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s s i f o / r e v i s t a d e c i n c i a s d a e d u c a o n .

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Desenvolvimento profissional e carreira docente


Fases da carreira, currculo e superviso

Jos Alberto Gonalves


jagoncal@ualg.pt
Universidade do Algarve

Resumo:
O presente artigo toma como ideia central e ponto de partida o conceito de que a carreira
profissional docente um percurso relacional e contextualmente vivenciado e construdo,
em que a pessoaprofessor se vai diacronicamente desenvolvendo, segundo um conjunto
de etapas ou fases com caractersticas prprias, em espaos e tempos diferenciados e com
necessidades especficas de formao.
No processo contnuo de tornarse professor, cada docente, face aos desafios e exi
gncias da sociedade, da escola, dos alunos, das famlias e das comunidades, assume ml
tiplas funes. Entre estas esto as de construtor e de gestor do currculo e as de formador,
designadamente como supervisor das prticas pedaggicas dos cursos de formao ini
cial, cujo desempenho depende e traduz a pessoa e o professor que cada docente , pelo
que, para as investigarmos e melhor compreender, no podemos deixar de as situar no
momento da carreira em que o mesmo se encontra, com as suas caractersticas e necessi
dades especficas.

Palavraschave:
Etapas da carreira, Formao de Professores, Currculo, Superviso.

Gonalves, Jos Alberto (2009). Desenvolvimento profissional e carreira docente Fases da carreira,
currculo e superviso. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 08, pp. 23-36
Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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INTRODUO A CARREIRA DOCENTE COMO
PERCURSO DE DESENVOLVIMENTO
hoje inquestionvel que a formao ao longo da E FORMAO
vida uma resposta necessria aos permanentes
desafios da inovao e da mudana e, simultanea A carreira docente configurase como um processo
mente, condio de promoo do desenvolvimento de formao permanente e de desenvolvimento pes
pessoal e profissional dos professores. soal e profissional do adultoprofessor, que compre
Importa, assim, que nos preocupemos em compre ende no apenas os conhecimentos e competncias
ender como os docentes se vo tornando professores que o mesmo constri na formao, mas tambm a
ao longo da sua carreira, para, deste modo, se encontra pessoa que ele , com todas as suas crenas, idiossin
rem as respostas formativas mais adequadas s caracte crasias e histria de vida, e o contexto em que exerce
rsticas especficas de cada momento da sua condio a actividade docente (Hargreaves & Fullan, 1992).
de pessoasprofissionais, tendo presentes, ao mesmo Assim sendo, necessrio se torna compatibilizar o
tempo, as diferentes conjunturas scioeducativas. desenvolvimento do professor com o desenvolvimen
Esta foi uma preocupao que sempre marcou a to organizacional da escola, processo que, segundo
minha actividade tanto na formao de professores Day (1999), deve atender a seis princpios: i) o desen
como na investigao, designadamente nos estudos volvimento do docente contnuo, realizandose ao
que constituram a minha dissertao de Mestrado longo de toda a vida; ii) deve ser autogerido, sendo
(Gonalves, 1990) e a minha tese de Doutoramento contudo da responsabilidade conjunta do professor e
(Gonalves, 2000) e ainda em dissertaes e teses da escola; iii) deve ser apoiado e dispor dos recursos
que tenho vindo a orientar, cujas linhas de investiga materiais e humanos necessrios sua concretizao;
o se tm centrado quer em dimenses especficas iv) deve responder aos interesses do professor e da
da aco docente quer em campos da formao ini escola, embora nem sempre em simultneo; v) deve
cial de educadores e professores. configurarse como um processo credvel; e vi) deve
No presente artigo, tomando como ponto de ser diferenciado, de acordo com as necessidades dos
partida o itinerriotipo da carreira que delineei professores, designadamente as especficas da sua
e considerando dois campos correlativos da forma etapa de desenvolvimento profissional.
o o currculo e a superviso , integrarei numa A maneira de ser professor varia, pois, ao longo
reflexo mais global alguns dos resultados obtidos da carreira, configurando um processo evolutivo
em duas dissertaes de Mestrado que orientei em que possvel identificar momentos especficos,
(Gaspar, 2003; Severino, 20041), aps o respectivo marcados por diferenas de atitude, de sentimentos
enquadramento conceptual. e de empenhamento na prtica educativa, resultantes

