrias centenas de elementos. O
esquema da contagem dever ser enriquecido com procedimentos de reagrupamento, de
contagens parciais, de adies. Outro exemplo o da resoluo das equaes do tipo ax + b =
c . Se os valores de a, b e c no so positivos ou c < b, a resoluo dever buscar adaptaes
do esquema inicial.
Vergnaud (1996a) afirma que, na resoluo dos problemas da aritmtica
considerada elementar, as se crianas deparam com numerosas dificuldades conceituais. A
escolha das operaes e dos dados adequados resoluo de um problema, para o qual
existem diversas possibilidades de escolha, deve ser feita em termos de esquemas que devem
ser analisados. As informaes coletadas na leitura do enunciado, as informaes fsicas
(medidas, por exemplo), a procura de informaes em publicaes (livros diversos, revistas,
livro escolar, tabelas estatsticas, etc.) e a combinao adequada destas informaes atravs
das operaes de adio, de subtrao, de multiplicao e de diviso, obedecem em geral a
esquemas dos alunos que dominam estas situaes. Para os demais alunos, trata-se da
resoluo de problemas, porque as situaes colocadas ainda no se tornaram corriqueiras
para eles; mas os procedimentos heursticos so esquemas, no so efetivos como os
algoritmos, nem sequer, por vezes, eficazes.
O esquema, totalidade dinmica organizadora da ao do sujeito para uma classe
de situaes especificada (VERGNAUD e LABORDE, 1994; VERGNAUD 1996a), um
conceito basilar da psicologia cognitiva e da didtica. de fundamental importncia que seja
analisado, apesar de nem sempre ser assim reconhecido. Um esquema composto por regras
de aes e de antecipaes, uma vez que gera uma seqncia de aes visando atingir
determinado objetivo, mas nem sempre reconhecemos que ele composto, de forma
essencial, por invariantes operatrios (conceitos-em-ao e conhecimentos-em-ao) e por
inferncias.
Segundo Vergnaud e Laborde (1994, p. 68), o esquema uma espcie de modo
finalizado pela inteno do sujeito e estruturado pelos meios que este emprega para alcanar
seu objetivo.
As inferncias so fundamentais prtica do esquema em cada situao particular
e com efeito (...) um esquema no um esteretipo, mas uma funo temporalizada com
argumentos, que permite gerar seqncias diversas de aes e de tomadas de informao, em
funo dos valores das variveis da situao (VERGNAUD, 1996a, p.162). Um esquema
sempre um universal, porque se encontra associado a uma classe e, por outro lado, porque esta
classe no est, em geral, acabada.

3.2.2 Os invariantes operatrios

Vergnaud e Laborde (1994) esclarecem que, aos seis anos, a criana dispe de
poucas competncias matemticas. No entanto, na base dessas competncias esto
conhecimentos matemticos implcitos profundos que serviro de alicerce para a construo
de todo o edifcio. Tais conhecimentos, os invariantes operatrios, podem ser analisados como
conceitos-em-ao (coleo, cardinal, unio, soma etc) e como teoremas-em-ao (o
algoritmo da soma por exemplo).
Com relao aos invariantes operatrios, existem fundamentalmente trs tipos
lgicos:
1) Invariantes de tipo proposies. So susceptveis de serem verdadeiros ou
falsos; os teoremas-em-ao so invariantes deste tipo. Nunes et al (2005) discutem o
conceito de esquema de ao apresentando o exemplo da criana que conta com os dedos uma
certa quantidade de objetos que apresentada num problema. A contagem usando os dedos
uma representao dos objetos e no os objetos. Este esquema de ao, segundo Nunes et al,
expresso por um conhecimento implcito, que a criana no verbaliza, de que o todo
constitudo pela soma das partes. Como a criana concretiza seu pensamento em aes sem ter
condio de dar uma explicao oral, tal forma de conhecimento denominada teorema-em-
ao.
Segundo Nunes et al (2005, p. 47), os teoremas-em-ao constituem o
conhecimento matemtico que as crianas desenvolvem em sua vida diria e tal
conhecimento, forjado durante a experincia cotidiana, a base sobre a qual o ensino de
matemtica deve ser construdo.
Como exemplo, podemos citar o fato de que crianas entre os 5 e os 7 anos
descobrem que no necessrio voltar a contar tudo para encontrar o cardinal de A U B
depois de ter contado A e B. Podemos exprimir este conhecimento atravs de um teorema-em-
ato:
Card (A U B) = Card (A) + Card (B) desde que A B =
A ausncia de um quantificador d a entender que este teorema no tem uma
validade universal para as crianas, mas apenas circunstancial e para pequenas colees. Um
outro exemplo citado por Vergnaud descreve que muitos alunos entre os 8 e os 10 anos
compreendem que, se uma quantidade de objetos a ser comprada for multiplicada por 2, por 3,
por 4, por 5, por 10, por 100 ou por um nmero simples, o seu preo ser 2, 3, 4, 5, 10 ou 100
vezes superior. Este conhecimento pode ser expresso atravs do teorema-em-ato f(nx) = nf(x)
para n inteiro, onde f(x)=nx a funo linear que nos fornece o preo, representado por f(x),
de n mercadorias a um valor fixo de x reais (ou outra unidade monetria).
Da Rocha Falco (2003) exemplifica alguns teoremas-em-ao utilizados
principalmente na lgebra, com os respectivos conceitos associados a eles. O quadro abaixo
sintetiza estes exemplos.

Teoremas-em-ao Conceitos
- Igualdades se mantm desde -Princpio algbrico da
que, a cada operao realizada equivalncia
em um membro da mesma, se
realize a mesma operao no
outro.
- Recipientes podem conter - Incgnitas
conjuntos de quantidades
discretas ou quantidades
contnuas correspondentes a um
nico valor numrico especfico.
- Quantidades discretas ou - Variveis
contnuas podem variar em - Funes
funo de outras quantidades, de - Igualdade (=) semanticamente
acordo com determinadas regras. ampliada
Quadro 1 Teoremas-em-ao e respectivos conceitos (retirado de Da Rocha Falco, 2003)

2) Invariantes de tipo funo proposicional. No so passveis de serem

verdadeiras ou falsas mas so indispensveis construo das proposies. Como exemplo
podemos citar os conceitos de cardinal e de coleo, os de estado inicial, de transformao e
de relao quantificada que so indispensveis para a conceitualizao das estruturas aditivas.
Estes conceitos poucas vezes so explicitados pelos alunos, embora sejam construdos por
eles na ao. Trata-se dos conceitos-em-ao ou categorias-em-ao.
Segundo Vergnaud e Laborde (1994), a funo dos conceitos-em-ao antes de
tudo uma funo de seleo: reter da situao apresentada o que necessrio e suficiente para
alcanar o objetivo.
 O tipo lgico dos conceitos-em-ao diferente do tipo lgico dos teoremas-em-
ao. A relao entre eles uma relao dialtica: no h proposies sem funes
proposicionais nem funes proposicionais sem proposies. Os conceitos-em-ao e os
teoremas-em-ao constroem-se em estreita interao.
Entre as funes proposicionais, convm considerar que existem funes com um
argumento (as propriedades), funes com dois argumentos (as relaes binrias), funes
com trs argumentos (as relaes ternrias, entre as quais se incluem as leis de composio
binria), funes com quatro argumentos, como a proporcionalidade, e funes com mais de
quatro argumentos.
Vergnaud (1996a) considera que a distino entre proposies e funes
proposicionais de fundamental importncia. Contudo essa distino no explica todos os
aspectos importantes do processo de conceitualizao. Como exemplo, o pesquisador cita os
conceitos de cor, de direo e de sentido que so, evidentemente, de um tipo lgico diferente
dos conceitos de azul e de direita. Segundo Vergnaud (1996a) o conjunto das cores o
conjunto-quociente do conjunto dos objetos pela relao de equivalncia tem a mesma cor
que. Desta forma o conceito de cor procede da construo de um descritor por
relacionamento dos valores particulares que pode assumir. necessria uma anlise ainda
mais complexa para os conceitos de calor, de fora, de funo, de varivel (VERGNAUD,
1996a, p.164)

3) Invariantes do tipo argumento. O argumento est relacionado funo

proposicional e proposio. Os argumentos a, b e c (valores das variveis x, y, z), podem ser
por exemplo objetos materiais como o livro, a mesa, o personagem Paulo. Considere a funo
proposicional R descrita pela relao Paulo coloca o livro sobre a mesa. Podemos escrever
R (Paulo, livro, mesa), proposio que resulta da atribuio dos argumentos da funo
proposicional R (x,y,z) x coloca y sobre z, na qual x uma pessoa, y um pequeno objeto
material manipulvel e z um suporte possvel.
Em matemtica, os argumentos podem ser nmeros (7 + 5 = 12), objetos
materiais (a bola est em cima da mesa), personagens (Joo mais baixo que Antnio),
relaes (menor que uma relao assimtrica), e mesmo proposies (6 um divisor de
18 a recproca de 18 um mltiplo de 6).
 Vergnaud (1996a) afirma que as distines entre os invariantes operatrios so
indispensveis didtica,

porque a transformao dos conceitos-ferramentas em conceitos-objetos

um processo decisivo na conceitualizao do real. Esta transformao
significa, entre outras coisas, que as funes proposicionais podem
transformar-se em argumentos. Estabelecer denominaes adequadas uma
operao lingstica essencial a esta transformao (VERGNAUD, 1996a,
p.165).

3.3- A CONSTRUO DOS CONCEITOS

3.3.1- O conceito em Vergnaud
Vergnaud (1996a) afirma que a distino sobre os trs tipos lgicos de
invariantes operatrios descrito acima se faz importante pelo fato destes no serem de um tipo
lgico nico, sendo por isso necessrio analisar o estatuto de cada um deles. Um outro motivo
para essa explicitao que um conceito-em-ao no propriamente um conceito, nem um
teorema-em-ao um teorema. Segundo Vergnaud, na cincia os conceitos e teoremas so
explcitos e pode-se discutir a sua pertinncia e a sua verdade. No necessariamente isso que
acontece com os invariantes operatrios. O pesquisador esclarece:

Conceitos e teoremas explcitos constituem apenas a parte visvel do iceberg

da conceitualizao: sem a parte escondida, constituda pelos invariantes
operatrios, esta parte visvel nada seria. Reciprocamente, s podemos falar
dos invariantes operatrios integrados nos esquemas com o auxlio das
categorias do conhecimento explcito: proposies, funes proposicionais,
objetos-argumentos (VERGNAUD, 1996a, p.165).

Em sntese, a operacionalidade de um conceito deve ser experimentada a partir de

situaes diversificadas e o investigador deve analisar uma grande variedade de condutas e de
esquemas para compreender como se estrutura, sob o aspecto cognitivo, este ou aquele
conceito. Como exemplo Vergnaud (1996a) lembra do conceito de relao que s pode ser
compreendido atravs de uma diversidade de problemas prticos e tericos. O mesmo
acontece com os conceitos de funo ou de nmero.
Em realidade, cada um destes conceitos comporta diversas propriedades
variando conforme as situaes a tratar. Algumas delas podem ser compreendidas
rapidamente, outras ao longo de um tempo maior, no decurso da aprendizagem. Vergnaud
assinala que uma abordagem psicolgica e didtica da formao dos conceitos matemticos
conduz-nos a considerar o conceito como um conjunto de invariantes utilizveis na ao
(VERGNAUD, 1996a, p. 166). Assim, a definio pragmtica de um conceito remete ao
conjunto das situaes que constituem a referncia das suas diferentes propriedades, e ao
conjunto dos esquemas utilizados pelos sujeitos nessas situaes.
No entanto Vergnaud (1996a) considera que a ao operatria no toda a
conceitualizao do real. Para o pesquisador no se debate a verdade ou a falsidade de um
enunciado totalmente implcito, nem se identificam os aspectos do real aos quais se tem de
prestar ateno, sem o auxlio de palavras, de enunciados, de smbolos e de signos
(VERGNAUD, 1996a, p.166). A utilizao de significantes explcitos indispensvel
conceitualizao. Isso leva a considerar que um conceito formado por trs conjuntos:
C = (S, I, R), onde:
S: conjunto de situaes que do sentido ao conceito ou seja que tornam o
conceito significativo (a referncia) apresentando, em geral, certa diversidade.
I: conjunto de invariantes -objetos, propriedades e relaes- nas quais assenta a
operacionalidade dos esquemas e que podem ser reconhecidos e utilizados pelo sujeito
(Magina, 2001) para analisar e dominar as situaes (o significado). H tambm uma
diversidade de aspectos a considerar.
R: conjunto das representaes simblicas, pertencentes e no pertencentes
linguagem, usadas para caracterizar e representar os invariantes e portanto permitem
representar simbolicamente o conceito, as suas propriedades, as situaes e os procedimentos
de tratamento (o significante). Como conseqncia permite tratar as situaes de referncia e
as operaes de pensamento necessrias simbolizao (VERGNAUD, 1988, p.33).

Como exemplo consideremos o campo conceitual da proporcionalidade, simples

e mltipla, por exemplo, que formado por um tripleto (VERGNAUD, 2003a):
. o conjunto das situaes que exigem operaes de multiplicao e de diviso;
. o conjunto dos esquemas e dos invariantes operatrios (conceitos-em-ato e
teoremas-em-ato) suscetveis de serem usados para tratar essas situaes;
. o conjunto de representaes lingsticas, diagramas, quadros, lgebras e grafos
suscetveis de serem utilizados para representar as relaes apropriadas e comunicar a respeito
delas.
 Para investigar o desenvolvimento e o funcionamento de um conceito durante a
aprendizagem ou na sua utilizao, devem ser considerados, necessariamente, estes trs
aspectos ao mesmo tempo. Segundo Vergnaud (1996a), no existe, em geral, bijeo entre
significantes e significados, nem entre invariantes e situaes. No se pode, pois, reduzir o
significado, nem aos significantes, nem s situaes.
A formao de um conceito, em especial se feita atravs de atividades de
resoluo de problema, cobre em geral um longo perodo de tempo, com muitas interaes e
muitas reconstrues. No se pode compreender a significado dos erros ou os procedimentos
de uma criana de 13 anos se no se conhece a maneira como se formaram suas concepes e
as suas competncias idade de 8 ou 9 anos, e a forma como estas concepes e
competncias evoluram atravs de uma mistura de situaes, de definies, de interpretaes
e de representaes simblicas (VERGNAUD, 1990, P.62).
Gostaramos de destacar um relato de Vergnaud (2003b) sobre as representaes
simblicas de professores. Diz o pesquisador

Como o professor normalmente usa muitas palavras, muitas representaes

simblicas, uma questo que se coloca : o professor vai escolher o qu?
Quais so as representaes, as palavras que ele vai escolher para apresentar
aos alunos? Por exemplo, essas trs possibilidades de apresentao: a
equao, o esquema com aquela seta do meio e o esquema voltado para a
representao de conjunto e de subconjuntos. Uma questo pertinente : qual
o domnio de validade desses esquemas ? Esse terceiro esquema das
batatas [conjuntos e subconjuntos] pertinente para relaes parte e todo,
mas no adequado para representaes de transformao de estado. No
necessria somente uma epistemologia dos contedos, mas tambm uma
epistemologia dos sistemas de representao que se pode escolher para cada
domnio de contedo (...). Para se fazer didtica, muita coisa deve ser
considerada (VERGNAUD, 2003b, p.40)

A relao entre conceitos e situaes importante dentro da teoria dos campos

conceituais. Um dos aspectos citados por Vergnaud (1990, p. 62), que uma situao dada
no leva a efeito em geral todas as propriedades de um conceito. Para dar condies aos
alunos de encontrar todas as propriedades necessrio fazer referncia uma diversidade de
classes de problemas.
3.3.2- Representao simblica dos conceitos
A ttulo de ilustrao, vamos imaginar que, aps uma contagem de objetos
referente numa mesa podemos chegar uma representao da resposta como 9 (numerao
indo-arbica) ou IX (numerao romana). A idia da quantidade (significado) pode ser
representada ento pelos dois signos 9 ou IX (significantes).
Para ressaltar a importncia da linguagem e da representao simblica dentro da
matemtica, Vergnaud (1996a) afirma que o sentido que as pessoas do aos conceitos so
incompletos pois os esquemas evocados por uma situao ou um significante constituem o
sentido dessa situao ou desse significante para um determinado indivduo. Enfatiza tambm
que

Uma dada situao ou um simbolismo particular no evocam, num

indivduo, todos os esquemas disponveis. O sentido de uma situao
particular de adio no , pois, o sentido da adio; tal como o no o
sentido de um smbolo particular. Quando se diz que determinada palavra
tem determinado sentido, remete-se, na realidade, para um subconjunto de
esquemas, operando assim uma restrio no conjunto dos esquemas
possveis (VERGNAUD, 1996a, p.179).

Vergnaud coloca, ento, a pergunta: Que funes cognitivas devem ser

atribudas linguagem e s representaes simblicas na atividade matemtica?
O pesquisador afirma que os significantes e a organizao do discurso
desempenham um papel essencial na compreenso do que vem a ser matemtica enquanto
corpo de conhecimentos que responde a problemas prticos e tericos que a humanidade tem
colocado a si prpria no decurso de sua histria.
Na teoria dos campos conceituais, a funo da linguagem e dos outros
significantes (Vergnaud, 1996a) a seguinte:
- ajuda designao, e portanto identificao, dos invariantes: objetos,
propriedades, relaes, teoremas;
- ajuda ao raciocnio e inferncia;
- ajuda antecipao dos efeitos e dos objetivos, planificao e ao controlo da
ao.

Um aspecto importante que a linguagem, alm de uma funo de comunicao

e representao, tem tambm uma funo de auxlio ao pensamento que, segundo Vergnaud,
s parcialmente coberta pelas funes de comunicao e representao. A ao da
linguagem mais perceptvel quando o indivduo tem necessidade de planejar uma seqncia
de aes que ele no domina suficientemente como, por exemplo, quando est aprendendo a
dirigir um automvel. Antes de dirigir de forma automatizada, o iniciante verbaliza o que
deve fazer, mesmo em silncio. A atividade da linguagem favorece a descoberta das relaes
pertinentes, a organizao temporal da ao e o seu controle (VERGNAUD, 1996a, p.181).
Vergnaud estabelece uma tripla funo da representao pela linguagem:
representao dos elementos pertinentes da situao; representao da ao; representao das
relaes entre ao e situao.
Com relao ordem das coisas que a linguagem representa, Vergnaud chama a
ateno para duas funes da atividade da linguagem que constituem o esboo da atividade
intelectual:
- as informaes pertinentes que so expressas em termos de objetos
(argumentos), de propriedades e de relaes (funes proposicionais), de teoremas
(proposies);
- as operaes de pensamento que so expressas em termos de seleo das
informaes, de inferncia, de aceitao ou de recusa das conseqncias, e tambm em termos
de anncio das operaes a fazer, dos resultados ou dos objetivos a atingir, de decomposio
em etapas dos processos de tratamento: se fizer isto e depois aquilo, obterei o outro etc.

Vergnaud lembra que a atividade da linguagem exprime ainda outros aspectos

importantes, como a implicao do sujeito na tarefa ou no juzo emitido, os seus sentimentos,
a sua avaliao da plausibilidade de uma hiptese ou de uma concluso, ou ainda a relao
destes elementos entre si.

3.4- SITUAES
Vergnaud (1996a) assinala que Guy Brousseau renovou de forma acentuada o
conceito de situao dando-lhe no somente um alcance didtico, que ele no tinha em
psicologia, mas tambm um significado no qual a dimenso afetiva e dramtica intervm na
formao conceitual, tanto quanto a dimenso cognitiva. Afirma tambm que a utilizao dos
conceitos e dos procedimentos matemticos se alimentam tanto da psicologia social, como da
epistemologia e da psicologia da matemtica.
O conceito de situao no deve ser tomado na sua acepo ampla e sim no
sentido que os psiclogos lhe do habitualmente: as situaes com as quais o sujeito se
confronta que determinam seus processos cognitivos e suas respostas. Vergnaud chama a
ateno para duas idias principais associadas s situaes:
1- a idia de variedade: existe uma grande variedade de situaes num dado
campo conceitual, e as classes possveis so geradas de forma sistemtica a partir do conjunto
das variveis de situao;
2 - a idia de histria: os conhecimentos dos alunos so formados pelas situaes
que eles enfrentaram e que progressivamente dominaram, sobretudo pelas primeiras situaes
que do sentido aos conceitos e aos procedimentos que lhes sero ensinados.

A primeira idia orienta o professor e o pesquisador para a anlise, a

decomposio em elementos simples e a combinatria dos possveis elementos, enquanto a
segunda os orienta para a procura de situaes funcionais, quase sempre compostas por vrias
relaes, e cuja importncia relativa est, em grande medida, ligada freqncia com que se
encontram. Por isso a combinao das duas idias no algo necessariamente fcil.
Podemos citar alguns exemplos: comprar balas e frutas, pr talheres mesa,
contar os colegas, os lugares postos mesa, jogar bola de gude so, para uma criana de 6
anos, atividades que favorecem o desenvolvimento das conceitualizaes matemticas
relativas ao nmero, comparao, adio e subtrao. No entanto, na maior parte destas
atividades, a vida oferece um nmero reduzido de casos para os problemas possveis. Se
considerarmos por exemplo a atividade de comprar teremos as indagaes:
- Terei dinheiro suficiente para comprar isto? para comprar isto e aquilo?
- Com quanto ficarei, se comprar isto?
- Quanto me falta?
- Valer mais a pena comprar isto ou aquilo? Qual a diferena
de preo?
Um outro fator importante que nas situaes cotidianas, os dados pertinentes
encontram-se imersos num conjunto de informaes pouco ou nada pertinentes, o que faz
com que as questes possveis de serem colocadas nem sempre so claramente expressas.
Assim, o tratamento destas situaes requer a identificao das questes e das operaes
necessrias para lhes responder. Isto nos pede uma anlise mais profunda uma vez que no
fcil partir das situaes da vida para estabelecer uma classificao sistemtica dentro de um
determinado campo conceitual.
Vergnaud afirma que qualquer situao pode ser considerada como
 uma combinao de relaes de base com dados conhecidos e
desconhecidos, que correspondem a outras tantas questes possveis. A
classificao destas relaes de base e das classes de problemas que se
podem gerar a partir delas um trabalho cientfico indispensvel. Nenhuma
cincia se constitui sem um trabalho de classificao sistemtica. Esta
classificao permite, por outro lado, abrir o campo dos possveis e
ultrapassar o quadro, demasiadamente limitado, das situaes habituais da
vida (VERGNAUD, 1996a, p.172).

Mais frente abordaremos as relaes aditivas de base e os problemas possveis

para esse campo conceitual.

3.5- CAMPOS CONCEITUAIS

3.5.1 Alguns Campos conceituais
Vergnaud e Laborde (1994) consideram campo conceitual como um conjunto de
situaes cujo tratamento implica esquemas, conceitos e teoremas em estreita relao, assim
como as representaes lingsticas e simblicas que podem ser utilizadas para simboliz-los.
Segundo os autores

Esta definio indica que um campo conceitual tambm um conjunto de

conceitos e de teoremas. So os conceitos e teoremas que permitem analisar
as diferentes tarefas cognitivas que participam nas situaes, assim como as
operaes mentais colocadas em prtica nos esquemas de tratamento
utilizados pelos alunos. As situaes so as que do a referncia e a funo
dos conhecimentos implicados nos esquemas (VERGNAUD E LABORDE,
1994, p. 75).

Citamos, como exemplo, o campo conceitual das estruturas aditivas que

discutiremos mais adiante, constitudo pelo conjunto das situaes que exigem uma adio,
uma subtrao ou uma combinao destas duas operaes e, para as estruturas multiplicativas,
o conjunto das situaes que exigem uma multiplicao, uma diviso ou uma combinao
destas duas operaes. Segundo Vergnaud (1996a), a primeira vantagem desta abordagem
pelas situaes permitir gerar uma classificao que assenta na anlise das tarefas cognitivas
e dos procedimentos que podem ser postos em jogo em cada uma delas.
Um aspecto importante destacado por Vergnaud (1996a) que o conceito de
situao no tem, aqui, o sentido de situao didtica, mas antes o sentido de tarefa; a idia
que qualquer situao complexa pode ser analisada como uma combinao de tarefas, cuja
natureza e dificuldade prprias importante conhecer. A dificuldade de uma tarefa no , nem
a soma, nem o produto das dificuldades das diferentes sub-tarefas, mas claro que o fracasso
numa sub-tarefa implica o fracasso global.
Outro exemplo, a partir do qual Vergnaud (2003a) enfatiza a importncia de se
tratar o conhecimento dentro de campos conceituais, o da proporo simples. Existem
quatro grandes categorias de problemas: a procura de uma quarta proporcional, dois casos de
diviso e a multiplicao. Vergnaud (2003a) ressalta que, para cada uma dessas categorias,
existem diversas dificuldades para os alunos, ligadas ao campo de referncia no qual se situa
o problema (partilha, preo, velocidade, densidade, crescimento, mecnica etc.) e aos valores
numricos utilizados (certos valores expressam raciocnios muito difceis, principalmente os
nmeros decimais menores que 1).
Com relao proporo mltipla, cujo modelo matemtico o da funo n-
linear, podem ser encontrados uma diversidade ainda maior de classes de situaes, e uma
dificuldade adicional: a dependncia e a independncia das covariaes, ou seja, as variaes
simultneas. Desta forma percebemos que o campo conceitual das estruturas multiplicativas
perpassa todos os nveis de ensino.
Vergnaud (2003a) enfatiza que

Para tratar essas situaes, os alunos desenvolvem esquemas de tratamento

de uma grande diversidade, cuja maior parte no ensinada; e existe
tambm uma pluralidade de representaes matemticas adequadas: quadros,
frmulas e lgebra, grficos. intil estudar a formao de um s conceito,
de um s esquema, ou de uma s representao, uma vez que o
desenvolvimento cognitivo, pelo aprendizado e pela experincia, diz respeito
a uma grande variedade de situaes, de esquemas, de conceitos e de formas
de representao. Por essa razo preciso estudar, em didtica, o ensino e a
aprendizagem de campos conceituais de certa extenso. Para analisar tais
campos conceituais, necessrio apoiar-se ao mesmo tempo na
epistemologia dos conhecimentos de referncia e na anlise dos
comportamentos e das dificuldades dos alunos. A didtica no pode
dispensar nem uma nem outra (VERGNAUD, 2003a, p. 77).

A teoria dos campos conceituais privilegia modelos que atribuem um papel

essencial aos prprios conceitos matemticos, o que diverge da abordagem de alguns
investigadores que enfatizam modelos de complexidade que destacam a lingstica e as
teorias do tratamento da informao. Vergnaud (2003a) reconhece que a forma dos
enunciados e o nmero de elementos em jogo so fatores que compem a complexidade dos
conceitos, no entanto o pesquisador considera esse papel como subordinado.
Ao se referir lgica, Vergnaud afirma que no um quadro suficientemente
operatrio para explicar a complexidade relativa das tarefas e sub-tarefas dos procedimentos e
das representaes simblicas. A lgica demasiadamente redutora, colocando no mesmo
patamar objetos matemticos que, embora tendo eventualmente o mesmo estatuto lgico
(predicado da mesma ordem, classe de funes proposicionais de um certo tipo, lei de
composio...), no abordam os mesmos problemas de conceitualizao.
Com relao a uma psicologia cognitiva centrada nas estruturas lgicas como a
de Piaget, Vergnaud afirma que a teoria dos campos conceituais aparece antes como uma
psicologia dos conceitos, ainda que o termo estruturas aparea na prpria designao do
campo conceitual: estruturas aditivas, estruturas multiplicativas por exemplo. O autor
acrescenta que se a primeira entrada de um campo conceitual a das situaes, podemos
identificar tambm uma segunda entrada, a dos conceitos e dos teoremas (VERGNAUD,
1996a, p. 168) .
Alm do campo conceitual da adio e da multiplicao, Vergnaud (1996a) cita
outros campos, enfatizando que a teoria dos campos conceituais se estabelece num quadro
relativamente geral expandindo-se para outros domnios. Exemplos:
- a eletricidade e os esquemas que organizam a atividade do sujeito neste
domnio. Existem uma grande diversidade de situaes: a iluminao de uma sala, a ligao
de uma lmpada a uma pilha (dois plos, dois fios, existncia de corrente), a compreenso do
circuito eltrico de uma habitao ou de um automvel, a anlise e a dissociao dos
conceitos de intensidade, de tenso, de resistncia e de energia para os clculos de
eletrocintica etc.;
- a mecnica, que implica igualmente uma grande variedade de situaes e de
conceitos como fora, massa, mquinas simples, composio vetorial de foras etc;
- as grandezas espaciais (comprimentos, superfcies, volumes), cuja
conceitualizao faz apelo, simultaneamente, geometria, s estruturas aditivas e s estruturas
multiplicativas, s funes de duas ou trs variveis etc;
- lgica das classes, que constitui o saber de referncia para a compreenso dos
conceitos de propriedade e de caracterstica, da relao de incluso, das operaes de
interseco, de unio, de complementao nas classes e das operaes de conjuno, de
disjuno e de negao nas propriedades. Vergnaud (1996a) afirma que os psiclogos
prestaram excessiva ateno aos problemas de classificao e de categorizao, que os
reformadores, no movimento da matemtica moderna, deram excessiva ateno lgica das
classes, mas reconhece tambm que este campo conceitual muito importante para o
desenvolvimento e a aprendizagem da racionalidade. A lgica das classes tem interesse no
apenas para o clculo das classes e das propriedades, mas tambm para as relaes entre
operaes sobre as classes e operaes sobre os nmeros (VERGNAUD, 1996a, p. 170).
Como exemplo, podemos considerar as leis de Morgan, que so puramente lgicas

A U B = AI B

A I B = AUB

X = complemento de X

A partir desses enunciados podemos considerar os teoremas da correspondncia

entre classes e cardinais como por exemplo o da quantificao da incluso:
A B Card(A) Card(B)
ou ainda o teorema dos cardinais:
Card(A U B) + Card(A I B) = Card(A) + Card(B)

Este ltimo teorema no trivial. Contudo, h alunos das sries iniciais que so
capazes de calcular Card(A U B) conhecendo os trs outros cardinais, descritos na ltima
expresso acima; ou Card(A), ou ainda Card(A I B); esta ltima tarefa a mais difcil das
trs. Deparamo-nos, na lgica das classes, com a questo atrs colocada dos conhecimentos
no explcitos susceptveis de orientar um procedimento de resoluo. Os esquemas
necessrios resoluo dos ltimos problemas que acabamos de evocar participam,
simultaneamente, na lgica das classes e das estruturas aditivas.

3.5.2 O campo conceitual da adio

Realizaremos uma discusso mais aprofundada do campo conceitual da adio e
da multiplicao. O primeiro constitui a base dos procedimentos na resoluo de problemas
atravs do clculo mental, utilizado pelos sujeitos de nossa pesquisa.
Vergnaud diferencia dois tipos de clculo, o clculo numrico e o clculo
relacional. O clculo numrico usado em situaes habituais de adio, subtrao,
multiplicao, diviso etc. O clculo relacional diz respeito s operaes do pensamento que
so necessrias ao tratamento das relaes dentro de cada situao sendo que nem sempre as
crianas as explicitam. Na verdade estas operaes constituem os teoremas-em-ao.
As representaes das diversas situaes atravs de diagramas, como
mostraremos mais frente, levam em conta o clculo relacional em cada problema
apresentado.
 O campo conceitual das estruturas aditivas (VERGNAUD, 1996a) constitudo
pelo conjunto das situaes cuja abordagem implica uma ou vrias adies ou subtraes, e o
conjunto dos conceitos e teoremas que permitem considerar essas situaes como tarefas
matemticas. Desta forma, constituem as estruturas aditivas os conceitos de cardinal e de
medida, de transformao temporal por aumento ou diminuio (receber ou gastar 8 reais), de
relao de comparao quantificada (ter mais 5 balas que), de composio binria de medidas
(quantos so no total?), de composio de transformaes e de relaes, de nmero natural e
de nmero relativo, de abscissa, de deslocao orientada e quantificada etc.
Para que esses conceitos tenham uma grande abrangncia devem estar
representados por teoremas verdadeiros que lhes atribuem a sua funo no tratamento das
situaes. Como exemplos de teoremas verdadeiros podemos citar:
- Card (A U B) = Card (A) + Card (B), desde que A I B = .
- F = T(I) I = T-1 (F), sendo I o estado inicial, T a transformao e F o estado
final.

- AC = AB + BC (Relao de Chasles) AB = AC - BC , qualquer que seja

a posio respectiva de A, B e C, etc.
Como citamos anteriormente, Vergnaud (1996a) reconhece a importncia de um
trabalho de classificao sistemtica dentro das cincias, devendo tal classificao inclusive
ultrapassar o quadro limitado das situaes cotidianas. Nessa perspectiva, Vergnaud
estabelece as relaes aditivas de base a partir das quais possvel tratar todos os problemas
de adio e de subtrao da aritmtica elementar.
So seis as relaes na estrutura aditiva. As trs situaes-problema iniciais que
apresentaremos so consideradas bsicas e podem ser classificada como: composio,
transformao e comparao (Magina et al, 2001).
Para representar as relaes aditivas utilizaremos os seguintes smbolos:
: medida ou grandeza, geralmente explicitada por uma quantidade

: transformao ou relao

: a seta d o sentido, do estado inicial para o estado final nas relaes de

transformao, do referido para o referente nas relaes de comparao
 + e - : esses sinais associados s medidas e relaes representam ganhos (+)
ou perdas (-)

Vergnaud (1996a) afirma que o simbolismo dos diagramas com quadrados, bolas,
setas e chaves particularmente eficaz para ressaltar a transformao das categorias do
pensamento em objetos do pensamento. Para exprimir as transformaes, no
conceitualmente equivalente utilizar o verbo pagou no passado, falar da despesa
(nominalizao), ou designar todas as transformaes atravs de um nico sinal.

Vamos s relaes aditivas de base.

1- Composio de duas medidas numa terceira
Nessa classe de problemas esto envolvidas as situaes que envolvem parte e
todo: subtrair uma parte do todo para obter a outra parte ou juntar uma parte com outra para
obter o todo.
Exemplo: No aniversrio de Tales h 15 colegas entre os quais 6 so meninos.
Qual o nmero de meninas?

Representao:
Parte 6
+ 15 Todo
Parte ?

2- Transformao de uma medida inicial numa medida final

Esses problemas envolvem uma transformao numa seqncia temporal onde h
um acrscimo ou decrscimo numa quantidade inicial resultando em outra quantidade final. A
incgnita pode ser qualquer um dos componentes da relao.
Exemplo: Lucas tinha 13 balas e deu 5 balas para seu irmo. Com quantas balas
ele ficou?
Representao:

-5
13 ?
estado inicial estado final
 3- Relao de comparao entre duas medidas
Nessa categoria esto os problemas que comparam duas quantidades, o referente
e o referido. O referente tomado como a referncia a partir da qual se determina a outra
quantidade, o referido, obtido atravs da relao estabelecida entre as quantidades.
Exemplo: Daniel tem 5 bombons a mais do que Ligia. Ligia tem 8 bombons.
Quantos bombons tem Daniel ?
Representao:
? Referido

+5 Relao

8 Referente

Os problemas seguintes caracterizam-se por uma maior complexidade pois

envolvem mais de um raciocnio aditivo (ganho ou perda) considerados simultaneamente.
Devido a essa maior dificuldade, alguns autores como Magina et al (2001) os denominam de
problemas mistos. Os exemplos descritos abaixo no esgotam as possibilidades de situaes
para os raciocnios aditivos nessa categoria de problemas.

4- Composio de duas transformaes

Neste tipo de composio podem ser incgnitas o estados inicial, intermedirio
ou final, assim como as transformaes ocorridas. Os estados inicial e final podem
permanecer desconhecidos pois estes dados podem no ser relevantes para a soluo do
problema. Nesse tipo de problema pode ocorrer mais de uma pergunta, cada uma relativa a
uma parte do mesmo.
Exemplo: No incio de uma partida, Marcos tinha uma certa quantia de pontos.
No decorrer do jogo ele ganhou 12 pontos e, em seguida, perdeu 7 pontos. O que aconteceu
com seus pontos no final do jogo?
 Representao
?

+12 -7

//// //// ////

5- Transformao de uma relao

Os problemas desse tipo envolvem transformaes e composies. No exemplo
abordado abaixo, houve a transformao de uma composio.
Exemplo: Na estante de Daniel havia 8 carrinhos azuis e 4 carrinhos verdes.
Daniel deu para seu irmo 3 carrinhos azuis e ganhou de seu pai 2 carrinhos verdes. Com
quantos carrinhos ficou a estante de Daniel?
Representao:

TA

A (subtrao de carrinhos azuis) ?

(8 carrinhos azuis) TRANSFORMAO A (5 carrinhos azuis)

? ?

TB
B (soma de carrinhos verdes) ?
(4 carrinhos verdes) TRANSFORMAO B (6 carrinhos verdes)

6- Composio de duas relaes

Neste caso o problema se constri a partir de duas relaes, o que o torna mais
complexo pois requer que a criana o resolva em etapas com distintos procedimentos. O
prprio texto do problema tambm se torna mais complexo pois a quantidade de dados e as
relaes entre eles so maiores. Podem ocorrer variaes como, por exemplo, o aumento do
nmero de personagens.
Exemplo: Flvio e Carla esto num jogo onde se compra e vende objetos
fictcios. Numa etapa do jogo Carla tem 6 reais e Flvio tem 8 reais a mais que Carla. Na
etapa seguinte do jogo, que a ltima, Flvio perde 3 reais e Carla ganha 4 reais. Com
quantos reais cada um termina o jogo?
Representao
-T
Flvio ? ?

+8

+T

Carla C ?

A classificao apresentada acima para os problemas aditivos foi elaborada a

partir de consideraes de carter psicolgico e matemtico (VERGNAUD, 1996a):
- dificuldade muito desigual entre problemas de estruturas diferentes que, apesar
disso, se resolvem atravs da mesma operao matemtica;
- distncia ontogentica de xito nas diferentes classes de problemas que podem
ser engendrados a partir de uma mesma relao; distncia ontogentica de procedimentos
utilizados, bem como de simbolizaes matemticas acessveis criana;
- importncia dos conceitos de transformao temporal e de relao no processo
de apropriao das situaes de adio e de subtrao. A tomada em considerao destes
conceitos tem grandes conseqncias tericas: conduz, por um lado, introduo, ao lado do
modelo da lei binria interna, do modelo da operao unitria externa, e por outro lado, ao
recurso aos nmeros relativos para caracterizar determinadas operaes de pensamento das
crianas pequenas.
Vergnaud acrescenta que cada uma das classes de problemas definidas acima
pode, por sua vez, ser subdividida em subclasses, em funo dos valores numricos utilizados
e do domnio de experincia ao qual se faz referncia: aos 8 anos, no se compreende da
mesma maneira a transformao de uma quantidade de bolas de gude, de uma soma de
dinheiro, de uma massa, de um volume ou de uma posio (VERGNAUD, 1996a, p. 174).
3.5.3 O campo conceitual da multiplicao
O campo conceitual das estruturas multiplicativas o conjunto das situaes cujo
tratamento implica uma ou vrias multiplicaes ou divises e o conjunto dos conceitos e
teoremas que permitem analisar situaes tais como: proporo simples e proporo mltipla,
funo linear e no linear, relao escalar direta e inversa, quociente e produo de
dimenses, combinao linear, frao, relao, nmero racional, mltiplo e divisor
(Vergnaud, 1996a). Como exemplo podemos citar os teoremas:
-as propriedades de isomorfismo da funo linear
f(nx) = nf(x)
f(n1x1 + n2x2) = n1f(x1) + n2f(x2)
e a sua generalizao para relaes no inteiras como as propriedades relativas
ao coeficiente constante entre duas variveis linearmente ligadas:
1
f(x) = a(x) x = f(x)
a

-algumas propriedades especficas da bilinearidade

f(n1x1,n2x2) = n1.n2 f(x1,x2).

Segundo o pesquisador h vrios outros esquemas e a elaborao pragmtica do

campo conceitual das estruturas multiplicativas passa assim por etapas que possvel
identificar claramente.
Vergnaud (1996a) assinala que a anlise das estruturas multiplicativas
profundamente diferente das estruturas aditivas. O pesquisador afirma que as relaes de
base mais simples no so ternrias, mas quaternrias, porque os problemas mais simples de
multiplicao e de diviso implicam a proporo simples de duas variveis, uma
relativamente outra (VERGNAUD, 1996a, p. 174).
Segundo Vergnaud (1996a), os problemas de multiplicao e diviso podem ser
classificados segundo trs tipos de estruturas: isomorfismo de medidas, produto de medidas e
proporo mltipla. Apresentaremos com mais detalhe o isomorfismo de medidas pois esse
tipo de estrutura est mais prximo da faixa etria que estamos trabalhando em nossa
pesquisa. Logo em seguida, a ttulo de complementao, apresentaremos as estruturas do
produto de medidas e proporo mltipla apenas em suas definies.
 a) Isomorfismo de Medidas
Vergnaud sugere uma representao, utilizando quadrados e linhas, para as
relaes de base mais simples de isomorfismo de medidas, da seguinte forma:

A B

C D

A C
que podemos escrever na proporo = e que pode ser expressa
B D
tambm como a igualdade de produtos A . D = C . B ou C . B = A . D

Essa relao permite gerar quatro classes de problemas diferentes dentro do da

estrutura isomorfismo de medidas:
1) Multiplicao
Representao

1 a

onde a e b representam nmeros que devem ser multiplicados e o smbolo

significa o elemento desconhecido que pode ser representado por outros smbolos
como uma letra por exemplo. O nmero 1, que o elemento neutro da multiplicao entra
para compor as expresses. Para a relao que escrevemos acima teremos

. 1 = a . b

= a . b
que representa uma multiplicao do nmero a pelo nmero b.
 Exemplo: Tales tem 3 caixas com 6 bolinhas em cada caixa. Quantas bolinhas
Tales tem ao todo?
Na representao de Vergnaud, simbolizando o elemento desconhecido por X
temos:

1 6
X = 3 . 6 X = 18
3 X Resposta: 18 bolinhas

2) Diviso por partio

Nesse tipo de diviso conhecido o nmero total de elementos de um conjunto
que dever ser distribudo igualmente em um nmero de partes predeterminado, devendo-se
calcular o nmero de elementos em cada parte.

Representao
1 . b=1.c
c
=
b
b c

Exemplo: Lucas tem 18 carrinhos para dividir igualmente em 6 caixinhas.

Quantos carrinhos sero colocados em cada caixinha?

1 X
X . 6 = 1 . 18
6 18 X = 18 : 6 X = 3
Resposta: 3 carrinhos em cada caixinha
3) Diviso por quotio
Nessa classe de problemas o conjunto conhecido deve ser dividido em partes de
valor previamente estabelecido, devendo-se calcular o nmero de partes que sero obtidas.
 Representao

1 a . a=1.c
c
=
a
c

Exemplo: Lucas tem 18 carrinhos e quer coloc-los em caixinhas de modo que

cada caixinha tenha 3 carrinhos. Quantas caixinhas ele vai precisar?

1 3
X . 3 = 1 . 18
X 18 X = 18 : 3 X = 6
Resposta: 6 caixinhas

4) Quarta proporcional
Neste tipo de problema so definidas trs grandezas onde a quarta grandeza o
valor desconhecido a ser encontrado.
Representao
a b
. a = b . c
c
b .c
=
a
Podemos ler a representao acima da seguinte forma: o valor desconhecido
proporcional a c assim como b proporcional a a. Esta forma de enunciar ressalta a
proporcionalidade que existe entre as grandezas do problema.
Exemplo: Numa exposio de arte o ingresso para grupos de visitao custa 5
reais para a entrada de um grupo de 15 pessoas. Qual a quantidade de pessoas que podem
entrar se forem pagos 10 reais?
 5 15
X . 5 = 10 . 15
10 . 15
10 X X= X = 30
5
Resposta: 30 pessoas

As classes de problemas acima podem apresentar uma grande variedade de

dificuldades, por exemplo relacionadas aos valores utilizados como decimais e aos valores
negativos. Certos tipos de problemas no comportam a proporcionalidade direta como o
caso do clculo de reas e volumes, tal como podemos faz-la para o clculo de preo de
objetos conhecidos ou sobre a diviso igualitria de balas entre as crianas por exemplo.
Vergnaud ressalta que possvel encontrar uma grande variedade de
procedimentos utilizados pelos alunos, contabilizando mais de vinte categorias de tentativas,
bem ou mal sucedidas, para a procura da quarta proporcional, por exemplo.
Um aspecto importante que os problemas de proporo originam os conceitos
de frao, de quociente, de nmero racional, de produto e de quociente de dimenses, de
escalar, de funo linear e n-linear, de combinao e de aplicao linear e, segundo Vergnaud
(1996a) desenvolvem-se como ferramentas de pensamento atravs do domnio progressivo
destas situaes, muito antes de poderem ser introduzidos e tratados como objetos
matemticos.

b) Produto de Medidas
O produto de medidas (VERGNAUD, 1983, p.134) uma estrutura que consiste
de uma composio cartesiana de duas medidas, M1 e M2, dando como resultado uma
terceira M3. Ela descreve vrios problemas relativos rea, volume, produto cartesiano,
trabalho (Fsica) e muitos outros conceitos fsicos. Como produz uma terceira grandeza a
partir de outras duas grandezas iguais, ou seja, h trs variveis envolvidas, esta estrutura no
pode ser representada por uma simples correspondncia em uma tabela, como usado por
exemplo no isomorfismo de medidas.
Exemplo:
-rea: (1 unidade comprimento) x (1 unidade comprimento) = ( 1 unidade de rea)
-Formao de pares: (1 garoto) x (1 garota) = 1 dupla
 c) Proporo Mltipla
A proporo mltipla (VERGNAUD, 1983, p.138) uma estrutura semelhante ao
produto de medidas. A diferena que se tem duas grandezas diferentes que produziro uma
terceira, tambm diferente.
Exemplo:
-A produo de leite de uma fazenda proporcional ao nmero de vacas e ao nmero de dias
de um perodo considerado
-A potncia eltrica P proporcional resistncia eltrica R e ao quadrado da intensidade da
corrente eltrica i. P = R . i2

Vergnaud (1996a) destaca que os fatores mais importantes quando os alunos

tratam as diversas situaes so justamente as diferenas de abordagens realizadas por eles.
Alguns detalhes poderiam at passar desapercebidos por um matemtico mas, didaticamente,
essa variedade na resoluo de problemas tem uma grande importncia. No entanto o
pesquisador enfatiza que qualquer classificao tem que ter um sentido do ponto de vista
matemtico. Vergnaud acrescenta que

Uma das coisas que deve ter em conta o psiclogo que se interesse pela
aprendizagem da matemtica o estabelecimento de classificaes, a
descrio de procedimentos, a formulao de conhecimentos-em-ao, a
anlise da estrutura e da funo das enunciaes e das representaes
simblicas em termos que tenham sentido matemtico. A especificidade da
aprendizagem da matemtica est na prpria matemtica. Isso no significa
que a teoria da aprendizagem da matemtica esteja inteiramente contida na
matemtica (VERGNAUD, 1996a, p. 177).

Vergnaud lembra que os campos conceptuais das estruturas aditivas e das

estruturas multiplicativas e as respectivas classificaes das relaes elementares esto
relativamente avanados, ocupando hoje um lugar privilegiado na comunidade dos
investigadores. O mesmo no acontece com a lgica das classes, a geometria ou a lgebra
elementar, assuntos estes a serem mais explorados.
Terminaremos este captulo com algumas consideraes de Brun (1996).
Segundo o pesquisador, os esquemas tm como caracterstica serem unidades
simultaneamente estruturais e funcionais. Como produtos da atividade cognitiva so
organizaes; e como instrumentos de assimilao, so organizadores. Brun (1996, p. 23)
afirma que
 A teoria dos campos conceituais valoriza estas duas caractersticas do
esquema: por um lado, tem em conta aspectos estruturais dos esquemas,
analisando-os em termos de invariantes operatrias, do ponto de vista dos
prprios saberes constitudos (ponto central da teoria); pelo menos este o
sentido que eu atribuo s noes de conceito-em-ato e de teorema-em-ato
(...). Com as invariantes operatrias, procura-se dar um contedo
matemtico s organizaes das condutas observveis em situao.

Por outro lado, afirma Brun (1996), do ponto de vista funcional, a psicologia
gentica situa os esquemas numa posio central no processo geral de adaptao das
estruturas cognitivas. Acrescenta que a teoria dos campos conceituais identifica com preciso
a funcionalidade dos esquemas para o processo de transformao dos conhecimentos atravs
das situaes centradas em conceitos. Segundo Brun (1996, p. 24) assim que podemos
compreender o movimento recproco de transformao das situaes e de transformao dos
conhecimentos na sua relao com os conceitos.
4 METODOLOGIA DA PESQUISA
4.1 CONSIDERAES GERAIS
Cientes da importncia da escolha de um mtodo adequado para a pesquisa e da
questo a ser investigada, procuramos tomar o devido cuidado, reconhecendo a importncia
do alerta de Brando (2000) de que a questo est em ser capaz de selecionar os
instrumentos de pesquisa em consonncia com os problemas que se deseja investigar.
(BRANDO 2000, p. 173).
A abordagem qualitativa foi escolhida para a pesquisa, tendo em vista os objetivos
deste trabalho, principalmente a compreenso de como o conhecimento surge nas interaes
entre os sujeitos e as situaes problema. O trabalho de campo baseia-se nos princpios da
pesquisa qualitativa que, segundo Bogdan e Biklen (1994), so os seguintes:
- O ambiente natural a fonte direta dos dados, sendo o investigador o
principal instrumento. Os investigadores qualitativos assumem que o comportamento
humano significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre, deslocando-
se, sempre que possvel, ao local de estudo.
- Os dados so apresentados de forma descritiva e analisados em toda sua
riqueza, respeitando, tanto quanto possvel, a forma em que estes foram registrados ou
transcritos. Na coleta de dados o investigador aborda o mundo de forma minuciosa. Na
investigao qualitativa a abordagem considera que nada trivial, tudo pode constituir
uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso
objeto de estudo.
- O interesse da investigao qualitativa est mais no processo do que nos
resultados ou produtos. A nfase pode estar, por exemplo, em como as pessoas
negociam os significados, como se comea o uso de determinados termos e rtulos ou
qual a histria natural da atividade que pretendemos estudar.
- Os dados recolhidos no servem para confirmar hipteses construdas
previamente, a anlise feita de forma indutiva e as interpretaes so construdas
 medida que os dados particulares, que foram recolhidos, vo se agrupando. Para um
investigador qualitativo, a direo definitiva da pesquisa s se estabelece aps a coleta
inicial dos dados e um tempo passado com os sujeitos. As questes mais importantes
so conhecidas aps o incio da investigao, emergindo do contato com o material
emprico.
- O significado que as pessoas do aos acontecimentos de fundamental
importncia, ou seja, o pesquisador preocupa-se com as perspectivas participantes. Ao
apreender as perspectivas dos participantes, a investigao qualitativa procura dar luz
sobre a dinmica interna das situaes normalmente invisvel para um observador
externo. Os investigadores qualitativos tentam perceber o que os sujeitos
experimentam, como interpretam suas prprias experincias e como eles estruturam o
mundo social em que vivem. Para tanto o pesquisador faz uso de estratgias e
procedimentos que permitam, desde seu ponto de vista de investigador, com seu olhar
terico e suas indagaes, aproximar-se e interpretar a perspectiva dos participantes.

Complementamos com DAmbrsio (1996, p.103) que afirma que a abordagem

qualitativa tem como elemento central o indivduo com toda sua complexidade e na sua
insero e interao com o ambiente scio-cultural e natural. O referencial terico, que resulta
de uma filosofia do pesquisador, intrnseco ao processo.

4.2 A PESQUISA DE CAMPO

Realizamos a coleta de dados numa escola pblica de grande porte, na periferia da
cidade de Juiz de Fora. A entrada em campo no foi muito difcil pois conhecamos a escola e
boa parte das professoras que atuam nas sries iniciais. Escolhemos para investigao alunos
da 4 srie considerando que esta srie marca o final de uma etapa no sistema seriado e,
principalmente, pelo fato dos contedos bsicos da matemtica, sistema decimal e operaes
fundamentais, j terem sido trabalhados at esta srie. Conversamos com a professora sobre
nossos objetivos e garantimos a acolhida. A professora tem formao (inclusive mestrado) em
Educao.
Definimos a escola seguindo os critrios: a) uma escola com diversas turmas de 4
srie para que pudssemos ter opes; b) professores disponveis cooperao na pesquisa; c)
escola com espaos definidos, tais como, cantina, ptio, corredores etc. Logo em seguida
realizamos uma entrevista com a professora objetivando um conhecimento prvio dos alunos,
sujeitos da pesquisa, do contedo que tinha sido trabalhado durante o ano e um acerto sobre
como escolheramos os alunos. Como eu no conhecia os alunos e no tinha a um perfil de
sujeito desejado, no que diz respeito ao seu desenvolvimento cognitivo e rendimento escolar,
eu fiz a escolha na sala de aula, com os alunos, convidando aqueles que gostariam de
participar da pesquisa.
Em nossa investigao trabalhamos com seis estudantes do 4 ano do Ensino
Fundamental, com idades entre 10 e 11 anos. Os pseudnimos que usamos foram Jecira, Poli,
Dirlei, Flane, Zanei e Edi, sendo que esse ltimo participou apenas da etapa da entrevista e
no participou da atividade na biblioteca. Foram realizadas duas aes: 1- uma atividade com
o grupo todo, realizada na biblioteca da escola; 2- entrevistas posteriores com duplas de
alunos, tambm na biblioteca. As situaes apresentadas aos alunos procuraram se aproximar,
na medida do possvel, de situaes que ocorrem no cotidiano dos alunos fora de sala de aula.

4.3 A COLETA E A ANLISE DOS DADOS

Para a coleta de dados, recorremos videografia (estudo atravs de filmagens em
vdeo) das entrevistas e da atividade programada com os alunos. A videografia foi associada
anlise microgentica que, segundo Meira (1994, p.59), combinam-se para formar um
modelo de coleta e anlise de dados que permite uma interpretao mais robusta e consistente
dos mecanismos psicolgicos subjacentes atividade humana.
A anlise microgentica justifica-se uma vez que procuramos trabalhar com
detalhes das situaes observadas. Ges (2000, p. 9) salienta que

trata-se de uma forma de construo de dados que requer a ateno a

detalhes e o recorte de episdios interativos, sendo o exame orientado para o
funcionamento dos sujeitos focais, as relaes intersubjetivas e as condies
sociais da situao, resultando num relato minucioso dos acontecimentos.

A abordagem microgentica pode ser associada, por exemplo, a um estudo de caso

ou a uma pesquisa participante.
Segundo Meira (1994, p. 60) a abordagem microgentica deve atentar para o
exame detalhado de processos cognitivo-interacionais, sem que isso comprometa a
compreenso da atividade como um todo. Alm disso, o autor ressalta o fato de que a
abordagem microgentica interpretativa baseia-se fortemente na apresentao de narrativas e
explicaes detalhadas dos fenmenos investigados, com pouco ou nenhum uso de esquemas
tradicionais de categorizao de estratgias (MEIRA 1994, p. 61).
 Ao discutir o significado da anlise microgentica, Ges (2000, p.14) ressalta que
no micro por se referir curta durao dos eventos, mas porque orientada para mincias
indiciais, o que provoca recortes num tempo que tendem a ser restritos. gentica no sentido
de ser histrica, por focalizar o movimento durante processos e relacionar condies
passadas e presentes, tentando explorar aquilo que, no presente, est impregnado de projeo
futura. gentica como sociogentica, por buscar relacionar eventos especiais com outros
planos da cultura, das prticas sociais, dos discursos circulantes, das esferas institucionais.
(GES 2000, p. 15).
Segundo Inhelder e de Caprona (1992, p. 25), para pesquisas que se propem a
analisar detalhadamente condutas cognitivas individualizadas, convm definir um tipo de
experimentao que permita desencadear um processo longo. Para os autores, na noo de
micrognese, encontra-se a idia de pesquisar numa outra escala temporal diferente da
macrognese mas, principalmente, analisar as condutas cognitivas com o maior pormenor
possvel e em toda a sua complexidade natural. O estudo das microgneses pe em evidncia
as caractersticas em um processo interativo envolvendo o sujeito e objeto que, segundo os
pesquisadores, tinha sido analisado de forma demasiado global por Piaget (INHELDER E DE
CAPRONA, 1992, p. 26).
A identificao de processos seqenciais, ou seja, que comporta sucesses e
desenvolvimentos no contnuos, reveste-se conseqentemente de uma extrema importncia, e
coloca, de forma total, o problema das divises respectivas prprias ao sujeito e ao
observador. Inhelder e de Caprona (1992, p. 26) ressaltam ainda que

A gravao permite confrontar os pontos de vista e retomar a anlise, ao

rever a performance do sujeito, uma vez que vrias observaes da
videografia tornam mais precisa a descrio. (...) Quanto anlise,
possvel, com a ajuda da gravao em vdeo, praticada em todas as pesquisas
deste livro, e permanecendo consciente de que qualquer leitura uma
interpretao, proceder a uma descrio comentada das condutas,
regressando, tantas vezes quantas as necessrias, aos momentos cruciais, e
relevando os ritmos das condutas e verbalizaes, recortar em seqncias as
diferentes fases da resoluo, analisar as modificaes em curso na ao e
finalmente inferir os modelos subjacentes e a sua organizao funcional.

Saada-Robert (1992) considera que, na micrognese, parte-se da hiptese de que o

saber ativado (no especificado ou no atualizado) pelo sujeito ao iniciar a resoluo de um
problema um saber sincrtico, com as duas componentes: de generalidade difusa em relao
 situao atual; de particularismos justapostos, em relao aos conhecimentos anteriores,
sobre os quais se assenta. A autora afirma que

Para se construir nmero saber-fazer da situao atual, numa maneira de

domin-la nos dois nveis conjunto do modelo e do procedimento - um tal
saber deve transformar-se, progressivamente, nmero saber simultaneamente
preciso e sinttico (SAADA-ROBERT, 1992, p.159).

A pesquisadora afirma que a construo microgentica consiste na dupla

passagem do difuso ao preciso, e do esparso ao unitrio.

Siegler (1996, p. 263) enfatiza que os mtodos microgenticos tm trs

caractersticas essenciais:
(a) as observaes cobrem o perodo de mudana rpida na competncia em causa;
(b) a densidade das observaes alta relativamente ao ritmo da mudana na
competncia;
(c) as observaes so sujeitas a uma anlise intensiva tentativa a tentativa, com o
objetivo de inferir os processos que deram origem mudana.

O pesquisador reconhece que a segunda caracterstica especialmente importante.

Fazer uma amostragem densa das mudanas enquanto elas ocorrem possibilita o tipo de
resoluo temporal fina necessria para informar o nosso entendimento dos processos de
mudana. Fornece ainda os dados necessrios para discriminar entre hipteses alternativas
sobre aquilo que realmente ocorre durante perodos de mudana rpida, em vez de limitar o
nosso entendimento quilo que pode ser inferido do desempenho antes e depois delas.
Ao fazer uma densa amostragem da competncia varivel das crianas em termos
individuais, a anlise microgentica leva-nos a uma compreenso mais fina de como a
mudana ocorre.
Para Siegler (1996) os estudos microgenticos tendem a aumentar nas pesquisas.
Um motivo para isso o crescente entendimento generalizado

de que h algo importante para explicar aqui, que as crianas geram com
freqncia novas formas de pensar. Outra a disponibilidade de gravadores
de vdeo de alta qualidade, relativamente baratos, que tornaram esses
estudos mais fceis de levar a cabo. (...) No entanto, a razo mais importante
que cada vez mais evidente que o valor dos dados produzidos pelas
abordagens microgenticas mais do que compensa as dificuldades de as
levar a cabo. Elas podem produzir provas de maior qualidade sobre o
 processo de mudana do que os mtodos de desenvolvimento convencionais
(SIEGLER, 1996, p.268).

Considerando a associao da anlise microgentica videografia, reconhecemos

ser importante tecer algumas consideraes sobre os limites da videografia. No que diz
respeito sua dimenso espacial, a videografia reduz a informao ao promover um recorte
parcial da situao, e ainda, ao transformar uma situao tridimensional em imagens
bidimensionais, alm disso, adia o processamento da informao (CARVALHO et al 1996,
260). No entanto podemos identificar pelo menos duas razes para que a observao
sistemtica justifique a repetio de observaes: para melhorar a possibilidade de se afirmar
a generalidade do fenmeno observado e /ou para melhorar a preciso ou coerncia na
apreenso do fenmeno por parte do observador. Essa ltima razo foi por ns constatada
com grande intensidade durante a nossa pesquisa.
A videogravao atende, de forma mais apropriada, ao segundo objetivo apontado
no pargrafo anterior. Segundo Carvalho et al (1996, p. 261), a videografia possibilita a
exposio repetida do observador mesma ocorrncia do observado e por esta mesma razo,
ela amplifica a capacidade de anlise uma vez que possibilita ao observador repensar o
observado: por preservar o fenmeno no tempo, ainda que com reduo sensorial, a
videogravao economiza tempo de coleta de dados e propicia mais tempo de reflexo as
duas tarefas essenciais do cientista. (CARVALHO et al 1996, p. 262)
O vdeo tem uma funo bvia de registro de dados sempre que algum conjunto
de aes humanas complexo e difcil de ser descrito de forma compreensiva por um nico
observador, enquanto ele se desenrola. Segundo Loizos (2004, p. 149)

No existem limites bvios para a amplitude de aes e

narraes humanas que possam ser registradas, empregando conjuntamente
imagem e som em um filme de vdeo. O pesquisador dever ento dar conta
de diversas tarefas: exame sistemtico do corpus de pesquisa; criao de um
sistema de anotaes em que fique claro por que certas aes ou seqncias
de aes devam ser categorizadas de um modo especfico; e finalmente, o
processamento analtico da informao colhida.

Segundo Fayol (1996, p. 89), uma das maneiras mais simples para tentar seguir a
pista dos procedimentos utilizados consiste em filmar os sujeitos durante a resoluo de
problemas. No entanto, enfatiza o pesquisador, isto supe que os sujeitos desenvolvam aes
observveis relativas tarefa: por exemplo, arrastar moedas a serem enumeradas ou contar
nos dedos etc. As videografias revelam-se particularmente bem adaptadas investigao dos
comportamentos das crianas, e suas anlises esto entre as mais ricas e coerentes.
 Com relao ao uso de protocolos verbais, utilizados em pesquisas atuais
(FAYOL, 1996, p. 90), podem se distinguir duas formas. Uma delas inspira-se no mtodo
piagetiano (entrevista clnica), que consiste em interrogar o sujeito confrontado com um
problema, de maneira a induzi-lo a atividades intelectuais e a tentar compreender, atravs de
suas respostas, a natureza e a organizao dos processos cognitivos.
O pesquisador ressalta que, em geral, as questes no seguem nenhuma
organizao a priori: cabe ao experimentador orient-las em funo de seu objetivo e das
(re)aes do sujeito. Uma outra forma pedir novamente ao sujeito que fale em voz alta
(talking aloud) ao resolver um problema. Atravs deste artifcio, trata-se de tentar
compreender a natureza e o encadeamento das operaes cognitivas mobilizadas tendo em
vista a resoluo de um problema. Segundo Fayol (1996, p. 91):

Sem dvida, esses dois mtodos apresentam vantagens e sua

fecundidade no precisa ser demonstrada. Tanto isto verdadeiro que so
utilizados em diversos campos de investigao, mais numerosos e
diversificados como a leitura, composio escrita, etc. Alm disso, ele pode
ser facilmente combinado com outros mais confiveis, deixando menos
espao interpretao. No entanto, como todo mtodo, ele apenas tem
validade quando relacionado com a teoria que nos leva a utiliz-lo.

Considerando a importncia da escolha de tcnicas adequadas para a coleta de

dados, Brando (2000) adverte que a experincia social de observar, escutar e sentir, quando
transferida para a prtica da pesquisa, pode ter conseqncias desastrosas sobre as
observaes no trabalho de campo e sobre as entrevistas. Segundo a pesquisadora, os
manuais e cursos de pesquisas esto repletos de conselhos interessantes para os iniciantes;
mas a iluso do saber-fazer, decorrente da fora do habitus adquirido na experincia do senso
comum, s pode ser controlada pela aquisio do habitus cientfico. (BRANDO 2000, p.
175).

4.3.1 As questes das entrevistas

As questes foram elaboradas segundo alguns parmetros que serviram para nos
guiar durante as entrevistas mas que no constituram amarras, de modo que durante os
dilogos pudssemos ter a possibilidade de acrescentar algo na questo original ou criar outras
questes segundo as circunstncias. As questes formuladas durante as entrevistas so
apresentadas e discutidas mais adiante. A seguir, indicamos os parmetros que organizam as
perguntas
 Um desses parmetros foi o tamanho dos nmeros com os quais seriam realizados
os clculos. Este critrio foi observado com relao aos valores em dinheiro envolvidos nos
enunciados dos problemas e os valores que poderiam surgir no decorrer da resoluo.
Outro parmetro foi o nmero de parcelas que poderiam ser criadas durante os
clculos. Este critrio foi baseado nas possveis alternativas que os sujeitos teriam. Como a
resoluo era livre, os alunos poderiam seguir ou no um determinado caminho. No entanto,
em todos os problemas e nas respectivas estratgias utilizadas pelos alunos, as solues
ficaram dentro de nossa expectativa.
Apenas uma questo colocada para os sujeitos no foi por ns planejada e surgiu
espontaneamente durante o dilogo. Foi questo 4 da entrevista de Poli e Flane: Quantos
dropes de 0,50 daria para comprar com 2,40?. Como veremos mais adiante, na anlise desta
entrevista, o valor 2,40 foi o troco de 5,00, calculado para se pagar duas passagens de 1,30. A
idia do dropes surgiu dos prprios sujeitos quando foram indagados sobre o que poderiam
comprar com o troco da passagem.
Devemos ressaltar que certas questes no foram colocadas para algumas duplas
devido ao formato flexvel das entrevistas. A abordagem das questes dependeu do prprio
andamento do dilogo no que diz respeito s dificuldades encontradas pelos sujeitos durante a
resoluo e do tempo dado pela escola para as entrevistas. De qualquer forma a ausncia de
algumas questes em determinadas entrevistas no foi motivo de maiores preocupaes, pois
um dos principais objetivos de nossa pesquisa a identificao e anlise de invariantes
operatrios, mais que sua generalizao/ distribuio/ representatividade.
Os itens j, k, l e m apresentados ao final se referem a questes colocadas na
atividade da biblioteca. Essa atividade no foi realizada exclusivamente com perguntas e
respostas. As questes eram colocadas para os alunos enquanto desenvolviam atividades
manuais de recortes e desenhos. Por esse motivo escolhemos valores inteiros para as questes
mas que envolviam o dinheiro por eles produzido. Devemos lembrar que, a atividade teve
como finalidade principal envolver os alunos com o clculo com dinheiro utilizando para isso
os prprios valores trabalhados na atividade. Alm disso, a atividade teve o propsito tambm
de envolver os sujeitos com o pesquisador.
Nas entrevistas, procuramos elaborar as questes 1, 2 e 3 numa ordem crescente de
dificuldade e para todos os alunos. Depois da questo 3 as questes tiveram alguma variao
na complexidade e nos objetivos. Devemos lembrar que, quando falamos em complexidade
das questes, estamos levando em conta que tais questes foram resolvidas atravs de clculo
mental sem apoio de nenhum material como lpis e papel ou calculadora.
 Na apresentao a seguir, se uma mesma questo apresentar um formato diferente
para duplas diferentes, produzindo significativas mudanas na sua resoluo, ser realizada
uma discusso parte e a questo ser identificada com o termo Variao. Vamos discusso
sobre as questes.

a) Questo: Quanto tempo dura o turno de aula?

Esta questo iniciou todas as entrevistas e teve como principal objetivo sondar as
duplas quanto sua habilidade com pequenos nmeros. uma questo cujos dados no tem a
ver com dinheiro, ao contrrio das demais questes, e os dados tm somente valores inteiros.
Procuramos uma questo que tivesse relao com o cotidiano dos alunos e que precisaria de
um mnimo de ateno na sua soluo. Serve, tambm, para estabelecer o contato e sinalizar o
incio da entrevista.

b) Questo: Qual o troco de 2 reais ao se pagar uma passagem de nibus no

valor de 1,30?
O objetivo principal desta questo foi iniciar o clculo mental com valores
decimais e para tal foi escolhido o menor valor possvel, que o preo de uma passagem
(1,30), com o maior limite inteiro possvel que 2 reais. O resultado um valor tambm
decimal. A questo poderia ser resolvida por adies de parcelas completando o valor 1,30.
Variao: Quantas passagens de nibus podemos pagar com 2 reais? Sobra troco?
Esta variao da questo, presente na entrevista de Edi e Dirlei, provocou um
clculo mental inicial em que os sujeitos tiveram que comparar inicialmente os valores de
uma passagem e o limite de 2 reais para responder quantas passagens cabem em 2,00 para em
seguida calcular o troco.

c) Questo: Qual o troco de 5 reais quando 1 pessoa vai e volta ao centro da

cidade, dado que cada passagem 1,30?
Esta questo foi a primeira que permitiu a criao de mais de um caminho para a
sua soluo tanto na utilizao de algoritmos formais quanto por solues alternativas criadas
pelos sujeitos. A questo permite duas subtraes separadas com minuendo de 1,30 e uma
subtrao com subtraendo de 2,60 aps a adio de duas parcelas de 1,30.

d) Questo: Quantos dropes de 0,50 possvel comprar com 2,40?

 Como mencionamos anteriormente esta questo foi colocada como conseqncia
do clculo efetuado na questo anterior de Flane e Poli, sendo 2,40 o troco resultante. Os
dropes foram mencionados pelas estudantes ao final do clculo da questo 3. O clculo
envolvido nesta questo exigia uma estratgia cujo resultado provocava a sobra de 0,40,
algo, at ento, diferente das demais questes.

e) Questo: Qual a menor quantidade de moedas necessrias para ir e voltar

ao centro da cidade?
Esta questo teve como objetivo permitir a combinao de dois clculos diferentes,
um monetrio, com a soma das passagens, e outro com a decomposio do total calculado em
parcelas com valores pr-definidos pelas moedas. Numa das possveis solues, os alunos
poderiam associar na segunda etapa de clculo os valores das moedas existentes e as parcelas
de modo a obter a menor quantidade de moedas.

f) Questo: Qual o gasto de 3 pessoas para ir e voltar ao centro da cidade

considerando que o valor de uma passagem 1,30?
Esta questo uma das mais complexas que foram apresentadas aos sujeitos pois o
nmero de pessoas foi aumentado. O objetivo principal desta questo foi provocar clculos
em etapas. Esta questo foi colocada para as duplas Flane/Poli e Dirlei/Edi.

g) Questo: Quantos colegas podem descer (apenas descer) para o centro da

cidade com 7,00 considerando o preo da passagem 1,30?
Esta questo foi apresentada somente dupla Jecira e Zanei. Consideramos esta
questo com nvel de complexidade alto pois o nmero de parcelas a serem somadas grande
e existe um valor limite pr-definido que no mltiplo de 1,30. O objetivo principal da
questo foi provocar clculos intermedirios. Colocamos um limite que deveria provocar um
clculo extra ao final .

h) Questo: possvel duas pessoas irem e voltarem ao centro da cidade com

5 reais?
Esta questo foi colocada apenas para Edi e Dirlei. O objetivo foi associar um
clculo inicial com as parcelas de 1,30 seguida de uma operao que deveria observar um
limite que no caso foi de 5 reais, considerando que a pergunta remetia a um valor superior a
este limite.

i) Questo: Quantos vales de 1,30 d para comprar, aproximadamente, com

20 reais?
O objetivo principal desta questo foi que os sujeitos realizassem um clculo
mental utilizando uma estimativa. Para que no houvesse uma resposta automatizada,
escolhemos um valor relativamente grande como limite. A questo no teve como objetivo, a
princpio, evidenciar etapas intermedirias e sim to somente uma estimativa dentro das
possibilidades de clculo dos sujeitos. Esta questo foi apresentada para as duplas Flane/Poli e
Dirlei/Edi.

Questes da atividade na biblioteca:

j) Questo: Quantas notas de 5 reais so necessrias para totalizar 150 reais?
Esta questo, assim como as trs seguintes, utilizaram valores inteiros de fcil
operao. A dificuldade maior ficou por conta dos valores limites e da quantidade de parcelas
originado pelos clculos. Esta primeira questo teve o objetivo de trabalhar com um nmero
de um algarismo e um valor-limite de trs algarismos.

k) Questo: Quantas notas de 10 reais so necessrias para integralizar 200

reais?
Nesta questo o principal objetivo foi colocar uma parcela de dois algarismos com
um limite de trs algarismos.

l) Questo: Quantas notas de 100 reais integralizam o total de 2000 reais?

Nesta questo colocamos um valor com trs algarismos para a parcela e um limite
com 4 algarismos. O objetivo principal foi provocar a mesma quantidade de parcelas porem
com valores diferentes da questo anterior.

m) Questo: Quanto de dinheiro foi obtido com as notas produzidas por cada
um?
Cada aluno ficou responsvel pela produo de um tipo de nota de valor diferente.
O objetivo da questo foi fazer com que os sujeitos dessem respostas diferentes se envolvendo
com clculos tambm diferentes com relao aos seus colegas. Ao final, essa questo deveria
provocar uma discusso entre os sujeitos para que percebessem as diferenas nos clculos de
cada um.
Apresentamos a seguir um quadro que mostra a distribuio das questes nas
entrevistas. Entre parntesis descrevemos as operaes que poderiam ser realizadas
considerando uma perspectiva de ensino formal. Esta descrio das operaes foi realizada
para que possamos ter um parmetro de comparao entre as solues apresentadas pelos
sujeitos e as solues possveis num mtodo formal de resolver problemas.

QUADRO DA DISTRIBUIO DAS ENTREVISTAS COM RELAO S QUESTES

ENTREVISTA N 1 ENTREVISTA N2 ENTREVISTA N 3
POLI E FLANE DIRLEI E EDI JECIRA E ZANEI
Quanto tempo dura o turno de X X X
aula de manh? (subtrao)
Quanto sobra de 2 reais para X X X
se pagar uma passagem de
nibus no valor de 1,30?
(subtrao)
Qual o troco de 5 reais quando X X X
1 pessoa vai e volta ao centro
da cidade (adio/subtrao)
Quantos dropes de 0,50 podem X
ser comprados com 2,40?
(adio)
Qual a menor quantidade de X X X
moedas para 2,60? (adio)
Quanto se vai gastar na ida e X X
volta de trs pessoas ao centro
cidade?
(adio/multiplicao)
Quantos vales-transporte X X
aproxim. de 1,30 podem ser
comprados com 20,00?
(Adio/ multiplicao
/diviso)
possvel 2 pessoas ir e voltar X
ao centro com 5 reais?
(adio/subtrao)
Quantos colegas podem X
apenas ir ao centro da cidade
com 7,00? (adio/diviso)
4.3.2 A anlise dos invariantes operatrios
Os esquemas foram expostos em quadros dentro dos quais foram identificados os
invariantes operatrios de cada sujeito. A anlise dos invariantes operatrios, teoremas-em-
ao e conceitos-em-ao, foi realizada ao final de cada entrevista e seguindo a cronologia das
questes. Os quadros contm os seguintes itens: a situao problema; o esquema utilizado
pelo sujeito; os teoremas-em-ao; os conceitos-em-ao subjacentes aos teoremas-em-ao.
Junto aos teoremas-em-ao foram dispostos os fragmentos de referncia (utilizamos a
abreviao Ref) com falas, gestos e aes, que foram extrados das transcries.
Como a nossa anlise foi realizada a partir das manifestaes orais e gestuais dos
sujeitos, colocamos os fragmentos das transcries das videografias como ponto de partida
para a discusso dos quadros dos invariantes. Isto permite uma apresentao das
manifestaes dos sujeitos, a identificao dos invariantes ficando justificada no decorrer do
texto da transcrio.
Algumas etapas da anlise foram realizadas diretamente da transcrio, sem gerar
quadros de invariantes operatrios. Estas etapas retratam momentos que antecederam ou
sucederam o clculo mental dos sujeitos e contm elementos importantes para a compreenso
do pensamento dos estudantes durante a resoluo das questes.
No desenvolvimento da anlise, no tivemos a pretenso de esgotar os teoremas-
em-ao e os conceitos-em-ao possveis de serem encontrados. Assim, os invariantes que
encontramos nas entrevistas podem no ser os nicos existentes para os diversos esquemas
utilizados pelos estudantes. Devemos ressaltar que, para alguns teoremas-em-ao, foram
identificados mais de um conceito-em-ao. Isto porque, como apontado por Vergnaud
(1996a), algumas situaes exigem uma confluncia de mais de um conceito que pudesse
sustentar os clculos.
Devemos ressaltar que os teoremas-em-ao foram registrados segundo a
possibilidade de identificao dada pelas manifestaes dos sujeitos, orais ou gestuais. Na
impossibilidade de uma identificao, no houve o registro de invariante operatrio.
Assinalamos que os conceitos-em-ao identificados, so aqueles que tem uma proximidade
maior com o respectivo teorema-em-ao, ou seja, como os conceitos-em-ao so
instrumentos nocionais, eles tm uma histria longa com relao sua constituio seja de
forma isolada, seja dentro de um determinado campo conceitual. Assim, foram reconhecidos
aqueles conceitos-em-ao imediatamente mais prximos do teorema-em-ao
correspondente.
Para algumas solues, foram elaborados diagramas e em alguns casos usamos
outros recursos para melhor explicitar as estratgias utilizadas pelos sujeitos.
Nos quadros, os conceitos-em-ao esto dispostos ao lado dos respectivos
teoremas-em-ao. A apresentao dos dados e as respectivas anlises foram realizadas por
dupla de sujeitos e seguiram a seguinte disposio geral:
 a) A questo. Apresentao da questo que foi realizada junto aos
sujeitos durante a entrevista.
b) Transcrio. Colocamos a transcrio de trechos selecionados
das entrevistas relacionados cada questo.
c) Quadro dos invariantes operatrios. O quadro dos esquemas e
dos invariantes operatrios foi apresentado na maioria das questes.
d) Anlise da transcrio. Foi realizada uma anlise da transcrio
de cada questo com o objetivo de estabelecer caractersticas gerais dos clculos
realizados pelos sujeitos. Nesta anlise recorremos de forma parcial aos dados do
quadro dos invariantes operatrios.
e) Anlise dos invariantes operatrios. Ocorreu ao final da
apresentao de cada entrevista e teve como objetivo principal caracterizar os
teoremas-em-ao e os conceitos-em-ao constituintes dos invariantes operatrios
utilizados pelos sujeitos a partir de nossa percepo.

Na escrita dos valores financeiros, optamos por no colocar R$ na frente dos

nmeros. Tambm optamos por escrever, por exemplo, 1,30 ao invs de 1 e 30, a no ser
que esta ltima forma fosse importante na anlise dos dados.
Em algumas discusses, demos destaque ao fato de um nmero ser menor ou
maior que a dezena ou a centena. Procedemos assim porque, conforme mostrado por vrias
pesquisas mencionadas na reviso de literatura, os nmeros de dois algarismos envolvem uma
complexidade de clculo maior que os nmeros de um algarismo, da mesma forma que,
nmeros de trs algarismos envolvem clculos mais complexos do que de dois algarismos.
Reconhecemos no entanto que alguns nmeros, como as dezenas e centenas com final zero,
tm os clculos facilitados pois as operaes podem ser realizadas considerando o nmero
como se no tivesse o zero.
No que diz respeito legitimidade dos dados, pode-se questionar o fato de se
referirem situaes cotidianas mas terem sido coletados num ambiente longe do ambiente
natural onde os problemas enfocados ocorrem. Com relao a isso, constatamos que as
manifestaes dos sujeitos no trabalho de campo foi prxima ao que realmente sucede no dia
a dia. Ao se referir a uma pesquisa cujos dados foram coletados a partir do uso de material
concreto e em entrevistas com problemas verbais, Carraher, Carraher e Schliemann (1995, p.
179) afirmam que
no havia diferenas significativas entre o desempenho das crianas de
terceira srie quando resolviam problemas na vendinha, que era simulada e
continha materiais concretos, e nos problemas verbais, que faziam referncia
a situaes da vida cotidiana, sendo estas situaes apenas hipotticas.
5 RESULTADOS: ANLISE DOS INVARIANTES OPERATRIOS
Neste captulo apresentamos os resultados de nossa pesquisa iniciando pela anlise das
entrevistas, seguida da anlise da atividade da biblioteca e finalizamos com uma discusso
sobre estas duas aes.

5.1 ENTREVISTA N 1 POLI E FLANE

Questo 1: Quanto tempo dura o turno de aula?

Flane responde meio com dvida que so 4h mas em seguida conta nos dedos e
diz no, so 5 que reafirma contando nos dedos novamente. Poli diz que de tarde so 4h
pois vai de 1 s 5, Flane e Poli no vem o erro e eu comeo a contar nos meus dedos, elas se
surpreendem com a resposta e pergunto onde est o erro. Flane diz que contou uma hora a
mais e que contou de onze ao meio dia; eu mostro que o meio dia no entrou nos dedos.(...)
Flane diz que errou no 7 e diz que como se eu tivesse contado de 6 s 7.

Questo 1- Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-AO
PROBLEMA
Calcular o Compor de Flane
tempo de forma aditiva Ref: Flane responde 4h (...)
aula no turno parcelas em seguida conta nos dedos e diz no,
da manh (7h unitrias a so 5. -correlao entre 1
s 11h). partir de valor -bijeo entre hora e dedo (dedo) e a unidade
de referncia da mo
-estado inicial de
parcelas a adicionar
-composio aditiva +1+1... -valor limite
a partir do referente 7 at o limite 11 -iterao aditiva +1+1...
a partir de um referente
 Na primeira resposta dada por Flane, 4horas, identificamos uma resposta
automatizada trazida pela memria sendo provvel que ela nunca tenha calculado para saber
porque eram 4 horas. Esse tipo de resposta, apenas de memria, se diferencia de forma
marcante do uso de invariantes operatrios que exigem uma certa dose de conscincia do
que est sendo feito e que interpretamos como uma compreenso do conceito envolvido.
Ao usar os dedos, Flane recorre a uma contagem simples com sucessivos
acrscimos de uma unidade a partir do valor inicial. No entanto, ela inicia a contagem pelo
nmero que marca o incio das aulas e o resultado um valor uma hora maior que o tempo
real.

Questo 2: Qual o troco de 2 reais ao se pagar uma passagem de nibus no valor de

1,30?

(...) Flane diz 2 reais e a j tira 1 n?. Eu confirmo com Poli que a passagem
1,30. Flane diz acho que sobra 70 n?, pensa um pouco olhando pra mim. Poli fala baixo e
elas se olham e Poli diz ou 60 ou 70, uma coisa assim. Flane fica em dvida e comea um
clculo ajudado com os dedos dizendo: pera, 30, d 1 e 30, tira 1, tira 1 por que j so dois,
tira 1 a fica, tira 30, 40, 50, 60, 70, 70 ...80 (...) associando os nmeros aos dedos da mo
direita, ou seja, polegar ao 40, indicador ao 50, mdio ao 60, anelar ao 70 e mnimo ao 80. Eu
indago Hum?, por ela ter dito 80. Flane diz em dvida que acho que deu 70. Pensa e diz
70, 90, 70, acho que deu 70, sorrindo.(...) Poli perfaz toda a mo esquerda e completa com o
mnimo e o anelar da direita dizendo baixo falta 70....
 Questo 2- Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-AO
PROBLEMA
Calcular o Compor de Flane
troco para 2 forma Ref: pera, 30, d 1 e 30, tira 1, tira 1
reais no aditiva o por que j so dois, tira 1 a fica, tira 30,
pagamento total 2,00 a 40, 50, 60, 70, 70 ...80 (...) Pensa e diz
de uma partir de 70, 90, 70, acho que deu 70.
passagem no parcelas -decomposio da parte inteira e da parte -relao parte/ todo
valor de iguais a 10 decimal do valor 1,30
1,30. com
referente -correspondncia entre as partes decimais -equivalncia entre
1,30. dos valores de referncia e as dezenas nmeros de ordens de
inteiras grandeza diferentes

-bijeo nome do numeral/gesto dos -correlao entre um

dedos para cada elemento do conjunto (dedo) e 10 (dezena)
(de 40 a 80)

-composio aditiva +10, +10... a partir -estado inicial de parcelas

de 40 at o limite 80 a adicionar
-valor limite
-iterao aditiva +10+10...

Compor de Poli
forma Ref: Poli perfaz toda a mo esquerda e
aditiva o completa com o mnimo e o anelar da
total 2,00 a direita dizendo baixo falta 70...
partir de -correspondncia entre a parte decimal (0,30) do valor de -equivalncia entre
referncia e a dezena inteira 30
parcelas nmeros de ordens de
iguais a 10 grandeza diferentes
com -bijeo entre dedos da mo e numerais
referente expressos pelas dezenas (40, ..., 100) -correlao entre 1 (dedo)
1,30. e 10 (dezena)
-composio aditiva das parcelas de 10 a
partir do referente 30 com limite em 100 -estado inicial de parcelas
a adicionar
-valor limite
-iterao aditiva +10+10...

Vamos discutir primeiro o clculo de Poli pois faremos uma discusso mais
demorada do clculo de Flane. Poli inicialmente se apia na resposta de Flane e d uma
reposta aproximada para logo em seguida elaborar seu prprio clculo mental considerando a
dezena 30 como referncia. Em sua manifestao ela no disse nada, apenas fez a contagem
das dezenas nos dedos e deu sua resposta em seguida.
Flane responde correto de incio mas fica em dvida e comea sua estratgia para
se certificar da resposta. Flane tem uma forma peculiar de oralizar seu conhecimento-em-
ao: 2 reais e a j tira 1 n?. Inicialmente no compreendemos o que ela quis dizer com
tirar alguma coisa. Em seguida conclumos que ela tira 1 real de 2 reais pois so partes
inteiras e de mais fcil operao e que o 2 o maior inteiro mais prximo de 1. Na segunda
vez que ela repete esse processo fica mais claro pois, logo em seguida, ela usa o 1 real que
sobrou e tirando 30 de 1,30 ela comea a contagem partindo de 40, que foi quando ela
comeou tambm a contar nos dedos. Utilizando uma decomposio, Flane elimina
temporariamente as partes que ela diz que tira e depois as reintegra no resultado final.
Ela usa um tipo de procedimento que avaliamos como eficaz para a subtrao em
que separa uma parte inteira do subtraendo que est em correspondncia no minuendo e opera
em seguida com partes menores que sobraram, utilizando a adio simples partindo do 40,
adicionando 10 at chegar em 100. Representamos graficamente os procedimentos de Flane
onde as partes em hachura correspondem a 1,30 e a barra da esquerda simboliza 2 reais.

Acrscimo de
0,10 para cada
parte at
completar 0,70
1,00-0,30 1,00

0,30

2,00 - 1,30

1,00
Sentido da 1,00
operao

Diagrama 1: decomposio de Flane

Na transcrio percebemos que Flane interrompeu a contagem no 80 apesar de

logo em seguida ter dado a resposta 70 para a pergunta sem, no entanto, haver
correspondncia nessa resposta com a seqncia que ela elaborou auxiliada pelos dedos, pois
ela fala 70 duas vezes e nos dedos ela no faz essa repetio. Alm disso observamos que a
contagem se inicia verbalmente em 30 mas ela no inicia nos dedos com esse valor e sim com
o valor correto 40, a verbalizao do 30 na seqncia indica a marcao da posio inicial
para o valor 40.
Apesar de Flane ter dito o valor 80 aps a seqncia, o que mostra que ela no
completou at o 100, para encontrar a diferena 70, ela afirma que acha que deu 70, e em
seguida, em dvida, afirma 70, 90, 70, acho que deu 70. Interpretamos a ltima fala como a
continuao da contagem anterior de 30 at 80, pois ela reinicia em 90 mas intercala o valor
70 que ela de antemo tem como valor provvel e quando chega em 100, sem verbalizar, ela
completa com acho que deu 70.
Quando comeamos a prxima questo, Flane interrompe e pede para voltar. Aps
uma breve discusso ela reconhece o erro e diz s fiz at 90, no fiz de 90 a 100..., apesar
de, na verdade, ter feito at 80 anteriormente. Falamos que ela tem que fazer at 1 real e ela
complementa d 70.
Aps o pedido de Flane para retornar questo, Poli comea a contar nos dedos da
mo esquerda computando com a direita, a partir do mnimo. Acreditamos que a fala de Flane
influenciou a estratgia de Poli no uso dos dedos. De qualquer forma Poli foi precisa com os
dedos e no resultado.

Questo 3: Qual o troco de 5 reais quando 1 pessoa vai e volta ao centro da

cidade, dado que cada passagem 1,30?

Flane diz vai sobrar 2 reais n?. Eu digo quer dizer, se vai dar 5 .... Flane
completa eu tiro 2 e vai sobrar 2. (...) Flane continua de 5 tira 2, j vai sobrar
2 mais alguns centavos (...) Flane olha para os dedos, comea a contar pelo
polegar da mo direita dizendo 70, 80, 90, 100, at atingir o anelar e tenta uma
resposta logo em seguida dizendo sobra 2 e .... Percebendo a dvida, retorno e
digo voc ganhou 5 reais, ida e volta ... e Flane diz que acho que vai sobrar 2
e 40.

Questo 3- Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-
PROBLEMA AO
Calcular o Calcular a Flane
troco no soma dos Ref: de 5 tira 2, j vai sobrar 2 mais alguns
pagamento valores de 2 centavos (...) comea pelo polegar da mo
de duas passagens e direita dizendo 70, 80, 90, 100 at atingir o
passagens de calcular a anelar (...) dizendo sobra 2 e ... (...)acho
nibus, ida e diferena que vai sobrar 2,40.
volta a 1,30 entre o gasto
cada, tendo 5 com 2 -decomposio do 5 (5 reais) em 3 partes -Relao parte/todo
reais. passagens e distintas, 2+2+1
o valor de
referncia 5 -correspondncia entre a parte inteira de 2,60 e -equivalncia entre
reais uma das partes de 2 reais do total de 5 reais quantidades de
mesmo valor com
referentes
diferentes

-correspondncia entre as parte decimal do -equivalncia entre

valor de referncia 0,60 e a dezena inteira 60 nmeros de ordens
de grandeza
diferentes

-bijeo entre dezenas e gesto indicativo com -correlao entre 1

dedos (dedo) e 10
(dezena)

-composio aditiva de parcelas de 10 a partir -estado inicial de

do referente 60 parcelas a adicionar
-valor limite
-iterao aditiva
+10+10...

-atribuio de resultado equivalente entre a -equivalncia de

quantidade de dedos (4) e a quantidade de denominadores de
dezenas (4) que formaro os 0,40 do troco conjuntos de
grandezas
diferentes

-recomposio aditiva da parte inteira 2,00 -relao aditiva

com a parte decimal 0,40 totalizando 2,40 parte/ todo a partir
de valores mistos
(decimal e inteiro)
 Num diagrama podemos apresentar os clculos de Flane da seguinte forma:

Sentido da operao

INVARIANTES
5,00 2,60 OPERATRIOS

1 1
de 5 tira 2...
1 1
DECOMPOSIO
1
Vai sobrar 2...
1

...mais alguns
60+(10+ centavos 0,60 COMPOSIO ADITIVA
10+10+10)

ATRIBUIO DE
70, 80, 90, 100 =>0,40 RESULTADO EQUIVALENTE

2,00 + 0,40 recomposio

Diagrama 2: esquema de Flane

Inicialmente Flane se precipita e calcula o gasto para ida e volta e no o troco,

respondendo 2,60. Explicamos melhor a pergunta e reafirmamos que quanto vai sobrar
e no o total de duas passagens.
Face insistncia por uma certeza maior na resposta, Flane procura a confirmao
contando nos dedos comea pelo polegar da mo direita dizendo 70, 80, 90, 100 at atingir
o anelar. Na contagem de Flane, o 100 corresponde a 100 centavos que correspondem a 1 real.
Ao invs de subtrair 60 centavos da unidade, Flane segue a mesma estratgia que foi adotada
na questo 2: comea a contar em ordem crescente a partir desse valor 60, usando os dedos
para contar as dezenas, 70, 80, 90, 100. Temos ento 4 dedos = 4 dezenas = 40 centavos. O
troco 2,00 (anteriormente encontrado) mais 40 centavos.
Flane continua com o esquema de tirar do maior valor a parte inteira do menor
valor e completar a parte inteira restante por adio. A partir de sua fala, de 5 tira 2 ...,
temos a seguinte operao: de [2 reais (resultante do ...5 tira 2...) mais 1 real] subtrai os
centavos (0,60) e conclui que ...vai sobrar 2 mais alguns centavos. Devemos observar que
no escrevemos 3 reais no incio da frase anterior, e sim 2 reais mais 1 real. Segundo nossas
observaes no acreditamos que Flane tenha passado pelos 3 reais, uma vez que desde o
incio da resposta questo ela tendeu ao parcelamento alm de precisar do 1 real separado
para compor com os centavos (0,60) e encontrar a soluo (0,40).
Utilizando expresses mais simplificadas podemos ilustrar o esquema de Flane:

5 - 2 (parte inteira dos 2,60) = 2 + 1

2 + (1 - 0,60) = 2 + 0,40 (a diferena contada: 70, 80, 90, 100)

vai sobrar 2 mais alguns

centavos

Questo 4: Quantos dropes de 0,50 daria para comprar com 2,40?

O valor 2,40 surgiu a partir da resposta da questo anterior quando foi calculado o
troco de 5,00 aps pagar duas passagens de 1,30.

Flane diz que o dropes 50 centavos. A eu pergunto com 2 e 40 d pra comprar

quantos dropes?. Poli comea a imaginar como tentando responder. Flane pensa mexendo
com os dedos sem olhar para eles e responde 4. Eu pergunto 4?. Flane comea a explicar
50 e 50 d 1 real.... Poli interrompe, se dirige para Flane e diz no, u, quanto que falou?.
Flane comea a explicar novamente 50 e 50 d 1 real.... Poli interrompe e diz mas a
sobrou 2 e 40, vai dar para 3 e vai sobrar 40 centavos. Flane diz que vai sobrar 40 centavos,
do 4 dropes. Poli insiste e diz 3. Flane olha para ela com olhar questionador. Eu falo para
fazer a conta. Poli diz , 50, 1 e 50..., eu dou um alerta do erro, hum?, mas ela continua
no erro 2, 2 e... eu alerto novamente. Ela diz pa. Poli recomea, 50, 1 real, 1 e 50, 2, 2 e
50... Flane lembra que 2,40. Poli diz 2,40 e olhando para os dedos que estava contando
diz com surpresa Ah !
 Questo 4- Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-
PROBLEMA AO
Calcular Calcular a Flane
quantos soma de Ref: Flane pensa mexendo com os dedos sem
dropes de 50 parcelas olhar para eles e responde 4.(...) 50 e 50
centavos agrupadas d 1 real... (...) Flane diz que vai sobrar
possvel duas a duas e 40 centavos, do 4 dropes.
comprar com comparar -correspondncia entre a parte decimal 0,50 -equivalncia entre
2,40. resultado do valores de referncia e as dezena inteira nmeros de ordens
com 50 de grandeza
referente diferentes
igual a 2,40
-bijeo entre numerais (50 de cada dopes) e -correlao entre 1
dedos da mo (dedo) e 50 (5
dezenas)

-composio aditiva por agrupamento duas a -estado inicial de

duas (50+50) parcelas a adicionar
-valor limite
-iterao aditiva por
agrupamento
-atribuio de resultado equivalente entre a -equivalncia entre
quantidade de dedos (4) e a quantidade de nmeros de ordens
parcelas (50) de grandeza
diferentes
Calcular a Poli
soma de Ref:
parcelas uma -Poli diz , 50, 1 e 50... (...) ela continua
a uma e no erro 2, 2 e... eu alerto. Ela diz pa.
comparar Poli recomea, 50, 1 real, 1 e 50, 2, 2 e
resultado 50... (...). Poli diz 2,40 e olhando para
com os dedos que estava contando diz com
referente surpresa Ah !
igual a 2,40 -correspondncia entre a parte decimal 0,50 -equivalncia entre
do valor de referncia e a dezenas inteira 50 nmeros de ordem de
grandeza diferentes

-bijeo entre numeral e gesto indicativo na -correlao entre 1

mo (dedo) e 50 (5
dezenas)

-recorrncia de adio sucessivas de 50 -estado inicial de

centavos at limite 2,50 reais parcelas a adicionar
-valor limite
-iterao aditiva
+50+50...
-atribuio de resultado equivalente entre a -equivalncia de
quantidade de dedos (4) e a quantidade de denominadores de
parcelas (50) conjuntos de
grandezas diferentes
-recorrncia de adies sucessivas segundo -estado inicial de
quantidade de dropes +1+1+1+1 (4 dropes) parcelas a adicionar
-iterao aditiva
-valor limite
 Comparativamente os esquemas de Poli e Flane na forma correta so os seguintes:

Flane Poli
2,00 2,00

0,50 + 0,50 0,50 + 0,50

0,50
1,00 1,00 +0,50
1,00
2,00 +0,50
1,50
2,00 + 0,50 > 2,40 +0,50
2,00
2,00 => 4 dropes x 0,50 2,00 + 0,50 > 2,40

2,00 =>4 dropes x 0,50

Flane responde rapidamente aps uma soma auxiliada pelos dedos e explica em
seguida seu procedimento com uma soma parcelada (50+50). O esquema de Poli permite que
ela v somando termo a termo o valor de 50 sendo que ela comete um erro na primeira vez
que o faz encontrando a resposta 3 dropes. No consideramos a retomada do clculo correto
de Poli como uma mera conseqncia da interferncia de Flane ou nossa. Consideramos que
Poli errou na soma na primeira vez devido a um mero esquecimento de contar o 1 real. Um
aspecto que nos chamou a ateno que a bijeo entre os dedos da mo de Poli e os valores
de 50 centavos no foi simultneo sua concluso sobre o nmero de dropes que daria para
comprar com os 2,40, ela olha para seus dedos ao final e exclama, ah !.

Questo 5: Qual a menor quantidade de moedas para pagar passagens para

uma pessoa ida e volta?

Poli comea pensando e diz j sei, j sei, dois de 1 real, uma de 50 e uma de 10.
Eu pergunto quantas moedas e elas respondem 4.
 Questo 5- Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-
PROBLEMA AO
Calcular o Identificar a Poli
menor nmero menor Ref: j sei, j sei, dois de 1 real, uma de 50 e
e o tipo de quantidade uma de 10. Eu pergunto quantas moedas e
moedas para de moedas e elas respondem 4.
integralizar o o tipo -decomposio da parte inteira e parte -relao parte/todo
valor 2,60 utilizando decimal do valor 2,60
agrupamento
-decomposio da parte inteira 2 em duas -relao parte/todo
partes 1 e 1

-correspondncia entre a parte decimal 0,60 -equivalncia entre

do valor de referncia e a dezena 60 nmeros de ordem
de grandeza
diferentes

-decomposio da parte 60 em duas partes 50 -relao parte/todo

e 10

-composio aditiva por ordem decrescente -estado inicial de

do maior para menor valor segundo valores parcelas a adicionar
referentes das moedas: 1,00 + 1,00 + 0,50 + -valor limite
0,10 (0,50 50; 0,10 10) -parcelamento
aditivo de
quantidades
diferentes
-atribuio de resultado equivalente entre a -equivalncia de
quantidade de dedos (4) e a quantidade de denominadores de
parcelas conjuntos de
grandezas diferentes

-recorrncia de adies sucessivas segundo -estado inicial de

quantidade de moedas +1+1+1+1 (4 moedas) parcelas a adicionar
-iterao aditiva
-valor limite

A relativa rapidez com que Flane e Poli respondem pergunta indicam o

conhecimento que elas tm dos valores das moedas e possibilidades de composies aditivas.
Um aspecto que nos chamou a ateno que, assim como pudemos observar nas demais
duplas, os sujeitos sempre respondem a essa pergunta falando primeiro os valores maiores
seguidos dos menores, dois de 1 real, uma de 50 e uma de 10.
 Questo 6: Na ida de volta de uma famlia de trs pessoas ao centro da cidade,
quanto se vai gastar em passagens se cada passagem 1,30?

Ambas pensam e ao mesmo tempo mexem com as mos e demoram; eu pergunto

se levar 6 reais vai dar. Flane seguida de Poli diz que no, eu pergunto se 7 daria
e elas acham que no, ficam na dvida, Flane diz que acha que no e Poli diz 8
reais e logo em seguida afirma s se for 7 e pouco. Flane recomea espera a,
so 2,60, fao 2,60 mais 2,60 mais 2,60. Eu interrompo e pergunto em partes
2,60 mais 2,60 d quanto?. Flane usa os dedos e Poli faz o algoritmo da adio
na mesa com os dedos e de cabea dizendo vai 1 e..., 5 e vin... duas pessoas d 5
e 20 e continua a olhar para longe como estivesse visualizando o algoritmo da
adio. Flane mexendo os dedos conclui que d 7 e 80 e Poli imediatamente
confirma dizendo acabei de fazer a conta e olha para Flane e confirma, eu fiz
a conta com 3 parcelas.
 Questo 6- Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-AO
PROBLEMA
-calcular o Adicionar Poli
valor de trs parcelas Ref: eu pergunto se 7 daria (...) Poli
passagens de iguais diz 8 reais e logo em seguida afirma
ida e volta de de 2,60 por s se for 7 e pouco
uma famlia de decomposio -decomposio das parcelas em -relao parte/ todo
trs pessoas e adio de valores inteiros e decimais
sendo que a parcelas -recorrncia de adies sucessivas -estado inicial de parcelas a
passagem custa iguais +2+2+2 adicionar
1,30 -iterao aditiva

-correspondncia entre a parte -equivalncia entre nmeros

decimal 0,60 e o inteiro 60 de ordem de grandeza
diferentes

-composio aditiva por -estado inicial de parcelas a

aproximao das parcelas adicionar
60+60+60 -iterao aditiva

-recomposio aditiva por -relao aditiva parte/ todo a

aproximao da parte inteira (2,00) partir de valores mistos
com a parte mista (1,80) (decimal e inteiro)

Adicionar Ref: Poli faz o algoritmo da adio

parcelas na mesa e dizendo vai 1 e..., 5 e
iguais vin... duas pessoas d 5 e 20 (...)
de 2,60 acabei de fazer a conta(...) eu
atravs de fiz a conta com 3 parcelas
algoritmo -recorrncia aditiva entre duas -estado inicial de parcelas a
parcelas (2,60+2,60) a partir do adicionar
algoritmo da adio com reserva -iterao aditiva

-composio aditiva entre o total -parcelamento aditivo em

anterior 5,20 e a terceira parcela de algoritmo formal
2,60 a partir do algoritmo da adio
com reserva
Adicionar trs Flane
parcelas Ref: espera a, so 2,60, fao 2,60
iguais mais 2,60 mais 2,60(...) Flane usa
a 2,60 os dedos e conclui que d 7 e 80
-bijeo valor 2,60/ dedos da mo -correlao entre 1 (dedo) e
at limite de 3 parcelas a parcela 2,60

-recorrncia de adies sucessivas -estado inicial de parcelas a

de 2,60 at limite de 7,80 adicionar
-iterao aditiva
+2,60+2,60+2,60
 O evento poderia ter dado mais elementos de anlise se no fosse nossa
interveno inoportuna sugerindo a soma parcelada. Mesmo assim chamou-nos a ateno
como Flane e Poli fizeram uma estimativa adequada do valor final concordando que
totalizaria mais de 7 reais.
Outro fato importante nesse evento a escrita no ar, acima da mesa, do
algoritmo da soma (2,60 + 2,60 + 2,60) utilizado por Poli. Ela confirma que usou trs parcelas
e nas imagens constatamos que alm de fazer o algoritmo ela o fez quase na totalidade
olhando para o infinito e no tanto para a mesa, usando os dedos escrevendo no ar, o que
sugere que a escrita foi apenas um artifcio originado numa automatizao e em certos
aspectos dispensvel para Poli.
Os gestos e a oralizao do algoritmo utilizado por Poli, escrevendo-o no ar,
mostram pelo menos dois aspectos importantes. Primeiro o uso de um procedimento formal,
utilizado na escola tal qual ele foi ensinado, ou seja, a soma com trs parcelas dispostas
frontalmente ao aluno. Segundo, a utilizao de um procedimento auxiliar, com o uso de uma
linguagem escrita no ar, para um clculo com um nmero maior de parcelas. Vergnaud (2003)
afirma que quando so maiores os conjuntos a serem contados, (...) a organizao da
atividade deve ser enriquecida com esquemas e controles complementares (...).

Questo 7: Quantos vales-transporte d para comprar, aproximadamente,

com 20 reais?
O objetivo principal dessa questo foi provocar um clculo aproximado por
estimativa. Tal estimativa no ocorreu como espervamos, ou seja, no foi uma resposta
rpida e aproximada. Ao contrrio, as alunas desenvolveram, estratgias que tentaram dar
uma resposta mais precisa questo e portanto gastou-se mais tempo na soluo. No
transcorrer do dilogo, foram surgindo oportunidades para um questionamento sobre os
clculos realizados. Como essa parte da entrevista foi longa, optamos por dividi-la em 4
etapas para que melhor fosse compreendido o processo desenvolvido, sendo que em cada
etapa foi apresentada a transcrio da entrevista e logo em seguida a anlise.

1 Etapa
Na primeira etapa da pergunta, descrevemos a escolha pela operao,
multiplicao ou diviso, que Flane e Poli fizeram.
 Flane pergunta 20 dividido por 1,30? Poli diz ou ento 1,30 dividido por 20.
Flane diz 20 vezes 1,30 e Poli responde que a no d. Eu pergunto: para que serviria
fazer 20 vezes 1,30? Serviria pra saber aonde que vai dar n? A voc falaria que 20 vai dar
pra tanto.... Eu pergunto em seguida qual a conta que deveria ser feita para saber
exatamente. Ambas respondem de dividir. Continuo e questiono se elas tivessem uma
calculadora, que conta elas fariam 20 vezes 1,30 ou 20 dividido por 1,30. Flane pergunta
20 dividido pra 1,30? e depois diz que ah eu ia fazer de vezes (talvez pensando em quanto
a mais teria) e Poli diz eu ia fazer de dividir.

Nesse incio de discusso, o que chamou-nos a ateno foi a rapidez com que as
estudantes iniciaram um procedimento preocupadas com a operao a ser feita e no tentaram
fazer uma estimativa como havamos pedido. Esta atitude poderia ocorrer pela no
compreenso da questo colocada, no entanto, acreditamos mais na hiptese de que essa
atitude reflete o dia a dia da sala de aula onde alunos e professores no realizam estimativas e
clculo mental com freqncia. O que se observa em sala de aula uma busca automtica
pelas operaes e mais ainda, pelos algoritmos ensinados na escola para resolver problemas,
esquecendo de refletir sobre o problema, estimar valores dados e resultados encontrados assim
como avaliar se a dimenso dos nmeros encontrados como resposta so compatveis com os
dados dos problemas.
No indagamos de Flane e Poli porque optaram pela multiplicao ou diviso entre
1,30 e 20 reais. Interpretamos a mudana de posio tanto de Flane quanto de Poli no como
reconhecimento de um erro mas como aceitao de uma outra possibilidade de clculo. Se
quisssemos uma resposta rpida e correta, possivelmente a segunda sugesto de Poli para
dividir seria a melhor, considerando a diviso 20 : 1,30. No entanto a sugesto de Flane de
multiplicar 20 x 1,30 nos remete possibilidade de obter um resultado para verificar o quanto
est distante do valor 20 reais, o que poderia contribuir tambm para encontrar uma resposta
aproximada. A resposta de Flane tem algum sentido para ela, tanto que ela a repete no incio
e no final desta etapa da entrevista, confirmando de suas convices.

2 Etapa
Eu retomo a pergunta e Flane procura uma estratgia para fazer seus clculos.
Nesta etapa o pedido original de uma estimativa rpida foi praticamente afastado para dar
lugar a uma estratgia de Flane sobre o melhor procedimento para solucionar o problema.
 Flane enquanto isso vai contando nos dedos e enche duas mos e fica com elas
abertas no ar como que esperando algo. Flane diz 20, d para comprar 20, com 20 reais, a a
gente faz, 30 mais 30 mais 30 mais 30 ..., 60 mais 60 so 120, 120 mais 120 ...240, ... 240 e
faz o algoritmo da soma na mesa com o dedo para a operao 120 + 120. Poli parece usar o
mesmo raciocnio. Eu pergunto que conta elas esto fazendo. Flane continua pensando e diz
de repente 300, 300 duas vezes 600, acho que 60 n? e eu questiono os 60. Ela diz acho
que no n?. Eu retorno pergunta original. Flane diz eu j tenho 20.... Eu pergunto que
conta ela est fazendo. Ela diz que deu 20 vales, 20 a 1 real, depois eu somo 30 mais 30,
somo todos os 30.... Eu interrompo e ela diz eu to fazendo ... deu os reais.... Poli continua a
mexer com os dedos. Flane pergunta 60 vales no tem jeito no n?. Eu questiono o valor
que ela falou e ela pergunta no demais no?. Ela tenta explicar, porque eu fiz assim:
eu somei tudo deu 20 reais..., eu pergunto somou tudo o que?. Ela continua somei de 1
em 1, e depois mais os 30 centavos, 30, 30, 30 ....

Questo 7- Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-AO
PROBLEMA
Calcular Adicionar Flane
quantos vales parcelas Ref: vinte, d para comprar vinte, com
de 1,30 d iguais e vinte reais, a a gente faz, 30 mais 30
para comprar, agrupadas mais 30 mais 30 ..., 60 mais 60 so 120,
aproximada- por 120 mais 120 ...240, ... 240 e faz o
mente, com acrscimos algoritmo da soma na mesa com o dedo
20 reais. de dezenas e para a operao 120 + 120. (...)300,
centenas 300 duas vezes 600, acho que 60
correspon- n?. Flane diz eu j tenho 20.... (...)
dentes Flane pergunta 60 vales no tem jeito
no n? (...) no demais no?.
-decomposio parte inteira/ decimal -relao parte/ todo
das parcelas de 1,30 a adicionar

-correspondncia entre as partes -equivalncia entre

decimais dos valor de referncia e a nmeros de ordens de
dezena inteira a ser adicionada grandeza distintas

-recorrncia de adies sucessivas da -estado inicial de

parte inteira de 1,30, +1+1+1... at o parcelas a adicionar
limite 20 parcelas -valor limite
-iterao aditiva
+1+1...

-composio aditiva da parte decimal 30 -estado inicial de

(de 1,30) por agrupamento de 2 parcelas parcelas a adicionar
(60+60) at o total 120 -iterao aditiva por
agrupamento
 -composio aditiva a partir de -iterao aditiva por
algoritmo formal de 2 parcelas de 120 algoritmo formal

-composio aditiva de 240 com 60 -parcelamento aditivo de

valores diferentes

-composio aditiva de duas parcelas de -iterao aditiva

300

-atribuio de resultado equivalente das -equivalncia de

parcelas de 30 e o nmero de vales denominadores de
conjuntos de grandezas
diferentes

Logo de incio Flane trabalha com a idia de um nmero prximo a 20. Ela separa
20 vales, respectivos aos vinte reais e no percebe que ao dizer 20, d para comprar 20, com
20 reais ... ela esgota o valor de 20 reais. Ela comea ento a calcular uma soma com os 30
centavos de cada real separado anteriormente fazendo um procedimento de agrupamento onde
ela separa as partes inteiras para operar em seguida com as partes menores. Logo depois ela
confirma ...20 a 1 real.... Com relao aos 60 vales a que Flane chegou, temos a hiptese
que ela tenha feito uma correspondncia equivocada com o valor 600 pois em seguida ela
reconhece que o valor 60 muito maior que o limite para 20 reais.

3 Etapa
Nesta etapa tentamos retomar o clculo por estimativa proposto no incio sendo
que Flane utiliza os clculos anteriores para tentar uma resposta.

Eu pergunto se ela acha que vai dar 20 vales e se vai dar mais de 20 vales ou
menos de 20 vales. Flane responde mais n? ... no! eu pergunto novamente e Flane diz que
vai dar menos. Eu pergunto porque e ela diz pera, vou fazer at chegar no vinte n?. Eu
falo que quero uma resposta rpida e aproximada. Parece que Flane comea a entender a
prpria conta partindo do 1 real para alcanar os 20 reais, ela diz que acho que d menos de
vinte reais, vales. Eu pergunto porque e Flane diz o vale 1,30, 20 vales no vai dar a eu
pergunto se fosse 1 real quantos dariam e ela diz prontamente que seria 20 vales. Eu digo,
como 1,30 .... Flane diz eu ia somar mais trinta, sessenta... eu pergunto a Poli se ia dar
mais ou menos que 20 vales em 20 reais e ela responde que daria mais, Flane sussurra na
direo de Poli que menos. Eu repito devagar para Poli entender e apesar dela dizer que sim
que entendeu acreditamos que ela no entendeu.

Percebemos a compreenso que Flane atinge no desenrolar da entrevista quando

ela fica na dvida e diz mais, n?... no! e eu pergunto porque 60 no vai dar e ela diz no
demais no?. Mais ao final dessa desse recorte ela afirma que o vale 1,30 ... 20 vales no
vai dar e reponde prontamente minha pergunta sobre a quantidade de vales dizendo que
daria menos de 20 vales. A estimativa comea a tomar corpo quando Flane deixa de tentar
fazer a conta e comea a pensar nas dimenses dos nmeros envolvidos. Continuamos a
insistir para que Poli e Flane compreendessem o problema em questo mas Poli parece que
no entendeu.
Flane compreende antes de Poli a operao inversa que deve ser feita, ou seja, se o
vale aumentar de um suposto valor de 1 real para 1,30 a quantidade de vales diminui
mantendo-se os 20 reais para a compra. Retornamos pergunta inicial e intensificamos o
processo de clculo atravs de um algoritmo escrito.

4 Etapa
Retomo a pergunta e Flane diz que daria para 10 vales com 20 reais. Eu comeo a
explicar no papel e Flane sugere somar 1,30 vrias vezes. Eu pergunto sobre o
valor de 7,80 que havia sido mencionado antes, Flane diz que para trs pessoas
e eu pergunto quantos vales seriam nesse caso. Flane no responde mas Poli d a
resposta com mais rapidez dizendo 6. Eu pergunto se colocarmos mais 7,80
quantos vales teriam no total e Poli responde que so 12 vales. Eu pergunto
quando d a soma do dinheiro nesse caso e escrevendo no papel, acompanhado
por Flane, fazemos o algoritmo e encontramos 15,60. Eu sugiro mais 2 vales e
somamos os 2,60 e mais 1 vale e chegamos em 19,50. Nesse ponto eu repito para
elas o total de 15 vales que 19,50 e pergunto se d para mais um vale. Ambas
acham que possvel mais um vale. Eu retorno pergunta, Flane diz no ...
pera, 50 ... e comea a contar nos dedos concluindo que ainda cabe, Poli diz
que cabe e ainda vai ter mais alguns centavos, eu pego o papel e comeo a somar
o 1,30 com os 19,50. Flane acompanha a conta, verificamos que chegamos em
20,80 e Flane sorridente exclama que no deu, eu pergunto ento quantos vales
podem ser comprados e Flane confirma 15. Eu pergunto de 19,50 para 20,00
 quanto faltam? e elas demoram na resposta. Flane conta nos dedos de dez em
dez e responde correto mas Poli no consegue chegar na resposta.

Questo 7- Quadro 2
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-
PROBLEMA AO
Calcular o Adicionar em Poli
total de vales duas etapas o Ref: Eu pergunto sobre o valor de 7,80
a partir do nmero de vales (...)Poli d a resposta com mais rapidez
valor em correspondentes dizendo 6 vales. Eu pergunto se colocarmos
dinheiro ao valor de mais 7,80 (...) Poli responde que so 12
7,80+ 7,80 vales.
- atribuio de resultado equivalente entre o -equivalncia de
valor de 1 pessoa (2,60) e o nmero de vales denominadores de
(2) conjuntos de
grandezas diferentes

-recorrncia aditiva do nmero de vales (2) -estado inicial de

para 3 pessoas (7,80) parcelas a adicionar
-valor limite
-iterao aditiva
2+2+2

-atribuio de resultado equivalente entre -equivalncia de

nmero de vales (6) e o valor gasto para 3 denominadores de
pessoas ida e volta (7,80) conjuntos de
grandezas diferentes

-recorrncia aditiva do nmero de vales 6+6 -valor limite

correspondente soma 7,80+7,80 -iterao aditiva

Calcular a Adicionar 5 Flane

diferena dezenas a 19,50 Ref: Eu pergunto sobre o valor de 7,80
entre valores por adies (...)Flane diz que para trs pessoas (ida e
20,00 e 19,50 sucessivas de volta).(...) Eu pergunto de 19,50 para
0,10 at total 20,00 quanto faltam? (...) Flane conta nos
0,50 dedos de dez em dez e responde correto (...).
- atribuio de resultado equivalente entre -equivalncia de
nmero de vales (6) e o valor gasto para 3 denominadores de
pessoas ida e volta (7,80) conjuntos de
grandezas diferentes

-decomposio em parte inteira e parte -relao parte/todo

decimal do valor 19,50

-correspondncia entre a parte decimal do -equivalncia entre

valor de referncia (19,50) e a dezena inteira nmeros de ordem de
50 grandezas diferentes
-bijeo entre dezenas de 60 a 100 e os -correlao entre 1
dedos da mo (dedo) e 10 (dezena)

-composio aditiva de dezenas iguais (10) -estado inicial de

a partir do referente 50 at valor limite de parcelas a adicionar
 100 -valor limite
-iterao aditiva
+10+10... a partir de
referente

Gostaramos de destacar dois momentos dessa parte da entrevista. O primeiro diz

respeito a Flane sugerindo o algoritmo da adio quando falamos em pegar o papel e o lpis.
Como j comentamos, os alunos tendem a realizar algoritmos quase que mecanicamente.
Mesmo usando-os, no fazem correlaes por exemplo, com dados pr-existentes
recuperando-os de memria, como foi a sugesto que fizemos para aproveitar o valor de 7,80
para 6 vales encontrado anteriormente e respondida mais rapidamente por Poli quando
indagamos sobre a duplicao dos 7,80 que daria 12 vales.
O segundo momento a afirmao de ambas que poderia ser comprado mais 1
vale de 1,30 quando atingimos os 19,50. Flane confirma sua afirmao contando nos dedos e
Poli sugere ainda que vai sobrar alguns centavos. Interpretamos o erro de ambas considerando
que somaram aos 19,50 apenas a parte dos centavos de 1,30 o que daria 80 centavos
justificando a resposta segura de Flane confirmada pela contagem nos dedos e a antecipao
da sobra de alguns centavos manifestada por Poli.
Um aspecto a ser ressaltado nessa questo que consideramos o limite estipulado
de 20 reais grande, principalmente se considerarmos o valor de uma passagem que 1,30.
Mesmo assim consideramos que o desenvolvimento da questo que foi entremeada por
momentos de interveno, foi bastante rico para ns e esclarecedor para Poli e Flane.

Definio dos Invariantes Operatrios Identificao dos Invariantes Operatrios

na Entrevista de Flane e Poli
Vamos estabelecer uma definio dos diversos tipos de invariantes operatrios
identificados nas entrevistas. Como esta a primeira anlise de invariantes operatrios,
apresentaremos a definio de cada um j que serviro para as discusses das demais
entrevistas.
Para analisar os invariantes operatrios utilizados pelos sujeitos, nos pautamos em
alguns parmetros que nos serviram de guia sem que fizssemos usos obrigatrios destes na
anlise de todos os invariantes, mesmo porque, alguns dos parmetros no eram pertinentes
em todas as situaes. So eles: a freqncia com que o invariante operatrio foi usado; a
eficincia alcanada pelo sujeito no seu uso; as possveis variaes; a comparao dos usos
entre os sujeitos da dupla; a relao com a complexidade da questo; a colocao do
invariante focalizado na seqncia de invariantes, antes de qual invariante e depois de qual
invariante se situa o invariante focalizado.
Para auxiliar na anlise dos invariantes operatrios consideramos importante
estabelecer uma ordem de complexidade nas questes apresentadas aos sujeitos. Para
identificar o grau de dificuldade das questes, utilizamos como critrios basicamente a
quantidade de valores envolvidos, a quantidade de parcelas possveis nas decomposies e o
tamanho dos nmeros envolvidos. Nas questes apresentadas Poli e Flane, a ordem das
questes da menos complexa para a mais complexa, : 1, 2, 4, 5, 3, 6 e 7.
A anlise a seguir estabelece a definio geral dos invariantes operatrios
utilizados por Flane e Poli. Esta definio geral a mesma utilizada nas demais entrevistas,
sendo que, quando outros invariantes operatrios diferentes destes surgirem, sero definidos
na ocasio da anlise da entrevista. Sendo assim, nas outras entrevistas no repetiremos na
ntegra todas as definies dos invariantes operatrios que foram identificados, sendo
mencionados apenas os aspectos mais relevantes das definies para tais entrevistas.
Considerando o carter exploratrio desta anlise, salientamos que os invariantes
identificados podem no ser os nicos subjacentes aos esquemas dos sujeitos, pois no
tivemos a pretenso de esgotar as identificaes possveis.
Entre os invariantes, os que identificamos como teoremas-em-ao, na entrevista
de Poli e Flane, esto os seguintes:
a) a bijeo, identificada em todos os sujeitos de nossa pesquisa, caracteriza-se
pela correspondncia biunvoca do conjunto dos dedos sobre o conjunto dos nmeros. A
bijeo foi utilizada na maioria das contagens e, segundo seus usos pelos sujeitos de nossa
pesquisa, tem as seguintes finalidades: i) auxiliar na delimitao do nmero de parcelas a
serem consideradas para o clculo; ii) controlar a quantidade de parcelas prevista pelo sujeito
na relao entre o conjunto de nmeros de referncia e o conjunto a ser contado; iii) auxiliar a
memria, principalmente nos casos em que os nmeros so grandes ou, como nos problemas
que apresentamos para nossos sujeitos, os nmeros e os resultados das operaes tem uma
parte inteira e outra decimal, o que torna o clculo mental mais complexo. Pudemos
comprovar no entanto que, na questo sobre a estimativa da quantidade de vales que daria
para comprar com 20 reais, houve uma intensidade menor da bijeo, o que confere uma
eficincia maior de teorema-em-ao para valores menores e quantidade de parcelas tambm
menores.
Poli e Flane fazem a bijeo entre os dedos da mo e diversos valores numricos.
Desde a bijeo de 1 (dedo) para 1 (unidade monetria) at valores maiores do que a unidade
como 10 e 50 etc. Numericamente so valores maiores que a unidade mas esta bijeo ocorre
justamente para calcular os decimais/centavos. Em todos os casos de bijeo os valores
utilizados pela dupla so dezenas e a unidade com exceo de Flane que desenvolve na
questo 6 uma bijeo com valores de 2,60 diferentes de valores inteiros. Considerando a
quantidade de parcelas, as bijees de Flane e Poli se mostraram eficientes principalmente no
aspecto de controle da quantidade de parcelas.

b) a composio aditiva que quase sempre est associada bijeo, surge como
um invariante que permite adicionar valores iguais ou diferentes a partir de um referente
maior que zero para a primeira soma realizada. Consideraremos tambm, como composio
aditiva, as adies que se iniciam sem um referente e tem parcelas com valores diferentes.
Flane e Poli utilizaram intensamente a composio aditiva e a recorrncia, como
forma de resolver todos os tipos de problemas inclusive aqueles cuja aproximao inicial
poderia ter sido feita por uma diviso ou multiplicao. Constatamos os seguintes valores
adicionados: a unidade (questo 1); valores diferentes da unidade e menores que 10 (questo
5, 6 e 7); a dezena 10 e seus mltiplos menores que 100 (questo 2, 3 e 7); parcelas maiores
que 100 (questo 7).

c) na composio aditiva por agrupamento as parcelas so agrupadas e

adicionadas antes de se realizar a soma final com os subtotais (ex: [(x+x) + (x+x)] ). Esse
teorema-em-ao foi utilizado duas vezes por Flane e se baseia na associatividade das
parcelas numa adio. Flane usa essa propriedade na questo 4, tendo o valor 240 como limite
para o total ( [(50+50)+(50+50)] ), e na questo 7 ( [(30+30)+(30+30)] ) onde no h um
valor limite pr-determinado. Em ambos os casos as parcelas so mltiplos de 10 e Flane
utilizou com eficincia a propriedade, sendo que, na questo 7, apenas mais frente que
houve interrupo na soluo que foi iniciada corretamente com o agrupamento.

d) a composio aditiva por aproximao foi identificada no clculo mental de

Poli na questo 6, na qual foi realizada uma estimativa a partir de adies de parcelas iguais
(60+60+60) obtendo-se o resultado por aproximao quando ela afirmou aps o clculo s
se for 7 e pouco. Acreditamos que Poli elaborou mentalmente a soma 60+60+60 sem no
entanto ter chegado a um resultado exato mas apenas aproximado, como mostra sua fala. Pelo
carter de operao por aproximao, consideramos que o uso desse invariante foi realizado
com eficincia por Poli.

e) a recorrncia a propriedade presente em aes repetidas de dois ou mais

valores iguais, a partir do zero e presente como aditiva em todos os momentos em que foi
utilizada. A principal diferena entre a recorrncia e a composio aditiva a existncia do
valor referente. A presena do valor referente na composio aditiva estabelece um incio de
operao diferenciado, pois tal valor diferente das demais parcelas a serem adicionadas, o
que tem implicaes na adio das partes inteiras e decimais iniciada com a decomposio
dos nmeros.
Na entrevista de Poli e Flane, a recorrncia se estabelece a partir de parcelas iguais
unidade (questo 4, 5, e 7), parcelas maiores que 1 e menores que 10 (questo 6 e 7) e
parcelas maiores que 10 e menores que 100 (questo 4). A recorrncia foi utilizada por Poli
mais de uma vez nas questes mais difceis: por exemplo na questo 6 onde as parcelas eram
diferentes de 1 e na questo 7 tambm com parcelas diferentes de 1. Em todos os usos da
recorrncia por Poli e Flane houve eficincia inclusive na adio de 20 parcelas de 1 real na
questo 7 por Flane.
Poli lanou mo desse invariante operatrio mais vezes do que Flane tanto nas
questes de maior grau de dificuldade quanto nas questes de menor grau de dificuldade.

f) a decomposio ocorreu na maioria dos esquemas utilizados pelos sujeitos pois

esse teorema-em-ao permite separar a parte inteira da parte decimal dos nmeros e em
quase todas as questes, os nmeros utilizados (que eram os valores das passagens de nibus),
precisaram ser decompostos em parte inteira e decimal.
Nas questes de Poli e Flane em que essa propriedade foi utilizada, constituiu pr-
requisito para as composies aditivas que, como j foi ressaltado, eram geralmente realizadas
em sua maioria de forma a separar as partes decimal e inteira. As entrevistadas utilizaram a
decomposio com a mesma freqncia e em questes que tinham a mesma complexidade. A
decomposio esteve presente tanto em questes de grau de dificuldade maior como em
questes de grau de dificuldade menor.
Na questes 2, 5, 6 e 7 a decomposio ocorreu dando origem a duas parcelas
enquanto que, na questo 3, houve uma decomposio em 3 parcelas distintas.
 g) a correspondncia se estabelece entre elementos de conjuntos de nmeros de
ordem de grandezas diferentes.
Na entrevista de Poli e Flane a correspondncia ocorreu entre conjuntos de
nmeros decimais e conjuntos de nmeros inteiros (exemplo: 30 sendo utilizado como 0,30).
Esta propriedade permite que as operaes matemticas sejam realizadas pelos sujeitos dentro
de uma ordem de grandeza que eles dominem, no caso dos sujeitos de nossa pesquisa, da
ordem de dezenas e centenas. Em todas as questes que envolviam dinheiro, a
correspondncia foi utilizada e com mesma freqncia nas respostas de Flane e Poli.

h) a atribuio de resultado equivalente um teorema-em-ao que permite a

equiparao entre os resultados das somas dos elementos de conjuntos de grandezas diferentes
como por exemplo os totais de dedos e de parcelas, de vales e de parcelas, de pessoas e de
vales. A diferena fundamental entre a correspondncia e a atribuio de resultado
equivalente que a correspondncia se estabelece entre elementos (parcelas) do conjunto de
nmeros a ser somado e a atribuio de resultado equivalente se estabelece entre totais.
Devido sua natureza, a atribuio de resultado equivalente esteve, na maioria das
vezes, situada no final de uma determinada etapa do clculo. Poli e Flane utilizaram essa
propriedade de forma homognea entre as questes e com eficincia, todas as vezes que seu
uso foi necessrio. Devido a peculiaridades da questo 7, que pedia um clculo por estimativa
e onde houve uma maior interao entre entrevistador e sujeitos, Poli e Flane recorreram a
esse teorema-em-ao trs vezes, pois havia uma grande necessidade de se calcular totais
parciais e estabelecer sua equivalncia com o nmero de vales. Nesta questo, essa
propriedade esteve presente durante quase todo o clculo e no somente no final da resoluo.

i) a recomposio aditiva a propriedade que permite ao sujeito retomar, numa

operao matemtica, as parcelas que sofreram alguma transformao no incio da resoluo
da situao problema. Esse teorema-em-ao reagrupa parcelas que sofreram alguma
transformao recolocando-as na sua ordem de grandeza original dentro das partes que lhe so
cabveis, ou seja as partes inteira e decimal.
Nas duas vezes que identificamos a recomposio aditiva, foi ao final de todo o
processo de clculo realizado pelos sujeitos. Em ambas as vezes foi Flane que utilizou esta
propriedade, sendo que na primeira vez (questo 3) dando um resultado exato e na segunda
vez (questo 6) dando um resultado aproximado.
 No estudo que realizamos identificamos os seguintes conceitos-em-ao na
entrevista de Flane e Poli:
a) a correlao est na base do teorema-em-ao da bijeo e permite a
correspondncia entre nmeros e dedos da mo possibilitando o parcelamento das quantidades
a partir das quais os sujeitos realizaram as operaes aritmticas. Esse conceito-em-ao
marca o incio das seqncias que permitiram o avano, auxiliado pelos dedos da mo, em
direo aos clculos com as partes decimais e inteiras, nos problemas que exigiram tal
procedimento.
Registramos que, com exceo da questo 5, nas demais questes correlaes
tanto Poli quanto Flane realizar correlaes. As correlaes foram estabelecidas com valores
menores que cem e tiveram as seguintes variaes: correlao entre um dedo e a unidade
(questo 1); correlao entre um dedo e uma dezena (questo 2, 3 e 7); correlao entre um
dedo e mltiplos de 10 (questo 4); correlao entre um dedo e nmeros no inteiros (questo
6).
Tanto Flane como Poli realizaram correlaes com eficincia inclusive nas
questes mais complexas. Assim como a bijeo, teorema-em-ao que tem as correlaes
como base, a sua incidncia ocorreu tanto no incio, como no meio e no final do clculo
mental, mas nunca fechando um procedimento pois as correlaes so conceitos que, quando
utilizados, pressupem etapas de clculo a serem ainda concludas.

b) o estado inicial de parcelas a adicionar um conceito utilizado quando os

sujeitos percebem que h unidades/ parcelas a adicionar e que elas sero transformadas por
outros acrscimos que lhes sero efetuados. Esse conceito-em-ao marca o incio de um
clculo mental e se repetir se outro clculo mental diferente for iniciado. Como componente
nocional das operaes de clculo que vo se realizar, est presente na maioria das solues
das questes apresentadas aos sujeitos. Podemos considerar que esse conceito inicial viabiliza
as operaes aditivas realizadas nas resolues dos problemas via clculo mental.
O estado inicial de parcelas a adicionar pode ocorrer duas vezes na mesma questo
e com o mesmo sujeito, como o caso de Flane que realiza dois clculos diferentes na
questo 7 e por isso lana mo desse conceito-em-ao duas vezes. No clculo mental
realizado pelos sujeitos de nossa investigao, esse conceito subjacente aos teoremas-em-
ao da composio aditiva e da recorrncia de adies sucessivas.
 c) a iterao aditiva esteve presente nas diversas situaes em que os sujeitos
adicionam parcelas iguais. Encontra-se na base dos teoremas-em-ao da recorrncia e da
composio aditiva com parcelas iguais. A iterao aditiva leva a efeito as adies necessrias
em cada etapa de cada situao-problema colocada aos sujeitos e por isso encontra-se presente
em todas as questes e algumas vezes com repetio. A iterao aditiva por agrupamento foi
considerada para aqueles casos em que houve o teorema-em-ao da composio aditiva por
agrupamento. A iterao aditiva por agrupamento a base para as somas parceladas com
agrupamento dos nmeros e se mostra um conceito importante quando h uma quantidade
grande de parcelas ou nmeros grandes, o que pode dificultar uma soma seqencial sendo
necessrio agrupar os dados.
Na entrevista com Poli e Flane a iterao aditiva permitiu as adies de nmeros
como a unidade (questo 1, 4, 5 e 7), nmeros entre 1 e 10 (questo 6 e 7) e nmeros iguais
ou maiores que 10 (questo 2, 3, 4, 6 e7). Consideramos que nas solues de Poli e Flane
dadas s situaes-problema, esse conceito-em-ao permitiu a eficincia dos teoremas-em-
ao da recorrncia e da composio aditiva.

d) o parcelamento aditivo de quantidades diferentes o conceito subjacente s

composies aditivas de valores diferentes e permite que os nmeros sejam parcelados de
diversas formas e sempre compondo uma quantidade total dentro do parmetro do valor
limite.
Na entrevista de Poli e Flane esse conceito-em-ao esteve presente nas questes
5, 6 e 7 consideradas por ns como as de maior complexidade. Nas questes 5 e 7 houve a
necessidade de clculos intermedirios, que se basearam no parcelamento aditivo e resultaram
em subtotais que foram utilizados para continuar a resoluo do problema. Na questo 6, onde
esse conceito surgiu numa etapa final de clculo, o parcelamento aditivo foi antecedido por
diversos outros clculos de grande complexidade.
Poli e Flane fizeram uso desse conceito e ambas com eficincia. Nos clculos de
Poli (questo 5 e 6), o parcelamento aditivo foi aplicado em duas situaes onde as parcelas
adicionadas eram menores que a dezena. Flane lanou mo desse conceito num clculo que
adicionou um valor maior que a centena e outro entre dez e cem (questo 7, 240+60).

e) o valor limite estabelece limites superiores para os clculos e funciona como

parmetro para as composies aditivas e recorrncias de adies sucessivas que tem um total
limite para a operao de adio. Esse conceito tem um importante alcance para composies
aditivas de dezenas que normalmente tem o valor 100 como limite. O nmero utilizado como
valor limite estava pr-estabelecido no clculo mental, ou seja, ele era conhecido pelo sujeito
antes do clculo. Nos clculos de Poli e Flane esse conceito-em-ao antecedeu as iteraes
aditivas pois, antes de proceder adio de nmeros para finalizar o clculo mental, o sujeito
precisa saber qual o limite de sua operao.
Identificamos a presena desse conceito, na entrevista de Poli e Flane, em todas as
questes com exceo da questo 6. Nas etapas da questo 6 foram trabalhadas adies que
no exigiam nenhum limite mximo para o resultado, no sendo necessrio portanto
estabelecer o valor limite. A eficincia do uso desse conceito est diretamente relacionada aos
resultados encontrados nas composies aditivas e nas recorrncias de adies sucessivas que
tiveram xito em praticamente todas as questes.

f) a equivalncia um conceito importante para a correspondncia entre parcelas

de nmeros diferentes, na atribuio de resultados equivalentes e para nmeros em
correspondncia que tm ordem de grandezas diferentes. Este conceito permite aos sujeitos
trabalharem com nmeros de ordem de grandezas diferentes (exemplo: 0,70 e 70) assim como
denominadores de operaes diversas mas que esto em correspondncia. Assim, a
equivalncia um conceito que permite a correspondncia entre totais (denominadores) e a
correspondncia entre partes de nmeros. Nos quadros dos invariantes operatrios foram
identificadas as seguintes equivalncias: i) equivalncia entre nmeros de ordem de grandezas
diferentes (0,40 e 40); ii) equivalncia entre quantidades de mesmo valor com referentes
diferentes (o 2 de 2,60 e o 2 originado do parcelamento 2+2+1); iii) equivalncia entre
denominadores de conjuntos de grandezas diferentes, subjacente ao teorema-em-ao da
atribuio de resultado equivalente de dois totais de categorias diferentes (na questo 3 na
atribuio de resultado equivalente entre a quantidade de dedos, 4, e a quantidade de dezenas,
4, que formaro os 0,40 do troco) .
Nos clculos de Poli e Flane a equivalncia foi utilizada em todas as questes
cujos problemas eram com dinheiro, isto , em todas as questes com exceo da questo 1.
Tal freqncia de uso pode ser explicada pelo fato da equivalncia ser um conceito que vem
depois do teorema-em-ao da decomposio e est subjacente atribuio de resultados
equivalentes relacionada parte/ todo, ou seja um conceito-em-ao diretamente ligado aos
parcelamentos e agrupamentos.
 g) a relao parte/todo est na base do teorema-em-ao da decomposio e
permite o reconhecimento da relao parte/todo a partir de suas partes decompostas. Esse
conceito-em-ao tem a caracterstica de permitir o incio dos clculos quando os sujeitos
realizam as operaes matemticas com valores inteiros e os centavos so considerados
inteiros a partir da decomposio de nmeros em partes decimais e inteiras.
Das questes que envolveram valores em dinheiro, esse conceito-em-ao s no
foi utilizado na questo 4. Nas demais questes a necessidade de decomposies dos valores
mistos levou utilizao da relao parte/todo permitindo uma eficincia em todas as
situaes de uso. Tanto Poli como Flane lanaram mo desse conceito e o utilizaram em
nmeros grandes e pequenos.

h) a relao aditiva parte/todo de valores mistos um conceito-em-ao que

permite o reagrupamento de parcelas de origem de clculos diferentes ao final da resoluo de
uma situao-problema e serve de base para o teorema-em-ao da recomposio aditiva, o
que faz com que seja utilizado no final dos clculos. Por valores mistos entendemos os
nmeros que tem parte inteira e decimal diferentes de zero. Esse invariante tem uma funo
semelhante relao parte/todo com a diferena que a relao aditiva parte/todo ocorre ao
final de uma etapa de clculo e o anterior a base para iniciar o clculo pois se associa
decomposio.
Na entrevista de Poli e Flane a relao aditiva parte/todo esteve presente em
apenas duas questes (3 e 6), que consideramos de grau de complexidade alto. Em ambos os
casos, este conceito-em-ao permitiu a adio entre parcelas cujos nmeros tinham parte
inteira e decimal.
5.2- ENTREVISTA N 2 DIRLEI E EDI
Na segunda entrevista, realizada com Dirlei e Edi, constatamos o uso dos
procedimentos que detectamos em outros momentos de nossa pesquisa e encontramos
algumas variaes.

Questo 1: Quantas horas dura o turno da manh (que vai de 7 s 11 h)?

Edi responde rpido que so 4 mas fica em dvida, depois ambos perguntam se so
5, Edi reafirma que so 4 e ambos comeam a contar nos dedos; Edi e Dirlei falam que so 5
horas e voltam a falar que so 4 e a dvida permanece; eu pergunto como fizeram a conta e
comeo a mostrar com meus dedos e eles vem logo que no se pode comear do 7 e
confirmam as 4 horas. Pergunto qual conta pode-se fazer para se chegar ao 4. Depois que eu
insisto um pouco e apesar da demora, Edi responde 117.

Questo 1 Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-AO
PROBLEMA
Calcular o Compor de Edi e Dirlei
tempo de aula no forma aditiva Ref: (...) ambos comeam a
turno da manh parcelas contar nos dedos; Edi e Dirlei
(7h s 11h). unitrias (1h) a falam que so 5 horas
partir de valor -bijeo entre hora e dedo da -correlao entre 1 (dedo) e
de referncia mo a unidade
7h
-composio aditiva +1+1... a -estado inicial de parcelas a
partir do referente 7 at o limite adicionar
11 -valor limite
-iterao aditiva +1+1... a
partir de um referente

O fato mais marcante na soluo dessa questo a dvida de Edi e Dirlei mesmo
tendo respondido corretamente no incio. O valor 4 dito no incio da resposta provavelmente
se refere a uma informao automatizada trazida do seu cotidiano escolar. Assim como no
caso da dupla Poli e Flane, os sujeitos no identificaram de imediato a subtrao como uma
operao pertinente mesmo que tenhamos utilizado a palavra conta, mais corriqueira na
escola, para perguntar sobre tal operao.
 Questo 2: Quantas passagens de nibus podemos pagar com 2 reais? Sobra
troco?

Eles pensam um pouco e Dirlei responde que uma. Eu pergunto se sobra dinheiro
e Dirlei responde que sim e em seguida peo confirmao de Edi que tambm responde que
sim. Me dirijo a Edi e pergunto quanto sobra. Ele tende a responder 60 mas logo em seguida
fala 70. Dirlei balana a cabea negando e Edi repete 60. Dirlei afirma que 90. Eu repito a
pergunta, Edi responde 60, Dirlei reafirma 90, Edi volta na resposta e diz 70 e mostra quer
ver ? e coloca a mo sua frente mas no a usa. Dirlei reafirma 90. Edi tenta explicar para
Dirlei e recomea a usar os dedos da mo, juntando o dedo mnimo, anelar e polegar, e
reafirma o valor 70. Dirlei, mexendo com a cabea, confirma que compreendeu.

Questo 2 Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-AO
PROBLEMA
Calcular o Subtrao por Dirlei
nmero de comparao Ref: Dirlei responde que uma.
passagens que entre os valores Eu pergunto se sobra dinheiro e
podem ser dados no Dirlei responde que sim.
compradas com problema -correspondncia entre partes -equivalncia entre partes
2 reais e o troco considerando inteira e decimal do valor de decimal e inteira do valor
se houver. que o valor referncia 1,10 (valor antigo da referente e valor limite
referente no passagem) e o limite 2,00
foi o correto
-atribuio de resultado -equivalncia de
equivalente entre quantidade de denominadores de conjuntos
vales (1) e valor do vale de grandezas diferentes
considerando o limite 2,00

Ref: Dirlei afirma que 90

-composio subtrativa por -estado inicial de parcelas a
complementao do subtraendo subtrair
1,10 e o limite 2,00 -parcelamento subtrativo

Atribuio de Edi
resultado Ref: Edi (...)
equivalente e responde que sim.. -equivalncia entre partes
composio -correspondncia entre partes decimal e inteira do valor
aditiva at inteira e decimal do valor de referente e o limite superior
valor limite de referncia 1,10 e o limite
2,00 a partir do superior 2,00
referente 1,10 -equivalncia de
-atribuio de denominadores de conjuntos
resultado equivalente entre de grandezas diferentes
quantidade de vales (1) e valor
do vale considerando o limite
superior 2,00
 Atribuio de Ref: (...) pergunto
resultado quanto sobra. Ele tende a
equivalente e responder 60 mas logo em
composio seguida fala 70. (...) Edi volta na
aditiva at resposta e diz 70 (...) e coloca a
valor limite de mo sua frente mas no a usa.
2,00 a partir do Edi (...)recomea a usar as mos
referente 1,30 (...) apenas reafirma esse valor.
-decomposio parte inteira e -relao parte/todo
decimal do referente 1,30

-correspondncia entre parte -equivalncia entre nmeros

decimal do valor de referncia e de ordem de grandeza
dezena diferentes

-composio aditiva de parcelas -estado inicial de parcelas a

de 10 a partir do referente 30 at adicionar
limite 100 (2,00) -valor limite
-iterao aditiva
+10+10+10...

-atribuio de resultado -equivalncia de

equivalente entre quantidade de denominadores de conjuntos
vales (1) e valor do vale 2,00 de ordem de grandeza
diferentes

-bijeo entre dedos da mo e -correlao entre 1 (dedo) e

dezenas a partir de referente 10 (dezena)
1,30 at limite de 2,00

-composio aditiva de 10 a -estado inicial de parcelas a

partir 1,30 at o valor limite 2,00 adicionar
-valor limite
-iterao aditiva +10+10...

Apesar da pouca complexidade da pergunta, sobre quantas passagens podiam ser

pagas com 2 reais, os sujeitos demoraram um pouco na resposta por um motivo que
acreditamos estar relacionado necessidade de comparao de um nmero inteiro, 2 reais,
com um nmero com parte decimal, 1,30. A resposta sobre a existncia do troco nos parece
uma conseqncia direta da constatao anterior pois, para que se chegue concluso da
existncia de troco, a comparao que serve de base a mesma da primeira questo.
Quanto resposta sobre o valor do troco, inicialmente Edi responde 60 e logo em
seguida 70, por automatizao. A dvida colocada por Dirlei faz Edi retornar primeira
reposta 60 mesmo este acreditando no ser a melhor soluo. Temos por hiptese que o valor
90 dito por Dirlei pode ter sido influenciado pelo antigo valor da passagem que era 1e10,
quando ento ele fez uma composio subtrativa entre o referente 2,00 e a passagem de 1,10.
Logo em seguida Edi confirma sua resposta com mais certeza e inicia uma bijeo para
explicar para Dirlei e recomea a usar os dedos da mo, juntando o dedo mnimo, anelar e
polegar. Interpretamos o agrupamento desses 3 dedos como correspondendo aos 30 centavos
de 1,30 e os demais dedos, 7 no total, corresponderam aos 70 centavos do troco. O fato de Edi
ter escolhido a seqncia de dedos mnimo/anelar/polegar ao invs de mnimo/anelar/mdio
que poderia ser considerado mais natural, foi interpretado por ns como uma tentativa de
deixar livres o indicador e o mdio para utilizao no prprio clculo.

Questo 3: Qual o valor do troco para 5 reais ao se pagar duas passagem, ida
e volta, no valor de 1,30 cada?

Edi diz que sobra 2 reais e diz que no, pera. Eu pergunto quanto se gasta para
ir e voltar e eles respondem 2,60. Edi responde que vai sobrar 2,30 e Dirlei diz 2,70. Dirlei
no aceita as respostas e recomea a calcular pensando e mexendo com os dedos da mo
esquerda. Eles param para pensar, logo em seguida recorrem s mos e aps algum tempo,
eles chegam juntos resposta de 2,40.
 Questo 3 Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-AO
PROBLEMA
Calcular o Adicionar por Edi
troco de 5,00 aproximao o Ref: Edi diz que sobra 2 reais e diz
para duas valor 2,60 com que no, pera (...) Edi responde
passagens de valor que falta que vai sobrar 2,30.
1,30 para completar -composio aditiva por -estado inicial de parcelas
5,00 aproximao da parte inteira de 2,60 a adicionar
com o valor aproximado 2,00 at -valor limite
valor limite inteiro em observncia -parcelamento aditivo de
ao valor referente de 5,00. quantidades diferentes

-decomposio de 2,60 na parte -relao parte/todo

inteira 2 e decimal 0,60.

-correspondncia entre a parte -equivalncia entre valores

decimal 0,60 e o inteiro 60.
de ordem de grandezas
distintas
-valor limite
-composio aditiva de parcelas de
10 a partir do referente 60
-iterao aditiva +10+10...
-recomposio aditiva da parte
inteira 2 com parte decimal 0,30

-relao aditiva parte/todo

a partir de valores mistos
(decimal e inteiro)
 Dirlei
Ref: Dirlei diz 2,70; (...)
-composio aditiva por -estado inicial de parcelas
aproximao da parte inteira de 2,60 a adicionar
com o valor aproximado 2,00 at -valor limite
valor limite inteiro em observncia -parcelamento aditivo de
ao valor referente de 5,00
quantidades diferentes
-decomposio de 2,60 na parte
inteira 2 e decimal 0,60
-relao parte/todo
-correspondncia entre a parte
decimal 0,60 e o inteiro 60.

-equivalncia entre valores

-composio aditiva de parcelas de
de ordem de grandezas
10 a partir do referente 60
distintas

-recomposio aditiva da parte -estado inicial de parcelas

inteira 2 com parte decimal 0,70
a adicionar
-valor limite
-iterao aditiva +10+10...

-relao aditiva parte/todo

a partir de valores mistos
(decimal e inteiro)

Apesar de neste evento as primeiras respostas no estarem totalmente certas,

resolvemos fazer um quadro considerando que ambos o sujeitos deram respostas aproximadas
com valores inteiros corretos, o que nos levou a avaliar que houve um primeiro momento
onde predominou um teorema-em-ao que culminou numa estimativa. Em seguida ocorreu
um refinamento da resposta realizado com clculo mental e auxiliado pelos dedos da mo.
Interpretamos a primeira resposta 2 reais de Edi como uma aproximao
consciente de que o valor no poderia ser maior do que esse, pois os centavos da soma das
duas passagens 0,60 e os centavos ainda no calculados completariam os 4 reais e chegariam
a 5 reais. Com relao aos 30 centavos da segunda resposta de Edi (2,30), h duas hipteses:
como sendo o resultado de uma composio aditiva incompleta de 60 centavos apenas at 90,
o que resultou 30, ou uma influncia do preo da passagem que 1,30.
Com relao resposta 2,70 de Dirlei, tambm no podemos deixar de considerar
duas hipteses. Como sendo o resultado de uma composio aditiva que ultrapassou o valor
limite de 5 reais o que resultou em 70, ou tambm como uma influncia do preo da passagem
que 1,30 e no caso de Dirlei foi realizado uma composio aditiva a partir de 30 at o valor
limite 100.
No foi possvel para ns identificar os invariantes operatrios utilizados por Edi e
Dirlei na resposta final 2,40. No entanto acreditamos que a resposta correta tenha sido
construda da mesma forma em que ambos procederam quando deram a resposta incorreta, no
primeiro momento. A resposta correta ao final do clculo refora para ns a primeira hiptese
do clculo que ambos realizaram. Ao responderem corretamente utilizando as mos, sem que
ns identificssemos os invariantes, refora a suposio de uso de uma composio aditiva a
partir do referente 60 com valor limite 100.

Questo 4: Qual a menor quantidade de moedas necessrias para ir e voltar

ao centro da cidade (total igual a 2,60)?

Edi fala em voz alta aps pensar um pouco, 2 de 1 real, 1 de 50 e uma de 10.

Questo 4 Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-AO
PROBLEMA
Calcular a Identificar a Edi
menor menor -decomposio parte inteira e da -relao parte/todo
quantidade quantidade de parte decimal do valor 2,60
de moedas moedas e o tipo
necessrias utilizando -decomposio da parte inteira 2 em -relao parte/todo
para decomposio e duas partes 1 e 1
integralizar o equivalncia de
valor 2,60. resultado -correspondncia entre a parte -equivalncia entre valores
decimal 0,60 e o inteiro 60. de ordem de grandezas
distintas

-decomposio da parte 60 em duas -relao parte/todo

partes 50 e 10

-composio aditiva por ordem -estado inicial de parcelas a

decrescente do maior para menor adicionar
valor segundo valores referentes das -valor limite
moedas: 1,00 + 1,00 + 0,50 + 0,10 -parcelamento aditivo de
(0,50 50; 0,10 10) quantidades diferentes
 -atribuio de resultado equivalente -equivalncia de
entre a quantidade de dedos (4) e a denominadores de
quantidade de parcelas (50) conjuntos de grandezas
diferentes

-recorrncia de adies sucessivas -estado inicial de parcelas a

segundo quantidade de moedas adicionar
+1+1+1+1 (4 moedas) -valor limite
-iterao aditiva

Edi tem uma resposta rpida e correta demonstrando seu domnio do sistema
decimal ao fazer as decomposies necessrias e a correspondncias com as moedas.
Devemos ressaltar tambm o domnio com relao variedade de moedas do sistema
financeiro. Assim como a resposta de Poli, Edi d a resposta do maior para o menor valor
considerando os valores absolutos das moedas escolhidas.

Questo 5: Qual o gasto de 3 pessoas para ir e voltar ao centro da cidade

considerando que o valor de uma passagem 1,30?

Dirlei diz de forma apressada 3,90. Edi confirma. Eu lembro que ida e volta e
Dirlei fala 10,30 e depois Edi fala 9,30. Edi prefere pensar no valor s para
descida. Ele pensa e diz 3,90 para ir, eu volto pergunta e Edi completa 6,90. Eu
reafirmo 3,90 para descer e 3,90 para subir. Edi fala 6,80, ...6,80, ...6,80...,
Dirlei vira para Edi e fala 7,20 u. Edi meio desconfiado repete os 7,20 mas
no acredita muito e comea a contar nos dedos. Dirlei tambm no acredita no
prprio clculo e recomea. Edi continua contando nos dedos. Eu interfiro e
pergunto quanto d 3,90 mais 3,90. Edi comea a contar na mo direita
levantando os dedos a partir do mnimo 1, 1e10, 1e 20, 1 e 30, 1 e 40, 1 e 50, 1 e
60, 1 e 60, 1 e 70, 1 e 80, 1 e 80 !. Pensa um pouco e diz 7 e 80, Edi confirmou
que somou 3 reais com 3 reais e depois 1 e 80 dando 7,80.
 Questo 5 Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-AO
PROBLEMA
Calcular o Adicionar Dirlei
gasto de 3 por Ref: Dirlei diz de forma apressada
pessoas para ir recorrncia 3,90 (...)Eu reafirmo 3,90 para descer
e voltar ao os valores de e 3,90 para subir (...) Dirlei vira para
centro da passagens Edi e fala 7,20 u.
cidade para 3 -recorrncia de adies sucessivas 3 -estado inicial de parcelas
considerando a pessoas. parcelas de 1,30 a adicionar
passagem 1,30. -iterao aditiva

- recorrncia de adies sucessivas de -estado inicial de parcelas

duas parcelas de 3,90 com resultado a adicionar
incorreto -iterao aditiva

Compor Edi
valor total de Ref: (...) Eu interfiro e pergunto
7,80 a partir quanto d 3,90 mais 3,90. Edi comea
de parcelas a contar na mo direita levantando os
de 2,60 dedos a partir do mnimo 1, 1e10, 1e
20, 1 e 30, 1 e 40, 1 e 50, 1 e 60, 1 e
60, 1 e 70, 1 e 80, 1 e 80. Pensa um
pouco e diz 7 e 80. Edi confirmou
que somou 3 reais com 3 reais e
depois 1 e 80
-decomposio dos valores inteiros e -relao parte/todo
decimais de 3,90

-bijeo entre dezenas e dedos da mo -correlao 1 (dedo) para

para cada valor acrescido (de 1,00 a cada valor acrescido a
1,80) partir de 0,90.

-correspondncia entre a parte -equivalncia entre valores

decimal 0,90 e o inteiro 90. de ordem de grandezas
distintas

-composio aditiva de parcelas de 10 -estado inicial

a partir do referente 90 -iterao aditiva +10+10...
a partir de valor de
referncia

-recorrncia de adies sucessivas das -estado inicial

parcelas inteiras 3 + 3 -iterao aditiva

-recomposio aditiva da parte interia -relao aditiva parte/todo

6 (3+3) com o resultado anterior 1,80 a partir de valores mistos
(decimal e inteiro)

Temos como hiptese que a parte decimal da resposta inicial 10,30 dada por Dirlei
tenha se originado no valor de uma passagem que 1,30. Uma outra possibilidade que
Dirlei utilizou o algoritmo multiplicativo formal fazendo 3 x 3,90 considerando 3 pessoas a
3,90 cada para ida e volta o que est incorreto. Consideramos que a resposta apressada 9,30
dada por Edi, consideramos que foi resposta de Dirlei, associada a uma tentativa de diminuir
um valor que para ele foi considerado grande.
Ao refletir mais um pouco, Edi comea a dar respostas mais prximas do valor real
dizendo 6,90. A parte inteira 6 representaria a soma de trs valores de 2 reais da parte inteira
de 2,60 e os 90 centavos pode representar a soma de trs finais de 0,30 pois eram trs pessoas,
apesar da soma correta ser 3 parcelas de 0,60. A resposta de Edi expressa na repetio 6,80,
...6,80, ...6,80... nos d indcio de que ele adicionou as trs parcelas 2,60+2,60+2,60 tal qual
fez ao final, no entanto, ele no considerou o real a mais que surge na soma 0,60+0,60+0,60.
A resposta 7,20 de Dirlei no nos mostra muito mas pode ser a representao de
uma soma com reserva mal concluda de 2,60+2,60 ou o incio da adio 2,60+2,60+2,60
onde Dirlei concluiu apenas a primeira parte.
Finalmente Edi faz uma decomposio da parte inteira e decimal de 3,90 que
representa a passagem paga para trs pessoas e inicia o processo de adio. Utilizando o
recurso da contagem nos dedos adiciona 90 centavos aos outros 90 comeando uma soma,
iniciando a partir de 1 real. Ao final ele adiciona 6 reais, originado da soma 3+3, com 1,80
que d 7,80. Percebemos que neste ltimo procedimento de Edi mais fcil adicionar 1,80 a
6,00 pois assim evitado a soma com reserva se fosse realizado 2,60+2,60+2,60.
Com relao repetio de 1,60 feita por Edi na adio das parcelas de 0,90,
conclumos que pode ter sido simplesmente para tomar flego ou marcar uma referncia
para seguir contando com o apoio dos demais dedos.

Questo 6: Quantos vales de 1,30 d para comprar, aproximadamente, com

20 reais?

Eu pergunto se d para comprar mais de 20 vales ou menos e Edi responde

prontamente que d menos. Eu peo para eles darem um chute e Edi fala 15 vales e Dirlei
fala 14 vales.
 Questo 6 Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-AO
PROBLEMA
Calcular por Estimar e Edi
estimativa o calcular por Ref: (...) Edi responde
nmero de vales aproximao prontamente que d menos. Eu
que possvel do menor para peo para eles darem um
comprar com 20 o maior valor o chute e Edi fala 15 vales (...)
reais/ nmero de -correspondncia por -equivalncia entre valor
Estimar se vales a comprar comparao entre valor de 20 limite e preo total a
possvel reais e preo total de 20 vales comparar
comprar mais ou
menos que 20 -composio subtrativa do total -estado inicial de parcelas a
vales de 20 vales e o valor estimado subtrair
de 5 vales -valor limite
-parcelamento subtrativo

Como houve uma pequena demora na resposta dos sujeitos pergunta original
fizemos outra pergunta, se 20 reais daria para mais ou menos do que 20 vales. Como esta
questo pediu uma estimativa e os valores tornavam a questo complexa, o tempo na demora
compreensvel. A resposta de Edi, 15 vales, foi muito precisa na verdade, totalmente correta.
O que nos chamou ateno alm da preciso foi a resposta dentro de um intervalo
numrico plausvel para os nmeros em questo e a conseqente certeza que teria que ser
mesmo um nmero de vales menor que 20. Devemos lembrar que, nesta questo, Flane e Poli
no conseguiram sequer ter a certeza de que o nmero de vales deveria ser menor que 20.
Quanto reposta de Dirlei, avaliamos que foi pelo impulso da resposta dada pelo
colega que ele obteve o nmero 14. Pelos dados fornecidos pelo vdeo no identificamos
evidncias de algum tipo de clculo mental realizado por Dirlei.

Questo 7: possvel duas pessoas ir ao centro, ida e volta, com 5 reais?

Nessa questo tivemos uma interao mais intensa com os sujeitos e fomos
construindo uma resposta juntos sem no entanto forar um resultado. Optamos por dividir a
entrevista em duas etapas para facilitar a anlise.

1 Etapa
Edi fala rapidamente que sim e Dirlei confirma. Eles lembram que 1 pessoa d
2,60 ida e volta. Eu pergunto novamente e eles confirmam que daria. Ao pensar
um pouco Edi diz que no d e logo em seguida diz d e vai sobrar. Dirlei diz que
 vai sobrar 10 centavos e Edi fala que no vai dar e que o valor seria 5,30 e Dirlei
acaba confirmando que no d. Edi comea a contar nos dedos e diz que no vai
dar mesmo no e Dirlei reafirma sua resposta .

A primeira resposta de Edi e Dirlei confirmando a possibilidade de se pagar 4

passagens com 5 reais se justifica por uma composio aditiva da parte inteira do valor de 1
passagem (1+1+1+1). A resposta de Dirlei que sobraria 10 centavos pode ter sido
conseqncia de uma soma incorreta cujo total tenha dado 4,90 onde o valor de 0,90 se
originou da soma incompleta de 4 valores de 0,30.
Ao lembrarem que, para uma pessoa, o gasto de ida e volta seria de 2,60 e aps
uma bijeo com os dedos da mo que no conseguimos identificar a forma como foi feita,
Edi define que realmente no daria e Dirlei confirma a resposta do colega. Se inicia ento um
outro clculo que pode ter provocado a resposta de 5,30 dada por Edi. A parte decimal da
resposta de Edi 0,30, pode ter se originado numa soma incorreta das partes decimais das 4
parcelas de 1,30, o que na verdade no constitui um erro na estratgia de calculo propriamente
dito. A certeza de Edi em sua resposta aparece na afirmativa no vai dar mesmo no.
A confirmao de Dirlei com relao resposta de Edi indica duas possibilidades,
que seu pensamento mudou em relao sua resposta inicial e Edi realmente percebeu sua
incorreo ou porque simplesmente acompanhou o colega em sua afirmativa.

2 Etapa
Buscando uma resposta mais precisa para a ltima pergunta, Edi constri uma
estratgia e utiliza os dedos como apoio. Ele soma as partes inteiras das 4 passagens e em
seguida elabora seu clculo coma as partes decimais. Demoramos algum tempo para
compreender o processo que ele utilizou pois foi realizado com rapidez e apresentou alguma
complexidade. Vamos transcrever a fala de Edi e logo em seguida identificar os invariantes e
ilustrar com um diagrama sua estratgia.

Edi mostra quatro dedos da mo (menos o polegar) e segura dois dedos e diz vai
dar 60, vai sobrar s 30, vai sobrar os dois aqui, no vai ter 30 para bancar 1
aqui no h! mostrando o ltimo dos quatro dedos.
 Questo 7 Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-
PROBLEMA AO
Verificar a Adicionar os Edi
possibilidade valores das Ref: Edi mostra quatro dedos da mo
de duas passagens e (menos o polegar) e segura dois dedos e diz
pessoas irem e comparar com vai dar 60, vai sobrar s 30, vai sobrar os
voltarem ao o valor dois aqui, no vai ter 30 para bancar 1 aqui
centro da referente no h! mostrando um dos outros dois
cidade com 5 dedos
reais? -decomposio das partes inteiras e -relao parte/todo
decimais dos 4 valores das passagens

-composio aditiva de 4 parcelas de 1 real -estado inicial de

considerando valor de referncia 5,00 parcelas a adicionar
-valor limite
-iterao aditiva
+1+1...
-correspondncia entre a parte decimal 0,30 -equivalncia entre
e a dezena 30 nmeros de ordem
de grandeza
diferentes

-bijeo entre dedos da mo e 2 parcelas de -correlao 1

30 (dedo) para 30 (3
dezenas)

- composio aditiva por agrupamento duas -estado inicial de

parcelas de 30 em uma nica parcela parcelas a adicionar
-iterao aditiva
+30+30

-bijeo entre dedos da mo e as 2 parcelas -correlao 1

de 30 restantes (dedo) para 30 (3
dezenas)

-composio aditiva das ltimas 2 parcelas -estado inicial de

de 30 em observncia ao valor referente 1 parcelas a adicionar
real -iterao aditiva
+30+30

-recomposio aditiva da parte inteira 4 -relao aditiva

reais e 1,20 parte/ todo a partir
de valores mistos

Edi realiza seu procedimento de agrupamento em duas etapas. Inicialmente ele

separa mentalmente a parte inteira de 4 passagens que d 4 reais e logo em seguida inicia uma
operao, auxiliado pelos dedos, para as 4 parcelas de 30 centavos. Ele tirou de cada
passagem 30 centavos associando-os respectivamente aos quatro dedos da mo.
 Descrevemos abaixo um diagrama que ilustra o clculo mental desenvolvido por
Edi.
1,00 1,00 1,00 1,00

1 Etapa: 0,30 0,30 0,30 0,30

separao da
parte decimal
Os 4 dedos
da parte inteira
2 Etapa: associados
operao com cada um a
as partes 0,30
decimais Vai dar 60 Esse d 30

60 + 30 + 30 = 1,20 (mais 4,00 passa de 5,00)

... no vai ter 30 para
bancar 1 aqui no oh!

...no vai ter 30 para bancar 1 aqui no

Diagrama 3: Estratgia de Edi

Ao afirmar que no teria 30 centavos para bancar o ltimo dedo Edi somou as
trs parcelas de 30, encontrado 90 centavos. Ele percebeu que a soma de mais 30 passaria de 1
real, que o valor que ele tinha disponvel aps ter somado as partes inteiras e encontrado 4
reais. Edi associou as estratgias de agrupamento e adio simples articulao precisa com
os dedos.
Para nos certificarmos do entendimento de ambos, fizemos uma interveno final
onde procuramos fazer um clculo por aproximao.

Eu pergunto quanto a metade de 5 reais. Edi responde 2,50. Eu digo se 2,60

... j passou de 5,00. Edi sorri compreendendo que 5,00 realmente no d e
Dirlei tambm compreende que no d para duas pessoas comprarem passagens
de ida e volta.

Quando utilizamos o recurso da metade do valor de 5 reais para explicar que a

soma de 2,60 duas vezes ultrapassa esse valor, percebemos que houve a compreenso por
parte do sujeitos, no entanto, percebemos tambm uma certa estranheza manifestada por eles
com a forma com realizamos o clculo, mostrando que este tipo de comparao no um
recurso que lhes familiar.
 Os invariantes operatrios na entrevista de Edi e Dirlei
Com relao ao grau de dificuldade das questes resolvidas por Edi e Dirlei,
classificamos tais questes, do menor para o maior grau de dificuldade, na seguinte ordem: 1,
4, 2, 3, 7, 6 e 5. Um aspecto a ser ressaltado que a participao de Edi foi mais intensa
do que de Dirlei durante a entrevista.
A partir dos invariantes descritos nos quadros resultantes da entrevista de Edi e
Dirlei identificamos os seguintes teoremas-em-ao:
a) a bijeo, assim como na entrevista de Poli e Flane, caracterizou-se pela
correspondncia biunvoca entre os dedos e os nmeros. Nos clculos de Edi e Dirlei a
bijeo permitiu a delimitao do nmero de parcelas das operaes, o controle da quantidade
de parcelas prevista pelo sujeito e auxiliou a memorizao de nmeros grandes e subtotais em
clculos mais complexos como na estratgia de Edi na questo 7.
Segundo pudemos constatar, houve uma freqncia baixa no uso da bijeo se
compararmos com a entrevista de Poli e Flane. Mesmo na questo 7 onde houve duas
bijees, devemos considerar que, neste caso, a bijeo de Edi tinha mais um carter de
explicao, tanto para o colega como para o entrevistador.
Edi e Dirlei fizeram bijeo entre os dedos da mo e os seguintes valores
numricos: a unidade (questo 1); a dezena (questo 2); 3 dezenas (duas vezes na questo 7).
Considerando a quantidade de parcelas e complexidade dos clculos, as bijees de Edi e
Dirlei se mostraram eficientes principalmente no aspecto do controle da quantidade de
parcelas. Dentro das 5 vezes em que foi utilizada Edi foi quem mais utilizou a bijeo, sendo
que Dirlei lanou mo deste teorema-em-ao apenas uma vez.
Na questo 2, interpretamos que Edi tenta explicar com uma bijeo o valor 70 que
encontrou para o troco de 2 reais para se pagar uma passagem de 1,30. Assim procedemos por
que no identificamos em nossa videografia uma bijeo completa entre os dedos e as
parcelas de 10. Optamos em colocar esse teorema-em-ao antes da composio aditiva, o que
normalmente feito em bijees completas.

b) a composio aditiva foi utilizada em todas as questes na entrevista de Edi e

Dirlei com exceo da questo 6. Esse teorema-em-ao permitiu eficincia em todos os
clculos da dupla onde foram usados valores adicionados como a unidade (questo 1 e 7), a
dezena (questo 2, 3, 5), valores entre 1 e 10 (questo 3 e 4).
Assim como na dupla Flane e Poli, Edi e Dirlei fizeram uso do teorema-em-ao
da composio aditiva e da recorrncia, como forma de resolver todos os tipos problemas
inclusive aqueles que poderiam ser resolvidos por uma diviso ou multiplicao. Na questo 7
considerada por ns como uma questo de complexidade moderada, a composio aditiva foi
um recurso usado trs vezes no clculo de Edi. Apesar da questo proposta no ser a mais
complexa, a explicao de Edi nesta questo se mostrou uma das etapas mais interessantes no
que diz respeito ao uso dos recursos cognitivos associados aos gestos com os dedos. As
composies realizadas por Edi durante os clculos mostraram preciso considerando os
resultados atingidos.

c) a composio subtrativa o teorema-em-ao que permite realizar subtraes.

inerente a esse clculo o valor limite como parmetro mximo para o minuendo. A
composio subtrativa tem como base tambm o estado inicial de parcelas a subtrair e o
parcelamento subtrativo.
Identificamos a utilizao da composio subtrativa em dois momentos. Na
questo 2, que pedia a quantidade de passagens que se podia pagar com 2 reais e o respectivo
troco, Dirlei utilizou uma composio subtrativa considerando um valor incorreto para o
referente, no entanto, consideramos o teorema-em-ao vlido pois o processo desenvolvido
para chegar no resultado foi correto. Na questo 6 Edi utilizou a composio subtrativa como
forma de fazer a estimativa, para menos, do total de vales que daria para comprar com 20
reais. Para chegar na quantidade de 15 vales, Edi subtraiu de 20 reais um valor correspondente
a alguns vales e fez sua estimativa.

d) a composio aditiva por aproximao foi identificada no clculo mental de Edi

na questo 3, na qual foi realizada uma aproximao para o troco de 5 reais para se pagar 2
passagens no valor de 2,60. Logo na primeira resposta de 2 reais Edi percebe que esse valor
seria insuficiente e, considerando as duas passagens, percebe que faltaria para completar 5
reais e refaz seu clculo aproximado tendo como resposta 2,30. A aproximao de Edi foi
realizada com eficincia mesmo no conduzindo a um resultado exato.

e) a recorrncia tem como caracterstica estar presente em adies sucessivas de

dois ou mais valores iguais, a partir do zero, sendo sempre aditiva. A principal diferena entre
a recorrncia e a composio aditiva a existncia do valor referente.
Na entrevista de Edi e Dirlei a recorrncia foi utilizada na questo 4 em adies
sucessivas de parcelas iguais a unidade e, na questo 5, com parcelas entre 1 e 10 nas trs
vezes em que foi utilizada. Devemos ressaltar que a questo 5 foi por ns considerada como a
questo mais complexa na entrevista de Edi e Dirlei.
Na questo 5, que pedia o gasto para trs pessoas irem e voltarem ao centro da
cidade, sendo cada passagem 1,30, os sujeitos perceberam a necessidade de realizar somas
parciais pois o nmero total de passagens era grande, considerando que a soluo estava
sendo dada em funo do clculo mental dos sujeitos. Se for considerada a composio
aditiva, que um teorema tambm aditivo, praticamente todos os teoremas-em-ao nesta
questo esto em funo do clculo de adies parciais incluindo a recomposio aditiva ao
final do clculo mental de Edi. Devido a complexidade da questo, houve a necessidade de
diversas somas parciais com valores diferentes o que teve como conseqncia a utilizao de
diversos teoremas-em-ao aditivos.

f) a decomposio foi utilizada em todas as questes em que foi necessrio separar

a parte decimal e parte inteira para prosseguir com o clculo mental. Com exceo da questo
1, que no envolvia nmeros decimais e a questo 6, em que Edi fez uma estimativa mas ns
no tivemos elementos para identificar uma possvel decomposio, as demais questes
demandaram decomposies que antecederam teoremas-em-ao como a bijeo e a
composio aditiva na fase inicial dos clculos.
Tanto Edi como Dirlei utilizaram a decomposio mas Edi fez um uso mais
intenso desse recurso. Na questo 4, para Edi chegar ao resultado do nmero e valor de
moedas para totalizar 2,60, ida e a volta ao centro da cidade, identificamos trs
decomposies sucessivas em duas categorias diferentes. A primeira separou as partes inteira
e decimal deste total. As duas seguintes foram decomposies de nmeros inteiros. O valor 2
reais decomposto em duas partes de 1 real, e os 60 centavos, que foi decomposto em 50 e 10
centavos. Esta ltima no tem o carter de decomposio de um valor decimal pois os sujeitos
a decompem considerando 60 centavos como valor inteiro.
Na questo 7, respondida por Edi, houve a decomposio de quatro parcelas de
1,30 o que deu origem a quatro parcelas de 1 real e quatro de 30 centavos. Nas demais
questes, a decomposio deu origem a duas parcelas.

g) a correspondncia se estabelece entre nmeros de ordem de grandezas

diferentes e entre partes inteiras e decimais de nmeros diferentes de mesma ordem de
grandeza. Como ressaltamos na anlise da entrevista de Poli e Flane, esta propriedade permite
que as operaes matemticas sejam realizadas pelos sujeitos dentro de uma ordem de
grandeza que eles dominem, no caso dos sujeitos de nossa pesquisa, da ordem de dezenas e
centenas.
Na questo 2 Edi e Dirlei estabeleceram o mesmo tipo de correspondncia entre as
partes inteira e decimal dos valores 1,20 e 2,00, para determinar a quantidade de passagens
que se podia comprar com 2 reais. Na questo 3 a correspondncia realizada por Edi e Dirlei
foi entre a parte decimal 0,60 e o inteiro 60. Na questo 7 Edi faz uma correspondncia entre
0,30 e 30. Na questo 5, que consideramos com complexidade grande na entrevista de Edi e
Dirlei, no houve o uso da correspondncia, pois Edi fez a composio aditiva utilizando a
parte decimal e a parte inteira das parcelas.
Na questo 6 Edi faz uma correspondncia por comparao que possibilita estimar
o nmero de vales possvel de se comprar com 20 reais. A correspondncia estabelecida por
Edi antecedeu a composio subtrativa e permitiu que encontrasse o total de 15 vales para sua
estimativa.

h) a atribuio de resultado equivalente um teorema-em-ao que permite a

equiparao entre os resultados das somas dos elementos de conjuntos de grandezas
diferentes.
A atribuio de resultado equivalente foi utilizada por Edi e Dirlei em apenas duas
questes e situaram-se ao final de uma determinada etapa de clculo. Na questo 2 houve uma
incidncia maior desse teorema-em-ao, sendo utilizado trs vezes, sendo que, esta questo,
foi considerada por ns como de pouca complexidade, mas que exigiu esse tipo de
equiparao onde ambos os sujeitos entrevistados seguiram uma equivalncia entre a
quantidade de vales (1) e o valor do vale 1,30, considerando o valor limite 2,00.
Na questo 4, a atribuio de resultado equivalente foi utilizada por Edi entre a
quantidade de parcelas e os 4 dedos da mo e antecedeu ao resultado do clculo do nmero
mnimo de moedas para integralizar 2,60.

i) a recomposio aditiva a propriedade que permite ao sujeito reunir, numa

operao de adio, as parcelas que sofreram alguma transformao no incio da resoluo do
problema. Esse teorema-em-ao reagrupa parcelas recolocando-as na sua ordem de grandeza
original, dentro das partes que lhe so cabveis ou seja inteira e decimal. Normalmente a
parte decimal, utilizada como parte inteira durante os clculos, que retorna sua condio
original formando o resultado.
 Nas duas vezes que identificamos a recomposio aditiva foi ao final de todo o
processo de clculo realizado pelos sujeitos. Em ambas as vezes foi Flane que utilizou esta
propriedade, sendo que na primeira vez (questo 3) dando um resultado exato e na segunda
vez (questo 6) dando um resultado aproximado.
Na questo 3 Edi e Dirlei realizaram a recomposio aditiva aps todo o processo
de clculo e ambos obtiveram resposta incorreta apesar de prxima ao valor exato. Na questo
5 a recomposio realizada por Edi o conduziu a uma adio de um valor inteiro, 6 reais, e um
valor decimal 1,80, tal como aconteceu ao final da questo 7, tambm na soluo de Edi, com
a adio de 4 reais e 1,20.

Na entrevista de Edi e Dirlei identificamos os seguintes conceitos-em-ao:

a) a correlao, assim como na entrevista de Poli e Flane, est na base do teorema-
em-ao da bijeo e permite a correspondncia entre nmeros e dedos da mo possibilitando
o parcelamento. Esse conceito-em-ao marca o incio das seqncias que permitiram
clculos com partes decimais e inteiras auxiliados pelos dedos da mo. Na entrevista de Edi e
Dirlei, a incidncia ocorreu em momentos intermedirios e nunca fechando um procedimento
pois as correlaes so conceitos que quando utilizados pressupem etapas de clculo a serem
ainda concludas, assim como observamos nos clculos de Poli e Flane.
Como vimos anteriormente, a bijeo foi pouco utilizada nos clculos de Edi e
Dirlei. Como a correlao a base deste teorema-em-ao conclumos que tambm foi pouco
empregada. Nas vezes que a correlao foi empregada, foi com eficincia e, considerando seu
uso pelos sujeitos, identificamos que Edi fez mais uso do que Dirlei.
Dirlei e Edi empregaram a correlao na questo 1 entre 1 dedo e a unidade. Na
questo 5 Edi a empregou entre os dedos da mo e dezenas que foram adicionadas a um valor
referente. Na questo 7 Edi estabeleceu a mesma correlao, entre 1 dedo e cada valor igual a
30, duas vezes em momentos diferentes, lembrando que a questo 7 foi considerada por ns
como a mais complexa da srie aplicada a Edi e Dirlei. Em todos os momentos a correlao
permitiu eficincia bijeo na qual serviu de base.

b) o estado inicial de parcelas a adicionar um conceito-em-ao que inicia uma

etapa do clculo mental e se repetir quando outro clculo for iniciado. Como na entrevista de
Poli e Flane, este conceito utilizado quando h unidades/parcelas a adicionar e que sofrero
transformaes por adies de outras parcelas. Devemos lembrar que esse conceito viabiliza
as operaes aditivas realizadas nos clculos desenvolvidos pelos sujeitos.
 Como est na base dos clculos aditivos das composies aditivas e recorrncias, e
todas as questes foram resolvidas envolvendo alguma adio, este conceito-em-ao foi
empregado em todas as questes. Nas questes 2, 3, 4, 5 e 7 foi utilizado mais de uma vez,
quer pelo mesmo sujeito, quer por sujeitos diferentes.
Dirlei e Edi, em momentos distintos, fizeram uso deste conceito-em-ao em
situaes de muita proximidade temporal. Dirlei na questo 5 fez duas recorrncias diferentes,
uma aps outra. Como os clculos envolviam valores diferentes foi necessrio lanar mo do
estado inicial de parcelas a adicionar duas vezes seguidas. Da mesma forma, Edi nesta mesma
questo utilizou este conceito-em-ao assim como tambm na questo 7.

c) o estado inicial de parcelas a subtrair um conceito-em-ao subjacente

composio subtrativa. Este conceito permite a subtrao de duas parcelas sendo o limite
conhecido pelo sujeito antes de iniciar o clculo. utilizado quando h unidades/parcelas a
subtrair
Como a base da composio subtrativa este conceito tambm foi utilizado duas
vezes na entrevista de Edi e Dirlei antecedendo o conceito-em-ao do parcelamento
subtrativo.

d) o valor limite, assim como na entrevista de Poli e Flane, estabeleceu limites

superiores para os clculos funcionando como parmetro superior para o total das
composies aditivas e recorrncias de adies sucessivas. O valor limite um conceito que
antecede o clculo. Esse conceito-em-ao antecede a iterao aditiva pois o sujeito precisa
saber at qual limite pode chegar na sua operao.
Na questes em que esse conceito foi empregado, antecedeu a iterao aditiva,
sendo que na questo 6, antecedeu ao parcelamento subtrativo, onde Edi utilizou o teorema-
em-ao da composio subtrativa. Esse conceito importante para composies aditivas de
dezenas que tem o valor 100 como limite pois estes clculos tm uma maior complexidade.
Na entrevista de Edi e Dirlei identificamos o uso do valor limite em todas as
questes com exceo da questo 5. Na questo 5 os clculos foram realizados mediante
composies aditivas e recorrncias sem que nenhuma delas tinha um patamar superior
conhecido a ser atingido, o que no precisou do valor limite.

e) a iterao aditiva esteve presente nas diversas situaes em que os sujeitos

adicionam parcelas iguais. Encontra-se na base dos teoremas-em-ao da recorrncia e da
composio aditiva com parcelas iguais. A iterao aditiva um conceito-em-ao que tem
como caracterstica finalizar uma determinada etapa de clculo, compondo a trade de
conceitos: estado inicial de parcelas a adicionar, valor limite e iterao aditiva.
Na entrevista de Edi e Dirlei este conceito s no foi identificado na questo 6
quando Edi fez a estimativa do nmero de vales que se poderia comprar com 20 reais. Nas
questes 5 e 7, que consideramos como questes complexas, houve uma aplicao mais
intensa desse conceito-em-ao o que nos faz concluir que a iterao aditiva est diretamente
relacionada com a complexidade da questo. Na mesma linha de interpretao, podemos
concluir que nas questes mais complexas foi necessria uma quantidade maior de adies
com parcelas iguais.
Nas entrevista de Edi e Dirlei a iterao aditiva permitiu a soma de valores iguais a
unidade (questo 1, 4 e 7), valores entre 1 e 10 (questo 5) e valores maiores ou iguais a 10
(questo 2, 3, 5 e7). Os sujeitos fizeram uso desse conceito-em-ao com a mesma freqncia
ao longo da entrevista.

f) o parcelamento aditivo de quantidades diferentes o conceito que serve de base

s composies aditivas de valores diferentes possibilitando que os nmeros sejam
parcelados, sempre compondo um total dentro do parmetro do valor limite estabelecido.
De forma diferente dos clculos de Flane e Poli que fizeram uso desse conceito-
em-ao mais de uma vez, este foi aplicado por Edi apenas na questo 2, servindo de base
soma dos valores das moedas que deveriam totalizar 2,60. Na questo 3 consideramos o
parcelamento aditivo e no a iterao aditiva como conceito-em-ao subjacente
composio aditiva devido ao tipo de adio parcelada que foi realizada inicialmente por Edi
e por Dirlei. Esta aproximao, que antecedeu ao segundo clculo realizado pela dupla,
conduziu-os a um resultado incorreto alm do que, na nossa avaliao, no caracterizou uma
iterao como consideramos em outras situaes em que foi utilizada,ou seja, como uma soma
repetida de parcelas iguais.

g) o parcelamento subtrativo um conceito-em-ao subjacente s composies

subtrativas entre duas quantidades que devem ser subtradas. Foi utilizado por Dirlei na
questo 2 na subtrao entre 2,00 e 1,10 para o clculo do troco de uma passagem e por Edi
na questo 6 no clculo por estimativa do nmero de vales que possvel comprar com 20
vales.
 Na questo 2, na qual Dirlei utilizou um valor incorreto para o valor da passagem,
acreditamos que houve uma subtrao por complementao de 0,10 considerando o limite de
1,00. Tal complementao foi possvel considerando que 0,10 um valor pequeno e que 10 e
90, tal como os valores so considerados para clculo, so valores fceis no reconhecimento
de uma relao aritmtica.
Na questo 6 Edi realiza uma subtrao tendo como minuendo a quantidade 20
vales e subtraendo o valor de 5 vales. A quantidade 20 vales foi uma hiptese que
apresentamos aos sujeitos como referncia, caso o vale fosse 1 real e o valor de 5 vales foi
obtido a partir da aproximao do produto 5valesx1,30 5,00. Por comparao Edi subtraiu
5,00 de 20,00 e 5 vales de 20 vales.

h) a equivalncia, assim como na entrevista de Poli e Flane um conceito-em-ao

subjacente correspondncia entre parcelas de nmeros diferentes, na atribuio de resultados
equivalentes e para nmeros em correspondncia que tm ordem de grandezas diferentes. A
equivalncia um conceito que permite a correspondncia entre totais (denominadores) e a
correspondncia entre partes de nmeros.
Na entrevista de Edi e Dirlei identificamos as seguintes equivalncias: a)
equivalncia entre nmeros de ordem de grandezas diferentes (ex: 0,60 e 60); b) equivalncia
entre denominadores de conjuntos de dois totais de categorias diferentes. A equivalncia no
foi utilizada na questo 1 e 5 onde tambm no foi aplicado um teorema-em-ao de carter
comparativo.
Na questo 5, de alta complexidade, no registramos o uso de nenhuma
equivalncia por parte dos sujeitos. Em contrapartida na questo 2, com um nvel de
complexidade baixo, identificamos uma grande incidncia desse conceito-em-ao. No
entanto no identificamos motivos que pudessem permitir uma correlao entre nvel de
complexidade e incidncia da equivalncia na entrevista de Edi e Dirlei.

i) a relao parte/todo subjacente ao teorema-em-ao da decomposio e

possibilita o reconhecimento da formao do todo a partir de suas partes decompostas. Esse
invariante operatrio no foi identificado nas questes 1 e 6 pois nestas questes no
ocorreram decomposies. Nas demais questes foi identificado uma maior incidncia nos
clculos de Edi, sendo registrado o uso desse conceito por parte de Dirlei apenas na questo 3.
 j) a relao aditiva parte/todo de valores mistos um conceito-em-ao que
permite o reagrupamento de parcelas de origem de clculos diferentes e serve de base para o
teorema-em-ao da recomposio aditiva o que faz com que seja utilizado no final dos
clculos de uma questo. Tem as mesmas caractersticas da entrevista de Poli e Flane.
Na entrevista de Edi e Dirlei esse conceito-em-ao foi empregado nas questes 3
por ambos sujeitos e na questo 5 e 7 por Edi. Devemos ressaltar que na questo 3 tanto Edi
como Dirlei tinham feito um parcelamento aditivo que os conduziu a uma resposta incorreta.
A partir da relao aditiva parte/todo, tanto Edi como Dirlei concluram a resposta incorreta
dando base para o teorema-em-ao da recomposio aditiva realizado nesta questo por
ambos.
Na questo 5, a relao aditiva parte/todo permitiu um clculo eficiente em que
Edi fez uma recomposio decorrente de vrias adies anteriores que culminaram na adio
final de uma parcela interia e outra decimal.

5.3- ENTREVISTA N 3 JECIRA E ZANEI

Questo 1: Quantas horas dura o turno de aula da manh?

Zanei diz que acha que o tempo de aula num dia 5 horas e diz 7, 8, 9 ,10, 11.
(...) Jecira diz que acha que 4 h dizendo comea s 7 e termina s 11.
Pergunto novamente e Zanei confirma 5h (...) do dedo mnimo para o polegar
repete 7, 8, 9, 10, 11. Jecira diz que no precisa contar o 7. (...). Eu pergunto
qual a primeira hora do turno e Jecira se antecipa e fala das 7 s 8. Eu vou
falando de hora em hora e apontando nos meus dedos 7 s 8, 8 s 9, 9 s 10, 10
s 11 ao mesmo tempo que mostro os meus dedos. Eu pergunto quantas horas
que deu, Zanei fica meio surpresa, sorri e fala 4. (...) Eu falo para Zanei
porque a primeira hora vai de ... e ela responde 7 s 8. Zanei balana a
cabea positivamente. Acredito que ela compreendeu.

Questo 1 Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-
PROBLEMA AO
Calcular o Compor de Zanei
tempo de aula no forma aditiva Ref: (...) Zanei confirma 5h (...)
turno da manh parcelas do dedo mnimo para o polegar
 (7h s 11h). unitrias (1h) a repete 7, 8, 9, 10, 11.
partir de valor -bijeo entre hora e dedo da -correlao entre 1
de referncia mo (dedo) e a unidade
7h.
-composio aditiva +1+1... a -estado inicial de
partir do referente 7 at o limite parcelas a adicionar
11 -valor limite
-iterao aditiva +1+1...
a partir de um referente

Jecira e Zanei deram a primeira resposta de forma rpida o que nos levou a supor
que j tinham pensado sobre a resposta do problema em situaes anteriores. Mesmo Zanei
que deu uma reposta incorreta fez uma bijeo rpida, quase sem pensar, aparentemente como
nas duplas anteriores, em que pelo menos um dos alunos deu uma primeira resposta de forma
incorreta. Dos seis sujeitos investigados, Jecira foi a nica que deu uma resposta correta e a
sustentou at o fim da soluo do problema.
Como nas demais duplas, a compreenso correta de resolver o problema s
aconteceu com uma explicao nossa sobre o porque do tempo ser 4 horas e no 5. Jecira e
Zanei no demonstraram tambm o uso da subtrao (11 7) como operao possvel para o
clculo das horas. No identificamos como Jecira encontrou a resposta mas Zanei insistiu no
clculo por complementao do referente para atingir o valor limite.

Questo 2: Qual o troco de 2 reais depois de se pagar uma passagem de

1,30?

Jecira pensa um pouco, conta nos dedos a partir do dedo mnimo da mo

esquerda auxiliada pela mo direita e responde 70. Na sua contagem ela sai de
1,30 e contando a partir de 30 aponta cada dedo como dez centavos at chegar em
2,00. Zanei confirma contando nos dedos com a mo por debaixo da mesa.

Questo 2 Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-
PROBLEMA AO
Calcular o troco Compor de Jecira
o troco de 2 forma aditiva o Ref: Jecira pensa um pouco (...)
reais depois de total 2,00 a Na sua contagem ela sai de 1,30
se pagar uma partir de e conta cada dedo como dez
passagem de parcelas iguais centavos at chegar em 2,00
1,30. a 10 com -decomposio parte inteira e -Relao parte/todo
 referente 1,30. decimal do referente 1,30

-correspondncia entre a parte -equivalncia entre

decimal 0,30 do valor de nmeros de ordens de
referncia e a dezena inteira 30 grandeza diferentes

-bijeo entre dedos da mo e -correlao entre 1

dezenas a partir de referente 30 (dedo) e 10 (dezena)

-composio aditiva +10, +10... -estado inicial de

a partir do referente 30 at o parcelas a adicionar
limite 100 (2,00) -valor limite
-iterao aditiva
+10+10...

Jecira mostra habilidade tanto no uso dos dedos da mo quanto nos clculos sem
os dedos. No clculo do troco de 2,00 para se pagar a passagem de 1,30, ela usa ambas as
habilidades pois, antes de iniciar com o uso dos dedos, ela pensa como se estivesse planejando
o uso dos dedos. Essa forma de proceder de Jecira foi constante durante os clculos pedidos
nos problemas enunciados.

Questo 3: Qual deve ser o troco de 5 reais para ir e voltar no centro da

cidade sendo 1,30 o valor da passagem?
A soluo desta questo apresentada em trs etapas para que melhor possamos
analisar os dados.

1 Etapa:
Zanei (...) comea a escrever o algoritmo da subtrao na mesa e pergunta se 5
menos 1,30?. Eu explico que ida e volta. Jecira se adianta e fala 2,60 pra ir
e voltar. Eu pergunto novamente sobre o troco e Zanei afirma 3,60. Eu volto
pergunta e ela comea a contar nos dedos. Eu pergunto quanto ida e volta e
Zanei responde 2,60. Eu falo ento voc tem 5 reais, quanto vai sobrar?. (...)
Jecira afirma eu acho que 3,30 e mexe nos dedos. Zanei fica olhando para as
mos por debaixo da mesa. Eu repito o problema e Jecira muda a resposta
dizendo eu acho que 3,40. Eu pergunto 2,60 para chegar no 3 falta
quanto?. Jecira e Zanei respondem 40. Eu afirmo ento o 40 vai ter que entrar,
concorda?. Zanei afirma que ento vai sobrar 3,40.
 Questo 3 Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-
PROBLEMA AO
Calcular o troco Compor de Zanei
de 5 reais para forma aditiva o Ref: (...) mexe um pouco nos
pagar 2,60 em troco de 2,60 dedos. (...) muda a resposta
passagens. para 5,00 dizendo eu acho que 3,40.
partindo de -decomposio parte inteira e -Relao parte/todo
uma decimal do referente 2,60
decomposio
e bijeo -correspondncia entre a parte -equivalncia entre
decimal 0,60 do valor de nmeros de ordens de
referncia e a dezena inteira 60 grandeza diferentes

-bijeo entre dedos da mo e -correlao entre 1

dezenas a partir de referente 60 (dedo) e 10 (dezena)

-composio aditiva +10, +10... -estado inicial de

a partir do referente 60 at o parcelas a adicionar
limite 100 (5,00) -valor limite
-iterao aditiva
+10+10...

-composio aditiva entre a -estado inicial de

parte inteira de 2,60 e parcelas parcelas a adicionar
iguais unidade at o limite de 5 -valor limite
reais -iterao aditiva +1+1+1

-recomposio aditiva entre 3 -relao aditiva parte/

reais com a parte decimal 0,40 todo a partir de valores
(40) totalizando 3,40 mistos (decimal e
inteiro)

Compor de Jecira e Zanei

forma aditiva o Ref: Eu pergunto 2,60 para
valor que falta chegar no 3 falta quanto?.
em 2,60 para se Jecira e Zanei respondem 40
chegar em 3,00 -decomposio parte inteira e -Relao parte/todo
decimal do referente 2,60

-correspondncia entre a parte -equivalncia entre

decimal 0,60 do valor de nmeros de ordens de
referncia e a dezena inteira 60 grandeza diferentes

-composio aditiva +10, +10... -estado inicial de

a partir do referente 60 at o parcelas a adicionar
limite 100 (3,00) -valor limite
-iterao aditiva
+10+10...
 Nesse trecho da entrevista percebemos a preocupao de Zanei em estabelecer o
nome do algoritmo ... menos..., o que pode ter sido para ela uma dificuldade para continuar
pois, com o algoritmo da subtrao e sem papel e lpis, a operao fica mais difcil. O valor
errado de 3,60, dito inicialmente por Zanei, pode ter sido influenciado pelo total de duas
passagens que 2,60, sendo que a parte inteira 3 pode ser uma complementao aditiva da
parte 2 reais.
Na resposta de Jecira: 3,30, a parte decimal par3ece ser um valor influenciado pelo
preo de 1 passagem 1,30 e ela tambm complementa o 2 de 2,60 com 3 de 3,30 para chegar
em 5,00. Logo em seguida Jecira muda a resposta para 3,40, utilizando os dedos e realizando
a operao correta com relao aos centavos. Ela fez uma composio aditiva de a partir do
referente 60 at o limite 100, encontrando os 40 centavos. No entanto, em seus clculos, ela
permanece somando as partes inteiras 2 + 3 sem considerar o valor de 1 real que deve ser
somado a estes dois valores por conta da soma de 60 + 40 (centavos).

2 Etapa
Eu pergunto se os 2,60 junto com os 3,40 vai dar os 5?. Elas pensam um pouco,
Zanei a princpio afirma que vai dar. Jecira afirma no, no d no, vai dar
mais. Eu fao a ltima pergunta novamente. Jecira repete que vai dar mais.
Zanei diz acho que vai dar 6 ou 7.

Questo 3 Quadro 2
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-AO
PROBLEMA
Calcular a soma Clculo da Jecira
de 2,60 com soma de Ref: Jecira afirma no, no d
3,40 tem e 2,40+3,60 no, vai dar mais
verificar se o considerando -decomposio parte inteira e -relao parte / todo
resultado 5,0. 5,00 como decimal de 2,60 e 3,40
parmetro
-composio aditiva das partes -estado inicial de parcelas a
inteiras 2 e 3 adicionar
-valor limite
-parcelamento aditivo
de quantidades diferentes

Zanei
Ref: Zanei diz acho que vai
dar 6 ou 7.
-decomposio parte inteira e -relao parte / todo
decimal de 2,60 e 3,40
 -composio aditiva das partes
inteiras 2 e 3
-estado inicial de parcelas a
adicionar
-valor limite
-parcelamento aditivo
de quantidades diferentes

Nesta etapa intermediria, tanto Jecira quanto Zanei percebem que o total da soma
de 2,60+3,40 ser superior ao valor de 5,00. Pela sua resposta, alm de perceber que o
resultado superior a 5,00, Zanei percebe tambm que a soma ser um valor inteiro (6 ou 7)
considerando que na etapa anterior foram deixadas pistas para auxiliar nesta concluso.

3 Etapa
Eu volto com a pergunta sobre o troco e pergunto para Jecira que conta ela est
fazendo de cabea. Ela diz que primeiro eu t pensando assim ... 2, a 2 mais 2
so 4... depois eu junto o resto. Ela continua fazendo s de cabea mas no
chega ao resultado. Zanei sem contar nos dedos, diz que na minha cabea
sobrou 2,40; e eu confirmo e depois Jecira confirma tambm 2,40 mesmo.
Ambas parecem ter entendido o erro inicial.

Questo 3 Quadro 3
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-AO
PROBLEMA
Calcular o Adicionar Jecira
troco de 5 dois valores Ref: primeiro eu t pensando assim
reais para ir e de 2,60 e ... 2, a 2 mais 2 so 4... depois eu
voltar no 2,40 junto o resto (...)
centro da considerando -decomposio da parte inteira e -Relao parte/todo
cidade sendo as partes decimal de 2,40 e de 2,60
1,30 o valor decimal e
da passagem. inteira -recorrncia de adies sucessivas -estado inicial de parcelas a
2+2 adicionar
-valor limite
-iterao aditiva

-correspondncia entre as partes -equivalncia entre nmero

decimais 0,40 e 0,60 e os inteiros 40 de ordem de grandeza
e 60 respectivamente diferentes

-composio aditiva entre as -estado inicial de parcelas a

parcelas 40 e 60 da parte decimal adicionar
-valor limite
-parcelamento aditivo
 Nesta etapa Jecira expressa verbalmente a soma parcelada dos valores inteiros de
2,40 e 2,60 e deixa indicada a soma da parte decimal dizendo depois eu junto o resto. Pela
forma como a soluo estava sendo encaminhada, esta ltima etapa dos clculos foi
conseqncia do reconhecimento, na primeira etapa, do tamanho dos nmeros envolvidos
com relao ao limite 5,00 e da operao realizada de forma correta, em se tratando da
necessria adio com reserva reconhecida na segunda e terceira etapa.

Questo 4: Quantos colegas podem descer para o centro da cidade com 7,00,
sendo cada passagem 1,30?
Vamos analisar esta questo em duas etapas para melhor compreenso do uso dos
invariantes operatrios.

1 Etapa
Elas ficam um bom tempo pensando e contando nos dedos. Jecira aps vrios
movimentos com os dedos das duas mos diz que acha que d para 6 colegas e
sobra alguns. Zanei acha que vai dar para ir ela e mais 5 colegas. As duas
colocam a mo sobre a mesa e permanecem contando nos dedos por algum tempo.
Eu afirmo que d 5 pessoas.

Questo 4 Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-
PROBLEMA AO
Calcular o Fazer uma Jecira
nmero subtrao para Ref: Jecira acha que d para 6
passagens que calcular o colegas e sobra alguns
podem ser pagas nmero de -decomposio da parte inteira e -relao parte/ todo
com 7,00 sendo passagens que decimal do valor 1,30
cada uma 1,30 podem ser
pagas aps uma -bijeo entre os dedos da mo e -correlao entre 1
correspondncia parcelas de 1 real a serem (dedo) e 1 (1 real)
somadas

-recorrncia de adies -estado inicial de

sucessivas da parte inteira 1 real parcelas a adicionar
tendo 6 como limite da operao -iterao aditiva
e 7 como limite do total -valor limite

-correspondncia entre a parte -equivalncia entre

decimal 0,30 e a dezena 30 nmeros de ordem de
grandeza diferentes
 -composio aditiva por
aproximao da parte decimal
0,30 (30) a partir do referente
6,00 at o limite 7,00
-estado inicial de
parcelas a adicionar
-valor limite
-parcelamento aditivo de
quantidades diferentes

-atribuio de resultado -equivalncia de

equivalente entre a quantidade denominadores de
de dedos (6) e a quantidade de conjuntos de grandezas
parcelas 1 real diferentes

Zanei
Ref: Zanei acha que vai dar
para ir ela e mais 5 colegas
-decomposio da parte inteira e -relao parte/ todo
decimal do valor 1,30

-bijeo entre os dedos da mo e -correlao entre 1

parcelas de 1 real a serem (dedo) e 1 (1 real)
somadas

-recorrncia de adies -estado inicial de

sucessivas da parte inteira 1 real parcelas a adicionar
tendo 5 como limite da operao -iterao aditiva
-valor limite

Nesta etapa dos clculos, houve muito silncio e intensa movimentao com as
duas mos tanto por parte de Jecira quanto de Zanei. Jecira deixa claro nas imagens
videogravadas que, ao utilizar seus dedos, est adicionando 1 real at 6 reais e deixando para
uma estimativa, que no completou, a soma dos 30 centavos que estavam acompanhando as
unidades de real. A expresso que identificamos como sendo esta estimativa ... e sobra
alguns.
No clculo de Zanei observamos, atravs das imagens, que ela encontrou com
certeza o resultado 5, tambm utilizando os dedos, mas quando perguntamos se eram 5
pessoas ou ela e mais 5 totalizando 6, percebemos uma certa dvida. Acreditamos que ela no
utilizou as parcelas de 30 centavos numa composio ou recorrncia.
A complexidade do clculo exigido na questo fez com que Zanei e Jecira
recorressem ao auxlio dos dedos mas sem encontrar um resultado mais preciso.

2 Etapa
Eu pergunto para Jecira se ela chegou nos 5 e ela afirma que no. Ambas
demoram um pouco e Zanei diz vai dar 5 e eu pergunto a ela que conta fez.
 Zanei comea a explicar colocando 1,30 mais 1,30, d 2,60. Mais 1,30 a vai
colocando que d 7. A deu 5, 5 pessoas. Apesar da explicao de Zanei sobre a
operao a ser feita estar correta, acredito que ela no chegou no total da soma
6,50 para concluir que so 5 pessoas.

Questo 4 Quadro 2
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-
PROBLEMA AO
Calcular o Adicionar por Zanei
nmero recorrncia o Ref: Zanei comea a explicar
passagens que valor de 5 colocando 1,30 mais 1,30, d
podem ser pagas passagens 2,60. Mais 1,30 a vai colocando
com 7,00 sendo que d 7. A deu 5, 5 pessoas.
cada uma 1,30 -recorrncia de adies -estado inicial
sucessivas de parcelas iguais a -iterao aditiva
1,30 -valor limite

-atribuio de resultado -equivalncia de

equivalente entre o valor das denominadores de
passagens e o nmero de conjuntos de grandezas
pessoas diferentes

O total 5 dito por Zanei para o nmero de passagens, na verdade, j tinha sido
estabelecido na etapa anterior. Nesta ltima etapa, o clculo realizado por ela foi diferente da
etapa anterior, quando o que ela fez foi apontar como calcular o nmero de passagens atravs
de uma soma com parcelas de 1,30, sem fazer uma decomposio entre as partes decimal e
inteira, considerando o limite de 7,00 do enunciado da questo.

Questo 5: Qual a menor quantidade de moedas para ir e voltar ao centro da

cidade sendo o preo de uma passagem 1,30?

Jecira diz acho que 2 de 1,00 ... e ...uma de .... Zanei diz 2 de 1,00 e ... 2
moedinhas de 1 real e ... 60 centavos. Elas pensam e respondem juntas 2 de 1
real, 1 de cinqenta e 1 de dez.
 Questo 5 Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-
PROBLEMA AO
Calcular a Identificar os Zanei
menor tipos de moeda Ref: Zanei diz 2 de 1,00 e ... 2
quantidade de para se pagar moedinhas de 1 real e ... 60
moedas para ir e 2,60 a partir de centavos
voltar ao centro uma -decomposio parte inteira e da -relao parte/todo
da cidade sendo decomposio parte decimal do valor 2,60
o preo de uma da parte inteira
passagem 1,30. desse valor -decomposio da parte inteira 2 -relao parte/todo
em duas partes 1 e 1

-composio aditiva por ordem -estado inicial de

decrescente do maior para parcelas a adicionar
menor valor segundo valores -valor limite
referentes das moedas: 1,00 + -parcelamento aditivo de
1,00 + 0,60 quantidades diferentes

Identificar os Zanei e Jecira

tipos de moeda Ref: respondem juntas 2 de 1
para se pagar real, 1 de cinqenta e 1 de dez
2,60 a partir de -decomposio parte inteira e da -relao parte/todo
uma parte decimal do valor 2,60
decomposio
da parte inteira -decomposio da parte inteira 2 -relao parte/todo
e decimal desse em duas partes 1 e 1
valor
-decomposio da parte 60 em -relao parte/todo
duas partes 50 e 10

-composio aditiva por ordem -estado inicial de

decrescente do maior para parcelas a adicionar
menor valor segundo valores -valor limite
referentes das moedas: 1,00 + -parcelamento aditivo de
1,00 + 0,50 + 0,10 quantidades diferentes

Podemos observar que Zanei faz uma primeira decomposio apenas da parte
inteira do valor 2,60. Depois disso Zanei e Jecira fazem a decomposio completa incluindo a
da parte decimal. Como nas outras entrevistas, elas iniciam das parcelas maiores para as
menores e, no caso desta dupla, no houve resposta para a quantidade total de 4 moedas para
integralizar os 2,60.
Na verdade, Jecira e Zanei no responderam pergunta original sobre a quantidade
de moedas e sim quais as moedas seriam utilizadas para completar o valor de 2,60.
Acreditamos que, de certa forma, a quantidade de moedas est implcita na resposta que elas
deram, pois a procura pela menor quantidade de moedas conduz a uma quantidade mnima
que se deve conhecer de antemo para se determinar ento quais so estas moedas. No
entanto, consideramos que a verbalizao dessa quantidade uma etapa importante pois
indica o resultado de uma operao de finalizao dos clculos e uma retomada da questo
inicial e sua respectiva resposta.

Os invariantes operatrios na entrevista de Jecira e Zanei

Na entrevista de Jecira e Zanei, temos a seguinte ordem de dificuldade nas
questes aplicadas dupla, da menor para a maior: 1, 5, 2, 3 e 4.
Descreveremos agora os invariantes operatrios que identificamos na entrevista de
Jecira e Zanei. Sobre estes invariantes, dos identificados como teorema-em-ao, temos:
a) a bijeo que, da mesma forma como utilizada nas entrevistas anteriores, indica
o uso dos dedos da mo. Assim como nas entrevistas anteriores, na entrevista de Zanei e
Jecira a bijeo foi utilizada na maioria das questes, no sendo identificada apenas na
questo 5. Devemos ressaltar que na questo 3, das trs etapas em que subdividimos a soluo
de Jecira e Zanei, houve uso dos dedos apenas na primeira etapa da soluo. Nas questes em
esse teorema-em-ao foi aplicado, a bijeo teve as finalidades de auxiliar na delimitao do
nmero de parcelas a serem consideradas para o clculo, controlar a quantidade de parcelas a
adicionar na composio aditiva e auxiliar a memria principalmente, nos casos em que os
nmeros so grandes ou tem uma parte inteira e outra decimal.
Na entrevista de Jecira e Zanei a bijeo foi estabelecida nos seguintes casos: entre
os dedos da mo e a unidade, na questo 1 e 4, e entre os dedos da mo e dezenas contadas a
partir de um referente, na questo 2 e 3. Nestas questes a bijeo antecedeu a composio
aditiva.
Houve uma tendncia de um uso mais freqente da bijeo por parte de Zanei. Ela
sempre tentava utilizar os dedos, muitas vezes escondidos por debaixo da mesa e sem chegar
a algum resultado. Jecira se mostrou mais independente do uso dos dedos, mesmo em clculos
mais complexos com os da questo 3.

b) a composio aditiva, que est quase sempre associada bijeo, surge como
um invariante que permite adicionar valores iguais ou diferentes a partir de um referente
maior que zero. Devemos lembrar que estamos considerando tambm como composio
aditiva, as adies que se iniciam sem um referente e tem parcelas com valores diferentes.
Tal como ocorreu nas demais entrevistas, a composio aditiva foi um teorema-
em-ao muito utilizado por Zanei e Jecira. Juntamente com a recorrncia, o uso intenso da
composio aditiva indica que as operaes realizadas, mesmo nas questes que inicialmente
no demandam uma adio, so transformadas pelos sujeitos numa adio.
As composies aditivas foram utilizadas por Jecira e Zanei nas seguintes
circunstncias: adies de valores iguais unidade (questo 1); adies sucessivas da dezena
(questo 2, 3); adies de parcelas entre 10 e 100 (questo 4); diferentes entre si (questo 3,
5). Em todas as circunstncias em que foi utilizada nos clculos de Jecira e Zanei a
composio aditiva foi eficiente.

d) a composio aditiva por aproximao foi identificada no clculo mental de

Jecira na questo 4. Este teorema-em-ao permite adies sucessivas de parcelas iguais a
partir de um referente mas no chega a um resultado exato, permitindo uma estimativa final
para o resultado. Jecira utilizou este teorema-em-ao para adicionar parcelas de 0,30 ao
referente 6,00 tendo como limite o valor de 7,00.

e) a recorrncia de adies sucessivas um teorema-em-ao presente em adies

repetidas de dois ou mais valores iguais contadas a partir do zero. A principal diferena entre
a recorrncia e a composio aditiva a existncia do valor referente que est presente na
recorrncia.
Este teorema-em-ao esteve presente no final da soluo da questo 3 quando
Jecira fez uma adio entre duas parcelas de 2 reais e tambm na questo 4, quando foi
utilizado uma vez por Jecira e outra vez por Zanei em ambos os casos para o clculo de
adies sucessivas de 1 real, sendo que elas chegaram em resultados diferentes.

f) a decomposio um teorema-em-ao que permite separar a parte inteira da

parte decimal dos nmeros. Como os sujeitos desta pesquisa no tinham o hbito de trabalhar
com valores decimais, a separao das partes decimal e inteira atravs da decomposio
constituiu um teorema-em-ao fundamental para a realizao dos clculos mentais. Como o
valor da passagem de nibus era um nmero com parte decimal, este teorema foi muito
utilizado tambm nos esquemas de Jecira e Zanei.
Na entrevista de Jecira e Zanei a decomposio s no foi utilizada na questo 1.
Nos clculos desta dupla, as decomposies foram aplicadas a valores mltiplos do valor da
passagem 1,30 (questo 2, 3, 4 e 5), a valores decimais quaisquer (questo 3 e 5) e a valores
inteiros (questo 5). Na questo 5, Jecira e Zanei realizaram vrias decomposies mesmo
porque, na sua essncia, esta questo pedia um nmero maior de decomposies. As
estudantes utilizaram com igual freqncia este teorema-em-ao.

g) a correspondncia se estabelece entre elementos de conjuntos de nmeros de

ordem de grandezas diferentes. Como as operaes dos sujeitos se realizaram sempre com
valores inteiros, a correspondncia foi importante sempre que as parcelas eram maiores ou
iguais a 10 em correspondncia a parcelas maiores ou iguais a 0,10. Esse teorema-em-ao
antecedeu os clculos da composio aditiva ou da recorrncia de adies sucessivas
permitindo adies de dezenas iguais ou diferentes, como ocorreu nos clculos de Jecira e
Zanei.
Devemos lembrar que este teorema-em-ao permite que as operaes
matemticas sejam realizadas dentro de uma ordem de grandeza dominada pelos sujeitos que
se concretiza nas dezenas inteiras. Jecira e Zanei estabeleceram correspondncias entre
decimais e dezenas mas no o fizeram para centenas. Nesta entrevista as dezenas utilizadas
foram 30 (questo 2, 4), 40 (questo 3), 50 (questo 5), 60 (questo 3 e 5).

h) a atribuio de resultado equivalente um teorema-em-ao que permite a

equiparao entre os resultados das somas dos elementos de conjuntos de grandezas diferentes
que no caso de Jecira, atribuiu um resultado equivalente entre os totais de dedos e de parcelas
de 1 real na questo 4. Percebemos que, assim como nas demais entrevistas, este teorema-em-
ao se aplica aos problemas que procuram alguma quantidade, de passagens e de pessoas por
exemplo, de forma indireta atravs do clculo com dinheiro.

i) a recomposio aditiva o teorema-em-ao que permite ao sujeito retomar as

parcelas que sofreram alguma transformao no incio soluo do problema. Esse teorema-
em-ao reagrupa parcelas na sua ordem de grandeza original dentro das partes que lhe so
cabveis, ou seja, inteira e decimal. A recomposio aditiva foi utilizada por Zanei na questo
3, quando ela juntou 3 reais e 40 centavos.

Na entrevista de Jecira e Zanei identificamos os seguintes conceitos-em-ao:

a) a correlao est na base da bijeo e se estabeleceu entre nmeros e dedos da
mo, possibilitando o parcelamento das quantidades a partir das quais sujeitos realizaram as
operaes aritmticas. Esse conceito-em-ao permitiu o avano em direo aos clculos com
as partes decimais e inteiras, auxiliados pelos dedos da mo.
 Na entrevista de Jecira e Zanei registramos a correlao em todas as questes com
exceo da questo 5. Este conceito-em-ao foi utilizado por ambas componentes da dupla e
indistintamente nas questes de menor e maior complexidade. A correlao foi estabelecida
entre os dedos da mo e nmeros menores que 10 nas questes 1 e 4 e iguais a dezena nas
questes 2 e 3.

b) o estado inicial de parcelas a adicionar, assim como nas demais entrevistas, foi
um conceito-em-ao utilizado quando h unidades/ parcelas a adicionar. Como componente
nocional, est presente em todas as solues de todas as questes apresentadas aos sujeitos e
esto na base da composio aditiva e da recorrncia.
Tanto Jecira como Zanei lanaram mo deste conceito praticamente com a mesma
freqncia. Nas questes 3, 4 e 5 houve um uso mais intenso pois os problemas foram
resolvidos em etapas que exigiram adies de diferentes nmeros.

c) a iterao aditiva o conceito-em-ao que permite adicionar parcelas iguais.

Encontra-se na base dos teoremas-em-ao da recorrncia e da composio aditiva com
parcelas iguais e por isso se encontra repetidas vezes em determinadas questes em que foi
necessrio mais de uma operao aditiva.
Na entrevista de Jecira e Zanei, a iterao aditiva s no foi utilizada na questo 5.
A iterao aditiva permitiu as adies de nmeros como a unidade (questo 1, 3, e 4),
nmeros entre 1 e 10 (questo 3) e nmeros iguais ou maiores que 10 (questo 2, 3). As
estudantes utilizaram este conceito-em-ao praticamente com a mesma freqncia nas
questes.

d) o parcelamento aditivo de quantidades diferentes o conceito subjacente s

composies aditivas de valores diferentes e que totalizam valores at o valor limite
considerado. Devido a esta caracterstica, este conceito-em-ao finaliza uma etapa de
clculo.
Na entrevista de Jecira e Zanei esse conceito-em-ao esteve presente nas questes
3, 4 e 5. Na questo 3 o parcelamento aditivo foi a base para adies com 2 parcelas. Na
questo 4 foi a base para uma composio aditiva de um nmero indeterminado de parcelas
uma vez que houve uma soma aproximada. Na questo 3, a quantidade maior de etapas, com
nmeros diferentes em cada etapa, provocou um uso mais intenso do parcelamento aditivo.
 e) o valor limite permite estabelecer limites superiores para os clculos e funciona
para as composies aditivas e recorrncias de adies sucessivas que precisam ter um limite
para o valor total da adio. O valor limite um nmero pr-estabelecido, sendo conhecido
pelo sujeito antes do clculo.
Nos clculos de Jecira e Zanei o valor limite esteve presente em todas as questes
e antecedeu os conceitos-em-ao das iteraes aditivas e dos parcelamentos aditivos a partir
dos quais as estudantes precisaram conhecer o limite do total de sua operao antes de
execut-la. O uso intenso deste conceito-em-ao na entrevista de Jecira e Zanei indica a
existncia de valores limites nas questes que acompanham as caractersticas de cada questo,
mas cujas solues so dos prprios sujeitos. Este o caso das questes 3 e 4 que tiveram
vrias etapas de clculos cujos caminhos foram criados pelos prprios sujeitos na forma como
resolveram estas questes.

f) a equivalncia um conceito que serve de base para a correspondncia entre

parcelas de nmeros diferentes e na atribuio de resultados equivalentes. Este conceito
permite o trabalho com nmeros de ordem de grandezas diferentes e com denominadores
diferentes mas que esto em correspondncia.
Na entrevista de Jecira e Zanei a equivalncia foi um conceito-em-ao utilizado
em momentos iniciais dos clculos que precisaram deste conceito. Foram identificadas, na
entrevista desta dupla, equivalncias entre nmeros de ordem de grandezas diferentes em
todas as questes. Na questo 4 observamos uma equivalncia de denominadores de conjuntos
de grandezas diferentes que, segundo relatamos nas entrevistas anteriores, um conceito-em-
ao que serve de base para o teorema-em-ao da atribuio de resultado equivalente que
relaciona resultados totais obtidos aps uma adio.

g) a relao parte/todo est na base do teorema-em-ao da decomposio e

permite o reconhecimento de um nmero decomposto em partes inteira e decimal. Esse
conceito-em-ao permite o incio dos clculos pois, nas operaes matemticas com nmeros
que tm partes decimais, estes decimais so considerados inteiros para que possam ser
realizadas as operaes matemticas.
Na entrevista de Jecira e Zanei esse conceito-em-ao foi utilizado em todas as
questes que envolviam valores em dinheiro, ou seja, somente na questo 1 a dupla no o
utilizou. Como a quantidade de decomposies foi grande nos clculos destas estudantes, a
necessidade da relao parte/todo tambm foi grande. Esse conceito-em-ao utilizado no
incio dos clculos quando entrecortado por outros conceitos-em-ao, sendo realizado desta
forma em todas as questes com exceo da questo 5. Nesta questo, quando foi pedida a
menor quantidade de moedas para integralizar 2,60, tanto Zanei como Jecira realizaram
sucessivas decomposies, havendo necessidade da utilizao do conceito-em-ao da relao
parte/todo tambm vrias vezes.

5.4- A ATIVIDADE DA BIBLIOTECA

Para a anlise dos invariantes operatrios dos esquemas elaborados nas questes
da atividade na biblioteca, separamos no texto da transcrio aqueles fragmentos que
continham algum clculo mental. Como a atividade foi desenvolvida de forma livre, onde as
perguntas que fizemos foram introduzidas no meio da execuo da atividade, houve
momentos em que as perguntas no obtiveram resposta, principalmente devido a imerso dos
sujeitos na atividade, que inclua recortes com tesoura e desenhos alm de contagens do tipo
de notas que estavam confeccionando.
Na atividade da biblioteca, a maioria das respostas foi dada pela aluna Jecira e
todas as respostas que nos interessavam para a identificao dos invariantes tambm partiram
de Jecira. Consideramos importante analisar suas respostas uma vez que o nosso objetivo
principal de pesquisa a identificao e discusso dos invariantes operatrios presentes no
clculo mental, independente de qual sujeito se originaram, mesmo que seja de somente um
sujeito, como no caso da atividade em questo.
Destacamos apenas quatro questes na atividade da biblioteca que trouxeram
algum significado dentro dos nossos objetivos de pesquisa e que foram por ns analisados
dentro da perspectiva da teoria dos campos conceituais de Gerard Vergnaud. Vamos s
questes.

Questo 1: Quantas notas de 5 reais so necessrias para totalizar 150 reais?

Jecira comea a calcular com auxlio dos dedos das duas mos e conclui
inicialmente que 50 reais vai dar 10. Continua s mentalmente e em seguida utilizando os
dedos e murmurando 50, 10, ... 60, no ... , 100, ... d 30. (...) Jecira pensa um pouco e diz
50 d dez notas n? Ento 100 ... 20 d 100 ... 30, 150 ... 30 notas. (...)

Questo 1 Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-AO
PROBLEMA
Calcular quantas Decompor 150 Jecira
notas de 5 reais reais em trs Ref: (...) 50 reais vai dar 10
so necessrias parcelas e -decomposio do valor 150 -relao parte/todo
para integralizar calcular o reais em 3 parcelas de 50 reais -divisibilidade
150 reais. nmero de
notas de cada -bijeo entre dedos da mo e o -correlao entre 1 (dedo)
parcela valor de 5 reais at limite de 10 e 5 reais
adicionando no parcelas (50 reais)
final os totais
obtidos -recorrncia de adies -estado inicial de parcelas
sucessivas de parcelas de 5 reais a adicionar
at valor limite de 50 reais -valor limite
-iterao aditiva

-atribuio de resultado -equivalncia de

equivalente denominadores de
entre nmero de dedos (10) e conjuntos de grandezas
quantidade de notas (10) diferentes

Ref: (...) Jecira pensa um pouco

e diz 50 d dez notas n?
Ento 100 ... 20 d 100 ... 30,
150 ... 30 notas.
-recorrncia de adies -estado inicial de parcelas
sucessivas de 10 notas +10 notas a adicionar
at limite 20 notas (100 reais) -valor limite
-iterao aditiva

-composio aditiva de -estado inicial de parcelas

20notas+10 notas a adicionar
at limite 30 notas (150 reais) -valor limite
-iterao aditiva

O primeiro passo importante de Jecira foi decompor o valor 150 reais em trs
parcelas de 50 reais o que foi possibilitado pelo conceito de divisibilidade empregado entre
150 e 3. O prximo passo foi calcular o nmero de parcelas de 5 reais dentro de 50 reais e da
por diante Jecira fez adies sucessivas a partir do valor encontrado neste ltimo clculo at o
limite de 150 reais.
 Questo 2: Quantas notas de 10 reais so necessrias para integralizar 200
reais?
Jecira diz de 10? ... 100, ... pera e logo em seguida comea contar nos dedos
de 10 em 10 at 100 concluindo rapidamente 100...vai dar 20 notas. Um pouco
depois Dirlei pergunta de 10 tem que fazer quanto?. Eu repito que so 200
reais em nota de 10. Jssica fala 20. Dirlei repete 20 e eu pergunto para
ele tem certeza? como voc sabe que so 20?. Dirlei responde que fez de
cabea. Eu insisto em perguntar como ele fez e ele responde 10 vezes 20. Eu
pergunto 10 vezes 20 d quanto e ele responde 200.

Questo 2 Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-AO
PROBLEMA
Calcular a Adicionar o Jecira
quantidade de nmero de Ref: Jecira diz de 10? ... 100,
notas de 10 reais notas de cada ... pera e logo em seguida
que so parcela (100 comea contar nos dedos de 10
necessrias para reais) somando em 10 at 100 concluindo
integralizar 200 no final os rapidamente 100...vai dar 20
reais totais obtidos notas.
-decomposio do valor 200 em -relao parte/todo
2 parcelas de 100 -divisibilidade

-bijeo entre dedos da mo e o -correlao entre 1 (dedo)

valor de 10 reais at limite de 10 e 10 reais
parcelas (1000 reais)

-recorrncia de adies -estado inicial de parcelas

sucessivas de parcelas de 10 a adicionar
reais at valor limite de 100 -valor limite
reais -iterao aditiva

-atribuio de resultado -equivalncia de

equivalente denominadores de
entre nmero de dedos (10) e conjuntos de grandezas
quantidade de notas (10) diferentes

-recorrncia de adies -estado inicial de parcelas

sucessivas de 10 notas +10 notas a adicionar
at limite 20 notas (200 reais) -valor limite
-iterao aditiva

Jecira apresenta uma resposta inicial correta para a parcela de 100 reais, mas
como foi em um tempo curto contado da pergunte que fizemos, ela mesmo resolveu conferir a
partir de uma bijeo das parcelas de 10 reais e os dedos da mo. O clculo utilizado por
Jecira foi o mesmo que na questo anterior.
 Fizemos questo de manter as manifestaes de Dirlei para nesta pergunta devido
a identificao correta da operao que ele fez da operao 10 x 20 para se obter o resultado
de 200 reais. Na verdade, o total de notas 20 j tinha sido calculado e anunciado por Jecira.
O nosso destaque se faz em funo de ser esta a nica vez que um dos sujeitos fez uma
manifestao espontnea sobre a natureza de uma operao de multiplicao durante as
entrevistas.

Questo 3: Quantas notas de 100 reais integralizam o total de 2000 reais?

Jecira imediatamente comea a contar nos dedos de 100 em 100 at 1000 e logo
em seguida fala 20 notas tambm.
Questo 3 Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-AO
PROBLEMA
Calcular a Adicionar o Jecira
quantidade de nmero de Ref: Jssica imediatamente
notas de 10 reais notas de cada comea a contar nos dedos de
que so parcela (100 100 em 100 at 1000 e logo em
necessrias para reais) somando seguida fala 20 notas
integralizar 200 no final os tambm.
reais totais obtidos -decomposio de 2000 reais em -relao parte/todo
integralizando duas parcelas de 1000 reais -divisibilidade
2000 reais
-bijeo entre dedos da mo e -correlao entre 1 (dedo)
cada parcela de 100 reais at e 100 reais
limite de 10 parcelas (1000
reais)

-recorrncia de adies -estado inicial de parcelas

sucessivas de parcelas de 100 a adicionar
reais at valor limite de 1000 -valor limite
reais -iterao aditiva

-atribuio de resultado -equivalncia de

equivalente denominadores de
entre nmero de dedos (10) e conjuntos de grandezas
quantidade de notas (10) diferentes

-recorrncia de adies -estado inicial de parcelas

sucessivas de 10 notas +10 notas a adicionar
at limite 20 notas (2000 reais) -valor limite
-iterao aditiva

Jecira utiliza novamente a mesma estratgia de decompor o valor maior dado no incio do
problema em parcelas que podem ser mais facilmente trabalhadas. Com os dez dedos da mo
ela perfaz metade do total de notas de 100 reais necessrias para se obter 2000 reais e em
seguida adiciona duas vezes este total e obtm 20 notas.

Questo 4: Quanto de dinheiro foi obtido com as notas produzidas de cada um?

Poli diz que deu 65 reais. Jecira questiona 65 reais? Que 65, ta tudo errado. 50
com um bolo de 50 vai dar 65 reais?. Poli diz ento que vai dar 100. Jssica diz que 100
u!. Jecira pergunta quantas notas so e Poli diz 15. Jecira comea a contar nos dedos de 50
em 50 at chegar em 750 reais (que o valor pedido para notas de 50 reais). Ela enche trs
mos (quinze dedos) e olha pra mim e diz ... nota de 50 750. Eu confirmo com Poli que
notas de 50 so 15 notas.

Questo 4 Quadro 1
SITUAO- ESQUEMA TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-AO
PROBLEMA
Calcular a Jecira
Quantidade de Ref: Jssica comea a contar
dinheiro obtido nos dedos de 50 em 50 at
com as notas chegar em 750 reais (que o
produzidas por valor pedido para notas de 50
cada sujeito reais). Ela enche trs mos
(quinze dedos) e olha pra mim e
diz ... nota de 50 750.

-bijeo entre dedos da mo e -correlao entre 1 (dedo)

parcela de 50 reais at limite de e 50 reais
15 parcelas (750 reais)

-recorrncia de adies -estado inicial de parcelas

sucessivas de parcelas de 50 a adicionar
reais at quantidade limite de 15 -valor limite
parcelas -iterao aditiva

O valor 65 reais dito inicialmente por Poli pode ter se originado numa soma
equivocada que ela fez do valor das notas que ela produziu, 50 reais, adicionado ao total de
notas, 15. Com relao ao valor 100 reais, tambm dito por Poli, acreditamos que tenha se
originado na pressa de dar uma reposta rpida quando estava sendo pressionada pela prpria
colega.
Com a mesma habilidade que nas questes anteriores, Jecira faz uma bijeo dos
dedos e dos valores das notas sendo que, neste caso, havia um limite da quantidade de
parcelas e no do valor total como ocorreu na maioria dos problemas apresentados aos
sujeitos.

Os invariantes operatrios na atividade da biblioteca

Consideramos que as quatro questes resolvidas por Jecira apresentaram
uma complexidade muito prxima umas das outras. Mesmo assim, se fizermos uma
ordenao da menos complexa para a mais complexa devemos ter: 4, 1, 2 e 3.
Dos invariantes operatrios que identificamos na atividade desenvolvida na
biblioteca, temos os seguintes teoremas-em-ao:
a) a bijeo, assim como nas entrevistas com as duplas, foi um teorema-em-ao
que possibilitou a associao dos dedos da mo com valores e parcelas a serem utilizados nos
clculos.
Nos clculos de Jecira este teorema-em-ao foi utilizado para auxiliar na
delimitao do nmero de parcelas e auxiliar a memria, principalmente no controle do
nmero de parcelas. Os problemas aplicados na atividade da biblioteca e que esto sendo aqui
analisados, obrigaram a utilizao de bijees com no mnimo 10 parcelas sendo que no
problema 4 foi feita uma bijeo com 15 parcelas, utilizando todos os dedos das duas mos e
a repetio de uma das mos. Em todos os problemas a bijeo antecedeu a recorrncia de
adies sucessivas.

b) a composio aditiva foi utilizada no clculo mental de Jecira como um

invariante que permitiu adicionar quantidades diferentes. Este teorema-em-ao foi aplicado
pela aluna apenas uma vez para somar as parcelas 10 e 20.

c) a recorrncia o teorema-em-ao que permitiu Jecira realizar adies

repetidas de dois ou mais valores iguais, a partir do zero e presente como aditiva em todos os
momentos em que foi utilizada. Foi utilizado em todas as questes em duas circunstncias:
seguindo a bijeo adicionando parcelas de 5, 10, 50 e 100 reais em adies sucessivas de 10
parcelas ou mais; na adio de duas parcelas iguais 10 (questo 1, 2 e 3).

d) a decomposio foi um teorema-em-ao utilizado por Jecira na atividade da

biblioteca para fracionar nmeros grandes em parcelas menores. Foi aplicado nas questo 1 (3
parcelas de 50) , questo 2 (2 parcelas de 100) e questo 3 (2 parcelas de 1000). Este teorema-
em-ao foi utilizado sempre no incio dos clculos e antecedeu a bijeo nas trs questes.
 e) a atribuio de resultado equivalente permitiu a Jecira a equiparao entre os
resultados de somas de parcelas e os totais de dedos. Este teorema-em-ao foi utilizado na
questes 1, 2 e 3 sendo que em todas a atribuio de resultado equivalente se estabeleceu
entre o conjunto de dedos e um total de 10 parcelas.
Nos clculos de Jecira este teorema-em-ao esteve presente numa etapa
intermediria da soluo dos problemas permitindo a finalizao dos clculos atravs da
recorrncia em todos os trs problemas.

Nos problemas resolvidos por Jecira na atividade da biblioteca identificamos os

seguintes conceitos-em-ao:
a) a correlao est na base do teorema-em-ao da bijeo, permitindo a
correspondncia entre nmeros e dedos da mo. Este conceito-em-ao foi utilizado em todas
as questes situando-se no incio dos clculos e antecedendo as adies sucessivas. Jecira
utilizou a correlao como apoio para a bijeo entre os dedos da mo e parcelas de 5, 10, 50
e 100 reais. A estudante teve um bom desempenho em todas as bijees, o que marca uma
correlao eficiente realizada nas questes respondidas por ela.

b) o estado inicial de parcelas a adicionar um conceito utilizado quando os

sujeitos realizam adies atravs das recorrncias de adies sucessivas e das composies
aditivas. Esse conceito-em-ao marca o incio de um clculo mental aditivo e se repetir se
outro clculo mental diferente for iniciado. Nos clculos de Jecira estava presente em todas as
solues de todas as questes apresentadas ao grupo. Esse conceito inicial viabiliza as
operaes aditivas realizadas nas resolues dos problemas via clculo mental.
O estado inicial de parcelas a adicionar foi utilizado por Jecira mais de uma vez
nas questes 1, 2 e 3. Como serve de base para as adies e estas operaes foram as mais
utilizadas durante toda a entrevista, este conceito-em-ao tambm foi intensamente utilizado.

c) a iterao aditiva esteve presente nas diversas situaes em que Jecira

adicionou parcelas iguais. Encontra-se na base dos teoremas-em-ao da recorrncia e da
composio aditiva com parcelas iguais. A iterao aditiva um conceito-em-ao que foi
utilizado em todas as questes, sendo que nas questes 1, 2 e 3 foi utilizado por mais de uma
vez.
 As iteraes aditivas de Jecira foram realizadas com parcelas maiores ou iguais a
dez permitindo adies repetidas com um nmero de parcelas que variou de 5 at 20. Este
conceito-em-ao foi utilizado de modo a permitir eficincia em todas as recorrncias e
composies aditivas realizadas por Jecira.
d) o parcelamento aditivo de quantidades diferentes permite que as quantidades
envolvidas no problema sejam parceladas de diversas formas segundo os clculos de cada
sujeito. um conceito subjacente s composies aditivas de valores diferentes. Nos clculos
de Jecira foi utilizado apenas uma vez na questo 1 como conceito base de uma composio
aditiva no final da resoluo quando foram utilizados os valores 20 e 10.

e) o valor limite um conceito-em-ao que estabelece limites superiores para os

clculos e funciona como parmetro para as composies aditivas e recorrncias de adies
sucessivas. Esse conceito tem um importante papel na delimitao do nmero de parcelas das
operaes de adio. O valor limite um nmero conhecido antes do incio dos clculos.
Assim como nas solues apresentadas aos problemas durante as entrevistas, nos clculos de
Jecira esse conceito-em-ao era conhecido antes da utilizao do conceito de iterao aditiva
pois, antes de proceder adio de nmeros necessrio conhecer o limite das parcelas a
adicionar.
Como Jecira realizou vrias operaes com um total pr-definido, o conceito-em-
ao do valor limite foi muito utilizado. Assim como os conceitos-em-ao que serviram de
base s adies, o valor limite foi importante em todas as questes respondidas por Jecira e
nas questes 1,2 e 3, este conceito foi lanado mo em mais de uma vez.

f) a equivalncia um conceito importante para que se estabelea uma

correspondncia entre parcelas de categorias diferentes como nmero de dedos e quantidade
de notas. Este conceito-em-ao a base para o teorema-em-ao da atribuio de resultado
equivalente. Este conceito-em-ao foi utilizado por Jecira nas questes 1, 2 e 3 sendo que em
todas elas a equivalncia se estabeleceu entre conjuntos de 10 parcelas.

g) a relao parte/todo est na base do teorema-em-ao da decomposio e

permite o reconhecimento da formao do todo a partir de suas partes. Nas solues dos
problema apresentadas por Jecira, este conceito-em-ao permitiu iniciar os clculos
acompanhando o teorema-em-ao da decomposio. De forma diferente dos problemas das
entrevistas realizadas com as duplas de sujeitos, os problemas resolvidos por Jecira no
tinham nmeros com partes inteiras e decimais mas, devido ao tamanho dos nmeros, foi
necessrio decomposies cuja base estava assentada no conceito-em-ao da relao
parte/todo.

O conceito-em-ao da relao parte / todo no foi utilizado na questo 4, questo

esta considerada por ns como de menor complexidade. Nas demais questes, foi de
fundamental importncia para que Jecira escolheu o clculo mental a ser feito pois o tamanho
e a quantidade de parcelas influenciou nas etapas seguintes.

h) a divisibilidade um conceito-em-ao que tambm est na base das

decomposies realizadas por Jecira. A identificao da divisibilidade como conceito se
justifica pelo fato de que as decomposies, tal como foram feitas nas solues dos problemas
da atividade da biblioteca, aconteceram com nmeros inteiros e deram origem a parcelas
inteiras de valores iguais. Para realizar a decomposio neste clculo Jecira precisa ter como
base o conceito de divisibilidade.
Na questo 1 por exemplo o nmero 150 foi dividido em 3 parcelas de 50,
mostrando a necessidade de Jecira saber que 150 divisvel por 50 ou, dito de outra forma, 50
divisor de 150. Na questo 2 o mesmo raciocnio se aplica ao valor 200 e as 2 parcelas de
100. Da mesma forma na questo 3, onde o nmero 2000 foi decomposto em 2 parcelas de
1000.

Com a finalidade de estabelecer uma correlao entre os componentes nocionais

(conceito-em-ao) e os teoremas-em-ao dos esquemas utilizados na resoluo dos
problemas, construmos o seguinte quadro:

RELAO ENTRE COMPONENTE NOCIONAL E TEOREMA-EM-AO

COMPONENTE NOCIONAL TEOREMAS-EM-AO
 relao 1 para 10 (p. exemplo.) bijeo

estado inicial recorrncia

iterao aditiva
estado inicial de parcelas a adicionar composio aditiva de valores iguais
iterao aditiva a partir de um referente

estado inicial de parcelas a adicionar; composio aditiva de valores diferentes

parcelamento aditivo de quantidades
diferentes
valor limite composio aditiva por aproximao

iterao aditiva por agrupamento composio aditiva com agrupamento

equivalncia entre nmeros de ordem de correspondncia entre partes (decimal ou

grandezas diferentes inteira) de nmeros diferentes

valor limite correspondncia

equivalncia de denominadores atribuio de resultado equivalente

relao de um para um, relao parte/ parte, decomposio

relao parte/ todo

relao aditiva parte/ todo recomposio

correlao bijeo
parcelamento subtrativo composio subtrativa

5.5- DISCUSSO SOBRE AS ENTREVISTAS

Com a finalidade de permitir uma visualizao mais sinttica, colocamos em
anexo quadros que mostram as questes aplicadas s duplas com os respectivos invariantes
operatrios.

As questes propostas aos sujeitos

Vamos destacar inicialmente alguns aspectos importantes relativos s entrevistas.
Em primeiro lugar chamamos a ateno para o fato de que no foi nossa preocupao,
enquanto objetivo de pesquisa, delimitar os tipos de operaes que estariam envolvidas nas
questes, ou seja, multiplicao, diviso, adio ou subtrao. Isto porque nosso principal
objetivo era a identificao dos teoremas-em-ao e dos conceitos-em-ao dentro de
determinados nveis de dificuldades que envolviam o tamanho dos nmeros e a quantidade de
parcelas que surgiriam durante os clculos.
Um outro motivo para no adotarmos o tipo de operao como critrio o fato de
que os alunos no dominavam as operaes bsicas com nmero racionais, fato esse
conhecido por ns antes de elaborar as questes da entrevista. Mesmo que houvesse a
identificao da operao em uma determinada situao, esta operao no poderia ser feita
por clculo mental com os sujeitos que trabalhamos. Tal identificao at possvel uma vez
que conhecer a operao que resolve um problema diferente de conhecer o algoritmo que
possa ser utilizado, estas coisas andam juntas mas so independentes.
Devemos lembrar que na questo 7 que pedia a estimativa do nmero de passagens
possveis de serem compradas com 20 reais, chegamos a indagar de Poli e Flane sobre o tipo
de operao que poderamos fazer se elas tivessem uma calculadora31. As duas estudantes
tiveram dvidas mas responderam satisfatoriamente como foi analisado anteriormente. No
entanto, a resoluo da questo no foi em nada influenciada pelo reconhecimento da
operao. Lembramos que esta resoluo fugiu em parte de nossa linha de ao, quando
tivemos que fazer uma interveno mais acentuada.
Um outro exemplo a questo 1, dirigida a todas as duplas, que indagava sobre o
tempo de aula que dura o turno da manh. Mesmo com a simplicidade da questo, no
identificamos, em nenhuma das respostas, evidncias do uso da operao subtrao (11-7),
que seria a alternativa mais indicada considerando a aritmtica formal. Alm da dificuldade
na identificao de operaes em problemas, comum nessa faixa escolar, acreditamos que os
nossos sujeitos no tiveram esta preocupao tambm pelo fato de se tratar de questes do
cotidiano resolvidas por clculo mental. Na pesquisa de Carraher, Carraher e Schliemann
(1995, p. 63) encontramos resultado semelhante. Os autores apontam que solues obtidas
pelas crianas, mesmo quando errados, faziam sentido pois no procedimento oral, a criana
parece saber onde est em cada momento.
Praticamente em nenhum momento percebemos uma manifestao espontnea
sobre as operaes que poderiam ser realizadas dentro do que poderamos chamar de soluo
formal32. Duas excees aconteceram, na entrevista de Poli e Flane (questo 6) com um
algoritmo da adio e na entrevista de Jecira e Zanei (questo 3) com um algoritmo da

31
A incluso da calculadora na pergunta, como meio de fazer os clculos, teve o objetivo de fazer com que elas
se preocupassem apenas com a operao a ser feita e no com o algoritmo.
32
Chamamos de soluo formal aquela ensinada na escola quando, aps a leitura do problema, se identifica a
operao a ser realizada e se executa o algoritmo correspondente.
subtrao. Em ambos os casos o algoritmo foi escrito no ar e sobre a mesa. Todas as solues
apresentadas pelos sujeitos foram por ns consideradas como alternativas e a maioria delas
utilizando processos aditivos. Encontramos excees a essa regra geral nas questes 2 e 6 da
entrevista de Edi e Dirlei e na j mencionada questo 3 de Jecira e Zanei.
Tomando como referncia as solues formais tratadas na escola, podemos
afirmar que a maioria das solues utilizadas por nossos sujeitos podem ser caracterizadas
como sendo alternativas aritmtica formal e muitas vezes at mais longas e densas, trazendo
sucessivas adies com um grande nmero de parcelas mas que, ao mesmo tempo,
possibilitam um controle maior do processo de resoluo. Este controle era exercido muitas
vezes porque os valores trabalhados nas questes eram dezenas com final zero que se
originaram na decomposio da parte interia e decimal.
Sobre a facilidade do trabalho com as dezenas, retomamos uma das concluses
de Carraher, Carraher e Schliemann (1995, P.52) segundo a qual as crianas tendem a
trabalhar freqentemente, no clculo oral, com quantidades que, se escritas, terminariam em
um ou mais zeros. Segundo ainda os autores tais nmeros diminuem a quantidade de
elementos a serem processados e permite criana, aproveitar-se de seu conhecimento da
tabuada. (...) A presena de zeros facilita a resoluo oral dos problemas, ao contrrio do que
acontece com o clculo escrito (CARRAHER, CARRAHER E SCHLIEMANN, 1995, P.53).
Um outro ponto que consideramos importante com relao s respostas dadas s
questes, se refere ao domnio dos sujeitos sobre os valores e operaes com o dinheiro.
Apesar de nos parecer um conhecimento corriqueiro para crianas de 10-11 anos,
consideramos que o desempenho no transcorrer da entrevista foi muito bom, principalmente
se levarmos em conta que as questes apresentadas apresentavam nmeros grandes com um
parcelamento complexo.
Outra caracterstica importante dos nmeros envolvidos nos problemas que
eram constitudos de parte decimal e inteira. Mesmo que as questes tenham sido preparadas
considerando tal caracterstica, fomos surpreendidos por solues criativas e algumas vezes
com certo grau de complexidade como o caso da questo 7 da entrevista de Edi e Dirlei,
quando aps vrias composies aditivas Edi faz uma recomposio demonstrando seus
clculos com apoio dos dedos. Carraher, Carraher e Schliemann (1995) ressaltam que ao
resolver os problemas de cabea, a criana faz modificaes nos valores apresentados e
trabalha com quantidades que podem ser mais facilmente manipuladas.
Um fato marcou todos os clculos realizados durante as entrevistas e merece
algum destaque nesta discusso. Dificilmente os alunos falavam a palavra centavo durante os
clculos. como se eles ignorassem o fato de estarem trabalhando com valores menores que a
unidade e no inteiros. Mesmo em seqncias onde vrios teoremas-em-ao foram
utilizados, como a bijeo, decomposio, composio aditiva e recomposio, os alunos se
quer pronunciaram a palavra centavo. Como no era objeto de nossa investigao, no
indagamos sobre a conscincia ou no dos centavos por parte dos sujeitos, mas temos como
hiptese que as crianas conhecem os centavos como parte de um nmero decomposto mas
no como valor menor que a unidade, mesmo vendo a todo momento em seu cotidiano a
forma escrita do nmero. Esta concluso pode ser confirmada na forma que os sujeitos
pronunciavam os valores em dinheiro e que tambm a forma como as pessoas normalmente
o fazem, o valor 1,30 por exemplo dito como um e trinta. Nada nesta pronncia lembra
valores decimais ou um nmero com vrgula.
Um outro fato que comprova o no reconhecimento dos sujeitos do tipo de nmero
que estavam lidando que os clculos desenvolvidos por eles eram realizados utilizando-se os
mesmos invariantes operatrios para a parte inteira e para a parte originalmente decimal.
Numa pesquisa que investigou as estratgias de clculo mental com nmeros inteiros e
decimais utilizadas por universitrios de licenciaturas, Gmez (1995) tambm encontrou
resultados semelhantes aos nossos. Segundo o pesquisador, da mesma forma que a anlise
bibliogrfica evidenciou que os mtodos e estratgias para o clculo mental com nmeros
decimais eram os mesmos para nmeros naturais, sua investigao tambm constatou a
aplicao nos exerccios com nmeros naturais os mesmos mtodos que tambm aplicaram
em exerccios com nmeros decimais e vice-versa (GMEZ, 1995, p.318)
A decomposio dos valores com parte inteira e decimal em duas partes inteiras
constituiu um teorema-em-ao fundamental no clculo mental dos entrevistados, pois
mostrou que eles sabiam da necessidade da decomposio, assim como permitiu os clculos
nas etapas seguintes. Nestas etapas aps a decomposio, os clculos transcorreram com
valores inteiros em correspondncia com os decimais, sendo que a maioria destes valores
eram iguais ou maiores que a dezena corroborando com a pesquisa de Carraher, Carraher e
Schliemann (1995, p. 63) que constatou que as crianas, em geral, preferiam lidar com as
centenas, dezenas e, por ltimo, as unidades, trabalhando, portanto, na direo oposta
utilizada para os algoritmos escritos com exceo da diviso. Nas nossas entrevistas, a
questo sobre a quantidade mnima de moedas para totalizar 2,60, na qual todos alunos
identificaram as moedas na ordem 2 moedas de 1 real, 1 de 50 e 1 de dez, ilustra o que
acabamos de relatar.
 Em alguns problemas, aps clculos intermedirios, os sujeitos fizeram a
recomposio das partes decimal e inteira, antes separadas e agora modificadas, dando
respostas coerentes em termos de valores e da combinao correta. Isto refora a idia de que
recursos cognitivos e esquemas podem ser criados fora da escola em situaes do cotidiano
em que sejam necessrios clculos que resolvam problemas do nosso dia a dia. Carraher,
Carraher e Schliemann (1995, p. 58) ressaltam que a heurstica de decomposio evidencia o
conhecimento do sujeito sobre o sistema de numerao decimal. A decomposio, em geral,
reduz os nmeros de tal forma que o problema passa a ter zeros em uma ou mais das casas do
sistema de numerao.
Outro aspecto enfatizado por Carraher, Carraher e Schliemann (1995) que os
erros resultantes de operaes aritmticas com clculo mental a partir de decomposio,
tendem a ser menores do que aqueles observados quando o calculo escrito utilizado.
Segundo os autores De fato, quando a criana calcula, por exemplo, uma subtrao por
escrito, pode-se observar casos em que ela obtm um resto maior do que o minuendo, um tipo
de erro jamais observado quando a criana usa a heurstica de decomposio (CARRAHER,
CARRAHER E SCHLIEMANN, 1995, p. 60).
A declarao dos autores no pargrafo acima pode ser comprovada na
decomposio da questo 5, da entrevista de Flane e Poli, que pedia o clculo da quantidade e
dos valores das moedas que totalizariam 2,60. A relativa rapidez e correo com que Flane e
Poli respondem pergunta indicam o conhecimento que elas tm dos valores das moedas e
possibilidades de composies aditivas. Um aspecto que nos chamou a ateno que, assim
como pudemos observar nas demais duplas, os sujeitos sempre respondem a essa pergunta
falando primeiro os valores maiores seguidos dos menores , dois de 1 real, uma de 50 e uma
de 10.
Um outro ponto que gostaramos de discutir e que est vinculado aos tpicos
discutidos nos ltimos pargrafos o fato de quase todas as questes terem sido resolvidas
utilizando somente processos aditivos. Apesar de no termos feito um levantamento nesse
sentido, podemos afirmar que muito provvel que, na escola em que estudavam os sujeitos
de nossa pesquisa, no havia uma abordagem de resoluo de problemas por clculo mental
que envolvia subtrao, multiplicao ou diviso, transformando-os em problemas com
solues aditivas. Reconhecemos que as solues apresentadas pelos sujeitos tiveram sim
uma base no conhecimento escolar, principalmente no conhecimento do sistema de
numerao decimal mas, no podemos deixar de reconhecer que os sujeitos utilizaram
esquemas cuja articulao e aplicao seguiram um caminho prprio dentro da resoluo de
cada problema. Verificamos uma organizao invariante (VERGNAUD, 1996a) nas
solues dos sujeitos para a classe de problemas em questo, apoiada ao mesmo tempo em
hbitos adquiridos e em teoremas do tipo decomponha o valor total, separe a parcela
conhecida e adicione as demais parcelas iguais (VERGNAUD, 1996b, p. 80)
Um aspecto importante que deve ser considerado que alguns dos valores que
usamos eram relativamente pequenos e/ou arredondados (dezenas), o que facilitava as
operaes aditivas. Mesmo nas questes da atividade na biblioteca, que traziam nmeros que
consideramos como grandes (150, 200, 1000 e 2000), as parcelas utilizadas pelo sujeito eram
arredondadas e com final zero, o que transformava a adio num processo mais cmodo para
ser usado.
A comodidade e facilidade dos sujeitos em trabalhar com os processos aditivos
no tiram o mrito ou o valor de tal processo se considerarmos que a prpria transformao de
um processo qualquer para aditivo em si j mostra maturidade do estudante em lhe dar com os
problemas e com os nmeros envolvidos. Neste mbito, Fayol (1996) enfatiza que

a adio simples parece, apesar de sua simplicidade, colocar em jogo

conhecimentos simultaneamente declarativos e processuais. Apenas a
proporo respectiva dos dois varia durante o desenvolvimento; os adultos
tendem realmente a privilegiar a recuperao direta em memria de longo
prazo (M.L.P.). Contudo, antes de chegar a este ponto, a evoluo segue um
caminho complexo e ainda pouco conhecido: certamente, a criana parece
comear por "contar tudo" antes de utilizar processos mais sofisticados, mas
esses processos adquirem, quase imediatamente, um carter surpreendente,
uma vez que requerem o recurso comutatividade, que, como se sabe, se
trata de uma aquisio tardia (FAYOL, 1996, p. 103).

O pesquisador afirma ainda que h, sem dvida, relao com uma "comutatividade-
em-ao" admitida em resposta a algumas dificuldades no conceituais como requerimentos
da tarefa, economia cognitiva, etc (FAYOL, 1996, p. 104). Segundo Fayol (1996) esta seria a
explicao do por que o sujeito pode, a partir de variaes "mnimas" da tarefa (mnimas
segundo a tica do adulto), passar de um processo a outro com aparentes progresses e
regresses.
Com relao ainda ao uso das estruturas aditivas, a pesquisa de Selva (1998)
constatou que em todas as sries em que a autora pesquisou, os ndices mais altos de uso da
repetio aditiva, foram encontrados justamente nos sujeitos que desenvolveram os clculos
sem qualquer material auxiliar, em que a computao mental predominava. Associado a isto
Selva (1998, p. 108) ressalta que as estratgias mais elaboradas e de maior complexidade
foram encontradas no grupo pesquisado que se utilizava apenas de clculo mental.
 Acreditamos que uma concluso a que podemos chegar, mesmo reconhecendo que
ainda so necessrios mais estudos que, em situaes do cotidiano, com problemas que
envolvem dinheiro com valores em centavos, as crianas deixam de lado as operaes como
subtraes, divises e multiplicaes para utilizar as estruturas aditivas. Essa concluso em
parte corroborada por Arthur Baroody. O investigador ressalta que com o tempo, as
crianas abandonam espontaneamente os procedimentos concretos e inventam procedimentos
mentais para calcular as somas (BAROODY 2005, p. 132).

A interatividade durante a entrevista

Em todas as entrevistas houve um predomnio na participao de um dos sujeitos
da dupla na soluo dos problemas o que pode ter sido causado pelo fato das entrevistas terem
sido realizadas em dupla e um dos sujeitos ser mais desinibido do que o outro ou porque um
deles dominava mais as habilidades necessrias para resolver os problemas. No entanto, a
explicao sobre os clculos muitas vezes foi incentivada pela presena do outro, para quem a
explicao deveria ser dada devido a uma indagao, a uma afirmao ou at mesmo a uma
repreenso do colega.
Em qualquer desses casos, as interaes que observamos ocorreram de forma
natural entre os sujeitos, muitas vezes assemelhando-se s conversas deles em circunstncias
do dia a dia. No detectamos nenhuma interferncia prejudicial coleta de dados que tenha se
originado na interao entre os sujeitos.
Muitas solues, como da questo 7 da entrevista de Poli e Flane, da questo 3 de
Edi e Dirlei e da questo 3 de Zanei e Jecira, surgiram aps uma interao com o
entrevistador e entre os prprios sujeitos. Avaliamos que essa interatividade permitiu aos
sujeitos a construo de respostas que trouxeram tona um raciocnio complexo e importante
que na maioria das vezes os alunos no tem oportunidade de explorar durante as aulas de
matemtica. Ressaltamos que esta construo muitas vezes ocorreu partindo de uma resposta
incorreta e que dentro do processo de soluo foi sendo aprimorada at a resposta final.
Um aspecto que acreditamos ser de grande significado que em algumas
circunstncias a interao entre os sujeitos favoreceu a utilizao de esquemas seja
substituindo totalmente um esquema por outro como o exemplo da questo 3 da entrevista
de Zanei e Jecira, seja reelaborando um esquema para que pudesse permitir o clculo mental
mais adequado como o exemplo da questo 4 da entrevista de Flane e Poli. Estas
retroalimentaes dos esquemas e conseqentemente dos invariantes operatrios destacada
por Moro (2001, p. 113) e, segundo a pesquisadora, inscrevem-se em um movimento
proativo e retroativo entre patamares sucessivos de coordenao e integrao desses7
esquemas, peculiares ao conceito, e que o modelo do funcionamento cognitivo piagetiano da
equilibrao pode explicar.

Uso dos dedos

O uso dos dedos como apoio nos clculos ocorreu na maioria das solues das
questes apresentadas aos sujeitos. Consideramos que esse recurso uma forma natural de
auxiliar o clculo mental pois no depende de recursos materiais outros para ser usado. Com
relao possibilidade do uso dos dedos descaracterizar o clculo mental acreditamos que seu
uso se faz durante fases de compreenso e habilidades matemticas que antecedem a um
clculo mental menos materializado. Assim, estamos considerando que o uso dos dedos faz
parte do clculo mental como forma de apoio em contagens, ordenaes e comparaes pois o
gesto e o pensamento esto intimamente ligados (VERGNAUD, 1996b, p. 12)
Uma das aplicaes importantes do uso dos dedos est na adio. O pesquisador
Michel Fayol, ao discutir os processos aditivos de resoluo de problemas descreve trs
procedimentos importantes. Segundo o autor esses procedimentos, do mais primitivo ao mais
evoludo, so: a) reunir fisicamente os dois (ou mais) conjuntos, sendo que uma variante
consiste em uma representao, com a ajuda dos dedos, de cada uma das colees; b) no
processo seguinte o sujeito conta comeando pelo cardinal do primeiro, ou pelo maior dos
dois termos fornecidos no enunciado. Da resulta, freqentemente, uma utilizao dos dedos
muito diferente daquela mencionada em (a). O sujeito no tenta representar as duas colees
com a ajuda de suas mos, ele as usa para controlar o desenvolvimento da contagem e para
evitar o excesso (ou os esquecimentos); c) e por fim o processo mais evoludo, mais rpido e
mais eficaz que , evidentemente, a recuperao direta na memria dos fatos numricos
armazenados na memria a longo prazo (FAYOL, 1996, p. 131).
No entanto percebemos que o usos dos dedos varivel nas formas de uso e,
dentro de nossa pesquisa, no identificamos um descaracterizao ou sentido de menor valor
no uso dos dedos por parte dos sujeitos de nossa pesquisa. Pelo contrrio, os sujeitos que
tiveram um desempenho melhor nos clculos tambm utilizaram os dedos em clculos iniciais
ou para uma conferncia do clculo mental realizado, como o caso de Edi na questo 7 de
sua entrevista. Por outro lado percebemos por exemplo tambm que a aluna Jecira fez um uso
limitado deste recurso na sua entrevista e ela se saiu melhor nos clculos do que sua colega
Zanei.
 Ao abordar o conhecimento conceitual de uma criana numa contagem, Vergnaud
(2003b) ressalta que, em primeiro lugar, podemos observar uma correspondncia biunvoca,
uma correspondncia um a um. O pesquisador afirma que h uma correspondncia entre os
objetos que conto, o gesto do dedo e da mo, o gesto do olhar e o gesto da voz. Ento o
nmero no uma propriedade somente do crebro, um problema do conjunto da atividade
corporal (VERGNAUD, 2003b, p. 29).
Um aspecto importante desse recurso que, obrigatoriamente, para clculos mais
complexos e que vo alm da simples contagem um a um, fundamental conhecer o
funcionamento do sistema decimal. Georges Ifrah, historiador e arquelogo do nmero, faz
um relato interessante sobre o uso das partes do corpo que tribos da frica e sia guardam at
hoje em seus repertrios de aes dirias. O historiador explica que o uso pela memria e pelo
hbito de partes do corpo acaba tornando a sucesso numrica abstrata. Ifrah (1998, p. 49)
ressalta que a srie de nmeros tendem a se destacar de seu contexto para se tornar aplicveis
a seres, objetos ou a elementos quaisquer.
Com relao contagem nos dedos, Ifrah (1994) ressalta que entre as tcnicas
corporais do nmero, o recurso contagem nos dedos da mo desempenhou realmente um
papel determinante. O pesquisador afirma que a humanidade inteira aprendeu a contar
abstratamente at 5 nos dedos de uma mo (...) at 10 por simetria nos dedos da outra. (...)
Existem efetivamente, em diversas lnguas, traos indubitveis dessa origem antropomrfica
da faculdade de contar (IFRAH, 1994, p. 50). O pesquisador ressalta que a mo do homem
constitui uma espcie de "instrumento natural" particularmente qualificado para se alcanar os
dez primeiros nmeros e o aprendizado da aritmtica elementar. Ifrah (1994) conclui que

Pelo nmero de dedos e graas a sua relativa autonomia e grande

mobilidade, ela [a mo] constitui a coleo de conjuntos padro mais
simples de que o homem dispe. Pela distribuio assimtrica de seus dedos,
a mo inclusive respeita perfeitamente a limitao (at quatro) da capacidade
humana de reconhecimento imediato e visual dos nmeros: como o polegar
se afasta consideravelmente do indicador, ele permite uma verdadeira
oposio em relao aos outros quatro dedos; o que torna os cinco primeiros
nmeros uma srie reconhecvel de um s golpe de vista. De modo tal que o
nmero 5 se impe por si mesmo como unidade de contagem, ao lado do
patamar da dezena. Finalmente, em funo da especificidade de cada um de
seus dedos, a mo pode tambm sei vista como uma verdadeira sucesso de
unidades abstratas obtidas consecutivamente a partir da primeira, atravs da
associao suplementar de uma unidade. O que significa que, com a mo, os
dois aspectos complementares do nmero inteiro tornam-se completamente
intuitivos: ela atua como instrumento que permite a passagem insensvel do
nmero cardinal ao nmero ordinal correspondente, ou inversamente.
preciso mostrar que uma coleo comporta trs, quatro, sete ou at dez
elementos? Levantamos ou dobramos simultaneamente trs, quatro, sete ou
 dez dedos, usando-os como um modelo cardinal. E para contar esses
elementos? Levantamos ou dobramos sucessivamente trs, quatro, sete ou
dez dedos, e nos servimos ento deles como de um sistema ordinal (IFRAH,
1996, p.50).

Aps essa breve abordagem histrica do papel dos dedos na aritmtica, vamos
retornar ao sujeitos de nossa pesquisa.
Como relatamos, as adies sucessivas constituram a maioria das adies
realizadas pelos sujeitos de nossa investigao. Sobre o uso dos dedos ou material concreto e
uma possvel descaracterizao do clculo de adies sucessivas realizado por alunos,
Carraher, Carraher e Schliemann (1995, p. 60) ressaltam que Objetos concretos ou os dedos
podem ser utilizados neste processo de adies ou subtraes sucessivas. No entanto, essa
utilizao no torna a computao mais concreta, pois cada dedo corresponde a um valor 50
por exemplo diferente de um.
Mais frente, numa discusso sobre as situaes concretas no ensino de conceitos
e numa indagao do porque a escola afasta o uso dos dedos do seu cotidiano, Carraher,
Carraher e Schliemann (1995, p.179) perguntam

(...) Qual a relao entre bastes, palitos e cubos e a matemtica? Estamos

usando os palitos apenas para substituir os dedos? Por que no deixamos a
criana contar nos dedos, que ela tem em qualquer lugar e pode usar para
resolver contas, e pedimos que ela conte os palitos? A matemtica com
materiais concretos no pressupe simplesmente que temos objetos nossa
disposio na sala de aula; pressupe que estruturamos as relaes entre os
objetos de tal forma que essas relaes refletem um modelo matemtico. Os
"materiais concretos" so usados porque refletem uma anlise matemtica
particular; de fato, pressupe-se que, subjacente aos materiais concretos,
existem princpios lgico-matemticos, os quais desejamos ensinar.

Numa pesquisa em que investigou a escolha de estratgias de resoluo de

problemas de crianas na faixa etria entre 5-6 anos, Siegler (2004) afirma que as crianas
criaram escolhas muito adaptativas dentre as estratgias alternativas utilizadas. O pesquisador
relata que quanto mais difcil se apresentava o problema, mais freqentemente confiavam em
estratgias diferentes da recuperao, como contar nos dedos. Isto permitia-lhes resolver
problemas fceis de forma rpida e precisa, e resolver problemas difceis mais lentamente,
mas ainda assim com preciso (SIEGLER, 2004, p. 177).
Com relao ao uso dos dedos e as estratgias aditivas que discutimos
anteriormente, Selva (1998) ressalta que as crianas sentiram necessidade de objetos
concretos para apoiar os clculos e, quando ela no tinha objetos disponveis, os dedos
surgiram como a principal opo. A autora afirma que

no grupo que no tinha material, o uso dos dedos foi bastante freqente
sendo tambm neste grupo encontrada a maior freqncia de estratgias de
repetio aditiva. Assim, embora o material concreto seja importante para
que a criana consiga utilizar sua estratgia com eficincia, ele inibe a
utilizao de outras estratgias alm da representao direta do problema
(SELVA, 1998, p. 111).

O uso dos dedos, indicado pelo teorema-em-ao da bijeo, teve uma intensidade
varivel nas entrevistas de nossa pesquisa. Na questo 3 de Jecira e Zanei por exemplo houve
um uso bastante limitado. Jecira fazia muitos clculos olhando para o infinito. Em alguns
momentos percebemos o uso dos dedos de forma escondida pelos sujeitos. Zanei foi um caso
peculiar pois a estudante na maioria das vezes em que usou os dedos o fez por debaixo da
mesa, apesar de termos tranqilizado a todos que poderiam ficar vontade para realizar seus
clculos. A dupla Edi e Dirlei tambm fez um uso limitado dos dedos e desenvolveu respostas
com grande ndice de acerto.
O caso extremo o de Flane que nos mostra a utilizao dos dedos da mo em
todas os esquemas de todas as questes com exceo da ltima que pede a estimativa do
nmero de vales que daria para comprar com 20 reais que, devemos lembrar, foi um momento
de maior interveno nos clculos dos sujeitos. A questo 7 de Flane mostra a outra dimenso
do clculo mental auxiliado pelos dedos, quando a estudante usa os dedos com valores
menores o que tambm mostra a comodidade deste recurso.

Problemas, esquemas e invariantes operatrios

Neste final de discusso acerca das entrevistas vamos enfocar um pouco mais
sobre os esquemas e invariantes operatrios utilizados pelos sujeitos na resoluo dos
problemas.
Para iniciar este tpico vamos destacar um fragmento em que Vergnaud e Laborde
(1994) constatam a importncia da relao em teorema-em-ao e conceito-em-ao.
Inicialmente os autores lembram que no existem teoremas sem conceitos nem conceitos sem
teoremas e o processo de conceitualizao do real se apia em ambas as categorias. A
distino, segundo os pesquisadores, obedece a uma necessidade de preciso, muito
importante para a psicologia cognitiva: um clculo mental s pode efetuar-se se existem
proposies aceitas como verdadeiras na realidade. Segundo Vergnaud e Laborde (1994 p.
69) O conceito de teorema-em-ao pois essencial, o de conceito-em-ao no suficiente.
O processo de conceitualizao do real consiste em formar conceitos e teoremas.
Segundo Carraher, Carraher e Schliemann (1995) os modelos matemticos
poderiam ser recriados pelas crianas apenas como teoremas-em-ao, necessrios soluo
dos problemas, passando posteriormente condio de objeto de anlise, quando puder ser
considerado, definitivamente, como um teorema-em-ao totalmente construdo. Os autores
afirmam que dessa forma no se teria uma aprendizagem imediata pois a busca de soluo de
problemas no algo simples. Complementam que Tambm no teramos todos os nossos
alunos resolvendo os mesmos problemas pelo mesmo algoritmo ao mesmo tempo. A
liberdade de pensar e organizar diferentes formas de soluo essencial para que o aluno
recrie um modelo matemtico em ao (CARRAHER, CARRAHER E SCHLIEMANN,
1995, p. 181).
Na anlise dos invariantes operatrios que apresentamos anteriormente,
percebemos a complexidade das estruturas cognitivas utilizadas pelos sujeitos da pesquisa na
resoluo dos problemas, considerando os tipos de problemas e a faixa etria em questo.
Constatamos que, na perspectiva metodolgica adotada na investigao, compreender os
elementos constituintes do clculo mental implica em reconhecer, no plano da ao concreta,
os diversos instrumentos nocionais e suas relaes. Tais instrumentos contribuem tambm na
consolidao do sistema decimal e suas relaes com o cotidiano dos estudantes.
Os resultados apontam tambm o quanto as proposies de Vergnaud permitem
compreender os processos pelos quais os sujeitos realizaram as operaes matemticas que,
no caso de nossa investigao, foram essencialmente aditivas. A identificao e descrio dos
invariantes operatrios subjacentes aos esquemas empregados pelos sujeitos nas questes a
eles colocadas, quais sejam os teoremas-em-ao e os conceitos-em-ao, mostram as
diversas relaes, inferncias e noes aplicadas por eles assim como o patamar de elaborao
em que elas se encontram.
Estes invariantes formam uma seqncia ordenada dentro de cada clculo iniciado
no sentido que existe uma interao entre os diversos teoremas-em-ao que permitem que os
clculos se constituam em etapas articuladas. Nesse sentido, Moro (2001, p. 112) ressalta que

(...) no emprego de esquemas em elaborao pelo sujeito (elaborao esta

provocada na e pela situao), os teoremas-em-ato (e necessariamente os
conceitos-em-ato que os compem) esto interligados em um contnuo de
coordenaes, de relaes mutuas, de forma que lhes ocorram alteraes
progressivas interdependentes.
 O uso dos dedos associados s parcelas da soma, demonstrou uma grande
flexibilidade de Edi no rearranjo de seus esquemas usando estruturas que ele conhecia e
paralelamente uma adequao uma situao nova. Destacamos aqui o esquema utilizado por
Edi, quando foi perguntado na questo 7, se 5 reais daria para uma pessoa ir e voltar ao centro
da cidade. Ao se referir s situaes em que o sujeito dispe das competncias para o
tratamento de uma situao e situaes em que o sujeito no dispe de todas as competncias
necessrias, Vergnaud (1996a) afirma que o conceito de "esquema" interessa s duas classes
de situaes, mas no funciona do mesmo modo nos dois casos. Segundo o pesquisador

no primeiro caso, observam-se, para uma mesma classe de situaes,

comportamentos amplamente automatizados, organizados por um s
esquema; no segundo caso, observa-se a sucessiva utilizao de vrios
esquemas, que podem entrar em competio e que, para atingir a soluo
desejada, devem ser acomodados, descombinados e recombinados. Este
processo necessariamente acompanhado por descobertas (VERGNAUD,
1996a, p.156).

Os invariantes operatrios utilizados pelos sujeitos foram os mesmos em diversas

circunstncias nos sugerindo uma certa regularidade no grupo de sujeitos com os quais
investigamos. Dentro das solues, constatamos tambm que os invariantes seguiam uma
determinada seqncia regular no clculo mental dos sujeitos. Sobre o fato dos invariantes
operatrios estarem interligados entre si, Moro (2001, p. 112) reconhece que

(...) um ou outro teorema-em-ato antecede necessariamente, na psicognese,

outros dentre os pertinentes ao campo conceitual especfico. Assim, em
qualquer patamar de elaborao, da presena de um antecedente vai
depender o surgimento de outro, com o qual aquele vai combinar-se e
recombinar-se. Logo, teramos a interdependncia dos invariantes na
transformao contnua dos esquemas .

Com relao a primeira questo da entrevista que indagava sobre o tempo de aula
do turno da manh, avaliamos que as dvidas apresentadas no calculo do tempo para ir da
casa para escola tem dois componentes. O primeiro a quase ausncia de situaes onde os
alunos so solicitados a fazer clculos deste tipo, tanto na escola como em tarefas quando
esto sozinhos em casa. O segundo o pouco trabalho dedicado ao tema tempo ou seja, a falta
de uma explorao maior desse campo conceitual englobando aplicaes e medidas.
Destacamos, nesse segundo componente, que a base de contagem e medida do
tempo se faz num sistema sexagesimal que diferente da base decimal a qual utilizamos no
nosso dia a dia com mais freqncia, fator esse que pode inibir professores, principalmente
das sries iniciais, a abordagens mais variadas sobre a contagem e estimativa dessa grandeza.
No entanto, no tivemos a oportunidade de verificar com a professora se houve ou no um
trabalho mais amide com o assunto tempo, apesar dela no ter relatado na entrevista a
abordagem desse tpico. Acreditamos que tempo um tema de difcil tratamento e que exige
desenvolver concomitantemente a forma operatria do conhecimento , isto , o saber-fazer, e
a forma predicativa do conhecimento, isto , saber explicitar os objetos e suas propriedades
segundo Vergnaud (1996a, p. 159).
A representao do clculo de Poli com a escrita na mesa, falando baixo, na
questo 6, reflete uma necessidade de auxlio ao esquema que ela usa e a necessidade de
simbolizao para completar seu procedimento. Ao tratar das funes dos significantes,
Vergnaud (1994) descreve a importncia do papel da linguagem e dos smbolos. O
pesquisador assinala que nas crianas que falam em voz alta quando resolvem um problema
um pouco delicado para elas, uma funo de acompanhamento do pensamento. Com
relao atividade lingstica, Vergnaud (1994) diz que um reflexo e ao mesmo tempo uma
ajuda para a ao que tem ao mesmo tempo uma funo referencial, De que se trata neste
momento minha atividade?, uma funo de representao e uma funo de clculo
(VERGNAUD, 1994, p. 77)
Na questo 2 Flane reflete, na forma de se expressar, a importncia da linguagem
para o pensamento. A relao entre linguagem e pensamento foi relatada por Vergnaud
(2003): a observao dos alunos que esto resolvendo um problema novo para eles confirma
essa anlise de que a linguagem que acompanha o pensamento contribui para a seleo e a
transformao da informao, para a regulao e o planejamento da ao, para o
esclarecimento e a lembrana do objetivo a atingir.
Na 3 etapa da questo 7 da entrevista de Flane e Poli, destacamos a importncia
da mudana de atitude de Flane optando por esquemas diferentes do original, ou seja,
algoritmos alternativos. Com relao a estas alternativas no uso dos esquemas, Vergnaud
(1996a) ressalta que, quando numa determinada situao o esquema ineficaz, a criana
levada a modificar o esquema ou mudar de esquema.
O fato de termos considerado a estimativa dos sujeitos dentro da perspectiva de
anlise de invariantes operatrios, deve-se a uma reflexo nossa no sentido que, para realizar
estimativas, os esquemas de clculo mental so necessariamente ativados. Dentro da teoria
dos campos conceituais, Vergnaud (1996a) enfatiza que nos esquemas que se devem
pesquisar os conhecimentos-em-ao do sujeito, isto , os elementos cognitivos que fazem
com que a ao do sujeito seja operatria. Um exemplo de estimativa ocorreu na questo 6
da entrevista de Edi e Dirlei. Acreditamos que na estimativa so utilizados elementos
cognitivos que tornam a ao de calcular operatria e com eficincia. Se assim no fosse, no
poderamos contar com tal recurso em circunstancia nenhuma em nosso cotidiano.
Na questo 1 das entrevistas percebemos uma certa dose de automatizao nas
respostas iniciais dos sujeitos. Na entrevista de Dirlei e Edi isso ficou bastante claro. A este
respeito Vergnaud (1996a, p.158) escreve que

a automatizao evidentemente, uma das manifestaes mais visveis do

carter invariante da organizao da ao. Para uma classe de situaes
dadas, contudo, uma srie de decises conscientes tambm pode ser objeto
de uma organizao invariante. A automatizao, alis, no impede que o
sujeito conserve o controle das condies sob as quais tal operao ou no
apropriada. Tomentos, por exemplo, o algoritmo da adio, em numerao
decimal; sua execuo amplamente automatizada pela maior parte das
crianas no fim da escola primria. As crianas, contudo, so capazes de
gerar uma srie de aes diferentes em funo das caractersticas da
situao: reserva ou no, intercalar ou no, decimal ou no.

Relacionadas ao automatismo, a preciso e a velocidade dos clculos foram

manifestadas de formas variadas nas respostas dos sujeitos de nossa pesquisa. Neste aspecto
Resnick e Ford (1990, p.45) ressaltam que alguns psiclogos e pedagogos aduzem que o
ensino das habilidades de aritmtica, at mesmo as mais simples e elementares, deveriam
ajudar as crianas a entender os conceitos matemticos, no s a limitando memorizao de
dados. Segundo o pesquisador a compreenso dos conceitos permite que as crianas
reconstruam os elementos que no se lembram, ou at mesmo desenvolvam os prprios
procedimentos para chegar soluo quando fracassa a memria. Quando se estabelece que a
compreenso dos conceitos o critrio que se mede o domnio de um tema, a velocidade de
recordao parece relativamente menos importante (RESNICK e FORD 1990, p.46).
Por outro lado, Resnick e Ford (1990, p.47) sustentam que existem argumentos
segundo os quais muito importante que as crianas memorizem certas informaes e
procedimentos at o ponto que no tenham que pensar aplicando-os de forma rpida e quase
automtica.
Em nossos estudos percebemos que o clculo mental se compe destes dois
elementos apontados acima pelos pesquisadores. O primeiro a necessidade de compreenso
dos conceitos e procedimentos para que o problema possa ser resolvido, pois a conscincia do
que est sendo feito fundamental no uso do clculo mental. Como exemplo citamos o uso
das propriedades numricas e das operaes matemticas. Em segundo so os dados e
procedimentos trazidos da memria e que so essenciais para que o clculo mental possa
ocorrer de forma precisa e rpida. Como exemplo citamos o conhecimento da tabuada e da
estrutura do sistema decimal. Segundo Vergnaud (1996a, p. 158), todas as nossas condutas
comportam uma parte de automatismo e uma parte de deciso consciente.
Para finalizar, gostaramos de ressaltar que a identificao dos invariantes
operatrios subjacentes aos esquemas dos sujeitos investigados foi uma tarefa realizada com
muito cuidado para que as manifestaes dos sujeitos fossem devidamente exploradas,
visando uma anlise microgentica tal qual nos propusemos a realizar em nossa investigao.
Assinalamos que esta tarefa, por suas caractersticas intrnsecas, sempre deixa alguns
questionamentos: Os invariantes identificados esto corretos? Estamos identificando todos os
invariantes operatrios na soluo em questo?
Estes questionamentos foram importantes para nosso trabalho e realizados com
cautela e profundidade, principalmente devido a dois motivos. O primeiro o pequeno
nmero de pesquisas que realizaram as mesmas aes investigatrias, ou seja, a identificao
de invariantes operatrios no clculo mental de crianas de 10-11 anos a partir de problemas
do cotidiano. O segundo, como destacamos anteriormente, se traduz na afirmao de
Vergnaud (1996a) ao discutir a possibilidade de explicitao, por parte das crianas, das
regras do algoritmo da adio. O autor enfatiza que difcil e quase impossvel as crianas
explicitarem estas regras, embora sejam capazes de executar a seqncia das operaes. H
sempre muito de implcito nos esquemas (VERGNAUD, 1996a, p. 159).
6 REFLEXES FINAIS
6.1- SNTESE DO TRABALHO - RESUMO DOS RESULTADOS
Para retomar de forma concisa as aes desenvolvidas durante a pesquisa, vamos
lembrar da questo geradora: Quais so os invariantes operatrios utilizados na
resoluo de problemas matemticos do cotidiano dos alunos, tendo como foco o clculo
mental?. As caractersticas dos problemas que foram apresentados aos sujeitos so as
seguintes: foram resolvidos por clculo mental; se basearam em situaes cotidianas
envolvendo dinheiro; foram aplicados a crianas na faixa etria de 10-11 anos.
Para identificar os invariantes operatrios, buscamos aporte na teoria dos campos
conceituais de Grard Vergnaud e desenvolvemos uma anlise numa perspectiva
microgentica. Nos interessaram os detalhes manifestados nos procedimentos de clculo
mental dos sujeitos, elementos estes que compuseram um arranjo de dados dispostos entre
teoremas-em-ao e conceitos-em-ao.
Vale notar que o trabalho em duplas garantiu o desprendimento dos sujeitos
necessrio ao tipo de entrevista que realizamos, em que a fala dos sujeitos foi a principal fonte
de dados para a identificao e anlise dos invariantes operatrios. Alm disso, a configurao
em trio permitiu minimizar a habitual polarizao hierrquica entre entrevistado e
entrevistador. Constatamos tambm que a verbalizao sobre os clculos, informao esta
muito til para nossa investigao, muitas vezes foi incentivada pela presena do colega. As
interaes que observamos ocorreram de forma natural entre os sujeitos, sendo que no foi
detectada nenhuma interferncia externa s duplas prejudicial coleta de dados.
Quanto aos resultados, constatamos maior facilidade dos sujeitos com as dezenas
pois a presena de zeros facilitou a resoluo oral dos problemas, diferente do que acontece
com o clculo escrito. Outro resultado importante foi o domnio dos sujeitos dos valores e
operaes com o dinheiro. Apesar do tema estar presente no dia a dia, consideramos que o
desempenho observado nas entrevistas foi muito bom, se considerarmos que as questes
apresentavam nmeros grandes com parcelamentos.
 Considerando que os nmeros envolvidos nos problemas eram constitudos de
parte decimal e inteira, verificamos solues criativas e com certo grau de complexidade.
Ainda assim, dificilmente os alunos falavam a palavra centavo durante os clculos. Temos
como hiptese que as crianas conhecem os centavos como parte de um nmero decomposto,
mas no como valor menor que a unidade.
A decomposio dos valores com centavos em duas partes inteiras
(respectivamente constitudas a partir dos reais e dos centavos), constituiu um teorema-em-
ao fundamental e mostra que os participantes conheciam a necessidade da decomposio.
Em algumas situaes, os sujeitos fizeram a recomposio das partes decimal e inteira dando
respostas com combinaes corretas. Isto nos mostra que recursos cognitivos podem ser
criados para enfrentar problemas presentes em diversas situaes do cotidiano.
Outro ponto a ser destacado o fato de que quase todas as questes foram
resolvidas utilizando processos aditivos. Devemos reconhecer que as solues apresentadas
pelos sujeitos tiveram, sim uma base no conhecimento escolar, mas tambm utilizaram
esquemas cuja articulao e aplicao seguiram um caminho prprio dentro da resoluo de
cada problema. Uma das concluses a que chegamos que, em situaes do cotidiano, com
problemas que envolvem dinheiro as crianas utilizam basicamente as estruturas aditivas.
O uso dos dedos como apoio aos clculos mostrou ser um recurso natural para
auxiliar o clculo mental. O uso dos dedos fez parte do clculo mental como forma de apoio
em contagens, ordenaes e comparaes. Percebemos que a utilizao dos dedos varivel
em suas formas e os sujeitos que tiveram um bom desempenho tambm utilizaram os dedos
mostrando que este recurso no pode ser associado ao mal desempenho dos alunos ou a
suas dificuldades. Um fator importante que, para clculos mais complexos, fundamental
conhecer o funcionamento do sistema decimal. O uso dos dedos tem base no teorema-em-
ao da bijeo.
Nos invariantes operatrios identificados, percebemos a complexidade das
estruturas cognitivas utilizadas pelos sujeitos. Os resultados apontam tambm o quanto as
proposies de Vergnaud permitem compreender os processos pelos quais os sujeitos
realizaram as operaes matemticas. Os invariantes operatrios subjacentes aos esquemas
empregados pelos sujeitos mostram as diversas relaes, inferncias e noes aplicadas por
eles, assim como o patamar de elaborao em que elas se encontram.
Os invariantes operatrios formaram uma seqncia ordenada dentro de cada
clculo, na qual ou em que existe uma interao entre os diversos teoremas-em-ao
permitindo que os clculos se constituam em etapas articuladas. Os invariantes operatrios
utilizados pelos sujeitos foram os mesmos em diversas circunstncias sugerindo uma certa
regularidade no grupo de sujeitos com os quais investigamos. Tambm constatamos
mudanas em alguns sujeitos, que optaram por esquemas diferentes do original, ou seja,
algoritmos alternativos.

6.2- LIMITAES E PERSPECTIVAS DA PESQUISA

Identificamos algumas limitaes em nossa investigao que no interferiram nos
nossos objetivos mas so importantes para serem consideradas em futuras pesquisas.
Um ponto que consideramos deva ser aperfeioado se refere quantidade de
sujeitos. O aumento no nmero de problemas e a diversificao dos dados podem gerar uma
maior variedade de invariantes operatrios para serem identificados. A diversificao tambm
pode ser feita nas sries em que forem coletados os dados. Mesmo com reduzido nmero de
sujeitos, constatamos regularidades nos resultados apresentados entre as duplas. Mas devemos
lembrar que, uma quantidade maior de sujeitos, e conseqentemente uma quantidade maior de
dados, no fez parte de nossos parmetros metodolgicos, cuja base foi uma abordagem
qualitativa.
Avaliamos tambm que o tempo de entrevista com os sujeitos poderia ter sido
maior no sentido de se explorar, em maior profundidade, o clculo mental desenvolvido
individualmente. Como os invariantes operatrios eram identificados principalmente a partir
da verbalizao, embora tambm a partir de algumas aes prticas (como contar nos dedos),
os dilogos deveriam ser mais incisivos no que diz respeito aos elementos que compem as
diversas estratgias de clculo.
Com relao a possveis encaminhamentos para pesquisas futuras, cabe indicar
algumas questes que permaneceram em aberto. So elas:
- Qual a intensidade do uso do clculo mental com relao aos contedos que
foram ministrados recentemente e queles mais distante no tempo? O clculo mental muda
com relao a esses contedos? Qual o tipo de contedo que fica na mente da criana e
usado no clculo mental?
- Qual o efeito de uma nfase no ensino de fatos numricos sobre as habilidades do
clculo mental?
- Qual a diferena nos invariantes operatrios utilizados por estudantes para
problemas de clculo mental originrios em situaes do cotidiano e situaes que no so do
cotidiano?
 - Qual o limite de desempenho em clculo mental considerando as diversas faixa
etrias? Em que idade se aprende mais o clculo mental?
- Quais so os pr-requisitos bsicos para uma criana comear a desenvolver o
clculo mental? Quais estruturas cognitivas so necessrias para se iniciar o clculo mental?
A partir de que idade j se faz clculo mental?

6.3- IMPLICAES PARA A EDUCAO MATEMTICA

Muitas discusses importantes que do subsdios para uma abordagem do clculo
mental na escola foram apresentadas na reviso de literatura. Procuraremos enfatizar as nossas
reflexes colocando em evidncia as implicaes pedaggicas que puderam ser identificadas a
partir de nosso trabalho de pesquisa.
A grande complexidade do clculo mental, no que diz respeito utilizao dos
invariantes operatrios pelas crianas, deixa evidente a necessidade de um meticuloso
trabalho de identificao, que depende de variveis como conhecimento prvio, interatividade
e experincias extra escolares. Em sala de aula o professor certamente encontra alguns limites,
e at mesmo algumas barreiras difceis de se transpor, caso ele procure fazer uma
investigao, mesmo que no sistemtica, sobre as ferramentas cognitivas que seus alunos
utilizam durante os clculos, seja ele clculo mental ou clculo escrito.
No entanto, percebemos a relevncia de um trabalho nesse sentido ainda que de
forma gradual, tanto para o aluno, sujeito de uma investigao, quanto para o professor, que
se torna um aprendiz na prpria ao educativa. A simples pergunta Como os alunos
calculam?, pode provocar uma srie de descobertas importantes sobre como os alunos
compreendem os problemas e, um dos principais objetivos de qualquer ensino, pode levar a
entender como e porque os alunos esto errando. Gostaramos de enfatizar que a identificao
dos invariantes operatrios pelos professores um processo de mo dupla tambm pelo fato
do professor tambm compreender seus prprios processos de clculo e qui estabelecer uma
melhor relao com o conhecimento matemtico. Devemos lembrar que a forma de ensinar e
de se posicionar diante do conhecimento matemtico influencia diretamente o aprendizado
dos alunos.
Um outro aspecto que identificamos em nossa pesquisa como fator importante a
ser considerado pelo professor que a utilizao do clculo mental como ferramenta para a
resoluo de problemas matemticos utilizada quando o aluno conhece os caminhos que tem
que trilhar. Dito de outro modo, uma forma do professor avaliar o conhecimento do aluno
investigando como ele procede ao realizar um clculo mental fato este destacado tambm por
Gmez (1995). Certamente esta ao tambm vlida para o clculo escrito. Na verdade,
observando as duas formas, clculo mental e escrito, o professor pode fazer um melhor
diagnstico do aprendizado dos alunos. Um outro ponto que conta a favor de se avaliar as
duas formas que, tanto na manifestao oral como escrita, o aluno pode no expressar seu
pensamento com exatido; por isso e tendo os dois parmetros de avaliao, o professor conta
com maiores possibilidades de um diagnstico mais claro e preciso. Enfatizamos que no se
trata apenas de observar o resultado atingido mas, principalmente, de acompanhar o processo
desenvolvido pelo aluno no decorrer do clculo mental.
A manifestaes orais, na resposta final e mesmo durante um determinado clculo
mental, evidencia uma outra perspectiva de discusso que a importncia da verbalizao no
aprendizado da matemtica viabilizada pela interatividade entre os alunos e entre os alunos e
o professor. Falar a matemtica e conversar sobre matemtica so processos
fundamentais mas muitas vezes esquecidos na escola. Durante as entrevistas com os sujeitos
de nossa pesquisa, percebemos o quanto falar a matemtica, seja pensando alto ou com um
interlocutor, pode favorecer o aprendizado. Na verbalizao, tambm podem os alunos
conversar sobre a matemtica com o professor e com os colegas. Em ambos os sentidos,
podemos ter um aprendizado favorecido, seja com relao deteco de falhas de clculo ou
at mesmo pequenos avanos, quase instantneos, de um processo que no comeou muito
bem mas pode crescer e dar um bom resultado aps uma palavrinha com os colegas.
Outro ganho da verbalizao para o aprendizado permitir a troca de informaes
e conhecimentos que, muitas vezes, revela o modo particular de cada um ver e fazer a
matemtica. Falando e ouvindo sobre clculo mental, existe a possibilidade de incorporaes
de novos conceitos e significados no conhecimento matemtico de cada um, permitindo
inclusive as filiaes e rupturas no aprendizado (VERGNAUD, 1996a). Devemos ressaltar
ainda que, na fala dos alunos, podemos identificar os invariantes operatrios utilizados num
determinado clculo.
Um aspecto marcante em nossa investigao foi a habilidade com que os sujeitos
resolveram as questes envolvendo o dinheiro. O uso do dinheiro, considerando as partes
inteiras e decimais, se mostrou um aliado importante para o ensino de matemtica nas sries
iniciais. Apenas pelo fato de estar intensamente presente no cotidiano das crianas, j se
justificaria seu uso como recurso didtico.
Para alm disto, reforamos a importncia do uso do dinheiro no ensino de
matemtica: a) como forma de aprimorar o uso de pequenos e grandes nmeros, pois a
utilizao dos centavos remete obrigatoriamente para valores acima da dezena; b) com o uso
do dinheiro, torna-se possvel perceber o sistema de numerao decimal e as propriedades
decorrentes como a conceituao e o reconhecimento da base numrica utilizada e a
identificao e reconhecimento de dezenas, centenas e milhares; c) aplicar as propriedades
(comutatividade e associatividade por exemplo) das operaes fundamentais principalmente
quando ao dinheiro se associa o clculo mental; d) possibilidade de introduzir o conhecimento
de nmeros decimais considerando aspectos da formao do nmero, parte decimal e parte
inteira, e tambm pelo fato que as operaes realizadas nestas partes serem anlogas.
Para todos os pontos descritos acima, devemos acrescentar o fato de que o uso do
dinheiro se faz atravs de notas com valores inteiros a partir da unidade e de moedas que
representam os valores menores que a unidade. Esta duplicidade de materiais e de ordem de
grandeza, se bem explorada, pode permitir a compreenso da unidade como valor limite dos
valores decimais, bem como o reconhecimento que qualquer valor (composto de real e
centavo) maior que a unidade formado por uma parte inteira e uma parte decimal, sendo esta
ltima sempre igual aos centavos menores que a unidade. Soma-se a isso o fato de que os
valores impressos nas moedas so valores inteiros, o que pode ser discutido com os alunos
pois em outras situaes, como em estabelecimentos comerciais, podem aparecer os centavos
escritos como valores decimais, utilizando a vrgula.
Acreditamos que na escola, o clculo mental pode ser o ponto de partida mas
tambm o ponto de chegada para o ensino da matemtica, considerando que um dos objetivos
da educao matemtica significativa promover a autonomia dos alunos. Evidenciamos em
nossa pesquisa que o clculo mental pode ser utilizado em problemas mais simples,
envolvendo uma nica operao e nmeros pequenos, mas tambm pode ser usado em
problemas mais sofisticados. O incio da aprendizagem da matemtica, seja na fase da
alfabetizao matemtica ou aps esta fase, no trabalho com conceitos matemticos mais
avanados, pode ser acompanhada, durante todo o tempo, com o desenvolvimento de
estratgias de clculo mental, desde as mais simples at as mais avanadas. A simples meno
por parte da criana a algum tipo de operao ou procedimento deve ser considerada.
Como evidenciamos em nossa anlise, a maioria das estratgias utilizadas no
clculo mental foi aditiva. Isto pode ser um indcio da necessidade de se explorar com os
alunos outras possibilidades no s de operaes, como tambm de outros esquemas que
possam permitir um clculo mental mais eficiente. Devemos lembrar que os conceitos se
formam a partir das situaes em que so empregados. Assim, deve o professor aplicar um
conjunto de atividades que contribuam para a formao de estruturas cognitivas especficas,
em menor escala, assim como se preocupar tambm com os campos conceituais aditivo e
multiplicativo.
Um outro aspecto que consideramos de grande importncia nas atividades
pedaggicas considerar o conhecimento cotidiano do aluno, aquele que ele traz consigo e
que independe da escola. Os resultados de nossa anlise mostraram um conhecimento
diversificado e alternativo com relao quele que tratado na escola. Acreditamos ser muito
saudvel um entrar e sair no dia a dia do aluno, no s porque podemos mostrar a
importncia dos fatos cotidianos da criana e do jovem, mas tambm porque este
conhecimento carregado de saberes alternativos e muito significativos.
7 REFERNCIAS

BAROODY, A. J. Clculo escrito y mental con nmeros de varias cifras. In: BAROODY, A.
J. El pensamiento matemtico de los nios: un marco evolutivo para maestros de preescolar,
ciclo inicial educacin especial. Madrid: A. Machado Libros, 2005. 269 p., cap.13, p. 211-
230.

BOGDAN, R.C.; BIKLEN, S.K. Investigao qualitativa em educao: uma introduo

teoria e aos mtodos. Porto: Porto, 1994. 335 p.

BRANDO, Z. Entre questionrios e entrevistas. In: NOGUEIRA, M. A. et al. Famlia e

escola. Petrpolis: Vozes, 2000. p. 171-183.

BRUN, J. Evoluo das relaes entre a psicologia do desenvolvimento cognitivo e a didtica

da matemtica. In: __________ Didctica da matemticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1996,
280 p., int., p. 17-33.

BUTLEN, D.; PEZARD, M. Calcul mental et resolution de problemes multiplicatifs, une

experimentation du cp au cm2. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Paris, v12, n.
2.3. p. 319-368, 1992.

CARRAHER, T. N.; CARRAHER, D.; SCHLIEMANN, A. Na vida dez na escola zero. So

Paulo: Cortez, 1995. 182 p.
CARVALHO, A. M. A. et al. Registro em vdeo na pesquisa em psicologia: reflexes a partir
de relatos de experincia. Psicologia: Teoria e Pesquisa, So Paulo, v. 12, n.3, p. 261-267,
set./dez. 1996.

CORREA, J; MOURA, M. L. S. A soluo de problemas de adio e subtrao por clculo

mental. Psicologia Reflexo e Crtica, Porto Alegre, v. 10, n. 1, p. 71-86, 1997.

CORREA, J. A resoluo oral de tarefas de diviso por crianas. Estudos em Psicologia,

Natal, v. 9 n. 1 p. 145-155, 2004.

CALLINGHAM, R.; WATSON, J. A developmental scale of mental computation with part-

whole numbers. In Mathematics Education Research Journal, v. 16, n. 2, p. 69-86, 2004.

CALLINGHAM, R. A whole-school approach to developing mental computation strategies.

In: Proceedings of the 29th Conference of the international Group for 11w Psychology of
Mathematics Education, 2005, Melbourne. Anais... Melbourne: Chik. H. L & Vincent, J. L.
(Eds.), 2005. V.2 p. 201-208.

DA ROCHA FALCO, J. T. Psicologia da educao matemtica: uma introduo. Belo

Horizonte: Autntica, 2003.

DAMBROSIO, U. A prtica na sala de aula. In: Educao matemtica: da teoria prtica.

Campinas: Papirus, 1996. 121 p., cap. 5, p. 91-108.

FAYOL, M. O emprego e a gnese dos algarismos: adio e subtrao. In _________ A

criana e o nmero: da contagem resoluo de problemas. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1996. 186 p. cap. 5, p. 88-123.

FONSECA, M. C. F. O carter evocativo da matemtica e suas possibilidades educativas.

Revista Zetetik, Campinas, v. 7, n. 11, p. 51-65 , jan./jun, 1999.

GES, M. C. R. de. A abordagem microgentica na matriz histrico-cultural: uma

perspectiva para o estudo da constituio da subjetividade. Cadernos Cedes, Campinas, n. 50,
p. 9-25, abr, 2000.
GMEZ, A. B. Tipologa de los errores en el clculo mental: un estudio en el contexto
educativo. Enseanza de las ciencias, Madrid, v. 13 (3), p. 3131-325, 1995.

____________ . Los mtodos de clculo mental en el contexto educativo: un anlisis en la

formacin de profesores. Granada: Editorial Comares, 1995. 278 p.

GRECA, I. M. Alm da deteco de modelos mentais dos estudantes: uma proposta

representacional integradora. Investigaes em Ensino de Cincias, Porto Alegre, v. 7, n.1,
mar, 2002. Disponvel em < www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm> Acesso em 10 abril
2003.

HEIRDSFIELD, A. Mental computation: is it more than mental architecture? In: ANNUAL

MEETING OF THE AUSTRALIAN ASSOCIATION FOR RESEARCH IN EDUCATION,
2000, Sydney, p. 1-10.

INHELDER, B.; CAPRONA, D. Em direo ao construtivismo psicolgico: Estrturas?

Procedimentos? Os dois so indissociveis. In: INHELDER, B.; E CELLERIER, G. O
percurso das descobertas da criana: pesquisa sobre as microgneses cognitivas. Lisboa:
Instituto Piaget, 1992. 430 p., cap. 1, p. 19-63.

LINS, R. C.; GIMENES, J. Perspectivas em aritmtica e lgebra para o sculo

XXI.Campinas: Papirus, 1997.

LOIZOS, P. Vdeo, filme e fotografias como documentos de pesquisa. In: BAUER, M. W. E

GASPELL, J. Pesquisa qualitativa: com texto imagem e som. Petrpolis: Vozes, 2000.

MAGINA S. et al. Repensando adio e subtrao: contribuies da teoria dos campos

conceituais. So Paulo: PROEM, 2001. 63 p.

MCINTOSH, A.; BANA, J.; FARRELI, B. Mental computation in school mathematics:

preference, attitude and performance of students in years 3, 5, 7, and 9. Perth: Edith Cowan
University, 1995. 74 p.
MEIRA, L. Anlise microgentica e videografia: ferramentas de pesquisa em psicologia
cognitiva. Temas em psicologia, Recife, n.3, p. 59-71, 1994.

MOREIRA, M. A. A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias e a

pesquisa nesta rea. Investigaes em Ensino de Cincias, Porto Alegre, v. 7, n.1mar. 2002.
Disponvel em <www.ufrgs.br> Acesso em 10 abril 2003.

MORO, M. L. F. Adio/subtrao: os caminhos de sua psicognese em situaes de

aprendizagem. Psicologia da Educao, So Paulo, v. 12, p. 89-119, 2001.

NUNES, T. et al. As estruturas aditivas: avaliando e promovendo o desenvolvimento dos

conceitos de adio e subtrao em sala de aula. In __________. Educao Matemtica:
nmeros e operaes numricas. So Paulo: Cortez, 2005. 206 p., cap. 2, p. 45-81.

PAIZ, L. C. Formao de conceitos e os campos conceituais. In __________. Didtica da

matemtica: uma anlise da influncia francesa. Belo Horizonte: Autntica. p. 51-63, 2001.
Resnick e Ford (1990, p.45)

PARRA, C. Clculo mental na escola primria. In : PARRA, C. SAIZ, I. Didtica da

Matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artmed, 2001. 258 p. cap. 7, p. 186-
235.

RALSTON, A. Fim aritmtica de papel e lpis. Educao e Matemtica, Lisboa:

Associao de Professores de Matemtica, n. 59, p. 36-41, 2000.

RESNICK, L. B. e FORD, W. La enseanza de las matemticas y sus fundamentos

psicolgicos. Madrid: Paids, 1990.

SAADA-ROBERT, M. A construo microgentica de um esquema elementar. In:

INHELDER, B.; E CELLERIER, G. O percurso das descobertas da criana: pesquisa sobre
as microgneses cognitivas. Lisboa: Instituto Piaget, 1992. 430 p., cap. 4, p. 159-183.

SCHLIEMANN, A. L. Razonamiento lgico-matemtico em contextos socioculturales.

Revista Colombiana de Psicologia, Cali, n. 5-6, p. 11-18, 1997.
SCHLIEMANN, A. L. et al. Matemtica escrita versus matemtica oral. In: Carraher, T. N. et
al. Na vida dez, na escola zero. So Paulo: Cortez, 1995.

SELVA, A. C. V. Discutindo o uso de materiais concretos na resoluo de problemas de

diviso.In: SCHLIEMANN, A. CARRAHER, D. A compreenso de conceitos aritmticos.
Campinas: Papirus, 1998. 151 p. cap. 5, p. 95-120.

SIEGLER, R. Inteligncias e desenvolvimento da criana: variaes, evoluo, modalidades.

Lisboa: Instituto Piaget, 1996. 377 p.

STAREPRAVO, A. R.; MORO, M. L. F. As crianas e suas notaes na soluo de

problemas de multiplicao. In: MORO, M. L. F.; SOARES, M. T. C. Desenhos, Palavras e
nmeros: as marcas da matemtica na escola. Curitiba: Ed. Da UFPR, p. 107-142, 2005.

TAXA, F. O. S., FINI, L. D. T. Estudo sobre a soluo de problemas aritmticos de

multiplicao do tipo isomorfismo de medidas. In: BRITO, M. Psicologia da educao
matemtica. Florianpolis: Insular, 2001. 280 p. p.167-200.

VERGNAUD, G. A psicologia da educao. In: PLAISANCE, E.; VERGNAUD, G. As

Cincias Da Educao. So Paulo: Loyola, 2003a.

VERGNAUD, G. A gnese dos campos conceituais. In: GROSSI, E. P. Por que ainda h
quem no aprende?: A teoria. Petrpolis: Vozes, 2003b.

VERGNAUD, G. A teoria dos campos conceituais. In BRUN, J. Didctica da matemticas.

Lisboa: Instituto Piaget, 1996a, 280 p., cap. 3, 155-191.

VERGNAUD, G. A trama dos campos conceituais na construo dos conhecimentos. Revista

do GEEMPA, Porto Alegre, pp. 9-19, 1996b.

VERGNAUD, G. Au fond de laction, la conceptualisation. In: BARBIER, J. M. Savoirs

thoriques et saviors daction. Paris: PUE, 1996c, p. 275-292.
VERGNAUD, G.; LABORDE, C. El aprendizaje y la enseanza de la matemtica: teora e
conceptos fundamentales. In: VERGNAUD, G. (org). Aprendizajes y didcticas: que hay de
nuevo? Buenos Aires: Edicial, 1994.

VERGNAUD, G. Piaget e Vigotsky: convergncias e controvrsias. In: Revista do Geempa,

Porto Alegre, n. 2, p.77-83, nov. 1993.

VERGNAUD, G. Psychologie du developpement cognitif et didactique des mathematiques.

Petit X, Paris, n. 22, p. 51-69, 1989-1990.

VERGNAUD, G. Question de representation et de formulation dans la resolution de

problemes mathematiques. In: IREM , 1988, Estrasburgo. Anais... p. 33-55.

VERGNAUD, G. Multiplicative Structures. In: LES, R.; LANDAU, M. (orgs). Acquisition of

mathematics: concepts and processes. Londres: Academic Press, 1983. p. 127-174.
8 APNDICES
SINTESE DOS INVARIANTES OPERATRIOS UTILIZADOS NAS ENTREVISTAS
APNDICE N 1 - Invariantes operatrios de Poli e Flane por questo
TEOREMAS-EM-AO CONCEITOS-EM-AO

Questo 1 - Quanto tempo dura o turno de -correlao de um (dedo) para um (nmero)

aula? -estado inicial de parcelas a adicionar
-valor limite
-bijeo entre hora / dedo da mo -iterao aditiva +1+1... a partir de um referente

-composio aditiva +1+1... a partir do

referente 7 at o limite 11

Questo 2 - Qual o troco de 2 reais ao se pagar uma passagem de

nibus no valor de 1,30?
FLANE
-decomposio da parte inteira e da parte decimal do valor 1,30 -relao parte/ todo

-correspondncia entre as partes decimais dos valores de -identificao da parte inteira e decimal
referncia e as dezenas inteiras - valor limite 100 (1,00) mais prximo da dezena 70 (0,7
-equivalncia entre nmeros de ordens de grandeza difer

-bijeo nome do numeral/gesto dos dedos para cada elemento do - correlao de um (dedo) para dezena (numerais)
conjunto (de 40 a 80)

-composio aditiva +10, +10... a partir de 40 at o limite 80 -estado inicial de parcelas a adicionar
-valor limite
-iterao aditiva +10+10...

POLI
-decomposio da parte inteira e decimal do valor 1,30 -relao parte/ todo

-correspondncia entre as partes decimais (0,30) dos valores de -equivalncia entre nmeros de ordens de grandeza difer
referncia e as dezenas inteiras (30, 40 ...)

-bijeo entre dedos da mo e numerais expressos pelas dezenas - correlao 1 (cada dedo) para 10 (cada dezena)
(40, ..., 100)

-composio aditiva das parcelas de 10 a partir do referente 30 -estado inicial de parcelas a adicionar
com limite em 100 -valor limite
-iterao aditiva +10+10...

Questo 3 - Qual o troco de 5 reais quando 1 pessoa vai e volta

ao centro da cidade, dado que cada passagem 1,30?
FLANE
-decomposio do 5 (5 reais) em 3 partes diferentes, 2+2+1 -Relao parte/todo

-correspondncia entre a parte inteira de 2,60 e uma das partes de -equivalncia entre quantidades de mesmo valor
2 reais do total de 5 reais referentes diferentes

-correspondncia entre as partes decimais dos valores de -equivalncia entre nmeros de ordens de grandeza difer
referncia e as dezenas inteiras

-bijeo entre dezenas e gesto indicativo com dedos - correlao 1 (dedo) para 10 (dezena)
-composio aditiva de parcelas de 10 a partir do referente 60 -estado inicial de parcelas a adicionar
-valor limite
-iterao aditiva visando resultado subtrativo

-atribuio de resultado equivalente entre a quantidade de dedos -equivalncia de denominadores de conjuntos de gran
(4) e a quantidade de dezenas (4) que formaro os 0,40 do troco diferentes

-recomposio aditiva da parte inteira (2,00) com a parte decimal -relao aditiva parte/ todo a partir de valores mistos (de
(0,40) totalizando 2,40 e inteiro)

Questo 4 - quantos dropes de 0,50 daria para comprar com 2,40?

FLANE
-correspondncia entre a parte decimal 0,50 dos valores de -equivalncia entre nmeros de ordens de grandeza difer
referncia e as dezenas inteiras 50

-bijeo entre numerais (50) e dedos da mo - correlao 1 (dedo) para 50 (dezena)

-composio aditiva por agrupamento duas a duas (50+50) -estado inicial de parcelas a adicionar
-valor limite
-iterao aditiva por agrupamento

-equivalncia entre nmeros de ordens de grandeza difer

-atribuio de resultado equivalente entre a

quantidade de dedos (4) e a quantidade de parcelas
(50)

POLI
-correspondncia entre a parte decimal 0,50 dos valores de -equivalncia entre nmeros de ordens de grandeza difer
referncia e as dezenas inteiras 50

-bijeo entre numeral e gesto indicativo na mo -correlao 1 (dedo) para 50 (dezena)

-recorrncia de adio sucessivas de 50 centavos at limite 2,50 -estado inicial de parcelas a adicionar
reais -valor limite
-iterao aditiva +50+50...

- atribuio de resultado equivalente entre a quantidade de dedos -equivalncia de denominadores de conjuntos de grandez
(4) e a quantidade de parcelas (50) diferentes

-recorrncia de adies sucessivas segundo quantidade de -estado inicial de parcelas a adicionar

moedas +1+1+1+1 (4 moedas) -iterao aditiva +1+1 ...
-valor limite

Questo 5: Qual a menor quantidade de moedas para pagar

passagens para uma pessoa ida e volta?
POLI
-decomposio da parte inteira e parte decimal do valor 2,60 -relao parte/todo

-decomposio da parte inteira 2 em duas partes 1 e 1 -relao parte/todo

-correspondncia entre a parte decimal 0,60 do valor de -equivalncia entre nmeros de ordem de grandeza difer
referncia e a dezena 60
-decomposio da parte 60 em duas partes 50 e 10 -relao parte/todo

-composio aditiva por ordem decrescente do maior para menor -estado inicial de parcelas a adicionar
valor segundo valores referentes das moedas: 1,00 + 1,00 + 0,50 -valor limite
+ 0,10 (0,50 50; 0,30 30) -parcelamento aditivo de quantidades diferentes

-atribuio de resultado equivalente entre a quantidade de dedos -equivalncia de denominadores de conjuntos de grandez
(4) e a quantidade de parcelas diferentes

-recorrncia de adies sucessivas segundo quantidade de -estado inicial de parcelas a adicionar

moedas +1+1+1+1 (4 moedas) -iterao aditiva
-valor limite

Questo 6- Na ida de uma famlia de trs pessoas ao centro

cidade, quanto se vai gastar em passagens sendo que cada
passagem 1,30?
POLI
-decomposio das parcelas em valores inteiros e decimais -relao parte/ todo
-estado inicial de parcelas a adicionar

-recorrncia de adies sucessivas de parcelas +2+2+2 -iterao aditiva

-equivalncia entre nmeros de ordens de grandeza difer

-correspondncia entre a parte decimal
0,60 e a parte inteira 60 -estado inicial de parcelas a adicionar
-iterao aditiva

-relao aditiva parte/ todo a partir de valores mistos (de

e inteiro)
-composio aditiva por aproximao das
parcelas 0,60+0,60+0,60 -estado inicial de parcelas a adicionar
-iterao aditiva
-recomposio aditiva por aproximao da parte inteira (2,00)
com a parte mista (1,80) -parcelamento aditivo em algoritmo formal
POLI
-recorrncia aditiva entre duas parcelas (2,60+2,60) a
-correlao entre 1 dedo e a parcela 2,60
partir do algoritmo da adio com reserva
-iterao aditiva +2,60+2,60+2,60

-composio aditiva entre o total anterior 5,20 e a terceira parcela

de 2,60 a partir do algoritmo da adio com reserva

FLANE
-bijeo valor 2,60/ dedos da mo at limite de 3 parcelas

-recorrncia de adies sucessivas de 2,60 at limite de 7,80

Questo 7-Q1 - Quantos vales-transporte d para comprar,

aproximadamente, com 20 reais?
FLANE
-decomposio parte inteira/ decimal das parcelas de 1,30 a -relao parte/ todo
adicionar
-correspondncia entre as partes decimais dos valor de referncia -equivalncia entre nmeros de ordens de grandeza difer
e as dezena inteira a ser adicionada -estado inicial de parcelas a adicionar

-recorrncia de adies sucessivas da parte inteira de 1,30, -estado inicial de parcelas a adicionar
+1+1+1... at o limite 20 parcelas -valor limite
-iterao aditiva +1+1... at valor limite 20

-composio aditiva da parte decimal 30 (de 1,30) por

agrupamento de 2 parcelas (60+60) at o total 120 -estado inicial de parcelas a adicion
-composio aditiva a partir de algoritmo formal de 2 parcelas de -iterao aditiva por agrupamento
120

-composio aditiva de 240 com 60 -iterao aditiva por algoritmo formal

-composio aditiva de duas parcelas de 300

-parcelamento aditivo de valores diferentes
-atribuio de resultado equivalente das parcelas de 30 e o
nmero de vales -iterao aditiva

-equivalncia de denominadores de conjuntos de grandez

diferentes

Questo 7-Q2 - Quantos vales-transporte d para comprar,

aproximadamente, com 20 reais?
POLI
-atribuio de resultado equivalente entre o valor de 1 pessoa -equivalncia de denominadores de conjuntos de grandez
(2,60) e o nmero de vales (2) diferentes

-recorrncia aditiva do nmero de vales (2) para 3 pessoas (7,80) -estado inicial de parcelas a adicionar
-valor limite
-iterao aditiva 2+2+2

-atribuio de resultado equivalente entre nmero de vales (6) e o -equivalncia de denominadores de conjuntos de grandez
valor gasto para 3 pessoas ida e volta (7,80) diferentes

-recorrncia aditiva do nmero de vales 6+6 correspondente -valor limite

soma 7,80+7,80 -iterao aditiva

FLANE
- atribuio de resultado equivalente entre nmero de vales (6) e -equivalncia de denominadores de conjuntos de grandez
o valor gasto para 3 pessoas ida e volta (7,80) diferentes

-decomposio em parte inteira e parte decimal do valor 19,50 -relao parte inteira e parte decimal

-correspondncia entre a parte decimal do valor de referncia -equivalncia entre parte inteira (50
(19,50) e a dezena inteira
decimal (0,50)
-bijeo entre as dezenas de 60 a 100 e os dedos da mo

-composio aditiva de dezenas iguais (10) a partir do referente

50 at valor limite de 100 -correlao 1 (dedo) para 10 (dezena)

-estado inicial de parcelas a adicionar

-valor limite
-iterao aditiva +10+10... a partir de referente
 APNDICE N 2 - Invariantes operatrios de Edi e Dirlei por questo
TEOREMAS-EM-AO CONCEITOS-EM-AO

Questo 1: Quantas horas dura o turno da manh (que vai de 7 s

11 h)?
Edi e Dirlei
-bijeo entre hora e dedo da mo -correlao entre 1 (dedo) e a unidade

-composio aditiva +1+1... a partir do referente 7 at o limite 11 -estado inicial de parcelas a adicionar
-valor limite
-iterao aditiva +1+1... a partir de um referente

Questo 2: Quantas passagens de nibus podemos pagar com 2

reais? Sobra troco?
Dirlei
-correspondncia entre partes inteira e decimal do valor de -equivalncia entre partes decimal e inteira do valor refe
referncia 1,10 e o limite 2,00 e valor limite

-atribuio de resultado equivalente entre quantidade de vales (1) -equivalncia de denominadores de conjuntos de grandez
e valor do vale considerando o limite 2,00 diferentes

Dirlei
-composio subtrativa por complementao do subtraendo 1,10 -estado inicial de parcelas a subtrair
e o limite 2,00 -parcelamento subtrativo

Edi
-correspondncia entre partes inteira e decimal do valor de -equivalncia entre partes decimal e inteira do valor refe
referncia 1,10 e o limite 2,00 e valor limite

-atribuio de resultado equivalente entre -equivalncia de denominadores de conjuntos de grandez

diferentes
quantidade de vales (1) e valor do vale considerando o
limite 2,00 -relao parte/todo

-equivalncia entre nmeros de ordem de grandeza difer

Edi
-decomposio parte inteira e decimal do referente 1,30 -estado inicial de parcelas a adicionar
-valor limite
-correspondncia entre parte decimal do valor de referncia e -iterao aditiva +10+10+10...
dezena
-equivalncia de denominadores de conjuntos de ordem
-composio aditiva de parcelas de 10 a partir do referente 30 at grandeza diferentes
limite 100 (2,00)
-correlao entre 1 (dedo) e 10 (dezena)

-atribuio de resultado equivalente entre quantidade de vales (1)

e valor do vale 2,00

-bijeo incompleta entre dedos da mo e dezenas a partir de

referente 1,30 at limite de 2,00
Questo 3: Qual o valor do troco para 5 reais ao se pagar duas
passagem, ida e volta no valor de 1,30 cada?
Edi
-composio aditiva por aproximao da parte inteira de 2,60 -estado inicial de parcelas a adicionar
com o valor aproximado 2,00 at valor limite inteiro em -valor limite
observncia ao valor referente de 5,00 -Relao parte/ partes adicionveis sem precis
composio
-decomposio de 2,60 na parte inteira 2 e decimal 0,60

-correspondncia entre a parte decimal 0,60 e o inteiro 60.

-relao parte/todo
-composio aditiva de parcelas de 10 a partir do referente 60

-recomposio aditiva da parte inteira 2 com parte decimal 0,30 -equivalncia entre valores de ordem de grand
distintas
Dirlei
-composio aditiva por aproximao da parte inteira de 2,60
com o valor aproximado 2,00 at valor limite inteiro em -iterao aditiva +10+10...
observncia ao valor referente de 5,00

-decomposio de 2,60 na parte inteira 2 e decimal 0,60 -relao aditiva parte/todo a partir de valores m
-correspondncia entre a parte decimal 0,60 e o inteiro 60. (decimal e inteiro)
-composio aditiva de parcelas de 10 a partir do referente 60

-recomposio aditiva da parte inteira 2 com parte decimal 0,70

-estado inicial de parcelas a adicionar

-valor limite
-parcelamento aditivo de quantidades diferentes

-relao parte/todo

-equivalncia entre valores de ordem de grand

distintas
-valor limite
-iterao aditiva +10+10...

-relao aditiva parte/todo a partir de valores m

(decimal e inteiro)
Questo 4: Qual a menor quantidade de moedas necessrias para
ir e voltar ao centro da cidade (total igual a 2,60)?
-relao parte/todo
Edi
-decomposio parte inteira / parte decimal do valor 2,60
-relao parte/todo
-decomposio da parte interia 2 em duas partes 1 e 1
-equivalncia entre nmeros de ordem de grandeza difer
-correspondncia entre a parte decimal 0,60 e o inteiro 60
-relao parte/todo
-decomposio da parte 60 em duas partes 50 e 10
-estado inicial de parcelas a adicionar
-valor limite
-composio aditiva por ordem decrescente do maior para menor
-parcelamento aditivo de quantidades diferentes
valor segundo valores referentes das moedas: 1,00 + 1,00 + 0,50
+ 0,10
-equivalncia de denominadores de conjuntos de grandez
diferentes
-atribuio de resultado equivalente entre a quantidade de dedos
(4) e a quantidade de parcelas (50)
-estado inicial de parcelas a adicionar
-valor limite
-recorrncia de adies sucessivas segundo quantidade de
-iterao aditiva
moedas +1+1+1+1 (4 moedas)

Questo 5: Qual o gasto de 3 pessoas para ir e voltar ao centro

da cidade considerando que o valor de uma passagem 1,30?
Dirlei
-recorrncia de adies sucessivas 3 parcelas de 1,30 -estado inicial de parcelas a adicionar
-iterao aditiva

-recorrncia de adies sucessivas de duas parcelas de 3,90 -estado inicial de parcelas a adicionar
-iterao aditiva

Edi
-decomposio dos valores inteiros e decimais de 3,90 -relao parte/todo

-bijeo entre numeral e dedos da mo para cada valor acrescido -correlao 1 (dedo) para cada valor acrescido a partir de
(de 1,00 a 1,80)

-correspondncia entre a parte decimal 0,90 e o inteiro 90 -equivalncia entre valores de ordem de grandezas distin

-composio aditiva de 0,10 a partir de referente 0,90 -estado inicial

-iterao aditiva +10+10... a partir de valor de referncia

-recorrncia de adies sucessivas das parcelas inteiras 3+3 -estado inicial

-iterao aditiva

-recomposio aditiva da parte interia 6 (3+3) com o resultado -relao aditiva parte/todo a partir de valores mistos (de
anterior 1,80 e inteiro)

Questo 6: Quantos vales de 1,30 d para comprar

aproximadamente com 20 reais?
Edi
-correspondncia por comparao entre valor de 20 reais e preo -equivalncia entre valor limite e preo total a comparar
total de 20 vales

-composio subtrativa do total de 15 vales considerando valor -estado inicial de parcelas a subtrair
limite de 20 reais -valor limite
-parcelamento subtrativo de quantidades diferentes
Questo 7: possvel duas pessoas ir ao centro, ida e volta com 5
reais?
Edi
-decomposio das partes inteiras e decimais dos 4 valores das -relao parte/todo
passagens
-estado inicial de parcelas a adicionar
-valor limite
-composio aditiva de 4 parcelas de 1 real considerando valor
-iterao aditiva
de referncia 5,00
-equivalncia entre nmeros de ordem de grandeza difer
-correspondncia entre a parte decimal 0,30 e a dezena 30
-correlao 1 (dedo) para 30 (3 dezenas)
-bijeo entre dedos da mo e 2 parcelas de 30
-estado inicial de parcelas a adicionar
-iterao aditiva +30+30
-composio aditiva por agrupamento duas parcelas de 30 em
uma nica parcela
-correlao 1 (dedo) para 30 (3 dezenas)
-bijeo entre dedos da mo e as 2 parcelas de 30 restantes
-estado inicial de parcelas a adicionar
-iterao aditiva +30+30
-composio aditiva das ltimas 2 parcelas de 30 em observncia
ao valor referente 1 real
-relao aditiva parte/ todo a partir de valores mistos
-recomposio aditiva da parte inteira 4 reais e 1,20

APNDICE N 3 Invariantes operatrios de Zanei e Jecira por questo

QUESTO / TEOREMA-EM-AO CONCEITO-EM-AO

Questo 1: Quantas horas dura o turno de aula da

manh?
Zanei -correlao entre 1 (dedo) e a unidade
-bijeo entre hora e dedo da mo
-estado inicial de parcelas a adicionar
-composio aditiva +1+1... a partir do referente 7 at -valor limite
o limite 11 -iterao aditiva +1+1... a partir de um referente

Questo 2: Qual o troco de 2 reais depois de se pagar

uma passagem de 1,30?
Jecira
-decomposio parte inteira e decimal do referente -Relao parte/todo
1,30
-equivalncia entre nmeros de ordens de grandeza
-correspondncia entre a parte decimal 0,30 do valor diferentes
de referncia e a dezena inteira 30

-bijeo entre dedos da mo e dezenas a partir de -correlao entre 1 (dedo) e 10 (dezena)

referente 30
-estado inicial de parcelas a adicionar
-composio aditiva +10, +10... a partir do referente -valor limite
30 at o limite 100 (2,00) -iterao aditiva +10+10...
Questo 3: Qual deve ser o troco de 5 reais para ir e
voltar no centro da cidade sendo 1,30 o valor da
passagem? -relao parte/todo
Zanei
-equivalncia entre nmeros de ordens de grandeza
-decomposio parte inteira e decimal do referente
diferentes
2,60

-correspondncia entre a parte decimal 0,60 do valor

-correlao entre 1 (dedo) e 10 (dezena)
de
referncia e a dezena inteira 60
-estado inicial de parcelas a adicionar
-valor limite
-bijeo entre dedos da mo e dezenas a partir de
-iterao aditiva +10+10...
referente 60
-estado inicial de parcelas a adicionar
-composio aditiva +10, +10... a partir do referente
-valor limite
60 at o limite 100 (5,00)
-iterao aditiva +1+1+1

-relao aditiva parte/ todo a partir de valores

-composio aditiva entre a parte inteira de 2,60 e
mistos (decimal e inteiro)
parcelas iguais unidade at o limite de 5 reais

-recomposio aditiva entre 3 reais com a parte

-Relao parte/todo
decimal 0,40 (40) totalizando 3,40
-equivalncia entre nmeros de ordens de grandeza
diferentes
Jecira e Zanei
-decomposio parte inteira e decimal do referente
-estado inicial de parcelas a adicionar
2,60
-valor limite
-iterao aditiva +10+10...
-correspondncia entre a parte decimal 0,60 do valor
de referncia e a dezena inteira 60
-relao parte / todo
-composio aditiva +10, +10... a partir do referente
60 at o limite 100 (3,00)
-estado inicial de parcelas a adicionar
-valor limite
-parcelamento aditivo de quantidades diferentes
Jecira
-decomposio parte inteira e decimal de 2,60 e 3,40
-relao parte / todo
-composio aditiva das partes inteiras 2 e 3
-estado inicial de parcelas a adicionar
-valor limite
-parcelamento aditivo de quantidades diferentes
Zanei
-decomposio parte inteira e decimal de 2,60 e 3,40
-Relao parte/todo
-composio aditiva das partes inteiras 2 e 3
-estado inicial de parcelas a adicionar
-valor limite
-iterao aditiva
Jecira
-decomposio da parte inteira e decimal de 2,40 e de
-equivalncia entre nmeros de ordem de grandeza
2,60
 diferentes
-recorrncia de adies sucessivas 2+2

-estado inicial de parcelas a adicionar

-valor limite
-correspondncia entre as partes decimais 0,40 e 0,60 e -parcelamento aditivo
os inteiros 40 e 60 respectivamente

-composio aditiva entre as parcelas 40 e 60 da parte

decimal

Questo 4: Quantos colegas podem descer para o

centro da cidade com 7,00 sendo cada passagem 1,30?
Jecira
-decomposio da parte inteira e decimal do valor 1,30 -relao parte/ todo

-bijeo entre os dedos da mo e parcelas de 1 real a -correlao entre 1 (dedo) e 1 (1 real)

serem somadas

-recorrncia de adies sucessivas da parte inteira 1 -estado inicial de parcelas a adicionar

real tendo 6 como limite da operao e 7 como limite -iterao aditiva
do total -valor limite

-equivalncia entre nmeros de ordem de grandeza

-correspondncia entre a parte decimal 0,30 e a dezena diferentes
30
-estado inicial de parcelas a adicionar
-composio aditiva por aproximao da parte decimal -valor limite
0,30 (30) a partir do referente 6,00 e o limite 7,00 -iterao aditiva por agrupamento

-equivalncia de denominadores de conjuntos de

-atribuio de resultado equivalente entre a quantidade grandezas diferentes
de dedos (6) e a quantidade de parcelas 1 real

Zanei -relao parte/ todo

-decomposio da parte inteira e decimal do valor 1,30
-correlao entre 1 (dedo) e 1 (1 real)
-bijeo entre os dedos da mo e parcelas de 1 real a
serem somadas
-estado inicial de parcelas a adicionar
-recorrncia de adies sucessivas da parte inteira 1 -iterao aditiva
real tendo 5 como limite da operao -valor limite

Zanei -estado inicial

-recorrncia de adies sucessivas de parcelas iguais a -iterao aditiva
1,30 -valor limite

-equivalncia de denominadores de conjuntos de

grandezas diferentes
-atribuio de resultado equivalente entre o valor das
passagens e o nmero de pessoas

Questo 5: Qual a menor quantidade de moedas para ir

e voltar ao centro da cidade sendo o preo de uma
passagem 1,30?
Zanei -relao parte/todo
-decomposio parte inteira e da parte decimal do
valor 2,60 -relao parte/todo
-decomposio da parte inteira 2 em duas partes 1 e 1 -estado inicial de parcelas a adicionar
-valor limite
-composio aditiva por ordem decrescente do maior -parcelamento aditivo de quantidades diferentes
para menor valor segundo valores referentes das
moedas: 1,00 + 1,00 + 0,60(60)
-relao parte/todo
Zanei e Jecira
-decomposio parte inteira e da parte decimal do -relao parte/todo
valor 2,60
-relao parte/todo
-decomposio da parte inteira 2 em duas partes 1 e 1

-decomposio da parte 60 em duas partes 50 e 10

-estado inicial de parcelas a adicionar
-valor limite
-parcelamento aditivo de quantidades diferentes
-composio aditiva por ordem decrescente do maior
para menor valor segundo valores referentes das
moedas: 1,00 + 1,00 + 0,50 + 0,10

SINTESE DOS INVARIANTES OPERATRIOS UTILIZADOS NA ATIVIDADE DA BIBLIOTECA

APNDICE N 4 - Invariantes operatrios na atividade da biblioteca por questo

TEOREMAS-EM-AO CONCEITOS-EM-AO

Questo 1
Jecira
-decomposio do valor 150 reais em 3 parcelas de 50 reais -relao parte/todo
-divisibilidade

-bijeo entre dedos da mo e o valor de 5 reais at limite de 10 -correlao entre 1 (dedo) e 5 reais
parcelas (50 reais)

-recorrncia de adies sucessivas de parcelas de 5 reais at -estado inicial de parcelas a adicionar

valor limite de 50 reais -valor limite
-iterao aditiva

-atribuio de resultado equivalente -equivalncia de denominadores de conjuntos de grandez

entre nmero de dedos (10) e quantidade de notas (10) diferentes

Jecira
-recorrncia de adies sucessivas de 10 notas +10 notas -estado inicial de parcelas a adicionar
at limite 20 notas (100 reais) -valor limite
-iterao aditiva

-composio aditiva de 20notas+10 notas -estado inicial de parcelas a adicionar

at limite 30 notas (150 reais) -valor limite
-iterao aditiva

Questo 2
Jecira
-decomposio do valor 200 em 2 parcelas de 100 -relao parte/todo
-divisibilidade

-bijeo entre dedos da mo e o valor de 10 reais at limite de 10 -correlao entre 1 (dedo) e 10 reais
parcelas (1000 reais)

-recorrncia de adies sucessivas de parcelas de 10 reais at -estado inicial de parcelas a adicionar

valor limite de 100 reais -valor limite
-iterao aditiva

-atribuio de resultado equivalente -equivalncia de denominadores de conjuntos de grandez

entre nmero de dedos (10) e quantidade de notas (10) diferentes

-recorrncia de adies sucessivas de 10 notas +10 notas -estado inicial de parcelas a adicionar
at limite 20 notas (200 reais) -valor limite
-iterao aditiva

Questo 3
Jecira
-decomposio de 2000 reais em duas parcelas de 1000 reais -relao parte/todo
-divisibilidade

-bijeo entre dedos da mo e cada parcela de 100 reais at limite -correlao entre 1 (dedo) e 100 reais
de 10 parcelas (1000 reais)

-recorrncia de adies sucessivas de parcelas de 100 reais at -estado inicial de parcelas a adicionar
valor limite de 1000 reais -valor limite
-iterao aditiva

-atribuio de resultado equivalente -equivalncia de denominadores de conjuntos de grandez

entre nmero de dedos (10) e quantidade de notas (10) diferentes

-recorrncia de adies sucessivas de 10 notas +10 notas -estado inicial de parcelas a adicionar
at limite 20 notas (2000 reais) -valor limite
-iterao aditiva

Questo 4
Jecira
-bijeo entre dedos da mo e parcela de 50 reais at limite de 15 -correlao entre 1 (dedo) e 50 reais
parcelas (750 reais)

-recorrncia de adies sucessivas de parcelas de 50 reais at -estado inicial de parcelas a adicionar

quantidade limite de 15 parcelas -valor limite
-iterao aditiva