Modelo de Van Hiele Aplicado en

Exploracin de Propiedades Mediante Construccin

Ociel Lpez Jara, Universidad de Concepcin, ociellopez@udec.cl

Resumen
En mi trabajo en formacin inicial docente, tanto en aula con estudiantes de Pedagoga en Matemtica o en
visitas a colegios por supervisin de prctica, he podido observar que muchos profesores de matemtica se
limitan a pedir que sus alumnos repitan y repitan definiciones y/o propiedades de conceptos geomtricos, sin que
los alumnos puedan llegar a conceptualizar y se tomen el tiempo para reflexionar sobre los objetos geomtricos y
menos an a resolver problemas geomtricos. Mi experiencia docente me permite afirmar que si el profesor
solicitara que los alumnos construyan y hagan conjeturas sobre la bases de sus conocimientos previos de
geometra, se desarrollara el razonamiento matemtico. Para respaldar esta afirmacin, en el presente ensayo
voy a hacer referencia al libro Iniciacin al Estudio Didctico de la Geometra. De las construcciones a las
demostraciones, de Horacio Itzcovich (2005). En dicho texto el autor entrega su propuesta sobre la prctica
geomtrica para que sean los propios alumnos quienes produzcan el conocimiento geomtrico apoyado en las
propiedades ya conocidas. En particular, me referir al tema tratado por el autor en la parte 2 del libro Las
construcciones como medio para explorar propiedades de las figuras y como ste puede ser trabajado desde el
Modelo de Razonamiento de Van Hiele. Este Modelo platea que existen diferentes niveles de razonamiento en
geometra e indica la necesidad de que los profesores deben tener en consideracin la capacidad de razonamiento
de sus alumnos para decidir la forma y el nivel de exigencia de sus clases.
Palabra clave: razonamiento, enseanza, modelo de Van Hiele, construccin geomtrica, nivel, fase.
aprendizajes en geometra? Segn lo que expondr en
Introduccin
el desarrollo de este trabajo, puedo afirmar que la
Sin duda, para quienes estamos en la enseanza de la secuencia didctica que proponer Itzcovich se puede
matemtica hemos observado que, para el caso respaldar por el Modelo de Razonamiento Geomtrico
particular de la enseanza de la geometra, un nmero de Van Hiele.
importante de los profesores se ocupa de temas como
permetro, volmenes y superficies, centrndose en Por qu ensear geometra?
las mediciones de stas; tambin hay profesores que
dan importancia (sino mucha) a ensear las figuras En primer lugar, es necesario reflexionar sobre el
geomtricas o dibujos y que su alumnos aprendan su nacimiento de la geometra y cmo el ser humano,
nombre y puedan recitar su definicin. Lo que el segn la forma que percibe su entorno, ha necesitado
profesor de matemtica ensee de geometra y como crear o transformar el espacio que habita y transmitir
la ensee depende mucho de las concepciones que a otros usando un lenguaje comn y que permita
tiene l sobre lo qu es geometra, por qu se ensea y interpretar la realidad (Vargas & Gamboa, 2013). Es
cmo se aprende. Sin duda muchos profesores decir, en palabras de Garca y Lpez (2008) la
terminan replicando lo que ellos aprendieron de geometra nos sirve para modelar el espacio que
geometra en el colegio o en su formacin profesional. percibimos (p. 27).
Si el profesor tiene una clara idea de porque los En segundo lugar, segn National of Council of
alumnos debe aprender geometra, entonces podr Teachers of Mathematics (NCTM, 2003) la
planificar y orientar mucho mejor su enseanza. Geometra permite a los estudiantes tener un
Por ello se hace necesario que el profesor de encuentro con los aspectos deductivos de la
matemtica busque y conozca nuevas estrategias Matemtica, lo que es posible lograr a partir de la
didctica que le permitan que sus alumnos descubran intuicin y de la visualizacin.
