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INSTITUCIN:

UNIVERSIDAD ETAC ALIAT UNIVERSIDADES

ALUMNA:
MICAELA COLUNGA TREJO

TEMA:

EL DOCENTE COMO PROFESIONAL DE LA ENSEANZA

MATERA:
PROFESIONALIZACION DOCENTE

ASESOR:
MAESTRA KARLA GABRIELA ESCALANTE GMEZ

06 DE JUNIO DE 2017

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INTRODUCCIN

Etimolgicamente ensear proviene de in-signare (dar signo a alguna realidad, significar,


comunicar, etc.). Este significado desborda en algunos aspectos en el mbito propio de la
Didctica, aun cuando ha estado presente a lo largo de la historia de la Didctica (la
enseanza como codificacin y transmisin de informaciones). La enseanza, es un proceso
de comunicacin, en tanto es un fenmeno humano y la comunicacin es caracterstica de
los seres humanos. En segundo lugar, la enseanza es comunicacin en la medida que
responde a un proceso estructurado, en el que se produce intercambio de informacin, de
mensajes entre profesores y alumnos.
Este modelo permite comprender a la enseanza como un fenmeno cuyo anlisis ha de
estar necesariamente contextualizado en diferentes niveles de concrecin (comunidad,
escuela, aula), as como ha de ser entendida como un proceso abierto y dinmico.
No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideolgicas. Segn el modelo de
sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la escuela no
sern las mismas y, en consecuencia, el rol de los profesores no se definir de la misma
manera.
Para desarrollar una ciudadana adaptada al mundo contemporneo, defiendo la idea de un
profesor que sea a la vez:

persona creble,
mediador intercultural,
animador de una comunidad educativa,
garante de la Ley,
organizador de una vida democrtica,
conductor cultural,
intelectual.

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DESARROLLO

La docencia una profesin ambivalente: formar y formarse


La docencia es una profesin ambivalente ya que se busca que el profesor pueda formarse
de la mejor manera para que l a su vez pueda formar a sus alumnos, y qu es mejor?
Hacerlo a travs de la teora o la prctica. Tambin el concepto de ambivalencia se aplica
en que hay docentes que sienten su profesin como una vocacin, una actividad que
realizan por el gusto de hacerlo, que dan lo mejor de s mismos y justifican el valor de su
vida pensando que han ayudado a diferentes generaciones de alumnos a ser mejores
personas, a entender el mundo que los rodea, hacindolos ms crticos, ms inteligentes y
mejor preparados para afrontar su vida. Sin embargo, hay profesores que viven la
docencia con una constante tensin, acuden a cada clase dispuestos a defenderse de unos
alumnos a los que perciben como el enemigo y ante los que estn en alerta constante.
El modelo base de conocimientos en la enseanza.
Este modelo consiste en un conjunto de conocimientos variados: pedagoga
general, de teoras del currculo, de los contextos y objetivos educativos, sus propsitos y
sus valores.
Intenta concebir la enseanza de un modo ms amplio, y desde el punto de vista
del docente, con el propsito de formarlo, (Shulman, 1986, 1987).
El autor insiste en que este enfoque no produce una imagen globalmente tcnica
de la enseanza, como sucediera en el modelo de los objetivos. Reconoce claramente la
naturaleza circunstancial del conocimiento que tienen los docentes.

Problemas privados, asuntos pblicos


Nos ha limitado la idea de que la docencia es una actividad individual. Siendo la
autonoma una caracterstica central de la actividad del docente dentro del aula. Tambin
mostramos cierta tendencia a alabar al docente carismtico. Todos los grandes docentes
del pasado fueron as.
Sin embargo, debemos considerar que no es lo que caracteriza a todos los
docentes actuales. Los factores sociales e institucionales pueden contribuir a que haya
problemas de disciplina en las aulas, aunque se experimenten como un problema
individual. La ciencia social revela que los problemas privados son asuntos pblicos, y que
ste an es un campo por estudiar.

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Enseanza como arte

Por otra parte, en otro escenario, un maestro o una maestra pueden dar la
impresin de estar muy capacitados y dar clases muy artsticas. Saben jugar con las
palabras; usar la cadencia de su voz y el ritmo de su discurso para crear una atmsfera de
suspenso, y parece que la mayora de los alumnos disfrutan de la leccin y responden a
ella.
Estos docentes, slo favorecen al alumnado de clase media y que el alumnado no
interioriza las enseanzas, sino que interioriza estrategias de defensa. Puede que sea una
forma artstica de ensear, pero, para quin? Todos estos son motivos para oponerse a
las explicaciones cientficas.
Las ciencias social y educativa son todava muy jvenes, son imperfectas y han
aparecido preguntas acerca del fracaso o la inconsecuencia de buena parte de las
investigaciones educativas.
La sociologa conmueve las opiniones recibidas y carentes de sustancia,
identificando y exponiendo cuestiones importantes. La mejor forma de ensear, la buena
enseanza, su propsito, qu debera aprender el alumnado stos son temas respecto a
los cuales la gente tiene un punto de vista slido. Pero no son siempre importantes
cuando se la adoptan como dogma de fe.
Si bien hay personas que objetan a estas tendencias desacreditadoras y
desmitificadoras y que adoptan las ciencias sociales, hay otras que arguyen, en ciertos
momentos, esta ciencia consigue exactamente lo contrario.
De este modo, se usa la mstica propia de la ciencia para defender la reputacin
de las escuelas frente a sus crticos. Aunque para el autor esto no funcione as por la
razn de que los expertos no conocen toda la historia sino parte de ella, los que saben
ms son los docentes.
La ciencia, a pesar de sus enormes contribuciones y su potencial, sigue siendo una
segunda cultura. El pblico en general, no comprende demasiado la ciencia; en la
universidad sigue habiendo ms estudiantes que eligen materias de Humanidades, y la
propia enseanza de las ciencias en las escuelas tiene una reputacin bastante pobre.
A pesar de las limitaciones la ciencia ha hecho importantes contribuciones a la
enseanza, pero tambin ha producido efectos nocivos. En concreto ha simplificado,
excesivamente ciertas situaciones complejas; ha dado prioridad al futuro (bajo la forma de
objetivos) sobre el presente (procesos); ha objetivizado el conocimiento, considerndolo
como algo aprehendido cognoscitivamente y mensurable cuantitativamente; y ha
potenciado tambin la estandarizacin y la uniformidad. Sin embargo, la enseanza es una
actividad socialmente construida y es un proceso cuyas caractersticas pueden variar de
un individuo a otro, de un contexto a otro.

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La ciencia tambin es, una actividad socialmente construida, que nos permite
definir lo que deseamos regular y controlar.
La ciencia ha hecho importantes contribuciones a nuestra comprensin de la
enseanza, pero en relacin con las realidades actuales, slo logra alcanzar una parte (y
no necesariamente la ms importante) de esta actividad docente.

Entonces en qu consiste el enfoque artstico de la enseanza?


Eisner (1985): la mejora educativa se consigue no mediante el descubrimiento de
mtodos cientficos que se puedan aplicar universalmente, ni gracias a personalidades
concretas, sino ms bien ayudando a los docentes a mejorar su capacidad de ver y de
pensar lo que hacen o, en otras palabras, fomentando su arte apreciativo.
Stenhouse (1985): el modelo de objetivos no es el ms adecuado en algunas reas.
Los objetivos se suelen simplificar demasiado, atentan contra la creatividad del alumnado
y del profesorado, descartan la posibilidad de que l o la docente evolucione.
El maestro y la maestra deben ser flexibles, es decir, deben ser capaces de adaptar,
su comportamiento a la situacin de enseanza y aprendizaje, que cambia y que con
frecuencia es impredecible. La creatividad prctica tiene que ver con situaciones
individuales y nicas, que nunca son perfectamente duplicables, y sin las cuales, como es
lgico, no se puede alcanzar una certeza absoluta.
La docencia como ciencia y arte.
Los cientficos sociales tienden a considerar la docencia como algo racional y
estable que la ciencia puede corregir. Los artistas tienden a verla como algo variado y
expresivo. Probablemente ambos grupos estaran de acuerdo en que no existe la
enseanza real o genuina. Ms bien se trata del producto de un conjunto de relaciones,
enmarcadas en un tiempo histrico en un concepto particular del espacio.
Lo que est claro es que la enseanza es una actividad compleja que desafa
cualquier forma nica que pretenda encasillarla.
En un da normal de cualquier docente, seguramente descubriramos ejemplos de
tareas cientficas, artsticas, tcnicas y burocrticas. Los docentes se enfrentan a muchos
problemas y dilemas; tienen sus propios intereses y creencias; sin embargo, se mueven en
medio de muchos valores e ideologas en conflicto, viviendo dentro de una red de
interrelaciones y expectativas. Considerar la enseanza como una ciencia supone una
especie de salvavidas en medio de este laberinto de actividad.

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CONCLUSIONES
Los maestros explicamos lo que sabemos y enseamos lo que somos; es urgente
por tanto ensear ms y explicar menos; es decir, necesitamos aprender con emocin y
ensear con alegra.
La vocacin y el llamado para ser maestro exigen el conocimiento, pero
principalmente una pasin por la docencia.
La enseanza como concepto y como actividad, representa un elemento de
obligada referencia. Si algo caracteriza el rol del profesor, independientemente del
modelo didctico subyacente, es la actividad de enseanza, la funcin de docencia como
tarea intencional.
El concepto enseanza, al igual que viene ocurriendo con otros conceptos del
campo didctico (currculum, escuela, innovacin, formacin, etc.) presenta una clara
polisemia en la medida en que su especificacin va a depender en gran parte del modelo
terico que asuma cada autor, sobre todo, en lo que se refiere a su teora del aprendizaje,
a la teora de la escuela, al desarrollo personal y profesional de los sujetos, as como a su
concepcin del conocimiento.
la ciencia como el arte, deben estar juntas para que se produzca la enseanza,
aunque esto no garantice el aprendizaje, ya que son procesos diferentes que interactan
en el mismo medio.
No existe la ciencia sin el arte, en la enseanza necesitamos conectarnos como
humanos con los alumnos y llegar a la cumbre de sus sentimientos para que se produzca
el aprendizaje.
Para ello tambin necesitamos lo cientfico de la enseanza, ya que deben existir
los objetivos.
Estos son necesarios para saber de alguna manera lo que queremos lograr, ms
all del alcance que ellos tengan.
Las actividades de la enseanza deben ser cubiertas con la combinacin de teoras,
de necesidades, motivaciones, expectativas de logros, curiosidad, refuerzo de contenidos,
estimulacin de los sentidos, etc.
Todas estas cuestiones estn relacionadas entre s y son diferentes, slo debemos
saber combinarlas y utilizarlas de forma cientfica y artstica.
Concluyendo as que la enseanza es un saber ms que complejo y cuidadoso del
que aprende y del que ensea, es decir, que su formacin no solo depender de lo
cientfico y lo artesanal, sino que de varios estmulos ms, entre ellos, el ambiente, la
sociedad, la pobreza, las relaciones familiares, las creencias, costumbres, etc.
La profesionalizacin del que ensea tambin depender de estos y varios factores
ms, los que dependen a su vez, de cada ser humano en particular que ensee.

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BIBLIOGRAFIA

SHULMAN, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in


teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. Traduccin castellana (2005):
El saber y entender de la profesin docente. Estudios Pblicos, 99, 195-224.

EISNER. E. W. (1985) The Educational IMgination: On the Design and


Evaluation of Scholss Programs, 2 edicin. New York, Macmillan.
Perrenoud, P. (2001) La formacin de los docentes en el siglo XXI. Revista
de tecnologa educativa, Santiago Chile, XIV, No. 3, pp 503-523. Recuperado
de
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001
/2001_36.html
Molina V, Pilar (2008). Prctica docente progresiva en la formacin inicial
desde un enfoque reflexivo critico en Prcticas reflexivas para la formacin
profesional docente: qu las hace eficaces? Pag. 13 a 26. Ediciones UCSH.
Recuperado de http://gea-aprende.cl/wp-
content/uploads/2013/04/practicas-reflexivas-para-la-formaci%C3%B3n-
profesional-docente.pdf
STHENHOUSE, L. (1985) investigacin y desarrollo del curriculum, segunda
edicin. Madrid Morata.

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