Denomina-se inteligncias mltiplas teoria desenvolvida a partir da dcada de

1980 por uma equipe de investigadores da Universidade de Harvard, liderada

pelo psiclogoHoward Gardner, buscando analisar e descrever melhor o conceito
de inteligncia.
Gardner afirmou que o conceito de inteligncia, como tradicionalmente definido
em psicometria (testes de QI) no era suficiente para descrever a grande variedade de
habilidades cognitivas humanas. Desse modo, a teoria afirma que uma criana que
aprende a multiplicar nmeros facilmente no necessariamente mais inteligente do que
outra que tenha habilidades mais forte em outro tipo de inteligncia. A criana que leva
mais tempo para dominar uma multiplicao simples, (a) pode aprender melhor a
multiplicar atravs de uma abordagem diferente; (b) pode ser excelente em um campo fora
da matemtica; ou (c) pode at estar a olhar e compreender o processo de multiplicao
em um nvel profundo. Neste ltimo exemplo, uma compreenso mais profunda pode
resultar em lentido que parece (e pode) esconder uma inteligncia matemtica
potencialmente maior do que a de uma criana que rapidamente memoriza a tabuada,
apesar de uma compreenso menos detalhada do processo de multiplicao.
A teoria recebe reaes mistas da comunidade cientfica.[1] Muitos psiclogos consideram
que existem diferenas entre os conceitos de inteligncia, que no so suportados pela
prova emprica. criticada por alguns, como Perry D. Klein, por ser uma teoria no
falsevel. Linda Gottfredson, uma das crticas, afirma que a teoria bastante atrativa por
sugerir que "todos podem ser inteligentes" de alguma forma, o que pode enviesar o estudo
do tema.

ndice
[esconder]

1Critrios
2As inteligncias
o 2.1Lgico-matemtica
o 2.2Lingustica
o 2.3Musical
o 2.4Espacial
o 2.5Corporal-cinestsica
o 2.6Intrapessoal
o 2.7Interpessoal
o 2.8Naturalista
o 2.9Existencial
3Trajetria da teoria
4Testando as Inteligncias Mltiplas
5Ver tambm
6Referncias
7Bibliografia
8Ligaes externas

Critrios[editar | editar cdigo-fonte]

Foram utilizados os seguintes critrios para uma classificao dos fatores constituintes da
inteligncia ou habilidades humanas:

Potencial prejuzo com dano cerebral, a exemplo das capacidades lingusticas

no Acidente Vascular Cerebral;
Existncia de gnios, ou indivduos eminentes com habilidades especiais onde se
pode observar tal capacidade isolada ou prejudicada;
 Um conjunto de operaes identificvel. A msica, por exemplo, consiste da
sensibilidade de uma pessoa para a melodia, a harmonia, o ritmo, o timbre e a
estrutura musical;
Uma histria de desenvolvimento distintiva para cada indivduo, junto com uma
natureza definvel de desempenho especialista;
Ser possvel identificar os passos para atingir tais percias, uma histria evolutiva e
plausibilidade evolutiva, a exemplo das formas de inteligncia espacial
em mamferos ou inteligncia musical em pssaros;
Testabilidade, a exemplo dos testes psicolgicos, disties psicomtricas susceptveis
de confirmao e re-testagem com mltiplos instrumentos;
Suscetibilidade para ser codificada em um sistema de smbolos. Cdigos
como idioma, aritmtica, mapas e expresso lgica, entre outros.

As inteligncias[editar | editar cdigo-fonte]

Estabelecidos os critrios acima, a pesquisa identificou e descreveu sete tipos
de inteligncia nos seres humanos, e, no incio da dcada de 1980, obteve grande eco no
campo da educao. Posteriormente foram acrescentadas lista original as inteligncias
de tipo "naturalista" e "existencial":

Lgico-matemtica[editar | editar cdigo-fonte]

A capacidade de confrontar e avaliar objetos e abstraes, discernindo as suas relaes e
princpios subjacentes. Habilidade para raciocnio dedutivo e para solucionar problemas
matemticos. Cientistas possuem esta caracterstica.

Lingustica[editar | editar cdigo-fonte]

Caracteriza-se por um domnio e gosto especial pelos idiomas e pelas palavras e por um
desejo em os explorar. predominante em poetas, escritores, e linguistas, como T. S.
Eliot, Noam Chomsky, J. R. R. Tolkien, W. H. Auden, Fernando Pessoa, Machado de
Assis, Haruki Murakami.

Musical[editar | editar cdigo-fonte]

Identificvel pela habilidade para compor e executar padres musicais em termos de ritmo
e timbre, mas tambm escutando-os e discernindo-os. Pode estar associada a outras
inteligncias, como a lingstica, espacial ou corporal-cinestsica. predominante em
compositores, maestros, msicos, crticos de msica como por exemplo, Ludwig van
Beethoven, Leonard Bernstein, Midori, John Coltrane, Mozart, Maria Callas, Lus Miguel.

Espacial[editar | editar cdigo-fonte]

Expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual com preciso, permitindo
transformar, modificar percepes e recriar experincias visuais at mesmo sem estmulos
fsicos. predominante em arquitetos, artistas, escultores, cartgrafos, gegrafos,
navegadores e jogadores de xadrez, como por exemplo Alexander von
Humboldt,Michelangelo, Frank Lloyd Wright, Garry Kasparov, Louise Nevelson, Helen
Frankenthaler, Oscar Niemeyer, Marco Polo.

Corporal-cinestsica[editar | editar cdigo-fonte]

Traduz-se na maior capacidade de controlar e orquestrar movimentos do corpo.
predominante entre atores e aqueles que praticam a dana ou os esportes, como por
exemplo Ronaldo, Kak, Marcel Marceau, Martha Graham, Michael
Jordan, Eusbio, Messi, Sbastien Loeb.

Intrapessoal[editar | editar cdigo-fonte]

Expressa na capacidade de se conhecer, a mais rara inteligncia sob domnio do ser
humano pois est ligada a capacidade de neutralizao dos vcios, entendimento de
crenas, limites, preocupaes, estilo de vida profissional, autocontrole e domnio dos
causadores de estresse, entre outros diversos comandos de vida que permite a pessoa
identificar hbitos inconscientes e transform-los em atitudes conscientes.

Interpessoal[editar | editar cdigo-fonte]

Expressada pela habilidade de entender as intenes, motivaes e desejos dos outros.
Encontra-se mais desenvolvida em polticos, religiosos e professores, como por
exemplo Mahatma Gandhi, John F. Kennedy e Silvio Santos.

Naturalista[editar | editar cdigo-fonte]

Traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os objetos, fenmenos e
padres da natureza, como reconhecer e classificar plantas, animais, minerais, incluindo
rochas e gramneas e toda a variedade de fauna, flora, meio-ambiente e seus
componentes. caracterstica de bilogos, gelogos mateiros, por exemplo. So
exemplos deste tipo de inteligncia Charles Darwin, Rachel Carson, John James
Audubon, Thomas Henry Huxley.

Existencial[editar | editar cdigo-fonte]

Investigada no terreno ainda do "possvel", carece de maiores evidncias. Abrange a
capacidade de refletir e ponderar sobre questes fundamentais da existncia. Seria
caracterstica de lderes espirituais e de pensadores filosficos como por exemplo Jean-
Paul Sartre, Sren A. Kierkegaard, Frida Kahlo, Alvin Ailey, Margaret Mead, Bento XVI e
o Dalai Lama.

Trajetria da teoria[editar | editar cdigo-fonte]

Gardner iniciou a formulao da ideia de "inteligncias mltiplas" com a publicao da obra
"The Shattered Mind" (1975). Mais tarde, conceituou a inteligncia como "um potencial
biopsicolgico para processar informaes que pode ser ativado num cenrio cultural para
solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura".
Em um processo mais recente de reviso de sua teoria, Gardner acrescentou a
"Inteligncia Naturalista" lista original. O mesmo no ocorreu com a chamada
"Inteligncia Existencial" ou "Inteligncia Espiritual". Embora o autor se sinta interessado
por este nono tipo, conclui que "o fenmeno suficientemente desconcertante e a
distncia das outras inteligncias suficientemente grande para ditar prudncia - pelo
menos por ora" concluiu na sua obra "Inteligncia: um conceito reformulado" (2001).
= Gardner sustenta que as inteligncias no so objetos que possam ser quantificados, e
sim, potenciais que podero ser ou no ativados, dependendo dos valores de uma cultura
especfica, das oportunidades disponveis nessa cultura e das decises pessoais tomadas
por indivduos e/ou suas famlias, seus professores e outros.

Testando as Inteligncias Mltiplas[editar | editar cdigo-

fonte]
Embora seja comum no meio acadmico desejar quantificar a inteligncia (os testes de
Q.I. so um exemplo), Gardner desaprova tais ideias e no prope nenhum mtodo para
quantificar as inteligncias mltiplas. Isto, porm, no impede outros tericos de
formularem testes.
Alguns pesquisadores buscam medir as inteligncias mltiplas atravs de perguntas
simples permeando cada conceito de cada inteligncia e definindo no que o analisado tem
aptido ou bloqueio. O mais comum que pessoas tenham uma das inteligncias superior
s outras, grande parte em nvel mdio e uma ou duas inteligncias fracas.
A Teoria Cognitiva foi criada pelo suo Jean Piaget para explicar o desenvolvimento
cognitivo humano. Essa caracterstica da sua obra a tornou uma das maiores contribuies
 para a psicologia do desenvolvimento, pois muitos psiclogos incluindo Piaget tiveram a
certeza que a construo do ser humano um processo que vai acontecendo ao longo da
vida das crianas.
Destacamos que a pesquisa feita por Piaget foi realizada por meio de observao de seus
filhos, ele anotava o crescimento dia a dia. De acordo com esta teoria, o desenvolvimento
cognitivo humano dividido em 4 estgios.

ndice
[esconder]

1Sensrio-motor
2Pr-operatrio
3Operatrio concreto
4Operatrio formal
5Equilbrio e acomodao
6Ver tambm
7Referncias
8Bibliografia

Sensrio-motor[editar | editar cdigo-fonte]

No estgio sensrio-motor, que dura do nascimento at aproximadamente os dois anos
de idade, a criana busca adquirir controle motor e aprender sobre os objetos que a
rodeiam. Esse estgio chamado sensrio-motor, pois o beb adquire o conhecimento por
meio de suas prprias aes que so controladas por informaes sensoriais imediatas.
Nesse perodo o desenvolvimento fsico o suporte para o aparecimento de novas
habilidades, como sentar, andar, o que propiciara um domnio maior do ambiente.
Ao fim do perodo, por volta dos dois anos, a criana apresenta uma atitude mais ativa e
participativa, capaz de entender algumas palavras, mas produz uma fala imitativa. Nesse
perodo, a inteligncia prtica assentada na percepo e na motricidade. Essa
inteligncia utilizada a partir de seus esquemas sensoriais e motores, provindos dos
reflexos genticos, para solucionar problemas imediatos como pegar, jogar ou chutar bola.
O estgio subdivide-se em at 6 subestgios nos quais o beb apresenta, desde reflexos,
at o incio de uma capacidade representacional ou uso de smbolos.
As principais caractersticas observveis durante essa fase, que vai aproximadamente at
os dois anos de idade da criana so:

a explorao manual e visual do ambiente;

a experincia obtida com aes, a imitao;
a inteligncia prtica (atravs de aes);
aes como agarrar, sugar, atirar, bater e chutar;
a coordenao das aes ir proporcionar o surgimento do pensamento;
a centralizao no prprio corpo;
a noo de permanncia do objeto;
Pode-se dizer que no Perodo Sensrio-motor a criana conquista, atravs da percepo e
dos movimentos, o universo imediato que a cerca. Ela descobre que, se puxar a toalha da
mesa, o pote de bolacha ficar mais prximo dela (conduta do suporte).

Pr-operatrio[editar | editar cdigo-fonte]

O segundo estgio de desenvolvimento considerado por Piaget o estgio pr-
operatrio, que coincide com a fase pr-escolar e vai dos dois anos de idade at os sete
anos, em mdia.
Nesse perodo, as caractersticas mais importantes so:

inteligncia simblica;
o pensamento egocnctrico, intuitivo e mgico;
a centrao (apenas um aspecto de determinada situao considerado);
a confuso entre aparncia e realidade;
ausncia da noo de reversibilidade;
o raciocnio transdutivo (aplicao de uma mesma explicao a situaes parecidas);
a caracterstica do animismo (vida a seres inanimados).
De acordo com Pedrosa & Navarro, os cinco aspectos mais importantes do pensamento
neste estgio so: Egocentrismo: so incapazes de compreender as coisas de outro
ponto de vista que no seja o seu. Tem a tendncia de tomar o seu ponto de vista como o
nico, sem compreender o dos demais por estar centrados em suas aes. O
egocentrismo se caracteriza basicamente por uma viso de realidade que parte do prprio
eu. Dificuldades de transformao: so incapazes de compreender os processos que
implicam mudana. Seu pensamento esttico, esto sempre no momento presente, no
considerando os anteriores, nem antecipando o futuro. Reversibilidade: so incapazes de
compreender um processo inverso ao observado. Seu pensamento
irreversvel. Centralizao: incapacidade para se centrar em mais de um aspecto da
situao. So incapazes de globalizar. No conservao: no so capazes de
compreender que a quantidade pode permanecer embora mude seu aspecto ou aparncia.
No exemplo da figura em massa de modelar, no entenderiam que a quantidade seria a
mesma com qualquer formato que assumisse.
Neste estgio os padres de pensamento sensrio-motor evoluem para um incremento da
capacidade de usar smbolos e imagens dos objetos do ambiente.
Essa fase marcada pelo aparecimento da linguagem oral, que lhe dar possibilidade de
ir alm de utilizar a inteligncia prtica decorrente dos esquemas sensoriais e motores,
formados na fase anterior.
A criana desenvolve a linguagem, as imagens mentais e jogos simblicos, assim como
muitas habilidades pr-conceituais. Apesar disso, o pensamento e a linguagem esto
reduzidos, no geral, ao momento presente e a acontecimentos concretos.
Desenvolve atividade de comunicao de tipo informativo e tambm de controle
da conduta dos outros, isto , pede, pergunta, d ordens, etc., para provocar as condutas
que deseja em outros. A criana j antecipa o que vai fazer, desenvolve o pensamento, no
final do perodo comea a querer saber a razo causal e finalista de tudo, a famosa fase
dos (por qus).
Seu raciocnio intuitivo, est ligado s suas prprias percepes e s aparncias das
situaes.
Inteligncia simblica ou intuitiva.
Pr-raciocnio lgico.
1 Inicia imagem mental memria de reconhecimento d lugar a memria de
evocao (nomes de coisas e pessoas que ela conhece)
2 Linguagem criana grava a imagem das coisas com nome simbolismo
linguagem gestos, linguagem, brincar de faz-de-conta ou jogo simblico
3 - acontecimentos do pr-operatrio:

interiorizar a palavra
socializao da ao brinca sozinha mas a dois sem interao
desenvolve a intuio interiorizao da ao, antes perceptiva-motora,
passa ao plano intuitivo das imagens e experincias mentais.
Outras caractersticas:
Intuio conhecimento que se obtm pela percepo imediata buscada na
aparncia do objeto.
Imitao diferida imitao na ausncia do objeto imitado. Indica a formao
de imagem mental
Ludicidade o no comprometimento com a verdade.
Pensamento egocntrico sua percepo como centro. S entende a relao
numa direo (em relao a ela).
ASSIMILAO DEFORMANTE DA REALIDADE a criana no pensa o
pensamento lgico e sim, brinca com a realidade.
O pensamento egocntrico ou intuitivo tm vrias caractersticas:

justaposio colocar coisas lado a lado sem conexo lgica

transdutivo vai do particular para o particular
sincretismo misturar conceitos de referenciais diferentes
ausncia de reversibilidade
Animismo, antropomorfismo, artificialismo (natureza toda feita pelo homem) e
finalismo (pra que serve?) Ao final do estgio sensrio-motor coordenao
de esquemas Ao final do pr-operatrio coordenao de aes

Operatrio concreto[editar | editar cdigo-fonte]

No estgio operatrio concreto, que dura dos 7 aos 11 anos de idade em
mdia, a criana comea a utilizar conceitos como os nmeros e relaes.
Esse estgio passa a manifestar-se de modo mais evidente o que coincide (ou
deve coincidir) com o incio da escolarizao formal caracterizado por uma
lgica interna consistente e pela habilidade de solucionar problemas
concretos. Neste momento, o declnio no egocentrismo passa a ser mais
visvel. O declnio do egocentrismo se entende a linguagem que se torna mais
socializada, e a criana ser capaz de levar em conta o ponto de vista do
outro, assim objetos e pessoas passam a ser mais bem explorados nas
interaes das crianas.