con mayor facilidad las ventajas de aprender El estudio de la Geometra permite al alumno
geometra y su importancia para la vida. Es aqu, que estar en interaccin con relaciones que ya no son
conocer propuestas como las de Horacio Itzcovich en el espacio fsico sino un espacio conceptualizado
su libro Iniciacin al Estudio Didctico de la y, por lo tanto, en determinado momento, la
Geometra. De las construcciones a las validez de las conjeturas que haga sobre las
demostraciones, resultan de gran beneficio para figuras geomtricas ya no se comprobarn
desarrollar en los alumnos su pensamiento empricamente sino que tendrn que apoyarse en
matemtico. Cmo se podra respaldar lo que razonamientos que obedecen a las reglas de
propone Itzcovich? Existe algn marco terico o argumentacin en Matemticas, en particular, la
modelo que sirva para comprobar si lo propuesto por deduccin de nuevas propiedades a partir de las
Itzcovich permite a los alumnos mejorar sus que ya conocen. (Garca & Lpez, 2008, p. 29)
Exploracin de propiedades mediante
construccin
Considerando lo anterior, en mi opinin resulta de
gran inters revisar el planteamiento de Horacio
Itzcovich en su libro Iniciacin al Estudio Didctico
de la Geometra. De las construcciones a las
demostraciones. Itzcovich (2005) comenta que al no
darle la importancia a la enseanza de la geometra se
impide que los alumnos conozcan otra forma de
pensar y ellos no experimentan una forma de
razonamiento propio de la geometra. Es por ello que
propone que se debe involucrar al estudiante en la
produccin del conocimiento geomtricos, con tareas
que le permitan inferir, a partir de los datos y con el
apoyo de las propiedades, relaciones que no estn
explicitadas y que llevarn a establecer el carcter
necesario de los resultados de manera independiente
de la experimentacin (Itzcovich, 2005, p. 12). De
aqu el autor relaciona la idea del trabajo geomtrico
con lo que podemos llamar problema geomtrico.
Este se identifica segn Itzcovich (2005) por:
Para resolver el problema se ponen en juego las
propiedades de los objetos geomtricos.
El problema pone en interaccin al alumno con
objetos que ya no pertenecen al espacio fsico
sino a un espacio conceptualizado; las figuras-
dibujos trazadas por este sujeto no hacen ms
que representarlo.
La funcin que cumplen los dibujos en la
resolucin del problema no es la de permitir
arribar a la respuesta por simple constatacin
sensorial.
La validacin de la respuesta dada al problema
es decir, la decisin autnoma del alumno acerca
de la verdad o falsedad de su respuesta no se
establece empricamente, sino que se apoya en
las propiedades de los objetos geomtricos. Las
argumentaciones a partir de las propiedades
conocidas de los cuerpos y figuras producen
nuevos conocimientos sobre los mismos. (p. 13)
Con estas caractersticas que Itzcovich da a un
problema geomtrico, desarrolla su libro, y en
particular en su parte 2 que se refiere a Las
construcciones como medio para explorar
propiedades de las figuras, afirmando que () las
construcciones con los instrumentos clsicos de la
geometra permiten explorar, identificar, conjeturar y
validad propiedades de las figuras (Itzcovich, 2005,
p. 13).
Adems, el mismo autor resalta que lo que los
alumnos ven en una figura no es necesariamente lo
mismo que ve en ella el profesor porque las
experiencias y conocimientos que cada uno posee son
diferentes. Lo que el alumno ve en una figura est
estrechamente influenciado por su experiencia previa
y no por la sola observacin del dibujo. Por ello, las
actividades que se planteen al alumno deben apelar en
forma clara a las propiedades y caractersticas de los
objetos geomtricos, que en definitiva son las
herramientas necesarias para el proceso deductivo que
se quiere desarrollar en el alumno. En definitiva,
Itzcovich (2005) afirma que en la resolucin de
problemas geomtricos:
Se apela constantemente a la relacin entre los
conocimientos de los que disponen los alumnos,
las actividades de construccin que se
propongan, las intuiciones, los ensayo, los
errores, los aciertos que se presenten, los aportes
del docente, las discusiones entre los alumnos,
etc. (p. 19)
El autor nos presenta una serie de ejemplos para
mostrar como al plantear diferentes actividades de
construccin, y acompaarlas de algunas
interrogantes, llevan al alumno a argumentar sobre las
caractersticas y propiedades de los objetos que se
piden construir y alentndolo a entregar algunas
conjeturas para resolver el desafo que se ha plateado.
En la serie de ejemplo, Itzcovich propone como el
alumnos puede ir avanzando en el proceso deductivo
y esta secuencia es posible mirarla desde el Modelo
de Razonamiento de Van Hiele.
El Modelo de Van Hiele
Segn lo seala Vargas y Gamboa (2013) el Modelo
de Razonamiento de Van Hiele sirve para explicar
cmo, a lo largo del proceso de aprendizaje de la
geometra, el razonamiento de los alumnos pasa por
niveles de razonamiento y que para dominar un nivel
y pasar al siguiente se debe cumplir algunos procesos
de logros y aprendizaje. El modelo define cinco
niveles de razonamiento, secuenciales y ordenados.
