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UNIVERSIDAD CATOLICA DE CUYO

FACULTAD DE EDUCACIN
LICENCIATURA EN EDUACACIN INCLUSIVA

Problemticas del desarrollo en la


adolescencia y adultez
EXAMEN FINAL

Conflictos en la adolescencia. Estudio de un


caso desde la mirada del psicoanlisis

Profesora: Luciana Bordas


Alumna: M. Elena Pizarro Mateos
Introduccin

El presente escrito pretende ser una articulacin entre teora y prctica,

exponiendo la problemtica adolescente desde el anlisis de un caso, en relacin con

los aportes tericos que el campo del psicoanlisis hace, en busca de una mayor

comprensin como punto de partida de intervenciones adecuadas en los procesos que

as lo requieran.

Para cumplir con este objetivo se describirn diversas situaciones que, a lo

largo de un ao y medio, se registraron durante el acompaamiento de una alumna

con discapacidad, incluida en un colegio de educacin comn de nivel secundario.

Esta labor, realizada por una profesora de educacin especial en el rol de docente de

apoyo, implica, adems del tiempo compartido en el aula, el conocimiento y trabajo

en todas las condiciones que rodean a la alumna, fundamentalmente en al mbito

familiar y que, sin duda, condicionan sus respuestas frente a los desafos diarios que la

adolescencia y la escolarizacin le suponen. As tambin es de fundamental

importancia tener en cuenta la relacin establecida con el medio social que la circunda

y, dentro de este punto, la relacin con sus pares y los mecanismos de identificacin

puestos en juego. Todo ello permite visualizar claramente la crisis que esta etapa de

la vida supone.

Se busca poder determinar cules son las problemticas ms significativas del

desarrollo de una adolescente con discapacidad, enfrentada a un medio ordinario con

los apoyos necesarios segn sus necesidades.

Cabe aclarar que, con el fin de preservar la intimidad de la joven, se usarn

nombres de fantasa, siendo los hechos aqu descriptos, todos reales.


La adolescencia, una fase evolutiva

"...el maestro ideal es aquel que se pone en el papel de un puente por el cual

invita a sus alumnos a cruzar, y que luego de haberlos ayudado en el cruce se

desploma con alegra, alentndolos a crear sus propios puentes"

Nikos Kazantzakis

Inteligencia emocional

Se considera que fue Goleman (1995) quien primero conceptualiz la

inteligencia emocional, diciendo que es una meta-habilidad que determina el grado

de destreza que podemos conseguir en el dominio de nuestras otras facultades (p.68),

considerndola como el ms importante de los factores que intervienen en el ajuste

personal, en el xito en las relaciones personales y en el rendimiento en el trabajo.

Este autor destaca cinco elementos determinantes del desarrollo de la inteligencia

emocional: la conciencia emocional, el autocontrol, la motivacin, la empata y la

habilidad social. Las tres primeras dimensiones dependen fuertemente de la propia

persona, correspondindose con el propio yo: ser consciente de uno mismo, saber

controlar en cierto modo los propios estados de nimo y motivarse a s mismo. En

contraposicin, las otras dos dimensiones (empata y habilidad social) hacen

referencia a la relacin con las otras personas, configurando ambas la competencia

social.

Gallego (1999) destaca una amplia serie de habilidades que se encuentran en la

teora de la inteligencia emocional y las presentan agrupadas en tres mbitos:

Habilidades emocionales

- Reconocer los propios sentimientos: identificarlos, etiquetarlos y expresarlos.

- Controlar los sentimientos y evaluar su intensidad.


- Ser consciente de si una decisin est determinada por los pensamientos o por

los sentimientos.

- Controlar las emociones, comprendiendo lo subyacente a un sentimiento.

- Aprender formas de controlar los sentimientos.

Habilidades cognitivas

- Comprender los sentimientos de los dems, respetar las diferencias

individuales.

- Saber leer e interpretar los indicadores sociales.

- Asumir toda la responsabilidad de las propias decisiones y acciones.

- Considerar las consecuencias de las distintas alternativas posibles.

- Dividir en fases el proceso de toma de decisiones y de resolucin de problemas.

- Reconocer las propias debilidades y fortalezas.

- Mantener una actitud positiva ante la vida con un fuerte componente afectivo.

- Desarrollar esperanzas realistas de uno mismo.

- Adiestrarse en la cooperacin, la resolucin de conflictos y la negociacin de

compromisos.