Por volta dos 7 anos, o equilbrio entre a assimilao e a acomodao

torna-se mais estvel;
Surge a capacidade de fazer anlises lgicas;
Declina o egocentrismo, ou seja, d-se um aumento da empatia com os
sentimentos e as atitudes dos outros;
Mesmo antes deste estgio a criana j capaz de ordenar uma srie de
objetos por tamanhos e de comparar dois objetos indicando qual o
maior, mas ainda no capaz de compreender a propriedade transitiva (A
maior que B, B maior que C, logo A maior que C). No incio deste
estgio a criana j capaz de compreender a propriedade transitiva,
desde que aplicada a objetos concretos que ela tenha visto;
Comea sucessivamente a compreender a conservao das quantidades,
do peso e do volume, etc.
Neste estgio, tambm algumas caractersticas das crianas comeam a
ser aprimoradas, como por exemplo: se concentram mais nas atividades,
colaboram mais com os colegas, apresentam responsabilidade e respeito
mutuo e participaes em grupo.

Operatrio formal[editar | editar cdigo-fonte]

No estgio operatrio formal desenvolvido a partir dos 12 anos de idade em
mdia o adolescente comea a raciocinar lgica e sistematicamente. Esse
estgio definido pela habilidade de engajar-se no raciocnio proposicional.
As dedues lgicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos.
Aprende a criar conceitos e ideias.
Diferente do perodo anterior, agora o adolescente tem o pensamento formal
abstrato. Ele no necessita mais de manipulao ou referncia concreta. No
lado social a vida em grupo um aspecto significativo junto com o
planejamento de aes coletivas. Reflete sobre a sociedade e quer
transform-la, mais tarde vem o equilbrio entre pensamento e realidade.
O pensamento hipottico-dedutivo o mais importante aspecto apresentado
nessa fase de desenvolvimento, pois o ser humano passa a criar hipteses
para tentar explicar e sanar problemas, o foco desvia-se do "" para o "poderia
ser".
As bases do pensamento cientfico aparecem nessa etapa do
desenvolvimento.

Equilbrio e acomodao[editar | editar cdigo-fonte]

O modelo de equilibrao de Piaget distingue entre equilbrio e equilibrao,
onde o primeiro reservado para os patamares evolutivos de adaptao e o
segundo para o processo responsvel pela passagem de um patamar de
menor equilbrio para um de maior equilbrio.[1]
A acomodao um conceito desenvolvido por Jean Piaget[2] que descreve
mecanismos da adaptao do indivduo, com o objectivo de estruturar e
impulsionar seu desenvolvimento cognitivo.[2]

Este conceito tem relao directa com a teoria do Socioconstrutivismo, da qual

Piaget era adepto. Segundo Piaget, a acomodao um dos dois modos pelo
qual os esquemas mentais existentes se modificam, devido s experincias e
relaes com o meio.[2] Seria, de acordo com essa ideia, o movimento que o
organismo realiza para se submeter s exigncias exteriores, adequando-se a
estas ltimas. O outro mecanismo da adaptao aassimilao.[2] A regulao
entre ambos os processos chamada equilibrao. Ainda de acordo com a
teoria, em algumas atividades mentais predomina a assimilao (jogo
simblico) e em outras predomina a acomodao (reproduo).[2]
Para Piaget, o desenvolvimento do indivduo, em termos cognitivos sempre
passa por equilbrios e desequilbrios, com mnima interferncia externa, tanto
orgnica como ambiental. Por exemplo, a inteligncia seria uma assimilao,
pois esta incorporaria dados da experincia no indivduo.[2] Assim, uma vez
que ele assimilou intelectualmente uma nova experincia, vai formar um novo
esquema ou modificar o esquema antes vigente.[2] Ento, na medida em que o
ser humano compreende o novo conhecimento, dele se apropriando, se
acomoda, passando a considerar aquilo como normal, o que traz o retorno
situao de equilbrio. Esse perodo que a pessoa assimila e se acomoda ao
novo chamado de adaptao. Pode-se dizer, que dessa forma, se d o
processo de evoluo do desenvolvimento humano.[2]
Para falar das Fases do Desenvolvimento Infantil irei recorrer a um dos autores mais
conhecidos sobre esse tema Jean Piaget, que estudou detalhadamente todas as fases
do desenvolvimento da criana e a psicognese do conhecimento. Alm de suas obras,
muitos autores fazem referncia aos seus estudos.
Para PIAGET o conhecimento no est no sujeito, nem no objeto
exclusivamente, mas na interao indissocivel entre ambos. A criana entra
em contato com o objeto, experimenta-o por meio de seus sentidos, usa-o de
todas as formas e define-o pelo uso que faz dele. A inteligncia estrutura-se
elaborando formas de adaptaes progressivamente mais complexas. O ato de
conhecer precisa de contedos externos para que se efetive, sendo assim,
implica a necessidade e a possibilidade de trocas entre o sujeito e o meio
fsico, social, natural e cultural.

Dessa forma, a criana que possui ambiente limitado, que no favorea a

interao entre o sujeito e o objeto, e adultos que no estimulem
adequadamente, podem sofrem dficit na aprendizagem, mesmo que no
apresentem deficincia biolgica.

Jean Piaget explica atravs da psicologia gentica, que a criana desenvolve-

se a partir do momento que comea a interagir por meio de aes cognitivas
concretas, ou seja um processo de construo de estruturas lgicas sobre os
objetos ao seu redor. Este autor classifica o desenvolvimento
intelectual/cognitivo das crianas em etapas ou estgios, sendo que em cada
fase obedece a uma seqncia e tempo de permanncia determinados pelo
qual a criana vai dos conceitos bsicos para o complexo, como sendo cada
fase pr-requisito para a prxima:

Sensrio-motor (zero a dois anos): Nesta fase a criana explora o mundo

atravs dos sentidos, isto , ela precisa tocar, provar os objetos. Nesse estgio
as aes geralmente no so intencionais, a aprendizagem ocorre
acidentalmente, por reflexos.

Perodo Pr-operatrio (dois a sete anos): Corresponde ao perodo da educao

pr-escolar. Esta fase apresenta alguns estgios diferenciados: estgio
egocntrico (dois a quatro anos) e estgio intuitivo (cinco a sete anos). Aparece
a funo simblica, isto , os objetos comeam a serem representadas por smbolos: um
cabo de vassoura cavalo, uma cadeira empurrada um trem, etc. uma fase
fortemente egocntrica (a criana se v como o centro de tudo que acontece ao seu
redor) e caracteriza-se pela irreversibilidade, ou seja, a criana considera que todos
pensam como ela. A noo de espao, adquirida por volta de dois anos, antecede a
noo de tempo, surgindo por volta dos quatro anos. A criana tambm no consegue
ainda entender transformaes, mesmo que elas ocorram na sua presena.
Perodo Operatrio Concreto (sete a onze anos): A criana j consegue usar a
lgica para chegar as solues da maior parte dos problemas concretos.
Entretanto, sua dificuldade aumenta quando se trata de lidar com problemas
no concretos.
Perodo Operatrio Formal (onze a quinze anos): O pensamento lgico j
consegue ser aplicado a todos os problemas que surgem (o que no implica
dizer que todo adolescente totalmente lgico nas suas aes). Piaget
tambm destaca que o desenvolvimento das operaes mentais depende de
um meio rico de estmulos. Em um ambiente adequado e propcio, a criana
desenvolve suas potencialidades, favorecendo assim no s seu crescimento
fsico, como o emocional e o social.

Na sociologia, o processo de socializao fundamental para a construo das

sociedades a qual ocorre em diversos espaos sociais. Ou seja, pelo processo de
socializao que os indivduos interagem e se integram por meio da comunicao, ao
mesmo tempo que constroem a sociedade.
Para o socilogo brasileiro Gilberto Freire, a socializao pode ser definida da seguinte
maneira:
a condio do indivduo (biolgico) desenvolvido, dentro da organizao social e da
cultura, em pessoa ou homem social, pela aquisio de status ou situao, desenvolvidos como
membro de um grupo ou de vrios grupos.
A socializao (efeito de ser tornar social) est relacionada com a assimilao de
hbitos culturais bem como ao aprendizado social dos sujeitos, na medida em que por
meio dela os indivduos aprendem e interiorizam as regras e valores de determinada
sociedade, os quais vo se sentido membro e, portanto, se integrando a ela.
Quanto a isso, vale lembrar as palavras do socilogo francs Durkheim, quando afirma
que: A educao uma socializao da jovem gerao pela gerao adulta.
De tal modo, o processo de socializao desencadeado por meio da complexa rede
derelaes sociais estabelecidas entre os indivduos durante a vida.
Assim, desde criana os seres humanos vo se socializando mediante as normas, valores
e hbitos dos grupos sociais que o envolvem. Observe que nesse processo, todos os
sujeitos sociais sofrem influncia comportamentais.
 Importante notar que existem diferentes processos de socializao de acordo com a
sociedade que estamos inseridos. Qualquer que seja a classe social e a realidade, os
processos de socializao so muito diversos e podem ocorrer entre pessoas que vivem
numa favela, por exemplo, ou entre os burgueses que habitam a zona sul de So Paulo.
No entanto, seja qual for a cor, a etnia, a classe social, todos os seres humanos desde
cedo esto em constante processo de socializao, seja na escola, na igreja, na
faculdade, no trabalho. Alguns fatores podem afetar esse processo, por exemplo, um
local marcado por guerras.
As consequncias dos processos de socializao geralmente so positivas e resultam na
evoluo da sociedade e dos indivduos. Por outro lado, as pessoas que no se
socializam podem apresentar muitos problemas psicolgicos, determinados, por
exemplo, pelo isolamento social.
O processo de socializao vem se alterando ao longo do tempo, atravs das mudanas
da sociedade. Para tanto, podemos observar que os processos de socializao da
antiguidade e da atualidade so bem distintos, com a evoluo dos meios de
comunicao e o avano tecnolgico.
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Os processos de socializao esto classificados em dois tipos:
Socializao Primria: como o prprio nome j indica, esse tipo de socializao ocorre
na infncia e se desenvolve no meio familiar. Aqui, a criana tem contato com a
linguagem e vai compreendendo as relaes sociais primrias e os seres sociais que a
compem. Alm disso, nesse estgio em que so interiorizados normas e valores. A
famlia torna-se a instituio social mais fundamental desse momento.
Socializao Secundria: nesse caso, o indivduo j socializado primariamente vai
interagindo e adquirindo papis sociais determinada pelas relaes sociais
desenvolvidas, bem como a sociedade que est inserido. Se por acaso o sujeito social
teve uma socializao primria afetada, isso poder gerar diversos problemas na sua
vida social, uma vez que o primeiro momento de socializao essencial na construo
do carter do indivduo.

Socializao a assimilao de hbitos caractersticos do seu grupo social, todo o

processo atravs do qual um indivduo se torna membro funcional de uma comunidade,
assimilando a cultura que lhe prpria. um processo contnuo que nunca se d por
terminado, realizando-se atravs da comunicao, sendo inicialmente pela "imitao"para
se tornar mais socivel. O processo de socializao inicia-se aps o nascimento, e
atravs, primeiramente, da famlia ou outros agentes prximos da escola, dos meios de
comunicao de massas e dos grupos de referncia que so compostos pelas nossas
bandas favoritas, atores, atletas, super-heris, etc. A socializao o processo atravs do
qual o indivduo se integra no grupo em que nasceu adquirindo os seus hbitos e valores
caractersticos. atravs da socializao que o indivduo pode desenvolver a sua
personalidade e ser admitido na sociedade. Em outras palavras, a Socializao o
processo de adquirir conhecimento social, o processo que transforma o ser humano, de
um ser biolgico para um ser social.

Tipos[editar | editar cdigo-fonte]

Socializao primria: onde a criana aprende e interiorizar a linguagem, as regras
bsicas da sociedade, a moral e os modelos comportamentais do grupo a que se
pertence. A socializao primria tem um valor primordial para o indivduo e deixa
marcas muito profundas em toda a sua vida, j que a que se constri o primeiro
mundo do indivduo. essencial na construo do carter do indivduo.
 Socializao secundria: todo e qualquer processo subsequente que introduz um
indivduo j socializado em novos setores, do mundo objetivo da sua sociedade (na
escola, nos grupos de amigos e amigas, no trabalho, na igreja, nas atividades
dos pases para os quais visita ou emigra, etc.), existindo uma aprendizagem das
expectativas que a sociedade ou o grupo depositam no indivduo.

6. O desenvolvimento dos conceitos cientficos na

infncia

Para se idealizar mtodos eficazes de instruo das crianas

em idade escolar no conhecimento sistemtico, necessrio
compreender o desenvolvimento dos conhecimentos cientficos
no esprito da criana. No menos importante do que este
aspecto prtico do problema o seu significado terico para a
cincia psicolgica. No entanto, o conhecimento que possumos
do conjunto do assunto surpreendentemente escasso e vago.

Que acontece no crebro da criana aos conceitos

cientficos que lhe ensinam na escola? Qual a relao entre a
assimilao da informao e o desenvolvimento interno de um
conceito cientfico na conscincia das crianas?

A psicologia infantil contempornea tem duas respostas a

estas questes. Uma escola de pensamento cr que os
conceitos cientficos no tm Histria interna, isto , no
sofrem qualquer desenvolvimento, mas so absorvidos de
forma acabada por um processo de compreenso e
assimilao. A maior parte das teorias e mtodos de educao
continuam a basear-se nesta concepo. Trata-se contudo de
uma concepo que no resiste a um exame, quer do ponto de
vista terico, quer do ponto de vista das suas aplicaes
prticas. Como sabemos, a partir de investigaes do processo
de formao dos conceitos, um conceito algo mais do que a
soma de certas ligaes associativas formadas pela memria,
mais do que um simples hbito mental; um complexo e
genuno ato de pensamento, que no pode ser ensinado pelo
constante repisar, antes pelo contrrio, que s pode ser
realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana
tiver atingido o nvel necessrio. Em qualquer idade, um
conceito encarnado numa palavra representa um ato de
generalizao. Mas o significado das palavras evolui e, quando
a criana aprende uma nova palavra, o seu desenvolvimento
mal comeou: a princpio a palavra uma generalizao do tipo
mais primitivo; medida que o intelecto da criana se
desenvolve substituda por generalizaes de tipo cada vez
mais elevado processo este que acaba por levar formao
dos verdadeiros conceitos. O desenvolvimento dos conceitos,
dos significados das palavras, pressupe o desenvolvimento de
muitas funes intelectuais: ateno deliberada, memria
lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar.
Estes processos psicolgicos complexos no podem ser
dominados apenas atravs da aprendizagem inicial.

A experincia prtica mostra tambm que impossvel e

estril ensinar os conceitos de uma forma direta. Um professor
que tenta conseguir isto habitualmente mais no consegue da
criana do que um verbalismo oco, um psitacismo que simula
um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na
realidade s encobre um vcuo.

Leo Tolstoy, com o seu profundo conhecimento da

natureza da palavra e do significado, compreende mais
claramente que a maior parte dos educadores que impossvel
transmitir pura e simplesmente um conceito de professor para
aluno. Ele narra as suas tentativas para ensinar linguagem
literria s crianas do campo, comeando por traduzir o seu
vocabulrio na linguagem dos contos populares e traduzindo
depois a linguagem dos contos em linguagem literria. Tolstoy
descobriu que no se pode ensinar a linguagem literria s
crianas atravs de explicaes artificiais, por memorizao
compulsiva e repetio como se ensina uma lngua estrangeira.
Escreve ele:

Temos que admitir que tentamos por diversas

vezes ... fazer isto e que sempre nos
defrontamos com uma insupervel averso
por parte das crianas, fato que mostra que
seguamos um caminho errado. Estas
experincias transmitiram-me a certeza de
que perfeitamente impossvel explicar o
significado de uma palavra ... Quando
tentamos explicar qualquer palavra, a palavra
 impresso, por exemplo, substitumo-la por
outra palavra igualmente incompreensvel, ou
toda uma srie de palavras cuja conexo
interna to incompreensvel como a prpria
palavra.

Aquilo de que uma criana necessita, diz Tolstoy, de uma

possibilidade de adquirir novos conceitos e palavras a partir do
contexto lingstico geral.

Quando houve ou l uma palavra

desconhecida, numa frase quanto ao resto
compreensvel, e depois a l noutra frase,
comea a fazer uma vaga idia do novo
conceito; mais tarde ou mais cedo sentir ...
necessidade de usar a palavra e uma vez que
a use, passa a assenhorear-se da palavra e do
conceito. Mas estou convencido de que
impossvel transmitir deliberadamente novos
conceitos ao aluno ... to impossvel e ftil
como ensinar uma criana a andar apenas
pelas leis do equilbrio ...(43)(43, p,. 143).