Ningn nivel es independiente y no es posible saltarse
ninguno. Cada nivel considera algunas fases de
aprendizaje que el alumno debe lograr para pasar al
nivel siguiente. Pasar de un nivel a otro depende
principalmente de la enseanza recibida y no de la
edad de alumno, es decir, lo importante es la
organizacin del proceso enseanza-aprendizaje, de la
actividades y materiales a utilizar (Fouz, 2005).
En este ensayo solo se har mencin a los cinco
niveles y las fases del modelo de Van Hiele y no se
describir en detalle cada uno de ellos porque no es el
propsito de este trabajo. Existen diversas
publicaciones que detallan este Modelo, como por
ejemplo el trabajo de Vargas y Gamboa (2013)
incluido en la referencia.
Segn lo expuesto por Vargas y Gamboa (2013) los
niveles de razonamiento geomtrico de Van Hiele
son:
Nivel 1: Reconocimiento o visualizacin
Nivel 2: Anlisis
Nivel 3: Deduccin informal u orden
Nivel 4: Deduccin
Nivel 5: Rigor
Fouz (2005) afirma que () el nivel 5 se piensa que
es inalcanzable para los estudiantes y muchas veces se
prescinde de l, adems, trabajos realizados sealan
que los estudiantes no universitarios, como mucho,
alcanzan los tres primeros niveles (p.33)
Las cinco fases de aprendizaje nos ayudan a organizar
las actividades que permiten transitar de un nivel de
razonamiento al siguiente. Cada nivel comienza con
actividades de la fase uno y contina con actividades
de la fase siguiente hasta llegar a la quinta, donde el
alumno debe haber alcanzado el siguiente nivel de
razonamiento. Las cinco fases son:
Fase 1: Informacin.
Fase 2: Orientacin dirigida.
Fase 3: Explicitacin.
Fase 4: Orientacin libre.
Fase 5: Integracin.
Segn lo expuesto, considero que lo planteado por
Horacio Itzcovich en su libro Iniciacin al Estudio
Didctico de la Geometra. De las construcciones a
las demostraciones, en particular lo referente a la
exploracin de propiedades mediante construccin,
resulta consistente con el Modelo de Razonamiento de
Van Hiele y como justificacin propongo el siguiente
anlisis:
Itzcovich entrega cinco ejemplos de actividades de
construccin que se pueden plantear a los alumnos
para desarrollar en ellos el proceso deductivo. Las
construcciones propuestas y las diferentes
interrogantes que el profesor va planteado son
fundamentales para generar una discusin con los
alumnos y llevarlos al desarrollo de argumentos. Es
decir, el tipo de construcciones y de interrogantes
propuestas permiten llevar al alumno de un nivel al
siguiente, en particular del nivel 2 al nivel 3.
Cuando los alumnos se encuentran en el nivel 2 de
razonamiento significa que:
El individuo puede ya reconocer y analizar las
partes y propiedades particulares de las figuras
geomtricas y las reconoce a travs de ellas, pero
no le es posible establecer relaciones o
clasificaciones entre propiedades de distintas
familias de figuras. Establece las propiedades de
las figuras de forma emprica, a travs de la
experimentacin y manipulacin. Como muchas
de las definiciones de la geometra se establecen
a partir de propiedades, no puede elaborar
definiciones. (Vargas & Gamboa, 2013, p. 82)
Cowley (como se cit en Louz , 2005, p. 74), en
relacin al estudio de cuadrilteros y tringulos,
seala lo que logra y lo que no logra el alumno en
cada nivel. Esta descripcin puede ser usada para el
caso del estudio de los paralelogramos y que a
continuacin indico para el caso del nivel 2.
En este nivel los alumnos pueden:
Seala que la figura tiene cuatro lados iguales y
cuatro ngulos rectos.
Comprueba que en un paralelogramo los lados
opuestos son paralelos.
Inventa un criterio para clasificar cuadrilteros
(dos rectos, pares de lados paralelos, etc.).
Dan informacin basada en propiedades para
dibujar la figura.
Resuelve problemas sencillos identificando figuras
en combinacin con otras
Identifica propiedades en paralelogramos pero no
identifica el conjunto de propiedades necesarias
para definirlo.
