UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E DA EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CURSO DE MESTRADO

EDUCAO E LINGUAGEM:
AS SITUAES ENUNCIATIVAS DO ROLE-PLAYING GAME (RPG) COMO
FERRAMENTA PEDAGGICA DE CONSTITUIO DA ALTERIDADE

RAFAEL RAMIRES JAQUES

CAXIAS DO SUL
2016
 RAFAEL RAMIRES JAQUES

EDUCAO E LINGUAGEM:
AS SITUAES ENUNCIATIVAS DO ROLE-PLAYING GAME (RPG) COMO
FERRAMENTA PEDAGGICA DE CONSTITUIO DA ALTERIDADE

Dissertao apresentada junto ao Programa

de Ps-Graduao em Educao, Curso de
Mestrado, da Universidade de Caxias do Sul,
como pr-requisito para obteno do grau de
Mestre em Educao.

Orientadora: Professora Dra. Tnia Maris de

Azevedo

CAXIAS DO SUL
2016
J36e Jaques,RafaelRamires
Educaoelinguagem:assituaesenunciativasdoRoleplaying
Game(RPG)comoferramentapedaggicadeconstituiodaalteridade
/RafaelRamiresJaques.2016.
104f.:il.
Dissertao(Mestrado)UniversidadedeCaxiasdoSul,Programa
dePsGraduaoemEducao,2016.
Orientao:TniaMarisdeAzevedo.
1.Alteridade.2.Linguagem.3.Educao.4.Enunciao.5.Role
playingGame.I.Azevedo,TniaMarisde,orient.II.Ttulo.

ElaboradopeloSistemadeGeraoAutomticadaUCScomosdados
fornecidospelo(a)autor(a).

Aos professores, que, incansveis,
continuam a enfrentar todas as
adversidades e se dedicar complexa
arte de ensinar.
Aos amantes dos livros, que tm
mantido viva sua criana interior,
passeando pelo maravilhoso mundo da
literatura.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, o Autor da vida, que tem me acompanhado todos os dias e me dado foras
para prosseguir em minha jornada.
minha amada esposa, Camila, sempre compreensiva e auxiliadora, que no me
permitiu desistir e me incentivou e apoiou a todo o momento.
minha famlia, meus pais Ana e Julio e meu irmo Nickolas, por todo o suporte que
sempre me forneceram, no importando as circunstncias.
estimada Professora Doutora Tnia Maris de Azevedo que, alm de excelente
orientadora, mostrou-se uma grande amiga, abrindo mo de diversos interesses para
empreender esta peregrinao comigo.
s Professoras Doutoras Neires Soldatelli Paviani e Vitalina Maria Frosi, que em
muito contriburam para o aperfeioamento de minha pesquisa durante a banca de qualificao.
Gerusa Bondan, que foi amiga antes de ser revisora.
Aos meus amigos e alunos, que compreenderam quando estive mais ausente do que
gostaria.
Aos meus companheiros de viagem, que, mais do que compartilharmos um automvel,
compartilhamos inmeras experincias edificantes.
Aos meus colegas de mestrado, por todas as conversas e ensinamentos trocados.
Ao Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul
Cmpus Bento Gonalves, pela bolsa concedida.
A todos, que, citados ou no, contriburam de alguma forma para que eu pudesse
concluir mais esta etapa em minha vida.
Atravs dos outros, nos
tornamos ns mesmos.
Lev Vygotsky
 RESUMO

Fundamentada em pressupostos tericos como Plato, Vygotsky, Ferdinand de Saussure e

mile Benveniste, esta pesquisa investiga se o Role-playing Game (RPG), tambm conhecido
como Jogo de Representao de Papis, constitui uma ferramenta favorvel, no mbito escolar,
no apoio constituio da alteridade por parte de alunos. A alteridade diz respeito ao
reconhecimento do outro como parte constituinte de si mesmo, que, para Delors (1998), uma
das competncias necessrias aos cidados do sculo XXI. O RPG, por ser um jogo falado, no
qual os jogadores narram suas aes e constroem, em conjunto, uma histria, s funciona por
meio da enunciao, e esse o carter explorado nesta pesquisa. O estudo desenvolve-se a partir
de uma abordagem interacionista, reunindo em seu corpus terico autores da Lingustica, da
Filosofia e da Educao, tencionando compreender se as situaes enunciativas,
proporcionadas pelo RPG, podem ser utilizadas por educadores como forma de auxiliar seus
alunos na compreenso do outro e da interdependncia que caracteriza as relaes pessoais. O
RPG apresenta-se como um jogo que no est fundamentado na disputa, como a maioria dos
jogos, mas no triunfo coletivo, por meio da cooperao. Essa natureza cooperativa do jogo o
que me permite investigar possveis aplicaes do Role-playing Game, no contexto escolar, de
modo a potencializar a constituio da alteridade.

Palavras-chave: Alteridade. Linguagem. Educao. Enunciao. Role-playing Game.

 RSUM

Fonde sur des prsuppositions thoriques comme Platon, Vygotsky, Ferdinand de Saussure et
mile Benveniste, cette recherche explore si le Role-playing Game (RPG), aussi appel Jeu de
Rle, constitue un outil favorable, dans un cadre scolaire, en support de la constitution de
laltrit par les tudiants. Laltrit concerne la reconnaissance de lautre comme partie de soi
mme et, daprs Delors (1998), est une des comptences ncessaires aux citoyens du XXIme
sicle. Le RPG, tant un jeu parl, dans lequel les joueurs racontent leurs actions et construisent,
en groupe, une histoire, ne fonctionne quau moyen de lnonciation, et ceci est le caractre
explor dans cette recherche. Ltude se dveloppe partir dune approche interactionnelle,
joignant dans son corpus thorique des auteurs de la Linguistique, de la Philosophie et de
lducation, tout en essayant de comprendre si les situations nonces, cres par le RPG,
peuvent tre utilises par les ducateurs pour aider leurs lves comprendre lautre et
linterdpendance qui caractrise les relations personnelles. Le RPG se prsente comme un jeu
qui nest pas bas sur la dispute, comme la majorit des jeux, mais sur le triomphe collectif,
grce la coopration. Cette nature cooprative du jeu me permet dtudier les applications
possibles du Role-playing Game, dans un contexte scolaire, afin damliorer la constitution de
laltrit.

Mots cls: Altrit. Langage. ducation. nonciation. Role-playing Game.

 LISTA DE ILUSTRAES

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Etapas do processo de conhecer, segundo Aristteles.............................................19

Figura 2 Circuito da fala ........................................................................................................40
Figura 3 Grupo jogando RPG ................................................................................................56
Figura 4 Ficha de personagem do D&D3.5 ...........................................................................58
Figura 5 Exemplos de personagens do D&D3.5 ....................................................................59
Figura 6 Materiais de apoio ao RPG ......................................................................................60
Figura 7 Dados multifacetados para RPG ..............................................................................61
Figura 8 Sistema Enunciativo do RPG ..................................................................................67
Figura 9 Cooperao eu-tu .....................................................................................................69
Figura 10 Sistema de Constituio da Alteridade ..................................................................90

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Comparativo dos sistemas de RPG investigados ...................................................79

Quadro 2 Sugestes para o uso pedaggico do RPG na constituio da alteridade ..............89
 LISTA DE SIGLAS

D&D Dungeons & Dragons (jogo)

D&T Defensores de Tquio (jogo)
d4 Dado de 4 faces
d6 Dado de 6 faces
d8 Dado de 8 faces
d10 Dado de 10 faces
d12 Dado de 12 faces
d20 Dado de 20 faces
OGL Open Gaming License (Licena de Jogo Aberta)
PdM Personagem do Mestre
PJ Personagem do Jogador
RPG Role-playing Game (Jogo de Interpretao de Papis)
 SUMRIO

INTRODUO ....................................................................................................................... 10

1 PAPEL DA EDUCAO NA FORMAO INTEGRAL DO INDIVDUO ............... 15

1.1 PARADIGMAS EPISTEMOLGICOS ............................................................................ 15
1.1.1 Paradigma racionalista.................................................................................................. 16
1.1.2 Paradigma empirista ..................................................................................................... 18
1.1.3 Paradigma interacionista .............................................................................................. 21
1.2 DEFININDO APRENDIZAGEM E CONCEITOS INERENTES..................................... 24
1.2.1 Da informao ao saber ................................................................................................. 24
1.2.2 Aprendizagem ................................................................................................................ 25
1.3 EDUCAO E ENSINO: ALGUMAS CONCEPES .................................................. 26
1.3.1 Educao no formal: a aprendizagem desde sempre................................................ 28
1.3.2 Escola e formalizao do ensino ................................................................................... 29

2 LINGUAGEM E INTERAO NA CONSTITUIO DO SER HUMANO .............. 31

2.1 ALTERIDADE: A RELAO COM O OUTRO .............................................................. 32
2.2 NOES SAUSSURIANAS DE LINGUAGEM, LNGUA E FALA ................................ 36
2.3 PRESSUPOSTOS BENVENISTIANOS ........................................................................... 41
2.3.1 Pessoa e no pessoa, aqui e agora.................................................................................. 43
2.3.2 O aparelho formal da enunciao ................................................................................ 47
2.4 ALTERIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR: DO PERCURSO AT ESTE
TRABALHO ............................................................................................................................. 50

3 PROPOSTA DE UTILIZAO DO RPG NA CONSTITUIO DA

ALTERIDADE ........................................................................................................................ 53
3.1 DESCREVENDO O RPG (ROLE-PLAYING GAME) ....................................................... 53
3.2 RPG NO CONTEXTO EDUCACIONAL.......................................................................... 63
3.3 RPG COMO FERRAMENTA DE APOIO CONSTITUIO DA ALTERIDADE..... 69
3.3.1 Sistema de RPG e material de jogo .............................................................................. 70
3.3.2 Sugestes para o trabalho com as situaes enunciativas voltadas constituio da
alteridade ................................................................................................................................. 81
3.3.3 Resumo da proposta e discusso................................................................................... 88