A segunda concepo da evoluo dos conceitos cientficos

no nega a existncia de um processo de desenvolvimento no
crebro da criana em idade escolar; defende porm que este
processo no difere essencialmente de maneira nenhuma do
desenvolvimento dos conceitos formados pela criana na sua
experincia quotidiana e que no tem qualquer interesse
considerar-se estes dois processos em separado. Qual o
fundamento deste ponto de vista?

A literatura existente neste domnio mostra que ao

estudarem a formao dos conceitos na infncia, muitos
investigadores usaram os conceitos quotidianos formados pela
criana sem interveno da educao sistemtica. Presume-se
que as leis baseadas nestes dados se aplicam tambm aos
conceitos cientficos das crianas, no se considerando
necessrio comprovar esta hiptese. S um punhado dos mais
perspicazes estudiosos modernos do pensamento da criana
questionam a legitimidade de tal extenso. Piaget traa uma
linha de demarcao ntida entre as idias da realidade
desenvolvidas predominantemente pelos seus esforos
mentais e as leis que so decisivamente influenciadas pelos
adultos. D ao primeiro grupo de leis a designao de
espontneas e ao segundo a de no espontneas e admite que
estas ltimas exigiro possivelmente uma investigao
independente. A este respeito avana muito mais e muito mais
profundamente do que todos os outros estudiosos dos
conceitos infantis.

Ao mesmo tempo, h certos erros do pensamento de Piaget

que infirmam o valor das suas concepes. Embora defenda
que ao formar um conceito a criana o marca com as
caractersticas da mentalidade que lhe prpria, Piaget tende
a aplicar a sua tese apenas aos conceitos espontneos e
presume que s estes podem esclarecer-nos verdadeiramente
sobre as qualidades especiais do pensamento infantil; no
consegue ver a interao entre ambos os tipos e as ligaes
que os unem num sistema total de conceitos, durante o
desenvolvimento intelectual da criana. Estes erros conduzem-
no a outro. A teoria de que a socializao progressiva do
pensamento e a essncia mesma do desenvolvimento mental
da criana constitui um dos alicerces fundamentais da teoria
de Piaget. Mas, se as suas concepes sobre os conceitos no
espontneos fossem corretas, seguir-se-ia delas que um fator
to importante para a socializao do pensamento como a
aprendizagem escolar no tem qualquer relao com o
processo de desenvolvimento interno. Esta incoerncia o
ponto fraco da teoria de Piaget, tanto do ponto de vista terico
como prtico.

Teoricamente, Piaget v a socializao do pensamento

como uma abolio mecnica das caractersticas do
pensamento prprio da criana, como o seu gradual
apagamento. .Tudo o que novo no desenvolvimento provm
do exterior, substituindo os modos de pensamento prprios da
criana. Durante toda a infncia h um conflito incessante
entre duas formas de pensamento mutuamente antagonistas,
com uma srie de compromissos em cada nvel de
desenvolvimento sucessivo, at que o pensamento adulto
acaba por dominar. A natureza prpria da criana no
desempenha nenhum papel construtivo no seu
desenvolvimento intelectual. Quando Piaget diz que nada
mais importante para o ensino eficaz do que um conhecimento
exaustivo do pensamento espontneo da criana(33) move-o
aparentemente a idia de que, tal como preciso conhecer um
inimigo para poder vence-lo no combate, assim preciso
conhecer o pensamento da criana.

Contraporemos a estas premissas errneas a premissa de

que os conceitos no espontneos tm que possuir todos os
traos peculiares ao pensamento da criana em cada nvel de
desenvolvimento porque estes conceitos no so adquiridos
por simples rotina, antes evoluem por recurso a uma estrnua
atividade mental por parte da criana. Estamos em crer que
estes dois processos o desenvolvimento dos conceitos
espontneos e dos conceitos no espontneos se encontram
relacionados e influenciam-se um ao outro permanentemente.
Fazem parte de um nico processo: o desenvolvimento da
gnese do conceito, que afetado por condies externas e
internas variveis mas essencialmente um processo unitrio
e no um conflito de formas de inteleco antagnicas e
mutuamente exclusivas. A instruo uma das principais
fontes dos conceitos da criana em idade escolar e tambm
uma poderosa fora de orientao da sua evoluo,
determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental.
Se assim , os resultados do estudo psicolgico dos conceitos
infantis podem aplicar-se aos problemas do ensino duma
maneira muito diferente daquela que Piaget pensava.

Antes de analisarmos pormenorizadamente estas

premissas, pretendemos avanar as razes que nos assistem
para diferenciarmos os conceitos espontneos e os no
espontneos particularmente os cientficos e submetermos
os ltimos a um estudo especial.

Em primeiro lugar, sabemos da simples observao que os

conceitos se formam e desenvolvem em condies internas ou
externas totalmente diferentes, consoante tm origem no que
a criana aprende na sala de aulas ou na sua experincia
pessoal. Nem sequer os motivos que movem a criana a formar
os dois tipos de conceitos so os mesmos: o esprito defronta-
se com problemas muito diversos quando assimila conceitos na
escola e, quando entregue aos seus prprios recursos.
Quando transmitimos um conhecimento sistemtico criana,
ensinamos-lhe muitas coisas que esta no pode ver ou
experimentar diretamente. Como os conceitos cientficos e os
conceitos espontneos diferem pela relao que estabelecem
com a experincia da criana e pela atitude da criana
relativamente aos seus objetos, ser de esperar que sigam
caminhos de desenvolvimento muito diferentes desde a sua
gestao at a sua forma final.

O destacar-se os conceitos cientficos como objeto de

estudo tem tambm um valor heurstico. No momento atual, a
psicologia s dispe de dois mtodos para estudar a gnese
dos conceitos. Num, tratamos dos conceitos reais das crianas,
mas empregamos mtodos tais como a definio verbal que
no penetram para l da superfcie; o outro permite-nos uma
anlise psicolgica incomparavelmente mais profunda mas
apenas recorrendo ao estudo de conceitos experimentais
artificialmente concebidos. Estamos perante um urgente
problema metodolgico que consiste em encontrar meios de
estudar os conceitos reais em profundidade em encontrar um
mtodo que possa utilizar os resultados obtidos pelos dois
mtodos que at aqui utilizamos. Parece-nos que a abordagem
mais prometedora para o problema ser o estudo dos conceitos
cientficos, que so conceitos reais, mas que, no entanto, se
formam debaixo dos nossos olhos, quase maneira dos
conceitos artificiais.

Por fim, o estudo dos conceitos cientficos enquanto tais,

tem importantes implicaes para a educao e a instruo.
Embora os conceitos no sejam absorvidos j completamente
formados, a instruo e a aprendizagem desempenham um
papel predominante na sua aquisio. Descobrir a relao
complexa entre a instruo e o desenvolvimento dos conceitos
cientficos uma importante tarefa prtica.

Tais foram as consideraes que nos serviram de

orientao para a tarefa de distinguir os conceitos cientficos
dos conceitos do dia a dia e submet-los a um estudo
comparativo. Para exemplificarmos o tipo de questes a que
tentamos dar resposta, tomemos o conceito irmo um
conceito quotidiano tpico utilizado habilmente por Piaget para
determinar toda uma srie de peculiaridades do pensamento
infantil e comparemo-lo com o conceito explorao com que
a criana contacta nas suas aulas de cincias sociais. Ser o
seu desenvolvimento igual, ou diferente? Ser que a palavra
explorao se limitar a repetir a evoluo do
desenvolvimento de irmo ou ser psicologicamente um
conceito de tipo diferente? Apresentamos a hiptese de que os
dois conceitos devem diferir, tanto no seu desenvolvimento,
como no seu funcionamento, e que estas duas variantes do
processo de gnese do conceito se devem influenciar
mutuamente na sua evoluo.

II

Para estudar a relao entre o desenvolvimento dos

conceitos cientficos e dos conceitos quotidianos, precisamos
de uma bitola de comparao. Para construirmos um
dispositivo de medio temos que conhecer as caractersticas
tpicas dos conceitos quotidianos na idade escolar e a direo
do seu desenvolvimento durante esse perodo.

Piaget demonstrou que os conceitos das crianas em idade

escolar so marcados predominantemente pelo fato de aquelas
no terem uma percepo consciente das relaes, embora as
manipulem corretamente duma forma irrefletida e espontnea.
Piaget perguntou a crianas de idades compreendidas entre os
sete e os oito anos de idade o significado da palavra porque
na frase: Amanh no vou escola, porque estou doente. A
maior parte das crianas respondeu: Quer dizer que o menino
est doente; outras responderam: Quer dizer que o menino
no vai a escola. Uma criana incapaz de compreender que
as perguntas no se referem aos fatos distintos da doena e da
ausncia escola mas sua relao interna. No entanto as
crianas aprendem com certeza o significado da frase, pois
utilizam espontaneamente a palavra porque de uma forma
correta, embora no a saibam empregar deliberadamente.
Assim, no so capazes de terminar corretamente a frase
seguinte: O homem caiu da bicicleta porque... .
Freqentemente substituiro a causa por uma conseqncia
(porque partiu o brao). O pensamento da criana no
deliberado, nem tem conscincia de si prprio; por que razo
ento a criana acaba por conseguir tomar conscincia dos
seus prprios pensamentos e domin-los? Para explicar o
processo, Piaget invoca duas leis psicolgicas.
 Uma dessas leis a lei da conscientizao, formulada por
Claparde, que provou atravs de experincias muito
interessantes que a percepo da diferena precede a
percepo da semelhana. com a maior das naturalidades
que a criana responde a objetos semelhantes e no tem
necessidade de tomar conscincia do seu modo de resposta, ao
passo que a dissemelhana cria um estado de desadaptao
que conduz tomada de conscincia. A lei de Claparde afirma
que quanto mais suavemente utilizamos uma relao em ao,
menos conscincia teremos dessa relao, a conscincia que
tomamos do que estamos fazendo varia na proporo direta
das dificuldades que sentimos para nos adaptarmos a uma
situao.

Piaget utiliza a lei de Claparde para explicar o

desenvolvimento do pensamento que se d entre os sete e os
doze anos. Durante este perodo, as operaes mentais da
criana entram repetidamente em conflito com o pensamento
A criana sofre sucessivas derrotas e fracassos, devido s
deficincias da sua lgica e estas penosas experincias geram
a necessidade de tomada de conscincia dos seus conceitos.

Compreendendo que a necessidade no explicao

bastante para nenhuma transformao ocorrida no
desenvolvimento do pensamento, Piaget complementa a lei de
Claparde com a lei da derivao ou do deslocamento. A
tomada de conscincia de uma operao mental significa uma
transferncia dessa operao do plano da ao para o plano da
linguagem, isto , implica que se recrie essa mesma operao
na imaginao, para que ela possa exprimir-se por palavras.
Esta transformao no , nem rpida, nem suave. A lei afirma
que o domnio de uma operao no plano superior do
pensamento verbal apresenta as mesmas dificuldades que o
domnio dessa mesma operao no plano da ao. Isto explica
a lentido do processo.

Estas interpretaes no nos parecem adequadas. As

descobertas de Claparde podem ter uma explicao diferente.
Os estudos experimentais que ns prprios levamos a cabo
sugerem-nos que a criana toma conscincia das diferenas
mais cedo do que as semelhanas no por nenhuma deficincia
resultante de um qualquer mau funcionamento, mas porque a
conscincia da semelhana exige uma estrutura de
generalizao e de conceptualizao mais desenvolvida do que
a conscincia das diferenas. Ao analisarmos o
desenvolvimento dos conceitos de diferena e de semelhana,
descobrimos que a conscincia da semelhana pressupe a
formao de uma generalizao, ou de um conceito, que
abarque os objetos semelhantes, ao passo que a conscincia
da diferena no exige tal generalizao pode surgir por
outras vias. O fato de a ordem de seqncias gentica destes
dois conceitos inverter a seqncia da anterior manipulao
comportamental da semelhana e da diferena no caso
nico. Por exemplo, as nossas experincias determinaram que
as crianas respondem s aes representadas graficamente
antes de conseguirem responder representao de um
objeto, mas que tomam plena conscincia do objeto antes da
ao(5*).

A lei da transferncia constitui um exemplo da teoria

gentica to espalhada segundo a qual certos acontecimentos
ou modelos observados durante os primeiros estdios de um
processo de desenvolvimento se repetiro nos estdios mais
avanados. Os traos que efetivamente se repetem cegam
muitas vezes os observadores para as significativas diferenas
causadas pelo fato de os ltimos processos se desenrolarem
num estdio de desenvolvimento superior. Podemos dispensar-
nos de discutir o princpio gentico enquanto tal, pois que
apenas nos interessa a sua validade explicativa no tocante ao
desenvolvimento da conscincia. A lei da transferncia, como
a lei da conscincia, pode quando muito responder questo
da razo pela qual a criana em idade escolar no tem
conscincia dos seus conceitos; no consegue explicar como se
atinge a conscincia. Para explicarmos esse acontecimento
decisivo no desenvolvimento fundamental da criana h que
procurar outra hiptese.

Segundo Piaget, na criana em idade escolar, a ausncia de

conscincia um resduo do seu egocentrismo, que est em
vias de desaparecimento, mas que continua a exercer
influncia na esfera do pensamento verbal que se est
comeando precisamente a formar nesse momento. A
conscincia atingida quando o pensamento socializado
maduro expulsa do nvel do pensamento verbal o egocentrismo
residual, ocupando o seu lugar.

Tal explicao da natureza dos conceitos da criana em

idade escolar, baseada essencialmente na incapacidade geral
das crianas para tomarem conscincia dos seus atos, no
resiste prova dos fatos. Vrios estudos mostraram que
precisamente durante os primeiros tempos da idade escolar
que as funes intelectuais superiores, cujas caractersticas
principais so a conscincia refletida e o controle deliberado,
comeam a ocupar o primeiro plano no processo de
desenvolvimento. A ateno, que anteriormente era
involuntria, toma-se voluntria e depende cada vez mais do
pensamento da prpria criana: a memria mecnica
transforma-se em memria lgica orientada pelo significado,
podendo comear a ser utilizada deliberadamente pela criana.
Poder-se-ia quase dizer que tanto a ateno como a memria
se tornam lgicas e voluntrias na medida em que o controle
de uma funo a contrapartida da conscincia que cada qual
dele tem. No obstante, no se pode negar o fato demonstrado
por Piaget: a criana em idade escolar, embora v ganhando
em deliberao e domnio das suas funes, no tem
conscincia das suas operaes conceptuais, Todas as funes
mentais de base se tornam deliberadas e conscientes, durante
a idade escolar, exceto o prprio intelecto.

Para resolvermos este aparente paradoxo, temos que

voltar-nos para as leis fundamentais que regem o
desenvolvimento psicolgico. Uma dessas leis afirma que a
conscincia e o controle s aparecem num estdio
relativamente tardio de desenvolvimento de uma funo,
depois de esta ter sido utilizada e praticada inconsciente e
espontaneamente. Para submetermos uma funo ao controle
da inteligncia e da vontade, temos que a dominar primeiro.

O estdio das funes indiferenciadas na infncia seguido

pela diferenciao da percepo nos primeiros tempos da
infncia e o desenvolvimento da memria na criana em idade
pr-escolar, para apenas mencionarmos os aspectos mais
salientes do desenvolvimento mental ocorridos em cada idade.
A ateno, que uma funo correlativa da estruturao do
que apercebido e recordado, participa deste
desenvolvimento. Consequentemente, a criana que se
encontra prestes a entrar para a escola possui as funes que
ter que aprender para as submeter a um controle consciente
numa forma j relativamente madura. Mas, nessa idade, os
contedos dos conceitos ou melhor, dos pr-conceitos como
se devem chamar nessa idade esto apenas comeando a
perder o seu carter de complexos e teria que haver um
autntico milagre para que a criana fosse capaz de tomar
conscincia deles e de os dominar durante esse perodo. Para
que isso fosse possvel. a conscincia no teria que limitar-se
a tomar posse das suas funes isoladas teria que as criar.