El profesor a partir de su observacin e indagacin,
por ejemplo por medio de entrevistas o test que aplica
a los alumnos, los ubica (en este caso) en el nivel 2 y
solo entonces podr disear y planificar una secuencia
didctica con actividades que permitirn a los
alumnos alcanzar el nivel 3, l que se caracteriza por:
El individuo determina las figuras por sus
propiedades y reconoce cmo unas propiedades
se derivan de otras, construye interrelaciones en
las figuras y entre familias de ellas. Establece las
condiciones necesarias y suficientes que deben
cumplir las figuras geomtricas, por lo que las
definiciones adquieren significado. Sin embargo,
su razonamiento lgico sigue basado en la
manipulacin. Sigue demostraciones pero no es
capaz de entenderlas en su globalidad, por lo que
no le es posible organizar una secuencia de
razonamientos lgicos que justifique sus
observaciones. Al no poder realizar
razonamientos lgicos formales ni sentir su
necesidad, el individuo no comprende el sistema
axiomtico de las Matemticas. El individuo
ubicado en el nivel 2 no era capaz de entender
que unas propiedades se deducan de otras, lo
cual s es posible al alcanzar el nivel 3. Ahora
puede entender, por ejemplo, que en un
cuadriltero la congruencia entre ngulos
opuestos implica el paralelismo de los lados
opuestos. (Vargas & Gamboa, 2013, p. 83)
Lo que en trminos concretos, segn Cowley (como
se cit en Louz , 2005, p. 74), puede significar que el
alumno:
Selecciona propiedades que caracterizan una serie
de formas y prueba, mediante dibujos o
construcciones, que son suficientes.
Contesta razonadamente a preguntas como: un
rectngulo es un paralelogramo?
Justifica la igualdad de los ngulos opuestos de un
paralelogramo.
Reconoce el papel de las explicaciones lgicas o
argumentos deductivos en la justificacin de
hechos.
No comprende el significado de la deduccin en
un sentido axiomtico (nove la necesidad de las
definiciones y supuestos bsicos).
 No distingue formalmente entre una afirmacin y
su contraria.
No establece relaciones entre redes de teoremas.
Como ya se ha sealado, las fases de aprendizaje del
Modelo de Razonamiento de Van Hiele se componen
de una serie de actividades que el profeso disea para
permitir que el alumno pases de un nivel al siguiente.
Las construcciones propuestas por Itzcovich en su
libro, acompaadas de las interrogantes que se le
hacen a los alumnos, son actividades que puede
emplear el profesor para lograr los aprendizajes en su
alumnos, y por tanto vienen a conformar las fases de
aprendizaje del Modelo de Van Hiele, permitiendo
que los alumnos puedan transitar, en este caso, del
nivel 2 al nivel 3.
Debo resaltar que Itzcovich en su libro no menciona
que sus propuestas de actividades o ejemplos (como
l lo llama) se relacionen con el Modelo de Van
Hiele, es decir, las actividades no estn basadas en
Modelo ni son una propuesta para ser trabajadas bajo
ese Modelo. Usar este Modelo para respaldar la
propuesta de actividades de la parte 2 del texto
Iniciacin al Estudio Didctico de la Geometra. De paralelogramo en el cual un lado mida 7 cm, otro lado
las construcciones a las demostraciones es la
hiptesis que deseo probar.
Aplicar el Modelo
Paso ahora a mencionar las actividades que propone
Itzcovich (2005), las cuales solo comentar en
trminos generales. Para su detalle se pude remitir al
texto ya descrito.
Considerando como objetivo de aprendizaje que el
alumno pueda caracterizar un paralelogramo y
reconocer los datos mnimos que se necesitan para
una construccin nica, y habiendo ya confirmado
que los estudiantes se encuentran en el nivel 2 de
razonamiento, se puede comentar:
El ejemplo1solicita: Construir un paralelogramo en el
cual un lado mida 6 cm y otro lado mida 4 cm. habr
un solo paralelogramo que cumpla estas condiciones?
Con esta construccin y la conversacin que se
provoque con la pregunta, es posible identificar el
grado de conocimiento que el alumno tiene sobre el
tema; es decir, correspondera a la Fase 1:
informacin.
Ejemplo 2: Construir un paralelogramo en el cual uno
de los lados mida 7 cm, otro lado mida 4 cm y la
diagonal mida 11 cm. Aqu la intencin es que los
alumnos reconozcan la relacin triangular entre dos
lados consecutivos y una diagonal y lleve al alumno a
reflexionar sobre la condicin que deben cumplir la
medida de la diagonal y la medida de los lados que la
forman. En esta actividad ya se est llenando al
alumno a descubrir y en definitiva aprenda sobre
propiedades y condiciones que tiene los
paralelogramos, en este caso que para construir un
paralelogramo debe existir una relacin entre los
lados y su diagonal, en este caso la propiedad
triangular. En este caso el profesor gua al alumno a
reconocer una propiedad necesaria en todo
paralelogramo, es decir, Fase 2: orientacin
dirigida.