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 92

REFERNCIAS ...................................................................................................................... 95

APNDICE A EXEMPLO DE UMA PARTIDA DE RPG ........................................... 100

APNDICE B SUGESTES DE ENREDO PARA AVENTURAS ............................. 104

 10

INTRODUO

Explorar o espao sideral, percorrer castelos, resgatar princesas, ser um super-heri

com superpoderes. O imaginrio de crianas, jovens e adultos , ou, ao menos, j foi, permeado
por elementos como esses. A fantasia est presente nas brincadeiras, na literatura, nos filmes.
, tambm, elemento recorrente em praticamente tudo que diz respeito cultura pop, to
difundida entre o pblico jovem.
Sou professor de programao de computadores no Ensino Mdio/Tcnico e no Ensino
Superior e percebo, em muitos dos meus alunos, uma afinidade muito grande com esse tipo de
cultura. Coloco-me, da mesma forma, no meio disso. Sou, e sempre fui, fascinado por jogos de
tabuleiro, videogames, literatura fantstica e muitos outros eventos que mexem com o
imaginrio. Vrios alunos conversam comigo sobre jogos e literatura e, perante esse gosto em
comum, comecei a me perguntar se haveria uma maneira de explor-lo de maneira pedaggica.
Mas para auxiliar os alunos em qu?
Realizei, no ano de 2012, algumas oficinas com meus alunos do Ensino Mdio, a fim
de ajud-los a aprimorar o seu raciocnio lgico-matemtico necessrio nas disciplinas de
programao de computadores. Na poca, cursava uma ps-graduao em nvel de
especializao e investigava acerca das potencialidades pedaggicas de um tipo de jogo
denominado Role-playing Game1 (RPG; em portugus: Jogo de Interpretao de Papis) e, por
isso, decidi utiliz-lo nessas oficinas com os alunos.
O RPG um jogo de produzir histrias no qual os jogadores, representando
personagens, criam narrativas em conjunto. No contexto de um conjunto de regras especfico,
comumente denominado sistema de RPG, os jogadores tm a possibilidade de improvisar
livremente quaisquer aes de seus personagens, o que influencia diretamente no andamento
do jogo. Dessa forma, possvel escalar montanhas, mergulhar em rios, procurar tesouros e
realizar qualquer coisa que esteja ao alcance de seus personagens.
O que diferencia o RPG da maioria dos jogos o fato de ser essencialmente falado, as
interaes ocorrem oralmente: os jogadores descrevem as aes dos personagens e, com o
auxlio do sistema de regras, determinam se tudo ocorreu com sucesso. Outra caracterstica do
RPG a de ser um jogo cooperativo, mas no por meio de uma diviso de equipes; todos os

1
A grafia pode variar de acordo com o autor. Role-playing Game, Roleplaying Game e Role Playing Game
representam, neste trabalho, o mesmo objeto de estudo. Opto pela primeira grafia por ser a que se encontra no
dicionrio de Oxford.
 11

jogadores devem atuar como um grupo, buscando um objetivo comum, e s por meio da
cooperao podem lograr sucesso.
Alm dos jogadores responsveis pelos personagens principais da trama, deve existir
outro jogador nas partidas, encarregado de praticamente todo o resto. Este deve realizar a
ambientao criar a histria, o enredo, os personagens coadjuvantes, os objetivos dos
jogadores etc. , descrever o mundo imaginrio no qual se passa a histria e enunciar o resultado
de todas as jogadas, buscando observar as regras do sistema de RPG utilizado.
Tambm comum, nas partidas de RPG, o uso do raciocnio para superar os obstculos
encontrados, como enigmas e charadas. Esta foi a caracterstica que me fez cogitar o uso desse
jogo em atividades pedaggicas, no sentido de auxiliar meus alunos a aprimorarem seu
raciocnio.
A realizao das oficinas no tinha como finalidade uma investigao cientfica,
portanto no foi aplicado nenhum tipo de instrumento para a avaliao de quaisquer resultados.
Meu objetivo era apenas tentar auxiliar os alunos, no aferir formalmente seu desempenho.
Aps um certo perodo de execuo das oficinas, algo me chamou ateno: alguns alunos que
no possuam o costume de se comunicar muito em sala de aula passaram a ser mais
participativos, tanto em relao s aulas quanto no que diz respeito interao verbal com os
colegas. No tenho como afirmar se essa mudana foi decorrncia das oficinas, mas,
certamente, me fez pensar acerca de educao, jogos e cooperao.
possvel perceber uma estreita relao entre educao, cooperao e
reconhecimento do outro. Jacques Delors (1998), em sua obra Educao: Um Tesouro a
Descobrir, afirma que um dos maiores desafios da educao, hoje, aprender a viver com os
outros. A sociedade, conflituosa, na qual se sobressai o esprito de competio, parece ir na
contramo dos princpios de convivncia harmoniosa essencial educao e vida social.

A educao tem por misso, por um lado, transmitir conhecimentos2 sobre a

diversidade da espcie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar conscincia das
semelhanas e da interdependncia entre todos os seres humanos do planeta. Desde
tenra idade a escola deve, pois, aproveitar todas as ocasies para esta [sic] dupla
aprendizagem. (DELORS, 1998, p. 97-98).

A escola um espao de desenvolvimento para os indivduos. A sociedade concebeu

esse ambiente educativo para proporcionar, a cada nova gerao, o acesso ao conhecimento
construdo ao longo da histria. Contudo, a escola no se limita a transmitir informaes; ela

2
Embora o autor utilize, aqui, transmitir conhecimentos, no mbito desta pesquisa e dada a diferena feita no
levantamento terico entre informao e conhecimento, o ensino visto como transmisso de informaes.
 12

tambm exerce um papel fundamental na formao integral do indivduo, conforme a citao

anterior.
O ambiente escolar, servindo como um simulacro da vida, proporciona ao aluno
situaes que o auxiliam a compreender que a sociedade no construda apenas pela
individualidade. O que ocorre que, nem sempre, as aes educativas apontam nesse sentido,
muitas vezes prejudicando a formao integral do indivduo:

Os mtodos de ensino no devem ir contra este reconhecimento do outro. Os

professores que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o esprito crtico dos seus
alunos, em vez de os desenvolver, podem ser mais prejudiciais do que teis.
Esquecendo que funcionam como modelos, com esta [sic] sua atitude arriscam-se a
enfraquecer por toda a vida nos alunos a capacidade de abertura alteridade e de
enfrentar as inevitveis tenses entre pessoas, grupos e naes. O confronto atravs
do dilogo e da troca de argumentos um dos instrumentos indispensveis educao
do sculo XXI. (DELORS, 1998, p. 98).

Durante o exerccio de minhas atividades docentes, notei algo interessante. Embora

trabalhos em grupo sejam estratgias didticas comuns, em mbito escolar, nem sempre observo
em meus alunos uma atitude cooperativa quando se encontram nessa situao de aprendizagem.
O que costumeiramente chamado, no cotidiano escolar, de grupo, nem sempre , de fato, um
grupo; muitas vezes apenas um aglomerado de pessoas. Reunir-se no significa cooperar;
prova disso so as constrangedoras situaes em que os alunos vm me informar que um ou
outro integrante do grupo no colaborou na execuo de uma determinada tarefa.
Como auxili-los a cooperar e, mais do que isso, a compreenderem a interdependncia
e a necessidade de reconhecer os outros como parte de um processo de constituio de
identidade e autoconhecimento? Voltei-me, novamente, ao Role-playing Game. Dessa vez
buscando entend-lo mais a fundo, no sentido de averiguar se existe alguma maneira de, por
meio dele, auxiliar a qualificar as relaes interpessoais dos alunos.
No intuito de melhor compreender a questo dessas relaes, deparei-me com a
questo da alteridade a constituio da prpria identidade por meio da relao com o outro.
Sabendo que a linguagem o meio pelo qual os indivduos estabelecem contato uns com os
outros e tendo em vista que o RPG um jogo falado, decidi estud-lo sob o ponto de vista da
Lingustica, da enunciao, posto que no existe RPG sem uma situao enunciativa.3
Tencionei, com esta pesquisa, averiguar de que maneira possvel utilizar um jogo
sem fins pedaggicos declarados para atingir um fim pedaggico ou, mais especificamente, de