Antes de continuarmos, queremos clarificar a palavra

conscincia no sentido em que a usamos, quando falamos de
funes no conscientes que se tornam conscientes
(empregamos a expresso no consciente para distinguirmos
o que no ainda consciente do inconsciente freudiano,
resultante da represso, que um desenvolvimento posterior,
que efeito de uma diferenciao da conscincia relativamente
desenvolvida). A atividade da conscincia pode seguir
diferentes vias; pode incidir sobre alguns aspectos apenas de
um pensamento ou de um ato. Acabei, por exemplo de dar um
n fi-lo conscientemente, no entanto no consigo explicar
como o fiz, pois a minha conscincia se encontrava centrada
mais sobre o n do que sobre os meus prprios movimentos, e
como da minha ao,. Quando esta ltima se torna objeto da
minha conscincia, terei acedido plena conscincia.
Utilizamos a palavra conscincia para designar a percepo da
atividade do crebro a conscincia de ter conscincia. Uma
criana em idade pr-escolar que, em resposta pergunta: eu
sei o teu nome?, responde dizendo o nome, no possui esta
conscincia auto-reflexiva; sabe o seu nome mas no tem
conscincia de que o sabe.

Os estudos de Piaget mostraram que a introspeo s

comea a desenvolver-se durante a idade escolar. Este
processo tem bastantes coisas em comum com o
desenvolvimento da percepo e da observao externas
durante a transio entre a primeira e a segunda infncias,
quando a criana passa da primeira expresso sem palavras,
para a percepo dos objetos orientada pelas palavras e por
estas expressa percepo em termos de significado. De
forma semelhante, a criana em idade escolar passa da
introspeo no formulada para a introspeo verbalizada;
percebe os seus prprios processos psquicos como processos
significantes. Mas a percepo em termos de significado
implica sempre um certo grau de generalizao.
Consequentemente, a transio para a auto-observao
verbalizada denota um processo embrionrio de generalizao
das formas interiores de atividade. O desvio para um novo tipo
de percepo interior significa tambm um deslocamento para
um tipo superior de atividade interior, pois que cada nova
maneira de ver as coisas abre a porta para novas possibilidades
de as manipular. Os movimentos do jogador de xadrez so
determinados pelo que v no tabuleiro; quando a sua
percepo do jogo se altera, a sua estratgia alterar-se-
tambm. Quando apercebemos algum dos nossos atos de uma
forma generalizada, isolamo-los da nossa atividade mental
total, podendo assim centrar a ateno neste processo
enquanto tal e estabelecer uma nova relao com ele. Desta
maneira, o fato de nos tornarmos conscientes das nossas
operaes e de vermos cada uma delas como um processo de
determinado tipo tal como uma recordao ou a imaginao
- conduz-nos a dominar esse processo.

A instruo escolar induz o tipo de percepo generalizante,

desempenhando assim um papel decisivo na conscientizao
do processo mental por parte da criana. Os conceitos
cientficos, com o seu sistema hierrquico de inter-relaes,
parecem ser o meio em que primeiro se desenvolvem a
conscincia e o domnio do objeto, sendo mais tarde
transmitidos para outros conceitos e outras reas do
pensamento. A conscincia reflexiva chega criana atravs
dos portais dos conceitos cientficos.

A caracterizao que Piaget nos d dos conceitos

espontneos da criana como no conscientes e no
sistemticos tendem a confirmar a nossa tese. A inferncia de
que espontneo sinnimo de inconsciente transparece com
toda a evidncia em todos os seus escritos e fcil de ver qual
a base disso. Ao operar com os conceitos espontneos, a
criana no tem qualquer conscincia desses mesmos
conceitos, pois a sua ateno se encontra sempre centrada no
objeto a que o conceito se refere e nunca no prprio ato de
pensamento. A concepo de Piaget, segundo a qual, para a
criana, os conceitos tm uma existncia desligada de todo e
qualquer contexto, tambm clara. Segundo este autor, se
quisermos descobrir e explorar as idias espontneas da
prpria criana ocultas por detrs dos conceitos no
espontneos que profere, teremos que comear por libert-las
de todo e qualquer vnculo a um sistema. Esta abordagem teve
como resultado o tipo de respostas que exprimem a atitude
no mediatizada da criana relativamente aos objetos e que
impregnam todos os livros de Piaget.

A ns parece-nos bvio que um conceito s pode cair sob a

alada da conscincia e do controle deliberado quando faz parte
de um sistema. Se a conscincia significa generalizao, a
generalizao significa, por seu turno, a formao de um
conceito de grau superior que inclui o conceito dado como seu
caso particular. Um conceito de grau superior implica a
existncia de uma srie de conceitos subordinados e pressupe
tambm uma hierarquia de conceitos com diversos nveis de
generalidade. O exemplo que se segue pode exemplificar a
funo desempenhada por estes diversos graus de
generalidade na emergncia de um sistema: uma criana
aprende a palavra flor e pouco depois a palavra rosa; durante
um longo perodo de tempo no se pode dizer que o conceito
flor, embora de aplicao mais lata do que a palavra rosa,
seja para a criana mais geral. No inclui nem subordina a si a
palavra rosa os dois conceitos so inter-permutveis e
justapostos. Quando flor se generaliza, a relao entre flor
e rosa, assim como entre flor e outros conceitos
subordinados, tambm se transforma no crebro da criana.
Um sistema vai ganhando forma.

Nos conceitos cientficos que a criana adquire na escola, a

relao entre esse conceitos e cada objeto logo de incio
mediada por outro conceito. Assim, a prpria noo de conceito
cientfico implica uma certa posio relativamente aos outros
conceitos, isto , um lugar num sistema de conceitos.
Defendemos que os rudimentos da sistematizao comeam
por entrar no esprito da criana atravs do contato que esta
estabelece com os conceitos cientficos, sendo depois
transferidos para os conceitos quotidianos, alterando toda a
sua estrutura psicolgica de cima at baixo.
 III

A inter-relao entre os conceitos cientficos e os conceitos

espontneos um caso especial de um assunto muito mais
vasto: a relao entre a instruo escolar e o desenvolvimento
mental da criana. Tm sido avanadas muitas teorias relativas
a esta relao e tal problema ainda hoje uma das principais
preocupaes da Psicologia sovitica. Passaremos em revista
as trs tentativas para resolver a questo, de forma a
situarmos o nosso estudo no contexto mais geral.

A primeira teoria, que ainda hoje a defendida por maior

nmero de pessoas, considera que a instruo e o
desenvolvimento so mutuamente interdependentes,
encarando o desenvolvimento como um processo de
maturao sujeito a certas leis naturais, e a instruo como a
utilizao das oportunidades criadas pelo desenvolvimento. Um
dos aspectos mais tpicos desta escola de pensamento consiste
nas tentativas que levou a cabo para separar cuidadosamente
os produtos do desenvolvimento dos da instruo,
pressupondo que assim poderia isol-los na sua forma pura.
Nenhum investigador o conseguiu at hoje. Geralmente
atribuem-se as culpas destes fracassos inadequao dos
mtodos, compensando-se os mesmos fracassos com um
redobrar das anlises especulativas. Estes esforos para dividir
o equipamento intelectual das crianas em duas categorias
podem ir a par com a noo de que o desenvolvimento pode
seguir o seu curso normal e atingir um nvel elevado sem o
concurso da instruo e que at as crianas que nunca foram
escola podem desenvolver as formas de pensamento mais
elevadas acessveis aos seres humanos. No entanto, o mais
freqente modificar-se esta teoria de forma a entrar em linha
de conta com uma relao que obviamente existe entre o
desenvolvimento e a instruo: o primeiro cria as
personalidades: a segunda, realiza-as. Encara-se a instruo
como uma espcie de superestrutura erigida por sobre a
maturao; ou para mudarmos de metfora, estabelece entre
o desenvolvimento e a instruo uma relao semelhante que
existe entre o consumo e a produo. Temos assim uma
relao unilateral: a aprendizagem depende do
desenvolvimento, mas o curso do desenvolvimento no
afetado pela aprendizagem que se aprende.

Esta teoria repousa sobre a observao muito simples,

segundo a qual qualquer instruo exige um certo grau de
maturidade de algumas funes: no se pode da maneira
nenhuma ensinar uma criana de um ano a ler ou uma criana
de trs anos a escrever. Com isto reduz-se a anlise da
aprendizagem a determinar o nvel de desenvolvimento que
vrias funes tero que atingir para que a instruo se torne
possvel. Quando a partir do momento em que a memria da
criana progrediu o suficiente para lhe permitir memorizar o
alfabeto, a partir do momento em que a sua ateno pode
fixar-se numa tarefa aborrecida, a partir do momento em que
o seu esprito atingiu uma maturidade suficiente, a ponto de
poder apreender a conexo existente entre o signo e o som
ento, pode comear-se a ensinar a criana a escrever.
Segundo esta variante da teoria a instruo arrasta-se a
reboque do desenvolvimento. O desenvolvimento tem que
cumprir determinados ciclos antes da instruo poder comear.

A verdade desta ltima afirmao evidente; existe de fato

um nvel mnimo que indispensvel. No entanto, esta
concepo unilateral tem como resultado uma srie de
concepes erradas. Suponhamos que a memria, a ateno e
o pensamento da criana se desenvolveram a ponto de esta
poder comear a aprender a escrita e a aritmtica; ser que o
estudo da escrita e da aritmtica provocar alguma
transformao, algum efeito, sobre sua memria, a sua
ateno ou o seu pensamento? A resposta da psicologia
tradicional a seguinte: sim, na medida em que a criana
exercita estas funes; mas o processo de desenvolvimento
enquanto tal no se altera; nada de novo se passa no
desenvolvimento mental da criana; aprendeu a ler nada
mais. Esta concepo, caracterstica da velha teoria
pedaggica tambm impregna ligeiramente os escritos de
Piaget, que acredita que o pensamento da criana atravessa
certas fases e estdios, independentemente da instruo que
tenha, recebido; a instruo continua a ser um fator estranho.
A bitola por que se deve medir o grau de desenvolvimento da
criana no o que aprendeu pela instruo mas a maneira
como pensa sobre assuntos acerca dos quais nunca recebeu
nenhum ensinamento. Aqui a separao ou melhor, a
oposio -- entre a instruo e o desenvolvimento levada at
ao extremo.

A segunda teoria relativa ao desenvolvimento e instruo

identifica os dois processos e foi W. James quem primeiro a
exps. Baseia ambos os processos na associao e na formao
de hbitos, tornando assim a instruo sinnimo do
desenvolvimento. Esta concepo ressurge um pouco no
presente momento, sendo Thorndike o seu principal promotor.
A reflexologia, que traduziu o associacionismo para a
linguagem da psicologia, v o desenvolvimento intelectual da
criana como uma acumulao gradual de reflexos
condicionados; a aprendizagem vista precisamente da
mesma forma. Como a instruo e o desenvolvimento so
idnticos no se levanta sequer a questo da relao existente
entre ambos.

A terceira escola de pensamento, representada pela teoria

gestaltista, tenta reconciliar as duas anteriores teorias embora,
evitando as suas fraquezas. Embora este ecletismo tenha como
resultado uma abordagem algo inconsistente, consegue com
isto uma certa sntese entre os dois pontos de vista opostos.
Koffka afirma que todo o desenvolvimento tem dois aspectos,
a maturao e a aprendizagem. Embora isto signifique que se
aceitam, numa forma menos extrema, ambos os pontos de
vista, a nova teoria representa um avano sobre as duas
outras, sob trs pontos de vista.

Em primeiro lugar, Koffka admite uma certa

interdependncia entre os dois aspectos do desenvolvimento.
Com base numa certa quantidade de fatos, demonstra que a
maturao de um rgo depende do seu funcionamento, que
se melhora atravs da aprendizagem e da prtica. A
maturao, por seu turno, proporciona novas oportunidades
para a aprendizagem. Mas Koffka limita-se a postular uma
influenciao mtua sem a examinar pormenorizadamente. Em
segundo lugar, esta teoria introduz uma nova concepo do
prprio processo educacional como formao de novas
estruturas e aperfeioamento das antigas. Dessa forma,
concede-se instruo um papel estrutural significativo. A
caracterstica fundamental de todas as estruturas a sua
independncia relativamente sua substncia original pode
ser transferida para outros meios. Uma vez que a criana tenha
formado determinada estrutura, ou aprendido determinada
operao, ser capaz de a aplicar a outros meios. Demos-lhe
um tosto de instruo e ela ganhou um milho. O terceiro
ponto em que esta teoria se mede vantajosamente com as
anteriores a sua concepo da relao temporal entre a
instruo e o desenvolvimento. Como a instruo j
transmitida em determinada rea pode transformar e
reorganizar as outras reas do pensamento da criana, pode
no se limitar a seguir a maturao ou acompanhar o seu
passo, pode tambm preced-la e acelerar o seu progresso. O
admitir-se que seqncias temporais diferentes so igualmente
possveis e importantes uma contribuio da teoria ecltica
que no devemos subestimar.

Esta teoria coloca-nos perante uma velha questo que

reaparece sob um aspecto diferente: a quase esquecida teoria
da disciplina formal, habitualmente associada com Herbart.
Esta teoria defendia que a aprendizagem de certas matrias
desenvolve as faculdades mentais em geral, para alm de
transmitir o conhecimento do assunto estudado e as
qualificaes especficas desse assunto. Na prtica, esta teoria
levou s formas mais reacionrias de pedagogia, como os
liceus clssicos alemes e russos, que davam especial e
desmesurado realce ao Latim e ao Grego como fontes de
disciplina formal. O sistema acabou por ser abandonado
porque no satisfazia os objetivos prticos da educao
burguesa moderna. Dentro da psicologia propriamente dita,
Thorndike levou a cabo uma srie de investigaes,
esforando-se por desacreditar a disciplina formal e por provar
que a instruo no exercia nenhum efeito aprecivel sobre o
desenvolvimento. A sua crtica convincente quando se aplica
aos ridculos exageros da doutrina da disciplina formal, mas
no afeta o seu ncleo vlido.

No seu af para demonstrar o carter errneo da concepo

de Herbart, Thorndike executou experincias com as funes
mais especializadas, mais limitadas e mais elementares. Do
ponto de vista de uma teoria que reduz todo o conhecimento
formao de conexes associativas, a escolha da atividade
pouca importncia teria. Em algumas experincias treinou as
pessoas sujeitas observao a estabelecerem a diferena
entre o comprimento relativo de linhas, tentando determinar
depois se a prtica adquirida tinha melhorado a sua capacidade
para distinguirem as dimenses de diferentes ngulos. Como
natural, verificou que tal no tinha acontecido. A influncia da
instruo sobre o desenvolvimento tinha sido postulada pela
teoria da disciplina formal, mas apenas relativamente a
matrias como a matemtica ou o ensino das lnguas, que
mobilizam vastos complexos de funes psquicas. A
capacidade para avaliar o comprimento de algumas linhas pode
no afetar a capacidade para distinguir entre ngulos
diferentes, mas tal no quer dizer que o estudo da lngua
materna com o conseqente aperfeioamento dos conceitos
deixe de ter qualquer efeito sobre o estudo da aritmtica. A
obra de Thorndike apenas faz surgir como possvel a existncia
de dois tipos de instruo: o adestramento numa qualquer
qualificao especializada, como por exemplo, a datilografia,
que mobiliza a formao de hbitos e exige uma certa prtica,
que a instruo mais freqente nas escolas profissionais para
adultos, e o tipo de instruo dada s crianas, que ativa vastas
reas da conscincia. A idia da disciplina formal pode ter
pouco a ver com o primeiro tipo de instruo, mas pode
verificar-se vlida para o segundo tipo. Salta evidncia que
no processo superior que surge no decurso do desenvolvimento
cultural da criana, a disciplina formal deve desempenhar um
papel que no desempenha nos processos mais elementares:
todas as funes mais elevadas tm em comum a conscincia,
o controle e a abstrao. Em consonncia com as concepes
tericas de Thorndike, as diferenas qualitativas entre as
funes mais elevadas e as funes mais elementares so
ignoradas nos seus estudos sobre a transferncia da instruo.

Para formularmos a nossa proposta de teoria sobre a

relao entre a instruo e o desenvolvimento, partimos de
quatro sries de investigaes,(2)que tinham por propsito
comum pr a nu estas inter-relaes complexas em certas
reas de instruo escolar: escrita e leitura, gramtica,
aritmtica, cincias naturais e cincias sociais. Os inquritos
especficos que levamos a cabo incidiam sobre tpicos como o
domnio do sistema decimal em funo do desenvolvimento do
conceito de nmero; a conscincia da criana relativamente s
operaes que executa ao resolver problemas matemticos; os
processos de interpretao e resoluo dos problemas,
utilizados pelos detentores do primeiro grau de ensino. Veio a
lume muito material interessante sobre o desenvolvimento da
linguagem escrita e falada durante a idade escolar, sobre os
nveis de compreenso do significado figurado, daquele
desenvolvimento decorrentes, sobre a influncia do domnio
das estruturas gramaticais na evoluo do desenvolvimento
mental, sobre a compreenso das relaes no estudo das
cincias sociais e naturais. As investigaes centravam-se
sobre a nvel de maturidade atingido pelas funes psquicas
no comeo da escolaridade e a influncia da escolaridade sobre
o seu desenvolvimento; sobre a seqncia temporal da
instruo e do desenvolvimento; sobre as funes das vrias
matrias de ensino no mbito da disciplina formal.