Ejemplo 3: a) Construir un paralelogramo en el cual
uno de sus lados mide 6 cm y los ngulos adyacentes
a dicho lado miden 30 y 150. b) Construir un
paralelogramo en el cual uno de sus lados mide 7 cm
y los ngulos adyacentes miden 40 y 120. Con esta
actividad el autor intenta generar un debate entre los
alumnos donde entreguen sus argumentos de los
diferentes dibujos obtenidos y confrontarlos con sus
compaeros. Es decir, los estudiantes entregan en un
lenguaje formal sus argumentos lo que les permite
revisar y validar sus conocimientos previos y
fortalecer los nuevos. Esto conforma la Fase 3:
explicitacin.
Ejemplo 4: a) Construir un paralelogramo en el cual
un lado mida 8 cm, otro lado mida 4 cm y la altura
correspondiente al lado de 8 cm sea 3 cm. la
construccin es la nica posible? b) Construir un
mida 3 cm y la altura correspondiente al lado de 7 cm
sea 4 cm. la construccin es la nica posible? Para
esta actividad se espera que los alumnos establezcan
relaciones entre el lado de un paralelogramo y la
altura del otro lado, es decir, se espera que el alumno
aplique y combine lo aprendido en las fases anteriores
a nuevas situaciones. El profesor interviene lo menos
posible. Fase 4: Orientacin libre.
Ejemplo 5: Ser cierto que si se conocen tres datos
de un paralelogramo, la construccin que se puede
realizar es nica? Con esta actividad se espera que los
alumnos explorando las construcciones anteriores y
otras nuevas que puedan realizar, logren establecer
condiciones ms generales. Aqu se espera que el
alumno sea capaz de identificar que conociendo la
medida de dos lados y el ngulo que forman, la
construccin es nica. Es decir, son capaces de tener
una visin ms global de lo aprendido, integran los
nuevos conocimientos a los que tenan anteriormente.
El profesor podra proponer interrogantes
complementarias, como ternas de datos para que los
alumnos puedan discutir sin ellos son suficiente o no
para construir un paralelogramo nico. En este caso
los estudiantes han alcanzado la Fase 5: Integracin.
En conclusin
Para aumentar el inters de los alumnos por la
geometra y mejorar los resultados de aprendizaje en
este eje, es necesario que los profesores sean capaces
de disear y planificar actividades didcticas
atrayentes para los alumnos, que consideren sus
conocimientos previos y resulten significativos para
ellos. El profesor debe tener una slida bases de
conocimientos que le permitan guiar de mejor forma a
sus alumnos (Vargas & Gamboa, 2013). Las
construcciones geomtricas junto al hecho de no
entregar un producto ya terminado, permiten que los
alumnos sean mucho ms protagonistas de su
aprendizaje.
Es en esta lnea que lo propuesto por Horacio
Itzcovich en su libro Iniciacin al Estudio Didctico
de la Geometra. De las construcciones a las
demostraciones, debe ser considerado por todo
profesor de matemtica para su clase de geometra.
De igual forma considero que resulta relevante incluir
este tipo de propuestas en la formacin de los
profesores de matemtica.
Respaldarse de un modelo ya estudiado por muchos
investigados desde la dcada de los 50 como es el
Modelo de Razonamiento Geomtrico de Van Hiele,
me permite confirmar que la secuencia didctica
propuesta por Itzcovich sobre exploracin de
propiedades mediante construccin para el contenido
de propiedades del paralelogramos, es adecuada para
llevar al alumnos del nivel de razonamiento 2 al 3.
Referencias
Fouz, F. (2005). Modelo de Van Hiele para la
didctica de la Geometra. Un paseo por la
Geometra(2004-2005), 67-82. (R. Ibalez, & M.
Macho, Edits.) Bilbao, Espaa: UPV-EHU.
Garcia, S., & Lpez, O. (2008). La enseanza de la
Geometra. Mexico D.F.: INSTITUTO
NACIONAL PARA LA EVALUACIN DE LA
EDUCACIN.
Itzcovich, H. (2005). Iniciacin al Estudio Didctico
de la Geometra. De las construcciones a las
demostraciones. Buenos Aires, Argentina: Libros
del Zorzal.
National of Council of Teacher of Mathematics.
(2003). Principios y estndares para la
educacin matemtica. (M. F. Reyes, Trad.)
Espaa: Sociedad Andaluza de Educacin
Matemtica.
Vargas, G., & Gamboa, R. (2013). El modelo de Van
Hiele y la enseanza de la goemetra. Uniciencia,
27(1), 74-94.