Estrategias Metacognitivas en La Resolución de Problemas Matemáticos PDF

Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 1
Estrategias metacognitivas en la resolucin de

problemas matemticos
Alberto Jess Iriarte Pupo
Isabel Sierra Pineda
SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL

CARIBE COLOMBIANO - SUE CARIBE
MAESTRIA EN EDUCACIN
Estrategias Metacognitivas en la Resolucin de Problemas Matemticos
A. Iriarte Pupo, I. Sierra Pineda

Maestra en educacin
Universidad de Sucre
Sistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano - Sue Caribe
Primera edicin, 2011

Montera-Colombia
Publicacin digital
ISBN: 978-958-9244-38-8
Fondo editorial Universidad de Crdoba
cymtedl@edunexos.edu.co
http://libros.edunexos.edu.co
Montera-Colombia
Diseo: Luis Eduardo Hernndez Len

TABLA DE CONTENIDO
Pg.
INTRODUCCIN 11
PROLOGO 16
CAPITULO I EL PROBLEMA 18
1. DESCRIPCIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 18
1.2 JUSTIFICACIN 28
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 33
1.3.1 Objetivo General: 33
1.3.2 Objetivos especficos 33
CAPITULO II REFERENTES 34
2 MARCO TERICO 34
2.1 ANTECEDENTES 34
2.2 RESOLUCIN DE PROBLEMAS DESDE EL CONOCIMIENTO

MATEMTICO. 46
2.2.1 La Competencia en la Matemtica Escolar. 51
2.2.2 Competencias Matemticas 54
2.2.3 Modelos de Resolucin de Problemas 57
2.2.3.1 Modelo De Polya 58
2.2.3.2 Modelo De Mayer 59
2.2.3.3 Modelo de A. H. Schoenfeld 61
2.2.3.4 Modelo de Mason Burton Stacey 62

2.2.3.5 Modelo de Miguel de Guzmn: La Pregunta y la Reflexin como 63

Mediadores
2.2.3.6 Modelo De Pifarr, Manoli y Sanuy, Jaume 63
2.3 LA METACOGNICIN, COMO ENFOQUE DIDACTICO DE

INTERVENCION, PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA EN LA
RESOLUCION DE PROBLEMAS MATEMTICOS 65
2.4 FUNDAMENTOS TERICOS DE LAS INVESTIGACIONES

ASOCIADAS A LA METACOGNICIN 69
2.5 RESOLUCIN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS Y

ESTRATEGIAS DIDCTICAS BASADAS EN LA METACOGNICIN. 71
CAPIULO III METODOLOGA 86
3. METODOLOGA 86
3.1 CONTEXTUALIZACIN 86
3.2 DISEO METODOLGICO 87
3.3 POBLACIN Y MUESTRA 88
3.4 SISTEMA DE VARIABLES 90
3.5 OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE 94
3.6 INSTRUMENTO DE EVALUACIN. 95
3.7 VARIABLES 101
3.8 EQUIVALENCIA INICIAL ENTRE LOS GRUPOS. Control de

variables 103
3.9 SISTEMA DE HIPTESIS 107

3.9.1 Hiptesis General. 107
3.9.2 Hiptesis Estadsticas 107
3.10 PROGRAMA DE INTERVENCIN 108
3.10.1 Estrategias Cognitivas 110
3.10.2 Estrategias Metacognitivas 111
3.11 PLANEACIN DE CLASE UTILIZANDO EL PROGRAMA DE

INTERVENCIN. 113
3.11.1 Metodologa del programa 121
3.11.2 Duracin de la intervencin 129
CAPITULO IV RESULTADOS 135
4. ANLISIS ESTADISTCO E INTERPRETACIN DE LOS

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN 135
CAPITULO V CONCLUSIONES 147
5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES 147
CAPITULO VI - RECOMENDACIONES 156
6. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS 156
CAPITULO VII LIMITACIONES 158
7. LIMITACIONES DEL ESTUDIO 158
BIBLIOGRAFA 159
ANEXOS 167
INDICE DE CUADROS
Cuadro N 1 Valoraciones de los estudiantes de la IENSS - Fuente:

Coordinacin Acadmica IENSS.
Cuadro N 2. Agrupaciones de las valoraciones de los estudiantes
Cuadro 3. Definiciones de Competencia
Cuadro 4. Modelo De Polya
Cuadro 5. Adaptado de Mayer (2002, pp. 147)
Cuadro N 6. Diseo Metodolgico (Cuasi experimental)
Cuadro N 7. Comparacin de estudiantes por grupos
Cuadro N 8. Edad, aos de experiencia y formacin docente
Cuadro N 9. Datos demogrficos de los grupos
Cuadro N 10. Estndares y Competencias
Cuadro N 11. Estructura del Programa
Cuadro N 12. Operacionalizacin de la Variable Dependiente
Cuadro No. 13 Indicadores-Componentes (ICFES)
Cuadro No. 14 Indicador de Fiabilidad
Cuadro No. 15 Operacionalizacin de las variables
Cuadro N 16. Equivalencia entre grupos segn la edad.
Cuadro N 17. Equivalencia entre grupos segn sexo
Cuadro N 18. Comparacin resultados delpretest, Grupos A experimentaly
B Control
Cuadro N 19. Resumen de las estrategias cognitivas y metacognitivas del
programa de intervencin.
Cuadro N 20 Estndares y Competencias Matemticas
Cuadro N 21 Contenidos de rea

Cuadro N 22. Ejemplo de Situacin Problema
Cuadro 23. Sntesis del Programa de Intervencin
Cuadro N 24. Comparacin resultados del pretest, Grupos A experimental
y B Control
Cuadro N 25 Estadsticas de Contraste, Grupo Control B, Comparacin
PretestPostest
Cuadro N 26. Estadsticas de Contraste, Grupo Experimental A,
Comparacin Prestest Postest
Cuadro N 27. Estadsticas de Contraste Prueba de Signos para el grupo
Experimental A, Componente Numrico - Variacional.
Experimental A, Componente Geomtrico Mtrico. Estadsticos SPSS 10
Experimental A, Componente aleatorio. Estadsticos SPSS 10
Cuadro N 30. Estadsticas de Contraste Grupo A Experimental y Grupo B
control, Postest
Cuadro N 31. Rangos y Estadsticos de Contraste Grupo A Experimental y
B Control, por componentes de la prueba
Cuadro N 32. Rangos y Estadsticos de Contraste Grupos A y C
Experimentales
Cuadro N 33. Rangos y Estadsticos de Contraste Grupos B y D controles
INDICE DE GRAFICOS
Grfico N 1. Puntaje promedio matemtica Amrica latina
Grfico N 2. Comparacin de los resultados por componentes y

competencias de la prueba saber 2006.
Grfico N 3. Comparacin de los puntajes obtenidos en las

competencias entre la IENSS y la Nacin.
Grfico N 4. Hoja para pensar el problema
Grfico N 5. Concepto de Metacognicin
Grfico N 6. Edades de los estudiantes.
Grfico N 7. Variable sexo de los estudiantes.
Grfico N 8. Esquema de la intervencin
Grfico N 9. Comparacin Entre el Pretest y el Postest del Grupo

Experimental A
Grfico N 10. Comparacin de los Grupos A experimental y B control,

puntajes del pretest y postest
Grfico N 11 Diagrama de Cajas, comparacin de los diferentes grupos.

INDICE DE ANEXOS
ANEXO N 1. Primer test de conocimientos matemticos antes del

Pilotaje.
ANEXO N 2. Test de Conocimientos Matemticos Aplicado
ANEXO N 3. Situacin Problema N 1
ANEXO N 6. Hoja Gua para Resolver Problemas
ANEXO N 7. Plan General de rea ----- Contenidos / Conocimientos

INTRODUCCIN
En educacin se han generado en las ltimas dcadas investigaciones

pertenecientes al campo cognitivo y curricular, interesndose en los aspectos pedaggicos y
didcticos. De acuerdo a esto, las estrategias didcticas direccionadas a cumplir el objetivo
de que el estudiante sea un sujeto activo en el proceso de aprender han tomado fuerza; es
as como las investigaciones en estrategias de aprendizaje constituyen uno de los focos ms
relevantes en el estudio de los procesos escolares.
Este tipo de estrategias de aprendizaje suponen un cambio de paradigma en la
educacin, que va desde la enseanza tradicional donde el maestro es el protagonista del
proceso, hasta llegar a que el estudiante sea el centro de este, por medio de estrategias de
aprendizaje, donde el aprender a aprender y el aprender a reflexionar sobre su propio
aprendizaje permite llegar a obtener aprendizajes altamente significativos.
Especficamente en la educacin matemtica, donde se abordan diferentes
procesos generales, tales como: el razonamiento, la modelacin, la comunicacin
matemtica, la formulacin y resolucin de problemas. Se estudian las estrategias
didcticas que promuevan el aprendizaje autnomo, sistemtico y reflexivo en lo que
respecta a la resolucin de problemas matemticos contextualizados.
La resolucin de problemas ha tomado fuerza en el campo investigativo, debido a
la importancia que esta tiene en el desarrollo de competencias para la vida, es as como en
diferentes documentos tanto internacionales como nacionales, resaltan su valor y la
necesidad del desarrollo de esta competencia (Informe Cockcroft, 1982; PISA 2006;
Lineamientos curriculares de matemtica).
Por tanto, se hace inevitable aclarar que se entiende por problema. En diferentes
concepciones definidas sobre lo que es un problema desde la educacin matemtica autores
como Schoenfeld (1988), Alferi (1993), Pozo et al (1994), entre otros, presentan lo
complejo de la conceptualizacin del trmino, sugiriendo que un problema es una situacin
que precisa una solucin, pero que no tiene un camino de solucin rpido y directo, en este
camino se deben tomar decisiones que permitan aproximarse cada vez ms a la solucin
requerida. Para Callejo (1998), en la situacin problema se debe buscar, investigar,

establecer relaciones e implicar afectos que posibiliten ir planteando estrategias de solucin
al ente problema. Por tanto, el concepto de problema es relativo al sujeto y al contexto al
que se plantea.
Por ende, el planteamiento y resolucin de problemas ha sido fuente de estudio por
varios investigadores, desde diferentes miradas y perspectivas, donde se destacan las
investigaciones realizadas desde la psicologa y la pedagoga. Para Orton (1996), la
resolucin de problema se concibe como aquella que genera un proceso mental, en el cual
quien aprende combina variedad de elementos, conocimientos, destrezas, habilidades,
capacidades, reglas y concptos adquiridos de manera previa que admiten dar solucin a una
situacin nueva. Sin embargo, Delgado (1999), afirma que el resolver problemas es una
habilidad matemtica que permite encontrar un mtodo o va de solucin que conduzca a la
solucin del problema. Otras concepciones, describen la resolucin de problema como
capacidad que se desarrolla a partir de diferentes estrategias a travs del proceso enseanza
aprendizaje.
El proceso de resolucin de problema, segn plantea Callejo, es guiado por una
reflexin y valoracin continua (procesos que hacen parte del conocimiento metacognitivo)
que van dando cuerpo a la toma de decisiones de manera estratgica. A su vez, existen
caractersticas esenciales de la resolucin de problemas, que brindan elementos para
distinguirlos de los ejercicios de rutina que se utilizan en las diferentes clases de
matemtica, tales como: El estudiante debe familiarizarse con la situacin hasta que elabore
una o varias estrategias que le conduzca a la solucin; En la resolucin de un problema es
difcil estimar el tiempo requerido, depende del resultor, quien desde sus competencias
puede durar un momento, das, semanas o meses en resolver dicho problema; La resolucin
de problemas sugiere una carga afectiva importante. Polya (1989) y callejo (1998).
Por ello, es trascendental para este estudio, comprender las bases del trmino
competencia, concepto que segn Posada (2008) es diverso y pluridimensional, en el que se
interrelacionan creencias, valores, actitudes, aptitudes, conocimientos, potencialidades,
habilidades, entre otras, que permiten al ser humano aprender y desempearse en diferentes
escenarios y contextos. Para Vasco (2006), las competencias implican conocimientos de
tipo cognitivo, praxiolgico y actitudinal; el primero, caracterizado por un conocimiento
terico, tiene un carcter declarativo asociado con el saber qu y el saber por qu; El
segundo, se encuentra ms cercano a la accin, se relaciona con las tcnicas y estrategias
que permiten representar los conceptos y transformarlos, est asociado con el saber cmo,
ayuda al refinamiento y construccin del conocimiento conceptual permitiendo su uso
eficaz; El tercero, se articula con el ser, con las actitudes mismas del sujeto frente al
aprendizaje, aqu se relacionan las motivaciones, los valores, lo correspondiente a lo
afectivo del proceso, se asocia con el querer hacer.
Ahora bien, con respecto a la competencia matemtica, Vasco (2006) la relaciona
con la resolucin de problemas, desde el desarrollo de diferentes conocimientos
declarativos, procedimentales y actitudinales, que se interaccionan para desempearse en
este campo. Cabe resaltar, el carcter utilitario de la matemtica en nuestra sociedad. Por
ende, ser matemticamente competente resulta imperioso para nuestro desenvolvimiento en
la vida misma. As tambin, Vasco (2006) resalta que en esta sociedad globalizada, la aldea
global, se requiere cada vez ms de herramientas proporcionadas por las matemticas.
Por otra parte, en este recorrido investigativo respecto a la resolucin de
problemas, se plantean diferentes modelos de resolucin, iniciando con el de Polya (1945),
quien es considerado el precursor de este tipo de indagaciones en el campo matemtico.
Polya, establece cuatro pasos para resolver un problema matemtico, comprender el
problema, concebir un plan, ejecutar el plan y la visin retrospectiva, los cuales son base
para el planteamiento de modelos ms recientes, tales como los planteados por Schoenfeld
(1985), Mason et al (1989), de Guzmn (1991), Pifarr et al (1998) y Mayer (2002),
quienes profundizan o aportan nuevos elementos a lo planteado por Polya. Entre estos
elementos cobra relevancia los procesos metacognitivos que se relacionan de manera
explcita o implcita en la resolucin de problemas matemticos.
Es primordial para los docentes de matemtica, tener en cuenta la variedad de
modelos que se presentan, para no circunscribir a los estudiantes a un solo mtodo
heurstico, a su vez, que estos modelos permitan la reflexin sobre los procesos cognitivos
y metacognitivos que hacen parte de la resolucin del ente problema, en busca de mejorar
los procesos de aprendizaje de los discentes, y tambin generando reflexin de su propia
prctica pedaggica.
Es de anotar, que el modelo propuesto por Schoenfeld (1985), retoma ideas de

Polya y se sustenta en la teora del procesamiento de la informacin, se resaltan cuatro
dimensiones que se dan en el proceso de resolucin de problemas, estas son: el dominio de
los recursos, las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas y el sistema de
creencias. Distinguindose tambin cuatro fases implicadas dentro del proceso, anlisis,
exploracin, ejecucin y comprobacin. Aqu las estrategias metacognitivas hacen parte del
proceso, caracterizadas por la toma de conciencia cognitiva de las diferentes estrategias
necesarias utilizadas al resolver un problema.
Ahora bien, desde el trabajo cognitivo en la resolucin de problemas, Pifarr et al
(1998), proponen cinco estrategias generales que se utilizan para llevar a cabo dicha tarea;
primero se debe entender y analizar el problema; segundo, planificar un plan de resolucin;
tercero, organizar los datos elaborando un diagrama; cuarto, resolver el problema y quinto,
evaluar el proceso y el resultado obtenido. Se aclara que esta propuesta no es lineal, sino de
tipo estratgico, es decir, se busca brindarles a los estudiantes la comprensin de los
procesos cognitivos generales que se dan al resolver un problema. Para los autores, cada
proceso cognitivo, se articula con una serie de preguntas que direccionan a los discentes en
el trabajo reflexivo de las estrategias utilizadas, promoviendo entonces estrategias de tipo
metacognitvo.
Para Flavell (1976), la metacognicin hace referencia al conocimiento que uno
tiene sobre sus propios procesos y productos cognitivos, a su vez, asocia el concepto con
dos componentes: el conocimiento sobre los procesos y la regulacin de los procesos
cognitivos. En este trabajo, se aborda lo referido al segundo componente, que se direcciona
desde lo procedimental el saber cmo, relacionando con la planificacin, el control y
evaluacin de estos procesos. Soto (2002), destaca que el desarrollo de estos aspectos
procedimentales depende del tipo de tarea por realizar, por ende, no existe restriccin en su
manejo: nios de diferentes edades, e incluso adultos, presentan habilidades para regular
sus formas de aprender. Se trata entonces, de un proceso en el que los estudiantes van
modelando de manera activa las acciones de planificacin, control y evaluacin, a partir de
los aspectos dados en la interaccin social. En este caso, especialmente en la resolucin de
problemas matemticos contextualizados.
Con este propsito las estrategias didcticas con enfoque metacognitivo resultan
ser una alternativa til e innovadora, las cuales ayudarn a los estudiantes a planificar,
regular y evaluar sus aprendizajes, concretamente en el rea de matemticas y en la
competencia resolucin de problemas.
La investigacin que se presenta, analiza la influencia de las estrategias didcticas
con enfoque metacognitivo en el desarrollo de la competencia para resolver problemas
matemticos en estudiantes de quinto grado de bsica primaria. El estudio se presenta en
dos partes: En la primera se establece el marco terico y referencial con el fin de disear un
programa de intervencin que permita utilizar este tipo de estrategias en busca de dar
solucin a los problemas de aprendizaje que resultan en el rea de matemtica.
En el segundo aparte se muestra el programa de intervencin, el cual se pone a
prueba por medio de un cuasi experimento, con un diseo metodolgico de cuatro grupos,
dos experimentales y dos controles. Los grupos experimentales se intervienen con
estrategias didcticas con enfoque metacognitivo y los grupos controles siguen con los
mtodos de enseanza tradicionales. El anlisis de los resultados establece diferencias
estadsticamente significativas con respecto a los grupos, permitiendo llegar a conclusiones
sobre los dos mtodos comparados.
La principal conclusin a partir de este estudio se refiere a que el programa de
intervencin con estrategias didcticas con enfoque metacognitivo produjo una mejora en la
resolucin de problemas matemticos contextualizados. Se establecieron cambios
estadsticamente significativos en las pruebas aplicadas a los grupos intervenidos.
Entre las recomendaciones que se establecen en este estudio se tiene que es posible
investigar sobre los efectos que tiene la puesta en marcha de este programa basado en las
estrategias didcticas con enfoque metacognitivo en las otras disciplinas del currculo de la
bsica primariay la comparacin de diferentes variaciones de este mismo entrenamiento, es
decir poner en prctica otras estrategias didcticas con este mismo enfoque, que les permita
a los estudiantes ir reforzando el aprendizaje autnomo, y el desarrollo de habilidades de
tipo metacognitivo, las cuales contribuyan a su formacin como aprendices reflexivos y
autnomos.
PROLOGO
El proceso de resolucin de problemas es connatural a la especie humana, y la ha

determinado en su evolucin tanto como la capacidad de adaptacin, la capacidad de
abstraccin y representacin. Reconocer qu situaciones son problemas, identificar si en los
fenmenos que observamos hay patrones consistentes o comportamientos irregulares,
tambin son atributos de la mente desarrollada por los humanos.
Sin embargo entendidas estas como capacidades que se ponen en evidencia, a travs de
una variada gama de estilos de actuacin al afrontar la cotidianidad y reconociendo su base
filogentica, capturada por la memoria de la especie, tambin es hoy reconocible que las
condiciones en que cada ser se sita, propician una mayor o menor eficacia en sus
desempeos; el contexto lo afecta, generando diferentes niveles de calidad en la expresin
de la resolucin de problemas como habilidad.
En la labor de la escuela, parte del trabajo de los educadores es acercar a cada individuo en
formacin a la comprensin de su propia naturaleza cognitiva, al reconocimiento de sus
potencialidades y a las caractersticas variables de su funcionamiento cognitivo.
Aunque esa tarea se asuma empricamente por los maestros y se ejecute de manera
intuitiva basada en la praxis, aplicando lo que mejor les resulta desde su bagaje de
estrategias pedaggicas, la conciencia del que educa sobre las reales implicaciones de su
intervencin, es una condicin favorecedora para lograr mejores niveles de autoeficacia
en los estudiantes, mientras se les acompaa en los mbitos de aprendizaje escolar.
La investigacin en el campo de la metacognicin en sus variadas vertientes, ofrece hoy

soportes para enriquecer los modelos de trabajo didctico desde una visin ms profunda
del aprendizaje, entendido como proceso fundamentado en la modificabilidad cognitiva
estructural y susceptible de ser moderado gracias a la mediacin de los padres, los
maestros, las herramientas culturales y el ambiente en general.
El aprendizaje es proceso y es resultado, es producto del cambio de estructuras de

conocimiento y es fijacin - estabilizacin relativa, de reglas de funcionamiento
intelectual, que si bien generan patrones, son flexibles y perfectibles.
Orientar el aprendizaje implica para los educadores el diseo de situaciones en las que el
aprendiz pueda usar y combinar sus recursos cognitivos aplicados a contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales; ensear a resolver problemas desde esta
perspectiva requiere de mbitos significativos que favorezcan la transferencia, propuestas a
los estudiantes como escenarios de actuacin donde pongan a prueba sus elaboraciones y
supuestos, sistematicen informacin y gestionen la que haga falta, planifiquen
procedimientos y evalen sus estrategias al aproximarse a las soluciones.
En el estudio que se resea en esta obra, desde la propuesta de investigacin se aplica un

diseo orientado a potenciar el aprendizaje autnomo. La intervencin consciente del
investigador permite que en su rol de maestro, se preocupe por entender a profundidad
cmo opera la mente al resolver problemas, se interesa por documentar desde
investigaciones precedentes, este fenmeno y se compromete con una investigacin en la
que verifica cmo puede intervenir para mejorarlo en sus alumnos. Ello lo lleva a realizar
una combinacin de estrategias que configuran una didctica metacognitiva.
Va desde la instruccin explcita justificada, para favorecer la conciencia y la adhesin a un

propsito adems del reconocimiento del valor y formas de aplicacin de los procesos
heursticos, hasta la prctica guiada como forma de andamiaje, pasando por el
modelamiento, en el que cada estudiante tiene la oportunidad de emular a su maestro,
quien mediante un esquema de verbalizaciones, anima a la explicitacin de los procesos de
pensamiento que se desarrollan como autoinstruccin, autointerrogacin y monitoreo, de
manera que eventualmente se conviertan en conductas habituales al resolver problemas
Si hoy adems de todo lo dicho sobre el aprendizaje se entiende este, como un continuum
que se acrecenta durante toda la vida y que puede ocurrir en cualquier momento o lugar, lo
pertinente es llevar a los estudiantes a la aplicacin de estrategias que les generen
conciencia y habilidad de autorregulacin y no solo el conocimiento y ejercitacin de
algoritmos para aplicar a situaciones pre-estructuradas- en las matemticas. Est claro que
estos procesos se deben incentivar desde edades tempranas y que los contextos de trabajo
colaborativo los favorecen.
As, el mensaje de esta obra si se quiere asumir como tal, plantea que una didctica eficaz
al guiar el proceso de aprendizaje de las matemticas, relacionado con la resolucin de
problemas, desde una concepcin metacognitiva, implica ayudar a los estudiantes a
aprender sobre el aprendizaje, a comprender su propia postura frente a la estructura de los
problemas, ( hoy matemticos, maana rutinarios o de la vida social o profesional ), a
decantar desde los hechos y datos explcitos, las posibles alternativas, a reflexionar y a
interactuar con otros, pares y maestros, sobre el proceso de produccin de la solucin para
que puedan transferir esas habilidades a situaciones diversas y generar nuevas estrategias
cuando se detecten variaciones que as lo requieran.
Isabel Sierra Pineda
el sistema educativo que dio trabajo a las generaciones anteriores

ahora es incapaz de facilitarlo a los jvenes si no estn dotados de las
nuevas competencias para abrirse camino: la capacidad de
concentracin, la vocacin de solventar problemas, la voluntad de
trabajar en equipo, desarrollar la inteligencia social y aprender, por fin,
a gestionar sus emociones.
Punsent, Eduard En Excusas para no pensar, 2011
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En diferentes ocasiones se ha repetido que hacer matemtica es resolver

problemas, tal afirmacin sera muy difcil negarla, teniendo en cuenta el enfoque que ha
tomado esta disciplina en las ltimas dcadas. A nivel internacional, se le ha dado un nivel
prioritario a la resolucin de problema en la enseanza de la matemtica. Como puede
verse en el informe Cockcroft (1982) en Gran Bretaa; una agenda para la accin y los
estndares curriculares para la evaluacin de los Estados Unidos que reporta el NTCM
(1980,1989 y 2000). En Colombia se puede observar en los lineamientos curriculares
(1998) y estndares Nacionales del rea de matemtica (2002), demostrando un valioso
inters por la competencia resolucin de problemas matemticos contextualizados, se busca
as la transformacin permanente de los enfoques de aprendizaje que permitan el desarrollo
de habilidades y competencias necesarias para la vida.
Sin embargo, diferentes estudios internacionales y nacionales, muestran un
panorama poco alentador para los pases latinoamericanos y en especial para Colombia en
lo que respecta al desarrollo de la competencia para resolver problemas matemticos.
Pruebas de tipo internacional, como son la prueba PISA (Programfor International
StudentAssessment), las pruebas TIMSS (Trends in International Mathematics and

ScienceStudy) y las SERCE (Segundo Estudio Regional y Comparativo), las cuales son
aplicadas por diferentes organizaciones, consienten la resolucin de problemas dentro de
sus componentes evaluativos, dndole importancia al desarrollo de esta competencia.
Veamos en el contexto de las anteriores pruebas como se encuentra Colombia
comparativamente en cada una de ellas; en la prueba PISA 2006 la cual fue realizada por
57 pases, PISA es unestudio comparativo que evala los conocimientos, competencias y
actitudes de los estudiantes de 15 aos, en Matemticas, Ciencias, y Lectura, se encuentra
que a nivel de Matemtica los pases latinoamericanos participantes puntan en los ltimos
lugares, El promedio de los pases de la OECD en Matemticas fue de 498 puntos. Por
encima se ubican 19 pases, con China Taipi, Finlandia, Hong Kong y Corea a la cabeza.
Por debajo se encuentran 32 de los 57 pases participantes, entre ellos los 6
latinoamericanos. Entre los pases latinoamericanos que participaron Colombia no obtuvo
un buen puesto como lo presenta el siguiente grfico:
Grfico N 1. Puntaje promedio matemtica Amrica latina
Como se puede observar Colombia y Brasil ocupan el ltimo lugar en la escala con
un puntaje promedio de 370 puntos, 57 puntos por debajo del puntaje de Uruguay quien
encabeza la lista de pases latinoamericanos. Este puntaje es otra prueba fehaciente que
Colombia presenta dificultades en el aprendizaje de la matemtica escolar bsica.
Analicemos ahora los resultados de las pruebas SERCE aplicadas en el mismo ao
de la Prueba PISA (2006); SERCE evala y compara el desempeo de los estudiantes de
tercer y sexto grado de primaria en lectura, matemtica, y ciencias naturales.
En SERCE Participaron 16 pases de la regin ms el estado mexicano de Nuevo

Len: Argentina, Colombia, Cuba, El Salvador, Panam, Paraguay, Per, Uruguay, y
Repblica Dominicana participaron en las tres pruebas; Brasil, Chile, Costa Rica, Ecuador,
Guatemala, Mxico, y Nicaragua evaluaron a sus alumnos en matemtica y lectura, pero no
en ciencias.
Colombia ocup el octavo lugar en la prueba de matemtica aplicada a estudiantes
de tercer grado de bsica primaria, con un promedio de 499, comparndolo con el promedio
de Cuba (pas que ocupo el primer puesto en la prueba) que fue de 648 puntos, existe una
diferencia de 149 puntos. Cabe anotar que nos encontramos en el rango de pases en el cual
su puntaje no presenta diferencias significativas con respecto al promedio regional. Para el
grado sexto los resultados son bastante similares 493 en Colombia contra 638 en Cuba, se
muestra una diferencia de 145 puntos, nuevamente nos ubicamos en el rango de pases
cuyos puntajes no presentan diferencias significativas con respecto al promedio regional.
Avanzando en el anlisis, nos encontramos con los resultados de las pruebas
TIMMS, se trata de una evaluacin internacional que compara los logros de los estudiantes
de cuarto y octavo grados en matemticas y ciencias, esta prueba es realizada cada cuatro
aos; en el ao 2007 fue presentada por 59 pases y 8 entidades subnacionales. El Salvador
y Colombia fueron los nicos latinoamericanos que integraron este conjunto de naciones.
Tanto en matemticas como en ciencias, en ambos grados, los estudiantes de los
pases asiticos (Hong Kong, Singapur, Corea, Taipi y Japn) tuvieron los promedios ms
altos. Inglaterra, Hungra y Rusia tambin lograron buenos resultados. Un nmero
considerable de pases evaluados, entre ellos Colombia, se ubic por debajo del promedio
TIMSS.
Como se evidencia a nivel internacional, Colombia presenta tendencias marcadas
en la obtencin de bajos logros en las pruebas internacionales a nivel de la competencia
matemtica.
En el contexto Nacional se tienen las pruebas Saber, las cuales son aplicadas a
estudiantes de quinto grado; este tipo de prueba se compone por tres competencias y tres
componentes, en las competencias tenemos la comunicativa, la solucin de problemas y el
razonamiento; dentro de los componentes se tienen el numrico variacional, el
geomtrico mtrico y el aleatorio. La prueba saber por componente y competencias
punta desde cero a diez puntos en su promedio para mostrar los resultados de los
evaluados, el grfico N 2 muestra los resultados de esta prueba a nivel Nacional, obtenidos
en el ao 2005.
Grfico N 2. Comparacin de los resultados por componentes y competencias de
la prueba saber 2006.
6 2
5
1
4
3 -
5 9 5 9 5 9 5 9 5 9 5 9
Comunicacin Solucin de Razonamiento Numrico Geomtrico Aleatorio
Problemas Variacional Mtrico
COMPETENCIAS COMPONENTES
NACIONAL - Matemticas
Promedio 4,44 3,93 3,81 3,76 3,96 3,97 4,09 4,12 3,92 3,85 3,87 3,67
Desviacin 1,23 1,23 1,08 1,10 1,20 1,07 1,10 1,11 1,22 1,07 1,14 1,29
Fuente: ICFES (Instituto Colombiano Para el Fomento de la Educacin Superior)
Se evidencian dificultades generales, sin embargo al comparar los resultados de las
diferentes competencias evaluadas en esta prueba, la resolucin de problema obtiene el
menor puntaje de las tres (3.81 puntos para 5 de 10 puntos posibles), indicando que existen
mayores falencias en dicha competencia.
La prueba Saber de matemtica, a nivel general flucta entre una puntuacin de 0
a 100 puntos posibles, el departamento de Sucre (Colombia), obtuvo una media de 53.32, la
cual se ubica por debajo del promedio nacional de 56.20; a su vez el municipio de Sincelejo
puntu 53.60 tambin por debajo de la media Nacional.
La Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo (IENSS) no es ajena a esta
problemtica. A pesar de haber cumplido dos etapas de un proceso de acreditacin, se
siguen escuchando las mismas quejas de los docentes en la bsica primaria, sobre las
dificultades que tienen los estudiantes para apropiarse de los contenidos declarativos y
procedimentales en el rea de matemticas. Tambin sobre el poco inters y la dificultad
en interpretar y resolver problemas matemticos.
Estas dificultades se reflejan a su vez en los resultados de la prueba saber 2005,
donde la siguiente tabla nos muestra la comparacin de la IENSS con la Nacin.
Grfico N 3. Comparacin de los puntajes obtenidos en las competencias entre la

IENSS y la Nacin.
Competencias
10
plantel
Nacin
0
Com d s d razon d
plantel 4,04 0,97 3,51 0,89 3,74 0,99

Nacin 4,32 1,18 3,81 1,08 3,9 1,19
Fuente: Coordinacin acadmica IENSS
Por otra parte, teniendo en cuenta las evaluaciones internas del primer perodo
escolar ao 2009, en la IENSS para los grados cuarto y quinto de la bsica primaria matinal
y vespertina, se pueden observar los siguientes resultados:
Cuadro N 1 Valoraciones de los estudiantes de la IENSS - Fuente: Coordinacin
Acadmica IENSS.
Valoracin Porcentajes del Porcentajes del
grado cuartos grado quinto
Excelente 10.90 % 16.03 %
Sobresaliente 27.27 % 31.29 %
Aceptable 40.00 % 35.11 %
Insuficiente 21.81 % 17.55 %
Estas valoraciones son obtenidas por los docentes, referidos a la consecucin de

los logros cognitivos, actitudinales y praxiolgicos; entendindose stos como los plantea
el doctor Carlos Eduardo Vasco (2002):
El primero est ms cercano a la reflexin y se caracteriza por ser un
conocimiento terico, producido por la actividad cognitiva, muy rico en
relaciones entre sus componentes y con otros conocimientos; tiene un carcter
declarativo y se asocia con el saber qu y el saber por qu. Por su parte, el

procedimental est ms cercano a la accin y se relaciona con las tcnicas y
las estrategias para representar conceptos y para transformar dichas
representaciones; con las habilidades y destrezas para elaborar, comparar y
ejercitar algoritmos y para argumentar convincentemente. El conocimiento
procedimental ayuda a la construccin y refinamiento del conocimiento
conceptual y permite el uso eficaz, flexible y en contexto de los conceptos,
proposiciones, teoras y modelos matemticos; por tanto, est asociado con el
saber cmo.
Estos aspectos relacionan la competencia, en dos de sus componentes el

declarativo, que representa el qu?, y el procedimental que representa el Cmo?
De aqu, se emiten juicios valorativos expresados en fortalezas, recomendaciones y
debilidades. Los juicios valorativos del 5 en el logro praxiolgico para el primer periodo
acadmico son:
Valoracin Insuficiente
o Debilidad: presenta dificultad al resolver correctamente problemas y
situaciones matemticas que requieren del conocimiento de los nmeros
naturales.
Valoracin Aceptable
o Recomendacin: debe tener en cuenta los procedimientos a seguir para
solucionar correctamente situaciones problmicas cotidianas que requieren
del uso de los nmeros naturales.
Valoraciones sobresalientes y excelentes
o Fortaleza: muestra apropiacin de los conceptos y procedimientos
adquiridos en la realizacin de ejercicios y solucin de situaciones
problemas.
Observando tales juicios valorativos, es posible decir que los nios con
valoraciones aceptables e insuficientes, presentan ciertas dificultades para llegar a resolver
problemas. Entonces, podemos dividir estas valoraciones en dos grandes grupos; los que
presentan dificultades para lograr desarrollar el logro praxiolgico y los que no.
Cuadro N 2. Agrupaciones de las valoraciones de los estudiantes

Grupos Valoracin Porcentajes de Porcentajes de
los grados los grados
cuartos quintos
I Excelente y 28.17 % 47.32 %
sobresaliente
II Insuficiente y 61.81 % 52.66 %
Aceptable
Se puede observar que en el grupo II el porcentaje de estudiantes es bastante alto.

Un 61.81 % para el grado 4 y un 52.66 %, indicando que existen problemas para alcanzar
el logro praxiolgico en los discentes. Se aclara que los estudiantes que estaban en cuarto
grado han pasado al quinto grado este ao 2009.
Por consiguiente se identifica claramente que los estudiantes de 5 presentan
dificultades relacionadas a los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales,
que permiten el desarrollo de la competencia para resolver problemas matemticos
contextualizados.
Para identificar algunos de los factores que pueden estar incidiendo en la anterior
problemtica se realizaron diferentes tipos de indagaciones, tales como: entrevistas no
estructuradas con los docentes que orientan la disciplina en el grado quinto, informes de
tipo investigativo con estudiantes de pregrado, grupo focal realizado con docentes de la
Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo (Sucre).
En las entrevistas no estructuradas realizadas en el mes de marzo del ao 2009, a
los docentes del quinto grado de la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo,
preguntndoles sobre las dificultades que tienen los estudiantes en el aprendizaje de la
matemtica, se encuentra que las docentes principalmente expresan: Los estudiantes no les
gusta la materia, por mucho que yo intente realizar actividades diferentes, no encuentro la
forma de motivarlos hacia la realizacin de los ejercicios. A los muchachos se les olvida
rpido lo que aprenden, muchas veces dicen que eso no lo hemos dado y despus se dan
cuenta que si. La mayora de ellos al tratar de resolver las aplicaciones de lo aprendido
no saben que deben hacer.
Para explorar la situacin con relacin a las prcticas de aula realizadas por los
profesores de Matemtica de la enseanza en bsica primaria, especficamente en el quinto
grado, del municipio de Sincelejo Sucre, se observaron 26 clases (tomadas al azar y con el
conocimiento previo del profesor), en 9 escuelas.
Esta exploracin realizada por los estudiantes de la Universidad de Sucre,
pertenecientes al del III semestre del programa de Licenciatura en Educacin Bsica con
nfasis en Matemtica (LEBEM), presentaron en los informes investigativos de la
disciplina de Prcticas Pedaggicas Investigativas III (PPI III), las siguientes falencias en el
proceso de enseanza aprendizaje que los docentes de matemtica evidencian:
En las aulas de clase priman las estrategias basadas en la repeticin, solucin de

operaciones de tipo algortmico, donde el docente presenta un modelo para la
solucin de ejercicios de rutina, y les propone a los estudiantes solucionar
ejercicios del mismo tipo, hasta que manejen las operaciones que aqu se
realizan; por tanto, cuando a los estudiantes se les propone una situacin que
implique reflexin, comprensin, anlisis y evaluacin de los resultados,
encuentran dificultades para resolverla.
En los eventos de clase se enfatiza ms en los conocimientos de tipo declarativo
que en la reflexin de los conocimientos de tipo procedimental, es decir, la
importancia estriba en los resultados ms que en los procesos, se les exige a los
alumnos que atiendan, memoricen, resuelvan problemas, apliquen estrategias
nuevas, sin haberles enseado en forma metdica, sistemtica y persistente qu
deben hacer y cmo deben hacer lo que de ellos se espera.
Los contenidos matemticos en todas las clases observadas llevan la estructura
lgica de los textos guas que lleva el docente.
Por otra parte, en el grupo focal, realizado en el mes de Junio de 2009, con los
docentes que trabajan la disciplina de matemtica en la Institucin Educativa Normal
Superior de Sincelejo, se propuso Analizar los aciertos y desaciertos que han tenido en el
proceso enseanza aprendizaje de la matemtica escolar los docentes de la IENSS; el

grupo estuvo conformado por 18 docentes, 9 docentes del nivel de bsica primaria y 9 del
nivel de secundaria y media.
La discusin fue direccionada por el investigador de este trabajo, conjuntamente
con el jefe del rea de matemtica de la escuela, la metodologa fue de tipo participativa; en
principio se explica el propsito de la reunin, luego cada docente participa diciendo que
aciertos y desaciertos vislumbra que han tenido hasta el momento (Finalizacin del
segundo periodo acadmico del ao 2009), como conclusiones se indica que en todos los
niveles:
Existen falencias en el cmo desarrollar habilidades de pensamiento que
permitan potenciar las competencias matemticas, as como el pensamiento
lgico y matemtico.
No existen parmetros claros que permitan identificar en el nivel de desempeo
en que se encuentran los estudiantes.
Los docentes tienen conocimientos sobre lo que se le debe ensear a los
estudiantes, teniendo en cuenta los lineamientos curriculares (MEN, 1998) y los
estndares de matemtica (MEN, 2002), evidencindose este aspecto en las
planeaciones que realizan.
Existen problemas de articulacin entre los diferentes grados, se pretende que el
docente que recibe el nuevo curso tenga conocimiento de los presaberes con que
llegan los estudiantes, se recomienda el trabajo por ciclos.
En la mayora de los casos la planeacin se realiza de manera individual, lo que
no permite el dialogo entre ellos.
Existen dificultades en la disponibilidad, existencia y manejo de los diferentes
recursos didcticos y tecnolgicos que permiten el desarrollo de un evento de
clase de matemtica.
Especficamente en el nivel de Bsica Primaria se presentan como dificultades
marcadas las siguientes:
las docentes no son especialistas en el rea de matemtica, lo cual en muchas
ocasiones limita en lo epistmico y didctico el proceso de enseanza de la
disciplina.
La mayor parte de los padres de familia no acompaan el proceso de aprendizaje

de los estudiantes.
Existen problemas de atencin dispersa de los estudiantes, el trabajo en grupo
muchas veces no se puede realizar por que los estudiantes pierden la atencin en
los talleres e inician el desorden.
A pesar de estar utilizando distintas estrategias, tratando de solucionar la
problemtica del aprehendizaje de la matemtica desde diferentes formas, no se
han tenido resultados favorables; por ejemplo: una de las docentes explica que
ha utilizado la teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva (expresa que
no tiene muchos elementos, es decir no conoce mucho sobre el tema, pero aplica
lo que sabe), preguntndole a los estudiantes que aprendieron, dice que sta
teora se basa en cuestionamientos que buscan el desarrollo de las habilidades
cognitivas (no tienen claridad en el tema). Al parecer estas prcticas conllevan a
la docente a declinar del propsito y por lo tanto vuelve a realizar sus prcticas
pedaggicas de la manera en que lo haba venido haciendo.
Los estudiantes no quieren razonar sobre los porqus de una u otra operacin, es
decir cuando se les plantea un ejercicio de rutina o un problema es posible que
lo realicen, pero no saben explicar cual fue el procedimiento que utilizaron y la
forma en que lo hicieron, a su vez, la mayora cuando intenta resolver un
problema le pregunta a la docente si lo que tiene que hacer es esta o la otra
operacin. Esto permite mirar que los estudiantes pretenden solucionar los
problemas con solo realizar una operacin algortmica, dejando de lado la
reflexin.
Una de las profesoras de quinto grado, dice que ella necesita dejar hasta cuatro
talleres para que los nios no hagan desorden, que generalmente los talleres son
de ejercicios en las cuales se ponen en prctica las operaciones aprendidas en la
clase anterior. Para esta docente el propsito de las actividades es mantener a los
nios y nias ocupados con el fin de tener una administracin de aula adecuada.
A los nios y nias se les brindan los conceptos y luego se les colocan
actividades, se les dice que repasen en casa y despus de un tiempo corto
(mximo una semana) ya no se acuerdan de lo que se explico, ya no recuerdan

nada (expresin de una de las docentes).
Como se describe en los apartes antes expuestos, muchos de los indicadores de la
problemtica apuntan a que las estrategias didcticas utilizadas por los docentes, no estn
dando los resultados que ellos esperan. Se observa que la tendencia est en prestar ms
atencin a que el alumno se apropie del contenido del concepto, procedimiento y, en menor
medida, a la interpretacin de sus posibilidades de utilizacin y las vas para aplicarlos, lo
que constituye una importante limitacin en la concepcin del proceso de formacin de las
competencias matemticas.
Las dificultades valoradas se acentan en el nivel de bsica primaria, donde los
alumnos manifiestan un desarrollo bajo en los desempeos matemticos desde el nivel ms
elemental.
Por todo lo anterior, se disea entonces una forma diferente de abordar los
procesos de enseanza aprendizaje, plantendose nuevas estrategias didcticas que se
lleven a cabo en el aula de clases, que generen cambios significativos en la manera de
abordar el aprendizaje de la matemtica. Ahora bien, cabe entonces preguntarse:Cul es la
influencia de la implementacin de estrategias didcticas con enfoque metacognitivo en el
desarrollo de la competencia resolucin de problemas matemticos en estudiantes de 5 de
la institucin educativa Normal Superior de Sincelejo?
1.2 JUSTIFICACIN
La funcin de la educacin en la actualidad va mas all de transmitir el saber