1. Na nossa primeira srie de estudos, examinamos o nvel

de desenvolvimento das funes psquicas necessrias para a
aprendizagem das matrias escolares bsicas leitura e
escrita, aritmtica, cincias naturais. Descobrimos que no se
poderia considerar que estas funes se encontrassem
maduras no princpio da instruo, mesmo para o caso das
crianas que se mostraram capazes de dominar o currculo
muito rapidamente, e com muito bons resultados. A linguagem
escrita um bom exemplo. Por que razo a escrita to difcil
para os jovens estudantes que em certos perodos h um
desfasamento de seis ou oito anos entre as suas idades
lingsticas escrita e falada? Habitualmente, explicava-se isto
pela novidade da escrita: como nova funo, esta tem que
repetir os estdios de desenvolvimento da fala; por
conseguinte, a escrita de uma criana com oito anos de idade
deve assemelhar-se fala de um beb de dois anos. Este
ltimo utiliza poucas palavras e uma sintaxe muito simples,
porque o seu vocabulrio reduzido e no possui qualquer
conhecimento das estruturas das frases mais complexas; mas
a criana em idade escolar possui as formas gramaticais e
lexicais necessrias escrita, visto que so iguais s que se
utilizam na linguagem falada. As dificuldades de dominar a
mecnica da escrita no podem tambm explicar o tremendo
abismo existente entre a linguagem oral e a linguagem escrita
da criana em idade escolar. A nossa investigao mostrou que
o desenvolvimento da escrita no repete a histria do
desenvolvimento da fala. A linguagem escrita uma funo
lingstica distinta, que difere da linguagem oral tanto pela sua
estrutura como pela sua funo. At os seus estdios mais
elementares de desenvolvimento exigem um alto nvel de
abstrao. uma linguagem feita apenas de pensamento e
imagem, faltando-lhe as qualidades musicais, expressivas e de
entoao caractersticas da linguagem oral. Ao aprender a
escrever, a criana tem que se libertar do aspecto sensorial da
linguagem e substituir as palavras por imagens de palavras.
Uma linguagem que puramente imaginativa e que exige a
simbolizao da imagem sonora por meio dos signos escritos
(isto , um segundo grau de simbolizao) ter que ser mais
difcil para a criana do que a linguagem oral, tal como a
lgebra mais difcil do que a aritmtica. Os nossos estudos
mostram que a qualidade abstrata da linguagem escrita que
constitui o obstculo mais importante e no o
subdesenvolvimento dos pequenos msculos ou quaisquer
outros obstculos mecnicos.

A escrita tambm um discurso sem interlocutor, dirigido

a uma pessoa ausente ou imaginria ou a ningum em
particular situao esta que, para a criana, nova e
estranha. Os nossos estudos mostram que, no incio do ensino,
as motivaes da criana para aprender a escrever so muito
fracas. A criana no sente qualquer necessidade disso e s
tem uma vaga idia da sua utilidade. Na conversao, todas as
frases so impelidas por um motivo: o desejo ou a necessidade
conduzem os pedidos, as perguntas arrastam consigo as
respostas, o espanto leva explicao. Os mbeis mutveis
variveis dos interlocutores determinam em cada momento a
elocuo, o curso da linguagem oral. Esta no precisa de ser
conscientemente orientada a situao dinmica encarrega-se
disso. Os motivos para escrever so mais abstratos, mais
intelectualizados, encontram-se mais afastados das
necessidades imediatas. No discurso escrito, somos obrigados
a recriar a situao, a represent-la para conosco. Isto exige
um certo distanciamento face situao real.

A ao de escrever exige tambm da parte da criana uma

ao de anlise deliberada. Quando fala, a criana tem uma
conscincia muito imperfeita dos sons que pronuncia e no tem
qualquer conscincia das operaes mentais que executa.
Quando escreve, tem que tomar conscincia da estrutura
sonora de cada palavra, tem que dissec-la e reproduzi-la em
smbolos alfabticos que tm que ser memorizados e
estudados de antemo. Da mesma forma deliberada, tem que
dar s palavras uma certa seqncia para formar uma frase. A
linguagem escrita exige um trabalho consciente, porque a
relao que mantm com o discurso interior diferente da
linguagem falada: esta ltima precede o curso de
desenvolvimento, ao passo que a linguagem escrita aparece
depois do discurso interior e pressupe a sua existncia (o ato
de escrever implica uma traduo a partir do discurso interior).
Mas a gramtica do pensamento no igual em ambos os
casos. Poderamos at dizer que a sintaxe do discurso interior
o exato contrrio da sintaxe da palavra escrita, constituindo
a linguagem falada um caso intermdio.

O discurso interior uma linguagem completamente

desabrochada em toda a sua dimenso, uma linguagem mais
completa do que a falada. O discurso interior quase
completamente predicativo porque a situao, o assunto
pensado, sempre conhecido de quem pensa. A linguagem
escrita, pelo contrrio tem que explicar completamente a
situao para ser inteligvel. A transformao do discurso
interior, condensado ao mximo, em linguagem escrita,
pormenorizada ao mximo, exige o que poderamos designar
por semntica deliberada estruturao deliberada do fluir do
significado.

Todos estes traos da linguagem escrita explicam por que

razo o seu desenvolvimento na criana em idade escolar
segue muito atrasado em relao ao da linguagem oral. A
discrepncia causada pela proficincia da criana nas
atividades espontneas, inconscientes e na sua falta de
qualidades para a atividade abstrata, deliberada. Como os
nossos estudos mostraram, as funes psicolgicas sobre que
se baseia a linguagem escrita ainda no se comearam a
desenvolver quando o ensino da escrita se inicia e este tem
que se erguer sobre os alicerces de processos rudimentares
que mal esto comeando a surgir por essa altura.
 Resultados semelhantes se obtm nos domnios da
aritmtica, da gramtica e das cincias naturais. Em todos
estes casos, as funes necessrias para a aprendizagem
nunca se encontram maduras quando o ensino comea.
Analisaremos brevemente o caso da gramtica, que apresenta
algumas caractersticas especiais. A gramtica uma matria
que parece no ter grande utilidade prtica. Ao contrrio de
outras matrias escolares, no d criana qualificaes que
no possusse j. A criana j conjuga e declina quando entra
para a escola e at houve quem afirmasse que o ensino da
gramtica podia ser dispensado. A isto s podemos retorquir
que a nossa anlise mostrou com toda a clareza que o estudo
da gramtica de primeirssima importncia para o
desenvolvimento mental da criana.

certo que, muito antes de entrar na escola, a criana

possui j um certo domnio da gramtica da sua lngua
materna, mas trata-se de um domnio inconsciente adquirido
duma forma puramente estrutural, tal como se adquire a
composio fontica das palavras. Se pedirmos a uma criana
de tenra idade que produza uma combinao de sons, por
exemplo, sc, veremos que lhe muito difcil articul-las
deliberadamente; no entanto, no seio de uma estrutura, como
na palavra Moscovo, a criana pronunciar os mesmos sons
facilmente. O mesmo se passa com a gramtica. A criana
utilizar o caso ou o tempo do verbo corretamente numa frase,
mas no ser capaz de declinar ou conjugar uma palavra a
nosso pedido. Pode no adquirir novas formas gramaticais ou
sintticas na escola, mas, graas ao ensino da gramtica e da
escrita, pode ganhar conscincia do que faz para utilizar
conscientemente as suas qualificaes. Tal como, ao aprender
a escrever a palavra Moscovo aprende que esta palavra
composta pelos sons m-o-s-c-o-v-o e aprende a pronunciar
cada um desses sons separadamente, tambm aprende a
construir frases, a fazer conscientemente o que fazia
inconscientemente ao falar. A gramtica e a escrita ajudam a
criana a elevar-se a um nvel mais elevado de
desenvolvimento lingstico.

Assim. a nossa investigao mostra que o desenvolvimento

dos alicerces psicolgicos necessrios para o ensino das
matrias de base no precede esse ensino, mas desabrocha
numa contnua interao com os contributos do ensino.

2. A nossa segunda srie de investigaes centrou-se sobre

as relaes temporais entre os processos de ensino e o
desenvolvimento das funes psicolgicas que lhes
correspondem. Descobrimos que o ensino geralmente precede
o desenvolvimento. A criana adquire certos hbitos e
qualificaes num dado domnio antes de aprender a aplic-los
consciente e deliberadamente. Nunca h um paralelismo
completo entre o curso do ensino e o desenvolvimento das
correspondentes funes.

O ensino tem a sua prpria seqncia e a sua prpria

organizao, segue um currculo e um horrio e no se pode
esperar que as suas leis coincidam com as leis internas dos
processos de desenvolvimento que solicita e mobiliza. Com
base nos estudos que levamos a cabo, tentamos traar curvas
que representassem a evoluo do ensino e das funes
psicolgicas que nele participavam; estas curvas no eram
coincidentes, muito pelo contrrio, evidenciavam uma relao
complexa a mais no poder ser.

Por exemplo, os diferentes passos dados na aprendizagem

da aritmtica podem no ter igual valor para o
desenvolvimento mental. Acontece muitas vezes que trs ou
quatro estdios percorridos no ensino desta matria pouco
acrescentam ao conhecimento que a criana tenha da
aritmtica e que, com o quinto passo, haja como que uma
revelao: a criana compreendeu um princpio geral e a sua
curva de desenvolvimento sofre uma sbita e marcada subida.
Para esta criana particular, o quinto passo foi decisivo, mas
tal no pode tomar-se como regra geral. O currculo no pode
determinar com antecedncia o ponto de viragem em que um
princpio geral se torna claro para determinada criana. No se
ensina criana o sistema decimal em si, ensina-se-lhe a
escrever nmeros, a somar e a multiplicar, a resolver
problemas e de tudo isto acabam por emergir alguns dos
conceitos gerais do sistema decimal.

Quando a criana aprende uma operao aritmtica ou um

conceito cientfico, o desenvolvimento dessa operao ou do
conceito est apenas no incio. O nosso estudo mostra que a
curva de desenvolvimento no coincide com a curva do ensino
escolar; o ensino precede de muito o desenvolvimento.

3. A nossa terceira srie de investigaes assemelha-se aos

estudos que Thorndike levou a cabo sobre a transferncia do
adestramento, exceto num aspecto: fizemos incidir as nossas
experincias no sobre as funes mais elementares, mas
sobre matrias de ensino escolar e sobre as funes
superiores, quer dizer sobre as matrias e funes de que se
poderia esperar que tivessem relaes significativas entre si.

Descobrimos que o desenvolvimento intelectual, muito ao

invs de seguir o modelo atomista de Thorndike, no se
encontra compartimentado segundo os temas do ensino. A sua
evoluo muito mais unitria, e as diferentes matrias
escolares influenciam-se mutuamente ao impulsionarem o seu
desenvolvimento. Embora o processo de ensino siga a sua
prpria ordem lgica, desperta e orienta no crebro da criana
um sistema de processos que se encontra oculto observao
direta e que segue as suas prprias leis de desenvolvimento. A
deteco destes processos de desenvolvimento estimulados
pela instruo uma das tarefas fundamentais do estudo
psicolgico da aprendizagem.

Especificamente, as nossas experincias puseram em

evidncia os seguintes fatos inter-relacionados: as condies
prvias do ensino para diferentes matrias escolares so
essencialmente semelhantes; o ensino de uma determinada
matria influencia o desenvolvimento das funes superiores
para alm dos confins dessa matria especfica; as principais
funes psquicas mobilizadas pelo estudo de vrias matrias
so interdependentes as suas bases comuns so constitudas
pela conscincia e pelo domnio deliberado da matria, os
principais contributos dos primeiros tempos de escola. Destas
descobertas segue-se que todas as matrias escolares
fundamentais atuam como uma disciplina formal, facilitando
cada uma delas a aprendizagem das outras; as funes
psicolgicas por elas estimuladas desenvolvem-se num nico
processo complexo.
 4. Na quarta srie de estudos, atacamos um problema a
que no se prestou a devida ateno no passado, mas que
consideramos ser de importncia fulcral para o estudo do
ensino e do desenvolvimento.

A maior parte das investigaes psicolgicas relativas

aprendizagem escolar mediam o nvel de desenvolvimento
mental da criana propondo-lhe a resoluo de certos
problemas estandardizados. Presumia-se que a quantidade de
problemas que fosse capaz de resolver sozinha indicaria o nvel
do seu desenvolvimento mental nesse momento particular.
Mas desta maneira, s se pode medir a parte do
desenvolvimento da criana que se encontra acabada, e esta
bem reduzida percentagem do acervo total. Tentamos abordar
o assunto de diferente modo. Tendo determinado que a idade
mental de duas crianas era de oito anos, digamos, demos a
cada uma delas problemas mais difceis do que os que
conseguiriam resolver por si ss, dando-lhes leve ajuda: o
primeiro passo da soluo, ou outra qualquer forma de ajuda.
Descobrimos que, em cooperao, uma das crianas podia
conseguir resolver problemas concebidos para crianas de doze
anos, enquanto a outra no conseguia ir alm dos problemas
pensados para crianas de nove anos. A discrepncia entre a
idade mental real de uma criana e o nvel que atinge quando
resolve problemas com auxlio indica a zona do seu
desenvolvimento prximo: no nosso exemplo, esta zona era de
quatro para a primeira criana e de um para a segunda.
Podemos dizer realmente que o seu desenvolvimento o
mesmo? A experincia ensinou-nos que a criana com a zona
mais extensa de desenvolvimento prximo ter melhor
aproveitamento na escola. Esta medida d-nos uma indicao
acerca da dinmica da evoluo intelectual mais til do que a
idade mental.

Hoje em dia, os psiclogos compartilham da convico do

leigo, segundo a qual a imitao uma atividade mecnica e
que qualquer pessoa pode imitar praticamente tudo o que
quiser se lhe mostrarem como. Para imitar, preciso dominar
os meios necessrios para avanar de algo que conhecemos
para algo que desconhecemos. Com o auxlio externo, todas as
crianas podem fazer mais do que o que conseguiriam por si
ss embora apenas dentro dos limites impostos pelo seu grau
de desenvolvimento. Koehler descobriu que um chimpanz s
consegue imitar os atos inteligentes de outros macacos que
est em condies de eventualmente executar por si. certo
que o adestramento persistente pode induzi-lo a executar
aes muito mais complicadas, mas estas so executadas de
uma forma mecnica e trazem todas as marcas dos hbitos
sem sentido, mais do que das intuies percucientes. At o
mais esperto dos animais incapaz de se desenvolver
intelectualmente atravs da imitao. Pode ser treinado,
aperfeioado, a praticar certos atos especficos, mas os novos
hbitos no produzem novas capacidades gerais. Neste
sentido, pode dizer-se que impossvel ensinar os animais.

No desenvolvimento das crianas, pelo contrrio, a imitao

e o ensino desempenham um papel de primeira importncia.
Pem em evidncia as qualidades especificamente humanas do
crebro e conduzem a criana a atingir novos nveis de
desenvolvimento. A imitao indispensvel para se aprender
a falar, assim como para se aprender as matrias escolares. A
criana far amanh sozinha aquilo que hoje capaz de fazer
em cooperao. Por conseguinte, o nico tipo correto de
pedagogia aquele que segue em avano relativamente ao
desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo no as funes
maduras, mas as funes em vias de maturao. Continua a
ser necessrio determinar o limiar mnimo a que deve comear,
digamos, a educao aritmtica, pois que necessria uma
maturidade mnima das funes; mas temos que entrar em
linha de conta com o limiar superior: a instruo deve estar
voltada para o futuro e no para o passado.