3
No mbito deste trabalho, considero que uma situao enunciativa compreende tempo, lugar, pessoa e no pessoa
em que um enunciado ou discurso produzido. Para maior aprofundamento, ver captulo 2.
 13

que maneira as situaes enunciativas proporcionadas pelo RPG podem contribuir com os
alunos no sentido de ajud-los a constiturem a alteridade, uma vez que essa constituio
identitria fundamental para a vida em sociedade. Sendo assim, formulei meu problema de
pesquisa da seguinte maneira: de que forma, no mbito escolar, as situaes enunciativas do
RPG podem contribuir na constituio da alteridade por parte de alunos, seja da Educao
Bsica ou Superior?
Trabalho, nesta investigao, com temas como linguagem, educao, jogo e
alteridade. Fao uma srie de levantamentos e observaes acerca desses tpicos, visando ao
desenvolvimento de um aporte terico consistente para embasar esta e futuras pesquisas, uma
vez que muito pouco se pode encontrar em termos de produo cientfica que una RPG,
linguagem, educao e alteridade.
Para conjecturar acerca do problema proposto, este trabalho assume a forma de uma
pesquisa exploratria, de cunho terico-metodolgico. Meu objetivo com essa abordagem
tecer consideraes, acerca do tema investigado, por meio de levantamento bibliogrfico.
Sendo assim, busco, nas obras de diversos autores, as concepes fundamentais a este trabalho,
para, ento, sobre elas, alicerar minhas reflexes. O estudo feito est apresentado, nesta
dissertao, ao longo de trs captulos. Passo a descrever cada etapa desenvolvida e os critrios
adotados na construo e organizao de cada uma.
Tendo em vista o carter pedaggico deste trabalho, realizo, no primeiro captulo,
algumas reflexes acerca do papel da escola na formao integral do indivduo. O objetivo
estabelecer uma base terica para as consideraes que vm a seguir.
Para preparar esse arcabouo terico, trabalho com autores que tratam sobre educao,
escola, ensino e aprendizagem, como Plato (1983, 2001, 2007), Aristteles (1973, 2004),
Vygotsky (1990, 2007, 2008), Delors (1998), Pozo (1998, 2002), Morin (2003), Lefranois
(2013), Paviani (2001, 2008, 2010, 2013, 2014) e Azevedo (2010). Tais obras se
complementam de forma a permitir a compreenso de conceitos basilares para esta
investigao, como a evoluo dos processos educacionais, as incumbncias da escola na
formao do indivduo, a maneira como as pessoas aprendem, como se inter-relacionam e
outras concepes igualmente relevantes.
Com parte da estrutura conceitual j concebida, e considerando que um dos
pressupostos desta pesquisa o de que as relaes interpessoais so mediadas pela linguagem,
o segundo captulo traz uma investigao no sentido de compreender os vnculos existentes
entre educao e linguagem, buscando explicitar o que alteridade, de que forma ocorrem as
interaes dos indivduos com os outros e com o mundo. Esse captulo tambm contm uma
 14

averiguao de alguns fundamentos da Lingustica pressupostos saussurianos e

benvenistianos que auxiliam no entendimento do papel da linguagem na constituio do ser
humano. Sendo assim, os principais autores consultados para elaborao dessa etapa foram
novamente Plato (1983, 2001, 2007), Saussure (2004, 2006), Benveniste (1989, 2005), Ducrot
(2009), Cordero (2005) e Flores (2013).
O terceiro captulo apresenta o prosseguimento da pesquisa no sentido de examinar o
RPG sob o ponto de vista da Lingustica, buscando compreender de que forma possvel utilizar
esse tipo de jogo, de maneira pedaggica, para potencializar a interao verbal dos alunos.
Construo essa investigao com base em minhas experincias como jogador e nos estudos de
autores como Marcatto (1996), Rodrigues (2004), Ferreira-Costa et al. (2007) e Demenciano
Costa (2009), com o objetivo de fazer um contraponto minha perspectiva do jogo, j que
abordam o RPG sob um prisma diferente, e utilizar esses outros pontos de vista para a descrio
de caractersticas especficas do jogo.
Esse captulo tambm contm algumas observaes sobre a alteridade e possveis
maneiras de constitu-la. Para tanto, exploro o modo como o RPG pode proporcionar situaes
enunciativas qualidade investigada na etapa anterior e fao algumas consideraes acerca
de seus possveis impactos nas interaes dos indivduos. Essa etapa sedimenta o exame
bibliogrfico realizado at ento. A partir da, com um aporte terico estabelecido, examino
alguns sistemas de RPG, em busca de suas caractersticas, a fim de verificar quais deles se
vinculam de maneira mais apropriada potencializao das situaes enunciativas.
Por fim, no encerramento do captulo, realizo ponderaes a respeito de todos os
pressupostos tericos apresentados, relacionando-os aos sistemas de RPG investigados. o
segmento da pesquisa em que trabalho mais profundamente as hipteses formuladas no incio,
agora sob a luz de todas as concepes levantadas. Ao concluir este estudo, elaboro uma
proposta de utilizao pedaggica das situaes enunciativas do RPG na constituio da
alteridade pelos alunos, objetivo principal desta pesquisa.
 15

1 PAPEL DA EDUCAO NA FORMAO INTEGRAL DO INDIVDUO

Partindo do pressuposto de que este trabalho diz respeito ao desenvolvimento de uma

proposta de instrumentalizao pedaggica, parece-me natural que, antes de realizar as
discusses pertinentes, seja necessrio apresentar uma fundamentao que permita
problematizar sobre os temas educao e ensino.
Para tanto, neste captulo, percorro um trajeto que se inicia com uma investigao em
relao ao modo como o sujeito conhece, como desenvolve suas estruturas cognitivas. Esse
pressuposto a base que permite prosseguir para uma investigao de como o sujeito aprende,
ou seja, de que forma agrega informaes e constitui saberes. Por fim, esses aportes possibilitam
estudar como se deve ensinar.

1.1 PARADIGMAS EPISTEMOLGICOS

A epistemologia, segundo Paviani (2013), a disciplina filosfica que estuda,

primeiro, o conhecimento em geral e, segundo, o conhecimento cientfico em particular (p.
11). Seu nome origina-se da composio das palavras gregas episteme cincia ou
conhecimento e logos estudo (Ibid.). Neste trabalho, tenho como necessria a escolha de
um paradigma epistemolgico que norteie a investigao, pois a epistemologia que perscruta
a maneira como o sujeito conhece e, sendo assim, o paradigma epistemolgico explica e
sistematiza de que forma os indivduos conhecem.
Diversos tericos, desde os tempos antigos, tm tentado formalizar o processo de
aquisio e/ou construo de conhecimento e saberes. Conforme Pozo (2002, p. 41-42), a
evoluo das tecnologias e da organizao social do conhecimento desencadeou mudanas
culturais na aprendizagem ao longo do tempo. Segundo o autor, modelos e teorias filosficas
foram desenvolvidas com o objetivo de compreender e dar conta desses fenmenos. Assim, nos
prximos tpicos, elaboro uma investigao acerca de paradigmas epistemolgicos que
possuem contribuies relevantes a esta pesquisa, tencionando esclarecer a concepo de
conhecimento e a concepo de aprendizagem que deriva de cada uma delas.
Para Lefranois (2013), nenhuma teoria pode ser considerada correta ou incorreta. A
principal caracterstica que determina sua validade a utilidade ao estudo que embasa. Dessa
forma, meu recorte contempla os paradigmas racionalista, empirista e interacionista, os quais
trazem contribuies substanciais ao meu trabalho. Opto por iniciar pela abordagem
 16

racionalista, tambm conhecida como apriorista, por ser considerada a pioneira das teorias de
aprendizagem.

1.1.1 Paradigma racionalista

A primeira teoria formulada sobre aprendizagem de que se tem notcia atribuda a

Plato. No sculo IV a.C. ele escreveu A Repblica,

em que expe o mito da caverna, segundo o qual, acorrentados como estamos a nossos
sentidos, s podemos ver as sombras dos objetos projetadas nas paredes da caverna,
porque nossas correntes nos impedem de ver diretamente os objetos, ou seja, as Idias
Puras que todos temos internamente desde nosso nascimento e que constituem a
origem de todo conhecimento. O conhecimento sempre a sombra, o reflexo de
algumas idias inatas, que constituem nossa racionalidade humana. (POZO, 2002, p.
42, grifos do autor).

De acordo com o racionalismo de Plato, no se pode aprender nada que seja,

efetivamente, novo. por meio da razo, da reflexo, que o indivduo descobre os
conhecimentos que habitam dentro de si mesmo (PLATO, 2007). Isso se torna bastante claro
nas palavras de Pozo (2002, p. 42) quando comenta que o racionalismo nega relevncia
aprendizagem. So as Idias Puras e no nossa experincia que nos proporcionam as categorias
fundamentais do conhecimento.
Plato (2007), na Alegoria (ou Mito) da Caverna,4 afirma que no podemos confiar
nos nossos sentidos, pois eles no podem captar a realidade em sua totalidade. Em sua anlise
da obra platoniana, Marcondes (2001, p. 65) aponta que as correntes s quais Plato se refere
so aluses aos condicionamentos a que somos submetidos desde a infncia e que isso nos torna
prisioneiros de nossos hbitos, preconceitos, costumes e prticas.
Por conta dessas limitaes, s temos acesso s sombras, ou seja, visualizamos as
coisas de uma determinada maneira, parcial, limitada, incompleta, distorcida (MARCONDES,
2001, p. 65). Embora essas sombras no sejam falsas, tampouco representam a realidade tal
como , sendo consideradas realidades parciais. Plato indica que, como no temos a
possibilidade de distinguir nada alm das sombras (a realidade parcial), acabamos por tom-las
como verdade, a nica realidade que conhecemos, nascendo da a iluso.