acumulado y las formas de pensamiento que han surgido a lo largo del proceso histrico
cultural de la sociedad, busca tambin formar personas capaces de solucionar sus
necesidades, convivir en armona con el medio ambiente y contribuir con el desarrollo de
su comunidad.
Es por ello que la educacin bsica plantea la formacin de un individuo proactivo
y capacitado parta la vida en sociedad, siendo la educacin matemtica de gran utilidad e
importancia ya que se considera como una de las ramas ms trascendentales para el
desarrollo de la vida del individuo, proporcionndole conocimientos bsicos, como contar,
agrupar, clasificar, accedindole la base necesaria para la valoracin de la misma, dentro de

la cultura de su comunidad, de su regin y de su pas.
La matemtica es considerada un medio universal para comunicarnos y un
lenguaje de la ciencia y la tcnica, la mayora de las profesiones y los trabajos tcnicos que
hoy en da se ejecutan requieren de conocimientos matemticos, permite explicar y
predecir situaciones presentes en el mundo de la naturaleza, en lo econmico y en lo social.
As como tambin contribuye a desarrollar lo metdico, el pensamiento ordenado y el
razonamiento lgico, le permite adquirir las bases de los conocimientos tericos y
prcticos que le faciliten una convivencia armoniosa y proporcionar herramientas que
aseguran el logro de una mayor calidad de vida.
Adems, con el aprendizaje de la matemtica se logra la adquisicin de un
lenguaje universal de palabras y smbolos que es usado para comunicar ideas de nmero,
espacio, formas, patrones y problemas de la vida cotidiana.
Sin embargo, de acuerdo a los resultados de las pruebas internacionales (PISA
2006, SERCE 2006), se ha detectado en muchos pases falencias en los aprendizajes de los
estudiantes con respecto a la Matemtica escolar, aunque son muchos los aspectos que
pueden influir en dichos resultados, tambin es posible que uno de ellos no menos
importante puede ser focalizados desde la didctica empleada en el proceso de enseanza,
es decir se puede estar fallando en la aplicacin de estrategias que conlleven a un mejor
aprendizaje.
Esta realidad es un indicador para el desarrollo de el presente estudio basado en el
uso de estrategias didcticas con enfoque metacognitivo, teniendo en cuenta que se
considera sta como una opcin fundamental, para superar ciertos problemas de la
enseanza de la matemtica y se justifica hacerlo porque a nivel Nacional, Departamental y
Municipal el desempeo de los estudiantes en las instituciones educativas y en las pruebas
de estado refleja debilidades marcadas, particularmente en la competencia resolucin de
problemas.
En Colombia y a nivel mundial se da importancia a la educacin matemtica,
debido a razones diferentes, una de ellas se basa en el carcter utilitario en que se encuentra
la sociedad, como lo plantea Vasco (2006): el mundo social y laboral fuertemente
tecnoligizado del siglo XXI requiere cada vez ms de herramientas proporcionadas por las
matemticas, tambin se le da importancia porque el conocimiento matemtico es

imprescindible y necesario en todo ciudadano para desempearse en forma activa y crtica
en su vida social, y para interpretar la informacin necesaria en la toma de decisiones y en
la resolucin de problemas de la vida cotidiana.
De esta forma la propuesta de intervencin en la que se busca desarrollo del
pensamiento matemtico en lo que respecta a la resolucin de problemas, es relevante en
torno que apunta a dar respuesta a lo planteado en los Estndares de Matemtica del MEN
(2006) y en los lineamientos curriculares de matemtica (1998), referido a uno de los
procesos generales de la actividad matemtica el de formulacin, tratamiento y resolucin
de problemas, los documentos resaltan que este proceso se podra convertir en el principal
eje organizador del currculo de matemticas, porque las situaciones problemas
proporcionan el contexto inmediato en donde el que hacer matemtica cobra sentido.
A su vez, en el plan decenal (2006 - 2016) de educacin en Colombia se describe
la necesidad de: adoptar, consolidar y poner en marcha una poltica de Estado, para que la
coherencia y cohesin de un sistema educativo, incluyente y contextualizado, se d en todos
los niveles desde la educacin inicial hasta la superior, en la bsqueda del desarrollo de
competencias bsicas, ciudadanas, laborales generales y especficas y del desarrollo
humano, orientadas a la satisfaccin de las necesidades de la poblacin del pas y del
mundo, con criterios de flexibilidad pedaggica y curricular para lograr una formacin
integral ciudadana y de convivencia pacfica. Es decir se prioriza en la formacin de
competencias, por esto la resolucin de problemas dentro de lo declarativo, actitudinal y
procedimental del conocimiento matemtico, aporta en este sistema mediado por la
inclusin y la contextualizacin.
Por ello el diseo de currculos pertinentes que garanticen el desarrollo de
diferentes competencias, orientados a la formacin de los estudiantes en cuanto a ser, saber,
hacer y convivir, y que posibilite su desempeo a nivel personal, social y laboral, es de gran
importancia; La formacin deber estar mediatizada por docentes que permitan el
desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes que coadyuven en el beneficio de la
estructuracin social, existiendo la posibilidad de formar ciudadanos crticos, creativos e
innovadores para actuar en la sociedad.
Para el departamento de Sucre y el municipio de Sincelejo, esta propuesta es

totalmente relevante, porque se hace necesario buscar alternativas de solucin a la
problemtica que presentan tanto el departamento, como el municipio en lo que respecta a
las evaluaciones externas, lo que es un indicador a nivel nacional de baja calidad educativa.
Por esta razn, establecer nuevas formas de abordar los aspectos relacionados con la
enseanza y el aprendizaje de la matemtica escolar se hace prioritario, ya que, no es
posible cambiar este panorama si se repiten una y otra vez las mismas prcticas
pedaggicas, por ende este tipo de propuestas en las cuales se dan alternativas didcticas en
pro del mejoramiento de esta situacin son imprescindibles.
En atencin a lo anterior, esta investigacin busca en gran medida llenar un vaco
didctico, tal como lo plantea Barderas (2000): la educacin matemtica se caracteriza
por su nfasis en la memorizacin y el miedo hacia la asignatura. En tal sentido, cabe
destacar que en la prctica, el razonamiento ha sido dejado a un lado y la imposicin de
reglas y algoritmos se ha apoderado del escenario aula. Una evidencia cierta se tiene en
los apuntes que toman durante las clases los alumnos; en ellos se refleja una presencia
absoluta de definiciones y operaciones; dejndose de lado el anlisis matemtico generado
por verdaderos problemas matemticos.
De esta manera, en la mayora de los casos, en la clase de matemtica los nmeros
son presentados como smbolos, sin relacin con la vida diaria; igualmente, las estrategias
lineales de razonamiento son convertidas en rutina. El predominio de las operaciones o de
las famosas planas de nmeros, sealan claramente el carcter abstracto y fuera de
contexto de la enseanza de las matemticas en la actualidad.
En concordancia se busca con esta investigacin generar un impacto positivo, el
cual tendr como beneficiarios principales los docentes, quienes obtendrn la oportunidad
de aplicar una estrategia efectiva de enseanza, basada en el aprendizaje autnomo,
formndose ; a su vez los estudiantes quienes con un ambiente diferente de aula, con
acciones atractivas y pertinentes, como producto de la aplicacin de un programa basado en
estrategias didcticas con enfoque metacognitivo, tendrn la opcin de aprender a aprender
y de aprender haciendo, lo cual abona a una estructuracin cognitiva y metacognitiva,
donde el proceso se centre ms en ellos, contextualicen el saber y el saber hacer de la
matemtica y le encuentren razn de ser en la aplicabilidad de la vida diaria.
La importancia de la enseanza de estrategias metacognitivas radica en que todo

infante es un aprendiz que se encuentra ante nuevas tareas de aprendizaje. En estas
condiciones lograr que los estudiantes aprendan a aprender, que lleguen a ser capaces de
aprender de forma autnoma y autorregulada se convierte en una necesidad de nuestra
sociedad. Uno de los objetivos de la instituciones educativas debe ser mediar el proceso en
el cual los discentes se conviertan en aprendices autnomos, el logro de este objetivo va
acompaado de la necesidad de ensear a aprender (Osses y Jaramillo, 2008).
Otro de los motivos que suscitan la realizacin de esta investigacin, se debe a la
escaza produccin intelectual en el campo de la metacognicin con estudiantes de bsica
primaria, especficamente en el rea de matemtica y en la resolucin de problemas
contextualizados, tanto a nivel nacional, Departamental y Municipal.
Atendiendo a la eficacia que pueda generar la implementacin del programa, se
realizarn todos los esfuerzos para proponerlos como opcin didctica en la institucin
educativa base de la investigacin, con proyeccin de su aplicacin a nivel Municipal,
Departamental y Nacional.
Por otra parte, se justifica el desarrollo de la presente investigacin para el SUE
Caribe y su programa de Maestra en Educacin en lo que respecta a su justificacin que
promulga la generacin de cambios a nivel conceptual, actitudinal y metodolgico de los
docentes, para trascender las prcticas educativas, planteando como principales factores la
transformacin de la formacin docente y la necesidad de autogestin para asi mejorar la
calidad de la educacin.
Apunta a su vez, a la formacin de educadores capaces de integrar la docencia con
la investigacin, como es el caso de esta propuesta, y la proyeccin social; se pretende
tambin aportar a la solucin de las problemticas planteadas en la Maestra en Educacin
como lo es la falta de idoneidad de algunos educadores en competencias para el desempeo
docente, manifestado en debilidades metodolgicas, estratgicas y didcticas, as como la
escasa innovacin de la prctica pedaggica; tambin la poca formacin pedaggica y dbil
fundamentacin para abordar los problemas educativos desde el ejercicio investigativo.
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.3.1 Objetivo General:
Determinar la influencia de la implementacin de estrategias didcticas con

enfoque metacognitivo en el desarrollo de la competencia resolucin de problemas
matemticos en estudiantes de 5 de la institucin educativa Normal Superior de Sincelejo
1.3.2 Objetivos especficos
Establecer un marco referencial pertinente a la constitucin de propuestas tendientes

al desarrollo de estrategias didcticas con enfoque metacognitivo.
Disear un programa de intervencin teniendo en cuenta estrategias didcticas con
enfoque metacognitivo, en concordancia con las teoras seleccionadas.
Evaluar la efectividad de la enseanza empleando estrategias didcticas con enfoque
metacognitivo como mtodo innovador, en estudiantes de 5 de la institucin
Educativa Normal Superior de Sincelejo
Comparar los procesos y resultados de aprendizaje de estudiantes de diferentes
grupos, sujetos unos al enfoque didctico tradicional y otros a estrategias didcticas
con enfoque metacognitivo
Establecer la existencia de diferencias estadsticamente significativas en el
desarrollo de la competencia resolucin de problemas matemticos de estudiantes
de 5, entre los mtodos tradicionales de enseanza y las estrategias didcticas con
enfoque metacognitivo.
CAPITULO II
REFERENTES
2 MARCO TERICO
2.1 ANTECEDENTES
Despus de realizar la bsqueda de antecedentes investigativos se pudo constatar

que ciertas investigaciones guardan estrecha relacin con este proyecto, seguidamente se
muestran elementos importantes de stas.
En esta bsqueda se encuentra que en el ao 2000, se presenta la investigacin
realizada por Maribel Ferrer Vicente en Cuba, titulada La Resolucin de Problemas en la
Estructuracin de un Sistema de Habilidades Matemticas en la Escuela Media Cubana, en
la que se establece como problema cientfico: La insuficiente preparacin de los alumnos
de la enseanza media para resolver problemas matemticos y su relacin con la falta de
una concepcin sistmica en la formacin de las habilidades matemticas. A su vez
plantea como objetivo general el establecimiento de un modelo didctico para la
direccin del proceso de formacin de las habilidades matemticas, con un enfoque
sistmico, basado en el papel de la resolucin de problemas.
Para la investigacin actual cobra importancia la tesis anterior, debido a que se

establece en su marco referencial las concepciones sobre resolucin de problemas, a su vez
que define la habilidad matemtica a partir de la idea de que expresa la preparacin del
alumno para elaborar, reelaborar y aplicar sistemas de acciones de carcter esencialmente
matemtico en una diversidad de situaciones intra o extramatemticas, es decir, construir el
modo de actuar ms que su apropiacin. A su vez, concepta que la habilidad para resolver
problemas matemticoses la construccin y dominio, por el alumno, de los modos de actuar
y mtodos de solucin de problemas utilizando los conceptos, teoremas y procedimientos
matemticos, en calidad de instrumentos y las estrategias de trabajo heurstico para la
sistematizacin de esos instrumentos en una o varias vas de solucin.
Por otra parte la metodologa utilizada de tipo cualitativa, de carcter interventivo
con una estrategia didctica donde se prepara a los docentes para que sea aplicada, ayuda a
esbozar tambin los pasos que se realizarn en esta investigacin, de acuerdo a la
preparacin de los profesores que intervendrn en el programa. Como conclusiones la
autora plantea que la resolucin de problemas matemticos, en sus funciones de medio y fin
del aprendizaje, constituye una actividad compleja e integral que requiere de la formacin
de modos de actuacin, mtodos de solucin y procedimientos especficos a partir de los
cuales ha quedado estructurado un sistema de habilidades matemticas as como una
metodologa para su aplicacin prctica, tambin que la experiencia realizada constata que
el modelo terico es aplicable en las condiciones actuales de la escuela y que pueden
lograrse niveles superiores en la formacin de las habilidades matemticas en los alumnos.
Otra de las investigaciones que brinda aportes notables para el presente trabajo,
ahora en el campo metacognitivo, se realiz en dos centros pblicos de educacin
secundaria de la comunidad de Madrid (Espaa) en el ao 2001, el objetivo principal de la
investigacin fue el de aplicar un programa diseado para mejorar el empleo de estrategias
metacognitivas en el aprendizaje de chicos y chicas. Bara (2001), plantea la siguiente
hiptesis investigativa: los estudiantes que hayan participado en el programa de estrategias
de aprendizaje presentarn mejoras respecto a aquellos otros que no han participado en l
en sus estrategias metacognitivas valoradas especficamente, (estrategias de adquisicin,
codificacin, recuperacin y apoyo al procesamiento).
Deduce que la variable docente, con sus problemas de autoridad, las

peculiaridades del grupo, la falta de motivacin de sus componentes, los cuales aprovechan
cualquier resquicio para fomentar actos de indisciplina, condicion en gran medida la
dinmica de las sesiones en sentido negativo. Considerando lo anterior se debe ser muy
cuidadoso a la hora de implementar un programa para mejorar estrategias cognitivas y
metacognitivas con respecto a las variables docente, motivacin e indisciplina.
Una de la conclusiones que plantea Bara (2001), es que los resultados de esta
intervencin podran haber sido otros si se hubiera conseguido: un mayor grado de
implicacin del profesorado del centro, es decir, que stos y no unos pedagogos ajenos al
instituto impartieran las sesiones correspondientes al tratamiento, como una parte ms de
sus clases, integradas estas estrategias en sus contenidos habituales y evaluadas
consiguientemente; dedicar ms tiempo de aplicacin al programa y en horarios adecuados;
e impartir las sesiones no de forma independiente de las materias como ha sucedido, en una
clase relativamente autnoma como es la hora de tutora y cuya alternativa es marcharse si
no hay un tema especfico, pese a proponerles que las apliquen a partir de ahora a sus
estudios y recalcarles la trascendencia de dominar estas estrategias. Los anteriores
requerimientos se tienen en cuenta en el planteamiento de esta propuesta investigativa, en
cuanto a la aplicacin de sta por los docentes de la institucin, previa preparacin por
parte del investigador.
Por otra parte, realizada en el mismo ao se encuentra una investigacin que lleva
como titulo: la enseanza de estrategias de resolucin de problemas matemticos en la
ESO (Educacin Secundaria Obligatoria): un ejemplo concreto; los autores Pifarr y
Sanuy (2001) se trazaron el objetivo de ensear estrategias generales o heursticas (de tipo
cognitivo y metacognitivo) y de estrategias especficas de resolucin de problemas sobre
proporcionalidad directa, trabajaron con estudiantes de tercer grado de la Enseanza
Secundaria Obligatoria en la ciudad de Lleida (Espaa). El estudio se realiz en tres fases o
momentos: evaluacin inicial, intervencin o realizacin de la propuesta didctica durante
un trimestre de clase (30 horas de clase, aproximadamente) y evaluacin final.
Los investigadores pusieron en marcha una propuesta de enseanza aprendizaje
que gua el aprendizaje de estrategias generales (de tipo cognitivo y metacognitivo) y de
estrategias especficas de resolucin de problemas. Los elementos ms importantes que
definen y ejemplifican en la propuesta diseada son los siguientes: a) el diseo de un

material didctico formado por un conjunto de instrucciones-gua y de cuestiones sobre
diferentes aspectos del proceso de resolucin de un problema y que denominamos como
hojas para pensar el problema (Pifarr, 1998); b) la planificacin y utilizacin por parte del
profesor de estrategias de enseanza de modelaje y de autointerrogacin; y c) el diseo de
un contexto de aprendizaje que favorece la resolucin de problemas de manera colaborativa
entre parejas de alumnos.
El trabajo mostr la incidencia positiva, en el aprendizaje de los alumnos, de
cuatro elementos de la propuesta didctica analizada y que tendran que estar presentes en
el diseo de propuestas de enseanza-aprendizaje que tengan como objetivo mejorar el
proceso y las estrategias para resolver problemas matemticos de los alumnos de ESO: a)
contextualizar los problemas a resolver por el alumno en situaciones cotidianas de su
entorno; b) utilizar mtodos de enseanza que hagan visibles las acciones para resolver un
problema, proceso poco conocido desde el punto de vista del alumno; c) disear diferentes
tipos de materiales didcticos que guen la seleccin, la organizacin, la gestin y el control
de los diferentes procedimientos para resolver un problema; y d) crear espacios de
discusin y de reflexin alrededor de este proceso, como por ejemplo, el trabajo en
pequeos grupos o en parejas.
En consonancia con lo anterior, cabe citar tambin la investigacin realizada por
Ruiz (2002) en Venezuela, donde el objetivo principal del estudio consisti en determinar
si existe una transferencia del entrenamiento metacognitivo en comprensin de lectura al
mejoramiento de la habilidad de resolucin de problemas y viceversa, el estudio se diseo
con los propsitos de: a) determinar el efecto del entrenamiento metacognitivo en las
variables habilidad de comprensin de lectura (HCL) y habilidad de resolucin de
problemas (HRP); y (b) determinar si es posible la transferencia recproca de dicho
entrenamiento entre ambas variables.
Se utiliz un diseo cuasi-experimental de tres grupos intactos, con pretest y
postest. La muestra estuvo constituida por 98 estudiantes de sptimo grado de Educacin
Bsica, organizados en secciones de clase (n 1 = 32; n 2 = 30 y n 3 = 36), provenientes de
una unidad educativa pblica de la ciudad de Cabudare (Estado Lara, Venezuela).
El tratamiento del grupo 1 consisti en la aplicacin de estrategias metacognitivas

en la lectura a fin de mejorar su nivel de comprensin; El tratamiento del grupo 2 fue
similar al del grupo 1, en cuanto a la estrategia de mediacin utilizada y en cuanto al
propsito del modelo. La distincin bsica consisti en la naturaleza del tipo de tarea
utilizada en el entrenamiento metacognitivo. En este caso, se utiliz un enfoque de
resolucin de problemas genricos; En el tratamiento del grupo 3, los estudiantes trabajaron
con un material similar al de los grupos 1 y 2 (siete lecciones de las fichas de comprensin
de lectura y siete ejercicios de resolucin de problemas), pero sin la intervencin mediadora
del docente.
Los resultados indican que la mediacin de estrategias metacognitivas del docente
tuvo un efecto significativo en el mejoramiento de las habilidades de comprensin de
lectura y de resolucin de problemas de los sujetos, lo cual es un importante aporte a este
trabajo debido a la metodologa aplicada de carcter cuantitativo y un diseo cuasi
experimental con grupos intactos, y tambin la variable dependiente que se trabajo como
habilidad de resolucin de problemas.
Otro estudio encontrado, trata de los procesos metacognitivos, una experiencia

desescolarizada con el empleo de medios virtuales (Romero et al; 2002). En este se realiza
una revisin terica amplia acerca de la metacognicin, la evolucin del concepto, la
definicin de habilidades cognitivas y las implicaciones de estos conceptos en el mbito
educativo. El objetivo de la investigacin se baso en describir los Procesos Metacognitivos
requeridos en la educacin virtual para disear estrategias educativas en el marco de los
modelos interactivos de aprendizaje.
Est investigacin realizada en la Universidad Tecnolgica de Pereira (Colombia),
se encuentra un estado del arte de la evolucin de las investigaciones en el campo
metacognitivo, los cuales se remontan a los estudios realizados por Flavell (1971). Segn
los autores, Flavell inicia sus trabajos sobre la metamemoria en los nios, llegando a la
reflexin acerca del conocimiento que los nios tienen de sus propios procesos cognitivos,
a lo cual le dio el nombre de metacognicin. Esta investigacin es importante para este
proyecto debido a que brinda amplias concepciones sobre el trmino metacognicin as
como los procesos donde esta se desarrolla.
En el ao 2004 se publica tambin una investigacin realizada en Buenos Aires

(Argentina), Por Graciela Amadeo y Nora Santarelli, Sobre los procesos metacogtivos en la
resolucin de problemas y su implementacin en la prctica docente; las autoras consideran
la resolucin de problemas y el anlisis de protocolos como herramientas metacognitivas
que permiten el aprendizaje de los contenidos matemticos, utilizando la reflexin por parte
de alumnos y docentes como estrategia de resolucin de problemas, la metodologa de corte
cualitativo, brinda herramientas conceptuales sobre los procesos metacognitivos que se
retoman en este trabajo.
La investigacin concluye que la enseanza de contenidos matemticos mediante
la resolucin de problemas y la reflexin conjunta de estudiantes y docentes sobre los
procesos de resolucin (estrategias metacognitivas) favorece el proceso dialctico de
construccin del conocimiento, presentando la eficacia que tienen las estrategias
metacognitivas en el proceso educativo.
En el marco del presente trabajo cobra relevancia la investigacin realizado por
Toboso (2004), en lo que respecta a la evaluacin de habilidades cognitivas en la resolucin
de problemas matemticos. Investigacin realizada en con estudiantes del primer ciclo de
educacin Secundaria Obligatoria, en una provincia de Valencia (Espaa).
Segn Toboso la capacidad para resolver problemas matemticos est relacionada
con las siguientes habilidades cognitivas y conocimientos especficos:
- El dominio lingstico-semntico de la lengua en la que estn expresados los
problemas, como elemento bsico para comprender su significado.
- El desarrollo de unos esquemas cognitivos que permitan representar el problema
mentalmente, integrarlo en una categora y elegir el planteamiento adecuado de resolucin.
- El conocimiento de unas estrategias que planifiquen y organicen los pasos del
proceso a seguir para llegar desde el estado inicial al final del problema.
- El dominio operatorio o algortmico que permita ejecutar las operaciones
necesarias para llegar a la solucin de forma precisa.
Entre algunas de las conclusiones del autor se destaca la comprobacin de
hiptesis tericas tales como: Se constata que la comprensin lectora, el reconocimiento de
la naturaleza del problema, la organizacin de las estrategias que lo resuelven, y la
ejecucin correcta de los algoritmos, aritmticos y algebraicos, son variables predictores
del rendimiento general en matemticas y de la capacidad que presentan los alumnos para
resolver los problemas planteados en esta asignatura (Sternberg, 1985a y Mayer, 1883).
En relacin a los componentes cognitivos que intervienen en la resolucin de
problemas matemticos, se advierten las mayores dificultades en el reconocimiento del
problema y el conocimiento estratgico (Lewis y Anderson, 1985; Sternberg, 1985a y
1985c; y Berger y Wilde, 1987). Un porcentaje significativo de alumnos resuelven, de
forma mecnica, una parte de los problemas planteados, ejecutando los algoritmos
indicados, pero desconociendo la naturaleza del problema (Sternberg, 1986). A su vez los
estilos ejecutivo, legislativo y local, de Grigorenko y Sternberg (1992), inciden
positivamente en el rendimiento escolar de los alumnos, presentando peores resultados los
alumnos con estilo progresista (Serrano, 1994). Tambin concluye que el grado de
autoestima acadmica se presenta como una variable con clara incidencia favorable en el
desarrollo cognitivo de los alumnos y el rendimiento escolar (Alonso Tapia, 1986 y 1995).
De esta forma la investigacin realizada por Toboso (2002), es relevante en la
medida que otorga importancia a las estrategias que los estudiantes utilizan para resolver
problemas matemticos sean rutinarios o contextualizados, de esta manera brinda un
andamiaje para esta propuesta en el orden que se intenta poner a prueba diferentes
estrategias didcticas con un enfoque metacognitivo en pos de ir desarrollando diferentes
capacidades, especficamente la habilidad de resolver problemas matemticos
contextualizados.
Por otra parte, se encuentra una investigacin realizada por Martnez (2004), quien
se refiri a la concepcin de aprendizaje, metacognicin y cambio conceptual en
estudiantes Universitarios de Psicologa, en la universidad de Barcelona (Espaa), se
establece una relacin directa entre el uso de las estrategias metacognitivas y la concepcin
de aprendizaje, destacando a su vez la conexin relevante entre la activacin metacognitiva
y la estrategia instruccional.
Entre los resultados que presenta el autor se destacan: que las estrategias
metacognitivas y la pericia estn relacionadas significativamente con la concepcin de
aprendizaje. Sin embargo, la concepcin constructiva es la ms asociada a dichas variables,
mientras que el comportamiento de la concepcin directa es prcticamente imposible de
explicar a partir de la interdependencia de las mismas variables. Este estudio basado en un

diseo cuasi - experimental con tres grupos, de diferentes tipologas y diferentes semestres.
Se destaca que existen diferencias significativas en la puntuacin media de las
concepciones interpretativa y constructiva en funcin del aumento del empleo de las
estrategias metacognitivas, en el caso de la concepcin constructiva, los sujetos que
manifiestan mayor puntuacin son los de pericia alta y, ms concretamente, los de mayor
puntuacin en estrategias metacognitivas, motivacin alta y que se consideran as mismos
sujetos activos en su aprendizaje.
Es importante aclarar que el estudio realizado por Martnez (2004), a pesar de ser
realizado en estudiantes universitarios brinda elementos metodolgicos para el desarrollo
del presente trabajo, al ser de carcter cuantitativo y de carcter comparativos con respecto
a las variables estudiadas.
A su vez, se encontr una investigacin realizada por Rocha, T. Cajaraville, J. y
Labraa P. (2004), realizada en Espaa, en la Universidad de Compostela, Cuyo problema
de investigacin se centro en el estudio de la influencia de algunas componentes
metacognitivas, particularmente las habilidades y estrategias metacognitivas, sobre la
compresin de las matemticas, en un contexto de resolucin de problemas.
El diseo de la investigacin es de corte cualitativo, un estudio de caso
especficamente, donde se analizan los protocolos escritos por tres estudiantes, al resolver
diferentes problemas matemticos.
De manera general los investigadores consideran que las diferencias en el dominio
del lenguaje, utilizado por los estudiantes en el desarrollo de protocolos metacognitivos,
caracterizan algunos matices que permiten discriminar diferentes niveles de comprensin
relacionados con la representacin de los objetos matemticos.
De aqu resulta interesante, la forma en que los investigadores utilizaron los
protocolos cognitivos y el Pensamiento en voz alta para indagar sobre los procesos
metacognitivos que estaban utilizando los estudiantes, estas estrategias son retomadas en
este estudio con el fin de ir conformando un programa de intervencin que ayude a los
estudiantes a resolver problemas en el contexto de la matemtica realista.
Cabe resaltar la investigacin realizada por Lpez (2004), sobre las estrategias
metacognitivas utilizadas por los alumnos de sexto grado de la U.E. Enrique Barrios
Snchez, en la resolucin de problemas matemticos, donde se considera importante el

papel que juega la metacognicin en el aprendizaje, es decir, la toma de conciencia por
parte del alumno acerca de lo que est sucediendo en su mente cuando enfrenta una tarea,
de forma tal que el mismo estudiante pueda conocer y decidir acerca del mejor uso de sus
recursos cognoscitivos. Bajo el criterio expuesto, es el estudiante quien utilizando y
combinando esos procesos configura estrategias metacognitivas que les puedan permitir
consolidar sus habilidades intelectuales.
Entre algunas recomendaciones encontradas en este trabajo, el autor resalta
incorporar en cualquiera de las formas de planificacin escolar, alternativas metodolgicas
que coadyuven en el desarrollo de las potencialidades de los alumnos para el uso de la
metacognicin a los fines de mejorar los procesos de aprehensin de conocimiento
matemtico en stos.
Sugiere a los docentes del rea de matemtica, la aplicacin de las estrategias
orientadas a desarrollar la metacognicin en los alumnos, no slo para orientar la resolucin
de problemas sino para potenciar las competencias que les permitan mejorar el acceso al
conocimiento. Por su parte, a los investigadores de Educacin Matemtica, les sugiere la
replicacin del estudio a los fines de consolidar el uso de la metacognicin como alternativa
didctica para el mejoramiento del aprendizaje en el rea.
Un estudio realizado en Bogot (Colombia), en la Universidad Santo Toms,
Titulado Como suman los nios: Un recorrido a travs de los procesos de razonamiento,
metacognicin y creatividad, cuyo objetivo general fue de describir y comprender,
mediante la estrategia de investigacin pensar en voz alta (Peva), cmo operan los procesos
de razonamiento, metacognicin y creatividad en los nios de segundo grado al momento
de formular y resolver problemas matemticos con estructuras aditivas relativas a la suma,
tambin result ser un referente importante para esta investigacin.
Los investigadores Bernal, T et al (2005), quienes utilizaron un mtodo de
investigacin cualitativa, con instrumentos como el Peva y la entrevista semiestructurada
para indagar en los nios el proceso que siguieron al resolver las situaciones problemas
planteadas, encontraron que la metacognicin presenta un indicador de supervisin
consistente. Lograron establecer que los procesos de razonamiento, metacognicin y
creatividad tienen indicadores se conectan y se ponen en evidencia de manera simultnea.
Por otro lado encontraron que en el proceso metacognitivo se observo que los
indicadores de deteccin del problema, diseo y ejecucin de estrategias y coherencia, se
mostraron con frecuencia en la misma accin y verbalizacin reportada por el nio.
Otra investigacin realizada en el ao 2005 fue la de Esther Rodrguez Quintana
en la ciudad de Madrid Espaa presenta la metacognicin articulada con la resolucin de
problemas y la enseanza de las matemticas. En este se plantean las siguientes hiptesis
investigativas H1.: El conocimiento fundamental para el xito en la resolucin de tareas
problemticas es el conocimiento condicional (que se refiere a cundo y cmo poner en
juego un determinado concepto o procedimiento y se fundamenta en el por qu de dicha
accin). H2.- El carcter problemtico de una tarea depende del conocimiento previo de los
alumnos. Y la H3.- El carcter problemtico de las tareas matemticas no slo debe situarse
en la fase de modelizacin, sino tambin en la de ejecucin.
Los resultados apoyan las hiptesis de partida. Paradjicamente, la atribucin
asignada a la resolucin de problemas como actividad estructuradora del currculum se
convierte, debido a la ausencia de un cuestionamiento de los niveles superiores al tema, en
un tema ms, por la imposibilidad de transponerlo, sin salir del nivel temtico, en el
contenido comn y dinamizador de todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los mismos saltos que se detectan en los documentos curriculares se observan
tambin en la investigacin relativa a la resolucin de problemas. Encontramos, por un
lado, investigaciones preocupadas por ensear a resolver problemas en cuanto a proceso
bsico e independiente del contenido y, por otro, planteamientos situados en el puntual o a
lo sumo temtico dentro del rea disciplinar.
Del mismo modo que la restriccin del mbito de actuacin de los profesores de
matemticas al nivel temtico, por lo tanto esto impide el desarrollo en el aula de las
necesarias conexiones para incorporar los aspectos metacognitivosnecesarios para lograr
una transferencia del aprendizaje.
La autora encontr que existe la ausencia de un modelo de la actividad
matemtica, el cual incorpore la resolucin de problemas y con ello los aspectos
metacognitivos de manera integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje, por lo tanto se
hace difcil el desarrollo transpositivo necesario para llevar a la prctica este objetivo
educativo.
De este modo, la imposibilidad de incorporar la resolucin de problemas en los

niveles superiores de la disciplina hace que tampoco se logre en los niveles ms concretos y
ello deriva en el aislamiento de la resolucin de problemas como un aspecto separado de
los dems.
En el mismo sentido se encuentra el trabajo realizado por Sulbarn (2007) sobre
estrategias docentes y las capacidades metacognitivas del alumno, quien resalta la
importancia de promover estrategias docentes (estrategias didcticas) que incentiven las
capacidades metacognivas en los estudiantes, aunque este trabajo se ajusta al rea de
lingstica, es importante para esta investigacin debido que utiliza un diseo metodolgico
muy parecido al que aqu se plantea, es decir un diseo de cuatro grupos (de Solomn).
Por otra parte, tambin en el diseo se proponen una serie de estrategias para que
estas sean aplicadas por los docentes que laboran en el centro educativo, con el fin de
mejorar la capacidad metacognitiva de los estudiantes.
El instrumento aplicado fue validado internamente con el alfa de Crombach (0.81)
y se valido externamente con tres expertos, se le aplico pretest a los grupos 1 y 3, a su vez
que la pos prueba fue aplicada a los cuatro grupos; como conclusiones Sulbarn encontr
que las estrategias docentes con carcter metacognitivo contribuyeron de manera
significativa en el desarrollo de las habilidades comunicativas de lectura y escritura as
como en las creativas.
A su vez, se encuentra una investigacin realizada en Blgica con nios de 3 y 4
de educacin primaria titulada La evaluacin y mejora del proceso de enseanza
aprendizaje de las matemticas a travs de la metacognicin (Desoete, A. 2007); Este
busca aclarar algunos de los paradigmas en la evaluacin de la metacognicin.
Se realiz un estudio de tipo longitudinal con 32 nios, para investigar sobre el
aprendizaje matemtico y las habilidades de estos nios. Las habilidades metacognitivas
fueron evaluadas de diferentes maneras, entre las cuales se destacan: los docentes,
protocolos de pensamiento en voz alta (Peva), calificaciones infantiles del pasado y del
futuro y la EPA 2000.
El estudio concluye que se optimiza el aprendizaje de las matemticas a travs del
uso de estrategias metacognitivas, tambin que existe evidencia que la forma de evaluar
determina lo que se quiere conseguir, que los protocolos del pensamiento en voz alta
resultan tcnicas precisas para evaluar las habilidades metacognitivas de los nios con un
nivel adecuado de fluidez verbal, pero requieren un tiempo excesivo.
Un estudio reciente, se da en estudiantes de bsica primaria, al igual que el
presente, lo cual no es muy comn; Trraga (2008), valora la eficacia de un entrenamiento
en solucin de problemas matemticos basado en la instruccin y prctica de estrategias
cognitivas y metacognitivas en alumnos con dificultades del aprendizaje en matemtica
(DAM). Su diseo metodolgico de tipo cuasiexperimental, con tres pruebas, antes de la
intervencin, inmediatamente despus de la intervencin y transcurridos dos meses tras la
intervencin, evala los efectos inmediatos del programa como el mantenimiento en el
tiempo de estos efectos.
Trraga corrobora la hiptesis de que el programa de entrenamiento es
beneficioso, y sus efectos se mantienen en periodos de tiempo prolongados, al menos hasta
dos meses. Se demuestra que el entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas
de solucin de problemas si tiene efectos positivos duraderos en periodos de tiempo
razonables.
Tambin concluye que la intervencin llevada a cabo por los propios maestros de
los estudiantes, da resultados favorables, es decir, se constata que los agentes que
directamente intervienen con los alumnos son capaces de desarrollar correctamente la
intervencin si reciben la informacin adecuada.
Cada una de las investigaciones expuestas anteriormente apoya el propsito de
este trabajo, en primer lugar desde el aspecto referencial y terico brindando amplias
concepciones sobre el trmino metacognicin as como los procesos donde esta se
desarrolla, permitiendo la articulacin de estrategias didcticas con una mirada desde lo
metacognitivo en pro del desarrollo de la competencia para resolver problemas en los
estudiantes de la bsica primaria, a su vez que se potencializan las competencias que les
permiten mejorar el acceso al conocimiento.
En segundo lugar desde lo metodolgico, se puede observar la variedad de
mtodos en los que se han ido desarrollando en las investigaciones referidas a la educacin
matemtica y a las propuestas metacognitivas, desde lo cualitativo y lo cuantitativo;
algunos investigadores utilizan instrumentos y tcnicas como el PEVA (Pensamiento en
voz alta) y los protocolos cognitivos, precisas para realizar sus estudios referentes a lo
metacognitivo; otros utilizan pruebas con diseos pretest postest, utilizando instrumentos
validados y confiables, con el fin de medir la variable independiente intervenida con
estrategias de tipo metacognitivo, comparando diferentes grupos para establecer diferencias
significativas entre ellos.
En lo que respecta al diseo de la propuesta de intervencin resulta primordial
tener en cuenta lo siguiente : a) contextualizar los problemas a resolver por el alumno en
situaciones cotidianas de su entorno; b) utilizar mtodos de enseanza que hagan visibles
las acciones para resolver un problema; c) disear diferentes tipos de materiales didcticos
que guen la seleccin, la organizacin, la gestin y el control de los diferentes
procedimientos para resolver un problema; y d) crear espacios de discusin y de reflexin
alrededor de este proceso. Pifarr y Sanuy (2001).
Por ltimo, se tienen en cuenta algunas recomendaciones dadas, tales como: la
intervencin sea llevada a cabo por los propios maestros de los estudiantes como agentes
que directamente intervienen con los alumnos, realizndoles la cualificacin pertinente al
proceso; incorporar en cualquiera de las formas de planificacin escolar, alternativas
metodolgicas que coadyuven en el desarrollo de las potencialidades de los alumnos para el
uso de la metacognicin a los fines de mejorar los procesos de aprehensin de
conocimiento matemtico en stos; trabajar con problemas contextualizados y que la
enseanza de contenidos matemticos basada en la resolucin de problemas y la reflexin
conjunta de estudiantes y docentes sobre los procesos de resolucin (estrategias
metacognitivas) favorece el proceso dialctico de construccin del conocimiento.
2.2 RESOLUCIN DE PROBLEMAS DESDE EL CONOCIMIENTO

MATEMTICO.
De los problemas se ha dicho que son
el corazn de la Matemtica (Halmos, 1980).
En este captulo se tratar mostrar las diferentes concepciones que se han

presentado sobre la resolucin de problemas matemticos especficamente, mirando a su
vez algunos tpicos desde las investigaciones sicolgicas en el aspecto general de resolver
problemas.
Comenzar a definir que es un problema, crea una gama de concepciones y

definiciones de diversa naturaleza, este es utilizado de manera frecuente en el mbito
escolar confundindose con diferentes actividades que se proponen a los estudiantes,
persiguiendo distintas metas y cuya resolucin exige aplicar diferentes conocimientos,
estrategias, habilidades y capacidades que generalmente forman parte del currculo de
matemtica.
El trmino problema se ha definido, segn Kilpatrick (citado por Callejo, 1998),
desde diferentes perspectivas, la psicolgica (el sujeto que aborda el problema y los
procesos mentales implicados en su resolucin), el curricular (el papel que juegan los
problemas en la enseanza de la matemtica), el Matemtico (definicin de qu es un
problema) y el didctico (como se ensea y aprende a resolver problemas). Por esta razn
vale la pena discutir sobre la nocin de problema y de que manera se aproximara en este
trabajo una concepcin a lo que se considera problema.
Desde el punto de vista psicolgico segn Agre (1982), cuatro son las condiciones
que una situacin debe cumplir para poder ser llamada problema:
1. Debe haber un sujeto que reconozca la situacin problemtica
conscientemente;
2. Debe ser una situacin que genere cierta incomodidad, debe ser, por tanto,
indeseable, o dicho en trminos positivos, el sujeto debe sentir el deseo de
liberarse de la situacin;
3. Debe ser una situacin con cierto nivel de dificultad pero sin dejar por ello de
tener solucin.
En este sentido, el autor le da importancia al sujeto y a la situacin planteada,
dejando de lado el contexto, para l cualquier situacin que no cumpla con las anteriores
condiciones deja de ser entonces un problema.
Por otra parte, para Jonassen (2000), un problema requiere en primer lugar una
situacin donde algo es desconocido. En segundo lugar, la resolucin de esa incgnita debe
poseer valor para la persona, ya sea social, cultural o intelectual. Para l la resolucin de
problemas no es una actividad uniforme contraponindose con lo planteado por Agre,
teniendo en cuenta que los problemas no son equivalentes, ya que difieren en forma,
contenido o en proceso de resolucin.
Desde el mbito de la educacin matemtica,se encuentran diversas concepciones

sobre lo que es un problema, autores como Schoenfeld (1988), Alferi (1993) o Pozo et al
(1994), plantean la definicin de problema como: Situacin que precisa una solucin pero
que, generalmente, no tiene un camino de solucin rpido y directo, sino que se debe ir
realizando una toma de decisiones (y por ende, modificando y comprobando) a lo largo de
la propia resolucin. Se puede inferir entonces, que lo que representa un problema para un
estudiante, puede no serlo para otro, situacin que respalda la diversidad escolar.
Para Callejo (1998) un problema se define como: una situacin que plantea una
cuestin matemtica cuyo mtodo de solucin no es inmediatamente accesible al sujeto que
intenta responderla porque no dispone de un algoritmo que relacione los datos y la
incgnita o los datos y la conclusin, y debe, por tanto buscar, investigar, establecer
relaciones, implicar sus afectos, entre otros; para hacer frente a una situacin nueva. Es
pues un concepto relativo al sujeto que intenta resolverlo y al contexto en que se plantea la
cuestin
La anterior definicin, muestra la complejidad de lo que puede ser un problema en
el contexto matemtico, para efecto de este trabajo esta nocin de problema es pertinente y
acertada.
Sin embargo, se debe realizar una distincin bastante sutil entre lo que representa
un problema y un ejercicio en el mbito de la matemtica escolar, segn Monereo (2002) se
pueden distinguir las siguientes diferencias:
1. En primer lugar, el proceso que se sigue en la resolucin de un problema
est guiado por una reflexin y continua valoracin que da cuerpo a la toma
de decisiones caractersticas de la actuacin estratgica y que, claramente, se
contrapone a la dinmica elicitada (Proceso por el que un estmulo provoca
una respuesta) por los ejercicios.
2. Por su lado, el proceso seguido en la solucin de un ejercicio es mecnico e
inmediato y tiene como funcin ltima la consolidacin de habilidades
instrumentales bsicas, constituyndose como un medio de resolucin de
verdaderos problemas.
Por ello cada uno tiene su razn de ser, un ejercicio busca generar en los
estudiantes el manejo de algoritmos bsicos para ser utilizados en la resolucin de
problemas, los ejercicios plantean un medio, la solucin de problemas son un fin en si

mismos.
A su vez, Callejo (1998), distingue entre ejercicio y problema atendiendo a
diferentes aspectos:
1. El comportamiento que debe seguir el alumno para llegar a la solucin:
Cuando se trata de un ejercicio basta que aplique mecnicamente
conocimientos ya adquiridos; en cambio, si se trata de un problema es
necesario que se familiarice con la situacin, busque, relacione, etc., hasta
elaborar una estrategia que le conduzca a la solucin.
2. El objetivo perseguido por el docente: cuando se propone un ejercicio lo
principal es que el estudiante aplique conocimientos de forma rutinaria,
mientras que cuando propone un problema la finalidad es que indague, es
decir investigue su solucin.
3. El tiempo a emplear: este es previsible en la resolucin de un ejercicio y
ms difcil de estimar en la resolucin de un problema que puede durar un
momento, das, semanas o meses.
4. La dimensin afectiva: la resolucin de ejercicios no suele suscitar
emociones importantes, mientras que la resolucin de problemas supone
una carga afectiva importante.
Estas cuatro variables diferencian de manera explcita las principales
caractersticas que se destacan dentro de lo que es un ejercicio y un problema en la
disciplina matemtica.
A pesar que Polya (1989) fue uno de los precursores en teorizar sobre la temtica
de resolucin de problemas, en sus investigaciones no brindo un concepto sobre lo que es
un problema, sin embargo, caracteriz cuatro tipos diferentes de problemas que se dan
dentro del contexto escolar:
1. Los problemas en que la regla que hay que aplicar salta a la vista porque
acaba de ser presentada en clase.
2. Los problemas en que hay que elegir que se debe aplicar y que se trabaj
en clase recientemente.
3. Los problemas en que hay que elegir una combinacin de reglas

previamente estudiadas.
4. Finalmente, los problemas cuya resolucin exige una combinacin original
de reglas y el uso de razonamientos plausibles.
Como se puede observar los tems 1 y 2, se refieren a problemas rutinarios o como
lo caracteriza Callejo, tienen ms fundamentacin de ejercicios que problemas en si
mismos. Mientras los tems 3 y 4, se acercan a la definicin de problemas propiamente
dichos.
Polya a su vez diferenci entre los problemas de resolver, de demostrar, de
rutina y prcticos. A estos ltimos el autor les contrapone de manera indirecta los
problemas puramente matemtico; Los primeros problemas de resolver, son aquellos en
los que el individuo busca un objeto o incgnita; en los problemas de demostrar se persigue
la verificacin o falsacin de una afirmacin o de un teorema matemtico; en los problemas
de rutina, segn el autor, son aquellos que se pueden resolver sustituyendo las incgnitas
por los datos disponibles, siguiendo paso a paso un procedimiento ya conocido. Por ltimo
los problemas prcticos se distinguen de los puramente matemticos en que los primeros
suelen ser vagos e indefinidos, mientras que en los segundos todos los elementos son
definibles.
Ahora bien, se identifican tambin tres grandes variables que hacen posible un
ente problmico, como primera medida, el grado de familiaridad con la tarea pero tambin
con el contexto en el que se desarrolla, en segundo lugar se tienen en cuenta las
experiencias y conocimientos con algn atributo de la tarea, y finalmente, el inters o
motivacin que provoque la situacin a resolver. Esta ltima es muy importante en el
trabajo con infantes que se encuentran en bsica primaria, ya que si la situacin planteada
genera inters y motivacin, la resolucin de est ser abordada y en el mejor de los casos
resuelta con satisfaccin.
En concordancia con lo anterior en pro de llegar a un acuerdo sobre los que es para
esta investigacin un problema se puede decir que: es una situacin prevista o espontanea,
la cual presenta algunos elementos desconocidos para el sujeto, el cual debe poner en
prctica diferentes estrategias, conocimientos y habilidades de tipo cognitivo como
metacognitivo, en busca de encontrar una solucin a dicha situacin.
2.2.1 La Competencia en la Matemtica Escolar.