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do modo como ele percepciona as relaes com os permitissem caracterizar cada um dos respectivos
seus pares e com os alunos, a sua prtica e o sistema momentos, fases ou etapas. Este conjunto de
educativo em geral (Gonalves, 1990; Gonalves & procedimentos permitiume, assim, elaborar um pri
Simes, 1991). meiro itinerriotipo de carreira.
Em sntese, podemos afirmar que cada docen Seis anos depois, levando em linha de conta que,
te se torna no professor que como resultado de ao longo do seu percurso profissional, o professor
um processo idiossincrtico e autobiogrfico de acumula e reinterpreta a experincia que vai adqui
desenvolvimento pessoal e profissional que, tendo rindo (Ball & Goodson, 1985), processo que o leva,
por base as suas caractersticas pessoais e a sua per em funo dos contextos envolventes, a (re)definir e a
sonalidade, se realiza atravs de transies de vida, modificar as suas atitudes e valores acerca do ensino,
para que concorrem factores de natureza pessoal e dos alunos e da educao em geral, reelaborando e
scioprofissional que compreendem o ambiente de redimensionando as suas perspectivas profissionais,
trabalho na escola, as caractersticas especficas da voltei a entrevistar as mesmas docentes, recorrendo a
profisso (Glickman, 1985), os contextos histricos idnticos procedimentos metodolgicos.
e organizacionais e as culturas em que os professo Analisados os dados obtidos, foime possvel
res desenvolvem o seu trabalho, bem como as res (re)delinear, no plano diacrnico, as respectivas tra
pectivas fases de desenvolvimento cognitivo e emo jectrias profissionais e, ainda, atravs de sucessivos
cional (Day, 1999; Hargreaves, 1998). processos de comparao e triangulao, reconcep
So muito diversificados, porm, os pressupostos tualizar o itinerriotipo que havia construdo (Fi
tericos e metodolgicos e as formas que podem re gura 1), composto por cinco fases ou etapas, a saber:
vestir e configurar os estudos sobre a vida profissional
ou a carreira dos professores, tal como se torna evi figura 1 etapas da carreira
dente na sistematizao que deles faz Nvoa (1992).
anos de etapas/traos
Deste modo, e considerando que o comporta experincia dominantes
mento profissional dos professores, e o seu desen
o incio
volvimento, s pode ser convenientemente com 1-4
choque do real, descoberta
preendido quando situado no contexto mais lato
de uma carreira e de uma histria de vida pessoal 5-7
estabilidade
segurana, entusiasmo, maturidade
(Kelchtermans & Vandenberghe, 1994, p. 45), optei,
nos processos investigativos que desenvolvi e que, divergncia (+) divergncia (-)
no seu conjunto, assumem uma perspectiva de in 8-14 empenhamento, descrena, rotina
vestigao longitudinal, por considerar o conceito entusiasmo
de carreira como uma sucesso de ciclos de vida serenidade
profissional, no quadro tericometodolgico da 15-22 reflexo, satisfao pessoal
abordagem biogrfica, e tomando por referente os
renovao desencanto
trabalhos de Huberman (1989, entre outros). do interesse desinvestimento
23
Em concreto, procedi anlise dos percursos renovao do e saturao
profissionais de 42 professoras do 1. Ciclo do En entusiasmo
sino Bsico do concelho de Olho, obtidos por re Fonte: Gonalves, 2000, p. 438.
memorizao retrospectiva, atravs de entrevistas
semiestruturadas de cariz autobiogrfico, com o fim
de i) identificar os aspectos temticos e/ou traos Fase 1: O incio
caraterizadores da carreira, genericamente entendi Esta primeira fase, cuja designao se ficou a dever ao
da, e ii) encontrar as regularidades dos respectivos modo como as entrevistadas se referiam sua entrada
vividos profissionais que me pudessem facultar o es na profisso, prolongase at cerca dos 4 anos de ser
tabelecimento de um modelo de desenvolvimento vio e caracterizada por uma variao entre a luta
dessa mesma carreira, bem como os traos que me pela sobrevivncia, determinada pelo choque do