- Saber distinguir entre las situaciones en que alguien es realmente hostil y

aqullas en las que la hostilidad proviene de uno mismo.

- Ante una situacin de conflicto, pararse a describir la situacin y cmo se

hace sentir, determinar las opciones de que se dispone para resolver el

problema y cules seran sus posibles consecuencias, tomar una decisin y

llevarla a cabo.

Habilidades conductuales

- Resistir las influencias negativas.


- Escuchar a los dems.

- Participar en grupos positivos de compaeros.

- Responder eficazmente a la crtica.

- Comunicarse con los dems a travs de otros canales no verbales, gestos,

tono de voz, expresin facial, etc.

La educacin emocional surge como una respuesta educativa a una serie de

necesidades que se dan en la sociedad actual: ansiedad, depresin, problemas de

disciplina, violencia, drogadiccin, trastornos de la alimentacin, etc. (lvarez, 2000).

Investigaciones recientes sobre esta temtica han demostrado cmo el analfabetismo

emocional tiene efectos muy negativos sobre las personas y sobre la sociedad

(Goleman, 1995). La importancia del control y la regulacin de las emociones surgen,

tambin, de la necesidad que tiene el ser humano de no dejarse llevar por los impulsos

emocionales, ya que lo contrario tendra consecuencias muy negativas tanto a nivel

personal como social. Adems, todas las personas necesitan sentirse seguras

emocionalmente, es decir, tener sentimientos de bienestar y estabilidad emocional. El

factor emocional se considera como un elemento muy importante en la prevencin y/o

desarrollo de algunas enfermedades: se est demostrando que emociones negativas

como la ira, el miedo, el estrs, la depresin, etc. tienen un efecto directo sobre la

salud (Perea, 2002). El desarrollo y comprensin de las emociones en los nios es un

proceso continuo y gradual de aprendizaje que va de las emociones simples a las ms

complejas. Los nios van cambiando sus estrategias para poder hacer frente a las

distintas experiencias a travs del control de las emociones, pues el nio se enfrenta

mejor a sus emociones a medida que va comprendiendo sus causas.


La autoconciencia, es decir, llegar a combinar el pensamiento y la emocin,

comienza en edades muy tempranas y parece que puede desarrollarse debido al poder

de la imaginacin, que permite experimentar estados emocionales ficticios o situarlos

en personajes inventados, reuniendo gran cantidad de experiencia sobre lo emocional

(Harris, 1992).

Para conseguir una adecuada educacin emocional hay cierta unanimidad en

que los cinco factores, habilidades o competencias, que conforman la inteligencia

emocional -segn Goleman (1995)- deben ser fomentadas y desarrolladas lo ms

intensamente posible y desde la ms temprana adolescencia (Brockert y Braun, 1997).

Goleman dio una gran importancia a la conciencia emocional, ya que

constituye una competencia personal que determina el modo en que el sujeto se

relaciona consigo mismo, y a la vez est influida por el factor social. Todas las

experiencias personales vividas, observadas o imaginadas pasarn a formar parte del

conocimiento previo del sujeto y, acumuladas, le ayudarn a interpretar el entorno con

su memoria personal e influirn en sus emociones. En esta competencia personal,

Goleman (1999) distingue dos procesos: uno, que hace referencia al reconocimiento

de los estmulos del entorno y las manifestaciones que producen en el sujeto, para lo

que se necesita cierta atencin sobre s mismo y, a la vez, introspeccin para poder

verificarse; y otro, que hace referencia a la racionalizacin de esas manifestaciones

emocionales, comprendindolas, y que supone diferenciar pensamientos, acciones y

emociones.

Autoestima

Entre los aspectos relacionados con la conciencia emocional, cabe destacar el

autoconcepto y la autoestima, en tanto que se configuran como los que tienen ms


influencia en ella, aunque ambos aspectos pueden considerarse como un todo que es

la representacin global que cada uno tiene de s mismo. Segn Fierro (1991), estn

demostradas las relaciones entre autoconcepto, rendimiento, logro y aprendizaje.

Se considera con bastante generalidad que las personas con un autoconcepto

ajustado y positivo son ms capaces de actuar de forma independiente, elegir y tomar

decisiones, interactuar con los dems, afrontar nuevos retos, asumir esponsabilidades,

contradicciones o fracasos; en definitiva, estn mejor preparadas para participar de

manera responsable en las distintas actividades sociales. Parece indudable, pues, la

incidencia que tiene al autoconcepto en la organizacin mental de los individuos y en

el control y direccin de sus conductas y realizaciones.

