CUESTIONES EPISTEMOLGICAS EN PSICOPEDAGOGA CLNICA

Susana Passano

La Psicopedagoga surge alrededor de los aos 1950 cuando en el mbito del sistema educativo un
sector ms progresista comienza a interrogarse acerca de porqu algunos alumnos no aprenden en la
escuela y reflexionan en relacin a la posibilidad de recuperar a estos alumnos.

Si realizamos una mirada desde un enfoque histrico, mencionaremos la fundacin de la carrera de

Psicopedagoga en la Universidad del Salvador, en los aos 1965/1966, cuando el clrigo Dr. Juan
Rodrguez Leonardi, comprometido en la organizacin de la facultad de Psicologa, piensa que
debera haber una disciplina que fuese capaz de resolver los problemas surgidos en el aula con el
aprendizaje escolar.

Es aqu, como del interior de la carrera de Psicologa se plantea la creacin de la carrera de

Psicopedagoga, que en los comienzos no posee carcter universitario, sino terciario.

El 2 de mayo de 1966 ingresa oficialmente, una nueva carrera: Psicopedagoga.

Desde el comienzo, la Psicopedagoga es concebida a partir de lo educativo y ms precisamente, del

campo de la educacin sistemtica.

Aparentemente, surge por cuestiones problemticas gestadas en el interior de la tarea ulica y que
no podan resolverse con los conocimientos de que se dispona en Psicologa, ni en Pedagoga.

Va adquiriendo significado mediante definiciones y aportes de especialistas que definen un marco

contextual terico desde el cual se posicionan para intervenir en las distintas situaciones planteadas

La Psicopedagoga naci como un quehacer emprico, a partir de la necesidad de atender nios con
problemas de aprendizaje escolar. Hasta ese momento, las causas eran estudiadas por la Medicina y
la Psicologa.

En los comienzos, dependa de estas disciplinas, pero con el tiempo se fue perfilando como un
conocimiento que construy un objeto de estudio propio: el sujeto en proceso de aprendizaje.

No fue fcil encontrar el nombre a esta carrera, se afirmaba que deba ser Psicologa Pedaggica,
pero se adverta como una asignatura dentro de un plan de estudios o bien una de las modalidades
de la carrera de Psicologa.

Esta separacin, unin, entre psicologa y pedagoga constituy la dificultad mayor de integracin en
la prctica, referida a la atencin clnica del nio con dificultades en su aprendizaje escolar.

Algunos epistemlogos y estructuralistas afirman que el sentido de un trmino se adquiere

contextualmente por su empleo en el marco de una teora. Quiz a partir de esta idea pueda
plantearse que la Psicopedagoga se define a travs de un proceso histrico encuadrado por teoras
que avalan una prctica profesional y que permiten dar cuenta, acerca de qu hablamos, cuando
hablamos de Psicopedagoga.

Hoy, definiremos Psicopedagoga como una disciplina dedicada al diagnstico, tratamiento y

prevencin de las dificultades de aprendizaje escolar y de aprendizaje en sentido ms amplio.

1
Algunas preguntas acerca del encuadre terico que avala la prctica en psicopedagoga clnica en la
atencin del paciente con problemas de aprendizaje escolar.

Qu relacin mantiene la Psicopedagoga clnica con algunas lneas tericas?

Es posible traducir un concepto elaborado en un cuerpo terico y trasladarlo a otro?

Es la psicopedagoga una ciencia?

Desde qu posicin se responde a estas preguntas?

Las preguntas preparan el terreno y abren el marco de referencia para pensar estas cuestiones.

Se trata de formular el desarrollo del enfoque terico, tratando de indicar cmo se obtienen los
conocimientos y cules son las razones que nos llevan a adoptarlos.

Desde la intervencin, en la clnica psicopedggica, este es el problema crucial.

En el transcurso de la prctica profesional desarrollada durante varios aos, surge cierta situacin
variable, a veces conflictiva y crtica con respecto a la decisin de elaborar un encuadre terico que
avale la prctica, situacin que se mantiene en el tiempo y que representa un proceso de
construccin de dicho encuadre. Alguna de las causas se encuentra probablemente a partir del
quiebre del positivismo como nica corriente terica que condiciona el conocimiento cientfico.
Frente a este quiebre surgen otras posibilidades y desde ah, se empieza a transitar con fluctuacin
en cuanto a los marcos o encuadres tericos.

Si siguiramos reeducando al estilo tradicional, no estaramos reflexionando acerca de estos temas.

La lnea tradicional se pone en duda, por varios motivos, uno de ellos es porque en muchos casos ha
hecho agua, no ha sido eficaz, para abordar el problema de aprendizaje.