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real, e o entusiasmo da descoberta de um mundo expressa, por uma acalmia distendida, fruto no
profissional ainda algo idealizado, que se abre s pro propriamente de uma quebra no entusiasmo profis
fessoras que esto a iniciar a sua carreira. sional da etapa anterior, mas, sobretudo, por um dis
Aquelas para quem o primeiro aspecto se consti tanciamento afectivo e por uma capacidade de refle
tui como determinante, o incio do percurso profis xo e ponderao, determinadas tanto por um proces
sional pautase por uma luta pessoal entre a vontade so de reinteriorizao como pela experincia.
de se afirmar e o desejo de abandonar a profisso, O sentimento dominante , nesta altura, a satis
onde pesam, de acordo com as suas palavras, a fal fao pessoal por saber o que se est a fazer, na
ta de preparao, real ou suposta, para o exerccio convico de que se faz bem, o que, por vezes, j
da docncia, as condies difceis de trabalho e o no ser alheio a um certo conservadorismo.
no saber como fazerse aceitar como professora,
fruto da inexperincia. Fase 5: Renovao do interesse
Quando o trao determinante o entusiasmo e desencanto
da descoberta, a entrada na carreira vivida sem Em fim de carreira, isto , entre aproximadamente
dificuldades, dada a convico ou o sentimento de os 23 e os cerca de 31 anos de servio, os percursos
se sentirem preparadas, ainda que essa facilida profissionais podem voltar a divergir em sentidos
de inicial tal como algumas rememoraram opostos. A maior parte das entrevistadas demons
no seja mais que aparente ou ilusria. trou, ento, cansao, saturao e impacincia na es
pera pela aposentao, enquanto algumas, segundo
Fase 2: Estabilidade as suas prprias palavras, j no se sentiam mesmo
A segunda etapa, que oscilar entre os 5 e os 7 anos capazes de ouvir e aguentar as crianas. Outras,
do percurso profissional, podendo prolongarse, por seu lado, em nmero bem menos significativo,
em alguns casos, at cerca dos 10 anos, caracteriza pareciam ter reinvestido na profisso, revelando
se por um assumir de confiana, a que no so um interesse renovado, mostrandose entusiasma
alheios a tomada de conscincia de que se capaz das e desejando continuar a aprender coisas no
de gerir o processo de ensinoaprendizagem, a sa vas. Refirase, ainda, que algumas destas ltimas
tisfao pelo trabalho desenvolvido e um gosto pelo acabaram por derivar para o desencanto, mas que
ensino, por vezes at ento no pressentido. tal nunca se verificou em sentido contrrio.
uma fase de acalmia, relativamente uniforme
para todas as professoras, quer o incio tenha sido Restame acrescentar que, sendo os percursos pro
fcil ou problemtico. fissionais pessoalmente vivenciados e socialmente
construdos, neles pesando, por vezes, de modo de
Fase 3: Divergncia terminante, factores de natureza aleatria, o desen
De cerca dos 8 aos 14 anos de servio, o desequil volvimento da carreira docente no deve ser tomado
brio tornase dominante, divergindo a carreira das num sentido determinstico, dada at a sua possibi
entrevistadas, por referncia fase anterior, pela po lidade de alterao configuracional, designadamen
sitiva ou pela negativa, independentemente do sen te em termos de limites temporais das etapas ou
tido do incio do seu percurso profissional. fases, sempre que a estrutura da carreira e/ou algu
esta divergncia que leva umas a continua mas das suas condicionantes se modificam.
rem a investir, de forma empenhada e entusistica,
na carreira, procurando uma cada vez maior valo
rizao profissional, enquanto outras, pelo contr PERSPECTIVAS CURRICULARES
rio, se alheiam, alegando cansao e saturao, AO LONGO DA CARREIRA
deixandose, mesmo, cair na rotina.
Mudando, como referi, em diversos aspectos, o
Fase 4: Serenidade pensamento e a aco dos professores, ao longo das
A quarta fase situase entre os 15 e os 22 anos da car diferentes fases ou etapas da sua carreira, para isso
reira, caracterizandose, tal como a sua designao concorrendo tambm a formao contnua e o