4
Alegoria na qual prisioneiros, acorrentados em uma caverna, tendo nascido e crescido ali, so obrigados a olhar
somente para uma parede no fundo da caverna. Atrs dos prisioneiros h uma fogueira que projeta, na parede, a
imagem das pessoas que transitam do lado de fora da caverna. Tendo acesso apenas s sombras e ao som
produzido do lado de fora, os prisioneiros acreditam que as sombras so a realidade e no uma projeo dela (Cf.
PLATO, 2007).
 17

Essa a forma como o filsofo demonstra que no se deve confiar nos sentidos (as
experincias que mencionei), visto que eles podem nos enganar. Sendo assim, preciso
aprofundar a investigao para compreender de que maneira esse filsofo grego acredita ser
possvel, de fato, adquirir conhecimentos.
No dilogo Mnon, Plato (2001) apresenta a teoria da reminiscncia ou anamnese.
Segundo o filsofo, no possvel ao ser humano, conforme mencionado, aprender nada que
seja efetivamente novo, uma vez que a alma imortal (p. 51), e j nasceu e renasceu diversas
vezes, tendo a possibilidade de conhecer todas as coisas. Portanto, o indivduo deve apenas
recordar os conhecimentos que esto guardados em sua alma: o procurar e o aprender so, no
seu total, uma rememorao (p. 53).
o que Marcondes (2011, p. 32) aponta como uma defesa do inatismo, concepo pela
qual todos possumos conhecimentos ingnitos que se encontram esquecidos desde que a alma
encarnou no corpo. Segundo o autor, cabe filosofia auxiliar-nos a recordar esses
conhecimentos.
Dessa forma, no h ensinamento mas sim rememorao (PLATO, 2001, p. 53),
ou seja, na concepo racionalista, o ato de aprender , na verdade, um processo de reflexo.
O filsofo Scrates demonstrou essa teoria ao convocar um escravo de Mnon que nada sabia
acerca de geometria e, por meio de perguntas, induzi-lo a respostas corretas em relao a
clculos com formas geomtricas. Esse processo de reflexo que Plato indica nada mais do
que a discusso entre o filsofo e o indivduo que tenta rememorar o conhecimento, ou seja,
um procedimento que se d por meio do dilogo, pois a condio para se chegar verdade
universal (PAVIANI, 2008, p. 32).
vista disso, no racionalismo, o dilogo e a discusso caracterizam-se como pontos
centrais da aprendizagem. Um dos aspectos do paradigma racionalista mais relevantes a esta
pesquisa , justamente, essa explicitao do papel do mestre, do professor, de instigar
reflexo. De acordo com o racionalismo, o professor tem um papel fundamental, o de guiar o
aluno construo ou rememorao, de acordo com o paradigma de seu prprio
conhecimento.
Sendo assim, a concepo de aprendizagem que decorre do paradigma racionalista
relaciona-se a um conhecimento que se origina antes da experincia do indivduo, estando nele
desde sempre e bastando, para acess-lo, exercitar o raciocnio. o que Plato (2001) afirma
quando prope que, uma vez que o sujeito rememora algo, fato esse precisamente que os
homens chamam aprendizado, [nada impede que] essa pessoa descubra todas as outras coisas,
 18

se for corajosa e no se cansar de procurar (p. 53, grifo meu), ou seja, o sujeito pode acessar
qualquer conhecimento enquanto estiver disposto a colocar seu raciocnio em uso.
Posto isso, saliento duas contribuies do paradigma que so pertinentes a este
trabalho. Uma delas diz respeito ao processo de como a aprendizagem ocorre: por meio do
dilogo. Ora, se por intermdio do dilogo que se pode chegar s reflexes das quais derivam
o saber e a aprendizagem, essa concepo traz a linguagem como elemento fundamental do
processo educativo, ou seja, a linguagem constitui o meio pelo qual a aprendizagem pode
ocorrer.
O segundo ponto concerne ao papel primordial do professor no processo educativo,
provocando os alunos reflexo e racionalizao que lhes permite atingir o objetivo, ou seja,
o aprendizado. Esse ofcio do professor apresenta-se de forma bastante clara nas palavras de
Paviani (2008) quando diz que Scrates, o professor que no quer ser chamado de professor,
por excelncia um interrogante. [] O nico objetivo de Scrates o de apontar o caminho
(p. 32).
Por fim, apontadas as principais contribuies do racionalismo a este trabalho, sigo
para as discusses do empirismo destacando, de igual forma, os pontos de convergncia desse
paradigma epistemolgico com o estudo ora apresentado.

1.1.2 Paradigma empirista

Aristteles discordava da maneira como Plato caracterizava o conhecimento. No

dilogo Conhecimento, presente na obra Metafsica, seu objetivo foi apresentar uma definio
ampla de conhecimento e de seu processo de formao desde as sensaes at o saber terico,
passando pela experincia, a tcnica (arte), e os vrios tipos de cincia (MARCONDES, 2011,
p. 46).
Segundo Pozo (1998), Aristteles rejeita a doutrina das idias inatas substituindo-a
pela da tbula rasa, sobre a qual vo sendo impressas as sensaes. Dessa maneira, o
conhecimento provm dos sentidos que dotam a mente de imagens, que se associam entre si
[] (p. 16, grifo do autor). O processo de conhecimento, de acordo com esse filsofo, possui
etapas cumulativas bem definidas, por meio das quais o sujeito transita linearmente,
progredindo de uma etapa a outra, utilizando, sempre, a base de conhecimento j obtida,
conforme Figura 1.
 19

Figura 1 Etapas do processo de conhecer, segundo Aristteles

sensao memria experincia arte (tcnica) teoria/cincia

(aithesis) (mnemnise) (empeiria) (tchne) (episteme)
Fonte: Marcondes (2001, p. 80).

Enquanto Plato considera o conhecimento como advindo do interior do prprio

sujeito, Aristteles atribui a aquisio de conhecimentos experincia. Sendo o indivduo, a
princpio, tabula rasa, como uma folha de papel em branco, cabe s experincias, ao longo
do tempo, gerar impresses sobre a folha. Essas impresses, unidas, cedem lugar s ideias,
constituindo o verdadeiro conhecimento (POZO, 2002, p. 44).
Sendo assim, fica claro que Aristteles, ao contrrio de Plato, valoriza os sentidos e
sua contribuio para o desenvolvimento do conhecimento (MARCONDES, 2001, p. 80). No
paradigma empirista, os sentidos so essenciais ao processo de conhecimento, mas s eles no
bastam (Cf. Figura 1). Esse processo tem seu ponto de partida de maneira sensorial, devendo,
em seguida, ser retido pela memria e, s assim, poder configurar-se a experincia.

interessante contrastar a concepo de conhecimento de Aristteles nesse texto com

a de Plato na Alegoria da Caverna []: enquanto Plato apresenta em sua viso
dialtica o conhecimento como resultado de um longo e penoso processo de converso
da alma que se afasta do mundo sensvel em direo viso do sol, Aristteles
caracteriza esse processo de forma muito mais linear e cumulativa, desde as
impresses sensveis at o pensamento abstrato. (MARCONDES, 2011, p. 46).

Aristteles (1973) afirma que a experincia quase se parece com a cincia e a arte
[], porm, a cincia e a arte vm aos homens por intermdio da experincia (p. 211), ou seja,
a aprendizagem se d por meio da experincia e esta diz respeito ao saber fazer. O que
Aristteles denomina arte (tchne) a etapa seguinte experincia e diz respeito no apenas
realizao de tarefas, mas ao porqu das coisas, uma vez que j possvel determinar as causas
do que foi experimentado. nesse nvel que reside a possibilidade de ensinar, j que o
ensinamento envolve a determinao de regras e de relaes causais, que transmitimos quando
ensinamos (MARCONDES, 2001, p. 81).
Aos poucos, torna-se explcita, em Aristteles, a relevncia da educao. por meio
dela que o indivduo evolui, desenvolvendo-se moral e intelectualmente. Na obra tica a
Nicmaco, Aristteles discorre a respeito do carter indispensvel do hbito para o
desenvolvimento moral. Nesse ponto, a instruo torna-se imprescindvel ao desenvolvimento,
 20

pois a excelncia do indivduo no algo que nasce com ele teoria que visa, entre outras
coisas, refutao do racionalismo de Plato.

Como vimos, h duas espcies de virtude, a intelectual e a moral. A primeira deve,

em grande parte, sua gerao e crescimento ao ensino, e por isso requer experincia e
tempo; ao passo que a virtude moral adquirida em resultado do hbito []
evidente, pois, que nenhuma das virtudes morais surge em ns por natureza, visto que
nada que existe por natureza pode ser alterado pelo hbito. [] No , portanto, nem
por natureza nem contrariamente natureza que as virtudes se geram em ns; antes
devemos dizer que a natureza nos d a capacidade de receb-las, e tal capacidade se
aperfeioa com o hbito. (ARISTTELES, 2004, p. 40).

Esses pressupostos indicam que por meio da prtica que podemos chegar
excelncia, sendo indispensvel, para tanto, a instruo. Esta diz respeito ao papel do
professor/tutor e sua pertinncia torna-se clara quando Aristteles indica que a virtude nasce e
sucumbe em decorrncia das mesmas causas e pelos mesmos meios, por exemplo: pelo
praticar que se formam os bons e maus msicos, ou seja, tocando bem se tornam bons e tocando
mal, maus. Com efeito, se assim no fosse no haveria necessidade de mestres, e todos os
homens teriam nascido bons ou maus em suas profisses (ARISTTELES, 2004, p. 41).
Dessa forma, embora a prtica seja indispensvel ao desenvolvimento do indivduo, a
necessidade de algum que possa acompanh-lo, guiando-o no trajeto de construo da prpria
virtude, faz com que o papel do professor adquira relevncia tanto quanto a prtica.
Do paradigma empirista originam-se teorias da aprendizagem tais como o
behaviorismo5 as quais estabelecem que a aprendizagem decorre de um processo conhecido
como estmulo-resposta-reforo, cujo ponto de partida um estmulo especfico e que deve
gerar uma resposta esperada. Estas vo sendo repetidas reforadas at que o sujeito esteja
condicionado. Sendo assim, sob esse ponto de vista, possvel apontar que a aprendizagem
ocorre quando h uma mudana de comportamento, seja por treinamento ou pela prpria
experincia do indivduo.
Dito isso, os principais subsdios do paradigma empirista a este trabalho so: (a) a
indicao de que possvel, sim, ensinar-se a virtude e, por meio do exerccio, chegar-se ao
aperfeioamento de prticas; e (b) o papel fundamental do professor e da educao na formao
do indivduo, tornando-o virtuoso e permitindo que possa compreender e intervir na sociedade
em que est inserido.

5
Tambm conhecido como comportamentalismo.
 21

Mesmo que existam aportes bastante pertinentes dos paradigmas racionalista e

empirista a este trabalho, julgo que a base necessria para estudar as concepes referentes
aprendizagem ainda no est completa. Sendo assim, no prximo tpico, discuto acerca do
interacionismo.

1.1.3 Paradigma interacionista

Para Lev Semenovich Vygotsky,6 tanto o paradigma racionalista quanto o empirista

no descreviam satisfatoriamente o processo cognitivo humano. Dessa forma, deu-se incio
construo do paradigma epistemolgico interacionista. Vygotsky (2007) afirma que a essncia
do comportamento humano complexo desenvolve-se na e pela interao por intermdio da
linguagem: a fala tem um papel essencial na organizao das funes psicolgicas superiores
(p. 09).
De acordo com o autor, a interao social o contato com os outros e com o meio
est na base do desenvolvimento da cognio. O ser humano social desde que nasce e seu
desenvolvimento est diretamente ligado ao contato que tem com o meio. A aprendizagem
depende muito do grupo social em que o indivduo est includo. Interagindo com os outros e
com a cultura que o cerca, cada sujeito pode, a partir de um processo externo a interlocuo
com o outro, por exemplo , desencadear um processo interno construo do conhecimento.
Acerca desses procedimentos, Vygotsky diferencia dois momentos:

Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no

nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica),
e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para a
ateno voluntria, para memria lgica e para formao de conceitos. Todas as
funes superiores originam-se das relaes reais entre indivduos humanos.
(VYGOTSKY, 2007, p. 57-58, grifos do autor).

Vygotsky faz distino entre funes mentais elementares e funes mentais

superiores. As funes elementares abrangem tendncias e comportamentos naturais do ser
humano, que no so ensinados como, por exemplo, a capacidade de um recm-nascido de
chorar. Durante o desenvolvimento do indivduo, sobretudo em decorrncia da interao social,
as funes mentais elementares tornam-se funes mentais superiores. Estas dizem respeito a

6
Embora existam vrias grafias para o sobrenome desse autor, opto, neste trabalho, por Vygotsky. Quando
referidos seus pressupostos tericos, utilizo o adjetivo aportuguesado vigotskiano(a).
 22

todas as atividades chamadas de pensamento como, por exemplo, a resoluo de um problema

(LEFRANOIS, 2013).
Quanto questo da linguagem, explica Lefranois (2013), Vygotsky insiste que
somente por meio dela que o funcionamento mental superior se torna possvel. Sem a
linguagem, a inteligncia das crianas semelhante dos animais, puramente prtica. Sendo
assim, o desenvolvimento cognitivo est ligado interao verbal criana/adulto. a partir
dessas interaes que a criana desenvolve a linguagem e, consequentemente, o pensamento
lgico (VYGOTSKY, 2007).
De acordo com Vygotsky (2008), a criana evolui ao longo de trs estgios no que diz
respeito fala. O primeiro estgio chamado de fala social, no qual a criana utiliza a fala para
controlar a ao dos outros como, por exemplo, pedir leite e expressar conceitos simples.
Em seguida, a criana evolui para a fala egocntrica entre 3 e 7 anos , que responsvel por
ligar a fala do primeiro estgio para uma fala mais internalizada a fala do terceiro estgio e
nesse ponto que a criana costuma falar consigo mesma, tentando orientar seu prprio
comportamento em vez de dar ordens aos outros. O ltimo estgio a fala interior e diz respeito
ao comando de nossos prprios pensamentos; o que indica que estamos vivos e possumos
conscincia. Por meio da fala interior torna-se possvel a utilizao das funes mentais
superiores.
Nessa concepo, o momento de maior significado no curso do desenvolvimento
intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata,
acontece quando a fala e a atividade prtica, ento duas linhas completamente independentes
de desenvolvimento, convergem (VYGOTSKY, 2007, p. 11-12)
A linguagem est ligada diretamente ao desenvolvimento cognitivo. Ao progredir na
fala, o indivduo pode trabalhar seu pensamento lgico, organizar suas aes e controlar seu
comportamento. O desenvolvimento da conscincia, os processos de aprendizagem e a relao
do indivduo com a sociedade so pontos presentes nos estudos de Vygotsky. O relacionamento
entre aprendiz e professor ou entre os pais e a criana envolve um processo de ensino e
aprendizagem bidirecional, no qual o tutor aprende com a criana e ela aprende com o tutor
(LEFRANOIS, 2013). Desse relacionamento surge um dos mais conhecidos conceitos
vigotskianos, o de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Vygotsky (2007) afirma que, para que se possa descobrir a vnculo entre o processo
de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado de um indivduo, necessrio determinar
dois nveis de desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento real (NDR) e o nvel de
desenvolvimento potencial (NDP).
 23

Segundo o autor, o NDR diz respeito s funes mentais j desenvolvidas pelo

indivduo, quilo que ele consegue fazer sozinho. J o NDP refere-se capacidade de realizar
tarefas ou solucionar problemas com ajuda externa, seja sob modo de orientao ou com a ajuda
de um parceiro mais competente. Nesse contexto, a ZDP a diferena existente entre esses dois
nveis de desenvolvimento.
Diante do apresentado, quero ressaltar a relevncia da educao no que diz respeito ao
desenvolvimento do indivduo. Vygotsky (2007) aponta que grande parte da aprendizagem
advm da interao com o outro e, por isso, fundamental a presena de educadores, tutores
ou parceiros mais experientes que possam participar desse processo, contribuindo para o avano
do indivduo. Ainda consoante com o mesmo autor, o bom aprendizado somente aquele
que se adianta ao desenvolvimento (p. 102), ou seja, necessrio que o aprendizado esteja
sempre alm do estgio j consolidado pelo indivduo, caso contrrio, a ao torna-se ineficaz.
Resumindo o que trouxe at aqui da teoria vigotskiana, tenho como grande
contribuio para esta pesquisa o destaque conferido pelo autor cultura e linguagem, que
removem o indivduo da esfera animal dos reflexos e reaes e torna possveis os processos
mentais superiores (LEFRANOIS, 2013, p. 273). A progresso que ocorre por meio da fala
faz com que o indivduo possa desenvolver sua conscincia, aprimorando, assim, sua
capacidade cognitiva.
Por fim, o conceito de ZDP representa um basilar aporte terico para este trabalho,
pois demonstra que a interao do sujeito com outras pessoas mais competentes, que possam
lhe auxiliar na realizao de tarefas ou na soluo de problemas, contribui para o
desenvolvimento de competncias e habilidades que, mais tarde, sero consolidadas pelo
prprio indivduo.
No ignorando as diversas contribuies dos outros dois paradigmas epistemolgicos,
que agregam elementos vitais a este trabalho, adoto o interacionismo como paradigma
norteador desta pesquisa, uma vez que seus pressupostos apresentam-se como os mais coerentes
com os propsitos estabelecidos. A interao verbal possui um papel fundamental no Role-
playing Game: s possvel jog-lo mediante a constituio de uma situao enunciativa. O
RPG necessita da linguagem para acontecer, ele qualifica as situaes enunciativas ao
proporcionar aos jogadores um complexo sistema de interlocuo. Mobiliza, ao mesmo tempo,
elementos culturais desde a concepo das partidas. Ao longo desta dissertao, conforme as
conjecturas forem sendo realizadas, a opo pelos pressupostos vigotskianos ficar mais
evidente e justificada.
 24

Finalmente, aps a breve caracterizao dos trs paradigmas epistemolgicos que

contribuem com este trabalho, passo s definies de informao, conhecimento, saber e
aprendizagem que, agora, j podem ser caracterizadas, sigo na construo do meu aporte
terico.

1.2 DEFININDO APRENDIZAGEM E CONCEITOS INERENTES

Partindo do pressuposto de que o paradigma epistemolgico fundante desta

investigao o interacionismo, trago uma breve discusso acerca de conhecimento e
aprendizagem. Esses dois elementos encontram-se no cerne deste trabalho e, sendo assim, essa
discusso torna-se necessria.
Saber o que conhecimento no implica, necessariamente, saber como o sujeito
conhece e/ou aprende. Para chegar concepo de aprendizagem, que tomo por fundamento
neste estudo, preciso, antes, trilhar um outro caminho no qual procuro definir informao,
conhecimento e saber.