Quiero aclarar que no intento valorar ni procesos ni resultados, cuando digo ha hecho agua, quiero
expresar el cambio de posicin que han generado otros esquemas conceptuales que aborda la
Psicopedagoga en estos momentos, y que por ende han generado nuevos enfoques conceptuales en
el interior de la misma.

Y, por qu se fue cambiando de posicin?

En principio, los cambios propios del recorrido histrico en el conocimiento cientfico han generado
nuevas formulaciones ante los problemas planteados. Por otro lado, se cree que lo nuevo super a lo
tradicional en la medida que dio respuestas ms amplias y profundas, con ms rango de verdad y que
sirven de sostn y argumentacin para avanzar en este terreno.

Esta idea, roza de alguna manera el concepto de ruptura epistemolgica que utiliza Bachelard. l
piensa que, de pronto, un tanto inconscientemente, quienes sostienen una teora comienzan a
advertir relaciones que no corresponden al campo terico en el que estn acostumbrados
tradicionalmente a trabajar, y esto los motiva a iniciar la creacin de conceptos que los llevar
finalmente a construir una teora diferente de la cual se ha partido.

Este proceso de distanciamiento de la teora inicial y de configuracin de una nueva teora, tiene en
la mente del investigador distintas gradaciones, porque se produce por la paulatina acumulacin de
nuevas nociones y estructuras. Posteriormente en forma decidida y conscientemente, el investigador
2
comienza a usar la nueva teora a la vez que abandona la anterior y es en este punto donde se
produce la ruptura epistemolgica.

El control emprico es precisamente una de las situaciones que permite que se descarten unas y se
apliquen otras teoras.

Modelos tericos influyentes en psicopedagoga.

Hay diferentes modelos tericos que en el campo de la Psicopedagoga nos llevan a considerar la
realidad de la dificultad de aprendizaje escolar.

Las lneas ms tradicionales, enfocan el diagnstico y tratamiento, poniendo nfasis en la

recuperacin de aquellos temas que estn vinculados directamente con el aprendizaje escolar. Por
ejemplo, ensear a leer, a escribir o abordar las disgrafas y disortografas, o las dificultades para
razonar o para resolver sumas, restas, u otras operaciones matemticas. As es como organizan una
tarea de recuperacin y enseanza de estos aspectos no aprendidos o mal aprendidos. El nfasis aqu
est puesto en la enseanza y el aprendizaje con la planificacin de un programa tendiente a lograr
ese objetivo. El programa consistir en graduar ejercicios variados referidos a la dificultad concreta
en la escuela, por ejemplo, si no es posible sumar se podr comenzar con la idea de nmero para
obtener la conservacin de la cantidad y luego llegar a la suma.

Las lneas ms modernas intentan vincular los problemas antes mencionados con la conducta en su
totalidad, incluyendo, la historia de vida del sujeto, su familia, su escuela, su entorno, su estructura
psquica.

Aqu no hay planificacin previa ni modelo terminado previamente, se construye avanzando poco a
poco, y nunca se sabe de antemano hacia donde se llegar o como quedar la pieza terminada. Si
el paciente apuesta a que es posible, ser posible.

Me parece oportuno traer aqu una idea que desarrolla Freud cuando habla a los futuros
psicoanalistas. Toma las palabras de Leonardo De Vinci quien afirma que se puede operar como el
pintor o como es escultor. Si operamos como el pintor, sobre el lienzo blanco colocaremos los
colores que nuestro deseo indica; en cambio si operamos como el escultor deberemos ser
cuidadosos y respetar los senderos o lneas que la piedra sugiere. Un uso inadecuado del cincel y el
martillo pueden estropear la escultura.

El escultor ir descubriendo en cada golpe la escultura que, de algn modo, ya est en el interior de
la piedra. Aqu se trata de intervenir en funcin de una suerte de acuerdo entre el escultor y la
piedra. No ocurre lo mismo con la pintura.

Esta idea de Leonardo De Vinci, llevada al campo de la psicoterapia, plantea qu lugar ocupan el
paciente y el terapeuta. Al estilo del escultor, el terapeuta descubrir con el paciente lo que ya est,
lo oculto, aqu no hay imposiciones, en todo caso, hay un respeto del terapeuta quien avanza junto al
paciente hasta donde el paciente puede o quiere. El lugar del saber no est nicamente del lado del
terapeuta, el paciente sabe que le pasa, hay que estar con l en el descubrirlo.

Al estilo del pintor, el modelo terminado est ms o menos pensado de antemano, siempre est la
sorpresa, pero hay ms control sobre la pieza, el pintor no ejerce ningn tipo de negociacin con el
lienzo blanco, le imprime lo que l quiere. En esta lnea estara la llamada reeducacin o
recuperacin del problema de aprendizaje tratado al estilo tradicional. Aqu hay una planificacin, el
3
saber est del lado del psicopedagogo y hay un modelo terminado de antemano hacia el cual se
deber tender.

Estas diferencias, son interesantes para reflexionarlas a partir de adoptar una concepcin bsica
desde la que se posicionar el psicopedagogo para construir un proyecto teraputico con el paciente.

La Epistemologa Convergente intenta hacer una confluencia de escuelas como el psicoanlisis, los
aportes de Piante y de Pichn Riviere, tratando de conceptualizar al sujeto que aprende desde los
aspectos afectivos, cognitivos y de su relacin con el medio. Aqu el sujeto es mirado desde tres
posiciones tericas diferentes, separando lo intelectivo de lo social y de lo intrapsquico. Entonces,
desde esta posicin se formula un diagnstico y un tratamiento para los problemas de aprendizaje
escolar.

Con la influencia de las diferentes lneas llamadas Constructivistas, la Psicopedagoga adquiere

diferentes modalidades de conceptualizacin y de intervencin para la atencin del paciente con
problemas de aprendizaje escolar.

Por ejemplo, definiciones como: el sujeto aprende en relacin con el objeto; la accin estructurante
del sujeto sobre los objetos; el sujeto construye sus conocimientos cuando construye la realidad; los
momentos iniciales del conocimiento son formas a priori, e ideas innatas. Estas definiciones,
constituyen construcciones tericas que la Psicopedagoga ha tomado como ejes importantes en la
consideracin del aprendizaje.

Estas lneas tericas hacen aportes que permiten a la Psicopedagoga fundamentar, acerca de la
formacin de las funciones psquicas superiores (memoria, representacin, etc.) y de la relacin de
stas con el conocimiento y el aprendizaje: el valor del lenguaje, del medio y de la cultura, del sujeto
y del objeto en el proceso de conocer y aprender.

La influencia del positivismo -empirismo- se observa en esta orientacin psicopedaggica tendiente a

la recuperacin de habilidades, funciones, o conductas, susceptibles de ser trabajadas con un plan de
actividades preestablecido, a efectos de conseguir un resultado esperable y observable.

Transcurridos varios aos de la fundacin de la carrera y despus de sostener una prctica

profesional orientada a la reeducacin de funciones para abordar el problema de aprendizaje
escolar, se empieza a hablar del trastorno de aprendizaje escolar como sntoma. Trmino que no
haba sido mencionado hasta entonces. Se introduca ac un nuevo rumbo en la intervencin
psicopedaggica: la clnica psicopedaggica. Rumbo que adems daba cuenta de que nuevas teoras
se estaban manejando en este mbito. Ya no se hablaba de reeducacin, se hablaba de dilucidar el
sntoma, descubrir los componentes emocionales en la vida del nio y su familia que generan la
dificultad de aprendizaje. Se trasciende la consideracin del sujeto como nica categora en la que se
produce el problema de aprendizaje y se introduce la consideracin de otros niveles como pueden
ser la familia, la escuela y otras instituciones que participan en la vida del nio.

En este recorrido epistemolgico en la constitucin de la Psicopedagoga, diremos que los

constructos con relacin al concepto de ciencia, a veces transitan desde una transicin entre un
concepto de ciencia al estilo positivista que lentamente intenta cambiar hacia un enfoque actual e
interdisciplinario.

El cientfico registra todo lo que observa y produce, desde lo que su teora presupuesta le muestra
como significativo.
4
Las teoras se convierten as en formas estructurantes de la experiencia.

El sujeto, o la situacin observada por el psicopedagogo, es desde este punto de vista subjetiva y
acotada, dado que el profesional observa, mira, e interviene, desde un lugar y una posicin
estructurada no slo por las teoras cientficas, sino tambin por su experiencia existencial y por su
posicin filosfica que asume en la vida y desde la que aborda el conocimiento y la realidad.

La idea que el sujeto se hace de lo que busca conocer depende del tipo de relacin que establece
entre el conocimiento, el saber y las creencias por un lado, y con la realidad, por otro. Rorty dice:
nuestro esquema conceptual se interprete simplemente como una referencia a lo que creemos
ahora, la reunin de las concepciones que constituyen la cultura de nuestros das.

Las teoras a las que se adhiere, algo tienen de significativas con la historia y con la estructura
psquica y la personalidad del investigador.

La comunicacin con las ideas, es la comunicacin de la propia historia, con la teora elegida.

En Vida y obra de Sigmund Freud, a propsito de la decisin de Freud de estudiar medicina, dice,
Es as como se aprende cunta verdad se encierra en la advertencia de Mefistfeles: es intil tu
continuo vagar de una a otra ciencia; cada hombre slo aprende aquello que es capaz de aprender.

La dinmica del aparato psquico, la historia del sujeto, donde cada escena adquiere un sentido
propio y particular, lo condicionan de alguna manera para adherir a algunas disciplinas, a algunos
datos del mundo que lo rodea.

Si bien se cuenta con un bagaje desde el cual el investigador se posiciona para mirar, tambin es
cierto que en esa mirada se producen fisuras, espacios vacos, preguntas que no hallan respuestas,
entonces, es aqu donde la falta que acusa el investigador promueve el crecimiento de la ciencia,
donde de alguna manera, se pone en marcha un movimiento hacia lo desconocido que ampla la
plataforma desde la que se posiciona. Se enriquece el contenido terico, la prctica, la observacin,
se ampla el conocimiento cientfico.

Esta cuestin introduce la problemtica de la objetividad en el conocimiento cientfico.

El conocimiento cientfico no es por tanto objetivo, sino que deriva de una conjuncin de actividades
que corresponden al sujeto, con otras que la realidad le impone. La objetividad de la ciencia se pone
de manifiesto cuando el mtodo cientfico elimina ciertas teoras y aplica otras, y no precisamente
por nuestra actividad subjetiva

Precisamente, el mtodo cientfico impide que la ciencia se transforme en opiniones e ideologas,

cambiantes segn los hombres.

Esta afirmacin acerca de que el mtodo cientfico posee una metodologa que le otorga objetividad
le da al pensamiento cientfico un carcter de racionalidad.

Entonces, el empleo metdico de estructuras lgicas, la actividad del cientfico sobre la base de
ciertos procedimientos y el respeto a la experiencia como cuestin para sostener ciertas
afirmaciones, separa el conocimiento cientfico expresado por medio de teoras, del conocimiento
cargado de creencias, ideologas.
5
As, la objetividad de la ciencia estara definida en parte por su racionalidad

Por ltimo, La seleccin, por parte del profesional del cuerpo terico con el que fundamentar su
intervencin es una decisin que lo posiciona en el lugar desde el que dar cuenta de sus abordajes
clnicos.

Bibliografa

Bachelard, Gastn: La formacin del espritu cientfico. Ed. S. XXI. Mxico 1981

Baquero,R. Y otros.: Debates constructivistas. Aiqu 1998.

Bordieu,P.: E oficio de socilogo. S. XXI. Mxico. 1981

Bousquet, E.: De la mano de un nio, en Revista Universidad del Salvador, Ao III, N7-8. Octubre
1981

Castorina, J.A. y otros: Problemas en Psicologa Gentica. Mio y Dvila Editores.1989

Castorina, J.A.; Palau, G.: Introduccin a Construccin y validacin de las teoras cientficas. Bs As.
Barcelona. 1986.

Coll C.: Constructivismo y educacin: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre

desde la misma perspectiva epistemolgica. Anuario de Psicologa. Universidad de Barcelona (
69,153-178). 1996.

Freud, Sigmund: Obras Completas

Klimovsky, G.: Las desventuras del conocimiento cientfico. A.Z. Editora. Bs. As. 1995.

Kuhn, T.S.: La estructura de las revoluciones cientficas. F.C.E. Mxico 1962.

Laudan, L.: La ciencia y el relativismo. Madrid. Paids. 1993.

Millot, C.: Freud, antipedagogo? Paids. Barcelona. 1982.

Passano, S.: La institucin hospitalaria. Insercin de la Psicopedagoga clnica. Tekn. Bs. As. 1991

Prez Ransanz, A.R: Modelos de cambio cientfico, en (U. Moulines Ded): La ciencia: estructura y
desarrollo. Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa. Ed. Trotta. Madrid.1993

Popper, K.: El desarrollo del conocimiento cientfico. Conjeturas y refutaciones. Paids

Putnam, Hillary: Representacin y realidad. Un balance crtico del funcionalismo. Ed. Gedisa.
Madrid. 1990.

Rorty, Richard: La filosofa y el espejo de la naturaleza. Ed. Ctedra. Madrid, 1983

Rorty, R.: Objetividad, relativismo y verdad. Bs. As. Barcelona. Paids. 1996

Visca, Jorge: Clnica psicopedaggica, epistemologa convergente. Mio y Dvila editores. 1985