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conhecimento experiencial construdo ao longo do e fundamentar propostas, tomar decises, avaliar re
tempo como resultado da prtica educativa desen sultados, refazer e adequar processos ao nvel da
volvida e do trabalho com os pares, lgico admitir escola e dos professores.
que tambm se alterar diacronicamente o modo Os professores assumemse, ento, neste contex
como os mesmos perspectivam e gerem o currculo. to, como construtores e gestores do currculo, papel
Foi este o tema central do estudo, que orien no alheio, por certo, ao seu processo de desen
tei, realizado por Gaspar (2003), cujos objectivos volvimento profissional, na medida em que as suas
principais visavam a identificao e caracterizao concepes pessoais sobre o mesmo dependem dos
das perspectivas curriculares de 15 professoras do valores que defendem e do seu conhecimento prti
1 Ciclo do Ensino Bsico do concelho de Mrtola co, de acordo com a sua maturidade e as suas expe
e a compreenso da influncia do seu percurso pro rincias profissionais (Brazo, 1996).
fissional na construo dessas perspectivas, pela lei Em termos de resultados, o estudou permitiu
tura triangulada destas com as caractersticas do seu no s caracterizar, na generalidade, as perspecti
percurso profissional, tomando como referencial de vas curriculares das 15 professoras (3 por cada uma
anlise o itinerriotipo de carreira descrito no das cinco etapas do itinerriotipo), mas tambm
ponto anterior. a evoluo destas ao longo da carreira, dimenso
Em termos conceptuais, o currculo entendido, que, de modo especfico, agora nos interessa.
neste estudo, como um campo crtico de aquisio Numa anlise interpretativa global e transver
de saberes de referncia e de competncias para sal dos dados, obtidos atravs de entrevistas semi
aprender (...) que viabilizem processos realistas de estruturadas de natureza retrospectiva, passarei, de
formao ao longo da vida (Roldo, 1999a, p. 17) e, imediato, a referir apenas os aspectos mais signifi
ao mesmo tempo, como um projecto integrado de cativos da evoluo das perspectivas curriculares
cultura e de formao, que fundamenta, articula e das protagonistas do estudo ao longo da sua carrei
orienta todas as actividades e experincias educa ra, tomando por referncia as quatro categorias que
tivas realizadas na escola, dandolhes um sentido e emergiram no processo de anlise de contedo das
intencionalidade e integrando todo um conjunto de entrevistas: incio da carreira, momento actual,
intervenes diferenciadas num projecto unitrio momentos considerados de mudana na sua prti
(Alonso, 1996, p. 11). ca e expectativas profissionais futuras.
Tomado como projecto, o currculo implica Quanto primeira, todas as entrevistadas se pro
tomadas de deciso, a diversos nveis, contextos e nunciaram, sobretudo as da quarta e quinta etapas
prticas, que supem diferentes momentos (con da carreira (serenidade e renovao do interesse e
cepo, desenvolvimento e avaliao), no mbito de desencanto), como resultado, porventura, do maior
um tempo e espao prprios, e opes, de acordo distanciamento em termos temporais relativamente
com trs aspectos essenciais: modelo curricular a ao incio do seu percurso profissional. Relevam das
adoptar, organizao interna que o currculo pode afirmaes proferidas, em termos de valores percen
assumir e papel a desempenhar pelos professores tuais, os seguintes indicadores: utilizava muito os
(Pacheco & Paraskeva, 2000). manuais escolares, numa ntida e tradicional co
Assim sendo, compete escola o reajustamen lagem do conceito de currculo a manual, e era
to e a definio dos instrumentos curriculares que menos criativa, querendo por certo significar uma
consubstanciam a concretizao das orientaes de ainda menor competncia na gesto e operacionali
finidas a nvel nacional, delineadas no mbito da po zao dos princpios e contedos curriculares. Me
ltica educativa adoptada, competindo ao professor recem ainda referncia os indicadores s pensava
a sua adequao realidade singular de cada turma no que tinha que ensinar, que traduz uma centra
e de cada aluno. o na tarefa, fruto da inexperincia e de um ainda
Estamos, assim, no campo do desenvolvimento pouco elaborado conhecimento experiencial, e tra
curricular, dizendo Roldo (1999b, p. 38), a prop balhava mais de modo individual, significando um
sito, que o mesmo corresponde a um processo de fecharse em si prprias fruto da insegurana e do
deciso e gesto curricular, o que implica construir individualismo docente ainda no vencido.