1.2.1 Da informao ao saber

Para caracterizar informao, utilizo a definio de Azevedo (2010, p. 202): todo e

qualquer dado concreto ou abstrato a que o ser humano tem acesso pelos seus sentidos ou pelo
raciocnio na interao com outros indivduos e/ou com o ambiente. Informao, desde esse
ponto de vista, a unidade do conhecimento. Este, por sua vez, o resultado de um processo
complexo que, segundo a autora, envolve, no mnimo, organizar, estruturar, hierarquizar e
sintetizar conceitos por meio de um processamento cognitivo das informaes s quais se teve
acesso.
Vygotsky afirma que o conhecimento algo passvel de ser construdo. Essa
construo se d por intermdio da interao, j que o sujeito aprende a dar significado s suas
experincias. Desde os primeiros anos de vida, o indivduo vai conhecendo progressivamente
as regras que governam as relaes entre acontecimentos, objetos e fenmenos do mundo real,
bem como as regras para abstrair significados e gerar conceitos (LEFRANOIS, 2013, p. 420).
Sendo assim, conhecimento , neste trabalho, o resultado do processo de aquisio e
apropriao de informaes as quais, aps processadas, recebem significao por parte do
sujeito que, assentando-as em suas estruturas cognitivas acaba por constituir saberes, podendo
o indivduo que os detm utiliz-los em qualquer ofcio.
 25

O saber apresenta-se na circunstncia, quando o indivduo aplica os conhecimentos

que construiu na resoluo de problemas, selecionando as competncias e habilidades
necessrias para cada situao (AZEVEDO, 2010). No h, portanto, saber sem conhecimento,
nem conhecimento sem informao (Ibid., p. 202).
Ainda, de acordo com a autora, julgo importante ressaltar que, embora a informao
seja necessria ao conhecimento e este ao saber, nem sempre a contrapartida verdadeira:

A disponibilidade, a quantidade e nem mesmo a qualidade informacional no

garantem a construo de conhecimentos, pois para isso preciso que as informaes
sejam inter-relacionadas, articuladas e sintetizadas, a fim de que formem conceitos,
os quais, tambm articulados, inter-relacionados, sintetizados, orgnica e
hierarquicamente categorizados, constituam o conhecimento construdo.
De igual forma, os conhecimentos construdos no asseguram o saber, uma vez que o
saber tributrio da aplicao, da contextualizao do conhecimento e, por isso,
demanda, ainda, o desenvolvimento de competncias e habilidades que deem conta
do uso do conhecimento construdo para a soluo de problemas hipotticos ou reais.
(Ibid., p. 202).

Aps apresentar essas concepes, dedico o prximo tpico a outro conceito

igualmente necessrio a esta pesquisa. Uma vez que a educao visa a proporcionar
aprendizagem, este o assunto trabalhado a seguir.

1.2.2 Aprendizagem

Azevedo (2010), define aprendizagem como o processo de desenvolver

competncias/habilidades essenciais (como as de observar, comparar, classificar,

analisar, sintetizar, interpretar, criticar, definir, explicar) ao acesso e compreenso
das informaes, formao de conceitos, construo de conhecimentos e
constituio do saber. (p. 203).

Para Azevedo e Rowell (2010), a aprendizagem deve ser vista mais como um processo
de reflexo que leva construo do conhecimento do que um simples armazenamento e
reproduo de conhecimentos pr-estabelecidos. De acordo com Pozo (2002), existem, ao
menos, trs tipos de aprendizagem: verbal, conceitual e de procedimentos.
Para esse autor, a aprendizagem verbal diz respeito simples memorizao de dados;
nem sempre lhes atribudo sentido. Esse tipo de aprendizagem no requer interpretao e
relaciona-se, principalmente, a informaes que utilizamos cotidianamente: nmeros de
documentos, endereos, datas de aniversrio, nmeros de telefone etc.
 26

Pozo (Idem) cita que a aprendizagem conceitual corresponde capacidade do

indivduo de compreender conceitos, atribuindo significado aos dados e fatos aos quais tem
acesso, interpretando-os de acordo com referncias conceituais j estabelecidas; a utilizao
de conhecimentos prvios para, a partir de novas informaes, formular novos conceitos que
podem ser mais especficos ou mais gerais do que os j assimilados.
Por fim, quando define aprendizagem de procedimentos, o mesmo autor indica que ela
est vinculada ao desenvolvimento de habilidades, capacidade do indivduo de fazer ou
planejar aes. Dessa forma, procedimentos como dirigir, cozinhar e escrever dizem respeito a
esse tipo de aprendizagem.
Posto isso, a concepo de aprendizagem , neste trabalho, derivada majoritariamente,
do paradigma epistemolgico interacionista, compreendida como uma composio das
contribuies de Plato (1983, 2001, 2007), Aristteles (1973, 2004), Vygotsky (2007, 2008),
Pozo (1998, 2002) e Azevedo e Rowell (2010). De forma resumida, o processo pelo qual o
indivduo constri conhecimento, aprimora procedimentos e, decorrncia natural disso,
constitui saberes. A construo do conhecimento ocorre mediante a interao com os outros
indivduos e com o meio, por intermdio da linguagem. Dessa forma, o sujeito estabelece
contato com o objeto de conhecimento e, utilizando-se de processos cognitivos, pode
memorizar dados, compreender informaes, formar conceitos, atribuir significados, capacitar-
se a executar procedimentos, desenvolver competncias e habilidades.
Finalmente, aps apresentados os conceitos que dizem respeito s teorias de ensino e
aprendizagem, o momento de discutir de que forma todas essas concepes embasam este
trabalho. Fao isso nos prximos tpicos, iniciando pelos conceitos referentes educao e ao
ensino.

1.3 EDUCAO E ENSINO: ALGUMAS CONCEPES

Essencial em praticamente qualquer sociedade, a educao um fenmeno complexo.

por meio dela que podemos transformar o que naquilo que deve ser, produzir
modificaes (PAVIANI, 2010, p. 31). Este trabalho diz respeito a uma proposta educativa e
muito j abordei at aqui sobre educao, porm ainda necessrio especificar o conceito de
educao que tomado por base no mbito desta investigao. Sendo assim, dedico este tpico
a esse ofcio.
Para Abbagnano (2012, p. 357, grifo do autor), educao o termo que designa
 27

[] a transmisso7 e o aprendizado das tcnicas culturais, que so as tcnicas de uso,

produo e comportamento mediante as quais um grupo de homens capaz de
satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a hostilidade do ambiente fsico e
biolgico e trabalhar em conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pacfico. Como
o conjunto dessas tcnicas se chama cultura, uma sociedade humana no poder
sobreviver se sua cultura no for transmitida de gerao para gerao; as modalidades
ou formas de realizar ou garantir essa transmisso chamam-se educao.

O autor destaca que, no sculo XX, principalmente a partir de sua metade, acentuou-
se, na educao, seu carter formador, passando ela a ser vista como um processo de
humanizao (ABBAGNANO, 2012, p. 358), no se referindo mais apenas ao indivduo e seu
crescimento em uma viso restrita sua singularidade ou a determinada etapa da vida, mas se
estendendo ao longo dela e caracterizando o homem como ser tanto individual quanto social.
Sendo assim, do sculo passado para c, a educao pode ser considerada um processo de
remoo dos obstculos que impedem o desenvolvimento, bem como de promoo das
potencialidades prprias de cada pessoa (Ibid., p. 358).
As aes educativas tm por objetivo propiciar ao educando o desenvolvimento da
conscincia da realidade humana e do mundo que o cerca. Conforme Paviani (2010), elas
proporcionam aos indivduos condies de identificar problemas e buscar as solues mais
apropriadas para cada um deles. O autor aponta que a educao se define como uma maneira
de compreender, interpretar e transformar o mundo (p. 29).
Nesse sentido, a educao possui o compromisso de ser mais do que um meio de
desenvolvimento de tcnicas para que um indivduo possa ingressar no mercado de trabalho;
faz-se mister que seja um recurso social que objetive formar indivduos autnomos e
polivalentes, inseridos em comunidades democrticas em constante modificao e repletas de
conflitos (Ibid.).
Em 1996, a UNESCO publicou um relatrio, organizado por Jacques Delors, intitulado
Educao: um tesouro a descobrir. Nessa obra foram trabalhadas discusses educacionais
significativas e que, ainda hoje, se mostram relevantes ao contexto educacional em todo o
mundo. Muito do que abordado nessa obra est na base de minha pesquisa, uma vez que o
autor fornece diversas pistas no sentido de compreender o que a educao e qual o seu papel
na sociedade.

Ajudar a transformar a interdependncia real em solidariedade desejada, corresponde

a uma das tarefas essenciais da educao. Deve, para isso, preparar cada indivduo
para se compreender a si mesmo e ao outro, atravs de um melhor conhecimento do

7
O que o autor denomina como transmisso, nesta pesquisa, entendido como construo ou constituio dos
saberes referentes s tcnicas e informaes mencionadas.
 28

mundo. (DELORS, 1998, p. 47).

Delors indica que a educao deve auxiliar no desenvolvimento da capacidade de

julgar, fazendo com que o sujeito possa assimilar e entender melhor o mundo que habita,
tornando-se um cidado. Essa compreenso do mundo, salienta o autor, passa,
obrigatoriamente, pela compreenso das relaes que ligam o ser humano ao seu meio
ambiente (Ibid., p. 47).
Para atingir a solidariedade desejada, os indivduos no podem estar voltados apenas
para si mesmos, mas devem abrir-se compreenso e aceitao do outro, respeitando a
diversidade, conforme aponta o autor.
Posto isso, educao , neste trabalho um processo complexo que envolve
minimamente: (a) a constituio integral do indivduo, qualificando-o para construo de seus
prprios saberes, por meio da interao sujeito-objeto de conhecimento e/ou sujeito-sujeito; (b)
o desenvolvimento de sua autonomia, seu senso crtico, enfim a constituio de sua cidadania
de modo que possa compreender o contexto em que vive e se questionar acerca do mundo,
pensar sobre seus atos, intervir no meio em que habita, compreender e respeitar os outros; (c)
disseminao de valores culturais e morais e de conhecimentos historicamente produzidos.
Complementar a isso eis uma das definies de educao apresentadas por Paviani:

Educao no sinnimo de escola, nem de ensino cientfico, mas de aprendizagem

de valores, crenas, atitudes, condutas, ideias e de outros aspectos. A aprendizagem
um fenmeno humano universal desencadeado conscientemente pela busca de
respostas s perguntas humanas e no pela simples transmisso de conhecimentos.
(PAVIANI, 2014, p. 61-62, grifo do autor).

Prosseguindo no raciocnio, possvel caracterizar dois tipos de educao: no formal

e formal. A primeira no segue um mtodo especfico, pois casual. por meio dela que grupos
transmitem seus valores, suas crenas, seus mitos etc., para sua descendncia. A segunda
originou-se da necessidade de organizar, difundir e tornar comum o conhecimento a grandes
grupos (AZEVEDO; ROWELL, 2010). Esses conceitos so aprofundados nos prximos
tpicos.

1.3.1 Educao no formal: a aprendizagem desde sempre

A educao no formal no sistemtica, no obedece a normas didtico-pedaggicas

e no possui um planejamento. caracterizada pela espontaneidade, pois se d no momento da
 29

necessidade, servindo ao propsito de um indivduo ou grupo de tornarem-se aptos a resolverem

um problema. Do mesmo modo, esse tipo de educao circunstancial na medida em que no
possui tempo nem lugar pr-determinados para que possa ocorrer (AZEVEDO; ROWELL,
2010).
O processo educativo mais amplo do que a funo educativa atribuda escola. O
modo como as pessoas evoluem, buscam solues, enfrentam os problemas cotidianos e tomam
decises j configura um processo educativo. Cada grupo, movimentando-se de forma
condizente com a sua cultura, realiza o processo educativo (PAVIANI, 2010).
Sendo assim, a educao no formal isto: a aprendizagem que se d a todo o
momento, pela necessidade dos indivduos, pela transmisso do legado cultural, pela
significao dos saberes. Qualquer local propcio para que essa educao se manifeste, visto
que somos inicialmente educados na famlia, na sociedade, nas instituies e organizaes que
frequentamos (Id., 2014, p. 62).
Com o avanar do tempo, a sociedade viu-se com a necessidade de formalizar a
educao, a maneira como o conhecimento era passado de uma gerao a outra e, assim, nasceu
a educao formal.

1.3.2 Escola e formalizao do ensino

No mbito deste trabalho, educao formal tida como a educao escolar ou

universitria, a construo de conhecimento que advm de um processo que se d em tempo
estipulado e em espao especfico para tal, comumente uma instituio de ensino, aqui
designada escola. Paviani (2014) declara que a finalidade primeira da escola a de ensinar
conhecimentos, habilidades e competncias para a vida, para participar da sociedade. Educar
no primeiramente acumular conhecimentos, mas adquirir uma atitude criativa, crtica (p.
62).
Conforme mencionei, a educao formal adveio da necessidade das comunidades de
tornarem seu conhecimento, historicamente construdo, comum ao maior nmero de indivduos
possvel, padronizando a maneira de perpetu-lo. De acordo com Azevedo e Rowell (2010), a
educao formal um processo que se vale de local e horrio pr-estabelecidos, materiais e
programas curriculares especficos e profissionais habilitados para o ensino. Conforme essas
autoras, o ensino inerente a esse tipo de educao sistemtico e programado, ou seja, os
objetivos so previamente planejados de forma a seguirem um currculo, permitindo a aquisio
dos contedos estipulados por meio de aes j delineadas.
 30

possvel, tambm, atribuir educao formal, segundo as mesmas autoras, a

aprendizagem mediante simulaes de conflitos e problemas que, supostamente, esto
presentes na vida em sociedade, simulacros que antecipam essas situaes para proporcionar
ao sujeito acesso ao conhecimento historicamente produzido.
Essa transmisso de informaes proporcionada pela educao formal o que, neste
trabalho, defino como ensino. Morin (2003), antroplogo, socilogo e filsofo francs, elucida
que ensino a arte de transmitir informaes a um indivduo, de modo que este possa
compreend-las e assimil-las. Ele defende que responsabilidade do ensino, para alm de
perpetuar saberes, difundir uma cultura de compreenso das prprias condies, que ajudem a
viver, e, ao mesmo tempo, oportunizem o pensamento aberto, livre.

A primeira finalidade do ensino foi formulada por Montaigne: mais vale uma cabea
bem-feita que bem cheia. O significado de uma cabea bem cheia bvio: uma
cabea onde o saber acumulado, empilhado, e no dispe de um princpio de seleo
e organizao que lhe d sentido. Uma cabea bem-feita significa que, em vez de
acumular o saber, mais importante dispor ao mesmo tempo de:
uma aptido geral para colocar e tratar os problemas;
princpios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido (Ibid., p.
47).

Finalmente, a educao formal tem como objetivo preparar para a vida em sociedade
(PAVIANI, 2010) e, por isso, vincula-se a este trabalho na medida em que desenvolvi a
pesquisa no sentido de contribuir com a conscincia dos estudantes para entenderem seu papel
em um corpo social e sua relao de interdependncia com outros indivduos na constituio de
sua prpria identidade.
Aps discutidas, algumas questes acerca de conhecimento, aprendizagem e
educao, momento de prosseguir com o estudo no sentido de explicitar outras concepes
que tambm fundamentam este trabalho. Antes, porm, gostaria de deixar claro ao leitor que
esta investigao diz respeito educao formal e, assim, todo esforo vai na direo da
utilizao de uma ferramenta pedaggica voltada ao ensino institucionalizado.
Com o aval de Plato e Vygotsky, que acreditam ser a linguagem fundamental
educao, assumo no mbito desta pesquisa a linguagem como alicerce e mediadora da
educao e dos processos de aprendizagem, de modo que dedico o prximo captulo tarefa de
compreender linguagem e outras concepes inerentes no que diz respeito constituio do
indivduo e de sua aprendizagem.
 31

2 LINGUAGEM E INTERAO NA CONSTITUIO DO SER HUMANO

Com base em todas as reflexes realizadas no captulo anterior, estabeleo, como

assunto deste captulo, o estudo sobre linguagem, pois esse conceito est na base da
aprendizagem; a linguagem que permite ao ser humano interagir, descobrir, construir o
prprio saber.
Muito discorri at este ponto a respeito de alteridade, mas ainda no com a nfase
necessria. A noo de alteridade que admito neste trabalho procede das discusses acerca de
identidade e diferena expostas por Plato no dilogo O Sofista (1983). Essas mesmas noes
so apresentadas como fundantes da teoria lingustica de Ferdinand de Saussure a relao
lngua/ alteridade, no mbito desta pesquisa, torna-se mais clara ao longo do captulo.
No negando relevncia s mais diversas correntes tericas que trabalham no mbito
da Lingustica, opto por utilizar como subsdio deste trabalho a abordagem saussuriana,
sobretudo, devido perceptvel relao que h entre os pressupostos platonianos, base de minha
pesquisa, e a abordagem de Ferdinand de Saussure.
A alteridade em Plato e as noes de relao e valor em Saussure esto intimamente
ligadas. Contudo, para facilitar a compreenso dos pressupostos saussurianos, convm iniciar
o estudo pela alteridade platoniana para, em seguida, realizar as discusses que envolvem
linguagem, lngua e fala. Ao longo dos prximos tpicos, a escolha por esses pressupostos
ficar mais claramente justificada.
De modo a embasar este trabalho e estabelecer as referncias necessrias para tanto,
apresento discusses referentes a alteridade e linguagem, buscando compreender de que forma
se entrelaam na constituio do ser humano.
Para auxiliar nas ponderaes acerca da noo de alteridade em Plato, recorro a trs
obras. A primeira o prprio dilogo O Sofista (PLATO, 1983), no qual encontram-se as
ideias originais do filsofo acerca do tema. A segunda, O intervalo semntico, de Carlos Vogt,
a qual tem seu prefcio escrito por Ducrot (2009), que trata da alteridade, do Outro de Plato.
A ltima um artigo escrito por Nestor-Luis Cordero (2005), intitulado Du non-tre lautre
La dcouverte de laltrit dans le Sophiste de Platon, no qual feita um exame minucioso
da noo de alteridade presente no dilogo platoniano.
 32

2.1 ALTERIDADE: A RELAO COM O OUTRO

A definio de alteridade, adotada neste trabalho, encontra-se no dilogo O Sofista,

de Plato (1983). Os sofistas, aponta o pensador, eram falsos filsofos, ilusionistas, fabricantes
de imagens, produtores de simulacros da verdade. De acordo com Plato, apenas os filsofos
so capazes de produzir discursos verdadeiros; os sofistas esto mais voltados retrica do que
ao conhecimento (CORDERO, 2005).
De acordo com Paviani (2001), Plato, em seus primeiros dilogos (socrticos),
buscava compreender o que eram as coisas a virtude, por exemplo. Em O Sofista, o filsofo
muda o centro de suas indagaes da pergunta o que para o que o ser.
O objetivo de Plato, no princpio do dilogo, determinar o que e qual a atividade
do sofista. Porm, como aponta Cordero (2005), Plato chega concluso de que s possvel
se aprofundar no ofcio do sofista ao questionar a filosofia de Parmnides, visto que por meio
dela que os sofistas construram argumentos para exercerem sua profisso.
Plato inicia, dessa forma, um raciocnio, a fim de diferenciar sofista e filsofo. Ao
determinar um, poderia chegar natureza do outro. Esse processo consiste na tentativa de
dizer, positivamente, quem o sofista para, negativamente, caracterizar o filsofo. O tema
transforma-se num problema de investigao radical das relaes entre ser e parecer, entre o
mundo inteligvel e o mundo sensvel (PAVIANI, 2001, p. 109).
A comparao das figuras do Sofista e do Filsofo, desenvolvida ao longo do dilogo,
j apresenta alguns traos referentes dualidade ser/no-ser que Plato trabalha na obra, uma
vez que das caractersticas de cada uma que emanam, necessariamente, as caractersticas das
outras. Para os filsofos pr-socrticos, o ser era uma realizao absoluta e nica e, por isso,
no existia a possibilidade de conceber um no-ser. A discusso, no dilogo, se d como uma
forma de contestar a tese de Parmnides de que apenas o ser existe; para ele, o no-ser
inimaginvel e inexprimvel (CORDERO, 2005).
Convm ressaltar, antes de iniciar minha explorao da obra platoniana, que no
minha pretenso, no mbito desta pesquisa, realizar um estudo aprofundado no que diz respeito
diferenciao do ser de Parmnides e do ser/no-ser de Plato. O que ambiciono
compreender as razes da noo de alteridade que esto no dilogo e que, conforme assevera
Ducrot (2009), compem a base da teoria saussuriana.
Plato inicia o percurso no sentido de compreender o sofista, trabalhando com a ideia
de imagem (236b). O filsofo se pergunta: se o ser a verdade e no admite negao, que tipo
de realidade pode ser atribuda imagem? Apesar de ser a cpia de um modelo, ela existe. Seria
 33