Durante um certo perodo as nossas escolas favoreceram o

sistema complexo de instruo que se julgava encontrar-se
adaptado maneira de pensar das crianas. Ao pr as crianas
perante problemas que estas conseguiam resolver sem ajuda,
este mtodo no conseguia utilizar a zona de desenvolvimento
prximo e dirigir a criana no sentido do que ainda no
conseguia levar a cabo. A educao seria orientada mais para
as fraquezas da criana do que para os seus pontos fortes,
encorajando-a assim a permanecer no estdio de
desenvolvimento pr-escolar.
 Para cada matria de ensino h um perodo em que a sua
influncia mais proveitosa, porque a criana se encontra mais
receptiva. Montessori e outros educadores chamaram-lhe o
perodo sensitivo, termo que usado tambm em biologia para
os perodos de desenvolvimento ontognico em que o
organismo particularmente sensvel a determinado tipo de
influncias. Durante esse perodo, uma influncia que antes ou
depois pouco efeito teria pode alterar radicalmente a evoluo
do desenvolvimento. Mas a existncia de um tempo timo para
o ensino de determinado assunto no pode ser explicada em
termos puramente biolgicos, pelo menos no que toca a
processos to complexos como a linguagem escrita. As nossas
investigaes demonstraram a natureza social e cultural do
desenvolvimento das funes superiores durante este perodo,
isto , a sua dependncia relativamente cooperao com os
adultos e ao ensino que estes ministram. Os dados de
Montessori no perderam contudo a relevncia. Ela descobriu
por exemplo que se se ensinar uma criana a escrever muito
cedo, quando chega aos quatro e meio ou cinco anos, a
resposta dela uma exploso de escrita, uma abundante e
imaginativa utilizao da linguagem falada que no nunca
igualada por crianas de idade superior. Eis um exemplo
flagrante da forte influncia que a instruo pode ter quando
as correspondentes funes ainda no amadureceram
completamente. A existncia de perodos sensitivos para todas
as matrias de ensino perfeitamente escorada pelos dados
que obtivemos nos nossos estudos. O perodo de escolaridade
como um todo o perodo timo para o ensino de operaes
que exigem conscincia e controle deliberado; o ensino destas
operaes impulsiona ao mximo o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores na altura da sua maturao.
Isto aplica-se tambm ao desenvolvimento dos conceitos
cientficos a que a escola primria introduz as crianas.

IV

Sob a nossa orientao, Zh.I. Shif conduziu uma

investigao sobre o desenvolvimento dos conceitos
quotidianos e cientficos durante a idade escolar(37). O seu
principal propsito era o de testar experimentalmente as
nossas hipteses de trabalho sobre o desenvolvimento dos
conceitos cientficos em comparao com os conceitos
quotidianos. Apresentavam-se criana problemas
estruturalmente semelhantes incidindo quer sobre material
cientfico, quer sobre material ordinrio, comparando-se as
solues. As experincias iam desde a efabulao de histrias
a partir de uma srie de gravuras que mostravam o incio de
uma ao, a sua continuao e o seu termo at ao completar
de fragmentos de frases terminadas por porque ou embora;
estes textos eram complementados por anlises clnicas. O
material de uma srie de testes foi retirado de cursos sociais
do segundo e do quarto graus. A segunda srie utilizava
situaes simples da vida do dia a dia, tais como: o rapaz foi
ao cinema, porque..., a menina ainda no sabe ler,
embora..., Ele caiu da bicicleta, porque.... Utilizaram-se
mtodos suplementares de estudo, como por exemplo: testou-
se a extenso dos conhecimentos das crianas durante
algumas lies especialmente organizadas para o efeito. As
crianas que estudamos eram alunas da escola primria.

As anlises dos dados, que foram comparados em separado

para os diferentes grupos etrios, mostraram que, na medida
em que o currculo fornece o material necessrio, o
desenvolvimento dos conceitos cientficos precede o
desenvolvimento dos conceitos espontneos.

Quantidade de fragmentos de frase corretamente completados

Segundo Grau Quarto Grau(*)

Fragmentos terminados em porque
conceitos cientficos 79,7% 81,8%
conceitos quotidianos 59,0% 81,3%
Fragmentos terminados em embora
conceitos cientficos 81,3% 79,5%
conceitos quotidianos 16,2% 65,5%
(*) No sistema escolar russo, as crianas do segundo e do
quarto graus tero, em mdia, oito a dez anos de idade.)

Como poderemos explicar que a freqncia de resolues

corretas seja maior para os problemas que envolvem conceitos
cientficos do que para os problemas que envolvem conceitos
da vida quotidiana? Podemos de imediato pr de parte a noo
de que a criana auxiliada pela informao que recebe na
escola, faltando-lhe experincia nas coisas do dia a dia. Os
nossos testas, tal como os de Piaget, incidiam sobre assuntos
e relaes que eram familiares s crianas e que estas
mencionavam espontaneamente nas suas conversas. Ningum
pode admitir que uma criana saiba menos de bicicletas, de
crianas, ou de escolas do que da luta de classes, da explorao
ou da Comuna de Paris. A vantagem da familiaridade pesa
totalmente a favor dos conceitos quotidianos.

A criana deve achar difcil resolver problemas da vida

quotidiana porque carece de conscincia destes conceitos e
portanto no pode operar com eles da forma que exigida pela
tarefa. Uma criana de oito ou nove anos utiliza corretamente
a palavra porque numa conversa espontnea; nunca diria
que um menino caiu da bicicleta e partiu a perna porque foi
levado para o hospital. No entanto, com este tipo de
afirmaes que age at que o conceito de porque se torne
completamente consciente. Por outro lado, completa
corretamente frases sobre assuntos de cincias sociais, como
A economia planificada possvel na URSS porque no h
propriedade privada todas as fbricas, terras e oficinas
pertencem aos operrios e camponeses. Por que razo a
criana capaz de executar a operao neste caso? porque o
professor, trabalhando com o aluno, forneceu a informao, fez
perguntas, corrigiu e obrigou a criana a explicar. Os conceitos
da criana foram formados pelo processo da aprendizagem, em
colaborao com um adulto. Ao completar a frase, ela faz uso
dos frutos dessa colaborao, desta vez independentemente. A
ajuda do adulto, invisivelmente presente, permite criana
resolver esses problemas mais cedo do que os problemas da
vida quotidiana.

No mesmo grupo etrio (segundo grau), as frases com

embora patenteiam um quadro diferente: os conceitos
cientficos no se encontram mais avanados do que os
conceitos da vida quotidiana. Sabemos que as relaes
adversativas aparecem mais tarde do que as relaes causais
no pensamento infantil espontneo. Uma criana dessa idade
pode aprender a utilizar conscientemente a palavra porque,
pois nessa altura j domina o seu emprego espontneo. Como
no domina ainda igualmente a palavra embora, no pode,
como natural, utiliz-la deliberadamente no seu pensamento
cientfico; por conseguinte, a percentagem de respostas
certas igualmente baixa para ambas as sries de testes.

Os nossos dados mostram um rpido progresso na soluo

dos problemas da vida quotidiana: no quarto grau os
fragmentos com porque so corretamente completados com
igual freqncia para os conceitos quotidianos e os conceitos
cientficos. Isto confirma a nossa hiptese de que um nvel mais
elevado no domnio dos conceitos cientficos tambm eleva o
nvel dos conceitos quotidianos espontneos. Uma vez
atingidos a conscincia e o controle em determinado tipo de
conceitos, todos os conceitos previamente formados so
reconstrudos em conformidade com essa conscincia e esse
controle.

A relao entre os conceitos cientficos e os conceitos

quotidianos espontneos na categoria adversativa apresenta,
no quarto grau, um aspecto bastante semelhante ao da
categoria causal no segundo grau. A percentagem de solues
corretas para tarefas que mobilizam os conceitos cientficos
ultrapassa a percentagem dos que mobilizam os conceitos
espontneos. Se a dinmica a mesma para ambas as
categorias, ser de esperar que os conceitos quotidianos se
desenvolvam rapidamente no estdio seguinte do
desenvolvimento, acabando por apanhar os conceitos
cientficos. Comeando dois anos mais tarde, todo o processo
de desenvolvimento de embora duplicaria a velocidade do de
porque.

Pensamos que os nossos dados confirmam a hiptese

segundo a qual desde o princpio os conceitos cientficos e
espontneos da criana por exemplo, os conceitos de
explorao e de irmo se desenvolvem em sentidos
inversos: partindo de pontos muito afastados movem-se em
direo um ao outro. Este ponto o fulcro da nossa hiptese.

A criana ganha conscincia dos seus conceitos

espontneos relativamente tarde; a capacidade para os definir
por meio de palavras, para operar com eles conforme queira,
aparece muito depois de ter adquirido os conceitos. Ela possui
o conceito (isto , conhece o objeto a que o conceito se refere),
mas no tem conscincia do seu ato de pensamento. No seu
desenvolvimento, o conceito cientfico, em contrapartida,
comea usualmente pela sua definio verbal sendo logo de
incio utilizado em operaes no espontneas quer dizer,
logo de incio se comea a operar com o prprio conceito, que
comea a sua vida no crebro da criana a um nvel que os
conceitos espontneos s atingem mais tarde.

Um conceito infantil do dia a dia, como, por exemplo,

irmo, est impregnado de experincia concreta. No entanto,
quando se lhe pede para resolver um problema abstrato sobre
o irmo de um irmo, como nas experincias de Piaget, por
exemplo, a criana fica confusa. Por outro lado. embora possa
responder corretamente a questes sobre a escravatura, a
explorao ou a guerra civil estes conceitos so
esquemticos e carecem do rico contedo proveniente da
experincia pessoal. So gradualmente preenchidos pelo
trabalho escolar e pelas leituras posteriores. Dir-se-ia que o
desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana se
processa de baixo para cima e que o desenvolvimento dos
conceitos cientficos segue uma trajetria descendente, em
direo a um nvel mais elementar e concreto. Isto
conseqncia da diversidade de formas como os dois tipos de
conceitos surgem. Se procurarmos a raiz de um conceito
espontneo veremos geralmente que este tem origem numa
situao de confronto com uma situao concreta, ao passo
que os conceitos cientficos implicam logo de incio uma atitude
mediada relativamente ao seu objeto.

Embora os conceitos cientficos e espontneos se

desenvolvam em direes inversas, os dois processos esto
estreitamente relacionados. Por exemplo, os conceitos
histricos podem comear por desenvolver-se apenas quando
o anterior conceito quotidiano da criana se encontra
suficientemente diferenciado quando a sua vida e a vida dos
que a rodeiam pode conformar-se generalizao elementar
no passado e agora, os seus conceitos geogrficos e
sociolgicos crescero necessariamente sobre o terreno do
esquema simples c e l. Ao forarem lentamente o seu
caminho ascendente, os conceitos quotidianos abrem caminho
para os conceitos cientficos e o seu desenvolvimento
descendente. Cria uma srie de estruturas necessrias para a
evoluo dos aspectos mais primitivos e elementares de um
conceito, que lhe do corpo e vitalidade. Os conceitos
cientficos, por seu turno, fornecem estruturas para o
desenvolvimento ascendente dos conceitos espontneos da
criana rumo conscincia e utilizao deliberada. Os
conceitos cientficos desenvolvem-se para baixo, atravs dos
conceitos espontneos; os conceitos espontneos
desenvolvem-se para cima, atravs dos conceitos cientficos.

A influncia dos conceitos cientficos sobre o

desenvolvimento mental da criana anlogo ao efeito
resultante da aprendizagem de uma lngua estrangeira,
processo que consciente e deliberado desde o incio. Na
lngua materna de cada qual, os aspectos mais primitivos da
linguagem so adquiridos antes dos mais complexos. Estes
ltimos pressupem uma certa conscincia das formas
fonticas, sintticas e gramaticais, mas, com uma lngua
estrangeira, as formas superiores desenvolvem-se antes do
discurso espontneo e fluente. As teorias intelectualistas da
linguagem, como, por exemplo, a de Stern, que pem toda a
tnica na relao entre o signo e o significado j desde o incio
do desenvolvimento lingstico, contm um certo grau de
verdade no caso das lnguas estrangeiras. Os pontos fortes da
criana nas lnguas estrangeiras so os pontos fracos na sua
prpria lngua e vice-versa. Na sua prpria linguagem, a
criana conjuga e declina corretamente mas sem perceber o
que faz: no sabe dizer o gnero, o caso ou tempo da palavra
que emprega. Numa lngua estrangeira, distingue entre os
gneros masculino e feminino e tem conscincia das formas
gramaticais desde o principio.

Com a fontica d-se o mesmo. Embora no d erros de

pronncia na sua lngua materna, a criana no tem
conscincia dos sons que pronuncia e, quando aprende a
soletrar, sente grandes dificuldades para dividir uma palavra
nos sons que a compem. Numa lngua estrangeira, f-lo
facilmente e a escrita no se atrasa relativamente fala. Acha
dificuldades na pronncia, na fontica espontnea. O
discurso fluente e espontneo, com um domnio rpido e
seguro das estruturas gramaticais s lhe vem depois de longo
e rduo estudo.
 Os resultados obtidos na aprendizagem de uma lngua
estrangeira esto dependentes de se ter ou no atingido um
certo grau de maturidade na lngua materna. A criana pode
transferir para a nova lngua o sistema de significados que j
possua na sua prpria lngua e o inverso tambm verdade:
uma lngua estrangeira facilita o domnio das formas superiores
da lngua materna. A criana aprende a ver a sua lngua
materna como um sistema particular entre muitos, aprende a
considerar os seus fenmenos luz de categorias mais vastas
e isto conduz conscincia das operaes lingisticas. Goeth
disse com verdade que aquele que no conhece nenhuma
lngua estrangeira no conhece verdadeiramente a sua prpria
lngua.

No de surpreender que exista uma certa analogia entre

a interao mtua da lngua materna e da lngua estrangeira e
a interao entre os conceitos cientficos e os conceitos da vida
cotidiana, na medida em que ambos os processos fazem parte
da esfera do pensamento verbal em desenvolvimento. H
contudo tambm diferenas essenciais entre eles. No estudo
das lnguas estrangeiras, a ateno fixa-se nos aspectos
exteriores, sonoros, fsicos do pensamento verbal; no
desenvolvimento dos conceitos cientficos, a ateno fixa-se
nos aspectos semnticos. Os dois processos de
desenvolvimento seguem caminhos separados, embora
semelhantes.

No obstante, ambos os processos sugerem uma resposta

nica para o problema do modo como se formam os novos
sistemas, estruturalmente anlogos aos mais primitivos: a
linguagem falada, a escrita, as lnguas estrangeiras, o
pensamento verbal, duma forma geral. Os fatos experimentais
resultantes dos nossos estudos infirmam a teoria da
transferncia, que afirma que o estdio primitivo mais
avanado repete a trajetria do estdio anterior, verificando-
se inclusive a recorrncia das dificuldades j superadas no
plano inferior. Todas as nossas provas confirmam a hiptese
de que sistemas anlogos se desenvolvem em sentidos
inversos ao nvel superior e inferior, e que cada sistema
influencia o outro e beneficia dos pontos fortes do outro.
 Podemos agora voltar-nos para a inter-relao dos
conceitos num sistema o ponto fulcral da nossa anlise.

Os conceitos no se encontram depositados no crebro da

criana como ervilhas num saco, sem qualquer relao que os
una. Se assim fosse, no seria possvel nenhuma relao
intelectual que exigisse uma coordenao de pensamentos,
nem nenhuma concepo geral do mundo. Nem sequer
poderiam existir conceitos separados enquanto tais; a sua
prpria natureza pressupe um sistema.

O estudo dos conceitos das crianas a cada nvel etrio

mostra que o grau de abstrao de generalidade (planta, flor,
rosa) a variante psicolgica fundamental a partir da qual os
conceitos podem ser hierarquizados significativamente. Se
todos os conceitos so generalizaes, ento a relao entre
os conceitos uma relao de generalidade. O aspecto lgico
dessa relao foi estudado muito mais completamente do que
os seus aspectos gentico e psicolgico. O nosso estudo tenta
colmatar este desfasamento.

Comparamos os graus de generalidade dos conceitos reais

da criana com as fases e os estdios atingidos por esta na
formao experimental dos conceitos: sincretismo, complexos,
pr-conceitos e conceitos. Era nosso propsito descobrir se
existia uma relao definida entre a estrutura da generalizao
tipificada por estas duas fases e o grau de generalizao dos
conceitos.

Conceitos com diferentes graus de generalidade podem

surgir numa mesma estrutura generalizativa. Por exemplo, as
idias de rosa e de flor podem encontrar-se simultaneamente
presentes no estdio do pensamento por complexos. Em
conformidade com isso, podem aparecer conceitos de igual
grau de generalidade em estruturas com diferentes graus de
generalizao; por exemplo, a palavra flor pode aplicar-se a
todas as flores e a cada uma delas quer no estdio do
pensamento por complexos, quer no estdio do pensamento
conceptual. Descobrimos porm que, apesar de no haver
completa correspondncia, cada fase, ou cada estrutura
generalizativa, tem como contrapartida um certo nvel de
generalidade, uma relao especfica entre os conceitos de
ordem superior e de ordem inferior, uma combinao
caracterstica do concreto e do abstrato. verdade que o termo
flor pode ser to geral ao nvel do complexo como ao nvel do
conceito, mas apenas no tocante aos objetos a que se refere.
Neste caso, um grau equivalente de generalidade no implica
uma identidade de todos os processos psicolgicos mobilizados
pela aplicao da palavra. Assim, no pensamento complexo a
relao entre flor e rosa no uma relao de subordinao
hierrquica: o conceito mais lato e o conceito mais restrito
coexistem no mesmo plano.