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A categoria momento actual, compreende vi nos discursos das professoras das trs ltimas fases
vncias positivas e negativas. As primeiras, com da carreira) e, ainda, valorizao da participao
muito maior peso relativo, ficaram a deverse, prin dos alunos no processo de aprendizagem, de acor
cipalmente, s entrevistadas que se situavam nas do com as afirmaes das protagonistas das etapas
fases da divergncia e da renovao do interesse da estabilidade, da divergncia e da renovao do
e desencanto, talvez como resultado de alguns tra interesse e desencanto. Todos estes indicadores
os caracterizadores que as aproximam. Curiosa indiciam uma descentrao de si e da tarefa, uma
mente, as professoras que se encontravam na fase da maior abertura ao trabalho cooperativo e uma aten
serenidade no se pronunciaram sobre o aspecto. o redobrada s condies de aprendizagem e aos
Os indicadores mais expressivos desta subcategoria problemas dos alunos, resultantes no s de uma
so: gosto daquilo que fao, tenho muito entu maior mestria educativa, para que concorre, por
siasmo e tenho mais experincia, significando certo, uma leitura compreensiva mais aprofundada
um assumirse definitivo como profissional e uma dos princpios, conceitos e orientaes curriculares
competncia construda de gesto do processo edu e uma acrescida capacidade de os operacionalizar
cativo, nas suas diferentes dimenses. e implementar, construdas diacronicamente, mas
No que s vivncias negativas se refere, devem tambm da descoberta do significado e importn
se as mesmas, quase exclusivamente, s entrevista cia formativa do trabalho interpares.
das da primeira fase da carreira, expressandose, so Centremonos, por ltimo, na categoria ex
bretudo, em referncias a ansiedade, indeciso, pectativas profissionais futuras, cujos indicadores
cansao e pouca experincia, sentimentos e/ou mais significativos so: quero aprender mais e
atitudes perfeitamente compreensveis para quem gostava de continuar entusiasmada, que expres
est a iniciar o seu mnus profissional. sam, respectivamente, um sentido de construo
Passando referida terceira categoria de anli permanente do ser professor e um sentimento de
se momentos considerados de mudana na sua satisfao e/ou realizao profissional.
prtica nela se destaca, por presente no discurso Uma anlise de conjunto dos dados, feita em
de todas as entrevistadas, o indicador tenho vindo funo das etapas da carreira, permitenos, ento,
a mudar, que traduz a sua tomada de conscincia evidenciar os seguintes aspectos, em termos de
quanto evoluo na sua actividade docente. evoluo das perspectivas curriculares das entre
Mais especificamente, identificam como momentos vistadas:
de mudana no plano curricular: o aparecimento da
reaEscola, as alteraes dos programas e a intro a primeira fase da carreira caracterizase,
duo/alterao do modelo de gesto das escolas. principalmente, pelo reconhecimento de uma
Sem negar a importncia efectiva destes aspectos, a menor participao no desenvolvimento do
sua prevalncia em termos de referncias, traduz, na currculo, a que no alheio o relevo dado aos
verdade, que os professores mudam as suas prticas manuais escolares, e por uma menor preocu-
curriculares mais por imposio externa do que pao com os alunos, congruentes, alis, com
por um processo natural de desenvolvimento in as caractersticas desta etapa do seu percurso
trnseco ao funcionamento pedaggico da escola e profissional, marcada por uma centrao nas
a uma autoreflexo sobre a sua prtica. suas pessoas e/ou nos contedos; nesta etapa
Quanto a esta categoria, detenhamonos, ainda, tambm que o trabalho conjunto com as enti-
na identificao dos aspectos mudados na sua pr dades locais menos valorizado;
tica, que constitui uma das respectivas subcatego nas trs primeiras etapas da carreira (incio,
rias. Deles relevam, como mais indicados e pelo seu estabilidade e divergncia) mais valorizado o
significado curricular: diminuio da importncia trabalho realizado em grupo pelos alunos, in-
do manual escolar (devido a entrevistadas de to fluncia, porventura, das alteraes sobrevin-
das as fases da carreira, excepto, como natural, da das, desde 1974, na formao dos professores;
primeira), valorizao com colegas/comunidade as trs ltimas fases do percurso profissional
e valorizao das vivncias dos alunos (presentes so aquelas em que o trabalho com os colegas

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mais considerado como importante em ter- que tem por finalidade explcita a iniciao dos fu
mos de aprendizagens e formao; turos educadores/professores no mundo da prtica
as etapas da divergncia e da serenidade so docente e proporcionarlhes o desenvolvimento de
aquelas em que mais se afirma o protagonismo competncias necessrias a um desempenho ade
das entrevistadas quanto ao desenvolvimento quado e responsvel (Formosinho, 2001). Entende
curricular, dada, porventura, a experincia a segunda como superviso sinrgica, na concep
acumulada, o entusiasmo que caracteriza a tualizao que dela fazem Janosik e Creamer (2003),
primeira, se vivida pela positiva, e o distan- quando a perspectivam como um processo que re
ciamento reflexivo que a segunda pressupe; conhece as necessidades de desenvolvimento dos
a valorizao dos alunos aumenta ao longo da formandos e as metas das organizaes educativas,
carreira, sendo, sobretudo, nas duas ltimas numa relao dual em que supervisor e supervi
fases que as entrevistadas os consideram como sando tm que aprender a utilizar confluncias de
parceiros do processo educativo; igualmen- energias e de esforos e uma comunicao bilateral
te nestas duas ltimas etapas que as protago- com enfoque nas competncias e metas necessrias
nistas do estudo denotam maior tendncia ao desenvolvimento interpessoal e construtivo de
para considerarem os pais como parceiros todos os sujeitos envolvidos.
educativos e em que assumem algum protago- Na formao inicial, o supervisor (tanto o da
nismo face a outros agentes educativos locais instituio de formao como o educador/profes
com que a escola desenvolve projectos; sor cooperante, isto , aquele em cuja sala/turma o
nas trs ltimas fases do percurso profissional, formando realiza a sua prtica pedaggica) dever
mas sobretudo nas da serenidade e na da reno- assumirse como um mediador entre o supervisando
vao do interesse e desencanto, as entrevis- e o seu ambiente formativo, salientando dados po
tadas revelam uma maior capacidade de refle- tencialmente relevantes, a partir dos quais o forman
xo e de sentido de mudana, o que no deve do poder construir novos significados (Garmston
ser alheio a um certo distanciamento afectivo et al., 2002). Para tal, e dando corpo substantivo ao
e sentido crtico acerca do vivido, facilitado processo supervisivo, dever o supervisor criar situ
pelo fenmeno de (re)interiorizao scio aes geradoras de uma interaco verdadeiramente
psicolgica que comea, ento, a definirse. educativa que favoream a comunicao, a nego
ciao, a argumentao e a actuao estratgica dos
interlocutores em presena (Vieira, 1995, p. 56).
SUPERVISO E FASES DA CARREIRA Assim sendo, e sem menosprezo pelas suas di
menses cientfica e pedaggicodidctica, a su
Reportandonos, agora, formao inicial e, mais perviso deve configurarse como um processo
exactamente, ao campo da superviso das prticas humanista e desenvolvimentista, de natureza es
pedaggicas, Severino (2007) desenvolveu, sob mi sencialmente relacional, cuja essncia se traduz no
nha orientao, um estudo, cujos objectivos princi estabelecimento de relaes facilitadoras do desen
pais eram: i) identificar e caracterizar os estilos de volvimento dos futuros educadores/professores, ba
superviso das educadoras cooperantes do Curso seadas em atitudes de ajuda, disponibilidade auten
de Formao de Educadores de Infncia da Escola ticidade, encorajamento e empatia dos superviso
Superior de Educao da Universidade do Algarve res, as quais se constituem, afinal, como factores de
e ii) conhecer se e como os estilos de superviso das promoo do crescimento e da aprendizagem dos
mesmas so influenciados pelo desenvolvimento formandos (Gonalves, 1998).
das respectivas carreiras. Em congruncia, para que se produza uma co
Este estudo parte do pressuposto de que a pr municao autntica, de colaborao, compreenso
tica pedaggica ou iniciao prtica profissional e e encorajamento, o supervisor deve ser detentor de
a respectiva superviso so componentes essenciais uma vasta gama de competncias, a que Glickman
do processo formativo docente. Toma a primeira (1985) chama skills interpessoais e que Acheson e
na acepo de componente curricular da formao Gall (1993) consideram que se expressam nos se

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guintes comportamentos comunicativos: i) escutar selhamento e os seus enfoques, o feedback, como
primeiro, falar depois, ii) aceitar e utilizar as ideias estratgia construtiva da comunicao, a comunica
dos formandos, iii) colocar questes de clarificao o noverbal, como factor de compreenso do for
e iv) felicitar os formandos pelos seus sucessos. mando e a metacomunicao e o seu papel no pro
So estes comportamentos que configuram a cesso de superviso, na sistematizao de Gonal
consecuo da interaco comunicativa, consubs ves e Gonalves (2002), que a Figura 2 representa.
tanciada em quatro processos: o dilogo de acon

figura 2
p ro c e s s o s co m u n i cat i vo s na s r e l a e s d e s u p e rv i so

p ro c es s o s co m u n i cat i vo s na s
r e l a e s d e s u p e rv i so

Os enfoques do dilogo de O feeddback como estratgia A comunicao no verbal A metacomunicao e o


aconselhamento construtiva da comunicao como factor de compreenso seu papel no processo de
do formando superviso

d e s e n vo lv i m e n to p e s s oa l e p ro f i s s i o na l d o
s u p e rv i s o r e d o s u p e rv i sa d o

Fonte: Gonalves e Gonalves, 2002, p. 498.