La autoestima hace referencia a la valoracin que la persona hace de s misma.

Una persona con un nivel adecuado de autoestima (reconocer las propias cualidades y

defectos, aceptarse y sentirse a gusto con su persona) genera un sentimiento interno de

seguridad, confianza en s mismo y en las dems personas; su crecimiento personal se

ve potenciado, y est abierto a los dems. Las personas con baja autoestima estn ms

sometidas a los patrones culturales y a las presiones del grupo y de los medios de

comunicacin.

Empoderamiento, participacin social y autoconcepto

En el desarrollo del auto concepto positivo y social pueden jugar un rol

importante las oportunidades de participacin social y los procesos de

empoderamiento, en cuanto implican compromiso con el bien comn y

fortalecimiento de las competencias de la persona. Al respecto, el empoderamiento ha

sido definido como el proceso y los mecanismos mediante los cuales las personas, las

organizaciones, y las comunidades ganan control sobre sus vidas (Rappaport, 1984).
Montero (2003, p. 72) propone utilizar el trmino de la lengua espaola

fortalecimiento y lo define como el proceso mediante el cual los miembros de una

comunidad (individuos interesados y grupos organizados) desarrollan conjuntamente

capacidades y recursos para controlar su situacin de vida, actuando de manera

comprometida, consciente y crtica, para lograr la transformacin de su entorno segn

sus necesidades y aspiraciones, transformndose al mismo tiempo a s mismos. Para

Zimmerman (2000) este proceso sintetiza las creencias acerca de la propia

competencia, los esfuerzos para ejercer control, y una comprensin de la realidad

sociopoltica. Para Zimmerman (1995, 2000), el empoderamiento, en su componente

intrapersonal, comprende atributos del self como sentido de competencia, de

influencia y de auto eficacia. Varios autores (McMillan, Florin, Stevenson, Kerman, &

Mitchell, 1995; Rich, Edelstein, Hallman, & Wandersman, 1995; Zimmerman, 1995)

postulan que estos son recursos psicolgicos que posibilitan realizar comportamientos

orientados al logro de resultados y metas determinadas. A su vez se puede plantear

que la interaccin entre acciones y oportunidades de empoderamiento puede incidir en

un sentimiento de competencia en el logro de metas de inters colectivo, y por lo

tanto, contribuir a un autoconcepto positivo (Silva, 2004).

Importancia de la Educacin emocional

La familia es la primera escuela para el aprendizaje emocional. Por tanto, la

utilizacin inteligente de las emociones debera comenzar en ella, y continuarse

despus en la escuela. Los entornos familiar y escolar, y ms tarde el social,

proporcionarn al nio muchos de los referentes que le conformarn en el futuro y que

utilizar como patrn de comportamiento en su desenvolvimiento diario. Se espera de

padres, profesores y sociedad, en general, el compromiso mutuo y la


complementariedad de sus funciones en ese proyecto comn que es educarle

emocionalmente.

El anlisis de la sociedad actual permite entrever, por otro lado, que muchos de los

problemas con que se encuentran las personas, y en particular los adolescentes y

jvenes, tienen mucho que ver con el "analfabetismo emocional. Las personas

incapaces de dominar su inteligencia emocional tienen relaciones familiares y

profesionales conflictivas, y se debaten permanentemente en intiles luchas internas

que les impiden no slo establecer relaciones saludables con los dems, sino tambin

ellos mismos y con el entorno. Por esto, consideramos conveniente insistir en la

importancia de la educacin emocional (Bisquerra, 2001).

Siempre se ense el mundo en sus diferentes aspectos (geogrfico, histrico,

simblico, etc.) en tanto aquello que existe de la piel del educando hacia afuera; pero

nunca en la educacin bsica se instruy al nio para conocer y descubrir aquello que

existe de su piel hacia adentro: sus emociones, necesidades y pensamientos. Dicha

educacin lo llevar a descubrir su vocacin, sus gustos, sus habilidades, sus

intereses, la persona que es y quin quiere ser, en fin, auto-descubrirse. Logrando, de

este modo, cultivar la autoestima, base de la confianza en s mismo y escudo protector

que lo ayudar a reaccionar ante los desaciertos, las prdidas, la vergenza,

inmunizndolo ante tentaciones que le permitan desestimar invitaciones a consumir

drogas, alcohol o embarcarse en rias o comportamientos riesgosos; podr manejar

sentimientos dolorosos como la tristeza, la furia, el miedo, ganando una seguridad

interior que le ayudar a enfrentarse al mundo en que vive, conquistando una mayor

autonoma (libertad) sobre su vida, estableciendo lazos afectivos autnticos con sus

pares y tutores.
En fin, la balanza de la educacin debe ahora equilibrarse con el

descubrimiento del propio mundo, aquel que existe de la piel hacia adentro. La vida

emocional es un mbito que, al igual que las matemticas y la lectura, es aprendido.