Nas nossas experincias, uma criana muda aprendeu sem

grandes dificuldades as palavras mesa, cadeira, escritrio,
div, prateleiras, etc.. No entanto, verificou-se que a palavra
moblia era de apreenso demasiado difcil. A mesma criana,
que aprendera com xito as palavras camisa, chapu, casaco,
calas, etc., no conseguiu ultrapassar o nvel desta srie e
aprender a palavra roupa. Verificamos que a um determinado
nvel de desenvolvimento a criana incapaz de deslocar-se
verticalmente do significado de uma palavra para o de outra,
isto , de compreender as suas relaes de generalidade.
Todos estes conceitos se encontram ao mesmo nvel, todos
eles se referem diretamente a determinados objetos e so
mutuamente delimitados da mesma turma que os objetos so
delimitados: o pensamento verbal mais no do que uma
componente do pensamento sensorial, determinado pelos
objetos. Por conseguinte, teremos que considerar este estdio
como um estdio pouco desenvolvido e sincrtico no
desenvolvimento do significado das palavras. O surgimento do
primeiro conceito generalizado, como, por exemplo, o conceito
de moblia ou de roupas um sintoma de progresso to
relevante como o surgimento da primeira palavra com sentido.

Os nveis superiores de desenvolvimento do significado das

palavras regem-se pela lei da equivalncia dos conceitos,
segundo a qual todo e qualquer conceito pode ser formulado
em termos de outros conceitos, de um nmero ilimitado de
maneiras. Ilustraremos o esquema subjacente a esta lei por
meio de uma analogia no to rigorosa como seria idealmente
de desejar, mas que bastante aproximada para o que
pretendemos.
 Se imaginarmos a totalidade dos conceitos distribuda pela
superfcie do globo, a localizao de cada um deles pode ser
definida por meio de um sistema de coordenadas, que
corresponderiam latitude e longitude da geografia. Uma
destas coordenadas indicar a localizao de um conceito entre
os extremos da conceptualizao abstrata do maior grau de
generalizao possvel e a apreenso imediata sensorial de um
objeto isto , o seu grau de concreto e de abstrao. A
segunda coordenada representar a referncia objetiva do
conceito, o ponto da realidade a que se aplica. Dois conceitos
que se apliquem a diferentes reas da realidade, mas que
possuam o mesmo grau de abstrao por exemplo, plantas e
animais poderia conceber-se que teriam diferentes latitudes,
mas a mesma longitude. A analogia geogrfica falha em vrios
pormenores: por exemplo, os conceitos mais generalizados
aplicam-se a um contedo de rea mais vasta, fato que deveria
ser representado na latitude por uma linha e no por um ponto.
Mas serve-nos para transmitir a idia de que, para
caracterizarmos adequadamente um conceito teremos de o
colocar em dois domnios contnuos um que representa o
contedo objetivo e outro que representa os atos de
pensamento que apreendem o contedo. A interseo destes
dois domnios determina todas as relaes entre o conceito
dado e todos os outros os conceitos que se lhe encontram
coordenados, subordinados ou que os subordinam. A esta
posio de um conceito no sistema total dos conceitos
poderemos chamar a medida da sua generalidade.

As mltiplas relaes mtuas dos conceitos, sobre que se

baseia a lei da equivalncia, so determinadas pelas
respectivas medidas de generalidade. Tomemos dois exemplos
extremos: as primeiras palavras infantis (pr-sincrticas), que
carecem de qualquer grau de generalidade e os conceitos de
nmeros desenvolvidos atravs dos estudos de aritmtica. No
primeiro caso, bvio que qualquer conceito s poder
exprimir-se atravs de si prprio e nunca atravs de outros
conceitos. No segundo caso, qualquer nmero poder ser
expresso de inmeras maneiras, dado que existe uma
infinidade de nmeros e que cada nmero contm em si as
suas relaes com todos os outros. Por exemplo, podemos
exprimir o nmero um como sendo mil menos novecentos e
noventa e nove ou em geral, como sendo igual diferena
entre dois nmeros consecutivos, ou como sendo igual a um
nmero qualquer dividido por si prprio e duma miriade de
maneiras diferentes. Eis um exemplo puro de equivalncia de
conceitos Na medida em que a equivalncia depende das
relaes de generalidade entre os conceitos e estas relaes
so especficas para cada estrutura generalizante, esta ltima
determina a equivalncia de conceitos possvel na sua esfera.

A medida de generalidade determina no s a equivalncia

de conceitos mas tambm todas as operaes intelectuais
possveis com dado conceito. Todas as operaes intelectuais
comparaes, juzos, concluses exigem um movimento no
seio das coordenadas que delineamos. As transformaes
genticas na estrutura de generalizao provocam alteraes
tambm nestas operaes. Por exemplo, medida que se
atingem os nveis mais elevados de generalidade e de
equivalncia dos conceitos, torna-se mais fcil recordar
pensamentos independentemente das palavras usadas. Uma
criana de tenra idade reproduzir um significado exatamente
nas mesmas palavras com que o recebeu. Uma criana em
idade escolar j pode reproduzir um significado relativamente
complexo por palavras suas; assim, portanto, a sua liberdade
intelectual j maior. Nas perturbaes patolgicas do
pensamento conceptual a medida de generalidade de um
conceito encontra-se distorcida, o equilbrio entre o abstrato e
o concreto encontra-se alterado e as relaes com os outros
conceitos torna-se instvel. O ato mental pelo qual se apreende
tanto o objeto como a relao entre o objeto e o conceito perde
a sua unidade e o pensamento comea a seguir trajetrias
quebradas. caprichosas e ilgicas.

Um dos objetivos do nosso estudo dos conceitos reais das

crianas era o de encontrar ndices da sua estrutura de
generalidade em que pudssemos confiar, pois s por meio
desses ndices os esquemas genticos dados, gerados pelos
nossos estudos experimentais dos conceitos artificiais,
poderiam ser aplicados com proveito aos conceitos infantis em
desenvolvimento.

Acabamos por achar esse ndice na medida de generalidade

dos conceitos, que varia com os diferentes nveis de
desenvolvimento, desde as formaes sincrticas at aos
conceitos propriamente ditos. As anlises dos conceitos reais
das crianas tambm nos ajudaram a determinar a forma como
os conceitos diferem aos vrios nveis nas suas relaes com o
objeto e o significado das palavras e pelas operaes
intelectuais que possibilitam.

Alm disso, a investigao dos conceitos reais

complementou o estudo experimental, mostrando com clareza
que cada novo estdio do desenvolvimento da generalizao
constitudo sobre as generalizaes do nvel precedente; os
produtos da atividade intelectual do perodo precedente no se
perdem. Nas nossas investigaes no pudemos pr a nu as
relaes internas entre as fases consecutivas porque, aps
cada insucesso, o sujeito observado tinha que libertar as
generalizaes que tinha feito e recomear de novo. Tambm
a natureza dos objetos experimentais no era de molde a
permitir a sua conceptualizao em termos hierrquicos.

A investigao dos conceitos reais colmatou estas falhas.

Descobriu-se que as idias das crianas em idade pr-escolar
(que possuem a estrutura de complexos) resultavam, no do
agrupamento de imagens dos objetos individuais, mas da
elaborao de generalizaes predominantes durante uma fase
anterior. A um nvel superior, descobrimos uma analogia
semelhante entre antigas e novas formaes no
desenvolvimento dos conceitos aritmticos e dos conceitos
algbricos. A progresso dos pr-conceitos (os conceitos
aritmticos da criana so geralmente deste tipo) para os
conceitos genunos, como por exemplo, os conceitos algbricos
dos adolescentes, realiza-se por meio da generalizao das
generalizaes do perodo anterior. Neste estdio anterior
abstraram-se certos aspectos dos objetos generalizando-se
esses aspectos para se atingir a idia de nmero. Os conceitos
algbricos representam abstraes e generalizaes de certos
aspectos dos nmeros e no dos objetos, significando portanto
uma nova trajetria de desenvolvimento um novo e mais
elevado plano de pensamento.

Os novos e mais elevados conceitos, por seu turno,

transformam o significado dos conceitos inferiores. O
adolescente que j domina os conceitos algbricos atingiu um
ponto de observao a partir do qual v os conceitos
aritmticos segundo uma perspectiva mais vasta. Vimos isto
com especial nitidez quando realizamos experincias com a
passagem do sistema decimal para outros sistemas de
numerao. Enquanto a criana opera com o sistema decimal
sem dele ter conscincia enquanto tal, no domina ainda o
sistema, mas, pelo contrrio, encontra-se-lhe subordinada.
Quando se torna capaz de o aperceber como um caso particular
do conceito mais lato de escalas de notao, pode operar
indiferentemente com este ou outro sistema de numerao. A
capacidade de passar de um para outro sistema (por exemplo,
a capacidade de traduzir um nmero da base decimal para a
base cinco) o critrio deste novo tipo de nvel de conscincia,
na medida em que indica a existncia de um conceito geral de
um sistema de numerao. Neste como noutros casos em que
se d uma passagem de um nvel de significado para outro, a
criana no obrigada a reestruturar separadamente todos os
seus anteriores conceitos, coisa que seria realmente um
trabalho de Sisifo. Logo que uma nova estrutura incorporada
no seu pensamento geralmente atravs de conceitos
aprendidos na escola essa estrutura espalha-se
imediatamente pelos outros conceitos a medida que estes so
arrastados para as operaes intelectuais de tipo mais elevado.

A nossa investigao dos conceitos reais infantis de ordem

superior lana uma nova luz sobre outra importante questo
da teoria do pensamento. A escola de Wuerzburg demonstrou
que a evoluo do pensamento orientado no regida por
conexes associativas, mas pouco fez para clarificar os fatores
especficas e determinam realmente esta evoluo. A
psicologia gestaltista substituiu o princpio da associao pelo
princpio da estrutura, mas no conseguiu estabelecer a
distino entre o pensamento propriamente dito e a percepo,
a memria e todas as outras funes sujeitas a leis estruturais;
repetiu o modelo da teoria associativa ao reduzir todas as
funes a um s nvel. A nossa investigao ajudou-nos a
transcender este modelo mostrando que o pensamento de nvel
superior regido pelas relaes de generalidade entre
conceitos um sistema de relaes ausente da percepo e da
memria. Wertheimer demonstrou que o pensamento
produtivo est dependente da transferncia do problema da
estrutura em que foi apreendido pela primeira vez para um
contexto ou estrutura completamente diferente. Mas, para
transferir um objeto de pensamento da estrutura A para a
estrutura B temos que transcender as conexes estruturais
dadas, e isto, como mostram os nossos estudos, exige um
deslocamento para um plano de maior generalidade, para um
conceito que subsume e rege tanto A como B.

Podemos agora reafirmar numa base slida que a ausncia

de um sistema a diferena psicolgica fulcral que distingue
os conceitos espontneos dos cientficos. Poder-se-ia mostrar
que todas as peculiaridades do pensamento infantil descritas
por Piaget (tais como o sincretismo, a justaposio, a
insensibilidade contradio) decorre da ausncia de um
sistema nos conceitos espontneos da criana conseqncia
das relaes de generalidade no desenvolvidas. Por exemplo,
para que fosse perturbada por uma contradio, a criana teria
que ver as afirmaes contraditrias luz de um qualquer
princpio geral, isto , no quadro de um sistema. Mas quando,
nas experincias de Piaget, uma criana diz de um objeto que
se dissolveu na gua porque era pequeno, e de outro que se
dissolveu porque era grande, limita-se a proferir afirmaes
empricas de fatos que decorrem da lgica das percepes. No
seu crebro no h qualquer generalizao do tipo As
dimenses reduzidas implicam a dissoluo e, por
conseguinte, no sente que as duas afirmaes sejam
contraditrias. esta ausncia de distanciao relativamente
experincia imediata e no o sincretismo visto como um
compromisso entre a lgica dos sonhos e a realidade que
explica as peculiaridades do pensamento infantil, as quais, por
conseguinte, no surgem nos conceitos cientficos das crianas,
os quais desde a sua gestao trazem consigo relaes de
generalidade, isto , alguns rudimentos de um sistema. A
disciplina formal dos conceitos cientficos transforma
gradualmente a estrutura dos conceitos espontneos da
criana e contribui para os organizar num sistema; isto impele
a criana a mais elevados nveis de desenvolvimento.

A nossa discordncia com Piaget centra-se sobre um nico

ponto. Ele pressupe que o desenvolvimento e a instruo so
processos completamente separados e incomparveis e que a
funo da instruo limita-se a introduzir os modos adultos de
pensar, os quais entram em conflito com os da criana e
acabam por os superar. Estudar o pensamento das crianas
independentemente da influncia da instruo, como fez
Piaget, exclui-se uma importante fonte de transformaes e
impede-se o investigador de pr a questo da interao entre
o desenvolvimento e a instruo que caracterstica a cada
nvel etrio. A nossa abordagem centra-se sobre esta
interao. Tendo descoberto muitos e complexos laos internos
entre os conceitos cientficos e os conceitos espontneos,
esperamos que as futuras investigaes comparadas
clarifiquem mais profundamente a sua interdependncia.
avanando ns prprios uma primeira antecipao do
alargamento do estudo do desenvolvimento da instruo aos
nveis etrios mais baixos. No fim de contas a instruo no
comea na escola. Os futuros investigadores podem muito bem
descobrir que os conceitos espontneos das crianas so
produto da instruo pr-escolar, tal como os conceitos
cientficos so produto da instruo escolar

Para l das concluses tericas, o nosso estudo

comparativo dos conceitos cientficos e dos conceitos do dia a
dia produziu alguns resultados metodolgicos. Os mtodos por
ns elaborados para utilizao nas nossas investigaes
permitiram-nos colmatar o desfasamento existente nas
investigaes dos conceitos experimentais e dos conceitos da
vida real. A informao recolhida sobre os processos mentais
dos jovens estudantes de cincias sociais, embora muito
esquemtica e rudimentar, sugeriu-nos alguns
aperfeioamentos do ensino a introduzir no ensino dessa
disciplina.

Retrospectivamente, temos conscincia de algumas

omisses e de alguns defeitos metodolgicos, que talvez sejam
inevitveis quando se est abordando um novo campo de
estudo. No estudamos experimentalmente com pormenor a
natureza dos conceitos do dia a dia da criana. Isto deixa-nos
sem os dados necessrios para descrevermos a evoluo global
do desenvolvimento psicolgico durante a idade escolar; por
conseguinte, a nossa crtica s teses fundamentais de Piaget
no se encontra suficientemente escorada em fatos de
confiana e sistematicamente recolhidos.

O estudo dos conceitos cientficos incidiu sobre uma nica

categoria a dos conceitos das cincias sociais e os conceitos
particulares selecionados para a investigao no formam nem
indicam um sistema inerente lgica do sujeito. Embora
tenhamos aprendido muitas coisas sobre os conceitos
cientficos em comparao com os conceitos espontneos,
pouco aprendemos em relao s regularidades especficas do
desenvolvimento dos conceitos sociolgicos enquanto tais. Os
futuros estudos devero incidir sobre conceitos que pertenam
a diversos campos da instruo escolar, comparando-se cada
conjunto de conceitos com um conjunto de conceitos extrados
de uma rea semelhante da experincia do dia a dia.

Por ltimo e sobretudo, as estruturas conceptuais que

estudamos no eram suficientemente diferenciadas. Por
exemplo, quando utilizamos fragmentos de frases terminados
por porque, no separamos os vrios tipos de relaes
causais (empricas, psicolgicas, lgicas) como Piaget fez nos
seus estudos. Se o tivssemos feito, talvez tivssemos sido
capazes de estabelecer uma determinao mais fina entre os
resultados dos testes das crianas de diferentes grupos
etrios.

No entanto, at estas deficincias nos ajudaro a estabelecer

o itinerrio das investigaes futuras. O presente estudo no
mais do que um primeiro e muito modesto passo na explorao
de uma nova rea da psicologia do pensamento infantil que
muito plena de promessas.