Concepto de competencia.
El termino competencia en los contextos escolares tiene mltiples etimologas,
atribuyndosele diferentes significados, algunos de los cuales segn Silva (2007) tienen una
clara connotacin de imposicin de un modelo socio-econmico capitalista sobre las metas
educativas, entre las acepciones ms ampliamente difundidas indistintamente usadas por
pedagogos, docentes y ministerios de educacin son: capacidad, competitividad, habilidad e
incumbencia.
En diferentes textos y contextos se confunde el termino competencia con el de
habilidad, encontrando que se utilizan los trminos de manera indistinta, dependiendo esto
del contexto en que se encuentre el investigador, por ejemplo Ferrer (2000) define la
habilidad como aquellas que constituyen el dominio de acciones (psquicas y prcticas)
que permiten una regulacin racional de la actividad, con ayuda de los conocimientos y
hbitos que el sujeto posee, la investigadora Cubana relaciona trminos de la competencia
refirindose a la habilidad; como se infiere estas habilidades son evidenciables en las
acciones del sujeto, utilizando tanto los conocimientos declarativos y procedimentales, la
anterior definicin no relaciona conocimientos actitudinales, importantes para que se le
encuentre sentido al desarrollo de la actividad.
Sladogma (2000, citado en Posada, 2008) define las competencias como
capacidades complejas que poseen distintos niveles de desarrollo, estas se manifiestan en
una gran variedad de situaciones de la vida humana personal y social. Agrega la autora que
toda competencia es una sntesis de las experiencias que el ser humano ha logrado construir
en su amplio entorno pasado y presente. Aqu se describe que la competencia es una
capacidad, o mejor un conjunto de capacidades manifestadas en los desempeos de los
seres humanos.
Para Posada (2008, p.27) el concepto de competencia es diverso, su significado
ms generalizado y aceptado es saber hacer en contexto. El saber hacermas que entenderlo
desde el hecho instrumental del hacer, requiere de conocimientos (terico, prctico, terico
prctico o emprico), creencias, afectividad, compromiso, cooperacin y responsabilidad,
todo lo cual se expresa en el desempeo, el cual se asume como la accin observable del ser
humano, con todo lo que ello implica.
A su vez, se encuentra que segn el Proyecto Tuning (2002), las competencias se
entienden como, conocer y comprender (conocimiento terico de un campo acadmico, la
capacidad de conocer y comprender), saber cmo actuar (la aplicacin prctica y operativa
del conocimiento a ciertas situaciones) y saber como ser (los valores como parte integrante
de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social).
Para Tobn (2007) en Colombia se comienza a hablar de competencias desde la
dcada de los 80s, en el marco de la renovacin curricular, que implemento el Ministerio de
Educacin Nacional (MEN, 1984). El concepto trasciende y empieza a emplearse por
algunos acadmicos preocupados por la transformacin de la educacin Colombiana, as
comienzan a abordar las competencias sustentando este termino desde las teoras
lingsticas planteadas por Chomsky.
A partir del ao 1995 el concepto de competencia comienza a estudiarse como la
posibilidad de evaluar los aprendizajes en pruebas masivas, es en este punto donde se
destacan algunas definiciones de competencias que aparecen en los documentos de la
poltica educativa colombiana, la siguiente tabla planteada por Tobn recoge algunos de
ellos:
Cuadro 3. Definiciones de Competencia
Ao Institucin Definicin
1998 ICFES la competencia es un saber hacer o conocimiento
implcito en un campo del actuar humano, una accin
situada que se define en relacin con determinados
instrumentos mediadores (ICFES- Hernndez, Rocha y
Verano, 1998, p. 14).
1998 ICFES Acciones que expresan el desempeo del hombre en su
interaccin con contextos socio culturales y disciplinares
especficos (ICFES- Hernndez et al., 1998, p.17).
1998 ICFES Una competencia es una accin situada, que se define en
relacin con determinados instrumentos mediadores
(ICFES Torrado, 1998, p. 42).
1999 ICFES Saber hacer en contexto, es decir, el conjunto de acciones

que un estudiante realiza en un contexto particular y que
cumplen con las exigencias especificas del mismo
(ICFES-Pardo, 1999).
2002 MEN Evaluacin de competencias. La competencia es una
caracterstica subyacente en una persona causalmente
relacionada con su desempeo y actuacin exitosa en un
puesto de trabajo (MEN, 2002, Articulo 35).
Tomada de Tobn 2007
Ahora bien, entre las diferencias existentes del termino competencia, es importante
describir algunas caractersticas relevantes, que brindan aportes importantes a esta
investigacin.
En sntesis, como lo manifiesta Posada (2008), el concepto de competencia es
pluridimensional, integra creencias, valores, actitudes, aptitudes, conocimientos,
potencialidades, habilidades, destrezas, hbitos, prcticas y acciones personales, colectivas,
afectivas, sociales, culturales, etc., en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeo.
Para el Ministerio de Educacin (MEN) Colombiano la competencia se define
como el conjunto de Conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y
disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre
s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos
relativamente nuevos y retadores. (Gua No.3 MEN, 2006, pg. 49.).
Vale la pena aclarar que a pesar de lo polismico del trmino competencia segn
Fernndez (2009), se encuentran rasgos caractersticos dentro de cada una de las
definiciones que se han ido planteando en diferentes contextos tanto temporales como
espaciales (Pisa 2004, parlamento europeo 2006, OCDE 2006), tales como:
Es un saber hacer. Hay que saber, pero hay que saber aplicarlo.
Deben ser susceptibles de aplicarse a diferentes contextos.
Poseen un carcter integrador.
Permiten obtener resultados de alto valor personal y social.
Se ocupan de aspectos relevantes para las personas.
Su dominio permite superar con xito exigencias complejas.

Facilitan el autoaprendizaje y son la base del aprender a aprender.
Permiten la comprensin y el dominio de conceptos.
Ahora bien, en el contexto de este trabajo es pertinente conceptualizar el trmino
competencia dentro del campo matemtico, especficamente en al campo de la matemtica
escolar.
2.2.2 Competencias Matemticas

Desde hace un par de dcadas diferentes comunidades de investigadores han
aportado a una aproximacin del concepto de competencias matemticas, interesados estos
en ir dando luces sobre la problemtica que plantea definir dicha competencia (Garca et al,
2009).
El dominio sobre matemticas que se asimila en el estudio PISA 2003 es conocido
como Alfabetizacin Matemtica(MathematicalLiteracy) (OCDE, 2003) y tambin, de
modo general, como Competencia Matemtica (OCDE, 2004).Este dominio se refiere a las
capacidades individuales de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar
eficazmentecuando formulan y resuelven problemas matemticos en una variedad de
dominios y situaciones.
Segn PISA (2006) La competencia matemtica es la capacidad de un individuo
para identificar y entender el papel que las matemticas tienen en el mundo, hacer juicios
bien fundados y usar e implicarse con las matemticas en aquellos momentos en que se
presenten necesidades para su vida individual como ciudadano constructivo, comprometido
y reflexivo. Esta competencia general se puede desglosar en una serie de competencias
especficas o particulares enmarcada en los contextos de cantidad, espacio y forma,
cambios y relaciones, e incertidumbre. (Rico, 2006)
Ahora bien, para Niss (2002, citado en Garca et al, 2009) propone que las
competencias matemticas tienen que ver con procesos fsico o mentales, actividades y
comportamientos de los sujetos, con lo que los individuos pueden desempearse en la
matemtica. Formula ocho competencias matemticas con un doble carcter, uno analtico
y otro de produccin. El primero incluye procesos encaminados a la comprensin,
interpretacin, evaluacin de procesos matemticos y evaluacin de los fenmenos y
procesos de validacin; El segundo se centra en procesos como la argumentacin y el uso

de las representaciones matemticas. Entre las competencias formuladas por Niss se
destacan entre otras el pensamiento matemtico, planear y resolver problemas, modelar
matemticamente, razonar matemticamente y representar).
A su vez Llinares (2003) argumenta que para ser competente matemticamente, se
requiere establecer relaciones entre las capacidades de realizar tareas matemticas y
comprender por qu pueden ser utilizadas algunas nociones y procesos para resolver las
tareas, junto con la posibilidad de argumentar la conveniencia del uso. Define cinco
dimensiones de la competencia: comprensin conceptual, desarrollo de destrezas
procedimentales, pensamiento estratgico: formular y resolver problemas, capacidad de
comunicar y explicar matemticamente, actitudes positivas en relacin con sus propias
capacidades matemticas. (Garca et al, 2009)
Por su parte Vasco (2006) y otros investigadores, en el documento Estndares
Bsicos de Competencias del Ministerio Nacional de Educacin en Colombia, presentan el
significado de la competencia matemtica con base en los referentes cognitivos de los cinco
procesos generales de la actividad matemtica, planteados en los Lineamientos Curriculares
de Matemtica (1998), los cuales son: Formular y resolver problemas; modelar procesos y
fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar
procedimientos y algoritmos. Incluye tambin las actitudes y las disposiciones
socioafectivas y psicomotoras para desempearse en contextos relativamente nuevos y
retadores. Relacionando as la competencia con el tipo de tareas en las que se actualizan los
desempeos.
As mismo Vasco et al (2006) define los cinco tipos de pensamiento que hacen
parte de la matemtica, el numrico, el espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o
probabilstico y el variacional. El pensamiento numrico se refiere a la comprensin del uso
y de los significados de los nmeros y de la numeracin; la comprensin del sentido y
significado de las operaciones y de las relaciones entre nmeros, y el desarrollo de
diferentes tcnicas de clculo y estimacin, en quinto grado se establecen los contextos de
los nmeros naturales y los racionales positivos. Para Vasco et al (2006) el desarrollo del
pensamiento numrico exige dominar progresivamente un conjunto de procesos, conceptos,
proposiciones, modelos y teoras en diversos contextos, los cuales permiten configurar las
estructuras conceptuales de los diferentes sistemas numricos necesarios para la Educacin

Bsica y Media y su uso eficaz por medio de los distintos sistemas de numeracin con los
que se representan.
El pensamiento Espacial y los sistemas Geomtricos se entiende como el conjunto
de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las
representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones materiales; El
pensamiento Mtrico hace referencia a la comprensin general que tiene una persona sobre
las magnitudes y las cantidades, su medicin y el uso flexible de los sistemas mtricos o de
medidas en diferentes situaciones; El pensamiento Aleatorio tambin llamado
probabilstico o estocstico integra los conceptos y procedimientos necesarios para recoger,
estudiar, resumir y diagramar sistemas de datos estadsticos y para tratar de extraer de ellos
toda la informacin posible con la ayuda de calculadoras, hojas de clculo y otros
programas de anlisis de datos, con el fin de intentar predecir dentro de ciertos rangos el
curso de los acontecimientos respectivos y de tomar decisiones lo ms razonables posibles
ante la imposibilidad de saber con certeza lo que va a pasar.
Por ltimo, el pensamiento Variacional tiene que ver con el reconocimiento, la
percepcin, la identificacin y la caracterizacin de la variacin y el cambio en diferentes
contextos, as como con su descripcin, modelacin y representacin en distintos sistemas
o registros simblicos, ya sean verbales, icnicos, grficos o algebraicos.
Ahora bien, lo anterior hace referencia a los contextos disciplinares en los que se
ha constituido la matemtica al pasar del tiempo, sin embargo tambin es importante
relacionar la competencia matemtica con la resolucin de problemas en especifico, desde
el desarrollo de diferentes conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales que
se ponen en juego para desempearse en este campo. Se hace hincapi que la resolucin de
problemas ha sido descrita como la estrategia didctica mas adecuada para ensear la
matemtica, tambin como habilidad de pensamiento superior, y como competencia a
desarrollarse en el currculo escolar.
Es as que para el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior
(ICFES) la competencia matemtica de resolucin de problemas se relaciona, con la
capacidad para formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la matemtica,
traducir la realidad a una estructura matemtica, desarrollar y aplicar diferentes estrategias

y justificar la eleccin de mtodos e instrumentos para la solucin de problemas, justificar
la pertinencia de un clculo exacto o aproximado en la solucin de un problema y lo
razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar e interpretar resultados a la luz del
problema original y generalizar soluciones y estrategias para dar solucin a nuevas
situaciones problema. (ICFES, 2007).
Es tambin el ICFES desde el 2002 que propone agrupar los diferentes
pensamientos en tres componentes, Para la estructura de las pruebas se reorganizaron los
cinco pensamientos en tres grandes ejes orientadores: el numrico-variacional, el
geomtrico-mtrico y el aleatorio. Es importante anotar que cada pensamiento desarrolla
habilidades especficas en los estudiantes, relacionadas con sus sistemas de
representacin, con las estructuras conceptuales y con las formas propias de
argumentacin, por lo tanto ninguno de ellos puede ser excluido ni del proceso educativo
ni del evaluativo. (ICFES, 2007).
2.2.3 Modelos de Resolucin de Problemas
La resolucin de problemas se ha conceptualizado a travs del tiempo por varios
investigadores, donde podemos citar a Orton (1996), quien expresa que la resolucin de
problemas se concibe como generadora de un proceso a travs del cual quien aprende
combina elementos del conocimiento, reglas, tcnicas, destrezas y conceptos previamente
adquiridos para dar solucin a una situacin nueva. En este sentido la resolucin de
problemas es concebida como creadora de un proceso mental, donde influyen habilidades,
competencias, conocimientos tanto declarativos, procedimentales como actitudinales.
Otro de los autores que ha conceptualizado sobre la resolucin de problemas es
Delgado (1999), quien afirma que esta es una habilidad matemtica y que resolver es
encontrar un mtodo o va de solucin que conduzca a la resolucin de un problema, en
este sentido el autor expresa que resolver problemas matemticos es una habilidad de
pensamiento, la cual como tal es posible desarrollar.
Por su parte Llivina (1999), expresa que la resolucin de problemas
matemticos, es una capacidad especfica que se desarrolla a travs del proceso de
enseanza aprendizaje de la matemtica y que se configura en la personalidad del
individuo al sistematizar, con determinada calidad y haciendo uso de la metacognicin,
acciones y conocimientos que participen en la resolucin de estos problemas. La

diferencia que muestra esta definicin es la de considerar la resolucin de problemas como
capacidad especifica de los individuos, la cual tambin es posible desarrollar.
Para efectos de esta investigacin la resolucin de problemas se toma como una
competencia como se describi en el aparte anterior, definida como: proceso que implica la
realizacin de una secuencia o serie de acciones para la obtencin de una respuesta
adecuada a una dificultad con intencin de ser resuelta. En esta situacin el sujeto pone en
manifiesto conocimientos, habilidades, capacidades, motivaciones, afectividades, de tipo
cognitivo y metacognitivo. Este proceso, se descompone en diferentes pasos o acciones
progresivas que deben ser desarrolladas de manera integral en busca de encontrar dicha
solucin.
En este punto resulta interesante estudiar algunos modelos que se han desarrollado
en busca de mejorar la competencia para resolver problemas matemticos, estos
constituyen una importante referencia para este trabajo.
2.2.3.1 Modelo De Polya
Iniciemos con el modelo de Polya (1945), este consta de cuatro fases que se
consideran fundamentales para cimentar algunos puntos del presente estudio. Esto debido a
que la mayor parte, sino todos, los modelos de resolucin de problemas se derivan a partir
de este trabajo, estos estn estructurados desde un fundamento comn, las cuatro fases
expuestas por este autor, a saber:
Comprensin del problema
Concepcin de un plan
Ejecucin del plan
Visin retrospectiva.
Estos cuatro pasos, que se conciben como una estructura metodolgica, podran
aplicarse tambin a problemas incluso no matemticos de la vida diaria. El siguiente cuadro
ilustra los procesos que se generan en cada fase.
Cuadro 4. Modelo De Polya

Comprender el problema
Cul es la incgnita?; cules son los datos?
Concebir un plan
Se ha encontrado con un problema semejante? ha visto el mismo problema
planteado en forma ligeramente diferente?.
He aqu un problema relacionado al suyo y que se ha resuelto ya. Podra
usted utilizarlo?; podra utilizar su resultado?; podra emplear se
mtodo?:le hara a usted falta introducir algn elemento auxiliar a fin de
poder utilizarlo?
Podra enunciar el problema en otra forma?
Ha empleado todos los datos?; ha considerado usted todas lasnociones
esenciales concernientes al problema?
Ejecutar el plan
Al ejecutar el plan de solucin, compruebe cada uno de los pasos.
Puede usted ver claramente que el paso es correcto? puede usted
demostrarlo?
Visin retrospectiva
Puede usted verificar el resultado? puede verificar el razonamiento?
Puede obtener el resultado en forma diferente? puede usted emplear el
resultado el mtodo en algn otro problema?
Fuente: Trraga (2008) Adaptado de Polya (1986, p.19)
El anlisis de las preguntas recogidas en este cuadro devela que adems de las 4
fases principales, en el modelo quedan recogidos otros procesos que son bsicos y que
constituyen la base de muchos de los procesos descritos en los modelos posteriores.
Esta investigacin, realizada en Educacin Bsica Primaria, pretende servir de
ayuda en el tratamiento de la resolucin de problemas, debido a que este proceso es lo que
realmente da sentido a los contenidos matemticos de la etapa. "La resolucin de problemas
debiera ser el foco de las matemticas escolares" (NCTM, 1980).
Al poner en prctica este mtodo en Educacin Primaria, es necesario tener en
cuenta que su aplicacin y la importancia concedida a cada una de las fases debe adecuarse
a las edades y desarrollo intelectual de los alumnos con los que se trabaje.
2.2.3.2 Modelo De Mayer

Por su parte, Mayer (2002) propone un modelo de solucin de problemas en el que
tambin distingue cuatro componentes: traduccin del problema, integracin del problema,
planificacin de la solucin y supervisin, y ejecucin de la solucin
Este modelo se ha generado a partir de la observacin de los procedimientos

seguidos por los alumnos mientras resuelven problemas, y de la comparacin de esos
procedimientos en alumnos con alto y bajo rendimiento en solucin de problemas. El
modelo se plantea en trminos operativos, ofrecindose descripciones de marcado carcter
procedimental en las que cada proceso trata de presentarse como una descripcin de los
procedimientos o de los procesos operativos que realiza un alumno mientras resuelve el
problema.
La traduccin del problema se refiere a la habilidad del sujeto para transformar las
afirmaciones del enunciado del problema en una representacin interna. Para Mayer, esta
habilidad requiere de dos tipos de conocimiento: conocimiento lingstico (conocimiento
del idioma en que est escrito el enunciado), y conocimiento semntico (conocimientos
sobre los referentes reales a los que se refiere el problema).
El proceso de integracin del problema hace referencia a la capacidad para integrar
cada una de las afirmaciones del problema en una representacin coherente de la
informacin. Segn Mayer, este proceso requiere de conocimiento esquemtico, que hace
referencia a la habilidad de los sujetos para reconocer diferentes tipos de problemas, y
clasificarlos en tipologas preestablecidas.
Mayer incluye en este proceso, adems, la capacidad para distinguir entre
informacin relevante e informacin irrelevante para la solucin del problema.
El tercer proceso identificado por Mayer, la planificacin y supervisin del
problema, hace referencia a la habilidad del sujeto para generar un plan mediante el
planteamiento de objetivos y subobjetivos dentro del problema, y a la habilidad para
supervisar o monitorizar los procedimientos mediante los que se sigue el plan.
Mayer propone que el conocimiento necesario para la elaboracin de planes es el
conocimiento estratgico, que implica la capacidad para crear o aplicar estrategias que
ayuden a resolver problemas.
Por ltimo, el cuarto proceso de solucin de problemas aislado por Mayer es la
ejecucin de la solucin; la aplicacin de las reglas de la aritmtica siguiendo el plan
anteriormente elaborado. Este proceso requiere de conocimiento procedimental, necesario
para hacer efectivos los procedimientos que se han planificado en la fase anterior.
Cuadro 5. Adaptado de Mayer (2002, pp. 147)
COMPONENTE TIPO DE PROCESOS REALIZADOS

CONOCIMIENTO POR EL ALUMNO
Traduccin del problema Conocimiento lingstico Comprensin lingstica del
enunciado
Conocimiento semntico Conocimiento sobre los
referentes del problema
Integracin del problema Conocimiento esquemtico Adscripcin del problema a
una tipologa preestablecida
Planificacin y Conocimiento estratgico Generacin de estrategias de
supervisin del plan solucin.
Monitoreo de aplicacin delas
estrategias
Ejecucin de la solucin Conocimiento Aplicacin de reglas
procedimental aritmticas
Fuente: Trraga (2008)
El cuadro 5, adaptado de Mayer (2002, p. 147), trata de resumir el modelo de
solucin de problemas expuesto.
2.2.3.3 Modelo de A. H. Schoenfeld

Schoenfeld (1985) propone un marco con cuatro componentes que sirva para el
anlisis de la complejidad del comportamiento en la resolucin de problemas: 1) Recursos
cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposicin del resolutor, 2) Heursticas:
reglas para progresar en situaciones difciles, 3) Control: aquello que permite un uso
eficiente de los recursos disponibles y 4) Sistema de creencias: nuestra perspectiva con
respecto a la naturaleza de la matemtica y cmo trabajar en ella.
En este modelo se distinguen tambin cuatro fases: anlisis, exploracin,
ejecucin y comprobacin. Profundizando en el anlisis de la heurstica. Schoenfeld
retoma algunas ideas de G. Polya, considerando a la vez la Teora Psicolgica del
procesamiento de la informacin, se vislumbran cuatro dimensiones que se dan en el
proceso de resolucin de problemas:
1. Dominio de conocimientos y recursos: se expresa a travs de lo que la

persona conoce y la forma de aplicacin de sus experiencias y
conocimientos ante la resolucin de un problema.
2. Estrategias Cognoscitivas: Conjunto de estrategias generales que pueden

resultar eficaces a la hora de resolver un problema. Dentro de estas se
consideran los recursos heursticos (ms adelante se tratar este tema) para
abordar los problemas en matemtica, tales como: analoga, induccin,
generalizacin entre otros.
3. Estrategias metacognitivas: Se caracteriza por la toma de conciencia
mental de las estrategias necesarias utilizadas al resolver un problema, para
planear, monitorear, regular o controlar el proceso mental de si mismo.
4. Sistema de creencias: est conformado por las ideas, concepciones o
patrones que se tiene en relacin con la Matemtica y la naturaleza de esta
disciplina. Adems de la relacin existente entre esta y la resolucin de
problemas.
En relacin a este modelo, es importante desde el punto de vista terico y prctico
que se consideren estas categoras cuando se explora el pensamiento matemtico de los
estudiantes. Es claro que el trabajo de Schoenfeld es uno de los ms completos en relacin
al anlisis de la resolucin de problemas matemticos, pero en el modelo no se manifiesta
el carcter contextual y social de la ciencia matemtica, lo cual es fundamental.
2.2.3.4 Modelo de Mason Burton Stacey

El modelo de J. Mason, L. Burton y K. Stacey que aparece publicado en la obra
pensar matemticamente (1989), se fundamenta en las siguientes razones:
El trnsito entre las fases de trabajo con el problema no se realiza de forma
lineal.
La resolucin de problemas se concibe como un proceso dialctico, donde
las tareas pueden avanzar o retroceder.
La persona que resuelve el problema juega un papel fundamental, teniendo
en cuenta que sus caractersticas psicolgicas son un recurso ms a utilizar
en el logro de su objetivo.
Este modelo no presenta como los anteriores una estructura a seguir del como
resolver problemas, trascendiendo y analizando lo que establece el pensamiento y la
prctica aportada por la Matemtica, ilustrando una forma de mirar la vida al mismo tiempo
que brinda la posibilidad de como conocerse uno mismo.
2.2.3.5 Modelo de Miguel de Guzmn: La Pregunta y La Reflexin Como

Mediadores
El modelo de Miguel de Guzmn (1991), sobre las cuatro fases de Polya, orienta y
anima al resolutor en los siguientes aspectos: Familiarzate con el problema en la cual el
estudiante o el resultor trata de entender a fondo la situacin. Luego pasa a la bsqueda de
estrategias, que le permitan resolver el problema, desde diferentes puntos de vista.
Seguidamente el resultor debe llevar a cabo la estrategia planeada, evalundola a travs de
preguntas que evalen el proceso seguido. Finalmente se llega al proceso de revisin y de
establecer conclusiones, examinando todo el camino, preguntndose Cmo se ha llegado a
la solucin? O bien, Por qu no se llego? , tratar de entender no solo que el procedimiento
funciona, sino por qu funciona, mirar si se encuentra un camino ms simple y reflexionar
sobre su propio proceso de pensamiento y sacar consecuencias para el futuro.
Miguel de Guzmn retoma completamente el modelo de G. Polya e intenta dar
orientaciones especificas sobre el cmo se lleva a cabo cada una de ellas, para esto se basa
en preguntas orientadoras del proceso.
2.2.3.6 Modelo De Pifarr, Manoli y Sanuy, Jaume

Una Perspectiva Metacognitiva: Para estos autores, Las cinco estrategias generales
utilizadas para resolver problemas son:
1. Entender y analizar el problema
2. Planificar un plan de resolucin
3. Organizar los datos y el plan de resolucin en un cuadro de doble entrada
4. Resolver el problema
5. Evaluar el proceso de resolucin del problema y el resultado obtenido.
Estas estrategias se presentan en un material didctico al que le denominan hojas
para pensar el problema Pifarr (1998), en la cual aparecen las fases del modelo cada una
con diferentes orientaciones hacia el procesos a seguir, el modelo de Pifarr et al, incorpora
a su vez las estrategias metacognitivas las cuales son utilizadas en cada una de las fases
anteriores.
La hoja para pensar el problema, se estructura como una gua para el estudiante
que le sirve de apoyo en el momento en que se enfrenta a una situacin problmica, como
ejemplo, algunos apartes de la hoja se muestran en el siguiente grafico.
Grfico N 4. Hoja para pensar el problema
Fuente: Tomado de Pifarr et al (2001)
Como se observa cada fase tiene una serie de preguntas que conllevan al
estudiante a que tome conciencia del proceso que est utilizando al enfrentar un problema
matemtico. Para esta investigacin se tomar como referente este modelo.
En los anteriores modelos sobre resolucin de problemas, se tienen en cuenta ya
sea de manera implcita o explcita el conocimiento y los procesos metacognitivos, por ello
es importante considerar cmo se ha entendido la metacognicin, retomando algunos
aspectos que en este concepto se han definido.
2.3 LA METACOGNICIN, COMO ENFOQUE DIDACTICO DE

INTERVENCION, PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA EN LA
RESOLUCION DE PROBLEMAS MATEMATICOS
El trmino metacognicin es acuado por Jhon H. Flavell en la dcada de los
setenta, con el fin de definir al conocimiento sobre cmo conocemos (conocer el propio
conocimiento).
La definicin que le dio Flavell (1976) a este trmino dice que se refiere al
conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o cualquier
otro asunto relacionando con ellosLa metacognicin se refiere, entre otras cosas a la
supervisin activa y consecuente regulacin y organizacin de estos procesos en relacin
con los objetivos cognitivos sobre los que actan, normalmente al servicio de una meta u
objetivo concreto.
Este concepto enmarca la indagacin sobre cmo los seres humanos piensan y
controlan sus procesos de pensamiento, analizando el concepto dado por Flavell, se
encuentra que los relaciona con los siguientes conceptos:
Conocimiento: La metacognicin como producto de la actividad mental,
indicando que los seres humanos podemos sistematizar, organizar mediante
herramientas simblicas los procesos asociados a una actividad mental,
siendo consientes de ello y dando cuenta de esto a otros y a s mismos.
Procesos y productos: La actividad mental se compone de procesos
(identificar, analizar, inferir, razonar, solucionar problemas,), que
pueden ser bsicos o superiores, y sus respectivos productos (percepciones,
pensamiento, ideas, modelos, conceptos,).
Cognitivo: Actividad mental por la cual se construye conocimiento sobre el
mundo fsico, social y psicolgico.
Supervisin activa: la metacognicin requiere de una permanente conciencia de la

persona sobre su actividad mental, considerando para ello una especie de evaluacin
permanente sobre los procesos y productos de la actividad cognitiva.
Regulacin y organizacin: hace referencia a la actividad consiente del sujeto

sobre los procesos cognitivos, dndoles un orden a los mismos para orientarlos de mejor
manera hacia la consecucin de metas propuestas.
Datos cognitivos: estn constituidos por todos los objetos del conocimiento
transpuestos en signos, smbolos e ideas. A partir de los cuales se construyen las
representaciones sobre las cuales la mente opera.
Metas: expresan las intenciones de la actividad cognitiva y determinan de alguna
manera su direccin. Implica que estas actividades requieran de la existencia de objetivos y
dentro de una propuesta de aprender a aprender, stas deben ser consientes para el aprendiz,
a fin de garantizar su mejor desarrollo.
A su vez, Flavell (1984) identifica dos aspectos esenciales de la metacognicin, el
autor la asocia con dos componentes, que son: el conocimiento sobre los procesos
cognitivos y la regulacin de los procesos cognitivos.
El primer componente se refiere, segn Mart (1995), al conocimiento que una
persona tiene (o elabora en una situacin determinada) sobre los propios procesos
cognitivos (saber qu). Es posible clasificar este conocimiento en tres categoras:
Conocimiento sobre la persona, conocimiento sobre la tarea y conocimiento sobre la
estrategia (o estrategias).
El conocimiento sobre la persona, hace referencia a las creencias que el sujeto
tiene tanto de sus procesos cognitivos, como sobre el de las dems personas, que plantea
diferencias intraindividuales, interindividuales e inclusive universales.
La variable intraindividual, se refiere al conocimiento o creencias sobre
variaciones intraindividuales en los intereses, propensiones, aptitudes y similares de cada
uno.
En el caso de las variables interindividuales, se da la comparacin entre personas y
ya no desde dentro de cada uno, por ejemplo la comparacin con un hermano mayor, lo
cual puede producir opiniones tales como yo soy ms listo que el o el es ms reflexivo
que yo.
Las variables ms importantes son las ideas adquiridas sobre aspectos universales
de la cognicin y de la psicologa humana. Se hace difcil imaginar una cultura en donde las
personas crecen sin adquirir ninguna psicologa as sea de manera ingenua; en particular sin
desarrollar ninguna intuicin sobre cmo trabaja la mente humana.
Por otro lado, respecto al conocimiento sobre la tarea este se refiere a la
informacin disponible durante el proceso de resolucin o bsqueda de un objetivo
determinado en funcin de la tarea propuesta. De esta manera se aprende sobre los
diferentes tipos de la informacin que se encuentra y sobre el tipo de tratamiento que cada
clase de informacin requiere o no requiere.
Sobre el conocimiento de las estrategias se puede decir que se refiere a las
acciones cognitivas (atencin, ensayo, elaboracin, recuperacin) que en el sujeto actan
para la consecucin efectiva del objetivo propuesto. Una estrategia cognoscitiva es aquella
designada simplemente a llevar al individuo a conseguir algn objetivo o sub-objetivo
cognoscitivo. Por ejemplo sacar la cuenta de la lista de lo que se debe en la tienda, necesita
una estrategia cognoscitiva sumar las cantidades y de esta manera obtener el resultado. El
objetivo es encontrar el valor total de los sumandos. En la misma situacin, una estrategia
de tipo metacognitiva seria realizar una segunda y tercera suma para estar seguros del
resultado, ya el objetivo de estas operaciones es diferente que el de la primera, el propsito
ya no es alcanzar el objetivo (estrategia cognoscitiva), sino sentirse seguro de que se ha
conseguido dicho objetivo (estrategia metacognitiva).
Para Flavell (1979), el mejor conocimiento metacognitivo es el concerniente a la
combinacin e interaccin entre los diferentes conocimientos (variables) descritas
inicialmente.
Al inicio de la dcada de los ochenta, se replantea el concepto inicial sobre
metacognicin y se distingue en su estudio, el segundo componente mencionado
anteriormente, la regulacin de los procesos cognitivos (saber cmo), relacionado con la
planificacin, el control y la evaluacin de estos procesos.
Con respecto a la Planificacin, se puede decir que es una actividad previa a la
ejecucin de determinada tarea y que incluye el diseo de una heurstica (trmino que se
tratar ms adelante), que prevea el posible camino de las acciones y estrategias a seguir.
Sobre el Control, se especifica que este debe establecerse desde el momento en
que se inicia la ejecucin de las acciones o tareas y que puede manifestarse en actividades
de verificacin, rectificacin y revisin de las estrategias empleadas.
Por ltimo la Evaluacin, permite contrastar los resultados con los propsitos
definidos previamente (aqu la evaluacin tambin implica la valoracin de los resultados
de la estrategia utilizada en trminos de su ejecucin) (Brown, 1987, citado por Mart,
1995).
En la literatura especializada se pueden encontrar dos tipos de investigaciones
respecto a la clasificacin antes descrita: la investigacin sobre el monitoreo cognitivo y la
investigacin sobre el control cognitivo. Por lo cual, se generan dos posibilidades del
trabajo sobre metacognicin, la primera est ligada a los aspectos declarativos (saber qu)
del conocimiento, y la segunda se relaciona con los aspectos procedimentales (saber cmo)
del mismo.
El primer aspecto, es decir el declarativo, permite a los individuos preguntarse por
sus propios conocimientos y su particular manera de adquirirlos. Este aspecto es
relativamente estable para el individuo, en la medida en que el conocimiento que el sujeto
tiene sobre su cognicin no es algo que cambie repentinamente (Soto, 2002); Al mismo
tiempo, este tipo de informacin es fcilmente tematizable, es posible comunicarla en un
dialogo con otros. La restriccin bsica en su manejo se deriva del hecho de que este tipo
de conocimiento se fortalece con la madurez intelectual de los individuos de tal modo que
puede hablarse de niveles del mismo.
Por su parte, los aspectos procedimentales, le permiten al individuo tener xito al
desarrollar una tarea y al enfrentarse a un nuevo problema, y alcanzar eficiencia en sus
formas rutinarias de abordar los retos propios de su contexto. Este tipo de conocimiento, no
es fcilmente tematizable, en la medida en que los sujetos presentan dificultades al explicar
sus propias acciones, como lo expresa Soto (2002) tal vez por cuanto el desarrollo de
stas depende del tipo de tarea por realizar. No existe restriccin en su manejo: nios de
diferentes edades, e incluso adultos, presentan habilidades para regular sus formas de
aprender.
Sintetizando el concepto de metacognicin se retoma el grfico que expone Soto
(2002) en su trabajo:
Grfico N 5. Concepto de Metacognicin
Fuente: Tomado de Soto (2002)
Para efectos de este trabajo; dado que se enfatiza en las estrategias utilizadas por
los estudiantes para resolver problemas matemticos, se centra en el segundo componente
el control cognitivo (aspectos procedimentales), desde el punto de vista de lo que el
estudiante aprende a hacer, dependiendo de la mediacin docente. Se presta particular
atencin a las fases de planificacin, control y evaluacin en el contexto acadmico de la
resolucin de problemas matemticos contextualizados.
2.4 FUNDAMENTOS TERICOS DE LAS INVESTIGACIONES

ASOCIADAS A LA METACOGNICIN.
Segn Mart (1995) las investigaciones asociadas al concepto de la metacognicin
se fundamentan sobre tres marcos tericos, a saber: la teora del procesamiento de la
informacin, la teora de Piaget y la teora de Vigotsky.
Sobre la teora del procesamiento de la informacin, y en particular, lo relacionado
con el control ejecutivo. En esta perspectiva terica se postula que cualquier actividad
cognitiva requiere, para su completa ejecucin, un sistema de control que adelante la

planificacin, la regulacin y la evaluacin de la tarea en curso.
Este sistema ejecutivo es en esencia un sistema de control, y tiene como fin
particular que los procesos y habilidades cognitivas se llevan a cabo con eficiencia. Los
tericos del procesamiento de la informacin estn de acuerdo con la existencia de tres
tipos de procesos que estn relacionados con la actividad metacognitiva, ellos son: procesos
de planificacin, procesos de control y procesos de evaluacin. Esto implica que no solo se
debe poseer conocimientos declarativos; adems, es necesario saber utilizarlos y determinar
su eficacia. Se enfatiza a su vez que el control debe realizarse de manera consciente,
intencional y deliberada.
Ahora bien, retomando los conceptos de toma de conciencia, abstraccin y
procesos autorreguladores, planteados por Piaget (1975), fundamentales a la hora de
explicar cmo y porqu se construye el conocimiento. La toma de conciencia vendra a ser
un proceso de conceptualizacin (ubicado en el plano representativo) sobre aquello que ya
se ha adquirido en el plano de la accin. Esta admite distintos grados.
En cuanto a la abstraccin, se trata de un proceso implcito, ms bsico que el
anterior, que le permite al sujeto asimilar ciertas propiedades de los objetos o de las propias
acciones para reorganizarlas y aplicarlas a nuevas situaciones; para Piaget, el proceso de
abstraccin es recurrente y aparece en cualquier etapa del desarrollo, no obstante, solo en la
etapa de las operaciones formales se acompaa de una toma de conciencia.
En cuanto a los procesos de autorregulacin, Piaget (2000) considera que son la
clave del desarrollo cognitivo, dado que promueven una dinmica interna irreductible a la
influencia tanto del medio como la programacin hereditaria. Esta dinmica interna se
caracteriza por la presencia de desequilibrios y nuevos equilibrios orientados por procesos
de autorregulacin, que le permiten al sujeto desarrollar competencias activas ante
perturbaciones cognitivas de diversa ndole. El sujeto, al compensar las perturbaciones
mediante los procesos de asimilacin y acomodacin, modifica sus estructuras cognitivas y,
de esta manera, genera nuevas formas de conocimiento.
La tercera perspectiva terica es la de Vigotsky (1987), permite considerar los
conceptos intersicolgicos en el desarrollo y en el aprendizaje. Esta perspectiva permite
complementar lo planteado por Piaget, reconociendo la importancia de la contribucin de

otras personas al aprendizaje y al desarrollo del sujeto.
Vigotsky con sus constructos de internalizacin y zona de desarrollo prximo, lo
cual ha permitido realzar la importancia de los mecanismos intersicolgicos en situaciones
interactivas en las que participan varios sujetos, permiten a su vez la introduccin de una
nueva concepcin de la autorregulacin piagetiana, ya no solo en el plano personal sino
tambin propiciada por otros individuos.
Se trata entonces de un proceso en el que el nio modela de manera activa las
acciones de planificacin, control y evaluacin a partir de los aportes dados en el plano
social y en los ejes de desarrollo desde el inicio del juego, del estudio y la comunicacin.
Es en este proceso de autorregulacin en donde intervienen el nio y un adulto,
tanto en los cambios en la progresiva adopcin del control por parte del nio como la
accin, intencional o no, de regulacin y control que realiza el adulto son un proceso
complejo que se construye en la dinmica nio adulto actividad de regulacin.
Durante la dinmica de interaccin emergen dos tipos de procesos
complementarios: uno de interiorizacin y otro de exteriorizacin de las actividades de
regulacin.
En el proceso de interiorizacin, el nio asimila los aprendizajes que el adulto le
propicia; paralelamente, ya manifestando las actividades de regulacin cada vez de forma
ms visible y comunicable: lo anterior se denomina procesos de exteriorizacin. De esta
manera, toda vez existe un trnsito de la actividad autorregulativa del adulto, quien corrige,
pregunta y anticipa las acciones, a una toma de conciencia y de accin por parte del nio,
quien asume autnomamente estas actividades de manera autorregulada.
2.5 RESOLUCIN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS Y

ESTRATEGIAS DIDCTICAS BASADAS EN LA METACOGNICIN.
Este aparte del trabajo busca explicar cmo se puede desarrollar un proceso de
enseanza aprendizaje que conlleve a potenciar la competencia de resolver problemas
matemticos contextualizados utilizando estrategias didcticas de tipo metacognitivo.
Se define entonces el proceso de enseanza, en estos momentos desde la

perspectiva de la didctica de la matemtica, la cual se preocupa por hacer que los espacios
y situaciones de aprendizaje, sean significativos y productivos en el aprendizaje y
comprensin de la matemtica, esto es lo que le da mayor relevancia a la didctica de la
matemtica no solo con los conocimientos declarativos y procedimentales dados desde la
escuela, sino tambin fuera de ella.
Si la didctica de la matemtica se asume desde la perspectiva de la ciencia
cognitiva, los conceptos son el resultado del proceso cognitivo, contrario que la cognicin
comienza por los conceptos (Freudhental, 1991), que es en cierta medida lo que sucede en
nuestras instituciones educativas. Es decir se debe iniciar el proceso de conocimiento desde
espacios concretos, llevndolos de manera procesal a la estructuracin de conceptos.
Otros factores que enriquecen la relacin enseanza aprendizaje, que se
relacionan con el estudio de la didctica son: las ideas previas, los esquemas mentales, el
cambio conceptual, las modificaciones que se operan en el saber durante su circulacin, la
posibilidad que tienen el estudiante de reflexionar sobre el saber apropiado y las estrategias
que utiliza, la posibilidad de que el docente reflexione sobre su propia prctica pedaggica
(reflexione acerca de su mediacin), de tal modo que su intervencin sea motivo de una
evaluacin autocrtica.
G. Brousseau (1986) define la didctica como la ciencia de la comunicacin de
los conocimientos, las condiciones de esta comunicacin y las transformaciones que esta
difusin produce, tanto sobre esos conocimientos como sobre sus usuarios, a su vez define
la situacin didctica como un conjunto de actividades que se realizan en condiciones
pedaggicas ms exigentes, es decir, lecciones ms seguras para el docente, a la vez que
ms abiertas para el estudiante. Se aade que una situacin didctica debe incentivar la
puesta en juego de concepciones y procedimientos ya interiorizados por los estudiantes,
para solucionar los problemas presentados y provocar la modificacin de las ideas previas
en funcin de los obstculos encontrados.
La didctica de la matemtica cubre, por tanto, el estudio de las relaciones entre
enseanza aprendizaje y todos los aspectos especficos de la matemtica, incluyendo a la
escuela como sistema. En ella se intenta abordar la problemtica global y extensa de los
procesos de enseanza aprendizaje desde un punto de vista racional y cientfico, por eso
esta ciencia est en permanente proceso de investigacin e innovacin.
En la dcada de los cincuenta Hans Freudhental, incentiv un cambio en la
enseanza tradicional de la matemtica, en la cual manifest su oposicin a las corrientes
pedaggicas - didcticas y las innovaciones en la enseanza vinculadas a la matemtica
que se propiciaban a mediados del siglo pasado (la teora de los objetivos operacionales; los
test estructurados de evaluacin; la investigacin educativa estandarizada; la aplicacin
directa del estructuralismo y el constructivismo Piagetiano al aula; la separacin entre
investigacin educativa, desarrollo curricular y prctica docente; y la matemtica
moderna en la escuela). Proponiendo entonces las bases de lo que hoy se conoce como la
corriente Educacin Matemtica Realista (EMR).
Este tipo de educacin se basa en las siguientes ideas.
Pensar la matemtica como una actividad humana (a la que Freudhental
denomina matematizacin) y que, siendo as, debe existir una matemtica
para todos.
Aceptar que el desarrollo de la comprensin matemtica pasa por distintos
niveles donde los contextos y los modelos poseen un papel relevante y que
ese desarrollo se lleva a cabo por el proceso didctico denominado
reinvencin guiada, en un ambiente de heterogeneidad cognitiva.
Desde el punto de vista curricular la reinvencin guiada de la matemtica, requiere
de la bsqueda de contextos y situaciones que generen la necesidad de ser organizados
matemticamente. Estos contextos debern ser estructurados de tal forma que inviten a los
estudiantes a utilizar herramientas matemticas en la vida cotidiana.
Entre algunos principios en que se basa la Educacin Matemtica Realista se
encuentran:
Principio de actividad: la filosofa educacional de la EMR, se basa en la nocin de
Freudhental de la matemtica como actividad humana cuya finalidad es organizar
(matematizar) el mundo que nos rodea incluyendo a la propia matemtica (Freudhental,
1971).
El autor explica que la matematizacin entendida como actividad de organizacin:
es una actividad de resolucin de problemas, de bsqueda de problemas, pero tambin es
una actividad de organizacin de un tema. Esto puede ser un asunto de la realidad, la cual
tiene que ser organizada, de acuerdo a patrones matemticos en caso dado que los
problemas de la realidad tengan que ser resueltos. Tambin puede ser un tema matemtico,
resultados nuevos o viejos, los vuestros o los de otros, los cuales tienen que estar
organizados de acuerdo a nuevas ideas, para comprender mejor, en un contexto ms amplio
o por un enfoque axiomtico.
Para Freudhental el objetivo es matematizar la realidad cotidiana. Vindose esto
como una actividad general que caracteriza tanto a la matemtica pura como a la aplicada y
por tanto matematizar involucra tanto a la matemtica como a la realidad. Es por ello
que se necesitan plantear ambientes de aprendizaje desde la realidad, desde la vida
cotidiana, desde la manera de pensar de los nios, para as llegar a la matematizacin.
Principio de realidad: Desde la perspectiva de la EMR, aprender matemticas
significa hacer matemticas, una actividad mental reflexiva (Freudhental, 1991) en la que
resolver problemas situados en contextos realistas, en el sentido de realizables o
imaginables, es central a la tarea de matematizacin. Sin embargo, la palabra realista, no
se refiere slo a la conexin con el mundo real, sino que tambin se refiere a las situaciones
problemticas que son reales en la mente de los estudiantes. El contexto de los problemas a
ser presentados a los alumnos puede ser del mundo real, pero no necesariamente esto es as.
Para efectos de esta investigacin solo se explicarn estos dos primeros principios
de la Educacin Matemtica Realista, teniendo en cuenta siempre, que esta filosofa se basa
en seis principios, ellos son principios de: actividad, realidad, niveles, reinvencin guiada,
interaccin e interconexin. Uno de los aspectos importantes es la creacin de situaciones
problemticas basadas en la realidad de los estudiantes, para as obtener una verdadera
matematizacin, contribuyendo a un aprendizaje con significado.
La resolucin de problemas no es slo uno de los fines de la enseanza de las
matemticas, sino el medio esencial para lograr el aprendizaje. Los estudiantes debern
tener frecuentes oportunidades de plantear, explorar y resolver problemas que requieran un
esfuerzo significativo.
Mediante la resolucin de problemas matemticos, los estudiantes debern adquirir
modos de pensamiento adecuados, hbitos de persistencia, curiosidad y confianza ante
situaciones no familiares, que les sern tiles fuera de la clase de matemticas. Incluso en la
vida diaria y profesional es importante ser un buen resolutor de problemas.
La resolucin de problemas es una parte integral de cualquier aprendizaje
matemtico, por lo que se piensa que no debera ser considerado como una parte aislada del
currculo matemtico. En consecuencia, la resolucin de problemas debe estar articulada
dentro del proceso de estudio de los distintos bloques de contenido matemtico. Los
contextos de los problemas pueden referirse tanto a las experiencias familiares de los
estudiantes as como aplicaciones a otras reas. Desde este punto de vista, los problemas
aparecen primero para la construccin de los objetos matemticos y despus para su
aplicacin a diferentes contextos.
Las estrategias en la solucin de problemas, se refieren a las operaciones mentales
que los estudiantes utilizan para pensar sobre la representacin de las metas y los datos, con
el fin de transformar stos en metas y alcanzar una solucin. Las estrategias incluyen los
mtodos heursticos, los algoritmos y los procesos de pensamiento divergente.
Estas estrategias son en cierta medida procedimientos, entendidos estos como un
conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta.
Los procedimientos susceptibles de enseanza en la escuela segn Monereo (2002)
se diferencian en dos niveles. Segn el nivel de disciplinariedad: Aquellos procedimientos
que son propios de un cuerpo de conocimientos bien delimitados que se denomina
disciplina; a su vez estn los procedimientos que pueden ensearse indistintamente en
diferentes disciplinas (tcnicas de estudio: mapas conceptuales, mapas mentales, matrices
de doble entrada, etc.) y segn el Nivel de prescripcin: se dan segn el grado de rigidez o
flexibilidad que permitan las operaciones que se deben efectuar y el orden en que se deben
ejecutar.
El siguiente esquema nos muestra estas caractersticas
Cerrados Algoritmos Disciplinares
Abiertos Heursticos Interdisciplinares

En lo que respecta a los mtodos heursticos, los investigadores han examinado

diferentes vas o enfoques posibles a seguir para alcanzar una solucin: (1) buscar
representaciones alternativas (Goldstein, 1980), (2) trabajar en sentido inverso, de la meta a
los datos (Hayes, 1981), (3) trabajar por pasos (Mayer, 1983), (4) el anlisis medios-fin,
que implica dividir el problema en submetas e ir eliminando obstculos con el fin de
acercarse ms a ellas (Mayer, 1983), (5) el razonamiento hipottico (Hayes, 1981), (6)
resolver partes de un problema (Polya, 1945), y (7) buscar problemas anlogos (Gick y
Holyoak, 1985).
Los mtodos heursticos segn Puig (1998): lo que es propio de la heurstica es
el estudio de los modos de comportamiento al resolver problemas y los medios que se
utilizan en el proceso de resolverlos que son independientes del contenido y que no
suponen garanta de que se obtenga la solucin, y calificaremos, por tanto, de
heursticos a tales modos y medios.
Ahora bien, retomando, se define entonces que el enfoque de enseanza parte de la
problematizacin de los contextos reales y de esta forma los contenidos quedan relegados
a un segundo plano, no por ello menos importantes, sino todo lo contrario constituyndose
para ellos un andamio que permite el aprendizaje significativo. Por eso, es importante
disear ambientes de aprendizaje, donde las situaciones problemas sean planteadas y
abordadas desde una matemtica concreta, para luego pasar a una matematizacin en
abstracto.
Sin embargo, esto no es suficiente para que el nio aprenda a resolver problemas,
por ello, es necesario que las estrategias didcticas en las que se base el mediador (concepto
que ser abordado ms adelante) apunten a generar herramientas generales, para el abordaje
de cualquier situacin problmica sea del resorte matemtico o no.
Polya (1965) consideraba que el profesor tiene en sus manos la llave del xito ya
que, si es capaz de estimular en los alumnos la curiosidad, podr despertar en ellos el gusto
por el pensamiento independiente; pero, si por el contrario dedica el tiempo a ejercitarles en
operaciones de tipo rutinario, matar en ellos el inters. Es necesario crear en clase un
ambiente que favorezca la investigacin, el descubrimiento, la bsqueda, la desinhibicin -
cuando se trate de plantear preguntas o dudas - , el respeto a los compaeros, las actitudes
de colaboracin etc.
Sin embargo, la idea de Polya trasciende de solo ensearles a los alumnos a

resolver problemas, se trata de ensearles a pensar matemticamente, es decir, a que sean
capaces de abstraer y aplicar ideas matemticas a un amplio rango de situaciones y, en este
sentido, los propios problemas sern las "herramientas" que les llevarn a ello.
Esta investigacin se basa en la perspectiva de las estrategias didcticas con
enfoque metacognitivo. Para entrar en el abordaje de las estrategias didcticas, iniciemos
por las estrategias del cmo aprenden los estudiantes, de las cuales dependen las anteriores,
segn Monereo (2002) se define una estrategia de aprendizaje como un proceso de
decisiones, consiente e intencional, que consiste en seleccionar los conocimientos,
conceptuales, procedimentales y actitudinales, necesarios para cumplimentar un
determinado objetivo, siempre en funcin de las condiciones de la situacin educativa en
que se produce la accin.
Por consiguiente, las estrategias didcticas implementadas en el aula debern estar
dirigidas a potenciar el aprendizaje autnomo. Es decir, el aprender a aprender, entre
algunas de estas estrategias, utilizadas para orientar a los estudiantes en la resolucin de
problemas matemticos, utilizados en esta investigacin, se encuentran:
Instruccin Directa: Tiene como objetivo proporcionar a los estudiantes
indicadores sobre cmo utilizar correctamente el modelo de resolucin de
problema, adoptado por el docente, o cualquier otro procedimiento. Las
principales caractersticas de este modelo las resumen Winograd y Hare
(1998; citado por Monereo, 2002) de la siguiente manera:
Descripcin de las caractersticas diferenciales que definen un

procedimiento correcto.
Valoracin del propsito o beneficio potencial de su utilizacin.
Exposicin de los diferentes pasos que se deben seguir para utilizar un
procedimiento
Anlisis de las situaciones o circunstancias en las que el procedimiento
pueda ser ms til.
Determinacin de los criterios que permitan decidir la adecuacin o

inadecuacin de la utilizacin de un procedimiento en una situacin
concreta.
La instruccin directa se utiliza para explicarles a los estudiantes los mtodos
heursticos del cmo resolver problemas, se describen las diferentes cuestiones en las que
hay que centrar la atencin y ser cuidadosos a la hora de diferenciar entre los tipos de
actividades concretas de la matematizacin.
Modelado Metacognitivo: Es un mtodo instruccional que tiene como
objetivo que los estudiantes adquieran las estrategias, encaminndose a la
explicitacin de procesos, ms que poner el nfasis en los resultados y de
esta manera ir adquiriendo un comportamiento similar al de los expertos
resultores de problemas o de cualquier rea del conocimiento.
Se trata entonces de hacer pblico el proceso de pensamiento requerido para
aplicar una estrategia. Cuando el profesor(a) est resolviendo un problema, va
desarrollando pasos y el estudiante solo ve sus resultados. En el caso de la aplicacin del
modelado metacognitivo, el experto, adems de resolver paso a paso, demostrando
acciones, verbaliza las operaciones mentales que va considerando en cada uno de ellos,
dando cuenta a su vez de las decisiones que va tomando en el proceso (Mateos, 2001).
Algunas de las caractersticas del modelado metacognitivo segn Monereo (2002)
son: es un mtodo que no pretende que los alumnos imiten o repitan una serie de acciones
observadas, sino que el experto sirva de ayuda a los estudiantes en el proceso de
construccin de su propio modelo de actuacin, frente a la resolucin de problemas en este
caso.
Otra de las caractersticas es que el docente explicita que la actuacin puede ser
diferente en funcin de la demanda de la tarea, de las caractersticas del contenido, del
objetivo que se persiga, o de cualquier otra variable que sea relevante para la consecucin
de la misma.
Entre lo que explicita el docente tendr que incluir diferentes informaciones tales
como: de qu manera decide el proceso que seguir, qu hace frente a las dificultades que
se encuentra, cmo determina la adecuacin de lo que hace en los objetivos que se propone
lograr, etc. Dando a entender a los estudiantes que en funcin de los objetivos que se
persigan, de las caractersticas del contenido a aprender y de la demanda a la cual se deba

dar respuesta, se tendr que adecuar el uso del procedimiento. Por tal motivo, el modelo
que se ofrece no puede ser rgido (Duffy, Roheler y Hernan, 1988; Citados por Monereo,
2002).
La secuencia lgica para establecer este mtodo en el aula ser entonces: En un
primer momento el profesor resuelve solo el problema; posteriormente, lo resuelven
conjuntamente el profesor y alumno, siendo el primero quien gua el proceso; En un tercer
momento, siguen resolviendo el problema conjuntamente, pero es el estudiante quien gua
el proceso; Por ltimo, en el cuarto estadio, el alumno resuelve los problemas de modo
independiente.
En el modelado metacognitivo el docente ha de servir de modelo para los
estudiantes en cmo resolver problemas matemticos, haciendo uso de los procesos
metacognitivos de planeacin, control y evaluacin, pero no solo muestra cmo resolver los
problemas correctamente, sino que tambin comete deliberadamente (o no) errores que va
corrigiendo; y de esta manera muestra a los estudiantes el modo de autorregularse durante
la solucin de problemas.
El objetivo bsico de este mtodo, es proporcionarle al alumno un modelo del
cmo enfrentarse a los problemas matemticos, utilizando un vocabulario adecuado y
apropiado con respecto a la situacin planteada, una metodologa de trabajo ordenada y
lgica, y una actitud positiva hacia la tarea qu el estudiante deber aprender para luego
ponerla en prctica, no solo en el contexto matemtico o en las otras disciplinas, sino
tambin en su vida diaria.
Prctica Guiada: En esta fase del proceso se busca que los estudiantes
practiquen el uso del procedimiento para resolver problemas, utilizando los
procesos metacognitivos, aumentando progresivamente el nivel de
complejidad de las situaciones planteadas, proponiendo la utilizacin de los
procedimientos aprendidos para trabajar diferentes contenidos y
situaciones diversas.
En este momento adquiere una funcin primordial la mediacin docente, el cual
deber proporcionarles a los estudiantes la gua necesaria para ir alcanzando
progresivamente un nivel ms elevado de autonoma.
Para guiar esta prctica es necesario contemplar algunas condiciones (Brown y

Palincsar, 1989): Adaptar la ayuda a las necesidades de los alumnos en un momento
determinado, aumentar la ayuda cuando se incrementa la dificultad de la tarea y viceversa,
Disminuir gradualmente la ayuda a medida que aumenta la habilidad de los estudiantes y
orientar la ayuda a corregir los errores y mejorar el nivel de competencia.
El modelo que se destaca en esta fase es el utilizado por Pifarr (1998) en la gua
propuesta por este autor la hoja para pensar el problema, la cual se estructura como una
gua para el estudiante que le sirve de apoyo en el momento en que se enfrenta a una
situacin de este tipo, el docente a su vez va proporcionndoles a los estudiantes la
retroalimentacin del proceso.
La prctica guiada permite a los estudiantes aprovechar el andamiaje que les
ofrece el docente, y que de esta manera puedan enfrentarse a tareas ms complejas que
aquellas que realizan rutinariamente.
Aprendizaje Cooperativo: el objetivo principal de esta estrategia es el de
promover la realizacin conjunta de diferentes tareas, tomando como base
que la cooperacin promueve el aprendizaje personal y el grupal. Es
importante resaltar que para trabajar esta estrategia se debe tener en cuenta
aspectos como el conocimiento previo de los estudiantes respecto al
contenido que se quiere abordar, la diversidad del grupo o la planificacin
minuciosa de la tarea que tendr que realizar el docente.
El aprendizaje cooperativo facilita la discusin, entre los estudiantes y el docente,
permite a su vez negociar las propias opiniones y poner nfasis en los aspectos
metacognitivos, favoreciendo la reflexin y la autoevaluacin.
Entre algunos principios que fundamentan el aprendizaje por grupos cooperativos
planteados por Johnson y Johnson (1995) se tienen:
Favorecer una interdependencia positiva entre los miembros de un grupo.

Para conseguirlo se propone la formacin de grupos lo ms heterogneos
posibles, otorgando a cada participante una funcin y responsabilidad. De
esta manera se favorece la cooperacin y el progreso conjunto de un grupo.
Durante la realizacin del trabajo el docente tendr que ofrecer

retroalimentacin, a todo el grupo conjuntamente y cada miembro del grupo
individualmente, sobre su progreso poniendo de manifiesto que, aunque se
establecen responsabilidades individuales, el xito se basa en el trabajo en
equipo.
Teniendo en cuenta esta responsabilidad compartida, se espera que cada
miembro del grupo lleve a cabo el trabajo que se le ha asignado y colabore
con los compaeros cuando lo necesiten. Esta colaboracin incluye
participar en el proceso de toma de decisiones, en la resolucin de dudas
que surgen al realizar al actividad.
Es necesario que los grupos tengan tiempo de discutir, si el trabajo que est
efectuando cada miembro del grupo se complementa con el de los otros y si
estn alcanzando los objetivos propuestos.
Por lo tanto, se trata de una estrategia que busca la interaccin entre pares, en el
que dentro de su desarrollo los miembros del grupo identifican tareas especificas y asignan
roles para responder por dichas tareas.
El aprendizaje cooperativo promueve la colaboracin y el trabajo grupal, ya que
ste establece mejores relaciones con los estudiantes, aprenden ms, les agrada resolver
problemas, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades
sociales ms efectivas al estudiar, aprender y trabajar en grupos.
Las anteriores estrategias se articulan de manera transversal con procesos de
planificacin, control y evaluacin, que se desarrollan en las diferentes fases del programa
interventivo. Los procesos metacognitivos contemplados en la intervencin coinciden con
los tres estadios que tradicionalmente la psicologa cognitiva ha descrito en las tareas
cognitivas: planificacin, automonitoreo, y comprobacin (Pintrich, 2003).
Como lo plantea Trraga (2008): La autoinstruccin implica decirse a s mismo
qu hacer antes y durante la resolucin. Esta fase equivaldra a la fase previa de la mayora
de programas de enseanza de estrategias de aprendizaje. Podra resumirse mediante la
pregunta Qu tengo que hacer?, y supondra el inicio del proceso de movilizacin de la
estrategia de aprendizaje.
Del mismo modo, el autocuestionamiento o automonitoreo implica preguntarse a

s mismo mientras se est implicado en una actividad, con el objetivo de mantenerse
centrado en la tarea, regular el proceso y asegurarse de que se est haciendo correctamente.
Esta fase se desarrolla mientras el sujeto est inmerso en la tarea, y podra resumirse con la
pregunta lo estoy haciendo bien?; estoy siguiendo mi plan?
Finalmente, la comprobacin requiere que el resultor del problema se asegure de
que todo se ha hecho correctamente a lo largo del proceso de solucin del problema.
Equivaldra a la fase posterior a la realizacin de la tarea, y podra resumirse con la
pregunta lo he hecho bien?
Estas preguntas qu tengo que hacer?, lo estoy haciendo bien? y lo he hecho
bien? estarn inmersas en todo momento de la intervencin del programa, el docente
reiterara constantemente los procesos enmarcados en ellas, se pueden realizar ayudas
nemotcnicas u otras, tenindolas en cuenta el tiempo que sea necesario, de esta manera se
contribuye al mejoramiento de los procesos metacognitivos del estudiante.
Por otra parte, para que el proceso de aprendizaje de resolucin de problemas
matemticos contextualizados, donde se utilizan las estrategias anteriormente descritas,
tenga xito en los estudiantes, es importante el rol del docente como mediador del
conocimiento.
Para Feuerstein (1981), el mediador, es quien enriquece la interaccin entre el
individuo y el medio ambiente; es quien trata de implicar al sujeto en su experiencia de
aprendizaje, favoreciendo la metacognicin, pues ms que de aprender, de lo que se trata es
de aprender a aprender. El mediador fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y la
creatividad. Es a travs de la mediacin que se lleva al estudiante a autopercibirse como
sujeto activo, capaz de generar y procesar informacin.
Feuerstein, caracteriza la mediacin desde los siguientes criterios:
La intencionalidad y la reciprocidad: En la mediacin se trasmiten valores porque
existe una intencionalidad clara al ensear o trasmitir algo. El objetivo debe ser preciso. El
mediador motivado por una intencin de percepcin de una cosa en particular, transforma
el estmulo entregando elementos ms atractivos y produciendo cambios en el estado del
nio hacindolo ms vigilante y listo para comprender y lograr reciprocidad. Si el nio
pierde su estado de alerta, el mediador deber modificarse y elaborar una estrategia. La
intencionalidad transforma la relacin triangular: mediador, fuente de estimulacin y nio,

creando dentro del educando los pre-requisitos para la modificabilidad cognitiva.
La trascendencia: Significa ir ms all de la situacin o necesidad inmediata que
motiv la intervencin. No se refiere slo a una generalizacin en otras reas. Sino que
cada situacin producida en una intervencin sirva para otras situaciones. (Causa-efecto).
La trascendencia representa todo lo que se crea en el interior del pensamiento del individuo.
Ella permite transformar los estmulos que llegan en forma directa y darles una
interpretacin ms aislada manifestndose en conceptos que no son completamente
necesarios para la tarea.
La mediacin del significado: Consiste en dar sentido a los contenidos y a las
alternativas pedaggicas. Es la bsqueda del porqu del razonamiento y la forma lgica de
expresar el pensamiento. Representa la energa, afecto o poder emocional, que asegura que
el estmulo ser realmente experimentado por el nio. Va muy ligado a la intencionalidad
porque: "yo mediador le atribuyo un valor especial". Feuerstein considera que no existe el
objeto neutro y que es peligroso actuar como tal, trasmitiendo al nio algo que no tiene
significado. El significado es distinto de acuerdo a las culturas y es ms honesto entregar
los significados que son importantes para el mediador, ya que, dependiendo de lo que los
nios entiendan, se motivarn para buscar sus propios significados. Por ello es importante,
el trabajo en grupo de modo que comprendan que una misma cosa, puede tener varios
significados.
Los anteriores son criterios fundamentales para que se d una experiencia
mediada, sin embargo Feuerstein (1994) agrega otros tambin importantes.
Mediacin del sentido de competencia cuando se trata de afianzar el

sentimiento de que se es capaz.
Mediacin sobre el control del comportamiento, cuando se ayuda a la
regulacin del comportamiento, al dominio de la impulsividad.
Mediacin sobre el sentimiento de compartir, importante para la
integracin cognitiva y afectiva, pues al invitar al estudiante a compartir
experiencias, estrategias, conocimientos y sentimientos, se lo ayuda a
perfeccionar su propia percepcin.
Mediacin de individualizacin y diferenciacin sicolgica, cuando se

tienen en cuenta sus peculiaridades de desarrollo, de estrategias y de
aplicaciones de las operaciones mentales, se atiende al proceso personal del
trabajo, y a las diferencias a la variedad de respuestas.
Mediacin sobre la bsqueda, planificacin y logro de objetivos, cuando se
ayuda a crear en el estudiante la necesidad de trabajar segn unos objetivos
y a poner los medios para conseguirlos.
Mediacin de la bsqueda de novedad y complejidad.
Mediacin del conocimiento del ser humano como ser cambiante.
Mediacin del optimismo, como filosofa de vida.
Mediacin del sentido de pertenencia, como medio para hacer al nio
participe del proceso.
Los anteriores criterios de mediacin, dan ciertas luces sobre como debe ser el
comportamiento del docente mediador en el desarrollo de la intervencin, dndole suma
importancia a los tres primeros criterios, es decir, la intencin clara del proceso, la
trascendencia de lo que se va a aprender y la mediacin del significado, para que se de un
aprendizaje anclado en los procesos cognitivos del aprender a aprender.
Por otra parte, atendiendo a que el programa se basa en estrategias didcticas con
enfoque metacognitivo, en busca de un aprendizaje significativo por parte de los
estudiantes, retomando las ideas de Ausbel et al (1973) y refirindose a lo planteado por
Romn y Diez (2000) se pueden distinguir en la aplicacin de esta propuesta didctica estos
tres tipos de situaciones de aprendizaje, que se van dando de manera estructurada:
Aprendizaje repetitivo memorstico por descubrimiento guiado. En este
caso el docente se limita a orientar y ensear estrategias tcnicas, como es
el caso de las estrategias cognitivas de la resolucin de problemas,
descuidando los conceptos y marcos de referencia. Por tanto, la mediacin
del profesor es metodolgica no conceptual. Supone entonces una mera
aplicacin de tcnicas y formulas para resolver problemas.
Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado. Subyace a este tipo
de aprendizaje una metodologa activa e investigadora. La actividad est
guiada por el docente desde las perspectivas cognitivas y metacognitivas.
El docente gua al estudiante para que construya procedimientos y

conceptos.
Aprendizaje significativo por descubrimiento autnomo. El estudiante
construye sus propios conocimientos bajo diferentes modalidades, tienen
claridad sobre sus objetivos y los medios para conseguirlos. Es en este
nivel que se debe apuntar en la enseanza escolar.
Lo descrito apunta entonces a que el docente como mediador, entre el conocimiento
y el estudiante como sujeto cognoscente, debe preparar diferentes estrategias de enseanza
para que el aprendizaje se desarrolle de manera significativa, y dejar de darle prioridad a
estrategias que apuntan a un aprendizaje memorstico, que generalmente los conocimientos
solo se establecen en la memoria a corto plazo y no garantiza el desarrollo de competencias.
Hoy se defiende en diferentes contextos escolares una concepcin de aprendizaje,
segn la cual, los discentes pueden mejorar su capacidad para aprender, usando
selectivamente estrategias motivacionales y metacognitivas (Osses y Jaramillo, 2008), pero
para que esto suceda los docentes deben conocer y ensear este tipo de estrategias, las
cuales buscan desarrollar el aprender a aprender, acompaados de ambientes de
aprendizajes que propicien este tipo de competencias.
Segn Monereo et al (1999) los objetivos que persiguen los docentes se pueden
diferenciar en: ensear a sus alumnos a seguir las instrucciones al pie de la letra; conocer
y utilizar de forma adecuada los procedimientos curriculares especficos de la tarea en
cuestin; utilizar los procedimientos necesarios para resolver la tarea, reflexionando sobre
qu hay que hacer, cmo hay que hacerlo y por qu, antes, durante y una vez terminado el
trabajo. Los dos ltimos objetivos, especialmente el tercero, comparten el que los alumnos
aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autnoma y eficaz.
En este caso se pretende que los docentes apliquen estrategias que permitan a los
estudiantes reflexionar sobre el proceso y resultado de la resolucin de problemas en
matemtica, aplicando a su vez diferentes ambientes de aprendizaje que permitan que el
aprendizaje sea significativo.
CAPITULO III
3. METODOLOGA
3.1 CONTEXTUALIZACIN
La presente investigacin se desarroll en la Institucin Educativa Normal
Superior de Sincelejo (IENSS), ubicada en el Municipio de Sincelejo del departamento de
Sucre. .
En el presente ao (2009) la institucin cuenta con alrededor de cuatro mil
setecientos veinte (4720) estudiantes matriculados y legalizados en su totalidad. Ofrece
educacin en los niveles de preescolar (jornada matinal), bsica primaria (jornada matinal y
vespertina), bsica secundaria (jornada matinal y vespertina), media (jornada matinal), ciclo
complementario de formacin docente (jornada completa).
En el aspecto socio-econmico la mayor parte de los estudiantes viven en barrios
de estratos bajos, se cuenta con un 15% de estudiantes desplazados, un 6% de estudiantes
pertenecientes a grupos tnicos, un 14% y 11% vinculados a SISBEN 1 y 2
respectivamente. En un alto porcentaje el ncleo familiar se encuentra desintegrado. Entre
los empleos mayormente destacados que desarrollan los padres de familia encontramos:
vendedor ambulante, comerciante y mototaxista.
Como se puede inferir, la IENSS como entidad pblica, se caracteriza por

brindarles educacin a estudiantes de bajos recursos econmicos en su gran mayora.
3.2 DISEO METODOLGICO

Analizando las caractersticas de la investigacin y teniendo en cuenta que la
asignacin de alumnos a los grupos no fue efectuada en forma aleatoria (el grupo ya est
formado), se ha optado entonces por un diseo cuasi-experimental, este tipo de diseo
posee caractersticas generales similares a las de los diseos experimentales, con una
diferencia clave: el investigador no puede efectuar al azar la asignacin de los sujetos a los
grupos (esto es, los sujetos o grupos no estn asignados aleatoriamente), las caractersticas
del diseo se presenta en el cuadro N 6. (Bisquerra, 2004)
Segn Hernndez (2000) en los diseos cuasi - experimentales los sujetos no son
asignados al azar ni emparejados, sino que dichos grupos ya estn formados antes de
realizar la experimentacin, son grupos intactos.
Podra decirse que los diseos cuasi-experimentales ofrecen una solucin de
compromiso en aquellos casos en que se producen conflictos entre la validez interna y
externa, o en otra dimensin, entre investigacin bsica y aplicada. En este contexto, y ms
cercano a la investigacin aplicada, este tipo de diseo procura poner a prueba la eficacia
de una intervencin, es decir, probar que algo funciona. Dicho en otros trminos, en
lugar de tratar de determinar la relacin causal entre una cierta accin o intervencin y un
resultado positivo determinado, se busca directamente el logro de dicho resultado: no se
pretende hallar la causa de la mejora en una situacin, sino lograr per se dicha mejora (no
obstante, al tratarse de un cuasi-experimento, la certeza de que la intervencin sea la causa
de la mejora en el resultado no es absoluta, a diferencia del mayor grado de validez interna
que podra lograrse mediante un experimento).
Por tanto, se tomaron dos grupos experimentales, a ambos se les intervino con la
estrategia didctica con enfoque metacognitivo, a uno de ellos se le aplic pretest y postest,
al otro slo el postest. Se tomaron a su vez dos grupos de control, los cuales no fueron
intervenidos con la estrategia, sin embargo, a uno de ellos se le aplic el pretest y postest, al
otro solo el postest. Los grupos experimentales y de control se escogieron de manera
aleatoria.
Cuadro N 6. Diseo Metodolgico (Cuasi experimental)

GRUPO PRETEST TRATAMIENTO POSTTEST
A (EXPERIMENTAL) O X O
B (CONTROL) O O
C (EXPERIMENTAL) X O
D (CONTROL) O
Fuente: Bisquerra (2004)

Segn Garca et al (1999), Este tipo de diseo de cuatro grupos permite establecer
relaciones sobre la sensibilidad que pueda establecerse por causa de la aplicacin de una
prueba preliminar a los grupos, como dos de los grupos no pasan por el pretest, estos
permiten la contrastacin del posible efecto de sensibilizacin de dicha prueba, ganando as
validez externa.
El diseo de cuatro grupos de Solomn, es un diseo que combina por una parte el
diseo con post prueba nicamentey grupo control ms el diseo de preprueba con grupo
control, originando cuatro grupos: dos experimentales y dos control. La ventaja de este
diseo es que es posible verificar los posibles efectos de la pre-prueba sobre la post-prueba.
(Hernndez, 2000)
3.3 POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin objeto de estudio es el grado quinto de la IENSS, teniendo seis (6)
grupos en la jornada matinal y cuatro (4) grupos en la jornada vespertina, para un total de
338 Estudiantes. Para la eleccin de los grupos experimentales y control, fueron escogidos
de manera aleatoria los siguientes: grupo 5B, jornada matinal (Control), el grupo 5F
jornada matinal (control), el grupo 5C jornada vespertina (Experimental) y el grupo 5A
jornada vespertina (Experimental).
CuadroN 7. Comparacin de estudiantes por grupos
Fuente: Secretaria acadmica IENSS
Participantes.
Docentes: Dos maestras de bsica primaria participaron en la presente
investigacin, implementando en sus aulas el programa de intervencin, en la tabla N 5 se
recoge su edad, aos de experiencia y formacin:
CuadroN 8. Edad, aos de experiencia y formacin docente
Edad Aos en docencia Titulo
45 aos 25 Licenciada en educacin religiosa
58 aos 39 Licenciada en educacin preescolar.
Fuente: Secretaria Acadmica IENSS
Las docentes participantes se encuentran activas impartiendo su docencia en los
grados de 5 de bsica primaria, orientando el rea de matemtica. Estas se
comprometieron a participar en la investigacin poniendo en prctica el programa de
intervencin y acogiendo las sugerencias que el investigador les diera de tipo disciplinar y
pedaggico - didctico, a su vez tambin permitieron aplicarle a sus estudiantes las pruebas
que se desarrollan a lo largo del proceso investigativo.
Estudiantes: La eleccin de los grupos de estudiantes se realiz de manera
aleatoria, es decir, a pesar de no aplicar la aleatorizacin para conformar los grupos, se
realiz la escogencia de los que tendran el carcter de experimental y control realizando el
siguiente procedimiento: se introdujeron los diferentes nombres de los grupos (A mat, B
mat, C vesp) en una urna y se procedi a escoger quienes serian control y

experimentales.
Los grupos quedaron conformados de la siguiente manera:
Grupo Experimental A: Estudiantes del grado quinto grupo C de la jornada
vespertina, a este grupo se le realiz: la pre prueba, el programa de
intervencin y la post prueba.
Grupo Control B: Estudiantes del grado quinto F jornada Matinal,
continuaron con sus clases normales, recibiendo la instruccin que
habitualmente se llevaba en matemticas. Se le aplico la pre prueba y la
post prueba.
Grupo Experimental C: Estudiantes del grado quinto A de la jornada
vespertina, a este grupo se le realiz el programa de intervencin,
aplicndose solamente la post prueba
Grupo control D: Estudiantes del grado quinto B de la jornada matinal, este
grupo contino con sus clases normales, recibiendo la instruccin que
habitualmente se llevaba en matemticas y solo se le aplic la post prueba.
Los datos demogrficos de los grupos se recogen en el siguiente cuadro:
Cuadro N 9. Datos demogrficos de los grupos

Grupo N Sexo Edad promedio
Experimental A 34 M: 13 F: 21 10.33 Aos
Control B 35 M: 13 F: 22 10.13 Aos
Experimental C 32 M: 14 F: 18 10.50 Aos
Control D 34 M: 14 F: 20 10.50 Aos
Total 135 M: 55 F: 80 10.36 Aos
Fuente: Secretaria Acadmica IENSS
3.4 SISTEMA DE VARIABLES: Atendiendo a lo previsto en el objetivo general

de esta investigacin se identifican las siguientes variables:
La variable independiente que se ha denominado para este estudio intervencin
con estrategias didcticas con enfoque metacognitivo, enfatizando en la autoconciencia
del conocimiento cognitivo, el uso de estrategias o procesos cognitivos durante la solucin

de problemas matemticos contextualizados y el control de estrategias para la regulacin y
el monitoreo sobre los procesos que van presentando, estando a menudo asociadas con la
conciencia, la evaluacin y la regulacin de estos. (Trraga, 2008).
Se utiliza entonces diferentes estrategias didcticas que aporten al monitoreo
constante de los procesos que se realizan al solucionar los problemas contextualizados; En
la planeacin de clases (este es derivado del plan general de rea Anexo 7) se articulan
diferentes elementos que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje, es decir en
este plan se muestra el camino a seguir con el fin de desarrollar en los estudiantes diferentes
competencias, que se develan en el momento que los y las discentes movilizan sus saberes
cuando solucionan problemas que el contexto les presenta, sea disciplinar o de la vida
cotidiana.
Los elementos conectados en la articulacin, van desde los estndares de
competencias brindados por el Ministerio de Educacin Nacional en Colombia con los
contenidos y las competencias matemticas a desarrollar, as como con los procesos, los
indicadores de desempeo, a su vez con las tcnicas, las actividades y los recursos. Todo
evidenciado con un proceso de evaluacin de la o las competencias que han ido
desarrollando los alumnos. La articulacin de estos componentes se muestra en el siguiente
cuadro.
Cuadro N 10. Estndares y Competencias
ESTANDARES DE COMPETENCIAS MATEMTICAS INDICADORES DE
COMPETENCIAS DESEMPEO
RELACIONADOS
Lo que debe estar en Conjunto de conocimientos, Son seales, indicios

capacidad de Saber, habilidades, actitudes, comprensiones del desempeo del
de pensar resolver, y disposiciones cognitivas, socio estudiante. Es una
saber hacer y afectivas y psicomotoras seal reveladora del
desempearse el apropiadamente relacionadas entre s nivel de comprensin
estudiante. para facilitar el desempeo flexible, que alcanza un
eficaz y con sentido de una actividad estudiante sobre el
Son criterios claros en contextos relativamente nuevos y tema o contenido
que especifican todo lo retadores. (MEN, 2006) (declarativo,
que el estudiante debe procedimental o
saber y debe ser capaz actitudinal) objeto de
de hacer, a lo largo de la enseanza y es una

su escolaridad. herramienta ideal para
medir es estado del
proceso de
aprendizaje.
Cuadro N 11. Estructura del Programa
CONTENIDOS
DECLARATIVOS - ESTRATEGIAS TCNICAS RECURSOS EVALUACIN
PROCEDIMENTALES- DIDACTICAS
ACTITUDINALES
Declarativo: Conceptos Son los Son Tiene que ver Definicin de
requeridos para el logro procedimientos procedimient con el los criterios, de
del objetivo propuesto, y ambientes os didcticos material que acuerdo a los
es decir del aprendizaje creados y que se se va a niveles de
esperado. utilizados por el utilizan para emplear para comprensin
Procedimental: docente para ayudar a facilitar el esperados en el
Aplicacin de los promover realizar una desarrollo de logro de los
conceptos desarrollados aprendizajes parte del los ambientes objetivos de
a partir del dominio de significativos aprendizaje de aprendizaje.
los procedimientos (Meyer, 2002). que se aprendizajes (Carrascal,
propios de la disciplina. persigue con creados. 2010)
la estrategia.
Actitudinal: Actitud de Determinan
valoracin y de manera
empoderamiento para ordenada la
actuar en contextos forma de
disciplinares y llevar a cabo
socioculturales un proceso
fundamentado en los
contenidos desarrollados.
Carrascal (2010)
La variable independiente o programa de intervencin tuvo una duracin de 30

sesiones de 50 minutos cada una (3 sesiones semanales durante 10 semanas), realizadas en
los dos grupos intervenidos de quinto grado de bsica primaria de la Institucin Educativa
Normal Superior de Sincelejo. Se espera que con la intervencin se potencie el desarrollo
de la competencia resolucin de problemas matemticos contextualizados en los
estudiantes.
Por otra parte, se define la variable dependiente Competencia Resolucin de
Problemas tal como el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior
(ICFES) define esta competencia en diferentes niveles de escolaridad, en la bsica con la
prueba SABER (tercer, quinto y noveno grado), en la media con la prueba ICFES
(finalizando el nivel medio y es requisito para el ingreso a la educacin superior).
Este la define como: Capacidad para formular problemas a partir de situaciones
dentro y fuera de la matemtica, traducir la realidad a una estructura matemtica,
desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar la eleccin de mtodos e instrumentos
para la solucin de problemas, justificar la pertinencia de un clculo exacto o aproximado
en la solucin de un problema y lo razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar e
interpretar resultados a la luz del problema original y generalizar soluciones y estrategias
para dar solucin a nuevas situaciones problema. (ICFES, 2007).
Esta competencia tiene relacin estrecha con los diferentes pensamientos en que se
ha dividido el pensamiento matemtico, ser matemticamente competente se concreta de
manera especfica en el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, el cual se
subdivide en los cinco tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares
(MEN, 1998): el numrico, el espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico
y el variacional. (Vasco, 2006).
El ICFES agrupa los cinco tipos de pensamiento matemtico en tres componentes
definidos a continuacin:
Numrico-variacional: est relacionado con la compresin de los nmeros y de la
numeracin.
Geomtrico-mtrico: involucra la construccin y manipulacin de
representaciones mentales de los objetos del espacio y el elemento geomtrico.
Aleatorio: hace referencia a la interpretacin de datos, al reconocimiento y anlisis
de los mismos.
3.5 OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE

Para la evaluacin de esta variable se definen componentes e indicadores,
describindose aspectos fundamentales de estas.
Cuadro N 12. Operacionalizacin de la Variable Dependiente

Variable
Dependiente Definicin Componentes Indicadores
Interpreta y compara
distintas representaciones
de un mismo nmero
Competencia Capacidad para formular problemas a Representa relaciones

numricas con ecuaciones e
resolucin de
partir de situaciones dentro y fuera de la
inecuaciones aritmticas
problemas matemtica, traducir la realidad a una estructuraNumrico -sencillas
matemtica, desarrollar y aplicar diferentes Variacional
Resuelve problemas
estrategias y justificar la eleccin de mtodos e contextualizados de tipos
instrumentos para la solucin de problemas, aditivos y multiplicativos.
justificar la pertinencia de un clculo exacto o Resuelva problemas en
aproximado en la solucin de un problema y lo contexto real de
razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar proporcionalidad en
contextos multiplicativos.
e interpretar resultados a la luz del problema
original y generalizar soluciones y estrategias para Compara figuras
dar solucin a nuevas situaciones problema. bidimensionales de acuerdo
a sus componentes y
(ICFES, 2007). propiedades
Diferencia atributos
medibles tales como:
longitud, superficie,
volumen, capacidad y
Geomtrico masa.
mtrico Resuelve problemas en
contexto utilizando
diferentes procedimientos y
estrategias para calcular
reas y volmenes.
Interpreta datos en tablas,

graficas de barras y de lneas.
Conjetura y pone a prueba
Aleatorio predicciones acerca de la
posibilidad de ocurrencia de
eventos
Resuelve situaciones
problemas interpretando datos
en forma organizada y
aplicando la aleatorizacin.
De 0 a 10 puntos
Cuantificacin
3.6 INSTRUMENTO DE EVALUACIN.

El test aplicado a los estudiantes contempla 10 situaciones problemas, tomadas de
los cuestionarios utilizados por el ICFES (Instituto Colombiano Para el Fomento de la
Educacin Superior) en las pruebas aplicadas en los aos 2002 y 2005 de la prueba Saber,
que se realiz a estudiantes de quinto grado de bsica primaria en Colombia.
El ICFES define la competencia de resolucin de problemas como la capacidad
para formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la matemtica, traducir la
realidad a una estructura matemtica, desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar
la eleccin de mtodos e instrumentos para la solucin de problemas, justificar la
pertinencia de un clculo exacto o aproximado en la solucin de un problema y lo
razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar e interpretar resultados a la luz del
problema original y generalizar soluciones y estrategias para dar solucin a nuevas

situaciones problema. (ICFES 2007)
Los componentes definidos por el ICFES para su interpretacin en el ao 2005
fueron:
Numrico-variacional: est relacionado con la compresin de los nmeros y de la
numeracin, el significado del nmero, la estructura del sistema de numeracin; el
significado de las operaciones, la comprensin de sus propiedades, de su efecto y de las
relaciones entre ellas; el uso de los nmeros y las operaciones en la resolucin de
problemas diversos, el reconocimiento de regularidades y patrones, la identificacin de
variables, la descripcin de fenmenos de cambio y dependencia; conceptos y
procedimientos asociados a la variacin directa, a la proporcionalidad, a la variacin lineal
en contextos aritmticos y geomtricos, a la variacin inversa y al concepto de funcin.
Geomtrico-mtrico: involucra la construccin y manipulacin de
representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones y sus diversas traducciones o representaciones materiales, ms
especficamente est ligado a la comprensin del espacio, al desarrollo del pensamiento
visual, al anlisis abstracto de figuras y formas en el plano y en el espacio a travs de la
observacin de patrones y regularidades. Involucra el razonamiento geomtrico, la solucin
de problemas significativos de medicin, modelacin, diseo y construccin. Relacionado
adems con la construccin de conceptos de cada magnitud longitud, rea, volumen,
capacidad, masa), la comprensin de los procesos de conservacin, la estimacin de
magnitudes, la apreciacin del rango, la seleccin de unidades de medida, de patrones y de
instrumentos. El uso de unidades, la seleccin y uso de instrumentos, la comprensin de
conceptos de permetro, rea, superficie del rea, volumen.
Aleatorio: hace referencia a la interpretacin de datos, al reconocimiento y anlisis
de tendencias, cambio, correlaciones, a las inferencias y al reconocimiento, descripcin y
anlisis de eventos aleatorios. Ms especficamente involucra la exploracin,
representacin, lectura e interpretacin de datos en contexto; el anlisis de diversas formas
de representacin de informacin numrica, el anlisis cualitativo de regularidades, de
tendencias, de tipos de crecimiento, y la formulacin de inferencias y argumentos usando
medidas de tendencia central y de dispersin.
El test de conocimientos matemticos que se utiliz en esta investigacin estuvo

caracterizado por preguntas basadas en la competencia especfica resolucin de problemas
y en los componentes caracterizados de la siguiente manera:
3 problemas pertenecientes al componente aleatorio.
3 problemas del componente geomtrico mtrico.
4 problemas del componente numrico variacional.
En un inicio el test de conocimientos matemticos estuvo conformado por 17
problemas como se muestra en el Anexo N 1, Este test fue revisado por dos licenciados en
matemtica, un magister en lingstica y un especialista en estadstica, con el fin de valorar
la consistencia del test y de esta manera realizarle los respectivos ajustes.
Sin embargo luego del primer pilotaje del test, se estableci que la prueba era
demasiado larga para los nios de quinto grado, llegando a tal punto que los ltimos 4
problemas los contestaron sin siquiera leer el enunciado de estos.
Cuando se realizo el anlisis estadstico utilizando el alfa de Crombach resulto que
la prueba tenia poca confiabilidad, el alfa igual a 0.5133 mostraba que se deban realizar
ciertos ajustes al test.
Statistics for Mean Variance StdDev Variables

SCALE 42,0000 35,4545 5,9544 16
Reliability Coefficients
N of Cases = 12,0 N of Items = 17
Alpha = ,5133
Este primer pilotaje realizado a doce estudiantes de la Institucin Educativa Santa

Rosa de Lima del municipio de Sincelejo (Sucre), permiti reestructurar la prueba en la
cantidad de problemas a evaluar, y a su vez ajustar la prueba en algunos tems.
El alfa de Cronbach es una medida estadstica que toma valores entre 0 y 1, el cual
emplea el promedio de todas las correlaciones existentes entre los tems del instrumento
que tributan al concepto latente que se pretende medir, cuanto ms se aproxime a su valor
mximo, 1, mayor es la fiabilidad de la escala. Adems, en determinados contextos y por
tcito convenio, se considera que valores del alfa superiores a 0,7 o 0,8 (dependiendo de la
fuente) son suficientes para garantizar la fiabilidad de la escala. (Hernndez, 2000)
El segundo pilotaje aplicado a 14 estudiantes de la Institucin Educativa Antonio
Lenis del municipio de Sincelejo (Sucre), dio mejores resultados mostrndose entendible
para los nios y con el nmero de tems adecuado para su valoracin (Anexo 2). El alfa de
Cronbach para este test se muestra en la siguiente tabla.
Statistics for Mean Variance StdDev Variables

SCALE 28,7857 32,3352 5,6864 10
Reliability Coefficients
N of Cases = 14,0 N of Items = 10
Alpha = ,7344
Atendiendo a que el coeficiente alfa de Cronbach, toma valores entre 0 y 1, donde el

acercarse a 1 estima una alta confiabilidad, se puede considerar el resultado del segundo
pilotaje con una confiabilidad moderada en cuanto se acerca discretamente a 1, mostrando
una correlacin lineal entre los tems del instrumento.
Luego de haber aplicado el instrumento, fue nuevamente sometido a la valoracin
de expertos, para que juzgaran la relacin existente entre los componentes que se evalan
en la prueba, como son: Numrico Variacional, Geomtrico Mtrico y Aleatorio, en la
estimacin de la competencia Resolucin de problemas, teniendo en cuenta la
conceptualizacin que el ICFES utiliza en cada uno de ellos. Los indicadores de cada
componente se describen a continuacin:
Cuadro No. 13 Indicadores-Componentes (ICFES)
Componentes Indicadores
Interpreta y compara distintas representaciones de
un mismo nmero
Numrico - Variacional Representa relaciones numricas con ecuaciones e
inecuaciones aritmticas sencillas
Resuelve problemas contextualizados de tipos
aditivos y multiplicativos.
Resuelva problemas en contexto real de
proporcionalidad en contextos multiplicativos.
Compara figuras bidimensionales de acuerdo a sus
componentes y propiedades
Geomtrico mtrico Diferencia atributos medibles tales como:
longitud, superficie, volumen, capacidad y masa.
Resuelve problemas en contexto utilizando
diferentes procedimientos y estrategias para
calcular reas y volmenes.
Interpreta datos en tablas, graficas de barras y de
lneas.
Aleatorio Conjetura y pone a prueba predicciones acerca de
la posibilidad de ocurrencia de eventos
Resuelve situaciones problemas interpretando
datos en forma organizada y aplicando la
aleatorizacin.
En lo concerniente a la variable resolucin de problemas y a los distintos

componentes de la competencia matemtica que la describen, se tiene que en el
componente numrico variacional, los tems que la miden son los siguientes: 1, 2, 6 y 8;
Para el componente Geomtrico mtrico son los tems N 3, 4 y 5; para el componente
Aleatorio se tiene que los tems son 7, 9 y 10. En la siguiente tabla se muestra la
confiabilidad de acuerdo al conjunto de tems
Cuadro No. 14 Indicador de Fiabilidad

Componente y nmero de tems Fiabilidad
Componente Numrico variacional 0,7256

tems 1, 2, 6 y 8
Componente Geomtrico Mtrico 0,8546
tems 3, 4 y 5
Componente Aleatorio 0,6436
tems 7, 9 y 10
Total 0,7344
El coeficiente de alfa de Cronbach es un estadstico que flucta entre 0 y 1, si el alfa

toma el valor de 0 la confiablidad es nula y si el alfa toma el valor de 1 la confiabilidad es
total, por lo tanto en la prueba aplicada el conjunto de Items perteneciente a los
componentes Numrico Variacional y Aleatorio, con puntajes de 0,7256 y 0,6436, se
encuentra que la prueba es moderadamente consistente, y la prueba en el componente
Geomtrico Mtrico (0,8546) presenta una consistencia alta, teniendo en cuenta que se
acerca mayormente a 1. La prueba en su totalidad presenta una confiabilidad moderada.
La evaluacin de los tres componentes se llev a cabo en dos momentos
diferentes:
Pretest: antes de la aplicacin del programa.
Postest: inmediatamente tras finalizar el programa.
Para evitar el sesgo derivado del aprendizaje que se produce al realizar una prueba
en repetidas ocasiones, se realiz un cambio en la post-prueba en el orden de las preguntas
inciales y en algunas preguntas del mismo componente, del mismo nivel de resolucin de
problema y con manejo matemtico idntico.
Estrategias m etacognitivas en la resolucin de problem as m atem ticos 102
3.7 V A R IA B L E S
C ua dro N o. 15 O pe ra c iona liz a c in de la s va ria ble s
O P E R A C IO N A L IZ A C IO N D E L A S V A R IA B L E S
T IP O D E D E F IN IC I N D E F IN IC I N C O N C E P T U A L D E F IN IC I N IT E M S
V A R IA B L E N O M IN A L O P E R A C IO N A L
IN D E P E N D IE N 1. E ST R A T E G IA S E nfa tiz a n la a utoc onc ie nc ia de l c onoc im ie nto E struc tura de l progra m a de
TE D ID C T IC A S C O N c ognitivo, e l uso de e stra te gia s o proc e sos c ognitivos inte rve nc in
E N FO Q U E dura nte la soluc in de l proble m a y e l c ontrol de
M E T A C O G N IT IV O e stra te gia s pa ra la re gula c in y e l m onitore o, e sta ndo a
m e nudo a soc ia da s c on la c onc ie nc ia , la e va lua c in y la
re gula c in de los proc e sos.
(T rra ga , 2008)
D E P E N D IE N T E 2. R E SO L U C I N D E Se re la c iona , c on la c a pa c ida d pa ra form ula r D ife re nc ia s e ntre
PR O B L E M A S proble m a s a pa rtir de situa c ione s de ntro y fue ra de la m e dia s D E L
M A T E M T IC O S m a te m tic a , tra duc ir la re a lida d a una e struc tura PR E T E ST Y E L
PO R m a te m tic a , de sa rrolla r y a plic a r dife re nte s e stra te gia s PO ST E ST D E
C O M PO N E N T E S y justific a r la e le c c in de m todos e instrum e ntos pa ra C O N O C IM IE N T O S
la soluc in de proble m a s, justific a r la pe rtine nc ia de un M A T E M T IC O S
c lc ulo e xa c to o a proxim a do e n la soluc in de un (T C M ).
proble m a y lo ra z ona ble o no de una re spue sta

obte nida . V e rific a r e inte rpre ta r re sulta dos a la luz de l C A M B IO S E N L A
proble m a origina l y ge ne ra liz a r soluc ione s y P U N T U A C I N de l 1 -2-6-8
e stra te gia s pa ra da r soluc in a nue va s situa c ione s C O M PO N E N T E
proble m a . N U M E R IC O -
(IC FE S, 2007). V A R IA C IO N A L .
C A M B IO S E N L A
P U N T U A C I N de l 3 -4-5
C O M PO N E N T E
G E O M E T R IC O
M E T R IC O
C A M B IO S E N L A
P U N T U A C I N de l 7 -9-10
C O M PO N E N T E
A L E A T O R IO
3.8 EQUIVALENCIA INICIAL ENTRE LOS GRUPOS. Control de

variables
Para comprobar que los grupos eran inicialmente equiparables en una serie de
variables de control se ha puesto a prueba la igualdad por medio de pruebas no
paramtricas, estas no se basan en la suposicin de normalidad de la distribucin de
probabilidad a partir de las que fueron obtenidos los datos.
Teniendo en cuenta que en ciertas situaciones como la de esta investigacin,
resulta arriesgado suponer la normalidad de los grupos, entre algunas de las pruebas no
paramtricas utilizadas para la comparacin de variables fueron la de Kruskal-Wallis, la
cual representa la alternativa de la ANOVA de un factor completamente aleatorizado y
la de Mann-Whitney.
Todos los anlisis estadsticos se han realizado utilizado en el paquete
estadstico SPSS versin 10.
Para comprobar los supuestos necesarios para la realizacin de las tcnicas de
comparacin entre-grupos e intra-grupos, se comprueban una serie de requisitos previos
para probar que los grupos eran equivalentes en edad se realiz la prueba de Kruskal-
Wallis en la que se corrobor que la edad en los cuatro grupos no presenta diferencias
estadsticamente significativas (2= 1.864, p= 0.601). La grfica N 6 recoge las edades
de los cuatro grupos.
Cuadro N 16. Equivalencia entre grupos segn la edad.

Rangos
Rango
Grupos N promedio
Edad grupo A 31 62,37
grupo B 35 61,46
grupo C 30 67,22
grupo D 34 71,00
Total 130
a,b
Es tadsticos de contras te
Edad
Chi-c uadrado 1,864
gl 3
Sig. as intt. ,601
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupac in: Grupos
Fuente: Resultados Anlisis SPSS 10.

Grfico N 6. Edades de los estudiantes.

80
60
40
Grupos
grupo A
20
grupo B
Porcentaje
grupo C
0 grupo D
9 10 11 12 13
Edad
Resultados Anlisis SPSS 10.
Para comprobar que los grupos eran equivalentes en cuanto a sexo de los
participantes se realiz la prueba de Kruskal-Wallis en la que se corrobor que el sexo
en los cuatro grupos no presenta diferencias estadsticamente significativas (2= 0.775,
p= 0.856). La grfica N 7presenta las edades de los cuatro grupos.
Cuadro N 17. Equivalencia entre grupos segn sexo

a,b
Rangos Es tadsticos de contras te
Rango Sexo
Grupos N promedio Chi-c uadrado ,775
Sexo grupo A 31 67,44 gl 3
grupo B 35 68,21
Sig. as intt. ,856
grupo C 30 62,33
a. Prueba de Kruskal-Wallis
grupo D 34 63,74
Total 130 b. V ariable de agrupac in: Grupos

Grafico N 7. Variable sexo de los estudiantes.
70
60
50
40
30 Grupos
grupo A
20
grupo B
Porcentaje
10
grupo C
0 grupo D
masculino Femenino
Sexo
Se controla el efecto o la relacin entre algunas de las siguientes variables:

Condiciones ambientales: las condiciones de aula de los grupos que hacen
parte de la investigacin se mantienen constantes, teniendo en cuenta que el estudio es
realizado en la misma institucin, estas caractersticas permanecen invariables para
todos los grupos que hacen parte de ellas. Las aulas estn adecuadas con sillas,
abanicos, tableros acrlicos, etc. requerimientos mnimos logsticos para todos los
grupos que intervienen en la investigacin
Sexo: no presenta diferencias estadsticamente significativas en los diferentes
grupos que intervienen en la investigacin
Edad: la edad de los grupos no presenta diferencias estadsticamente
significativas
El instrumento aplicado para la evaluacin del proceso de resolucin de
problemas matemticos es el mismo para todos los grupos y se aplica en los tiempos
correspondientes.
El docente que dirige el programa de intervencin en los grupos
experimentales es el mismo, a su vez que el docente de los grupos controles no cambio
tampoco.
El nivel de escolaridad de los grupos es el mismo.
A su vez, pertenecen a la misma institucin educativa, donde las docentes
manejan criterios comunes para elaborar su planeacin y ejecutarla. Los contenidos
abordados antes de iniciar la intervencin eran los mismos para todos los grupos,
permitiendo de esta manera representar la equivalencia en conocimientos; se aclara que
los salones de la bsica primaria son los mismos para ambas jornadas (permitiendo as
la equivalencia en cuanto al espacio fsico y medios logsticos).
Adems, segn el reporte de notas de los primeros dos periodos escolares
(primer periodo de febrero a mediados de abril y segundo periodo mediados de abril
hasta mediados de junio), los estudiantes presentan dificultades marcadas en la
competencia resolucin de problemas matemticos, esto se refleja en las valoraciones
dadas por las docentes en dichos periodos.
Tambin el resultado del pretest, prueba en los dos primeros grupos la
equivalencia inicial, con respecto a la resolucin de problemas matemticos. Se realiz
la prueba de Mann-Whitney, en la que se corrobor que la puntuacin obtenida en el
pretest no existen diferencias estadsticamente significativas (Z= 0.772, p= 0.440).
Cuadro N 18. Comparacin resultados del pretest, Grupos A experimental y B

Control
Rangos
Rango Suma de
Grupos N promedio rangos
Puntaje grupo A experimental pre 31 35,40 1097,50
grupo B c ontrol pre 35 31,81 1113,50
Total 66
a
Puntaje
U de Mann-Whitney 483,500
W de Wilcoxon 1113,500
Z -,772
Sig. as intt. (bilateral) ,440
a. Variable de agrupac in: Grupos
Resultados SPSS 10
3.9 SISTEMA DE HIPOTESIS
3.9.1 Hiptesis General.

La implementacin de un programa basado en estrategias didcticas con
enfoque metacognitivo influye en el desarrollo de la competencia resolucin de
problemas matemticos en los estudiantes de 5 de primaria de la IENSS.
Hiptesis especficas
Las estrategias didcticas con enfoque metacognitivo influyen en la
resolucin de problemas matemticos pertenecientes al componente
numrico variacional.
resolucin de problemas matemticos pertenecientes all componente
geomtrico mtrico
resolucin de problemas matemticos pertenecientes al componente
aleatorio.
3.9.2 Hiptesis Estadsticas

General
H0 : No existe diferencia estadsticamente significativa en el desarrollo de la
competencia resolucin de problemas matemticos antes y despus de la
implementacin de un programa basado en estrategias didcticas con enfoque
metacognitivo en estudiantes de 5 de la IENSS.
H1 : Si existe diferencia estadsticamente significativa en el desarrollo de la
competencia resolucin de problemas matemticos antes y despus de la
implementacin de un programa basado en estrategias didcticas con enfoque
metacognitivo en estudiantes de 5 de la IENSS
Especificas
1 - H0 : No existe diferencia estadsticamente significativa en la resolucin de
problemas matemticos del componente numrico - variacional antes y despus de la
implementacin del programa basado en estrategias didcticas con enfoque
H1 : Si existe diferencia estadsticamente significativa en la resolucin de

problemas matemticos del componente numrico - variacional antes y despus de la
problemas matemticos del componente geomtrico mtrico antes y despus de la
problemas matemticos del componente geomtrico mtrico antes y despus de la
problemas matemticos del componente aleatorio antes y despus de la implementacin
del programa basado en estrategias didcticas con enfoque metacognitivo en estudiantes
de 5 de la IENSS.
problemas matemticos del componente aleatorio antes y despus de la implementacin
del programa basado en estrategias didcticas con enfoque metacognitivo en estudiantes
de 5 de la IENSS.
3.10 PROGRAMA DE INTERVENCIN

La intervencin llevada a cabo en esta investigacin se fundamenta en una
extensa lnea de investigacin referente a las diferencias en solucin de problemas de
matemticas entre estudiantes que tienen un buen rendimiento en solucin de problemas
y alumnos con dificultades de aprendizaje.
En particular son dos los supuestos bsicos que constituyen el enfoque central
y que dan un andamio terico a la intervencin de esta tesis:
a. El conocimiento y uso adecuado de estrategias de solucin de
problemas, a travs de la aplicacin de modelos, permite que el
estudiante desarrolle est habilidad. (Polya, 1981; Mayer, 2002;
Schoenfeld, 1985; Mason et al, 1989; De Guzmn, 1991; Pifarre et al,

1998; Trraga, 2008).
b. Los alumnos con deficiencias en la resolucin de problemas pueden
mejorar su rendimiento con una instruccin adecuada basada en el
entrenamiento en el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas de
las que carecen. (Schoenfeld, 1985; Pifarre et al, 1998; Trraga, 2008).
De forma paralela se encuentra la lnea de investigacin que se ha venido
gestando a partir de realizar una matemtica contextualizada y realista, que pueda ser
entendida por todos, es decir una matemtica para todos (Freudhental, 1991; Brousseau
1986; Puig, 1998), diseando ambientes de aprendizaje por el mediador, que coadyuven
a obtener un aprendizaje significativo por parte del educando. La conjuncin de estos
enfoques de investigacin permiti la creacin de un programa interventivo, basado en
la creacin de ambientes de aprendizaje contextualizados y en la enseanza adecuada de
estrategias cognitivas y metacognitivas para resolver problemas.
Por lo tanto en el programa se diferencian dos tipos de estrategias, las
cognitivas, que se dan de acuerdo al modelo de resolucin de problema tomado, y las
metacognitivas que son transversales del proceso.
Las estrategias cognitivas se refieren a las acciones o pasos que el estudiante
debe ir dando para solucionar el problema: las cinco estrategias cognitivas que se
proponen en esta intervencin son: Entender y analizar el problema; Planificar una
estrategia para resolver el problema; Organizar los datos y el plan de resolucin en un
organizador de informacin; Resolver el problema; Evaluar el resultado del problema.
Por otra parte, el concepto de metacognicin incluye el conocimiento sobre la
naturaleza de las diferentes tareas cognitivas, las posibles estrategias que pueden ser
aplicadas a la solucin de cada tarea, y tambin las habilidades para monitorizar y
regular las actividades cognitivas propias (Flavell, 1999).
En este programa se proponen tres estrategias metacognitivas que ayuden a los
alumnos a autodirigir, controlar y evaluar sus procesos de resolucin de tareas. Estas
estrategias son: decirse a s mismo lo que tienen que hacer en forma de autoinstruccin,
preguntarse a s mismo si estn siguiendo su plan, y comprobar que el resultado es
correcto y est acorde con su plan.
3.10.1 Estrategias Cognitivas

1. Leer el problema: mediante la enseanza de esta estrategia se intenta
que el estudiante realice una lectura detenida y consiente del
enunciado, dejando claro que el objetivo fundamental de la lectura es
comprender lo mejor posible su significado. Se trata de intentar que
el alumno intente formar una idea clara del problema asegurndose
de que comprende dos aspectos del enunciado: la informacin que
aparece y la informacin que se nos solicita. Igualmente se ensea al
alumno a controlar si est comprendiendo correctamente, y a releer el
problema (o alguna de sus partes) en caso de que no haya
comprendido el enunciado.
2. Planificar una estrategia para resolver el problema: se busca ensear a
los estudiantes a trazarse un plan a travs de diferentes
representaciones, A su vez, se le ensea al estudiante a pensar sobre
las acciones que debe llevar a cabo para solucionar el problema. Se
ensea al estudiante a marcarse una meta de solucin, una vez
detectado lo que el problema pide, y despus se le ensean diversos
caminos para obtener su resultado. Se ensea al alumno a realizar
razonamientos del tipo si hagoentonces obtendr, en los que se
frena la impulsividad, y a decidir las operaciones que tiene que
seleccionar.
3. Organizar los datos en un organizador de informacin: Se le ensea a
los alumnos a organizar la informacin que tienen y que se busca
travs de alguna representacin, por lo tanto el alumno puede
realizar representaciones geomtricas, diagramas, tablas, figuras o
cualquier otro tipo de representacin pictrica o grfica en la que
quede reflejada la estructura del problema, la informacin que ofrece
el enunciado, la informacin que nos demanda y el trazado de un plan
para su posible resolucin. Estas imgenes esquemticas o
relacionales son claves para una solucin de problemas exitosa.
4. Resolver el problema: Se ensea a los estudiantes a realizar las
operaciones de manera consciente, aplicando reglas de la aritmtica
siguiendo el plan anteriormente elaborado. Este proceso requiere de
conocimiento procedimental, necesario para hacer efectivos los

procedimientos que se han planificado en la fase anterior.
5. Evaluar el resultado del problema: Esta es una estrategia que subraya
la importancia de ensear la solucin de problemas como un proceso
recursivo en el que los estudiantes comprenden que volver a los
procesos previos y en ocasiones trabajar hacia atrs son necesarios
para la solucin de problemas. Comprobar la exactitud del clculo es
importante. Evaluar el problema implica verificar tanto el proceso
como el producto; se ensea a los estudiantes cmo comprobar el
proceso de resolucin para asegurarse de que lo han comprendido, lo
han representado adecuadamente, han elegido la va de solucin
correcta y lo han resuelto correctamente.
3.10.2 Estrategias Metacognitivas

En la investigacin realizada por Trraga (2008) se utilizan tres estrategias de
tipo metacognitivo que resultan propicias para la intervencin, basados en la
planificacin, el automonitoreo y la comprobacin.
Segn Trraga las estrategias metacognitivas difieren de las cognitivas en que
enfatizan la autoconciencia del conocimiento cognitivo, el uso de estrategias o procesos
cognitivos durante la solucin del problema y el control de estrategias para la regulacin
y el monitoreo, estando a menudo asociadas con la conciencia, la evaluacin y la
regulacin de los procesos, lo cual es coherente con lo aplicado en esta intervencin.
Por lo tanto, se examinan las siguientes estrategias dentro de la intervencin:
La autoinstruccin implica decirse a s mismo qu hacer antes y durante la
resolucin. Esta fase equivaldra a la fase previa de la mayora de programas de
enseanza de estrategias de aprendizaje. Podra resumirse mediante la pregunta Qu
tengo que hacer?, y supondra el inicio del proceso de movilizacin de la estrategia de
aprendizaje.
El autocuestionamiento o automonitoreo implica preguntarse as mismo
mientras se est implicado en una actividad, con el objetivo de mantenerse centrado en
la tarea, regular el proceso y asegurarse de que se est haciendo correctamente. Esta fase
se desarrolla mientras el sujeto est inmerso en la tarea, y podra resumirse con la
pregunta lo estoy haciendo bien?; estoy siguiendo mi plan?
Finalmente, la comprobacin requiere que el resolutor del problema se asegure

de que todo se ha hecho correctamente a lo largo del proceso de solucin del problema.
Equivaldra a la fase posterior a la realizacin de la tarea, y podra resumirse con la
pregunta lo he hecho bien?
El siguiente cuadro (Adaptacin del trabajo de trraga, 2008), muestra las
estrategias cognitivas y metacognitivas usadas en la intervencin, es importante resaltar
que a medida que los estudiantes van desarrollando las diferentes fases de la
intervencin estas estrategias se van internalizando y como se ver al tratar la
metodologa de enseanza, cada vez se van haciendo ms propia e implcitas, es decir,
el alumno las va internalizando y no es necesario mencionarlas explcitamente cada vez
que se ponen en marcha.
Cuadro N 19. Resumen de las estrategias cognitivas y metacognitivas del
1. Leer el problema.
Qu tengo que hacer?: Leer el problema. Si no lo comprendo, leerlo de nuevo. Subrayar
la informacin importante. Poner el problema en mis propias palabras.
Lo estoy haciendo bien?: Estoy entendiendo el enunciado?He subrayado la
informacin importante?; Cul es la pregunta?; Qu estoy buscando?
Lo he hecho bien?: Comprobar que he entendido bien el problema. Asegurarse de que se
ha recogido toda la informacin necesaria.
2. Planificar una estrategia para resolver el problema
Qu tengo que hacer?: Decidir cuntos pasos y operaciones son necesarias. Escribir los
smbolos de las operaciones (+,-, x, y /).
Lo estoy haciendo bien?: Si hago..., Qu conseguir? Y si hago..., entonces qu tengo
que hacer despus?, Cuntos pasos son necesarios?
Lo he hecho bien?: Comprobar que el plan tiene sentido.
3. Organizar los datos en un organizador de informacin
Qu tengo que hacer?: Hacer un dibujo o esquema.
Lo estoy haciendo bien?: Me sirve este esquema?
Lo he hecho bien?: Comprobar que el dibujo contiene toda la informacin del problema.
4. Resolver el problema
Qu tengo que hacer?: Ejecuta tu plan, Haz las operaciones en el orden correcto.
Lo estoy haciendo bien?: Cmo es el resultado comparado con lo que te pide el
problema?; Tiene sentido la respuesta?
Lo he hecho bien?: Comprobar que todas las operaciones se hicieron en el orden
correcto.
5. Evaluar el resultado del problema
Qu tengo que hacer?: Comprobar los clculos.
Lo estoy haciendo bien?: He comprobado cada paso?; He comprobado los
clculos?; Es mi respuesta correcta?
Lo he hecho bien?: Comprobar que todo es correcto. De lo contrario, volver atrs.
Pedir ayuda si es necesario
Adaptado de Trraga (2008)
3.11 PLANEACION DE CLASE UTILIZANDO EL PROGRAMA DE

INTERVENCIN.
Este plan de clases se articula con la propuesta del plan de rea de matemtica que se
encuentra en el ANEXO 7.
INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO
NUCLEO DISCIPLINAR: CIENCIA Y TECNOLOGIA AREA:
MATEMATICA
PLANEACIN DE CLASE
AMBIENTES DE APRENDIZAJES: HAGAMOS UNA FIESTA Y
EMBALDOSEMOS LA CANCHA
GRADOS: 5 GRUPOS: A, B, C, D VESPERTINA -
FECHA: Julio hasta de septiembre De 2009
Se efecta realizando un ambiente de aprendizaje que se desarrolla mediante dos
situaciones problemas (Anexos 3, 4 y 5). Aqu se desarrollan las fases 2, 3y 4 del
PROPSITOS
GENERAL: Desarrollar en los y las estudiantes destrezas de pensamiento, actitudes y
conocimientos para seleccionar y utilizar diferentes mtodos heursticos que apunten a
la potencializacin de la competencia resolucin de problemas.
ESPECFICOS:
Potenciar la capacidad de reflexionar sobre los procedimientos utilizados en la

resolucin de problemas, para tomar decisiones acertadas que conllevan a una
solucin pertinente de la situacin problema.
Promover en los y las estudiantes la utilizacin de estrategias de monitoreo y
control enfrentndolos a diferentes situaciones problemas contextualizadas
dentro de la matemtica realista.
Desarrollar las habilidades de autoinstruccin, automonitoreo y comprobacin.
Resolver problemas contextualizados cuya estrategia de solucin requiera de las
relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones.
Cuadro N 20 Estndares y Competencias Matemticas

ESTANDARES DE COMPETENCIAS COMPETENCIAS INDICADORES DE
RELACIONADOS MATEMATICAS DESEMPEO
VERTICALMENTE HORIZONTALMENTE PLANTEAMIENTO Y Observa situaciones

RESOLUCION DE de diversas clases
P. NUMERICO P. ESPACIAL
PROBLEMAS.
(social cultural o
7. Conjeturo y verifico
econmica) y
los resultados de
12-Justifico contextos e identifica
aplicar
regularidades y problemas.
transformaciones a
propiedades de los
figuras en el plano Identifica las
nmeros y sus
para construir relaciones que existen
operaciones.
diseos. entre los nmeros y
los fraccionarios y la
notacin decimal.
P. METRICO RAZONAMIENTO Identifica ideas
MATEMATICO
innovadoras para
resolver
4- Utilizo diferentes
problemas de
procedimientos de Formulacin
variados contextos
clculo para hallar
5-Justifico Argumentacin que requieren la
el rea de la
relaciones de aplicacin de los
superficie exterior Demostracin
dependencia de nmeros naturales y
y el volumen de
rea y volumen fraccionarios.
algunos cuerpos
respecto a las
dimensiones de slidos Analiza una situacin

figuras y slidos. (social, cultural o
7- Describo y
econmica) desde los
argumento
COMUNICACIN conceptos de la
relaciones entre el MATEMATICA fraccin y los
permetro y el rea
decimales para
de figuras
identificar
diferentes, cuando Consolidacin de la alternativas de accin
se fija una de estas manera de pensar y solucin.
medidas. (coherente, clara,
precisa) Justifica las
estrategias cognitivas,
P. ALEATORIO metacognitivas y
procedimientos en la
3- Interpreto
solucin de
informacin
problemas,
presentada en tablas y
relacionados con los
graficas (pictogramas, MODELACION
fraccionarios,
graficas de barras,
decimales y las
diagramas de lneas,
unidades de medidas.
diagramas circulares.)
Comprende,
interpreta y evala
5- Describo la manera ideas que son
como parecen FORMULACION DE presentadas en forma
distribuirse los PROCEDIMIENTOS objetiva, grafica,
distintos Datos de un verbal y escrita.
conjunto de ellos y la
Calcula usando
comparo con la
formulas de variacin
manera como se
tanto numricas
distribuyen con los
como geomtricas.
otros conjuntos de
datos. Interacta con otros
para enfrentar una
situacin problema
que involucra las
P. VARIACIONAL
temticas
4- Analizo y explico desarrolladas.
relaciones de
Asigna y asume roles
dependencia entre
y responsabilidades
cantidades que varan
de acuerdo con las
en el tiempo con cierta
aptitudes de los
regularidad en
miembros de su grupo
situaciones
de trabajo.
econmicas, sociales y
de ciencias naturales. Contribuye de manera
constructiva a la
convivencia pacfica
en el medio escollar y
en la comunidad.
Reconocer que una

autoimagen sana y
positiva, es la mejor
preparacin posible
para tener una vida
exitosa y feliz.
Cuadro N 21 Contenidos de rea

CONTENIDOS ESTRATEGIAS TCNICAS RECURSOS EVALUACIN
DECLARATIVOS -
PROCEDIMENTALES-
ACTITUDINALES
INSTRUCCIN
DIRECTA DE
DECLARATIVOS Cuestionamiento
ESTRATEGIAS
sobre el propio
DE Talleres
aprendizaje
RESOLUCION
P. NUMERICO Instruccin (autnomo)
DE
Directa(definid relacionado con la
.Conceptos bsicos sobre PROBLEMAS Guas
o mas adelante) temtica desarrollada
las fracciones. Comprender, sobre los nmeros y
.Clases de fracciones. organizar y tentar como se organizan y
soluciones que se Cuaderno su aplicacin en la
Hoja gua para
. Fracciones equivalentes. presentan en el solucin de
resolver
mundo real. problemas problemas rutinarios
. Orden en las fracciones
(Pifarr) Texto y no rutinarios.
adicin y sustraccin de
fracciones.
MODELADO
. Fraccin de un nmero. METACOGNIT Fotocopias Reconocimiento de
Trabajo
IVO individual y en los aciertos y
. Multiplicacin y divisin
grupo. dificultades durante
de fracciones. Comprender y
el proceso de
utilizar estrategias
. Conceptos bsicos sobre enseanza
de Regla
los decimales. aprendizaje,
autoinstruccin,
relacionado con los
. Fracciones decimales. autocuestionami-
temas desarrollados
ento y de
. Nmeros decimales. Objetos del tanto a nivel
comprobacin Problemas medio individual como
. Relacin entre los cuando se contextualizado relacionados grupal
nmeros decimales y resuelve un s. con nmeros
fraccionarios. problema.
naturales,
Preguntas
fracciones y
. Adicin y sustraccin de relacionadas con el
Diagramacin cuerpos
decimales. saber, el saber hacer y
de conceptos y geomtricos.
funciones el saber ser
. Multiplicacin de
decimales. matemticas.
. El porcentaje. APRENDIZAJE COMPETENCIA

COOPERATIVO. INTERPRETATIVA
. Problemas. Conocimientos
Intercambio de previos.
informacin por
Qu es una fraccin?
medio de
P. ESPACIAL
instrucciones Para que sirven las
. Cuerpos planos. dadas fracciones?
. Los polgonos, Qu significan las
clasificacin. fracciones?
INDAGACION.
. Elementos, propiedades Qu son los nmeros
Solucin de
de los cuerpos planos. decimales.
situaciones a
. Relaciones mtricas, travs de Para qu sirven los
traslacin, rotacin, preguntas. nmeros decimales?.
reflexiones.
Qu elementos
P. METRICO integran los
Motivacin del
polgonos?
estudiante ante su
propio Qu ventajas tiene
SISTEMA DE
aprendizaje. conocer el promedio
MEDIDAS
de un grupo de
. Unidades fundamentales datos?.
y unidades derivadas :
. Longitud, masa,
capacidad, tiempo, rea
volumen. COMPETENCIA
ARGUMENTATIVA
.Relaciones entre el rea
y el permetro.
Por qu es importante
conocer los nmeros
fraccionarios y los
P. VARIACIONAL decimales?
. Proporcionalidad
. Magnitudes Qu importancia
directamente tiene conocer los
nmeros
proporcionales. fraccionarios y los

decimales?
PROCEDIMENTALES
Qu sucedera si no
se tuviera unidades de
Representaciones medidas especificas?
objetivas, graficas y
numricas de eventos
donde se muestren las Qu importancia
fracciones. tienen las graficas y
diagramas
Calculo de fracciones
estadsticos?
equivalentes empleando la
complificacion y la Para que se aprenden
simplificacin. los nmeros
fraccionarios y los
Planteamiento y
decimales?
resolucin de problemas
relacionados con las Cmo se halla el rea
operaciones entre de los cuadrilteros?
fraccionarios.
Procedimientos para
COMPETENCIA
expresar un fraccionario
PROPOSITIVA
como decimal y viceversa.
De qu otra manera
Planteamiento y
se puede calcular una
resolucin de problemas
adicin de nmeros
relacionados con los
fraccionarios?
fraccionarios y los
decimales. Qu procedimientos
se deben tener en
Recoleccin,
cuenta al combinar
organizacin de datos
fracciones con
sobre diferentes
decimales?
situaciones escollares,
familiares y sociales De qu manera
utilizando tablas de estara dispuesto a
frecuencia. ayudar a un
compaero que tenga
Interpretacin, lectura y
dificultades en el
escritura de porcentajes. conocimiento

matemtico?
Cmo crees que se

ACTITUDINALES
pueden alcanzar
Valoracin del empleo de mejores logros en la
estrategias personales clase de
para comprender los matemticas?
nmeros fraccionarios y
los decimales.
Reconocimiento de
utilidad de las fracciones y
de los decimales para
transmitir informacin y
resolver problemas de la
vida cotidiana.
Valoracin de las
posibilidades que brindan
el lenguaje matemtico ara
interpretar, representar,
conocer mejor y
comunicar situaciones
reales.
Inters por la elaboracin

de estrategias personales
para la resolucin de
problemas.
Calculo de porcentajes
empleando los decimales.
Reconocimiento de las
medidas de longitud, masa
y tiempo.
Valoracin de la utilidad
de las tcnicas
estadsticas para
interpretar situaciones
ambientales y sociales.
Valoracin de las ventajas

del trabajo cooperativo en
grupo para adquirir y
producir conocimientos y
como va para desarrollar
la capacidad de
comunicarse y razonar.
3.11.1 Metodologa del programa

El programa se realiza en las siguientes fases:
En una fase preliminar se realiza la preparacin de los docentes, lo cual es
fundamental para la aplicacin de la intervencin. Para la formacin del profesorado, se
tuvieron en cuenta procedimientos y recursos en los cuales se promueva el aprendizaje
significativo y el uso de estrategias metacognitivas que apunten al control y
autorregulacin de los procesos cognitivos que se utilizan para resolver problemas. Esta
formacin se desarroll en el marco de 6 encuentros de formacin continua, para los
docentes que estn a cargo de los grupos experimentales (2 docentes), cada encuentro
tuvo una duracin de dos horas y media. El responsable de impartir dicho curso fue el
autor de la investigacin.
En primer lugar, se realiz una prueba diagnstica, con el fin de identificar
falencias de tipo disciplinar en el contexto de la matemtica escolar en el grado en que
se estn desempeando los docentes, se encontraron deficiencias en los componentes
aleatorio y geomtrico-mtrico. En este primer encuentro se explican los objetivos del
programa interventivo con respecto al desarrollo de la competencia resolucin de
problemas y a la insercin de la dimensin metacognitiva en el proceso de enseanza y
aprendizaje, a su vez se relaciona la planeacin con respecto a la intervencin.
En los siguientes encuentros (segundo, tercer y cuarto encuentro), se inician los
procesos de cualificacin en las estrategias didcticas a utilizar, tanto de carcter
cognitivo para resolver problemas, como aquellas de tipo control del proceso
(metacognitivo), segn Osses y Jaramillo (2008) para formar estudiantes
metacognitivos es necesario contar con educadores metacognitivos, por tanto los
docentes deben adecuar sus prcticas pedaggicas planificando, controlando y
evaluando. Por tanto, se dan en estos encuentros las bases conceptuales de las etapas
que suponen esta metodologa de trabajo.
En los dos encuentros finales se estudian los conceptos y procedimientos para
realizar ambientes de aprendizaje y la importancia de estos en la adquisicin del
aprendizaje significativo.
Las fases generales que rigen el desarrollo del programa de intervencin, en las
cuales se prepar tanto a estudiantes como a docentes, se dio de la siguiente manera, se
ajusta al modelo adelantado por Trraga (2008), tambin es una adaptacin de lo
propuesto por Mateos (2001), inspirada bsicamente en la filosofa de la transferencia
gradual del control del aprendizaje, esta concibe al docente en el papel de modelo y
gua de la actividad cognitiva y metacognitiva del discente.Lasfases desarrolladas son
las siguientes:
Fase inicial: instruccin directa. (Winograd y Hare; 1998; Duffy,

Roehler y Mason, 1984; citados por Monereo, 2002)
Segunda fase: modelado metacognitivo. (Mateos, 2001)
Tercera fase: prctica guiada. (Pifarr ,1998)
Fase final: aprendizaje cooperativo. (Johnson y Johnson, 1995)
Como se muestra en el siguiente esquema:

Grfico N 8. Esquema de la intervencin
Como se puede observar cada fase fue mediada por ambientes de aprendizaje
creados desde la contextualizacin matemtica, y a su vez de los procesos cognitivos y
metacognitivos definidos anteriormente.
La primera fase de intervencin, la instruccin directa tiene como objetivo
proporcionar a los estudiantes indicadores sobre como utilizar correctamente el modelo
de resolucin de problema, adoptado por este programa de intervencin, el cual est
basado en la presentacin de las estrategias cognitivas de cmo resolver problemas
matemticos contextualizados, las cuales son: Entender y analizar el problema;
Planificar una estrategia para resolver el problema; Organizar los datos y el plan de
resolucin en un organizador de informacin; Resolver el problema; Evaluar el
resultado del problema.
Esta debe dar cuenta segn Osses y Jaramillo (2008) de las estrategias que se
van a ensear y de cada una de sus etapas. La explicacin debe procurar conocimientos
declarativos (saber qu), procedimentales (saber cmo) y condicionales (saber cuando y
por qu). Una mayor conciencia de estos aspectos puede redundar en una aplicacin
ms flexible de las mismas.
En esta misma fase se busca que el estudiante comprenda la importancia de
resolver problemas en la vida cotidiana, a su vez que se prepara para afrontar las
diferentes situaciones problmicas que se les presentan en la escuela. A su vez, se
exponen los diferentes pasos que se deben seguir para enfrentarse a un problema
matemtico, enfatizando que no se tomen como receta de cocina sino que sea de
carcter reflexivo, utilizando de esta forma las preguntas que guan la autoinstruccin,
el autocuestionamiento y la comprobacin, mediante todo el proceso de resolucin.
Por lo anterior, La instruccin directa se utiliza para explicarles a los
estudiantes los mtodos heursticos del cmo resolver problemas, en las que se
describen las diferentes cuestiones que hay que centrar la atencin y ser cuidadosos a la
hora de diferenciar entre los tipos de actividades concretas de la matematizacin.
Se aclara que en esta fase los problemas que se utilizaron fueron
contextualizados a la realidad de los estudiantes, por ejemplo:
En una tabla como la que se muestra seguidamente, el dueo de la panadera
Las Delicias (panadera cercana a la institucin y que los estudiantes conocen y
visitan), lleva el registro semanal de los panes que se hornean cada da.
Cuadro N 22. Ejemplo de Situacin Problema

Das de la semana N de panes horneados
Lunes 150
Martes 385
Mircoles 296
Jueves 455
Viernes 196
Sbado 148
Domingo 256
Fuente: Clase de matemtica IENSS
Se realizan las siguientes preguntas:

Cules es el da que se hornean ms panes?
Qu da se hornea el doble de panes que el sbado?
Si al seor Jos le encargan el triple de panes de los que hornea el
viernes Qu cantidad deber hornear?
Cul es el promedio de panes que horneo el seor Jos en la semana?
De qu forma seria mejor representar los datos de la tabla?
Todas estas preguntas llevaron a la construccin de conceptos tales como la
moda, la media aritmtica, graficacin de datos, organizacin y anlisis de los mismos.
Lo cual permiti tambin que tuvieran significado para los estudiantes, atendiendo a los
principios de la matemtica realista planteada por freudenthal.
La segunda fase de la intervencin es el modelado metacognitivo, aqu el
docente ha de servir de modelo para los estudiantes en cmo resolver problemas
matemticos, haciendo uso de los procesos metacognitivos de planeacin, control y
evaluacin, pero no solo muestra cmo resolver los problemas correctamente, sino que
tambin comete deliberadamente errores que va corrigiendo; y de esta manera muestra a
los estudiantes el modo de autorregularse durante la solucin de problemas.
En las primeras tres sesiones de clase el docente resuelve los problemas
planteados mostrando cmo se debe enfrentar la situacin, siempre reiterando en el
proceso la puesta en escena de la preguntas metacognitivas; en las tres segundas
sesiones ya el docente resuelve los problemas acompaado de los estudiantes, guiando
el proceso por medio de preguntas orientadoras; por ltimo el docente le otorga
totalmente el protagonismo al estudiante, sin dejar de mediar en el aula.
Esta fase complementa la anterior que se ofrece a travs de la explicacin del
docente, ste modela tanto la actividad cognitiva como la metacognitiva que lleva a
cabo durante la solucin de un problema. En este modelado se sustituyen las conductas
observables a imitar, caractersticas del modelado conductual, por acciones cognitivas y
metacognitivas que son expresadas verbalmente por el docente. Se trata de modelar, no
slo las acciones cognitivas implicada en la resolucin de problemas, sino tambin las
actividades metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin de las primeras.
(Mateos, 2001)
Para esta fase se cre un ambiente de aprendizaje al que se le denomino
hagamos una fiesta, se le planteo a los estudiantes realizar una fiesta a lo que
accedieron rpidamente, sin embargo la situacin no era tan fcil, cuando se les pidi
que la deban organizar ellos.
Se inician entonces los planteamientos del cmo organizarla, que se iba a
brindar de plato fuerte, llegando a la conclusin que sera bueno realizar un arroz con
pollo, pero Cunto se deba hacer?, Qu se necesitaba para hacerlo?, Cunto dinero
se gastaba?, Dnde se podran comprar los ingredientes ms baratos? Cunto dinero
le corresponda aportar a cada estudiante?, en fin muchas incgnitas que deban
resolverse y que no era en una sola clase que se podra realizar, es decir, el problema no
era posible resolverlo inmediatamente, ni tampoco por medo de simples algoritmos.
El primer cuestionamiento a resolver fue Qu ingredientes lleva un arroz con

pollo?, para no presentar distintas respuestas a este interrogante se decidi con el grupo
averiguar en el comedor de la institucin los ingredientes que las cocineras utilizaban
para preparar 10 porciones de arroz con pollo, para as poder comenzar a averiguar los
precios.
El listado de ingredientes qued de la siguiente manera: 1 libra de arroz, 1
libra de pechuga, 1 libra de zanahoria, 1 libra de pimentn, 1 libra de cebolla larga, 1/2
litro de aceite, una bolsa de 500 gramos de salsa de tomate y una lata de alverja
Luego de obtener la informacin, se les oriento a los estudiantes que
averiguaran los precios de los ingredientes, en una de las tiendas que les quedara ms
cercana a su casa, si era necesario que los acompaara su acudiente. Se aclara que se les
entregaron tres formas diferentes de representacin de los datos, es decir se crearon tres
listados equivalentes. Anexo N 3
Al obtener los listados diligenciados por los estudiantes se cre un solo
instrumento del cual sali una situacin problema (Anexo 3) que los estudiantes deban
resolver aplicando la estrategia aprendida con el docente desde el modelado
metacognitivo.
Los estudiantes mostraron mucha motivacin e inters al tratar de resolver la
situacin problema planteada. Lo ms importante es que realizaron los problemas
planteados de una manera reflexiva, tomando decisiones de manera consciente de lo que
estaban haciendo, dejando a un lado la aplicacin de algoritmos como receta de cocina.
La tercera fase es la prctica guiada, aqu se busca que los estudiantes
practiquen el uso del procedimiento para resolver problemas, utilizando los procesos
metacognitivos, para esta fase se retomo la hoja para pensar el problema de Pifarr
(1998), a la cual se le realizaron los respectivos ajustes, teniendo en cuenta los
momentos utilizados para resolver problemas matemticos planteados en esta
intervencin.
El docente, proporciona a los estudiantes la gua necesaria para ir alcanzando
progresivamente un nivel de autonoma ms elevado, en un primer momento el docente
explica la utilizacin de la Hoja Gua, a la cual los estudiantes le llamarn la Hoja
inteligente (Anexo N 6), atendiendo a las preguntas que la hoja iba orientando.
Esta prctica se realiza con la colaboracin del docente quien conduce y ayuda
al estudiante en el camino hacia la autorregulacin. Esta fase se caracteriza por el
dilogo entre profesor y estudiante, cuyo fin ltimo es de mediar entre las metas que se
requieren alcanzar y que estn por fuera de las posibilidades de los estudiantes sin esa
ayuda. (Osses y Jaramillo, 2008)
Se propusieron diferentes problemas con respecto a la situacin de aprendizaje
diseada, los estudiantes resolvieron dichos problemas utilizando la hoja gua de
manera individual, para luego exponer sus estrategias de resolucin y los resultados a
todo el grupo.
Como primera parte: Introduccin de la gua Hojas para pensar el problema.
El profesor presenta las caractersticas de la gua y se establece un dilogo con la clase
en el que se valora, por un lado, los procedimientos que la gua propone y que ya son
utilizados por los alumnos (conexin con los conocimientos previos de los estudiantes),
se especula sobre las ventajas y los inconvenientes de realizar los procedimientos que
propone la gua.
Luego, se pasa a la Instruccin guiada: Modelaje por parte del profesor sobre
cmo utilizar la gua como instrumento de ayuda para pensar y resolver el problema. En
este mtodo, el profesor piensa y resuelve un problema en voz alta realizando las
diferentes acciones que se proponen en la gua.
Por ltimo, cada estudiante resolver diferentes problemas utilizando la hoja
gua. La estructura de la hoja inteligente es que por cada estrategia cognitiva aplicada
para resolver el problema, se deben resolver un nmero de cuestionamientos, para que
de esta manera el estudiante vaya tomando conciencia de los procesos que est
realizando. Un ejemplo de la hoja para la primera categora, es el siguiente:
1. ENTENDER EL PROBLEMA
Lee el enunciado del problema. Subraya los datos ms relevantes

Qu te pide el problema? __________________________________________
Qu datos del enunciado son los ms importantes? _____________________
Qu tienes que encontrar? _________________________________________
Dnde tienes que llegar? __________________________________________
Qu datos conoces? Antalos brevemente ____________________________
Anota los datos que tienes que encontrar para solucionar el problema ________
_______________________________________________________________
RECUERDA! SIEMPRE DEBES TENER EN CUENTA PREGUNTARTE

A CADA MOMENTO DEL TRABAJO QU TENGO QUE HACER?, LO ESTOY
HACIENDO BIEN? Y LO HICE BIEN? REVISA TODOS LOS PASOS.
Para esta fase, los estudiantes resolvieron otra situacin problema que se
deduce del mismo ambiente de aprendizaje hagamos una fiesta, al haber solucionado
el problema del plato fuerte de la fiesta (el arroz con pollo), se establece que falta el
liquido que acompaar la comida principal. Por lo tanto, se debe averiguar qu
cantidad de gaseosa se comprar para repartir en la fiesta.
Para el diseo de la situacin que se denomino a tomar gaseosa (Anexo N
4), se les pidi a los estudiantes que trajeran por equipos de cinco, un balde y tres
botellas de gaseosa plsticas de diferentes tamaos, los ms utilizados fueron de 600 ml,
1.25 litros y de 2.5 litros, clasificndolos en pequeo, mediano y grande
respectivamente.
Se les entrego el da de la prctica tres vasos desechables de diferentes
tamaos, de 5 onzas, 7 onzas y 12 onzas.
El objetivo del taller era establecer un andamiaje para la construccin del
concepto de fracciones y de nmeros decimales. Los estudiantes resolvieron el
problema utilizando la hoja inteligente, que con anterioridad el docente le haba
explicado, analizando otros problemas matemticos contextualizados.
La ltima de las fases es el aprendizaje cooperativo, el cual utilizado como
estrategia didctica, promueve la realizacin conjunta de diferentes tareas, tomando
como base que la cooperacin puede mejorar el aprendizaje personal y el grupal.
Esta fase segn Mateos (2001), proporciona una fuente adicional de andamiaje
al aprendizaje individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interaccin con un grupo
de iguales que cooperan para completar la tarea. El control de la actividad se traslada al
grupo para distribuirse entre sus miembros.
En esta fase el docente conforma los grupos de manera heterognea, es decir un
estudiante con alto desempeo, acompaa estudiantes con desempeos medios y bajos,
esto con el fin de establecer las relaciones entre pares y potenciar el aprendizaje. Cada
miembro del grupo cumple con un rol y una responsabilidad, la cual deber ser
cumplida para beneficio de todo el equipo.
El aprendizaje cooperativo facilita la discusin, entre los estudiantes y el

docente, permite a su vez negociar las propias opiniones y poner nfasis en los aspectos
metacognitivos, favoreciendo la reflexin y la autoevaluacin.
Para esta ltima fase se cre un segundo ambiente de aprendizaje, el cual se
llamo embaldosemos la cancha (Anexo N 5), El objetivo principal de este ambiente
es de crear situaciones problemas encaminadas al trabajo con los conceptos geomtricos
de permetro y rea.
Se les pidi a los estudiantes que trajeran una cinta mtrica, la cual servira
para medir la cancha de basquetbol de la institucin, y de esta manera poder resolver el
taller, este trabajo se realiz en grupos de tres estudiantes, guardando el principio de
heterogeneidad de los equipos.
3.11.2 Duracin de la intervencin

El programa de intervencin tuvo una duracin de 30 sesiones de 50 minutos
cada una (3 sesiones semanales durante 10 semanas), realizadas en los dos grupos
intervenidos de quinto grado de bsica primaria de la Institucin Educativa Normal
Superior de Sincelejo.
Las 6 primeras sesiones se dedicaron a la introduccin del programa de
intervencin y a realizar la fase de Instruccin directa. En esta fase el nmero de
problemas resueltos fueron alrededor de 10 en toda la fase. El objetivo de las sesiones
era que el docente proporcionar a los estudiantes indicadores sobre cmo utilizar
correctamente el modelo de resolucin de problema.
Las 9 sesiones siguientes correspondieron a la fase de modelado
metacognitivo, en la que se tendran en cuenta las acciones de tipo metacognitivo
haciendo uso del modelado, en una primera semana el docente utiliz la estrategia como
modelo, realizando los problemas el mismo, se propuso a su vez que el docente de
manera deliberada introdujera errore4sen el proceso de resolucin, para que de este
modo, se ejemplificaran las estrategias de comprobacin y revisin, verbalizando los
procedimientos utilizados, as como las estrategias metacognitivas utilizadas.
En la siguiente semana los estudiantes ya realizaban sus aportes en las clases,
por ltimo ellos mismos resolvan las situaciones planteadas utilizando las estrategias
que el docente haba modelado en un primer momento. El nmero de problemas
realizados para esta fase fue de 12, introduciendo a su vez un ambiente de aprendizaje
con se respectiva situacin problema.
En las 9 sesiones siguientes se establecen en la fase de prctica guiada, la cual

tienen como objetivo principal brindar otra herramienta a los estudiantes para reiterar
los procesos de tipo cognitivo y metacognitivo del programa de intervencin, en las 2
primeras sesiones de esta fase el docente explica y discute con sus estudiantes las
ventajas y desventajas de la utilizacin de la hoja inteligente quedando clara su
utilizacin. Luego los discentes ponen en prctica estas orientaciones resolviendo
problemas de manera individual primeramente y en un segundo momento de manera
grupal. En esta fase se resolvieron 12 problemas contextualizados y una segunda
situacin problema que surgi del mismo ambiente de aprendizaje anterior.
Por ltimo, las 6 sesiones finales correspondientes a la prctica del aprendizaje
cooperativo, en la que se busca que los estudiantes conformen equipos y realicen un
trabajo de apoyo entre pares, a su vez que se sirven de soporte unos de otros. Se
formaron grupos heterogneos, explicndoles la dinmica de esta ltima fase y la
importancia de este tipo de trabajo. En esta fase se resolvieron alrededor de 8 problemas
contextualizados y se cre un segundo ambiente de aprendizaje del cual se extrajo una
situacin problema.
Durante el periodo de intervencin los grupos controles asistieron a las aulas de manera
regular, recibiendo sus clases de manera normal como trabaja la docente de quinto
grado de la jornada matinal, sin exponerse a ningn cambio de tipo metodolgico o
didctico.
C ua dro 23. Snte sis de l Progra m a de Inte rve nc in
SN T E SIS D E L P R O G R A M A D E IN T E R V E N C I N B A SA D O E N L A S E ST R A T E G IA S D ID C T IC A S C O N E N F O Q U E
M E T A C O G N IT IV O
E ST R A T E G IA S C O G N IT IV A S PA R A R E SO L V E R P R O B L E M A S M A T E M T IC O S
C om o prim e ra pa rte de l progra m a se e sta ble c e n la s e stra te gia s de tipo c ognitiva s que se utiliz a ra n pa ra re solve r los proble m a s
pla nte a dos, e ntre la s que se e nc ue ntra n:
1. L e e r e l proble m a
2. Pla nific a r una e stra te gia pa ra re solve r e l proble m a
3. O rga niz a r los da tos e n un orga niz a dor de inform a c in
4. R e solve r e l proble m a
5. E va lua r e l re sulta do de l proble m a
Se guida m e nte se pre se nta un c ua dro que re sum e la s e stra te gia s did c tic a s c on e nfoque m e ta c ognitivo pue sto e n m a rc ha .
FA SE S. E ST R A T E G IA S R E SU M E N D E L A FA SE O B JE T IV O S D E L A S A M B IE N T E S D E D U R A C I N
D ID C T IC A S E ST R A T E G IA S A PR E N D IZ A JE S Y M A N E JO
A PL IC A D A S A PL IC A D A S CREADOS DENTRO
DEL
G R U PO .
Se pre se nta n la s e stra te gia s Proporc iona r a los Proble m a s E sta prim e ra
c ognitiva s pa ra re solve r proble m a s e studia nte s indic a dore s c onte xtua liz a dos fa se tuvo
Fa se inic ia l utiliz a da s e n e ste progra m a , se le sobre c m o utiliz a r c on la re a lida d de una dura c in
IN ST R U C C I N e xplic a n los m todos he urstic os de c orre c ta m e nte e l m ode lo de los e studia nte s de dos
D IR E C T A la re soluc in de proble m a s, se pone re soluc in de proble m a , se m a na s, y
princ ipa l nfa sis e n la gua de la a dopta do por e ste progra m a e l m a ne jo de
a utoinstruc c in, e l de inte rve nc in. la m ism a fue
a utoc ue stiona m ie nto y la de form a
c om proba c in individua l.
E sta fa se se divide en tre s M ode la r c m o re solve r H agam os una E sta fa se
m om e ntos. E l prim e ro donde e l proble m a s m a te m tic os, fie sta , se re a liz tuvo una
doc e nte m ode la c om o re solve r ha c ie n do uso de los una situa c in dura c in de
proble m a s m a te m tic os utiliz a ndo proc e sos m e ta c ognitivos de proble m a ba sa da e n tre s
Se gunda Fa se los proc e sos m e ta c ognitivos de pla ne a c in, c ontrol y la orga niz a c in de se m a na s, y
MODELADO pla ne a c in c ontrol y e va lua c in. U n e va lua c in una fie sta e ntre los e l m a ne jo de
M E T A C O G N IT IV O se gundo m om e nto el doc e nte e studia nte s de l la m ism a fue
re sue lve los proble m a s junto c on los grupo, e n la c ua l se de form a
e studia nte s guia ndo e l proc e so por ge ne ro una lista de individua l.
m e dio de pre gunta s orie nta dora s y pre c ios donde se le s
e l ltim o m om e nto e l e studia nte pla nte a ron
a dquie re e l prota gonism o y re sue lve dife re nte s
e l solo los proble m a s pla nte a dos. proble m a s
c onte xtua liz a dos

El doc e nte , proporc iona a los Pra c tic a r el uso de l A tom ar E sta fa se
T e rc e ra Fa se e studia nte s la gua ne c e sa ria pa ra ir proc e dim ie nto pa ra re solve r gase osa, se tuvo una
PR C T IC A G U IA D A a lc a nz a ndo progre siva m e nte un proble m a s, utiliz a ndo los e sta ble c e un dura c in de
nive l de a utonom a m s e le va do, e n proc e sos m e ta c ognitivos, a nda m ia je pa ra la 3 se m a na s y
un prim e r m om e nto el doc e nte pa ra e sta fa se se re tom o la c onstruc c in de l se tra ba jo de
e xplic a la utiliz a c in de la H oja hoja pa ra pe nsa r e l c onc e pto de m a ne ra
G ua , lue go e l doc e nte m ode la c om o proble m a de Pifa rr fra c c ione s y de individua l y
se utiliz a la hoja gua c om o (1998) nm e ros de c im a le s. grupa l.
instrum e nto de a yuda pa ra pe nsa r y L os e studia nte s
re solve r e l proble m a . L ue go los re solvie ron el
e studia nte s re sue lve n solos los proble m a utiliz a ndo
proble m a s utiliz a ndo la hoja gua . la hoja inte lige nte ,
L a e struc tura de la hoja inte lige nte que c o n a nte riorida d
e s que por c a da e stra te gia c ognitiva e l doc e nte le ha ba
a plic a da pa ra re solve r e l proble m a , e xplic a do,
se de be n re solve r un nm e ro de a na liz a ndo otros
c ue stiona m ie ntos, pa ra que de e sta proble m a s
m a ne ra e l e studia nte va ya tom a ndo m a te m tic os
c onc ie nc ia de los proc e sos que e st c onte xtua liz a dos
re a liz a ndo
E n e sta fa se e l doc e nte c onform a los Prom ove r la re a liz a c in E m baldose m os la E sta fa se
Fa se fina l grupos de m a ne ra he te rog ne a , e s c onjunta de dife re nte s c anc ha . E l tuvo una
A PR E N D IZ A JE de c ir un e studia nte c on a lto ta re a s, tom a ndo c om o ba se obje tivo princ ipa l dura c in de
C O O PE R A T IV O de se m pe o, a c om pa a e studia nte s que la c oope ra c in pue de de e ste a m bie nte e s dos se m a na s,
c on de se m pe os m e dios y ba jos, m e jora r el a pre ndiz a je de c re a r situa c ione s y e l m a ne jo
e sto c on e l fin de e sta ble c e r la s pe rsona l y e l grupa l. proble m a s de la m ism a
re la c ione s e ntre pa re s y pote nc ia r e l e nc a m ina da s a l fue de form a
a pre ndiz a je . C a da m ie m bro de l tra ba jo c on los grupa l.
grupo c um ple c o n un rol y una c onc e ptos
re sponsa bilida d, la c ua l de be r se r ge om tric os de
c um plida pa ra be ne fic io de todo e l pe rm e tro y re a .
e quipo
CAPITULO IV
RESULTADOS
4. ANALISIS ESTADISTICO E INTERPRETACIN DE LOS

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
Al iniciar la puesta en marcha del programa interventivo se realiz una prueba

preliminar para demostrar que no existan diferencias significativas entre los grupos en
los que fue aplicado el pretest, siguiendo el diseo metodolgico propuesto, por tanto el
resultado del pretest, prueba en los dos primeros grupos la equivalencia inicial, con
respecto a la resolucin de problemas matemticos. Se realiz la prueba de Mann-
Whitney, en la que se corrobor que la puntuacin obtenida en el pretest no existen
diferencias estadsticamente significativas (Z= 0.772, p= 0.440).
Cuadro N 24. Comparacin resultados del pretest, Grupos A experimental y B

Control
Rangos
Rango Suma de
Puntaje grupo A experimental pre 31 35,40 1097,50
grupo B c ontrol pre 35 31,81 1113,50
Total 66
a
Puntaje
Z -,772
Resultados SPSS 10
En el cuadro N 24, se establece la no existencia de diferencias significativas
de los grupos que realizaron el pretest, lo que significa que estos grupos son
equivalentes en cuanto al desarrollo de la competencia resolucin de problemas
matemticos contextualizados; el resultado corrobora lo descrito por los docentes, en
cuanto a las deficiencias que tienen los estudiantes al resolver este tipo de problemas. A
su vez, en correspondencia de los indicadores de desempeo establecidos en la prueba,
segn los componentes del pensamiento matemtico, se establece que los estudiantes
presentan dificultades en cuanto a los siguientes indicadores: interpretacin y
comparacin de distintas representaciones de un mismo nmero (como fraccin, como
decimal o como natural); resolver problemas en contexto de tipo aditivo y
multiplicativo; resolver problemas en contexto utilizando diferentes procedimientos y
estrategias para calcular reas y volmenes; interpretar datos en tablas, grficos de
barra, pictogramas y de lneas; resolver problemas interpretando datos en forma
organizada y aplicando la aleatorizacin.
Seguidamente de la aplicacin de la intervencin basada en estrategias
didcticas con enfoque metacognitivo, donde se les ensea a los estudiantes a aplicar
estrategias cognitivas y metacognitivas que apoyen el desarrollo de la competencia
resolucin de problemas matemticos contextualizados, se realizan los anlisis de los
resultados obtenidos en el pretest.
Para evaluar los efectos del tratamiento se han realizado una serie de pruebas
estadsticas no paramtricas, tal como la prueba de signos para el anlisis intra-grupo, la
prueba de Mann-Whitney para el anlisis inter-grupos, se han puesto a prueba los

efectos principales de las variables grupo y momento de la evaluacin.
Al tener en cuenta el diseo investigativo de cuatro grupos entre los anlisis
que pueden llevarse a cabo se tiene:
En un primer momento establecer si existen o no diferencias
estadsticamente significativas en el puntaje del pretest y el postest,
intra-grupo de los grupos A (experimental) y B (control) del diseo,
para observar si tuvo efecto el tratamiento empleado, se realiz una
prueba de signos. A su vez, se estudian los efectos que se hayan
obtenido en cada componente de la prueba (Numrico variacional,
Geomtrico - mtrico y aleatorio)
Seguidamente establecer si existen o no diferencias estadsticamente
significativas en el puntaje del postest inter-grupos de los grupos A
(experimental) y B (control) del diseo, para observar si tuvo efecto el
tratamiento empleado, se realiz una prueba de Mann-Whitney. A su
vez, se estudian los efectos que se hayan obtenido en cada componente
de la prueba (Numrico variacional, Geomtrico - mtrico y
aleatorio)
Luego el grupo C, se contrasta con el grupo A para de esta manera
descartar el efecto de sensibilizacin de la prueba diagnstica.
El grupo D, Se contrasta con el grupo B para descartar los efectos
temporales que pueden haber ocurrido en el tiempo que se realiz la
intervencin.
Tambin se establece si existen o no diferencias estadsticamente
significativas en el puntaje del postest inter-grupos de los grupos C
(experimental) y D (control) del diseo, para observar si tuvo efecto el
tratamiento empleado, se realiz una prueba de Mann-Whitney.
Segn Kerlinger (2002), si el postest del grupo A es significativamente mayor
que el postest del grupo B, y el del grupo C es significativamente mayor que el del D,
entonces es una evidencia de la validez de la hiptesis de investigacin.
PRUEBA INTRA-GRUPO.
Grupo control B
Para comprobar que el grupo control no presenta diferencias estadsticamente
significativas se realizo una prueba de signos bilateral ( 0.648). Corroborando que
no hubo diferencias entre la aplicacin de la prueba diagnstica y el postest.
Cuadro N 25 Estadsticas de Contraste, Grupo Control B, Comparacin Pretest

- Postest
Estadsticos de contrasteb
Postest grupo
control -
Pretest grupo
control
Sig. exacta (bilateral) ,678 a
a. Se ha usado la distribucin binomial.
b. Prueba de los signos
El anlisis de los resultados obtenidos por la prueba de signos, indica que los
estudiantes del grupo control no avanzaron en el desarrollo de la competencia
resolucin de problemas matemticos, respecto a los indicadores de desempeo que
evala la prueba, se considera que persisten las dificultades con respecto a esta
competencia.Segn Pifarr (1998), inciden las estrategias cognitivas y metacognitivas
que se ejecuten en el modelo para resolver problemas, atendiendo a las estrategias
cognitivas aplicadas de entender y analizar el problema; planificar una estrategia para
resolver el problema; organizar los datos; resolver el problema y evaluar el resultado,
articulndolos con las estrategias de tipo metacognitivo. Trraga (2008).
Grupo Experimental A
Por otra parte el grupo experimental si presento diferencias estadsticamente
significativas al 5% de significancia, se realiz la misma prueba de los signos bilateral
(Z=-2.157, 0.031). Corroborando que si hubo diferencias estadsticamente
significativas luego de la intervencin. Dado que la interaccin ha resultado
significativa puede decirse que el tratamiento presenta un efecto positivo en cuanto al
desarrollo de habilidades para resolver problemas matemticos.
Cuadro N 26. Estadsticas de Contraste, Grupo Experimental A, Comparacin

Prestest Postest
Estadsticos de contrastea
Postest grupo
experi m ental -
Pretest grupo
experi m ental
Z -2,157
Si g. asi ntt. (bi l ateral ) ,031
a. Prueba de los si gnos
Grafico N 9. Comparacin Entre el Pretest y el Postest del Grupo

Experimental A
10
0
Puntaje
-2
N= 31 33
grupo A experimental grupo A experimental
Grupos
De acuerdo a la interpretacin del grfico N 9 se muestra la diferencia entre el

pretest y el postest del grupo experimental. Se observa el avance con respecto a la pre-
prueba, a su vez, se establece que la competencia resolucin de problemas matemticos
contextualizados muestra un desarrollo positivo, lo que significa que el grupo de
estudiantes sometidos al tratamiento, lograron aplicar las estrategias cognitivas y
metacognivas en la resolucin de los problemas planteados.
Teniendo en cuenta que se corrobora la existencia de diferencias significativas
con respecto a este grupo, se realiza la prueba de los signos, para cada componente de la
prueba para establecer si existen diferencias estadsticamente significativas con respecto
a cada uno de ellos.
Componente numrico variacional: Se establecen diferencias
estadsticamente significativas para este componente, en la prueba de
signos ( 0.019), corroborando la hiptesis alternativa especfica 1.
Experimental A, Componente Numrico - Variacional.
b
nume-varia
postes t -
nume-varia
pretest
Sig. ex acta (bilateral) ,017 a
a. Se ha usado la dis tribucin binomial.
Estadsticos SPSS 10
De acuerdo a estos datos los estudiantes presentan fortalezas en los

siguientes desempeos: interpretacin y comparacin de distintas representaciones de
un mismo nmero (como fraccin, como decimal o como natural); resolucin de
problemas en contexto de tipo aditivo y multiplicativo; resolucin de problemas en
contexto real de proporcionalidad en contextos multiplicativos y representacin de
relaciones numricas con ecuaciones e inecuaciones aritmticas sencillas.
Componente Geomtrico mtrico: no se establecen diferencias

estadsticamente significativas para este componente, en la prueba de
signos ( 0.815), se escoge entonces la hiptesis nula especfica N
2.
Cuadro N 28. Estadsticas de Contraste Prueba de Signos para el grupo Experimental

A, Componente Geomtrico Mtrico. Estadsticos SPSS 10
b
geom-metric
postes t -
geom-metric
pretest
Sig. ex acta (bilateral) ,815 a
a. Se ha usado la dis tribucin binomial.
El p-valor de 0,815, al mostrar que no existen diferencias significativas entre el

pre y el postest, significa que persisten las dificultades con respecto a la resolucin de
problemas contextualizados de este componente, evidencindose en debilidades en los

desempeos siguientes: resolver problemas en contexto utilizando diferentes
procedimientos y estrategias para calcular reas y volmenes; diferenciar atributos
medibles tales como: longitud, superficie, volumen, capacidad y masa; y comparar
figuras bidimensionales de acuerdo a sus componentes.
Componente Aleatorio: Se establecen diferencias estadsticamente

significativas para este componente, en la prueba de signos (
0.031), corroborando la hiptesis alternativa especfica 3.

Experimental A, Componente aleatorio. Estadsticos SPSS 10
a
Es tadsticos de contraste
aleatorio
postes t -
aleatorio
pretest
Z -2,157
a. Prueba de los s ignos
Lo anterior evidencia que el trabajo realizado tuvo incidencia positiva con

respecto a este componente, como indicadores de desempeo de los estudiantes se
presentan los siguientes: mejor nivel al interpretar datos en tablas, grficos de barra,
pictogramas y de lneas; resolver problemas interpretando datos en forma organizada y
aplicando la aleatorizacin; as como para conjeturar y poner a prueba predicciones
acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos.
PRUEBA INTER-GRUPO PARA EL POSTEST.
Grupos experimental A y grupo control B.
Se ha realizado la prueba U de Mann-Whitney, para establecer si existen o no
diferencias significativas entre los grupos comparados, esta prueba es paralela a la
prueba paramtrica de contraste t de student para muestras independientes, contrasta si
dos poblaciones muestreadas son equivalentes en su posicin, para evaluar si hubo o no
efectos sobre la variable dependiente. Para estos grupos los efectos han resultado
estadsticamente significativos (Z= -2.457, 0.014), Como < 0.05 se acepta la
hiptesis alternativa que el programa si tuvo incidencia en el desarrollo de la

competencia para resolver problemas matemticos contextualizados.
Cuadro N 30. Estadsticas de Contraste Grupo A Experimental y Grupo B

control, Postest
Rangos
Rango Suma de
Puntaje grupo A
33 38,61 1274,00
ex perimental post
grupo B c ontrol post 32 27,22 871,00
Total 65
a
Puntaje
Z -2,457
a. V ariable de agrupac in: Grupos
Estadsticos SPSS 10
Grfico N 10. Comparacin de los Grupos A experimental y B control,

puntajes del pretest y postest
Comparacin de los grupo A y B

5,0
4,0
p u n taje
3,0
2,0
1,0
0,0
PRETES POSTEST
CONTROL B 3,1 3,3
EXPERIMENTAL A 3,3 4,4
En la grfica N 10, puede observarse cmo la posicin inicial del grupo

experimental es idntica en trminos promedio con la del grupo de comparacin. Sin
embargo, tras el tratamiento, el grupo experimental mejora enormemente hasta superar
al grupo control. Esto constata que el tratamiento basado en estrategias didcticas
metacognitivas da resultados positivos en lo que respecta al desarrollo de la
competencia resolucin de problemas.
Se realiza la prueba U de Mann-Whitney para establecer si existen diferencias
significativas con respecto a cada componente de la prueba, los resultados se presentan
en el siguiente cuadro.
Cuadro N 31. Rangos y Estadsticos de Contraste Grupo A Experimental y B

Control, por componentes de la prueba
Rangos
Rango Suma de
nume-varia postes t A experimental 30 37,17 1115,00
B c ontrol 32 26,19 838,00
Total 62
geom-metric postest A experimental 30 35,27 1058,00
B c ontrol 32 27,97 895,00
Total 62
aleatorio postes t A experimental 30 36,10 1083,00
B c ontrol 32 27,19 870,00
Total 62
a
Es tadsticos de contr as te
nume-varia geom-metric aleatorio

postes t postes t postes t
U de Mann-Whitney 310,000 367,000 342,000
W de Wilcox on 838,000 895,000 870,000
Z -2,489 -1,693 -2,056
Sig. as intt. (bilateral) ,013 ,090 ,040
a. V ariable de agrupacin: Grupos
Estadsticos SPSS 10
Como se observa existen diferencias estadsticamente significativas para los

tems pertenecientes a los componentes numrico variacional (Z=-2.489, 0.013) y
Aleatorio (Z=-2.056, 0.040), para una significancia del 5%. Sin embargo no se
establecen para este valor de significancia, diferencias estadsticamente significativas

para los tems del componente Geomtrico mtrico de la prueba (Z=-1.693,
0.090). Estas diferencias permiten corroborar lo anteriormente planteado para el anlisis
de componentes intra grupos del grupo experimental A.
Ahora bien, se contrasta el grupo C con el grupo A, para de esta manera
descartar el efecto de sensibilizacin de la prueba diagnstica. La prueba U de Mann-
Whitney no reporta diferencias estadsticamente significativas (Z=-0.487, 0.626)
entre los resultados del postest de los dos grupos experimentales, lo que descarta el
efecto de sensibilizacin del pretest en el Grupo experimental A.
Cuadro N 32. Rangos y Estadsticos de Contraste Grupos A y C

Experimentales
Rangos
Rango Suma de
Puntaje grupo A
33 30,94 1021,00
ex perimental pos t
grupo C
30 33,17 995,00
ex perimental pos t
Total 63
a
Puntaje
Z -,487
Estadsticos SPSS 10.
A su vez se contrasta El grupo D con el grupo B para descartar los efectos

temporales que pueden haber ocurrido en el tiempo que se realiz la intervencin. La
prueba U de Mann-Whitney no reporta diferencias estadsticamente significativas (Z=-
0.482, 0.630) entre los resultados del postest de los dos grupos controles, lo que
descarta el efecto de temporalizacin entre los grupos.
Cuadro N 33. Rangos y Estadsticos de Contraste Grupos B y D controles
Rangos
Rango Suma de
Puntaje grupo B c ontrol post 32 34,66 1109,00
grupo D c ontrol post 34 32,41 1102,00
Total 66
a
Puntaje
Z -,482
Estadsticos SPSS 10.
Por ltimo se realiza la comparacin entre los resultados del postest de los
grupos C (experimental) y D (control), la prueba de Mann-Whitney presenta diferencias
altamente significativas (Z=-3.295, 0.001) con respecto a la comparacin de estos
dos grupos, lo que corrobora el cumplimiento de la hiptesis general alternativa de esta
investigacin, las estrategias didcticas con enfoque metacognitivo si inciden en el
desarrollo de la habilidad de resolucin de problemas matemticos.
El grfico N 11. muestra la comparacin entre los diferentes momentos de los
cuatro grupos, se evidencia la equivalencia del grupo A (experimental) y el grupo B
(control) en el puntaje obtenido en el pretest (primeros dos grficos de izquierda a
derecha), a su vez se puede observar las diferencias en los resultados del postest de los
grupos experimentales con respecto a los grupos controles, los grupos experimentales
obtuvieron mayor puntaje en esta prueba corroborando el efecto positivo del programa
de intervencin.
Grfico N 11 Diagrama de Cajas, comparacin de los diferentes grupos.

10
8
43
38 180
0
Puntaje
-2
N = 31 35 33 32 30 34
grupo A experimental grupo A experimental grupo C experimental

grupo B control pre grupo B control post grupo D control post
Grupos
Grfico de SPSS 10.

CAPITULO V
CONCLUSIONES
5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
De acuerdo a los resultados anteriores, se ratifica lo planteado por Ferrer

(2000), Bara (2001) y Sulbarn (2007), con respecto a la funcin que debe desempear
el docente, preparndose para intervenir en el programa, estructurndose en las
diferentes fases que se han de realizar y de esta forma implicndose directamente con la
aplicacin de las estrategias didcticas con enfoque metacognitivo, de aqu que se sienta
motivado a integrar este tipo de estrategias a su planeacin y ejecucin de clases,
evaluando su efectividad y de esta forma, realizar cambios consecuentes en su prctica
pedaggica.
Por otra parte, este trabajo de investigacin confirma lo encontrado por Pifarr
y Sanuy (2001), quienes concluyen que el diseo y aplicacin de propuestas didcticas
que tengan como objetivo mejorar el proceso y las estrategias para resolver problemas
de matemtica, tienen una incidencia positiva cuando se trabaja en las habilidades
cognitivas y metacognitivas de los estudiantes. A su vez, que se tengan en cuenta
parmetros tales como: contextualizar el problema planteado, sea desde la matemtica o

desde la vida cotidiana, dndose entonces un aprendizaje significativo; aplicar mtodos
de enseanza en los cuales se haga explicito el o los modelos de resolucin de
problemas que se aplican, con el fin de que no quede de manera implcita, sino que se
explicite el proceso cognitivo y metacognitivo que se desarrolla en el tiempo que se le
dedica a resolver el problema; disear diferentes tipos de materiales didcticos y
construcciones de ambientes de aprendizaje que permitan que el estudiante seleccione,
organice y controle diferentes procedimientos a la hora de enfrentarse a la resolucin de
Para Ferrer (2000) la habilidad para resolver problemas matemticos se refiere
a la construccin y dominio, por el estudiante, de los modos de actuar y mtodos de
solucin de problemas utilizando los conceptos, teoremas y procedimientos que la
matemtica brinda, en calidad de instrumentos, conjuntamente con las estrategias de
trabajo heurstico para la sistematizacin de esos instrumentos en una o varias veces de
solucin, permitiendo de esta manera la transferencia de conocimiento. A pesar de que
el autor nos indica que es una habilidad, de acuerdo a lo planteado en esta investigacin
el trmino habilidad es coherente con la definicin de competencia expresada, es
decir, la definicin de Ferrer apunta a que el discente utilice el saber en un hacer
atendiendo a sus modos de actuar (ser), componentes de la competencia resolucin de
problemas definida en esta investigaci.
Entonces, se establece que la resolucin de problemas matemticos, en sus
funciones de medio y fin del aprendizaje, constituye una actividad compleja e integral
que requiere de la formacin de modos de actuacin, mtodos de solucin y
procedimientos especficos, elementos constitutivos de la competencia, que incluyen a
su vez elementos tanto cognitivos como metacognitivos.
El anlisis de los resultados lleva a plantear las siguientes conclusiones, que
hacen referencia a los objetivos planteados en esta investigacin.
El objetivo general pretenda comprobar la influencia de la implementacin de
estrategias didcticas con enfoque metacognitivo en el desarrollo de la habilidad de
resolucin de problemas matemticos en estudiantes de 5 de la institucin educativa
Normal Superior de Sincelejo. La conclusin que se extrae de este objetivo es la
siguiente:
El programa de intervencin con estrategias didcticas con enfoque

metacognitivo produjo una mejora en la resolucin de problemas matemticos
contextualizados.
La valoracin de diferencias estadsticas significativas, de los grupos
experimentales, intra-grupo e inter-grupos indica que el programa basado en estrategias
didcticas con enfoque metacognitivo produjo efectos positivos en la variable
competencia de resolucin de problemas. Estos efectos se produjeron en el sentido
esperado: En el pretest el grupo control B y el experimental A, no obtuvieron
diferencias significativas, en el postest el grupo experimental A obtuvo una importante
mejora superando al grupo control. A su vez, la comparacin del postest entre el grupo
experimental C y el control D, muestra que el grupo experimental supera
significativamente al grupo control, corroborndose que el programa de intervencin si
da resultado.
Se comprueba entonces lo planteado por Schoenfeld (1985) el manejo de
Estrategias metacognitivas caracterizada por la toma de conciencia mental de las
estrategias necesarias utilizadas al resolver un problema, para planear, monitorear,
regular o controlar el proceso mental de s mismo, hace parte fundamental en el
proceso de resolucin de problemas; es decir, no basta con tener los conocimientos
declarativos claros y estrategias cognoscitivas acordes para realizar el proceso de
resolucin de problemas, sino que es inminentemente necesario poner en prctica la
planeacin, el monitoreo y la comprobacin de resultados con el fin de resolver
diferentes problemas contextualizados dentro del rea de matemtica o fuera de ella; el
programa de intervencin realizado en esta investigacin aporta en gran medida a este
tipo de estrategias, dando resultados favorables en el desarrollo de la competencia
resolucin de problemas en matemtica dentro de un contexto de la vida cotidiana.
A su vez, se comprueba que en la resolucin de problemas se distinguen
cuatro fases: anlisis, exploracin, ejecucin y comprobacin, que son indispensables
en la resolucin de problemas.Schoenfeld (1985), estas estn acordes con las estrategias
cognitivas desarrolladas en el programa de intervencin (Entender y analizar el
problema; Planificar una estrategia para resolver el problema; Organizar los datos y el
plan de resolucin en un organizador de informacin; Resolver el problema); cuando se
entiende y analiza el problema se est en la fase de anlisis; al planificar, organizar los
datos se refiere entonces a la fase de exploracin y cuando se aplican las diferentes
estrategias planeadas utilizando las operaciones pertinentes se est en la fase de
ejecucin; sin embargo la etapa de comprobacin, ya se refiere a las estrategias

metacognitivas que se ponen en juego a los largo del proceso de aplicacin de las
estrategias cognitivas, es aqu donde se evidencia que la autoinstruccin, el
automonitoreo y la comprobacin durante todas las etapas de la resolucin de
problemas permiten que se movilicen diferentes estrategias de tipo metacognitivo que
coadyuvan en el desarrollo de la competencia resolucin de problemas; caracterizada
por desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar la eleccin de mtodos e
instrumentos para la solucin de problemas (ICFES, 2007).
El conocimiento y uso adecuado de estrategias de solucin de problemas, a
travs de la aplicacin de modelos, permite que el estudiante desarrolle est
competencia. (Polya, 1981; Mayer, 2002; Schoenfeld, 1985; Mason et al, 1989; De
Guzmn, 1991; Pifarre et al, 1998; Trraga, 2008). Lo cual, se comprueba cuando se
aplica el modelo de resolucin de problemas utilizando diferentes estrategias didcticas
que apunten al desarrollo de esta competencia; es as como las cinco estrategias
cognitivas que se utilizaron en la aplicacin del programa de intervencin tales como:
Entender y analizar el problema; Planificar una estrategia para resolver el problema;
Organizar los datos y el plan de resolucin en un organizador de informacin; Resolver
el problema; Evaluar el resultado del problema, aportaron al desarrollo de la
competencia solucin de problemas matemticos dentro de contextos de la vida
cotidiana.
Cada una de las diferentes estrategias cognitivas, como lo plantea Flavell
(1984) se refiere a las acciones cognitivas (atencin, ensayo, elaboracin, recuperacin)
que en el sujeto actan para la consecucin efectiva del objetivo propuesto. Una
estrategia cognitiva es aquella designada simplemente a llevar al individuo a conseguir
algn objetivo o sub-objetivo cognitivo; por tanto, cada paso, cada una de las estrategias
cognitivas propuestas aporta a la consecucin efectiva de la resolucin de un problema
en matemtica, y fuera de ellas, dando cabida a la trasposicin del conocimiento de las
diferentes estrategias cognitivas, para resolver problemas fuera del contexto
matemtico.
Por otra parte, se puede concluir tambin que: La contextualizacin de los
problemas aporta elementos significativos para el desarrollo de la competencia
resolucin de problemas, cabe resaltar la utilizacin de diferentes ambientes de
aprendizajes creados desde los contextos que son significativos para los estudiantes. El
desarrollo de la comprensin matemtica pasa por distintos niveles donde los contextos
y los modelos poseen un papel relevante y ese desarrollo se lleva a cabo por el proceso
didctico denominado reinvencin guiada, en un ambiente de heterogeneidad cognitiva
(Freudhental, 1991), por tanto se utilizaron contextos y situaciones que generaron la
necesidad de ser organizados matemticamente por los estudiantes. Estos contextos
fueron estructurados de tal forma que los estudiantes debieron utilizar herramientas
matemticas en la vida cotidiana.
La matematizacin. concepto que utiliza Freudhental para referirse a la
contextualizacin de la matemtica, es decir vincular la realidad con los conocimientos
tanto declarativos como procedimentales que la matemtica utiliza, fue un aspecto
fundamental para lograr que los estudiantes tuvieran un aprendizaje significativo, a su
vez que le encontraban sentido a los conceptos aprendidos en clases, se establece
entonces que la contextualizacin de los problemas propuestos con diferentes ambientes
de aprendizaje creados, aportaron en el establecimiento de diferencias significativas
entre los diferentes grupos en los cuales se realiz la intervencin.
Se establece con este resultado un avance a nivel investigativo en el campo de
la metacognicin, teniendo en cuenta que la tendencia habitual de las investigaciones
encaminadas a mejorar la resolucin de problemas matemticos en estudiantes de bsica
primaria es escasa. El presente estudio muestra que con la intervencin basada en
estrategias didcticas con enfoque metacognitivo para desarrollar habilidades de
resolucin de problemas matemticos se obtienen resultados positivos con estudiantes
dicho nivel.
Otra de las conclusiones que se establece respecto al objetivo anterior, es que
la preparacin y aplicacin en estrategias didcticas en pro del desarrollo de
competencias metacognitivas en el aula, aporta al aprendizaje autnomo de los
estudiantes. Segn Monereo et al (1999), un objetivo fundamental en la utilizacin de
este tipo de estrategiases el de aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones
y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea, a
su vez que controla los pasos que va realizando en el desarrollo de la tarea.
En la intervencin llevada a cabo en esta investigacin se pone en prctica lo
anteriormente planteado, cuando se establece que cada vez que se realizan las cinco
estrategias cognitivas planteadas (Entender y analizar el problema; Planificar una
estrategia para resolver el problema; Organizar los datos y el plan de resolucin en un
organizador de informacin; Resolver el problema; Evaluar el resultado del problema),
de manera simultnea a cada una de ellas se realizan las estrategias metacognitivas (auto
instruccin, auto monitoreo y comprobacin), las cuales coadyuvan no solo a desarrollar

la competencias de resolver problemas, sino a potenciar la capacidad para aprender a
aprender y favorece la transferencia de los aprendizajes a la cotidianeidad.
Cada una de las fases inspirada en la filosofa de la transferencia gradual del
control del aprendizaje (Mateos, 2001), concibe al docente en el rol de modelo y gua de
la actividad cognitiva y metacognitiva del estudiante, llevndolo poco a poco a
participar de un nivel creciente de competencia y, al mismo tiempo, retirando
paulatinamente el apoyo que proporciona hasta dejar el control del proceso en manos
del estudiante. Por tanto, la aplicacin de la propuesta mediante las fases de Instruccin
directa, modelado metacognitivo, prctica guiada y aprendizaje cooperativo o prctica
cooperativa, influy de manera positiva en el desarrollo de la competencia resolucin de
problemas matemticos contextualizados de los estudiantes.
A su vez, en el planteamiento de las hiptesis especificas de la presente
investigacin, se haba establecido que Las estrategias didcticas con enfoque
metacognitivo influyen en la resolucin de problemas matemticos pertenecientes al
componente numrico variacional, al geomtrico mtrico y al aleatorio. La
conclusin que se extrae de estas hiptesis es la siguiente:
El programa de intervencin produjo una mejora en la resolucin de
problemas matemticos pertenecientes a los componentes numrico variacionaly al
aleatorio. Sin embargo, el componente geomtrico mtrico, no presento diferencias
estadsticas significativas con respecto a las pruebas aplicadas.
La valoracin de diferencias estadsticamente significativas intra - grupos, del
grupo experimental A, en los componentes numrico variacional y aleatorio, indica
que el programa de intervencin produjo efectos positivos en la variable competencia
para resolver problemas pertenecientes a estos componentes. Estos efectos se
produjeron: En el cambio de puntuacin del pretest con respecto al postest del grupo
experimental de cada componente ( 0.019) y ( 0.031) respectivamente.
Por otra parte, se establecen diferencias estadsticamente significativa inter
grupos, del grupo experimental A y el grupo control B, nuevamente en los componentes
numric variacional y aleatorio, indicando que las estrategias didcticas con enfoque
metacognitivo producen efectos positivos en la variable competencia para resolver
problemas pertenecientes a estos componentes. Estos efectos se produjeron en el sentido
esperado: En la evaluacin del postest la comparacin entre el puntaje obtenido por el
grupo experimental y el control, present diferencias estadsticas significativas
numricovariacional (Z=-2.489, 0.013) y Aleatorio (Z=-2.056, 0.040).

Corroborndose que el programa de intervencin si da resultado en cuanto a estos
componentes de la prueba.
Estas diferencias indican con respecto al componente numrico-variacional los
estudiantes interpretan y comparan distintas representaciones de un mismo nmero,
representan relaciones numricas con ecuaciones e inecuaciones aritmticas sencillas,
resuelven problemas contextualizados de tipos aditivos y multiplicativos, resuelven
problemas en contexto real de proporcionalidad en contextos multiplicativos. A su vez,
con respecto al componente aleatorio los estudiantes interpretan datos en tablas, graficas
de barras y de lneas, conjeturan y ponen a prueba predicciones acerca de la posibilidad
de ocurrencia de eventos y resuelven situaciones problemas interpretando datos en
forma organizada y aplicando la aleatorizacin.
Sin embargo, para el componente geomtricomtrico no se establecieron
diferencias estadsticamente significativas con respecto a las pruebas intragrupos e
inter grupos, realizadas al grupo experimental A y al control B. Al parecer debi
haberse dedicado ms tiempo al estudio de la resolucin de problemas matemticos
pertenecientes a este componente. Aunque se establecieron ambientes de aprendizaje
que abarcaran el estudio de todos los componentes esto no fue suficiente. Indicando
entonces que los estudiantes presentan an dificultades para comparar figuras
bidimensionales de acuerdo a sus componentes y propiedades, diferenciar atributos
medibles tales como: longitud, superficie, volumen, capacidad y masa, y resolver
problemas en contexto utilizando diferentes procedimientos y estrategias para calcular
reas y volmenes. Se debe profundizar ms en esto aspectos desde lo declarativo y lo
procedimental.
CONCLUSIONES
Las conclusiones que se pueden determinar, teniendo en cuenta el anlisis
anterior son:
Los maestros de bsica primaria son capaces de cambiar los paradigmas

tradicionales de enseanza, poniendo a prueba otros mtodos de intervencin
innovadores, si se les brinda la formacin adecuada.
Lapreparacin de los docentes enla aplicacin en estrategias didcticas con

enfoque metacognitivo, contribuye al desarrollo de competencias metacognitivas
en el aula, aportado al aprendizaje autnomo de los estudiantes.
La resolucin de problemas matemticos, en sus funciones de medio y fin del
aprendizaje, constituye una actividad compleja e integral que requiere de la
formacin de modos de actuacin, mtodos de solucin y procedimientos
especficos, elementos constitutivos de la competencia, que incluyen a su vez
conocimientos tanto cognitivos como metacognitivos.
El manejo de estrategias metacognitivas caracterizada por la toma de conciencia
mental de las estrategias necesarias utilizadas al resolver un problema, para
planear, monitorear, regular o controlar el proceso mental de s mismo, hace
parte fundamental en el proceso de resolucin de problemas.
El conocimiento y uso adecuado de estrategias de solucin de problemas, a
travs de la aplicacin de modelos que articulen estrategias cognitivas y
metacognitivas y el contexto, permite que el estudiante desarrolle la
competencia de resolver problemas desde la matematizacin de sus realidades.
Los aportes de Freudhental sobre la contextualizacin de los problemas aporta
elementos significativos para el desarrollo de la competencia resolucin de
problemas; a su vez se corrobora que el desarrollo de la comprensin
matemtica pasa por distintos niveles donde los contextos y los modelos poseen
un papel relevante y ese desarrollo se lleva a cabo por el proceso didctico
denominado reinvencin guiada, en un ambiente de heterogeneidad cognitiva.
La aplicacin sistemtica de un modelo didctico, inspirado en la filosofa de la
transferencia gradual del control del aprendizaje, operacionalizadomediante las
fases de instruccin directa, modelado metacognitivo, prctica guiada y
aprendizaje cooperativo, influye de manera positiva en el desarrollo de la
competencia resolucin de problemas matemticos contextualizados de los
estudiantes.
Los resultados obtenidos en los grupos experimentales demuestran la eficacia
del programa de intervencin basado en estrategias didcticas con enfoque
metacognitivo,el cual produjo una mejora en la competencia resolucin de
Se establece un avance a nivel investigativo en el campo de la metacognicin,
teniendo en cuenta que la tendencia habitual de las investigaciones encaminadas
a mejorar la resolucin de problemas matemticos en estudiantes de bsica

primaria es escasa.
El programa de intervencin produjo una mejora en la resolucin de problemas
matemticos pertenecientes a los componentes numrico variacional y al
aleatorio. Sin embargo, el componente geomtrico mtrico, no presento
diferencias estadsticas significativas con respecto a las pruebas aplicadas.
El estudio y puesta en prctica de elementos constitutivos al pensamiento
geomtrico y mtrico debe profundizarse en la enseanza primaria, ahondando
en lo epistmico y articulndolos con los otros pensamientos, en pro de obtener
un aprendizaje integral, con respecto a la matemtica escolar.
CAPITULO VI
RECOMENDACIONES
6. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS
Los resultados y conclusiones de la presente investigacin abren nuevas vas de

investigacin que plantean cuestiones e inquietudes en el rea. Estas nuevas vas de
investigacin se resumen en las siguientes sugerencias:
Si bien es cierto que la intervencin dio resultados positivos en cuanto a la
habilidad de resolver problemas matemticos, es posible investigar sobre los efectos que
tiene la puesta en marcha de este programa basado en las estrategias didcticas con
enfoque metacognitivo en las otras disciplinas del currculo de la bsica primaria, si se
da la transferencia de este conocimiento a las otras reas, buscando la
interdisciplinariedad. Es posible que se creen ambientes de aprendizajes que integren las
otras disciplinas y de esta forma mejorar la mediacin docente.
Por otra parte, se recomienda que en investigaciones posteriores se mire el
efecto de temporalidad de la intervencin, es decir estudiar si las estrategias
metacognitivas utilizadas en el programa se mantienen a travs del paso del tiempo, o se
olvidan si los docentes vuelven a realizar la enseanza de forma tradicional.
Otra de las sugerencias clara para futuras investigaciones se deriva del
resultado negativo de esta investigacin, en cuanto al componente geomtrico
mtrico, Esta sugerencia consiste en la necesidad de incluir en futuras intervenciones

ms ambientes de aprendizaje que mejoren el desempeo de los estudiantes en este
componente. Se considera que es necesario aclarar si, en efecto, la inclusin de estos
ambientes de aprendizaje en la propuesta de intervencin produce una mejora en todas
las variables evaluadas. Por tanto se propone que para posteriores trabajos plantear
como objetivo la implementacin de ambientes de aprendizaje especficamente
diseados para conseguir mejoras en el componente cuyo resultado no ha sido
satisfactorios en esta investigacin.
Sin embargo, se reconoce el efecto de la intervencin en el desarrollo de la
habilidad para resolver problemas matemticos en todos los componentes o
pensamientos que esta disciplina maneja.
Tambin se sugiere que este tipo de investigaciones sean realizadas con un
mayor grupo de instituciones en el Municipio, Departamento y Nacin, teniendo en
cuenta las falencias que presenta cada uno de ellos en cuanto a los puntajes de las
pruebas Nacionales e Internacionales, con lo que respecta a la habilidad para resolver
problemas en el rea de matemtica.
Finalmente, se plantea como sugerencia para futuras investigaciones la
comparacin de diferentes variaciones de este mismo entrenamiento, es decir poner en
prctica otras estrategias didcticas con este mismo enfoque, que les permita a los
estudiantes ir reforzando el aprendizaje autnomo, y el desarrollo de habilidades de tipo
metacognitivo, las cuales contribuyan a su formacin como aprendices reflexivos y
conscientes de sus potencialidades, pero tambin de sus deficiencias.
CAPITULO VII
LIMITACIONES
7. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
El presente trabajo presenta algunas limitaciones entre las cuales se plantean:

Primero el tiempo de la intervencin de dos meses y medio (sin tener en cuenta el
tiempo de preparacin de los docentes, que fue de un mes y medio), supone una
limitacin en cuanto a la puesta en marcha del programa, sin embargo esta puede ser
paliada mediante la instruccin inicial de los docentes que intervinieron en los grupos
experimentales garantizando que no solo se pusieran en marcha las estrategias
didcticas utilizadas en la intervencin en el tiempo en el que el investigador iba a los
grupos, sino que se llegara a cambiar el enfoque didctico de estos docentes con
respecto al trabajo con el rea de matemtica.
Por otra parte, la aplicacin de un solo cuestionario para establecer las
diferencias, puede ser tenida en cuenta como limitacin, sin embargo la justificacin de
la no inclusin de ms cuestionarios responde a razones preferentemente prcticas,
primordialmente basados en el elevado nmero de pruebas que se ven inmersos los
estudiantes de esta institucin en todas las once reas que all se orientan y el impacto
que este tipo de pruebas pueda generar en el desarrollo normal de la jornada escolar de
los estudiantes.
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ANEXOS
ANEXO N 1. Primer test de conocimientos matemticos Antes del pilotaje.

TEST DE CONOCIMIENTOS MATEMTICOS
Evaluacin de habilidades cognitivas en la resolucin de problemas matemticos

en estudiantes de Educacin Bsica Primaria.
Nombres:......................................................Apellidos:.....................................................
......
Edad:...................................institucin
educativa:................................................................
Curso:...............Fecha:................................................
Con esta investigacin se pretende valorar las dificultades que tienes a la hora de
resolver problemas matemticos.
Los resultados que obtengamos de este estudio nos pueden resultar tiles para mejorar
las propuestas de enseanza y aprendizaje. Por ello, te rogamos que respondas con el
mximo inters.
Te garantizamos que la informacin obtenida ser totalmente confidencial. Tu nombre

no se utilizar en los documentos y ninguna persona, ajena a esta investigacin, podr
acceder a tus datos personales.
La prueba que te proponemos realizar consta de17 problemas que tendrs que leer
detenidamente. A continuacin, se presentan cuatro alternativas para que, una vez que
hayas realizado los clculos oportunos, elijas aquella que expresa el resultado
correcto. Puedes utilizar lpiz y papel para realizar los clculos, en la hoja de respuesta
que se te entrega, hay espacios para realizar los clculos de cada pregunta. Estos
tambin son muy importantes para la investigacin.
Ejemplo : Siendo las 12 horas en punto del medioda, se ponen en marcha dos relojes
de arena, uno con una duracin de 6 minutos, y otro de 240 segundos. En qu
momentos del da se tendr que dar la vuelta simultneamente a los dos relojes?
Es muy probable que para resolver este problema hayas decidido realizar el siguiente
planteamiento:
Duracin del reloj A= 6 minutos; duracin del reloj B=240/60 = 4 minutos. Si

averiguamos el mnimo comn mltiplo de 6 y 4, obtendremos 12. Como este resultado
est indicado en la opcin A, has de marcar con una X la casilla que corresponde a esta
letra en tu hoja de respuesta.
A. 12 B. 6 C. 10 D. 4
EN UNA SALIDA DE CAMPO LA PROFESORA CARMEN, LLEVA A SUS

ESTUDIANTES A UNA FINCA, PARA APRENDER Y RECREARSE JUGANDO
SANAMENTE.
Para ir del colegio a la finca se contrataron varios buses. El bus nmero 1 en el que
viajan Manuel y Diana recorre 3 kilmetros en 5 minutos.
1.
En la finca hay un estanque para criar peces. La superficie de este estanque es de forma
rectangular y sus lados miden 3 y 4 metros, como lo muestra el dibujo.
2. El rea que ocupa el estanque es
A. 7 metros cuadrados.
B. 10 metros cuadrados.
C. 12 metros cuadrados.
D. 14 metros cuadrados.
3. La profundidad del estanque es de 1 metro. Si por cada metro cbico se pueden criar
10 peces, cul es el nmero mximo de peces que se pueden criar?
A. 10
B. 22
C. 70
D. 120
En la siguiente grfica se muestra el nmero de peces criados en el estanque durante los

dos ltimos aos.
4. Cuntos peces deberan criarse en el segundo semestre del 2005 para que el
promedio del ao 2005 sea de 110 peces?
A. 105
B. 110
C. 112
D. 115
En el siguiente mapa, estn indicados los caminos que deben seguirse para ir a algunos
lugares de la finca.
5. Si la longitud del camino que une B con C es 100 metros, entonces la longitud del
camino que une A con B es
A. 100 metros.
B. 250 metros.
C. 300 metros.
D. 500 metros.
En la siguiente tabla aparece el nmero de estudiantes que van a la finca por cada grado
6. Cul de las siguientes grficas representa correctamente el nmero de estudiantes

que va a la finca por cada grado?
7. De uno de los grados asisten 24 estudiantes a la piscina de la finca, de ellos 4/6 son
nias y de las mismas llevan gafas cantas nias que utilizan gafas hay en el piscina?
A. 6
B. 14
C. 4
D. 8
En el kiosco de la finca venden helados, observa la lista de precios
NMERO DE PRECIO EN PESOS

HELADOS
3 1.800
5 3.000
8 4.800
8. Manuel tena $4.000 e invit a sus amigos a comer helado; si le sobraron $400,
cuntos helados compr Manuel?
A. 1
B. 3
C. 4
D. 6
Es la hora del almuerzo. La siguiente tabla muestra la cantidad de carbohidratos que

contiene una porcin de tres de estos alimentos
CANTIDAD DE CARBOHIDRATOS
ALIMENTO
POR PORCIN
Sopa 52.50 gramos
Arroz 52.60 gramos
Pasta 52.05 gramos
9. Si la comida de cada nio contiene una porcin de cada uno de los tres alimentos,
cuntos carbohidratos consume cada nio?
A. 109,71 gramos
B. 156,115 gramos
C. 156,61 gramos
D. 157,15 gramos
Jugando en la finca estaban Andrs y Natalia. Andrs tiene una coleccin de carros
miniatura. Natalia propuso disear las placas de estos carritos de acuerdo con las
siguientes reglas:
1. Usar slo las letras A y B

2. Usar slo los nmeros 4, 7 y 2
3. Cada placa debe tener una letra y los tres nmeros
4. No puede repetirse un nmero en una misma placa
5. La letra siempre debe ir primero.
Por ejemplo, la placa para un carro puede ser A 472
10. Cuntas placas distintas pueden disear Natalia y Andrs teniendo en cuenta las
reglas establecidas?
A. 5
B. 6
C. 12
D. 15
VOLVIENDO A LA CIUDAD LA MAESTRA ENTRA A UN SUPERMERCADO,

ENCONTRANDOSE CON LA SIGUIENTE SITUACIN.
En el supermercado, tienen una bscula electrnica, la cual solo mide los pesos de los
artculos en gramos, por lo tanto aparece sobre esta el siguiente letrero:
APRECIADO CLIENTE TENGA PRESENTE QUE:
3000 gramos equivalen a 6 libras
11. la seo Carmen quiere comprar 15 libras de arroz, Cunto debe marcar la bscula?
A. 7.000 gramos
B. 18.000 gramos
C. 7.500 gramos
D. 14.000 gramos
EN EL AULA DE CLASES
12 .El permetro de la pieza II es
A. 6 centmetros.
B. 8 centmetros.
C. 10 centmetros.
D. 12 centmetros.
13. La figura que se puede formar usando 3 de las piezas dibujadas en la cuadrcula es:
La profesora Carmen organiz una salida a un parque con juegos. En el parque se

realiz un campeonato de baloncesto, en el que participaron 4 equipos.
14. Un jugador de un equipo por cada 10 lanzamientos encestaba 4. Si en un partido

hizo 25 lanzamientos es posible que haya encestado
A. 6 lanzamientos.
B. 8 lanzamientos.
C. 10 lanzamientos.
D. 14 lanzamientos.
15. Juan lanz las 5 bolas, 3 de ellas entraron por el hueco N 2, una por el N 4 y otra
por el N 5. El puntaje obtenido por Juan fue
A. 11
B. 12
C. 15
D. 19
16. En el segundo turno, Diana obtuvo 12 puntos que corresponden a los 2/3 de los
puntos que hizo Juan. Diana en el segundo turno obtuvo
A. 4 puntos ms que Juan.

B. 6 puntos ms que Juan.

C. 4 puntos menos que Juan.
D. 6 puntos menos que Juan.
En la siguiente tabla se muestra el puntaje acumulado por algunos jugadores despus de

cuatro turnos.
17. El puntaje acumulado por Laura en los cuatro lanzamientos es 18. Si Laura quiere
que su promedio en los cinco turnos sea de 8 puntos, en el quinto lanzamiento debe
obtener:
A. 5 puntos.
B. 8 puntos.
C. 22 puntos.
D. 26 puntos.
ANEXO N 2. Test de conocimientos matemticos aplicado
TEST DE CONOCIMIENTOS MATEMTICOS
Evaluacin de habilidades cognitivas en la resolucin de problemas matemticos

en estudiantes de Educacin Bsica Primaria.
Tesis investigativa en Maestra en Educacin SUE Caribe
Nombres:......................................................Apellidos:.....................................................
......
Edad:..................................Institucin
Educativa:................................................................
Curso:...............Fecha:................................................
Con esta investigacin se pretende valorar las dificultades que tienes a la hora de
resolver problemas matemticos.
La informacin que recogemos con este instrumento, es de mucha utilidad para el

desarrollo de mi trabajo de grado en la maestra que estoy adelantando, por lo que
te agradezco respondas con la mayor sinceridad posible
A continuacin, se presentan cuatro alternativas para que, una vez que hayas realizado
los clculos oportunos, elijas aquella que expresa el resultado correcto.
Responde las preguntas 1 y 2 de acuerdo con la siguiente informacin:
1. Un bus transporta estudiantes del colegio a una finca, y recorre 3 Kilmetros en 5

minutos. Se puede asegurar que el bus recorre 4 kilmetros en:
1
A. Ms de 5 minutos y menos de 5 minutos
2
1
B. Ms de 5 minutos y menos de 6 minutos
2
1
C. Ms de 6 minutos y menos de 6 minutos
2
1
D. Ms de 6 minutos y menos de 7 minutos
2
2. Si la distancia del colegio a la finca es de 22 Kilmetros, el tiempo empleado por el

bus es de:
A. Menor de 30 minutos
B. Mayor de 30 minutos y menor de 35 minutos
C. Mayor de 35 minutos y menor de 40 minutos
D. Mayor de 40 minutos.
La siguiente informacin te servir para responder las preguntas 3 y 4
En la finca hay un estanque para criar peces. La superficie de este estanque es de forma
rectangular y sus lados miden 3 metros de ancho por 4 metros de largo, como lo
muestra el dibujo.
3. El rea que ocupa la superficie del estanque es:
A. 7 metros cuadrados.
B. 10 metros cuadrados.
C. 12 metros cuadrados.
D. 14 metros cuadrados.
4. La profundidad del estanque es de 1 metro. Si por cada metro cbico se pueden criar
10 peces, cul es el nmero mximo de peces que se pueden criar?
A. 10
B. 22
C. 70
D. 120
5. En el siguiente mapa, estn indicados los caminos que deben seguirse para ir a
algunos lugares de la finca.
Si la longitud del camino que une B con C es 100 metros, entonces la longitud del
camino que une A con B es
A. 100 metros.
B. 250 metros.
C. 300 metros.
D. 500 metros.
6. En el kiosco de la finca venden helados, observa la lista de precios
NMERO DE PRECIO EN
HELADOS PESOS
3 1.800
5 3.000
8 4.800
Manuel tena $4.000 e invit a sus amigos a comer helado; si le sobraron $400, cuntos
helados compr Manuel?
A. 1
B. 3
C. 4
D. 6
7. Jugando en la finca estaban Andrs y Natalia. Andrs tiene una coleccin de carros
miniatura. Natalia propuso disear las placas de estos carritos de acuerdo con las
siguientes reglas:
1. Usar slo las letras A y B

2. Usar slo los nmeros 4, 7 y 2
3. Cada placa debe tener una letra y los tres nmeros
4. No puede repetirse un nmero en una misma placa
5. La letra siempre debe ir primero.
Por ejemplo, la placa para un carro puede ser A 472
Cuntas placas distintas pueden disear Natalia y Andrs teniendo en cuenta

simultneamente las reglas establecidas?
A. 5
B. 6
C. 12
D. 15
8. En el supermercado, tienen una bscula electrnica, la cual solo mide los pesos de los
artculos en gramos, por lo tanto aparece sobre esta el siguiente letrero:
APRECIADO CLIENTE TENGA

PRESENTE QUE:
La seo Carmen quiere comprar 15 libras de arroz, Cunto debe marcar la bscula?
A. 7.000 gramos
B. 18.000 gramos
C. 7.500 gramos
D. 14.000 gramo
En el colegio de la profesora Carmen se realiz un campeonato de baloncesto, en el cual

participaron 4 equipos.
9. Para iniciar el partido el entrenador del equipo A debe seleccionar 5 jugadores entre 3
nias y 4 nios. Si el entrenador quiere que todas las nias jueguen en el inicio del
partido, cuntos equipos distintos se pueden formar?
A. 2
B. 6
C. 7
D. 8
En la siguiente tabla aparece representado el puntaje que obtuvo cada uno de los
equipos en su primer juego
10. El equipo B obtuvo 10 puntos en su primer juego, cuntos puntos obtuvo el equipo
C?
A. 2 puntos.
B. 5 puntos.
C. 10 puntos.
D. 20 puntos
MUY BIEN HAZ FINALIZADO, GRACIAS
A N E X O N 3. SIT U A C IO N P R O B L E M A N 1
IN ST IT U C IO N E D U C A T IV A N O R M A L SU P E R IO R D E SIN C E L E JO
T A L L E R D E M A T E M A T IC A
N om br e : _____________________________________________________F e c ha:_______ G r ado y gr upo: ___________
L a se m a na pa sa da se te pidi que a ve rigua ra s los pre c ios de dife re nte s a rtc ulos pa ra re a liz a r un a rroz c on pollo, e l c ua l se r re pa rtido e n
una Fie sta que que re m os ha c e r. E sta s son tre s de la s dife re nte s lista s que se re c ole c ta ron.
A R T IC U L O PR E C IO S A R T IC U L O PR E C IO S A R T IC U L O PR E C IO S
1 libra de a rroz D ia na $ 1.200 4 onz a s de a rroz D ia na $ 300 1 libra de a rroz D ia na $ 1.200
1 libra de pe c huga $ 3.400 8 onz a s de pe c huga $ 1.800 16 onz a s de pe c huga $ 3.600
1 libra de z a na horia $ 800 libra de z a na horia $ 300 1 kilo de z a na horia $ 1.200
1 libra de pim e ntn $ 1.200 4 onz a s de pim e ntn $ 300 1 kilo de pim e ntn $ 2.400
1 kilo de c e bolla la rga $ 3.000 1 libra de c e bolla la rga $ 1.000 libra de c e bolla la rga $ 800
1 litro de a c e ite V ivi $ 3.700 litro de a c e ite V ivi $ 2.000 de litro de a c e ite V ivi $ 1.200
1 bolsa de 1000 gra m os de $ 3.800 1 bolsa de 150 gra m os de $ 500 1 bolsa de 500 gra m os de $ 2.200
sa lsa de tom a te Fruc o sa lsa de tom a te Fruc o sa lsa de tom a te Fruc o
1 la ta (300 gr) de a lve rja 1kilo de a lve rja 1 la ta (300gr) de a lve rja
$ 1.700 $ 3.000 $ 1.800
PR IM E R A T IE N D A SE G U N D A T IE N D A T E R C E R A T IE N D A
T e nie ndo e n c ue nta los pre c ios y la s c a ntida de s t de be s a ve rigua r c u l e s la tie nda e n donde la c om pra sa le m s ba ra ta .
D e be s te ne r e n c ue nta que una libr a e quivale a 16 onz as, un kilo e quivale a dos libr as, 1 libr a e quivale a 500 gr am os (gr ).
Por otra pa rte , c on 1 libra de a rroz , 1 libra de pe c huga , 1 libra de z a na horia , 1 libra d e pim e ntn, 1 libra de c e bolla la rga , 1/2 litro de a c e ite ,
una bolsa de 500 gra m os de sa lsa de tom a te y una la ta de a lve rja , la c a ntida d de a rroz que sa le a lc a nz a pa ra die z pe rsona s, C u nto va ria la
lista si los que a sistir n a la fie sta solo son tus c om pa e ros y t? Y si invita s a 5 profe sore s C u nta c a ntida d de be r s utiliz a r de c a da uno
de los a rtc ulos?

ANEXO N4. SITUACIN PROBLEMA N 2

TALLER DE MATEMATICA
Nombres:______________________________________________________________
________________________________________________________
Fecha:____________ Grado y grupo: ___________
A TOMAR GASEOSA
En este taller debers realizar diferentes actividades tales como: recoleccin de datos,
organizacin de informacin, grficos, operaciones. Todo lo anterior para poder
resolver el problema de cuntos litros de gaseosa debemos comprar para realizar nuestra
fiesta.
Bien Manos a la obra!, para este taller necesitamos tres envases de gaseosas de
diferente tamao (600 ml, 1.25 litros, 2.5 litros) y diferentes tamaos de vasos (grandes,
medianos y pequeos), adems de un balde para tener el agua que se va a envasar.
Bueno, lo primero que debe realizar tu grupo es organizarse, por ejemplo: uno de
ustedes deber estar con el envase de gaseosa llenando los vasos, mientras el otro anota
los resultados.
Como un primer momento debern calcular Cuntos vasos de agua, de los diferentes
tamaos, se pueden llenar con el envase de 600ml? Luego, Cuntos vasos de agua, de
los diferentes tamaos, se pueden llenar con el envase de 1.25 litros? Para finalizar con
Cuntos vasos de agua, de los diferentes tamaos, se pueden llenar con el envase de
2.5 litros?
Cada uno de los resultados deber ser anotado, para despus ser organizados en una
tabla y en un grafico estadstico.
Realiza una tabla como la siguiente y completa
Vasos pequeos Vasos medianos Vasos grandes
Envase de 600 ml
Envase de 1.25 litros
Envase de 2.5 litros
Luego de haber realizado el procedimiento anterior respondern lo siguiente, Cuntos
litros de gaseosa debemos comprar si se quieren utilizar los vasos medianos? Y los
pequeos y los grandes?
Cuntos litros de lquido caben en un vaso pequeo? Y en uno mediano y en uno

grande.
Cuntos litros de lquido caben en 5 vasos pequeos? Y en 5 medianos y 5 grandes.
ANEXO N 5. SITUACIN PROBLEMA N 3

TALLER DE MATEMATICA
Nombres:______________________________________________________________
________________________________________________________
Fecha: ____________ Grado y grupo: ___________
EMBALDOSEMOS LA CANCHA
En este taller debern ayudarnos en un proyecto que se quiere realizar en la institucin,
y es el de embaldosar la cancha de basquetbol, para esto necesitaras utilizar una cinta
mtrica, que te servir para medir la cancha.
Necesitamos que nos ayuden a encontrar el modelo ms adecuado de baldosas para
embaldosar la cancha y que el precio se acomode al presupuesto para comprar estas
baldosas.
Tenemos estas opciones que nos brindan ciertos proveedores:
Primer modelo: baldosa cuadrada, precio por baldosa $ 7.500
50 cm
50 cm
Segundo modelo: Baldosa rectangular, precio por baldosa $ 3.000
20 cm
50 cm
Tercer modelo: Baldosa Triangular, precio por baldosa $ 4.000
50 cm
50 cm
Ahora teniendo en cuenta los diferentes modelos, debern orientarnos sobre el cul sera
mejor comprar, para poder orientarnos primero responde: Cuntas baldosas debemos
comprar de cada modelo para embaldosar la cancha de basquetbol? Cunto nos
gastamos en la compra de las diferentes baldosas? , luego elige la ms adecuada,
teniendo en cuenta que segn el presupuesto podemos comprar la de un precio medio
(ni la ms cara, ni la ms barata).
Si queremos utilizar 2 de los diferentes modelos Cules escogeras? y porque.
Cuntas baldosas de cada uno debemos comprar? y Cunto nos gastamos en la
compra de las diferentes baldosas?
Gracias por tu orientacin.
ANEXO N 6. HOJA GUIA PARA RESOLVER PROBLEMAS

Pautas para analizar y para evaluar el resultado y el proceso de resolucin de problemas.
1. ENTENDER EL PROBLEMA
Lee el enunciado del problema. Subraya los datos ms relevantes Qu te pide el

problema? _________________________________ Qu datos del enunciado son los
ms importantes?
Qu tienes que encontrar? ________________________________________________
Dnde tienes que llegar?
__________________________________________________
Qu datos conoces? Antalos brevemente
________________________________________
______________________________________________________________________
Anota los datos que tienes que encontrar para solucionar el problema
PLANIFICAR UNA ESTRATEGIA PARA RESOLVER EL PROBLEMA.

Teniendo en cuenta lo que te pide el problema y los datos que ya conoces, entonces
responde.
Qu se podra calcular con los datos disponibles del problema?
Qu datos se necesitaran para poder contestar a la pregunta del problema
Cmo se pueden calcular los datos que faltan y son necesarios para operar con ellos
posteriormente y llegar a la solucin Qu debes hacer para solucionar el problema?
Explica de manera organizada cmo vas a resolver el problemaEste plan es suficiente

para obtener todos los datos que tienes que encontrar? Por qu?
2. ORGANIZA LOS DATOS Y EL PLAN DE RESOLUCIN EN UN

ORGANIZADOR DE INFORMACIN (CUADRO DE DOBLE ENTRADA)
3. RESUELVE EL PROBLEMA
Ejecuta el plan trazado
Separar en la redaccin de la solucin los pasos del plan. Expresar con una breve frase
lo que se pretende calcular en cada uno de ellos.
Debajo de cada frase explicativa, indicar la operacin pertinente y el resultado
magnitudinal obtenido.
Escribir, al final del ltimo paso, la solucin como una respuesta completa a la pregunta
del problema.
4. EVALUA EL RESULTADO DEL PROBLEMA

Has conseguido encontrar la solucin del problema? _____ Por qu? Justifica tu
respuesta explicando los indicadores en que te basas para saber si has conseguido hallar
la solucin del problema.
Has un grfico con los principales datos del problema

Has encontrado algn error en la representacin de los
datos?______________________
Alguna de las partes del problema se podra calcular de alguna otra manera? Cmo?
______________________________________________________________________
_______________________________________________
Repasa los clculos que has realizado has encontrado algn error?
______________________________________________________________________
_____
Qu clase de error encontraste?
___________________________________________________________________
Cmo puedes evitar en el futuro cometer este tipo de error?
______________________________________________________________________
___________________________________________________
RECUERDA! SIEMPRE DEBES TENER EN CUENTA PREGUNTARTE A
CADA MOMENTO DEL TRABAJO QU TENGO QUE HACER?, LO ESTOY
HACIENDO BIEN? Y LO HICE BIEN? REVISA TODOS LOS PASOS.
A N E X O N 7. P L A N G E N E R A L D E A R E A
IN ST IT U C IO N E D U C A T IV A N O R M A L SU P E R IO R D E SIN C E L E JO
N U C L E O IN T E R D ISC IP L IN A R D E C IE N C IA Y T E C N O L O G IA
A R E A D E M A T E M A T IC A G R A D O S 4 Y 5 A O 2009
N IV E L : B sic a Prim a ria JO R N A D A S: M a tina l y V e spe rtina G R U PO S: A , B , C , D , E , F
IN T E N SID A D H O R A R IA : 5 H O R A S SE M A N A L E S
D O C E N T E S R E SP O N SA B L E S : C e c ilia A fa na dor de M e rc a do, L uz m ila M a rtne z M onte rroz a , E m ilia R om e ro, M a rtha C a stro J.
P R O P O SIT O S:
Q ue los e studiante s:
a ). A dquie ra n los e le m e ntos funda m e nta le s re la c iona dos c on la c onc e ptua liz a c i n de los siste m a s num ric os, ha c ie ndo uso de los nm e ros
en dife re nte s situa c ione s y e n e l uso de sus ope ra c ione s, re la c ione s, propie da de s y c a ra c te rstic a s pa ra soluc iona r la s itua c in proble m a .
b). E nfa tic e n los a spe c tos re la c iona dos c on m e dida , m tric a m ovim ie nto y e spa c io. U so y a plic a c in de la m e dida e n dife re nte s c onte xtos;
e l uso de la s c om pa ra c ione s y e stim a c ione s c on pa trone s de m e dida a rbitra rios y c onve nc iona le s; e l uso de la s propie da de s y re la c ione s
de la s figura s ge om tric a s b sic a s; y la s c a ra c te rstic a s y propie da de s de proc e sos de tra nsform a c in y m ovim ie ntos, e n e l pla no y e n e l
e spa c io.
c ). Involuc re n los e le m e ntos re la c iona dos c on situa c ione s que propic ia n e l a n lisis de fe nm e nos de c a m bio . Inte rpre ta c in y uso de la s
va ria ble s involuc ra da s e n la situa c in, c on sus re la c ione s de de pe nde nc ia y c on la s dife re nte s form a s de re pre se nta c in que l e son propia s
(ve rba l, ta bula r, gr fic a , sim blic a , ic nic a ) e nfa tiz a ndo c a da una de e lla s, e n un a spe c to pa rtic ula r de la va ria c i n.
d). Se re la c ione n c on e l a n lisis de da tos ba sa dos e n la s c a ra c te rstic a s de sus distribuc ione s, e n los e sta dstic os b sic os (fre c ue nc ia ,
prom e dios, m oda e ntre otros) y e n la s form a s de re pre se nta c in propia s.
M E T A S D E C O M P R E N SIO N
A l fina liz a r e l c onjunto de gra dos de 4 y 5, e l a lum no de be utiliz a r los dife re nte s te xtos inform a tivos pa ra e xplic a r de m a ne ra lgic a y
c la ra la soluc in de proble m a s m a te m tic os c otidia nos y c om ple jos. A poy ndose e n su soluc in, c on e vide nc ia s ta nto e sc rita s c om o ora le s.
N IV E L E S D E L O G R O
N IV E L B :R e soluc in de pr oble m as c otidianos. Se propone n proble m a s rutina rios. Proble m a s c onc re tos de un solo tpic o e n los que
a pa re c e toda la inform a c in ne c e sa ria pa ra su soluc in y, a de m s se sugie re la e stra te gia a se guir . E xige una sola ope ra c in pa ra su
soluc in.
N IV E L C : R e soluc in de pr oble m as sim ple s. Se propone n proble m a s no rutina rios sim ple s. Proble m a s hipot tic os que e xige n la
re orga niz a c in de los da tos y e l dise o de una e stra te gia pa ra re solve rlos e n a lgunos de e stos dom inios: a ritm tic a , ge om e tra o e sta dstic a .
E xige dos ope ra c ione s pa ra su soluc in.
N IV E L D : R e soluc in de pr oble m as no r utinar ios c om ple jos. L os da tos de l e nunc ia do no pe rm ite n por s m ism o e nc ontra r e l
de sa rrollo de su soluc in. N o insi na e stra te gia a se guir, e l e studia nte la ge ne ra ide ntific a ndo los m ode los de soluc in, m e dia nte la
e xplora c in de pa trone s y la a rgum e nta c in .M a ne jo de dos va ria ble s.

IN ST IT U C IO N E D U C A T IV A N O R M A L SU PE R IO R D E SIN C E L E JO
E ST A N D A R E S D E C O M P E T E N C IA S E N M A T E M A T IC A S
G R U P O S D E G R A D O S: 4 y 5
P E N SA M IE N T O P E N SA M IE N T O P E N SA M IE N T O P E N SA M IE N T O P E N SA M IE N T O
N U M R IC O Y E SP A C IA L Y M E T R IC O Y A L E A T O R IO Y V A R IA C IO N A L Y
SIST E M A S SIST E M A S SIST E M A S D E SIST E M A S D E SIST E M A S
N U M E R IC O S G E O M E T R IC O S M E D ID A S DATO S A L G E B R A IC O S Y
A N A L IT IC O S
1. Inte rpre to la s 1. C om pa ro y c la sific o 1. D ife re nc io y orde no, 1. R e pre se nto da tos 1. D e sc ribo e inte rpre to
fra c c ione s e n dife re nte s obje tos tridim e nsiona le s e n obje tos y e ve ntos, usa ndo ta bla s y gr fic a s va ria c ione s
c onte xtos: situa c ione s de de a c ue rdo c on propie da de s o a tributos (pic togra m a s, gr fic a s de re pre se nta da s e n gr fic os
m e dic in, re la c ione s c om pone nte s (c a ra s, que se pue da n m e dir ba rra s, dia gra m a s de
pa rte todo, c oc ie nte , la dos,) y propie da de s (longitude s, dista nc ia s, lne a s, dia gra m a s 2. Pre digo pa trone s de
ra z one s y proporc ione s. re a s de supe rfic ie s, c irc ula re s). va ria c in e n una
2. C om pa ro y c la sific o volm e ne s de c ue rpos se c ue nc ia num ric a ,
2. Ide ntific o y uso figura s bidim e nsiona le s slidos, volm e ne s de 2. C om pa ro dife re nte s ge om tric a o gr fic a .
m e dida s re la tiva s e n de a c ue rdo c on sus lquidos, y c a pa c ida de s re pre se nta c ione s de l
dife re nte s c onte xtos. c om pone nte s ( ngulos, de re c ipie nte s; pe sos y m ism o c onjunto de da tos. 3. R e pre se nto y re la c iono
v rtic e s) y c a ra c te rstic as. m a sa de c ue rpos slidos; pa trone s num ric os c on
3. U tiliz o la nota c in dura c in de e ve ntos o 3. Inte rpre to inform a c in ta bla s y re gla s ve rba le s.
de c im a l pa ra e xpre sa r proc e sos; a m plitud de pre se nta da e n ta bla s y
fra c c ione s e n dife re nte s 3. Ide ntific o, re pre se nto y ngulos). gr fic a s (pic togra m a s, 4. A na liz o y e xplic o
c onte xtos y re la c iono utiliz o ngulos e n giros, gr fic a s de ba rra s, re la c ione s de
e sta s dos nota c ione s c on a be rtura s, inc lina c ione s, dia gra m a s de lne a s, de pe nde nc ia e ntre
la de porc e nta je . figura s, punta s y e squina s 2. Se le c c iono unida de s, dia gra m a s c irc u la re s). c a ntida de s que va ra n e n
e n situa c ione s e st tic a s y ta nto c onve nc iona le s e l tie m po c on c ie rta
4. Justific o e l va lor de din m ic a s. c om o e sta nda riz a da s, 4. C onje turo y pongo a re gula rida d e n situa c iones
posic in e n e l siste m a de a propia da s pa ra prue ba pre dic c ione s e c onm ic a s, soc ia le s y de
num e ra c in de c im a l e n 4. U tiliz o siste m a s de dife re nte s m e dic ione s. a c e rc a de la posibilida d la s c ie nc ia s na tura le s.
re la c in c on e l c onte o c oorde na da s pa ra de oc urre nc ia de e ve ntos.
re c urre nte de unida de s e spe c ific a r loc a liz a c ion e s 5. C onstruyo igua lda de s
y de sc ribir re la c ione s 3. U tiliz o y justific o e l y de sigua lda de s
5. R e sue lvo y form ulo e spa c ia le s. uso de la e stim a c in pa ra 5. D e sc ribo la m a ne ra num ric a s c om o
proble m a s c uya e stra te gia re solve r proble m a s c om o pa re c e n distribuirse re pre se nta c in de
de soluc in re quie ra de 5. Ide ntific o y justific o re la tivos a la vida soc ia l, los distintos da tos de un re la c ione s e ntre distintos
la s re la c ione s y re la c ione s de c ongrue nc ia e c onm ic a y de la s c onjunto de e llos y la da tos.
propie da de s de los y se m e ja nz a e ntre figura s. c ie nc ia s, utiliz a ndo c om pa ro c on la m a ne ra
nm e ros na tura le s y sus ra ngos de va ria c in. c om o se distribuye n e n
ope ra c ione s. 6. C onstruyo y otros c on juntos de da tos.
de sc om pongo figura s y
6. R e sue lvo y form ulo slidos a pa rtir de 4. U tiliz o dife re nte s
proble m a s e n situa c ione s c ondic ione s da da s. proc e dim ie ntos de

a ditiva s de c om posic in, c lc ulo pa ra ha lla r e l re a
tra nsform a c in, de la supe rfic ie e xte rior y 6. U so e inte rpre to la
c om pa ra c in e 7. C onje turo y ve rific o e l volum e n de a lgunos m e dia (o prom e dio) y la
igua la c in. los re sulta dos de a plic a r c ue rpos slidos. m e dia na y c om pa ro lo
tra nsform a c ione s a que indic a n.
7. R e sue lvo y form ulo figura s e n e l pla no pa ra
proble m a s e n situa c ione s c onstruir dise os.
de proporc iona lida d
dire c ta , inve rsa , y 5. Justific o re la c ione s de 7. R e sue lvo y form ulo
produc to de m e dida s. 8. C onstruyo obje tos de pe nde nc ia de l re a y proble m a s a pa rtir de un
tridim e nsiona le s a pa rtir volum e n, re spe c to a la s c onjunto de da tos
8. Ide ntific o la de re pre se nta c ione s dim e nsione s de figura s y prove nie nte s de
pote nc ia c in y la bidim e nsiona le s slidos obse rva c ione s, c onsulta s
ra dic a c in e n c onte xtos y pue do re a liz a r e l proc e so o e xpe rim e ntos.
m a te m tic os y no c ontra rio e n c onte xtos de
m a te m tic os. a rte , dise o y a rquite c tura . 6. R e c onoz c o e l uso de
a lguna s m a gnitude s
9. M ode lo situa c ione s de (longitud, re a , volum e n,
de pe nde nc ia m e dia nte la c a pa c ida d, pe so y m a sa ,
proporc iona lida d dire c ta dura c in, ra pide z ,
e inve rsa te m pe ra tura ) y de a lguna s
de la s unida de s que se
10 . U so dive rsa usa n pa ra m e dir
e stra te gia s de c lc ulo y c a ntida de s de la m a g nitud
de e stim a c in pa ra re spe c tiva e n situa c ione s
re solve r proble m a s e n a ditiva s y m ultiplic a tiva s.
situa c ione s a ditiva s y
m ultiplic a tivas
11. Ide ntific o e n e l 7. D e sc ribo y a rgum e nto
c onte xto de una situa c in, re la c ione s e ntre e l
la ne c e sida d de un pe rm e tro y e l re a de
c lc ulo e xa c to o figura s dife re nte s, c ua ndo
a proxim a do y lo se fija una de e sta s
ra z ona ble de los m e dida s.
re sulta dos obte nidos.
12. Justific o
re gula rida de s y
propie da de s de los
nm e ros y sus re la c ione s.

C O M P E T E N C IA S N IV E L E S D E L O G R O
G EN ER A LES LA BO R A LES C IU D A D A N A S N IV E L B N IV E L C N IV E L D
IN T E R P R E T A T IV A IN T E L E C T U A L E S C O N V IV E N C IA Y P A Z ; E sta b le c im ie n to d e E sta b le c im ie n to d e E sta b le c im ie n to d e
r e la c io n e s d ir e c ta s r e la c io n e s d ir e c ta s e n r e la c io n e s fo r m a le s n o
Id e n tific a r lo s C R E A T IV ID A D : C o n trib u y o d e m a n e ra e n p r o b le m a s p r o b le m a s n o d ir e c ta s e n p r o b le m a s n o
c o n c e p to s b sic o s Id e n tific o L a s c o n stru c tiv a , a la r u tin a r io s. r u tin a r io s o sim p le s. r u tin a r io s c o m p le jo s.
a so c ia d o s c o n e l n e c e sid a d e s d e c o n v iv e n c ia e n m i
c o n c e p to d e n m e ro , c a m b io d e u n a m e d io e sc o la r y e n P ro b le m a s n o ru tin a rio s
la s e stru c tu ra s situ a c i n d a d a y m i c o m u n id a d . P ro b le m a s P ro b le m a s n o c o m p le jo s.
a ritm tic a s, la e sta b le z c o n u e v a s ru tin a rio s ru tin a rio s sim p le s
n u m e ra c i n y e l ru ta s d e a c c i n q u e c o n c re to s y P re se n ta c i n d e lo s L o s d a to s n o e st n
c lc u lo , In te rp re ta r c o n d u z c a n a la P A R T IC IP A C I N Y g e n e ra lm e n te d a to s e n fo rm a o rg a n iz a d o s, se
d iv e rso s m o d e lo s e n so lu c i n d e u n R E S P O N S A B IL ID A D c o n o c id o s p o r e l d istin ta a la re q u e rid a re q u ie re n o tro s p a so s
t rm in o s p ro b le m a . D E M O C R T IC A , e stu d ia n te . p a ra so lu c io n a r e l p a ra su re so lu c i n .
m a te m tic o s, D a to s e sp e c fic o s p ro b le m a .
g e o m tric o s, d e S O L U C I N D E Id e n tific o y re c h a z o la s D a to s o rg a n iz a d o s P ro b le m a s p la n te a d o s
m e d id a s, d e v a ria c i n PRO BLEM A S situ a c io n e s e n la s q u e y listo s p a ra se r e n situ a c io n e s P ro b le m a s p la n te a d o s
y d e d a to s. Id e n tific o p ro b le m a s se v u ln e ra n lo s u tiliz a d o s. h ip o t tic a s d e l tip o e n fo rm a h ip o t tic a o
e n u n a situ a c i n d a d a , d e re c h o s si su c e d e x , p a sa ra n o ru tin a ria p a ra e l
a n a liz o fo rm a s p a ra fu n d a m e n ta le s y que e stu d ia n te .
A R G U M E N T A T IV A su p e ra rlo s e u tiliz o fo rm a s y
im p le m e n to la m e c a n ism o s d e S e g u ir
A r g u m e n ta r a lte rn a tiv a m s p a rtic ip a c i n in stru c c io n e s M a n e ja r S u re so lu c i n im p lic a
y ju stific a r e l p o rq u adecuada. d e m o c r tic a e n m i e x p lc ita s. p re se n ta c io n e s d e la c o m b in a c i n d e
d e lo s m o d e lo s m e d io e sc o la r. Reconocer hechos d a to s e n e l e n u n c ia d o e stra te g ia s d e lo s
m a te m tic o s a R e c o n o c e r e l tip o d e m a n e ra n o d ife re n te s d o m in io s d e
u tiliz a r e n la IN T E R P E R S O N A L E S P L U R A L ID A D , d e o p e ra c io n e s re c tiln e a . la m a te m tic a c o m o
re so lu c i n d e ID E N T ID A D Y q u e se p la n te a : R e o rg a n iz a r lo s d a to s so n a ritm tic a y
p ro b le m a s p r c tic o s y C O M U N IC A C I N V A L O R A C I N D E L A S E sta b le c e r u n a c o n v e n ie n te m e n te g e o m e tra , a ritm tic a y
te ric o s, u tiliz a n d o e sc u c h o e in te rp re to D IF E R E N C IA S . re la c i n y E sta b le c e r re la c io n e s e sta d stic a .
le n g u a je y la s id e a s d e o tro s e n d e sa rro lla r u n a y c re a r e stra te g ia s d e

sim b o lo g a u n a situ a c i n d a d a y Id e n tific o y re c h a z o la s e stra te g ia d e la so lu c i n .
a p ro p ia d o s p a ra la s su ste n to lo s p o sib le s d iv e rsa s fo rm a s d e a ritm tic a ,
re p re se n ta c io n e s q u e d e sa c u e rd o s c o n d isc rim in a c i n e n m i g e o m e tra o
re q u ie ra . a rg u m e n to s p ro p io s. m e d io e sc o la r y e n m i e sta d stic a p a ra
c o m u n id a d , y a n a liz o re so lv e rlo .
T R A B A JO E N c rtic a m e n te la s
P R O P O S IT IV A E Q U IP O S ra z o n e s q u e p u e d e n
A p o rto m is fa v o re c e r e sta s
Proponer y c o n o c im ie n to s y d isc rim in a c io n e s.
p la n te a rp ro b le m a s c a p a c id a d e s a l p ro c e so
p r c tic o s y te ric o s d e c o n fo rm a c i n d e u n
m e d ia n te su e q u ip o d e tra b a jo y
fo rm u la c i n c o n trib u y o a l
m a te m tic a ; sim u la r d e sa rro llo

d e la s a c c io n e s
e stru c tu ra r a p a rtir d e o rie n ta d a s a a lc a n z a r
d a to s in tu itiv o s y lo s o b je tiv o s p re v isto s.
e m p ric o s, p a rtie n d o
d e la s b a se s T E C N O L O G IC A S
m a te m tic a s q u e h a S e le c c io n o y u tiliz o
a d q u irid o . h e rra m ie n ta s
te c n o l g ic a s e n la
so lu c i n d e p ro b le m a s
y e la b o ro m o d e lo s
te c n o l g ic o s te n ie n d o
e n c u e n ta lo s
c o m p o n e n te s c o m o
p a rte d e u n siste m a
fu n c io n a l.
E ST R A T E G IA S E V A L U A C IO N
E N SE A N Z A A P R E N D IZ A JE
R e soluc in de proble m a s Se le c c in Se tie ne n e n c ue nta los siguie nte s c rite rios.
M a ne jo de l c onoc im ie nto c onc e ptua l ( C om pe te nc ia inte rpre ta tiva =
A pre ndiz a je c ola bora tivo O rga niz a c in c om pre nsin de te xtos m a te m tic os),
Soluc in de la situa c in proble m a (c om pe te nc ia propositiva = pla ne a r
O rga niz a dor pre vio E la bora c in de la a lte rna tiva s) y propie da d e n la c om unic a c in m a te m tic a (c om pe te nc ia
inform a c in inte rpre ta tiva y a rgum e nta tiva = igua l e xplic a c in de ide a s que le da n
E nunc ia c in de obje tivos se ntido a l te xto.
R e c upe ra c in
Pre sa be re s IN T E R PR E T A T IV A
E la bora c in de Pa ra ide ntific a r los c onc e ptos b sic os a soc ia dos a la c om pe te nc ia
Ilustra c ione s infe re nc ia s inte rpre ta tiva se ha r n pre gunta s que c onduz c a n a l e studia nte a busc a r e l
signific a do a los obje tos m a te m tic os, re la c ione s, propie da de s,
T c nic a de la pre gunta R e sm e ne s ope ra c ione s, e n los dom inios num ric o, ge om tric o, m tric o, e sta dstic o,
y va ria c iona l. C on pre gunta s que inda gue n por e l qu ?
R e sm e ne s fina le s A na loga s
A R G U M E N T A T IV A
E la bora c in c onc e ptua l Se inda ga por e l por qu ? , los e studia nte s e sta ble c e n re la c ione s
c onc e ptua le s y a de m s de re c onoc e r, de sc ribir, e inte rpre ta r los c onc e ptos

R e fle xin y a n lisis de be r n a plic a rlos a una situa c in pla nte a da y re fle xiona r sobre sus
re la c ione s inte rna s.
M a pa s c onc e ptua le s
PR O PO SIT IV A
Se e va la a tra v s de pre gunta s que de n ra z n de l C m o? y pa ra qu ?
El e studia nte de be r re c onoc e r y c onte xtua liz a r la situa c in
proble m tic a , ide ntific a ndo c om pone nte s e inte rre la c ione s, e sta ble c e la s
e stra te gia s de soluc in y funda m e n ta o justific a lo re a liz a do.

IN ST IT U C I N E D U C A T IV A N O R M A L SU P E R IO R D E SIN C E L E JO
E ST R U C T U R A D E L O S E ST A N D A R E S B A SIC O S D E C O M P E T E N C IA S E N M A T E M A T IC A
P L A N G E N E R A L D E A R E A ----- C O N T E N ID O S / C O N O C IM IE N T O S
P E N SA M IE N T O N U M E R IC O Y SIST E M A S N U M E R IC O S
C O N T E N ID O S D E C L A R A T IV O S C O N T E N ID O S C O N T E N ID O S A C T IT U D IN A L E S
P R O C E D IM E N T A L E S
G R A D O 4 G R A D O 5
SIST E M A D E SIST E M A D E Inte rpre ta c in de l va lor de un V a lora c in de la le c tura y e sc ritura c orre c ta
N U M E R A C I N N U M E R A C I N D E C IM A L nm e ro de un nm e ro de m s de se is c ifra s.
D E C IM A L V a lor posic iona l L e c tura y e sc ritura de c a ntida de s
V a lor posic iona l L e c tura y e sc ritura de Im porta nc ia de l va lor posic iona l de la s
L e c tura y e sc ritura de nm e ros ha sta trillone s c ifra s e n un num e ra l.
nm e ros c on c inc o, C om pa ra c in e ntre R e pre se nta c in de un nm e ro e n la
se is y m s c ifra s c a ntida de s de oc ho y m s re c ta num ric a V a lora c in de la s ope ra c ione s c on nm e ros
C om pa ra c in e ntre c ifra s. na tura le s, c om o m todo pa ra re solve r
c a ntida de s de c inc o, L os nm e ros e n la re c ta C om pa ra c in de nm e ros y situa c ione s de la vida c otidia na o de otra s
se is y m s c ifra s. num ric a e sta ble c e r re la c ione s de orde n. c ie nc ia s de l c onoc im ie nto.
L os nm e ros e n la Siste m a s de num e ra c in:

re c ta num ric a e gipc io, m a ya , rom a no,
Siste m a s de grie go V a lora c in de l m nim o c om n m ltiplo y
num e ra c in: e gipc io, de l m xim o c om n divisor, pa ra re solve r
m a ya , rom a no, LO S NUM ERO S O bte nc in de la sum a , la dife re nc ia , situa c ione s de la vida c otidia na .
grie go NATURALES e l produc to y e l c oc ie nte de
C onjunto de los nm e ros na tura le s.
LO S NUM ERO S nm e ros na tura le s
NATURALES O rde n e n los nm e ros A plic a c in c onc e ptua l e n la G usto por e l rigor y e l orde n e n la
C onjunto de los na tura le s re soluc in de proble m a s c otidia nos pre se nta c in y la c om unic a c in de
nm e ros re sulta dos.
na tura le s Ide ntific a c in de los m ltiplos y
O rde n e n los divisore s de un nm e ro
nm e ros O P E R A C IO N E S E N T R E
na tura le s NATURALES Ide ntific a c in de los c rite rios de A c e pta c in, de bue n gra do, de la s
A dic in y sustra c c in de divisibilida d y c la sific a c in de los opinione s a je na s, va lor ndola s c rtic a m e nte
O P E R A C IO N E S na tura le s nm e ros de a c ue rdo c on los
ENTRE NATURALES Propie da de s de la m ism os.
A dic in y sustra c c in a dic in
de na tura le s M ultiplic a c in de nm e ros D e sc om posic in de nm e ros e n
Propie da de s de na tura le s fa c tore s prim os.
la a dic in Propie da de s de la
C lc ulo de l m nim o c om n m ltiplo
M ultiplic a c in m ultiplic a c in y e l m xim o c om n divisor.
de nm e ros na tura le s D ivisin de nm e ros
Propie da de s de na tura le s
la m ultiplic a c in Je ra rqua de la s C lc ulo de la pote nc ia , la ra z y e l
D ivisin de ope ra c ione s loga ritm o de nm e ros na tura le s.
nm e ros Situa c ione s proble m a s R e c onoc im ie nto de la pre 4se nc ia de la s
na tura le s Proble m a s e n D e sc ripc in e inte rpre ta c in de fra c c ione s e n la vida re a l, c om o indic a dor
Je ra rqua de la s situa c ione s a ditiva s: situa c ione s c otidia na s donde se a de pa rte de un tota l
ope ra c ione s D e c om posic in, tra nsform a c in, ne c e sa rio e l uso de la s fra c c ione s
Situa c ione s c om pa ra c in e igua la c in. V a lora c in de la s fra c c ione s c om o uniform a
proble m a s Ide ntific a c in y re pre se nta c in de d e xpre sin de c a ntida de s
la s fra c c ione s e n c onte xtos
m a te m tic os. C om pre nsin de la utilida d de l c lc ulo c on

Proble m a s e n
fra c c ione s, pa ra re solve r situa c ione s de l
situa c ione s a ditiva s:
A plic a c in de l c rite rio de e ntorno c otidia no
D e c o m posic in,
e quiva le nc ia de fra c c ione s.
tra nsform a c in,
T E O R A D E N M E R O S C om pre nsin de la ne c e sida d de e xiste nc ia
c om pa ra c in e
M ltiplos y D ivisore s. O bte nc in de fra c c ione s de c ifra s m e nore s que la unida d.
igua la c in
C rite rios de divisibilida d e quiva le nte s y de la fra c c in
.
irre duc ible . A pre c io de la utilida d de la s ope ra c ione s
N m e ros prim os y nm e ros
c on nm e ros de c im a le s pa ra re solve r
T E O R A D E c om pue stos
C om pa ra c in de fra c c ione s. situa c ione s re a le s .
NM ERO S D e sc om posic in e n
M ltiplos y fa c tore s prim os A dic in y sustra c c in de fra c c ione s. V a lora c in de la e xiste nc ia de los nm e ros
D ivisore s. M nim o C om n de c im a le s pa ra la de te rm ina c in de un
C rite rios de M ltiplo C lc ulo de la fra c c in de una ga na dor e n una prue ba de portiva .
divisibilida d M xim o C om n D ivisor c a ntida d.
N m e ros prim os y L a pote nc ia c in

nm e ros c om pue stos L a ra dic a c in M ultiplic a c in y divisin de V a lora c i n de l a porte de la s m a te m tic a s a
D e sc om posic in fra c c ione s. la s c ie nc ia s na tura le s.
e n fa c tore s
prim os L A S F R A C C IO N E S A plic a c in de la s ope ra c ione s de
M nim o C om n L a s fra c c ione s e n dife re nte s fra c c ione s: a dic in, sustra c c in, V a lora c in de l a poyo de la s m a te m tic a s a
M ltiplo m ultiplic a c in y divisin e n la s c ie nc ia s soc ia le s, e n e l e studio de

c onte xtos:
M xim o C om n situa c ione s proble m a s. fe nm e nos soc ia le s.

C onc e pto de fra c c in.
D ivisor Signific a do
Ide ntific a c in de fra c c ione s
Proble m a s donde C la se s de fra c c ione s
de c im a le s e n dife re nte s c onte xtos. A c e pta c in de l he c ho de que a l m odific a r
se utilic e e l m .c .m . y Fra c c in de un nm e ro
un a spe c to de la re a lida d se pue de n
m .c .d. Fra c c ione s e quiva le nte s
L e c tura y e sc ritura de nm e ros m odific a r otro s.
A m plific a c in y
de c im a le s e n los dive rsos rde ne s
L A S F R A C C IO N E S sim plific a c in
L a s fra c c ione s e n C om pa ra c in de fra c c ione s
E sta ble c im ie nto de re la c ione s de
dife re nte s c onte xtos: N m e ros m ixtos.
orde n c on los de c im a le s R e c onoc im ie nto de la pre se nc ia de
C onc e pto de fra c c in. m a gnitude s dire c ta e inve rsa m e nte
Signific a do O P E R A C IO N E S C O N R e pre se nta c in de de c im a le s e n la proporc iona le s e n la vida dia ria
T rm inos de la F R A C C IO N E S re c ta num ric a
fra c c in A dic in y sustra c c in de
C la se s de fra c c ione s fra c c ione s hom og ne a s y A proxim a c in de nm e ros
Fra c c in c om o pa rte he te rog ne a s de c im a le s
de un todo L a fra c c in c om o ope ra dor G usto por la c om pre nsin y e l c lc ulo de
L a fra c c in c om o pa rte M ultiplic a c in de fra c c ione s porc e nta je s, c om o m odo de re la c in y
de un nm e ro D ivisin de fra c c ione s c om unic a c in c on e l e ntorno.
Fra c c ione s Soluc in de p roble m a s
e quiva le nte s
C lc ulo de sum a s, dife re nc ia s,
A m plific a c in y
produc tos y
sim plific a c in
LO S NUM ERO S C oc ie nte s c on nm e ros de c im a le s.
C om pa ra c in de
fra c c ione s D E C IM A L E S
N m e ros m ixtos Fra c c ione s de c im a le s
N m e ros de c im a le s
O P E R A C IO N E S C O N C om pa ra c in y orde na m ie nto
F R A C C IO N E S de de c im a le s
A dic in y sustra c c in A proxim a c in y re donde o de
de fra c c ione s nm e ros de c im a le s.

C lc ulo de un t rm ino e n una
hom og ne a s proporc in
M ultiplic a c in de
fra c c ione s O P E R A C IO N E S C O N Ide ntific a c in y c lc ulo de
Soluc in de proble m a s N U M E R O S D E C IM A L E S m a gnitude s proporc iona le s
A dic in y sustra c c in de
LO S NUM ERO S nm e ros de c im a le s L e c tura y e sc ritura de porc e nta je s
D E C IM A L E S M ultiplic a c in de nm e ros D e te rm ina c in y a plic a c in de
Fra c c ione s de c im a le s e sc a la s.
de c im a le s D ivisin de nm e ros
N m e ros de c im a le s
de c im a le s: d c im a s, Proble m a s de a plic a c in
c e nt sim a s y m il sim a s R e la c in e ntre nm e ros
C om pa ra c in y fra c c iona rios, de c im a le s y
orde na m ie nto de porc e nta je .
de c im a le s
A dic in y sustra c c in RAZO NES Y
de nm e ros de c im a le s P R O P O R C IO N E S
R a z n
M ultiplic a c in de Proporc ione s
de c im a le s Propie da d funda m e nta l de la s
proporc ione s
M ultiplic a c in M a gnitude s dire c ta m e nte
a bre via da por 10,100,y poporc iona le s
100o M a gnitude s inve rsa m e nte
Proble m a s de proporc iona le s
a plic a c in Porc e nta je
E sc a la s.
P E N SA M IE N T O E SP A C IA L Y SIST E M A S G E O M T R IC O S
C O N T E N ID O S D E C L A R A T IV O S C O N T E N ID O S C O N T E N ID O S
P R O C E D IM E N T A L E S A C T IT U D IN A L E S
G R A D O 4 G R A D O 5 T ra z a do de pa ra le la s y pe rpe ndic ula re s R e c onoc im ie nto de la pre se nc ia de
R e c ta , se m irre c ta y R e c ta s pa ra le la s y e le m e ntos ge om tric os e n e l e ntorno
se gm e nto pe rpe ndic ula re s Ide ntific a c in, m e dic in y c la sific a c in c otidia no.
R e c ta s pa ra le la s y de ngulos
pe rpe ndic ula re s ngulos G usto por la e xpe rim e nta c in, la
C onstruc c ione s c on re gla obse rva c in y e l tra z o lim pio de
ngulos y c om p s Ide ntific a c in, c la sific a c in y polgonos.
C la sific a c in de los c onstruc c in de polgonos.
ngulos Polgonos re gula re s A c e pta c in de l giro, la tra sla c in y
la re fle xin c om o form a s de
R e pre se nta c in de puntos e n L oc a liz a c in de un punto por sus m ovim ie ntos que no de form a n la s
Polgonos
e l pla no. c oorde na da s figura s.
T ri ngulos
C ua dril te ros
T ra sla c in, rota c in y re fle xin de R e c onoc im ie nto de la pre se nc ia de
figura s. polie dros y de c ue rpos re dondos e n

Pe rm e tro M ovim ie ntos e n e l pla no
e l a rte y e n e l e ntorno.
C onstruc c in de m osa ic os
A re a de figura s pla na s re a de figura s pla na s C lc ulo de la supe rfic ie de figura s V a lora c in de la pre c isin y de la
C rc ulo y c irc unfe re nc ia pla na s y de polgonos re gula re s lim pie z a e n e l proc e so de
e le m e ntos Prism a s, pir m ide s y e la bora c in de c onstruc c ione s
polie dros re gula re s. C onstruc c in de prism a s, pir m ide s,
A re a y pe rm e tro de la c onos y c ilindros, a pa rtir de sus
c irc unfe re nc ia C ue rpos re dondos de sa rrollos
Se m e ja nz a y c ongrue nc ia de Ide ntific a c in y re pre se nta c in de figura s
figura s c ongrue nte s y se m e ja nte s una da da .

P E N SA M IE N T O M E T R IC O Y SIST E M A D E M E D ID A S
G R A D O 4 G R A D O 5 R e soluc in de e je rc ic ios c on unida de s
M a gnitude s y U nida de s de m e dida s de m e dida de la vida c otidia na . V a lora c in de l uso de la s
unida de s m a gnitude s y sus unida de s, c om o
U nida de s de supe rfic ie C onve rsin e ntre la s unida de s de longitud m e dio de e xpre sin y de c ontrol de
U nida de s de longitud y de supe rfic ie . la re a lida d.
Pe rm e tro y re a de figura s
T ra nsform a c in de pla na s C lc ulo de la supe rfic ie de figura s pla na s
unida de s y de polgonos re gula re s. V a lora c in de l uso de la s
R e la c ione s e ntre e l m a gnitude s y sus unida de s, c om o
U nida de s de re a . pe rm e tro y e l re a U so de la unida d de m e dida m s m e dio de e xpre sin y de c ontrol de
M e dida s de supe rfic ie a de c ua da pa ra la m e dic in y e xpre sin la re a lida d.
U nida de s de volum e n y de l volum e n de un c ue rpo.
T ra nsform a c ione s de m a sa
U so de la unida d de m e dida m s
a de c ua da pa ra la m e dic in y e xpre sin de V a lora c in de l uso de la s

Introduc c in a la s L a e stim a c in e n la soluc in
la c a pa c ida d de un re c ipie nte y la m a gnitude s y sus unida de s, c om o
unida de s de volum e n. de proble m a s
dura c in de un e ve nto m e dio de e xpre sin y de c ontrol de
M e dida s de c a pa c ida d re a s y volm e ne s de la re a lida d.
a lgunos slidos. C onve rsin e ntre la s unida de s de
U nida de s de pe so c a pa c ida d y tie m po.
U nida de s de de c a pa c ida d y
de tie m po
C onve rsione s de unida de s
de c a pa c ida d y de tie m po
G R A D O 4 G R A D O 5
O rga niz a c in de da tos e n ta bla s de G usto por e l rigor y e l orde n e n la
T a bla s de da tos y gr fic a s T a bla s de fre c ue nc ia s fre c ue nc ia pre se nta c in y c om unic a c in de
re sulta dos
Fre c ue nc ia , m e dia m e dia na G ra fic a de ba rra s y de R e pre se nta c in e inte rpre ta c in de da tos
lne a s e n gr fic a de ba rra s y de lne a s. V a lora c in de la s dive rsa s form a s
A z a r y proba bilida d de de re pre se nta c in de da tos,
M oda , m e dia na y m e dia D e te rm ina c in de la m e dia , la m e dia na y c om o instrum e ntos de a yuda pa ra
E ve ntos posible s e la m oda de un siste m a de da tos. m e jora r la c om pre nsin de la

im posible s Proba bilida d de un re a lida d.
e ve nto C lc ulo de la proba bilida d de un suc e so.
A rre glos R e c onoc im ie nto de la utilida d de
G r fic a s c irc ula re s R e pre se nta c in de un siste m a de da tos e n la m oda c om o da to re pre se nta tivo
gr fic a s c irc ula re s. de una m ue stra .
R e c onoc im ie nto de la pre se nc ia
de l a z a r e n la vida c otidia na .
V a lora c in de la s dive rsa s form a s
de re pre se nta c in de da tos, c om o
instrum e ntos de a yuda pa ra
m e jora r la c om pre nsin de la
re a lida d.
P E N SA M IE N T O A L E A T O R IO Y SIST E M A D E D A T O S
P E N SA M IE N T O V A R IA C IO N A L Y SIST E M A S A L G E B R A IC O S Y A N A L IT IC O S
G R A D O 4 G R A D O 5 Pla nte a m ie nto y soluc in de e c ua c ione s. G usto por e l rigor y e l orde n e n la
pre se nta c in y la c om unic a c in de
Se c ue nc ia s. Pa trone s de Soluc in de e c ua c ione s E la bora c in de gr fic a s e n la s que se re sulta dos.
va ria c ione s Pa trone s num ric os y re pre se nta e l c a m bio.
Pa trone s num ric os y ge om tric os. V a lora c in de l tra ba jo
ge om tric os. Pa trn de c a m bio Ide ntific a c in de l pa trn de c a m bio inte rdisc iplina rio que se da e ntre la s
Pa trn de c a m bio R e pre se nta c in gr fic a de l m a te m tic a s y la inform tic a
R e pr4e se nta c in gr fic a de l c a m bio. V a ria c ione s E sc ritura y soluc in de ine c ua c ione s
c a m bio. V a ria c ione s Igua lda de s y de sigua lda de s a soc ia da s a situa c ione s c otidia na s.
Igua lda de s y de sigua lda de s num ric a s
num ric a s L a s ine c ua c ione s y su
L a s ine c ua c ione s y su soluc in.
soluc in.
D E SA R R O L L O D E L O S E ST A N D A R E S M A T E M A T IC O S P O R P E R IO D O 2009
PE R IO PE N SA M IE N T O PE N SA M IE N T O PE N SA M IE N T O PE N SA M IE N T O PE N SA M IE N T O LOGROS
DO N U M E R IC O E SPA C IA L M E T R IC O A L E A T O R IO V A R IA C IO N A L
C onc e pto de R e la c ione s intra C onc e pto de O rga niz a c in de Pa trone s y C om pre nde r e l c onc e pto de nm e ro
nm e ro e m a gnitud da tos re gula rida de s y de la s ope ra c ione s funda m e nta le s
1 1, 2, 4 inte rfigura le s 1, 1, 2 1 a pa rtir de la ne c e sida d y func ione s
Siste m a de de la m e dic in e n dife re nte s
E struc tura s 1, 2 m e dida s c onte xtos y su a plic a c in e n la vida
a ritm tic a s T ra nsform a c ione s 2 c otidia na .
6, 3
N um e ra c in y R e la c ione s intra Siste m a s de M e dida s de Pa trone s y C om pre nde r que los proble m a s
c lc ulo e inte rfigura le s m e dida s posic in y re gula rida de s m a te m tic os pa rte n de situa c ione s
2 5 5 3 va ria bilida d 2 de la vida re a l y su soluc in
E struc tura s R e la c ione s C onc e pto de 3, 6 Proc e sos de pe nde de l dom inio de la s
a ritm tic a s m tric a s m a gnitud a lge bra ic os ope ra c ione s y e l e m ple o de
10, 8 4 6, 5 e stra te gia s c ognitiva s y
m e ta c ognitiva s.
N um e ra c in y T ra nsform a c ione s C lc ulo M e dida s de A na liz a r y e xplic a r la s re la c ione s

c lc ulo 7 7 posic in y Func ione s e ntre la s propie da de s y ope ra c ione s
3 3, 12 va ria bilida d 3 de l siste m a de num e ra c in de c im a l
Siste m a s de 5 pa ra e xpre sa r fra c c ione s y
m e dida s 4, de c im a le s, su va ria c in e n los
5 dife re nte s c onte xtos num ric os,
ge om tric os y de m e dida s y su
re pre se nta c in gr fic a .
Justific a r la s re la c ione s de
E struc tura s R e la c ione s intra e Siste m a s de Proba bilida d e Proc e sos de pe nde nc ia de l re a y de l volum e n,
4 a ritm tic a Inte rfigura le s m e dida s infe re nc ia a lge bra ic os a plic a rla a la c onstruc c in de slidos
7, 9 6, 8 3 4, 7 4 y re la c iona rla c on situa c ione s de
proporc iona lida d, c onje tura ndo
N um e ra c in y sobre la proba bilida d e infe re nc ia de
c lc ulo e ve ntos.
11
A C T IV ID A D E S PRO YECTO S C O M N P E T E N C IA S
T R A N SV E R SA L E S Y D E G ENERALES LABO RALES C IU D A D A N A S

AREA
D ia gnstic o ge ne ra l PR O Y E C T O D E IN T E R PR E T A T IV A IN T E L E C T U A L E S C O N V IV E N C IA Y
E D U C A C I N PA R A L A PA Z ;
R e pa so ge ne ra l de SE X U A L ID A D Ide ntific a r los C R E A T IV ID A D :
te m a s pre -re quisitos c onc e ptos b sic os Ide ntific o L a s C ontribuyo de
a soc ia dos c on e l ne c e sida de s de m a ne ra

T a lle r ge ne ra l PR O Y E C T O D E c onc e pto de nm e ro, c a m bio de una c onstruc tiva , a la
E D U C A C I N la s e struc tura s situa c in da da y c onvive nc ia e n m i

Im ple m e nta c in de m onitore s A M B IE N T A L a ritm tic a s, la e sta ble z c o nue va s m e dio e sc ola r y
num e ra c in y e l ruta s de a c c in que e n m i c om unida d.
C onc urso de l re pa so PR O Y E C T O D E c lc ulo, Inte rpre ta r c onduz c a n a la
E D U C A C I N PA L A dive rsos m ode los e n soluc in de un PA R T IC IPA C I N Y

Sa lida a l ta ble ro JU ST IC IA , L A PA Z , L A t rm inos m a te m tic os, proble m a . R E SPO N SA B IL ID A D
D E M O C R A C IA , L A ge om tric os, de D E M O C R T IC A ,
E va lua c in de te m a s pre - SO L ID A R ID A D , L A m e dida s, de va ria c in y SO L U C I N D E
re quisitos C O N FR A T E R N ID A D , L A de da tos. PR O B L E M A S Ide ntific o y re c ha z o
U R B A N ID A D , E L Ide ntific o proble m a s la s situa c ione s e n

E xplic a c in de l proc e dim ie nto C O O PE R A T IV ISM O Y E N A R G U M E N T A T IV A e n una situa c in da da , la s que se vulne ra n
de la s ope ra c ione s e n la GENERAL LOS VALORES a na liz o form a s pa ra los de re c hos
soluc in de proble m a s HUMANOS A r gum e nta r supe ra rlos e funda m e nta le s y
a ritm tic os yjustific ar e l porqu im ple m e nto la utiliz o form a s y
PR O Y E C T O D E de los m ode los a lte rna tiva m s m e c a nism os de
T a lle r sobre c onte nidos U T IL IZ A C I N D E L m a te m tic os a utiliz a r a de c ua da . pa rtic ipa c in
m a te m tic os. T IE M PO L IB R E , L A e n la re soluc in de de m oc r tic a e n m i
R E C R E A C I N Y E L proble m a s pr c tic os y IN T E R PE R SO N A L E S m e dio e sc ola r.
E va lua c in de los te m a s D E PO R T E te ric os, utiliz a ndo
le ngua je y sim bologa C O M U N IC A C I N PL U R A L ID A D ,
Pla n tutoria l PR O Y E C R O a propia dos pa ra la s e sc uc ho e inte rpre to ID E N T ID A D Y
T R A N SV E R SA L re pre se nta c ione s que la s ide a s de otros e n V A L O R A C I N D E
Sa lida a l ta ble ro IN ST IT U C IO N A L re quie ra . una situa c in da da y L A S D IFE R E N C IA S.
R E C U R SO T E C A suste nto los posible s
PR O PO SIT IV A de sa c ue rdos c on Ide ntific o y re c ha z o

a rgum e ntos propios. la s dive rsa s form a s
P r opone r y de disc rim ina c in
pla nte a rproble m a s T R A B A JO E N e n m i m e dio e sc ola r
PR O Y E C T O D E pr c tic os y te ric os E Q U IPO S y e n m i c om unida d,
PE Q U E O S C IE N T FIC O S m e dia nte su A porto m is y a na liz o

form ula c in c onoc im ie ntos y c rtic a m e nte la s
PR O Y E C T O PA R A L A m a te m tic a ; sim ula r y c a pa c ida de s a l proc e so ra z one s que pue de n
PR IM E R A IN FA N C IA e struc tura r a pa rtir de de c onform a c in de un fa vore c e r e sta s

da tos intuitivos y e quipo de tra ba jo y disc rim ina c ione s.
PR O Y E C T O A .M .C . e m pric os, pa rtie ndo de
((A C O M PA A M IE N T O la s ba se s m a te m tic as c ontribuyo a l
M E T O D O L O G IC O que ha a dquirido . de sa rrollo de la s
C O N JU N T O ) a c c ione s orie nta da s a
a lc a nz a r los obje tivos
pre vistos.
T E C N O L O G IC A S
Se le c c iono y utiliz o
he rra m ie nta s
te c nolgic a s e n la
soluc in de proble m a s
y e la boro m ode los
te c nolgic os te nie ndo
e n c ue nta los
c om pone nte s c om o
pa rte de un siste m a
func iona l
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos en estudiantes de 5 de
bsica primaria

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Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 1

Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 2

Estrategias metacognitivas en la resolucin de

Alberto Jess Iriarte Pupo

Isabel Sierra Pineda

SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL

Estrategias Metacognitivas en la Resolucin de Problemas Matemticos

A. Iriarte Pupo, I. Sierra Pineda

Primera edicin, 2011

Diseo: Luis Eduardo Hernndez Len

1. DESCRIPCIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 18

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 33

1.3.1 Objetivo General: 33

1.3.2 Objetivos especficos 33

2.2 RESOLUCIN DE PROBLEMAS DESDE EL CONOCIMIENTO

2.2.1 La Competencia en la Matemtica Escolar. 51

2.2.2 Competencias Matemticas 54

2.2.3 Modelos de Resolucin de Problemas 57

2.2.3.1 Modelo De Polya 58

2.2.3.2 Modelo De Mayer 59

2.2.3.3 Modelo de A. H. Schoenfeld 61

2.2.3.4 Modelo de Mason Burton Stacey 62

2.2.3.5 Modelo de Miguel de Guzmn: La Pregunta y la Reflexin como 63

2.2.3.6 Modelo De Pifarr, Manoli y Sanuy, Jaume 63

2.3 LA METACOGNICIN, COMO ENFOQUE DIDACTICO DE

2.4 FUNDAMENTOS TERICOS DE LAS INVESTIGACIONES

2.5 RESOLUCIN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS Y

CAPIULO III METODOLOGA 86

3.2 DISEO METODOLGICO 87

3.3 POBLACIN Y MUESTRA 88

3.4 SISTEMA DE VARIABLES 90

3.5 OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE 94

3.6 INSTRUMENTO DE EVALUACIN. 95

3.7 VARIABLES 101

3.8 EQUIVALENCIA INICIAL ENTRE LOS GRUPOS. Control de

3.9 SISTEMA DE HIPTESIS 107

3.9.1 Hiptesis General. 107

3.9.2 Hiptesis Estadsticas 107

3.10 PROGRAMA DE INTERVENCIN 108

3.10.1 Estrategias Cognitivas 110

3.10.2 Estrategias Metacognitivas 111

3.11 PLANEACIN DE CLASE UTILIZANDO EL PROGRAMA DE

3.11.1 Metodologa del programa 121

3.11.2 Duracin de la intervencin 129

CAPITULO IV RESULTADOS 135

4. ANLISIS ESTADISTCO E INTERPRETACIN DE LOS

CAPITULO V CONCLUSIONES 147

5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES 147

CAPITULO VI - RECOMENDACIONES 156

6. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS 156

CAPITULO VII LIMITACIONES 158

7. LIMITACIONES DEL ESTUDIO 158

Cuadro N 1 Valoraciones de los estudiantes de la IENSS - Fuente:

Cuadro N 21 Contenidos de rea

Grfico N 1. Puntaje promedio matemtica Amrica latina

Grfico N 2. Comparacin de los resultados por componentes y

Grfico N 3. Comparacin de los puntajes obtenidos en las

Grfico N 4. Hoja para pensar el problema

Grfico N 5. Concepto de Metacognicin

Grfico N 6. Edades de los estudiantes.

Grfico N 7. Variable sexo de los estudiantes.

Grfico N 8. Esquema de la intervencin

Grfico N 9. Comparacin Entre el Pretest y el Postest del Grupo