Esta aseveracin descansa sobre aos de investigaciones. Pero el liberador e

importantsimo valor de esto, es que si son aprendidas, pueden ensearse.

Numerosos estudios demuestran que los nios con capacidades en el campo de

la Inteligencia Emocional son ms felices, ms confiados y tienen ms xito en la

escuela. Igualmente importante es el hecho de que estas capacidades se convierten en

la base para que estos se vuelvan adultos responsables, atentos, seguros de s mismos

y productivos.

Actualmente existe un cuerpo creciente de experimentos que muestran de

modo unnime que el desempeo acadmico de los nios se incrementa cuando los

factores sociales y emocionales son tratados explcita y sistematizadamente.

Esta disciplina es la respuesta a la gran incertidumbre y consternacin de los

docentes y tutores que ven obsoleto, en cuanto a contenido y forma, el enfoque

educativo aplicado a los nios del mundo actual.

Educacin emocional en la escuela.

La escuela, a travs de todos los agentes implicados (profesores, docentes de

apoyo, directivos, etc.) contribuye a configurar la personalidad del individuo, puesto

que los alumnos pasan mucho tiempo en ella, y, en particular, lo que ocurra en la

escuela contribuir a configurar el autoconcepto general de la persona, generando,

sobre todo, un aspecto especfico del mismo como es el autoconcepto acadmico, que

se refiere a las caractersticas y capacidades que el alumno considera que posee en

relacin con su capacidad de aprendizaje, actividad acadmica y rendimiento escolar.


La escuela debe favorecer la amistad y las relaciones con el grupo de iguales, dentro y

fuera del centro escolar, potenciando la convivencia continuada entre los alumnos a

travs de actividades formales y extraescolares. Tambin debe promover la empata o

capacidad para ponerse en el lugar de la otra persona, la comprensin y la

comunicacin gestual y verbal de las emociones, y todo ello para que los alumnos

adquieran un adecuado desarrollo emocional.

Cuando el profesor sabe educar emocionalmente, los alumnos disfrutarn ms

en la escuela, construirn ms fcilmente su propia autoestima, tendrn un mejor

rendimiento acadmico y una mejora de la creatividad, transcendiendo a ellos las

cualidades humanas del maestro, y originndose una disminucin de los problemas

relacionados con la disciplina y un ambiente escolar menos agresivo.

Ambientes

En una experiencia educativa realizada por Erick de Corte, en Uruguay (1995), se

analizan los diferentes aportes de las ciencias de la mente al mejoramiento de la

prctica educativa. El trabajo tuvo como gua tres preguntas claves: Primero, qu

tipos de conocimientos, estrategias cognitivas y cualidades afectivas deben ser

aprendidos, de manera que los alumnos tengan disposicin para aprender a pensar y

resolver problemas con habilidad? Segundo, qu tipo de procesos de aprendizaje

deben ser llevados a cabo por los alumnos para lograr la pretendida disposicin,

incluyendo la mejora de categoras de conocimientos y habilidades? Y, tercero, cmo

pueden crearse ambientes de aprendizaje lo suficientemente dinmicos y poderosos

para lograr en los alumnos una disposicin para aprender a pensar activamente?

El estudio detecta cuatro componentes de aprender, pensar y resolver problemas con

habilidad: un cuerpo terico organizado y flexible; mtodos heursticos; habilidades


metacognitivas; aspectos afectivos; actitudes, motivos y emociones. Cobra especial

importancia la metacognicin, ya que su desarrollo favorece la transferencia de

habilidades adquiridas en un dominio del conocimiento hacia otros. Estos pilares para

el aprendizaje autnomo remiten al anlisis de la naturaleza del aprendizaje. As

enuncia algunas de sus caractersticas: proceso constructivo, acumulativo,

autorregulado, intencional; se produce en un contexto particular, es interactivo y

cooperativo. A partir de las dos categoras analizadas se destaca un anlisis acerca de

los ambientes de aprendizajes poderosos y dinmicos.

Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el aula de clases donde se ponen en escena

las ms fieles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la educacin

intencional, maestros y estudiantes.

Son muchos los investigadores que se han dedicado a estudiar la clase como el

momento crucial del acto educativo. En la investigacin realizada por Mara Isabel

Cano (1995) en cuanto al espacio fsico y sus determinantes en las interacciones

sociales en la escuela, se plantean unos principios como hiptesis de trabajo, que

merecen ser retomados ac.

Principio N 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las

personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de

hacer factible la construccin de un grupo humano cohesionado con los objetivos,

metas e ilusiones comunes.

A) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACION ESPACIAL "TRADICIONAL":


Estructura de comunicacin en clase:

Unidireccional

Grupal

Informativa/acadmica/formal

Caractersticas de las actividades

Individuales

Competitivas

La misma actividad para todos y al

mismo tiempo

Acadmicas Programa oficial


B) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACION ESPACIAL "ACTIVA":
Estructura de comunicacin en clase:

Bidireccional:

todos son Emisores y Receptores

Grupal e lndividual

lntegradora de contenidos "formales" e

"informales": metodolgica, efectiva...

Caractersticas de las actividades:

Opcionalidad del alumno

Grupales e individuales

Cooperativas

Posibilidad de actividades distintas y

simultneas
Principio N 2: El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con

materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de

aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales.

Principio N 3: El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la

idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Debern

ofrecerse escenarios distintos ya sean construidos o naturales dependiendo de las

tareas emprendidas y de los objetivos perseguidos.

Principio N 4: El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal forma

que las personas del grupo puedan sentirse acogidas, segn distintos estados de

nimo, expectativas e intereses.

Principio N 5: El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros

del grupo al que acoge, vindose en l reflejadas sus peculiaridades, su propia

identidad.

En sntesis, se pretende propiciar ambientes altamente favorables para la convivencia

social y los aprendizajes; por lo tanto, se propone:

Establecer una interaccin comunicativa efectiva y circular entre el maestro, el

estudiante y el grupo.

Considerar las diferencias individuales.

Fortalecer el autoconcepto y autoestima en los estudiantes y el maestro.

El manejo de la clase debe basarse en slidas relaciones de grupo.


Captulo 2

Objetivos y metodologa

Este trabajo de campo tiene como objetivo principal el de integrar lo

aprendido en el primer ao de la formacin como licenciados en educacin inclusiva

plasmndolo en una propuesta de intervencin en una situacin de inclusin. Para esto

se realizan observaciones en el mbito educativo en su conjunto, para luego

introducirse en la especificidad de la atencin a la diversidad y la inclusin de las

personas en situacin de discapacidad; tomando en cuenta cada uno de los

componentes que en l intervienen y que necesariamente deben conjugarse de modo

interrelacionado.

Objetivos

Objetivos generales
- Analizar la situacin ulica desde la perspectiva de la inclusin en relacin a la
inteligencia emocional.
- formular
Objetivos especificos
-Identificar barreras en el proceso de inclusin.

- Indagar acerca del grado de desarrollo de inteligencia emocional que posee una

alumna incluida.

- Identificar los factores del ambiente ulico de mayor influencia sobre la autoestima

de una alumna inlcuida.

- Proponer intervenciones ulicas que propicien la creacin de ambientes de

aprendizaje activo.

cmo pueden crearse ambientes de aprendizaje lo suficientemente dinmicos y

poderosos para lograr en los alumnos una disposicin para aprender a pensar

activamente?
Metodologa

El alumnos deber ser capaz de analizar la estructura grupal, los fenmenos de


interaccin, la asuncin y adjudicacin de roles y la modalidad de comunicacin
existente, diferenciando las barreras existentes en sus tres dimensiones culturales,
polticas y prcticas, a fin de proponer recursos y estrategias para minimizarlas.

Registros diarios de observacin


20/03
21/03
22/03
23/03
27/03
29/03
31/03
03/04
04/04
05/04
07/04
10/04
11/04
12/04
17/04
18/04
19/04
20/04
21/04
24/04
25/04
26/04

En trminos metodolgicos se opt por una indagacin de corte cualitativo en

la que se recogieron elementos de fuentes directas, estas son:

a. Observaciones y registro realizados en los meses de mayo y junio, durante

toda la jornada, es decir, observacin de la llegada y entrada de los nios al

establecimiento; actividades en el aula donde los alumnos comentan sobre la situacin

de su hogar; charlas informales con las docentes acerca de la problemtica; recreos;

jornadas; talleres y actos donde la familia fue invitada, programacin de salidas


recreativas que requera de autorizacin de los padres; salida de los alumnos al

concluir las actividades.

b. Se disearon dos encuestas diferentes, una, semiestructurada, para las

docentes y otra cerrada para los padres; donde se indaga acerca de la frecuencia en la

convocatoria a la escuela, los motivos de la misma, la sensacin de formar parte de

la institucin por parte de los padres, los medios de comunicacin entre escuela y

familia, etc.

Captulo 3

Trabajo de campo

Capitulo 4

Conclusiones y propuestas

31En este contexto, siguiendo a Garca Torres (1983), cabe destacar algunas

claves para ayudar en la escuela al nio a que se construya un concepto de s mismo

ms favorable:

- Que los profesores enseen a los nios, ponindose como modelos, a

alabarse a s mismos. Se trata de corregir la tendencia contraria, pues debido a las

correcciones que los nios sufren durante su desarrollo suelen presentar una tendencia

a la autocrtica.

- Ayudar a los nios a ser realistas en sus objetivos y en la evaluacin de s

mismos. Los objetivos inalcanzables originan sentimientos de incapacidad y la

autoevaluacin realista evita la tendencia a generalizar el fracaso que se da en algunos

individuos a partir de limitaciones concretas e intranscendentes.


- Tratar de que el nio controle su propia conducta en lugar de depender

constantemente de las situaciones y de las personas con las que se relaciona. - Ensear

a los nios a alabar a los dems y a recibir alabanzas de los dems.

A ttulo de ejemplo, podemos destacar, siguiendo parcialmente a Martin y

Boeck (2000), que el manejo constructivo de las situaciones problemticas en el

mbito educativo exige de los profesores una gran cantidad de cualidades

emocionales, tales como:

- Respeto por los alumnos.

- Capacidad de manejar la propia contrariedad.

- Sentimiento de autoestima estable, que les permita no convertir una

provocacin de los alumnos en un ataque personal.

- Capacidad para ponerse en el lugar de los alumnos y comprender sus


motivos.
- Conocimiento de que el tono que empleen en el trato con los alumnos incide
en el desarrollo emocional de stos.
Lista de referencias

HACER LA LISTA CON LOS AUTOOOOOOOOREEEESSSS!!!!!

Dreyer Carmen Luisa Silva. Guzmn M. Loreto Martnez (2007). Revista


Interamericana de Psicologa/Interamerican Journal of Psychology - 2007, Vol. 41,
Num. 2 pp. 129-138.
Recuperado de: http://www.psicorip.org/Resumos/PerP/RIP/RIP041a5/RIP04114.pdf

Duarte J. Ensayos.Ambientes de aprendizaje. Una aproximacion conceptual . Estudios


Pedaggicos, N 29, 2003, pp. 97-113

Dueas Buey,Mara Luisa. Importancia de la inteligencia emocional: un nuevo reto


para la orientacin educativa. Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Madrid, Espaa.
Recuperado de: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:EducacionXXI-
2BB75B2C-720F-A542-4DCE-43297DDB55B7/Documento.pdf

Malaisi, Lucas. (2014). Taller: 5- Educacin emocional en los nios. PRIMER


CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIN INICIAL Las voces de las infancias
en el tercer milenio y los nuevos desafos. Entre Rios, Argentina.
Recuperado de:
http://www.entrerios.gov.ar/CGE/2010/inicial/files/2011/11/TALLER-DE-
EDUCACION-EMOCIONAL-NI%C3%910-Lucas-Malaisi.pdf
UNIVERSIDAD CATOLICA DE CUYO
FACULTAD DE EDUCACIN
LICENCIATURA EN EDUCACIN INCLUSIVA
TRABAJO DE CAMPO I

Planilla de asistencia - Observaciones

Alumna: Mara Elena Pizarro - Profesora: Esp. Lic. Rossana Bartol

Institucin: Colegio San Vicente de Paul


Fecha Firma alumna Firma y sello autoridad escolar
20/03
21/03
22/03
23/03
27/03
29/03
31/03
03/04
04/04
05/04
07/04
10/04
11/04
12/04
17/04
18/04
19/04
20/04
21/04
24/04
25/04
26/04

Horas acreditadas: 80
Anexos