Momentos Crticos do Desenvolvimento Infantil

4/12/2010

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Janelas de Oportunidade para a Construo da Mente e do Comportamento

Ananglica Moraes Gomes

As necessidades bsicas do ser humano envolvem desde a nutrio at o ambiente psicossocial;

e na infncia, exercem influncia significativa sobre o processo de desenvolvimento. Ao
conceituar sade como bem-estar biopsicossocial, a Organizao Mundial de Sade fornece as
bases para uma abordagem transdisciplinar da ateno integral criana. A sade da criana,
portanto, deve abranger as condies para o seu pleno desenvolvimento, que inclui o
crescimento fsico, psicolgico e social e a aquisio de habilidades, capacidades e
comportamento humanos.
Acompanhar o desenvolvimento da criana configura-se em mais do que consultar grficos e
tabelas para certificar sua sade e seu desempenho. Envolve observar o modo como a criana
estabelece contato com o meio circundante, percebe este meio, assimila a experincia cultural e
se torna parte ativa do sistema de grupos sociais que constitui seu ambiente.

Exige um olhar sobre a criana como sujeito e sobre o lugar que ela ocupa nas relaes
familiares e sociais.

Nesta perspectiva, bsico compreender o modo de interagir da criana - com o seu prprio
corpo, com o outro, com o objeto, com o meio fsico e com o meio social - e as etapas do seu
processo de desenvolvimento, para percepo de desequilbrios, suas causas e conseqncias, e
tambm para estimulao de processos de aprendizagem, por meio de estratgias de preveno
de distrbios e maximizao das potencialidades de cada criana individualmente. O
desenvolvimento a histria de como se constroem novas atividades mentais, a maneira como a
criana vai adquirindo gradualmente modos de interagir com o mundo, caracteristicamente
humanos e herdados socialmente.

A forma de cada indivduo realizar esta construo uma assimilao individual da experincia
histrica, uma atualizao das transformaes acumuladas por sua espcie: o desenvolvimento
de cada um uma histria peculiar, que o particulariza e o distingue dos outros humanos. A
construo do humano em cada indivduo o resultado do desenvolvimento da cognio, da
capacidade de aprender a aprender, de decodificar o mundo, de adquirir estratgias para
assegurar a sobrevivncia, manter a sade, o bem-estar. Estratgia cognitiva o modo de
interagir, no sentido de perceber e reagir ao meio circundante.

O que diferencia o homem do animal a forma como orienta o seu desenvolvimento: aprende a
transformar seu comportamento instintivo, herdado, de recm-nascido, no comportamento do
adulto, construdo a partir de influncias socioculturais. O complexo processo de adquirir um
comportamento especificamente humano - culturalmente orientado, voluntrio, dirigido a
metas - denominado desenvolvimento. O desenvolvimento o resultado do entrelaamento de
dois processos fundamentais: maturao e aprendizagem.

A maturao condensa os processos biolgicos elementares que, ao longo do tempo, vo

funcionando de modo cada vez mais complexo e especfico, orientados por um programa
geneticamente determinado. A aprendizagem diz respeito a processos psicolgicos superiores,
dependentes da fala na sua organizao, e determinados scio-historicamente pelas condies
reais de vida de cada indivduo. O processo de maturao prepara e possibilita uma determinada
aprendizagem, enquanto o processo de aprendizagem estimula a maturao. Esta referenciao
recproca faz o desenvolvimento avanar.

No processo de desenvolvimento, a criana adquire formas socialmente organizadas de

interagir. Para os humanos, as formas bsicas de interao abarcam as relaes que um
indivduo pode estabelecer com seu prprio corpo, com outro humano, com o objeto, com o
conjunto dos objetos do meio fsico e com sua sociedade. A todo instante existe a possibilidade
de interao nas diferentes esferas, mas, no curso do desenvolvimento, a cada etapa esto
permeveis canais especficos que se constroem no entrelaamento da maturao com a
aprendizagem.

Atravs de distintas formas de interao, as relaes que o indivduo estabelece nos vrios nveis
transformam as estratgias cognitivas de concretas em simblicas. A cada etapa do processo,
transforma-se a estratgia cognitiva: novas e mais sofisticadas formas de receber e processar a
informao produzem uma decodificao mais precisa do meio, levando a respostas adaptativas
cada vez mais diferenciadas. Com base no que decodifica, o organismo responde com um
comportamento, um conjunto articulado de reaes oriundas de mltiplas e distintas partes do
corpo.

A aquisio de formas de fazer humanas acontece por meio do processo de internalizao, com
a apropriao individual de procedimentos culturais, pela transformao de operaes externas
concretas em operaes internas simblicas. Ao longo da sua histria, a humanidade construiu
dois tipos de instrumentos culturais para a cognio, para a decodificao do mundo: as
ferramentas e os signos. As ferramentas so instrumentos concretos de trabalho, os objetos; os
signos so os instrumentos simblicos da comunicao, as palavras.

A fala modifica qualitativamente o comportamento humano, permite pensar simbolicamente e

encontrar, a cada momento, a resposta mais adequada para garantir ao homem sua
sobrevivncia, tanto na natureza quanto na sociedade. Com sua funo de organizar a atividade
mental, a fala a responsvel pela transio de um momento a outro do desenvolvimento.

A internalizao da fala - seu percurso de fala externa social para a fala egocntrica, e depois at
a fala interna - produz modificaes qualitativas importantes no uso dos instrumentos que
medeiam a cognio, marcando trs distintos momentos de organizao funcional sistmica da
atividade mental e do comportamento no curso do desenvolvimento. A organizao sistmica do
MOVIMENTO, da ATENO e do PENSAMENTO, so etapas consecutivas, que permitem a
estruturao de um modus operandi peculiar e individual ao longo de um desenvolvimento
marcado pelas relaes que a criana estabelece, em cada momento, com cada esfera relacional.

Cada um dos momentos representa a internalizao de uma funo nervosa, seu processo de
transio de formas elementares (concretas, biologicamente determinadas) para formas
superiores (simblicas, socialmente organizadas) de funcionamento. Esta transformao resulta
da modificao no tipo de informao/sinal que produz a atividade do sistema nervoso central
(SNC): sinais fsicos, materiais, por meio dos rgos dos sentidos (primeiro sistema de
sinalizao da realidade, instrumento concreto da cognio) ou sinais simblicos da fala
(segundo sistema de sinais, instrumento simblico da cognio).

Na transio entre cada momento, a fala, com suas diferentes funes, o fator que intervm
produzindo e instaurando as mudanas qualitativas na operao do SNC. Estas transies entre
os sucessivos momentos de organizao funcional sistmica marcam perodos crticos do
desenvolvimento, onde uma funo nervosa mais organizada fornece a base para novas e
qualitativamente superiores formas de operao do SNC, desde um comportamento elementar
at formas exclusivamente humanas de atividade.

Em cada um dos momentos de organizao funcional sistmica a criana atravessa cinco

estgios relacionais: o corpo, o outro, o objeto, o meio fsico e o meio social. Nesta passagem,
acontece a modificao na qualidade das relaes que a criana capaz de estabelecer:
deslocam-se de concretas a simblicas gradualmente, com o SNC desenvolvendo novas
estratgias de cognio, novos procedimentos, pela construo de sistemas funcionais
integrados pela palavra. Durante o desenvolvimento, sinais observveis nas atividades habituais
da criana apontam o tipo de estratgia cognitiva que ela emprega para promover sua interao
com o mundo exterior, revelando o seu estgio relacional.

O espao permevel internalizao de novas estratgias cognitivas a zona de

desenvolvimento cognitivo proximal (ZDCP) que se desloca, progressivamente, nas transies
entre os estgios relacionais. O estgio concludo representa o nvel de desenvolvimento
cognitivo real (NDCR), aquilo que a criana consegue executar com seus prprios recursos. O
estgio que se inicia a seguir representa o nvel de desenvolvimento cognitivo potencial (NDCP),
aquilo que a criana consegue realizar com auxlio.

Na transio entre estgios, delimita-se a ZDCP, o instante em que ocorre a aquisio de novas
formas operativas, onde o potencial (NDCP) se transforma em real (NDCR). Em cada ZDCP,
distintas formas de internalizao dependentes do NDC Real determinam os diferentes apoios
que podem ser oferecidos para a concretizao do NDC Potencial.

As etapas do desenvolvimento relatam a construo do humano: a histria das interaes de

cada indivduo com o seu tempo e a sua cultura. So modelos construdos na histria das
sociedades humanas que orientam as formas de interao, levando simultaneamente a uma
unidade de eu diferenciada dos outros eus, e a um lugar dentro do grupo social onde este
eu se reconhea entre semelhantes. Nas peculiaridades de cada histria se inscreve a
identidade, que a marca da diferena em relao aos outros indivduos da espcie.
A extrema fragilidade do beb humano ao nascer torna-o dependente do adulto para sobreviver,
de uma forma que no acontece em nenhuma outra espcie animal. O seu desenvolvimento,
complexo e demorado permite que as influncias da cultura se faam intensamente. o domnio
do cdigo lingstico que possibilita a aprendizagem por signos, a ampliao do universo
cognitivo para alm da percepo sensorial biolgica, permitindo a abstrao, fazendo a criana
usufruir dos conhecimentos e das experincias acumuladas pela humanidade e inscrevendo-a na
sociedade dos homens.

a fala que nos faz humanos, dando-nos acesso a uma forma superior de comportamento - o
comportamento voluntrio - construdo como ato social, peculiar a cada cultura, mas trazendo
em cada representante da espcie a marca da individualidade da sua histria.

O contedo das experincias, os tipos de habilidades adquiridas e o repertrio de operaes

mentais construdas na internalizao de formas socialmente organizadas de atividade fazem
com que cada indivduo viva o desenvolvimento como uma histria particular, mas que reflete a
histria do seu grupo social, do seu tempo e do seu espao na histria da espcie.

E, por se construir num ato social, o fazer de todos os homens verdadeiros humanos
responsabilidade de cada humano com a sua prpria espcie.

Em resumo, a construo do humano na perspectiva sociohistorica de L.S.Vygotsky considera

que s oferecendo as condies adequadas ao desenvolvimento infantil para superar as
desigualdades sociais pode-se alcanar a igualdade de oportunidades. Para concretizar esta
possibilidade toma como pontos de reflexo e ao os seguintes conceitos:

1. Desenvolvimento integral biopsicossocial.

2. Necessidades bsicas so nutrio, higiene e estmulos adequados.
3. Janelas de oportunidade para o desenvolvimento surgem na interao entre maturao
e aprendizagem.
4. Comportamentos adquiridos socialmente so os modos de fazer humanos.
5. Aprendizagem depende de ateno compartilhada com o outro cultural que deve
fornecer modelos de operaes para internalizao.
6. Fala, pensamento e ao geram programas mentais que produzem comportamento.
7. A internalizao da fala organiza formas simblicas superiores de atividade mental e
comportamento.
8. Momentos crticos podem ser fatores de risco para o desenvolvimento saudvel mas
tambm so estmulo para a aprendizagem de novos comportamentos

9. Por Arlene Costa

10. Segundo Oliveira (1999, p. 42), a necessidade de
comunicao que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento
da linguagem.
11. Desde os primrdios, a comunicao essencial para o ser
humano. O homem buscou se comunicar de diversas maneiras
para interagir com o ambiente e suprir suas necessidades.
12. A comunicao se estabelece de vrias formas, como por
meio de gestos, cores, smbolos e sinais. Portanto, no ocorre
apenas por palavras faladas ou escritas. H uma conveno entre
as partes para que ela ocorra.
13. Para que a comunicao acontea necessrio o emissor,
a mensagem e o receptor. Esse sistema de comunicao permite
 a troca de informao pelo o grupo e a concretizao da
linguagem.
14. O sistema de signos que traduz o pensamento verbal e da
linguagem foi considervel no desenvolvimento da espcie
humana.
15. Compreender a comunicao humana saber que a
aquisio da linguagem tem vrios nveis. Nos primeiros anos de
vida a criana apresenta a fase pr-verbal no desenvolvimento
do pensamento e uma fase pr-intelectual no desenvolvimento
da linguagem.
16. O choro, o riso, o balbucio so uma das primeiras formas
que a criana demonstra para solucionar problemas prticos,
mesmo antes de dominar a linguagem. Demonstra uma
comunicao ineficiente, mas essa forma que utiliza como um
meio de contato social e alvio emocional.
17. Muitas mes passam a decifrar o choro dos bebs com o
transcorrer do tempo. Relatam que seus filhos choram de forma
diferenciada quando sentem fome ou para trocar fraldas. O choro
uma forma bvia de comunicao e que transmite o estado de
desconforto do beb.
18. No somente atravs do choro que os bebs se
expressam. Diversos so os sons emitidos por eles, que aos
poucos so identificados e assim transmitidas suas vontades.
19. Quando ocorre a juno dos processos de desenvolvimento
do pensamento e da linguagem, acontece o pensamento verbal
e a linguagem racional.
20. O ser humano passa a expor um funcionamento psicolgico
sofisticado quando mediado pelo sistema simblico da
linguagem.
21. Para que ocorra o desenvolvimento da linguagem de forma
eficiente so necessrios os fatores biolgicos dentro da
normalidade, como exemplo, a integridade do Sistema Nervoso
Central.
22. Quadro elaborado segundo os autores Chiari, B.M.;
Aimard, P.; Casanova, J. P.; Ajuriaguerra (citado por Cardoso,
2003).
IDADE PRINCIPAIS CARACTERSTICAS DO DESENVOLVIMENTO
(meses) DE LINGUAGEM
- Vocalizaes (repeties de vogais e sons guturais) no lingsticas.
Essas produes tm pouca influncia da lngua-me.
- Sorriso reflexo.
0a3 - Apresenta movimentos corporais bruscos ou acorda ao ouvir estmulo
sonoro.
- Aquieta-se com a voz da me.
- Procura fonte sonora com movimentos oculares.
- As vocalizaes comeam a adquirir algumas caractersticas de
linguagem, ou seja, entonao, ritmo e inicia-se a modulao de
ressonncia.
- A fase de lalao aparece por volta dos 3 a 4 meses e se distingue por
3a6
sua fonao ldica . A criana sente prazer em balbuciar (brincar com
os rgos fono-articulatrios).
- Pra de chorar ao ouvir msica.
- Comea a voltar cabea em direo a um som lateral e prximo.
- Pr-conversao. A criana vocaliza principalmente durante os
intervalos em que deixada livre pelo adulto, e tambm encurta suas
vocalizaes para dar lugar as respostas do adulto.
6a9 - Localiza diretamente a fonte sonora lateralmente e indiretamente para
baixo.
- Responde quando chamada.
- Repete sons para escut-los.
- Localiza diretamente a fonte sonora para baixo.
- Reage paralisando a atividade quando a me fala "no".
- Vocaliza na presena de msica.
- Compreende algumas palavras familiares, por ex.: "mame, "papai",
"nen".
9 a 12 - Compreende ordens simples, por ex.: "bate palmas" e dar "tchau".
- Vocalizaes mais precisas e melhor controladas quanto a altura
tonal e a intensidade. Agrupa sons e slabas repetidas `a vontade.
- Pede, recebe objetos e oferece-os de volta.
- Usa gestos indicativos.
- Surge a primeira palavra, muitas vezes no inteligvel.
- Surgem as primeiras palavras funcionais que, em geral, se d um
prolongamento semntico, por ex.: chama "cachorro" a todos os
animais.
- Crescimento quantitativo de compreenso e produo de palavras.
- Localiza fonte sonora indiretamente para cima.
12 a 18 - Gosta de msica.
- Compreende verbos que representam aes concretas (d, acabou,
quer).
- Identifica objetos familiares atravs de nomeao.
- Identifica parte do corpo em si mesma.
- Utiliza-se de palavra-frase (usa uma palavra que corresponde a um
 enunciado completo).
- Repete palavras familiares.
- Tenta contar.
- Surgimento de frases de dois elementos.
- Localiza fonte sonora em todas as direes.
- Presta ateno e compreende estrias.
18 a 24 - Identifica parte do corpo no outro.
- Inicia o uso de frases simples.
- Usa gesto representante.
- Usa o prprio nome.
- Iniciam-se sequncias de trs elementos, por ex.: "nen come po"
(fala telegrfica.
- Aponta gravura de objeto familiar descrito por seu uso.
- Identifica objetos familiares pelo nome e uso.
- Aponta cores primrias quando nomeadas (vermelho, azul,
amarelo...)
- Compreende o "Onde? "Como?"
2a3
- Pergunta o que?
anos
- Nomeia aes representadas por figuras.
- Refere-se a si mesmo na 3 pessoa.
- Combina objetos semelhantes.
- Constitui frase gramatical simples ( com verbos, preposies,
adjetivos e advrbio de lugar).A partir dos trs anos aumenta
extraordinariamente o nmero de vocbulos da criana e espera-se que
at os cinco anos ela tenha domnio de todos os fonemas da lngua.

23. Referncia Bibliogrfica: