Notas acerca de los sentidos del fracaso escolar

Cristian Lucero
El contexto en el que se entiende al fracaso escolar
Los sistemas educativos nacionales, y muy en especial la escuela, han sido objeto de mltiples anlisis
provenientes de diversos enfoques polticos, filosficos y sociolgicos.
Teniendo en cuenta el grado de desarrollo con que cuentan las ciencias sociales resulta evidente que la
definicin y la construccin de cualquier problema u objeto de anlisis e indagacin se corresponde
con determinados marcos referenciales.
El fracaso escolar ha sido el modo con que se ha denominado a un determinado proceso y resultado al
interior de la escuela. De esta manera, algunos han puesto el nfasis en el anlisis de las capacidades
de los sujetos que obtienen malos o insuficientes resultados escolares, mientras que otros centraron su
atencin en el proceso de enseanza aprendizaje.
En este trabajo, pretendemos revisar algunas de las derivaciones, consecuencias e implicancias que
han tenido y tienen las miradas acerca del fracaso escolar que se construyen desde el paradigma del
consenso (Kaplan y Llomovatte 2005). Entenderemos, por tanto, que el fracaso escolar es una
construccin social que refleja las condiciones y los propsitos polticos de la accin educativa.
Para desarrollar nuestro propsito comenzaremos intentando contextualizar la cuestin del fracaso
escolar a partir del repaso por algunas caractersticas que han presentado la instauracin de los
sistemas educativos nacionales, ya que consideramos que las condiciones fundacionales son aportes de
peso para analizar el presente. En este sentido se sostiene que las ciencias que estudian al sujeto, lo
educativo y la relacin entre ambos no deben olvidar la historia del dispositivo escolar y el propsito
del proyecto educativo liberal respecto de los nios (Baquero 2001: pp. 225). Continuaremos
explorando algunos significados posibles en torno al fracaso escolar, para dar paso finalmente a la
presentacin de tres operaciones que lo vinculan con las polticas educativas.

Entendemos que el fracaso escolar no se limita a las particularidades regionales y al mismo tiempo,
reconocemos que estas marquen sus respectivas improntas. En esta presentacin nos referiremos
especficamente al caso sudamericano y especialmente al argentino.
A diferencia de muchos Estados europeos, los sudamericanos experimentaron un proceso de
construccin acompaados por y siendo instrumentos del desarrollo de la Nacin (Alliaud 2007). Lo
cual implic que los jvenes Estados tuvieran que encargarse de la instauracin de la Nacin a fin de
conformar una unidad slida que permitiera un determinado tipo de organizacin social. En esta
empresa, el servicio prestado por los sistemas educativos nacionales fue vital para el desarrollo de la
nueva forma de organizacin poltico y social que buscaba el liberalismo de la poca.

Este artculo fue realizado con la colaboracin de la Lic. Lourdes Viamonte Leme, a quien agradezco su
participacin.

Lic. en Psicopedagoga (UNLZ- Argentina) y Especialista en Educacin (UdeSA- Argentina). Actualmente es

Maestrando de la UdeSA.

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Podemos decir, en resumidas cuentas, que la escuela realiz una importante contribucin en la
homogeneizacin de las sociedades sudamericanas que, atendiendo a la cantidad de diversos grupos
sociales (nativos, criollos, mestizos, inmigrantes europeos), eran caracterizadas como heterogneas.
Dicha contribucin consisti en asumir la funcin de la formacin del ciudadano.
En ese esfuerzo destinado a la homogeneizacin de las sociedades (costumbres, idioma, sentimiento
nacional, etc.) se pueden identificar, en el funcionamiento interno de la escuela, elementos de diversa
origen que componen al universo escolar y que han operado como mecanismos de disciplinamiento,
control y clasificacin. Un claro ejemplo de ellos fue la creacin de un curriculum escolar. Nos
detendremos en este dispositivo porque lo entendemos representativo del proceso de construccin y
consolidacin Nacional.
Es interesante resaltar que las primeras referencias al curriculum aparecen en relacin con la
concesin de grados o certificados (Reid, 1998: pp. 11).
La organizacin curricular termina de fraguar con la edificacin de los sistemas educativos nacionales,
a partir de la fuerte masificacin de la educacin que la torna un asunto de nivel nacional tanto en
trminos polticos, ideolgicos y tcnicos.
Diferente es el caso de la educacin no estatizada, que se constitua como terreno de las elites
ilustradas o como una novedosa forma de cultivar la religin en las generaciones ms tiernas. En
cualquier caso era un tema de cada organizacin o grupo social y por lo tanto era un bien privado.
Cada institucin u organizacin educativa poda estar normada por su currculum (particular); que sin
lugar a dudas este no tena pretensiones de homogeneizar a una nacin o el campo educativo. No se
discute aqu la efectividad de los mismos, si no su masificacin y su nivel de complejidad.
Cuando diferenciamos la educacin en trminos estatizada o no estatizada no estamos realizando
una distincin histrica o meramente decorativa. Esta diferenciacin, siguiendo las investigaciones de
Narodowski (1994 y 1996), aparece como un elemento de gran utilidad a la hora de situar diferentes
momentos del desarrollo de la pedagoga moderna. Narodowski sostiene que la educacin recorri
diferentes etapas en trminos de continuidades y discontinuidades. Tomando como situacin inicial de
la pedagoga moderna la educacin como razn de las corporaciones. En ese momento la educacin
no estaba bajo la gida del Estado; ya que la estatizacin de la educacin se inicia a fines del siglo
XIX. Durante los siglos XVII, XVIII y la primera mitad del XIX, ni en Europa ni en Amrica la
simultaneidad sistmica pudo hacerse real. Los Estados nacionales no eran lo suficientemente
fuertes como para disciplinar a todas las escuelas, a todos los maestros, a todas las
congregaciones religiosas, a todos los padres y a todos los alumnos. Era necesario constituir un
sistema poltico nacional con poder capaz de imponer un curriculum, imponer un calendario escolar
y doblegar (con la violencia o con la poltica de la obligatoriedad escolar) a aquellos que no quisiesen
avenirse a una educacin escolar uniforme. (Narodowski: 1999; pp. 96. Negritas nuestras).
El concepto de estatizacin marca que la educacin y la escuela no son una creacin del Estado-
Nacin, sino que hablamos de una organizacin que lo precede y es ste quien se introduce en el
campo educativo para monopolizarlo. Entonces, podemos decir que la masificacin es una creacin

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del Estado: Los sistemas educativos nacionales surgen sobre los escombros de un antiguo rgimen
escolar conformado por educadores corporativos laicos y rdenes religiosas. El Estado no hace
desaparecer a unos y otros sino que, a fines del siglo XIX, y al contrario de lo que pasaba en sus
principios, los modernos estados europeos y americanos lo arrancan el control de los establecimientos
escolares a esas corporaciones. stas, para seguir funcionando como tales, van a necesitar alinearse
dentro de la estrategia poltico-educativa estatal () Bajo el dominio estatal, las escuelas se difunden
como nunca antes en la historia de la humanidad (Narodowski 1999: pp. 97 y 98)
En suma, el trmino currculum interesa en esta presentacin toda vez que se refiere a un complejo
sistema de organizacin institucional que norma masivamente la vida escolar en sentido amplio.
Aceptamos que esta caracterizacin no reconoce toda la riqueza del concepto ni de los estudios sobre
este campo.
Los nacientes Estado-Nacin que se estaban conformando en casi todo el mundo occidental tomaron
para s la provisin del bien educacin y financiaron los sistemas educativos nacionales. No se
limitaron a financiar la educacin, sino que consecuencia de la impronta del liberalismo imperante de
la poca tambin la legitimaron como un derecho (Pineau 200: pp. 42 y 43).
En el lugar que ha ocupado la escuela en el establecimiento del Estado de Derecho y en el ejercicio de
la ciudadana se verifica su carcter contradictorio, aspecto de importancia para comprender la
cuestin del fracaso escolar. Por un lado, distintos anlisis (Paviglianiti 1996, Filmus 1996) han
rastreado y ubicado que el efecto de los sistemas educativos en el acceso y ejercicio de la ciudadana
ha sido parcial. Parcialidad porque los sistemas educativos per se no pudieron garantizar el acceso a la
plena ciudadana, entendida como acceso a los bienes simblicos, materiales y participacin poltica.
Por otro lado, anlisis de corte ms radical suponen en la educacin escolarizada un instrumento de
legitimacin del Estado y con l el del Status Quo. Claros exponentes en esta lnea son los desarrollos
tericos de Althusser (1998) y las teoras de la reproduccin o reproductivistas.
Las escuelas de principio del siglo XX se desarrollaron en el marco de una serie de estrictos controles
por parte de la administracin pblica, vale aclarar que los institutos de educacin de gestin privada
no estaban exentos de la normativa estatal. Narodowski (1994) seala que para que una escuela se
constituya tal como las conocemos hasta ahora debe contar con una serie de dispositivos 1. Mientras
que Pineau (2001) en similar lnea de anlisis rastrea 17 piezas que constituyeron a la escuela
moderna.
Destacamos aquellos dispositivos que ms claramente muestran el estricto control que el Estado
mantena con el sistema educativo y que son ilustradores del contexto en el que se entiende el fracaso
escolar: Instruccin simultnea, simultaneidad sistmica, gradualidad y curriculum unificado. No nos
adentraremos en un recorrido por cada uno de los mencionados dispositivos, ya que nuestro objetivo

1
Narodowski seala 9 dispositivos que son los que hacen que una escuela sea tal. Es decir que sin ellos no
podemos hablar de pedagoga moderna. Ellos son: Infancia, alianza escuela-familia, instruccin simultnea,
currculum unificado, utopas, simultaneidad sistmica, textos, docentes como depositarios del saber y
gradualidad.

3
en esta presentacin es identificar el contexto sobre el que se definen las pautas de xito o fracaso
escolar.
Desde nuestra perspectiva, la discusin sobre el curriculum es sobre la transmisin, la identidad y el
modelo de sujeto que una sociedad desea formar o al menos fomentar, y al mismo tiempo es tambin
es un elemento de control social. En este sentido, la escuela tiene importancia para nosotros podemos
pensarla como una herramienta de la educacin que articula la teora con la prctica. Es el campo de
ejecucin y el espacio por el cual tendrn que transitar todas las ideas y conocimientos que se desea
trasmitir a una sociedad. Sin ingenuidad decimos que tambin es la arena (Ball 1989) donde se da la
batalla entre quienes quieren modificar la realidad escolar.
Nos parece encontrar en el curriculum escolar el espacio y campo en el que se articulan las
pretensiones de unificacin e identidad de un sistema educativo, hacindolo susceptible de lograr una
gradualidad y una simultaneidad al interior del mismo. Tan importante es el curriculum en estos
trminos que difcilmente pueda llamarse escuela (tal como las conocemos en la modernidad) a una
institucin que no posea su propia organizacin curricular y que a su vez tenga una filiacin con una
instancia supra que la legitime.
Partiendo de esta caracterizacin de la impronta del desarrollo de los sistemas educativos nacionales
desarrollaremos algunas notas sobre el fracaso escolar.

Fracaso escolar como sometimiento a las expectativas

El trmino fracaso escolar, tomado en su literalidad nos indica que existe una frustracin en el
desempeo escolar. Exploremos un poco la definicin del trmino fracaso. Segn el Diccionario de la
Real Academia Espaola tiene cuatro acepciones:
m. Malogro, resultado adverso de una empresa o negocio.
m. Suceso lastimoso, inopinado y funesto.
m. Cada o ruina de algo con estrpito y rompimiento.
m. Med. Disfuncin brusca de un rgano.

Claro est que lo literal no alcanza para comprender la profundidad y complejidad del fenmeno
fracaso escolar. Buena parte de la pedagoga, la sociologa (podramos decir que las ciencias
sociales en general) y las ciencias neurolgicas han instalado como mecanismo de comprensin de la
situacin una mirada sesgada sobre los implicados en una situacin de fracaso escolar.
Esta simplificacin se vincula con la identificacin de aquel que no se corresponde con la norma,
quien manifiesta un comportamiento defectuoso y quien debe cargar con el rtulo de fracasado escolar.
Desde luego que esta mirada estigmatizante (Kaplan y Llomovatte 2005: pp. 13) identifica al sujeto
individualmente responsabilizndolo de resultados ledos en clave de fracaso. Dicho en otras palabras:
se define como fracasado escolar a quien no puede sostener la permanencia escolar o bien aquellos que
no logran los resultados esperados para su edad y condicin. Toda vez que sabemos que en el sujeto

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no se encuentran todas las respuestas, resulta fundamental en esta definicin historiar y problematizar
en qu condiciones y cmo se construyen los resultados esperados.
Al mismo tiempo, siguiendo la definicin literal, podemos sealar dos aspectos que desde nuestro
entender definen la construccin del fracaso escolar y de aquel denominado como fracasado escolar:
a) Fracaso implica una expectativa de xito o de un resultado determinado y b) conjuga al sujeto con
una empresa. Vemoslas separadamente.
a) Lneas atrs puntualizamos algunos aspectos constitutivos de los Sistemas Educativos Nacionales
que consideramos de vital importancia a fin de comprender la problemtica del fracaso escolar. Dentro
de esos elementos consideramos la gradualidad y el curriculum unificado.
A la pedagoga moderna se le atribuye la invencin de la infancia, tal como lo sealan distintos
pedagogos e historiadores (Antelo 2005, Carli 2002, Aries 1992). El sujeto de la educacin escolar que
requera la modernidad presentaba como caracterstica la heteronoma y la docilidad. De modo tal que
la maquinaria escolar dise una serie de dispositivos como la gradualidad, el curriculum unificado,
la instruccin simultanea y la evaluacin para un determinado tipo de sujeto que deba someterse para
pertenecer a la categora alumno. As, se construye la nocin de infancia que deviene en alumno y se
con-funden en una unidad.
Creemos que la importancia de este rastreo radica en que al ser la categora social alumno la que le
es asignada al infante a partir de la modernidad, aquel que est fuera de la escuela no se corresponde
con la categora y queda relegado a un lugar marginal o de rareza.
Importa recuperar algunos aportes de la teora crticas ya que la ausencia de ingreso al sistema escolar
o la imposibilidad de sostenerse en el tienen fuertes efectos en la vida social. Sostenemos que la
cada del sistema escolar condiciona2 un destino social para aquel que lo sufre, ya que la escuela y sus
dispositivos de clasificacin y evaluacin son revestidos de una neutralidad cuasi indiscutible y
considerados iguales para todos3. Debemos a la teora crtica la posibilidad de hacer visibles los
anclajes polticos e ideolgicos desarrollados por el sistema escolar.
De lo mencionado se deriva que si toda la poblacin infantil transita por las mismas instituciones con
los mismos dispositivos de funcionamiento interno, la diferencia en los resultados se adjudica a los
individuos y no al sistema, ya que los recursos necesarios para el xito escolar son la inteligencia, el
esfuerzo y aplicacin.
La expectativa, desde esta mirada, est del lado del sujeto. Se espera que logre cumplir los requisitos y
objetivos escolares, suponiendo una potencialidad individual que es independiente, o en todo caso se
sobrepone, de las condiciones de desarrollo.
b) En el punto anterior destacamos un tipo de anlisis centrado en el individuo como eje de la accin
social. En esta misma lnea podemos sealar que detrs de una construccin de fracaso escolar que

2
Queremos enfatizar que condicionar no es determinar.
3
No pretendemos obviar, con todas las crticas e impugnaciones correspondientes, que esta operacin fue
necesaria para suponer en la escuela un mecanismo igualador.

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responsabiliza al sujeto tambin se puede incluir una comprensin de la problemtica que implica a la
escuela como lugar en el que se desarrolla la situacin de fracaso.
Algunas lecturas desde la pedagoga han comprendido que el fracaso escolar se desarrollaba en un
determinado contexto y, por lo tanto, los actores intervinientes en la situacin pueden modificar sus
acciones y estrategias para revertir la situacin.
Este aspecto no deja de ser ambivalente habida cuenta de que a partir del fracaso escolar o el
funcionamiento anmalo se han generado distintos dispositivos de carcter remedial con el objetivo de
instrumentar diversas estrategias para intentar igualar las condiciones de acceso y/o permanencia en el
sistema educativo. En esta lnea se incluyen tanto las polticas compensatorias como dispositivos que
originalmente fueron pensados con una lgica ortopdica, como por ejemplo el gabinete escolar.
Decimos que las acciones de compensacin son ambivalentes porque muestran distintos puntos del
fracaso escolar, aunque no se lo planteen deliberadamente. Por un lado queda claro que parten del
supuesto de que lo que es necesario modificar es el sujeto del fracaso escolar y, en el mejor de los
casos, intentar generar algunas condiciones para que su transito escolar sea posible o menos penoso.
Por otro lado, las acciones remediales nos hablan de que el problema escapa y no est limitado a las
dotes naturales con que cuenta cada sujeto. Si bien la responsabilizacin es al sujeto, ingresa en el
debate cmo se construyen algunas condiciones y la influencia que tiene el contexto en el desempeo
del alumno.
Vale resaltar, tal como adelantamos en la introduccin, que la forma en la que se construye el
problema condiciona el tipo de resolucin a la que se pueda arribar. En este caso, este tipo de
construccin sobre el fracaso escolar no se involucra en una crtica que historiza las tensiones con las
que ha avanzado la institucionalizacin de la educacin escolar.
Por lo tanto, el sistema educativo como tal, con las relaciones de poder y dominacin que refleja y
establece, con las voces que ha silenciado y las culturas que ha sepultado, sigue estando fuera de
discusin y anlisis. De este modo, la escuela como un instrumento de legitimacin de una
determinada cultura que se posiciona como dominante mantiene toda su potencia y capacidad de
definir lo que es vlido simblicamente hablando.
Desde esta perspectiva el rendimiento de los alumnos es considerado de forma sesgada. Sobre las
diferencias en el funcionamiento escolar de alumnos provenientes de diversos sectores socioculturales
Bourdieu (2003) ha ilustrado la capacidad legitimadora de la escuela: Por eso, la institucin de la que
una vez cremos que podra introducir una forma de meritocracia privilegiando las aptitudes
individuales en relacin con los privilegios hereditarios, tiende a instaurar, a travs de la ligazn
encubierta entre la aptitud escolar y la herencia cultura, una verdadera nobleza de Estado. Nobleza en
la que la autoridad y la legitimidad estn garantizadas por el ttulo escolar. (Bourdieu 2003 pp113)
Podemos decir que cuando el sistema escolar evala, clasifica y descarta est realizando una seleccin
que ya se anticipa en las condiciones sociales en las que los sujetos se desarrollan. Vale aclarar que aun
considerando la influencia de las condiciones de desarrollo no sostenemos que estas, ni la escuela
tampoco, determinan fatalmente el destino de los sujetos.

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Ahora bien, aun sosteniendo que el sistema educativo opera como un elemento de dominacin, no
queremos dejar de sealar categricamente que esa no es la nica funcin que se le puede asignar.
An con su carcter homogenizador la escuela, en tanto institucin, ha desempeado una funcin
social igualadora y de ascenso social. Sobre este punto nos detendremos en el apartado siguiente.

Las polticas del fracaso y el camino de la aceptacin de vida destino

Pero si encontrar lo que se busca es un xito, buscar el fracaso conduce

irremediablemente a la paradoja: si uno no alcanza el fracaso, padecer el xito; si
uno lo alcanza, habr obtenido lo buscado y eso tambin es el xito. (Alejandro Dolina
Elogio del fracaso.Crnicas del ngel Gris)

Durante buena parte de esta presentacin hemos repasado aspectos que creemos fundamentales de la
creacin de los Sistemas Educativos Nacionales y que tienen influencia en el desarrollo de las
prcticas de nuestro presente. Aquella utopa que en parte buscaba la igualacin social (entre otras
cosas) ha perdido fuerza a partir de las modificaciones que ha sufrido la sociedad y el debilitamiento
de los Estados Nacin. Los cambios que introdujeron las polticas neoliberales a partir de las dcadas
de los 80 y 90 han generado profundas transformaciones en el tejido social y tambin en el rol social
y poltico asignado a la educacin escolar.
Desde nuestra posicin lamentamos determinadas operaciones que han sucedido dentro del campo
educativo durante los ltimos 20 aos y que tienen estrecha relacin con el fracaso escolar, fenmeno
que es un analizador de la dinmica del funcionamiento de los sistemas educativos y, ms an, de la
forma en la que se analiza y reflexiona sobre ellos. Sintetizaremos dichas operaciones de la siguiente
manera:

El ocultamiento de factores culturales en la inteligencia humana a la explicacin mediante el

dficit alimenticio: la diversidad como pobreza.
En el campo de las ciencias de la educacin, principalmente desde la sociologa de la educacin, se ha
avanzado considerablemente en cuanto al anlisis del fracaso escolar. Con esto nos referimos a que
desde las teoras crticas sabemos que las caractersticas culturales de los sujetos y las condiciones
institucionales en las que se desarrollan las prcticas educativas tienen un papel explicativo en la
manera en que los sujetos transitan su escolaridad.
Hoy, casi al borde de la dcada del 2010, no es novedad sealar que los factores culturales afectan en
el xito o fracaso escolar. Sin embargo con ello no est resuelto el problema, ni creemos que
pueda acercarse a tal cosa si las polticas pblicas no se proponen firmemente resolver esta cuestin
que da a da genera una brecha ms amplia entre los que puede acceder y acumular mayor cantidad de
bienes sociales y aquellos que quedan marginados del acceso.

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La dcada del noventa, con su fuerte sesgo neoliberal, nos dej entre tantas otras cosas una gran
confusin entre la seleccin de algunos factores para la explicacin de un fenmeno y la seleccin de
dichos factores para justificarlos. En este sentido, si bien interpretamos que la escuela tuvo que
modificar su enfoque y suavizar algunas prcticas e intentar mayor comprensin de los sujetos que
ingresan en ella con otras pautas culturales a las esperadas, al mismo tiempo gener determinados
discursos sobre las diferencias culturales colocando el nfasis en el dficit o en la carencia.
El sujeto distinto, principalmente en Amrica de Sur, fue considerado en trminos de desigualdad
respecto de la norma y del estudiante pretendido. Es interesante observar que en otros lugares del
mundo occidental, como en EE.UU., la diversidad se corresponde con la lucha de diversos sectores
socio-culturales que no eran considerados por la escuela como ellos consideraban que deban serlo.
Por su parte, en la Argentina, ha sido procesado de manera tal que lejos de ser un valor afirmativo es
un indicador de incapacidad y extrema pobreza (Dussel 2004). La diversidad qued emparentada con
la pobreza y la carencia, de modo tal que el dficit no ha dejado de estar sobre el sujeto, sino que lo ha
estigmatizado desde otra ptica.
Martinis (2006) seala que desde este enfoque se construye un sujeto de la carencia y, mediante esta
operacin, se diluye la relacin pedaggica porque el docente no tiene frente de si un sujeto capaz de
aprender sino uno que debe ser contenido y sostenido desde lo ms bsico.
De este modo, el fracaso est garantizado merced a que se construye un sujeto que estara lejos de
ser un sujeto de la educacin porque urgencias y carencias lo configuran en un lugar muy distinto.

El fracaso de las polticas que buscan incluir como fin en si mismo

Un aspecto para resaltar acercar de los sistemas educativos es que siempre han trabajado con grupos
heterogneos y siempre hay mostrado un carcter inclusivo. La diferencia radica en el tratamiento que
han recibido en distintos momentos. En la mayora de los pases Sudamericanos la educacin formal
se expandi desde su inicio en gran parte de la masa social urbana. Sin embargo fue a partir de la
dcada del 40 que se produce una gran explosin de la matrcula educativa y se reduce en su
inmensa mayora el analfabetismo y se alcanzan proporciones superiores al 80% de la poblacin
infantil escolarizada (Gvirtz 2004 pp. 17).
De algn modo, durante los aos anteriores a los 60 70, la imposibilidad de ingresar a la escuela
era una forma de exclusin y gran condicionante del destino social de la masa de excluidos. Con la
ampliacin de la matrcula, la discriminacin y exclusin que antes se observaba en la imposibilidad
del ingreso, se verific al interior de la escolarizacin. Dicho en otras palabras, (casi) todos pueden
ingresar a la escuela pero la calidad de la educacin recibida depender de los circuitos e instituciones
por las que se transite. Al decir de Gvirtz (2004pp.19) se percibe que si bien mayores sectores de la
poblacin haban tenido posibilidades de acceder al sistema educativo, su paso por la escuela no era
necesariamente garanta de aprendizajes socialmente valiosos

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Del mismo modo que los grupos sociales son heterogneos, la calidad de la educacin recibida
tambin variar de acuerdo a los contextos e instituciones. Si bien no se pueden realizar grandes
generalizaciones sobre los sectores de educacin de gestin privada y de gestin publica (porque cada
uno de estos grupos no es una unidad homognea), es un indicador que paralelamente a la gran
masificacin de la matrcula ha crecido la cantidad de establecimientos escolares de gestin privada.
En cuanto a los resultados de las evaluaciones (ONE 2003 Y OCDE PISA 2004) 4 se puede observar
que en la Argentina apenas la mitad de los estudiantes puede responder correctamente las preguntas
del Operativo Nacional de Evaluacin y que invariablemente los resultados de los distritos ms con
mayor inversin son mejores que los que obtienen los de menor inversin. Asimismo el sector privado
obtiene en todas las comparaciones mejores resultados que el sector pblico.
Si bien se puede discutir sobre la metodologa de la evaluacin, lo que nos interesa demostrar es que,
en trminos de calidad, las polticas no han sido inclusoras inclusivas.
Por su parte, en las evaluaciones internacionales, observamos que Argentina se encuentra entre los 6
pases que obtienen los peores resultados en todas las reas. Lamentablemente, en casi todos los casos
est acompaada por al menos tres pases de la regin. Seguramente esto no habla de que toda la
educacin en los pases latinoamericana sea de baja calidad, sino de que existen circuitos
diferenciados y excluyentes de buena calidad educativa.

El sentido de la enseanza y los resultados del proceso escolar

Un poco ms de un ao atrs concluimos una investigacin (DegliInnocenti 2007) en la que
indagamos las motivaciones y representaciones de los estudiantes que se encontraban cursando el
primer ao de la carrera para docente de nivel primario 5.
Sin entrar a detallar las motivaciones de los estudiantes, vamos a sealar que en la mayora de los
estudiantes cuando fueron interrogados sobre los motivos por los cuales haban elegido tal carrera,
respondan haciendo alusin a aspectos vinculados con la contencin, con el afecto y con la voluntad
de acompaar al nio en su escolarizacin. Estas cuestiones son constitutivas de la tarea docente y son
de importancia para sostener una relacin pedaggica, que sin dudas est vinculada con el cuidado y el
amor al prjimo. Sin embargo, en estas respuestas un aspecto que no era mencionado era el de la
enseanza y la relacin con el conocimiento. Desde luego que estos estudiantes no estn en
condiciones de transmitir un discurso propio de su formacin (finalizada), pero si son portadores del
discurso socialmente construido.
Algunos de los resultados de esta investigacin nos parecieron de relevancia para relacionarlos con: la
caracterstica del sujeto alumno y los resultados del trnsito por la escuela. Entre estos aspectos

4
No intentamos ser concluyentes o exhaustivos con estos datos, si no simplemente ilustrar con alguna referencia
el proceso que consideramos que se est desarrollando en los pases de la regin.
5
En la Argentina los cursos para acceder al ttulo de profesor para el nivel inicial y primario se realizan en
instituciones de educacin terciaria (no universitaria) y hasta el ao 2008 presentaban un plan de estudios de tres
aos de duracin.

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observamos una vinculacin que habla de una mutacin, peligrosa a nuestro entender, en la tarea
educativa.
Si la docencia muestra indicadores de conformarse en ser un espacio de acogida para el desamparado,
para el sujeto frgil. Si el sujeto que construimos lo pensamos desde su dficit, desde lo que no tiene y
probablemente no tenga y si observamos los resultados de la educacin en termino de qu y cunto
aprenden los alumnos y en trminos de qu procesos subjetivos y de participacin se busca habilitar
desde la poltica educativa. Si esto es as, podemos suponer que la manera en que se est entendiendo
la educacin escolar y los sujetos que la habitan es condicionante de un trnsito sin sentido o, en todo
caso, con un sentido que no tiene que ver con una educacin que piense al otro desde su potencialidad
y sus capacidades. Es decir desde la libertad.

A modo de conclusin:
Sabemos que si en los primeros aos de vida un sujeto no es bien alimentado tendr, probablemente,
dificultades para desarrollar toda su capacidad intelectual. Desde all se vincula la mala nutricin con
la pobreza econmica, y pobreza econmica al fracaso escolar.
Desde la medicina y las estadsticas se justifica que los nios fracasan en la escuela porque no fueron
bien alimentados. En ese caso, algunos dirn que la culpa la tendran sus padres que los trajeron a un
mundo sin asegurarle los bienes bsicos.
Estamos de acuerdo con la medicina que un nio mal alimentado no desarrollar las mismas
capacidades que un nio con sus necesidades bsicas completamente satisfechas. Al mismo tiempo
estamos seguros que ese argumento no es vlido para condenar al nio a una educacin especial o para
resignar la posibilidad para luchar en pos de la generacin de las condiciones para que ese sujeto
pueda ser educado. Todo lo contrario.
Los sujetos nacidos en contextos desfavorables tambin son menos estimulados que aquellos
pequeos que nacen, por ejemplo, en el seno de una familia de profesionales. Bien define este
fenmeno Narodowski (1999) sealado dos tipos de infancias: desrealizada e hiper realizada.
Los aspectos socioeconmicos se encuentran estrechamente vinculados al fracaso de los nios en la
educacin bsica de nuestro pas. Sin embargo, tambin es posible observar que algunas escuelas que
atienden a nios en situacin de desventaja social logran buenos resultados. La condicin
socioeconmica de los estudiantes no puede ser esgrimida como una coartada para explicar su fracaso
en la escuela. Es la escuela que fracasa al no asegurar xito de estos nios. En este sentido, cuando
hablamos de fracaso de la escuela nos referimos al fracaso de la sociedad en la medida que no dispone
que todos sus integrantes se incorporen plenamente en el entramado social. Como sealamos en otra
oportunidad (Lucero 2007), el objetivo poltico de la educacin oficial que proponemos es la
transmisin de lo ms valioso de la cultura6 a las nuevas generaciones.

6
Aceptando toda la polmica que puede generar la definicin de qu es lo ms valioso de la cultura, ya que en
esa discusin se hace explcito el propsito que como sociedad queremos darle a la educacin.

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La escuela hoy ha aumentado su matrcula a un nivel casi universal en los pases sudamericanos, an
cuando ha perdido calidad, segn las evaluaciones internacionales, esta escuela ha servido y sirve para
(parte de) los sectores ms postergados. Esto no quiere decir que no pensemos en la urgencia de
cambios profundos, que son necesarios no slo en la relacin con los sectores empobrecidos sino
tambin con los requerimientos de la sociedad. Sin embargo, creemos que esto no ser posible si no se
presentan alternativas que, adems de encarar los aspectos tcnicos del problema se ocupen de trabajar
con las representaciones sobre la escuela y la educacin vigentes en la sociedad.
Creemos, tal como seala Gentili (2000) siguiendo a Adorno, que el propsito de la educacin bien
podra ser trabajar para que otro Austwich no pueda suceder. En esta lnea sostenemos a la libertad
como una categora humana fundamental. Lo que nos hace sujetos es nuestra capacidad y necesidad
para construirnos a nosotros mismos en funcin de nuestros proyectos. Esa libertad se logra gracias a
la emancipacin de pensamiento. El espacio de ejecucin de una poltica que sostenga esta tesis bien
puede ser una escuela en la que se pueda trabajar en pos de un tipo de pensamiento emancipador.
Entendiendo al pensamiento crtico y la posibilidad de pensarse como sujeto de derecho como
componente fundamentales de dicha emancipacin.
Anulando o quitando la posibilidad de la educacin, que no siempre se resume en la asistencia a la
escuela, se propicia una operacin que deviene en cosificacin. De esta manera se obturara el
advenimiento del sujeto y, consecuentemente de su libertad.
El fracaso escolar que se justifica desde el origen social de los nios o desde su biologa no hace ms
que convertirlos en cosas para luego dominarlos. La existencia del hombre contemporneo, de esta
manera, puede ser cosificante porque participamos de procesos en los que funcionamos como
instrumentos. La cosificacin mata en el hombre toda la posibilidad de comunicacin existente. Las
cosas no tienen subjetividad, ni voluntad, ni metas, ni estn abiertas al futuro, los sujetos s.

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