De forma sinttica, caracterizemos, ento, cada um d) A metacomunicao significa a relao de


destes processos comunicativos: compreenso, a nvel superior, entre o c
digo digital da comunicao (o contedo
a) O dilogo de aconselhamento deve ser colabo ou mensagens verbais) e o respectivo cdi
rativo, aberto, franco e emptico e perspecti go analgico (formas de comunicao no
vado como uma forma de ajudar o formando verbal).
a desenvolver o pensamento reflexivo sobre a
sua prtica, a relacionar conhecimentos te Na realidade, o supervisor deve ser, antes de mais,
ricos com situaes experienciadas e a cons um perito em relaes humanas, gerando uma co
truir um estilo pessoal de actuao. municao dialctica, que passe pelo saber ouvir
b) O feedback, enquanto estratgia construtiva e pelo desejar compreender, com o intuito de pro
da comunicao, deve ser objectivo, descri mover o desenvolvimento dos formandos. Segun
tivo, construtivo, formativo e no apenas cr do Glickman (1985), so trs os prrequisitos que
tico, salientando os aspectos mais positivos devem estar presentes na aco do supervisor: o
da aco do formando, ajudandoo a tomar conhecimento, as competncias interpessoais e as
decises sobre a sua aco futura. competncias tcnicas, os quais configuram e se ex
c) A comunicao noverbal, como factor de pressam no seu modo de actuao, dando corpo ao
compreenso do formando, possibilita ao respectivo estilo de superviso.
supervisor interpretar as mensagens no Distintas so as conceptualizaes acerca dos
verbais do supervisando, no sentido de o estilos de superviso, tendo Severino (2007) adop
ajudar a superar as dvidas, anseios e pre tado a de Zahorik (1988), esquematicamente repre
ocupaes que no manifesta verbalmente, sentada na Figura 3.
por inibio ou receio de ser mal compre
endido.

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figura 3
e st i l o s d e s u p e rv i so

e st i l o s d e ac t uao t i p o d e s u p e rv i so o q u e va l o r i z a t i p o s d e s u p e rv i s o r
d o s u p e rv i s o r p r at i ca da
Prescritivo Superviso activa Os comportamentos acadmico
a desenvolver mestre
mentor
crtico
Interpretativo Superviso activa As ideias humanista
reformulador
Apoiante Superviso reactiva A pessoa terapeuta
defensor
investigador

Fonte: Severino, 2007, p. 58.

Sinteticamente, so trs os estilos de superviso: afectivo, emptico e encorajador, centrando


se na pessoa do formando e ajudandoo a
i. prescritivo: o supervisor realiza uma supervi projectar o seu plano de aco (o terapeuta),
so activa, preocupandose, fundamentalmen serve de mediador e coopera com o supervi
te, com os comportamentos a desenvolver pe sando, que impele a tomar decises respon
los formandos, isto , privilegia a competncia sveis, eliminando ou reduzindo as dificulda
tcnica, traduzida, sobretudo, no desenvolvi des com que este se depara na sala de aula
mento de skills instrucionais e de tcnicas de ou na escola (o defensor) e assumese como
gesto do grupo/turma. Est, assim, particu questionador, visando conhecer em porme
larmente atento quantidade e solidez dos nor as prticas de ensino do supervisando,
conhecimentos do formando (o acadmico), avaliando a eficincia destas e decidindo ca
prescreve comportamentos, apresentandose minhos futuros para a aco (o investigador).
como especialista e modelo (o mestre), acon
selha como tutor, no abdicando, porm da Foi tomando este modelo como referente que a au
sua autoridade (o mentor) e elenca, analisa e tora do estudo, de acordo com o primeiro dos dois
interpreta os comportamentos dos supervi objectivos atrs enunciados e recorrendo tcnica
sandos, sugerindo e apoiando aces que os do questionrio, identificou e caracterizou os es
mesmo devem ter em conta (o crtico); tilos de superviso do universo de 15 educadoras
ii. interpretativo: o supervisor desenvolve tam de infncia cooperantes do 4. Ano do Curso de
bm uma superviso activa e valoriza mais Formao Inicial de Educadores de Infncia da
as prprias ideias, em que se centra, do que ESE da Universidade do Algarve. Feito isto, e pelo
os pontos de vista dos formandos, levando recurso a tabelas de configurao sucessivas, selec
os, no entanto, a tomar conscincia do que cionou os quatro casos considerados como mais
ocorre na sala de aula, questionando a sua representativos dos estilos de superviso identifi
prtica e sugerindo processos que conduzam cados, com base no seu posicionamento nas etapas
mudana (o humanista), e enfatizando as da carreira do itinerriotipo por ns constru
aces que devem desenvolver, prescrevendo do, com vista consecuo do segundo objectivo
e exemplificando comportamentos (o refor anteriormente referido (Ana, do estilo apoiante e
mulador); que se encontrava na fase da estabilidade, Joana e
iii. apoiante: o formador usa uma superviso re Ins, ambas na fase da divergncia, mas a primeira
activa, valorizando a pessoa, o que o leva a do estilo prescritivo e a segunda do interpretativo
analisar e a aceitar os pensamentos e as ac e, por ltimo, Matilde, na fase de serenidade e do
es dos supervisandos. Em conformidade, estilo prescritivo).

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Ora, no havendo estilos puros de superviso, mente, para o interpretativo. De acordo com os da
na medida em que todos os supervisores, indepen dos, este caso poder constituirse como expres
dentemente da sua experincia pessoal, profissional so de um agudo sentido crtico, que leva simulta
e no campo da formao apresentam, transversal neamente, mas de forma antittica, tanto a uma viso
mente, caractersticas de uns e outros estilos, em humanista da superviso como a um desencanto
bora havendo um que sempre dominante, seria, profissional.
no entanto, de esperar que, acompanhando o fluir
natural da sua carreira, at pela sua crescente matu Supervisora Matilde
ridade, segurana, mestria e saber experiencial dia Posicionada na fase da serenidade (20 anos de servi
cronicamente construdo, designadamente na pr o), deveria evidenciar, de acordo com a nossa hip
tica da superviso, se verificasse uma passagem do tese de estudo, o estilo apoiante, quando apresenta
estilo prescritivo para o interpretativo e deste para o o prescritivo, embora evidenciando algumas carac
apoiante. A ser assim, verificarseia a existncia de tersticas do apoiante.
um processo progressivo de descentrao pessoal e
de sentido acrescido de ajuda, acompanhamento, Sumariamente, este estudo, ainda que de nature
encorajamento e relao emptica das supervisoras za exploratria, levanos a afirmar que os estilos
com os formandos, ao longo das suas carreiras. de superviso das suas protagonistas dependero
Todavia, na anlise interpretativa dos dados rela mais das suas caractersticas pessoais do que pro
tivos aos quatro casos estudados, recolhidos com priamente das respectivas fase da carreira, embora,
recurso a entrevistas semidirectivas, tais expectati numa leitura mais fina dos dados, se encontrem in
vas, no sendo negadas, tambm no se confirmam, dcios evidentes de uma interpenetrao de factores
tal como, de seguida, se evidencia: e circunstncias que apontam para uma certa com
plementaridade entre os dois campos.
Supervisora Ana
Encontrase na fase da estabilidade (6 anos de servi
o). Tem, portanto, pouca experincia profissional e CONCLUSO
evidencia o estilo apoiante, que significar uma ca
pacidade de anlise, de reflexo e de relacionamento O itinerriotipo da carreira, que elaborei, no
aberto pouco comum numa fase ainda relativamente deve ser considerado como uma inevitabilidade,
inicial da carreira. mas, sim, como um percurso tendencial, que aju
da, no s a sistematizar os diferentes momentos e
Supervisora Joana circunstncias que do sentido e forma e ainda legi
Situase na etapa da divergncia, pela positiva (9 bilidade investigativa e interpretativa carreira dos
anos de percurso profissional), e apresenta caracte professores, mas tambm a compreender melhor as
rsticas que a situam no estilo prescritivo, embora suas reais necessidades de formao, nos diversos
com um peso j sinificativo das que configuram o campos da sua aco educativa, designadamente na
apoiante e no o interpretativo, como seria lgi suas funes de gestores curriculares e de formado
co esperar se o processo evolutivo fosse linear. Tal res (supervisores).
circunstncia poderse, porventura, ficar a dever Constituindo a pessoa e o profissional uma
a uma estabilizao supostamente alcanada e que unidade intrnseca, natural se torna admitir que o
agora posta em causa pela divergncia, que abre professor que cada docente , em cada momento
caminho diversificao de pontos de vista, aspira do seu vivido, contextualmente situado, seja o con
es e actividades. junto idiossincrtico da pessoa e do professor, com
a sua personalidade, conhecimentos, competncias,
Supervisora Ins crenas, atitudes e experincias, que marcam, deci
Encontrase na fase da divergncia (14 anos de car sivamente, a sua posio na sociedade, na docncia
reira), agora pela negativa, evidenciando o estilo e nas relaes com os outros, designadamente com
apoiante, embora tendendo, ainda que moderada os alunos, com os pares e com a comunidade.

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Deste modo, tal como evidencimos, atravs da um lado, e, por outro, ainda que de forma pouco
breve sntese de alguns resultados de dois estudos mais que indiciada, daquela com o exerccio da fun
empricos, embora de carcter exploratrio, poss o de supervisor da formao inicial de educado
vel estabelecer um certo paralelismo evolutivo en res de infncia, processo em que pesam, de maneira
tre as etapas da carreira genericamente entendida e a decisiva, as caractersticas pessoais, designadamen
perspectiva e a aco curricular dos professores, por te as competncias relacionais.

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