ela falsa, posto que no possui o ser do que ela representa? De forma alguma; ela existe
pertencendo ao no-ser. Caso no existisse, Plato no poderia considerar o sofista como um
fabricante de imagens, pois elas no existiriam (CORDERO, 2005).
no pensamento filosfico anterior a si mesmo que Plato descobre existirem ser e
no-ser. O filsofo constata que os pensadores admitiam poder, essa entidade nica, o ser, estar
em movimento ou em repouso (CORDERO, 2005). Prossegue, ento, seu raciocnio tentando
compreender a seguinte questo (250a-250b): se o repouso e o movimento so absolutamente
contrrios um ao outro, como podem os dois existirem?
Dessa forma, nomeando movimento e repouso e sabendo que ambos existem, Plato
chega concluso de que o ser algo alm desses dois elementos (CORDERO, 2005): o ser
no a reunio de repouso e movimento, mas coisa diferente de ambos (PLATO, 1983,
250c). Se, conforme a tese de Parmnides, o contrrio do ser inexiste, afirmar que o movimento
, significa o mesmo que dizer que o repouso no , relegando-o inexistncia. As
constataes de Plato vo, aos poucos, guiando-nos para a ideia de no-ser.
Plato busca, a partir da, compreender que caracterstica permite que algo seja;
quando algo , que caracterstica lhe permite ser? O filsofo chega seguinte resposta: o
poder de comunicar, de afetar algo ou de ser afetado por algo que possibilita o nascimento dos
vnculos que definem os elementos individuais. Muito sutilmente, quase imperceptivelmente,
Plato sugere que existir pressupe co-existir, que a existncia de um supe sua relao com
um outro. O nascimento da alteridade est comeando8 (CORDERO, 2005, p. 182, grifo do
autor, traduo minha).
Plato (1983, 254b) inicia um processo dialtico no sentido de compreender melhor os
trs gneros trabalhados at ento: o movimento, o repouso e o ser. Sabendo que os dois
primeiros no podem se associar e que o ser se associa a ambos (pois eles, de fato, so), o
filsofo afirma que cada um outro com relao aos dois que restam, e o mesmo que ele
prprio (254d).
A investigao toma outro rumo a partir da. Plato passa a buscar o sentido de mesmo
e de outro. Ele se prope a descobrir se estes so gneros diferentes ou se so apenas outros
nomes dos gneros j nomeados. O raciocnio empregado pelo filsofo o seguinte: se
movimento e repouso fossem o mesmo, o movimento repousaria e o repouso se movimentaria,

8
Trs subtilement, dune manire presque imperceptible, Platon nous suggre dores et dj quexister suppose
co-exister, que lexistence de lun suppose son rapport avec un autre. Laccouchement de laltrit vient de
commencer.
 34

logo, eles no podem pertencer ao mesmo, que se torna, ento, um quarto gnero (CORDERO,
2005).
Dessa forma, movimento e repouso so o ser participa deles. Do mesmo modo, cada
um dos gneros igual a ele mesmo. Em vista disso, qual o papel do outro? Tambm um
gnero? Segundo Plato, sim. O outro, consoante o filsofo, sempre relativo a algo e, sendo
assim, no pode ser considerado como idntico ao ser, pois em um dado momento haveria de
no ser relativo a outro, ou seja, tudo o que outro s o por causa da sua relao necessria
a outra coisa (255d, grifo meu).
Com base nessas discusses, Plato admite que cada um dos gneros outro, alm do
resto, no por causa da natureza de cada um, mas pela participao que eles tm no outro.
Admitindo que o movimento outro que no o ser, o filsofo presume que o movimento ,
ento, no-ser, ainda que, de fato, seja na medida em que participa do ser.
Plato afirma, portanto, que h um ser do no-ser em todos os gneros, pois a natureza
do outro, em cada um deles, faz com que sejam outro que no o ser, isto , no-ser. possvel,
por conseguinte, nomear a todos de no-ser, ou, conforme indica o filsofo, tem-se que cada
forma possui mltiplos seres e uma infinidade de no-seres. Plato exemplifica essa ideia ao
constatar que tanto belo quanto no-belo tm a capacidade de ser, sem haver um mais ser que
o outro. A est o no-ser.
De acordo com Ducrot (2009, p. 10), Plato assinala que este quinto gnero possui
uma natureza absolutamente singular, que o distingue radicalmente dos anteriores e que faz
dele, por assim dizer, o gnero dos gneros e o fundamento de todos os outros. Assim, explica
Cordero (2005), tomando por exemplo o vermelho, sabe-se que ele no est fadado a no existir
pelo fato de no ser branco. Isso se d porque o no-branco, ao qual o vermelho pertence, no
o contrrio de branco. No domnio das cores, o vermelho outro que no o branco. Vermelho
no branco, mas existe. Este um dos conceitos chaves do dilogo: um diferente do outro.
A negao, assim, denota diferena, no contradio (PLATO, 1983).
Se no existisse o no-ser, o ser seria infinito, sem qualquer demarcao. pelo fato
de um participar da natureza do outro que se delimitam mutuamente. Para Cordero (2005), tudo,
nessa abordagem de Plato, pode ser visto como uma moeda analogia semelhante de
Saussure, apresentada no prximo tpico, quando fala de valor na qual cada uma das faces se
define pela participao da outra em si mesma princpio da identidade. A existncia de cada
forma est ligada diretamente a todas as outras. a participao das outras formas que define
a singularidade.
 35

H um limite interior que impede que uma das faces avance sobre os domnios da
outra; isso seria ir alm de seus limites e o que Cordero (2005) considera como alteridade em
Plato o que o filsofo denomina a regio do Outro, segundo Cordero. A partir de O
Sofista que surge a definio de identidade e diferena: cada individualidade decorre da
interao de, pelo menos, dois elementos pois cada coisa no somente o que ela ; ela ,
tambm, diferente do que ela no 9 (CORDERO, 2005, p. 187, traduo minha).
Se h uma relao interior, existe tambm uma exterior. Plato (Cf. CORDERO, op.
cit.) denomina que a regio exterior de um elemento constituda por tudo que ele no , em
um certo domnio, ou seja, tudo que esse elemento no acaba por ser sua alteridade, o seu
no-ser. Dessa forma, cada no-ser participa, necessariamente, de qualquer ser; por meio da
relao que se define qualquer um desses gneros.
Plato indica que o outro permeia todos os demais gneros, pois parte essencial para
sua constituio. Ducrot (2009, p. 10) parafraseia Plato, aclarando o debate com um exemplo:
se o movimento diferente do repouso, isso no se d pelo fato da diferenciao das
particularidades positivas que aquele possui e que, analisadas isoladamente, seriam diferentes
daquelas presentes neste mas porque , puramente, a diferena existente entre essas duas
noes o que as constitui como nicas. O Movimento aquilo que ele , pelo fato de que ele
outro, diferente do Repouso, do Mesmo etc..
Sendo assim, a concepo de alteridade que encontro na obra de Plato (1983) a
constituio de um dado elemento em face de todos os outros elementos, na medida em que s
se pode definir um quando da presena de outro. A alteridade nasce, no das caractersticas
positivas, mas das negativas.
Essa concepo explicitada no dilogo platoniano quando o filsofo estabelece as
noes de identidade (mesmo) e diferena (outro). O discurso pressupe a comunicao entre
os gneros: ser, repouso e movimento, identidade e alteridade. [] Em relao aos gneros, o
ser mltiplo: repouso e movimento. O no-ser infinito: identidade e alteridade (PAVIANI,
2001, p. 117).
Plato realiza, ao final da discusso, uma sntese a respeito das propriedades de
ser/no-ser:

H uma associao mtua dos seres. O ser e o outro penetram atravs de todos e se
penetram mutuamente. Assim, o outro, participando do ser, , pelo fato dessa
participao, sem, entretanto, ser aquilo de que participa, mas o outro, e por ser outro
que no o ser, , por manifesta necessidade, no-ser. O ser, por sua vez, participando

9
chaque chose nest pas seulement ce quelle est; elle est aussi diffrente de ce quelle nest pas.
 36

do outro, ser, pois, outro que no o resto dos gneros. Sendo outro que no eles todos,
no , pois, nenhum deles tomado parte, nem a totalidade dos outros, mas somente
ele mesmo; de sorte que o ser, incontestavelmente, milhares e milhares de vezes no
, e os outros, seja individualmente, seja em sua totalidade, so sob mltiplas relaes,
e, sob mltiplas relaes no so. (PLATO, 1983, 259a-259b).

A alteridade que assumo nesta pesquisa, em vista de todas essas consideraes, ,

portanto, fundamentada em Plato: a singularidade do ser s possvel quando da presena de
todos os outros pertencentes ao mesmo domnio o ser se define pelo fato de ser o que os
outros seres no so.
Pontuado isso, empreendo, na sequncia, um estudo de como essa noo de alteridade
platoniana fundamenta a cincia Lingustica proposta por Ferdinand Saussure. Conforme
Ducrot (2009), Saussure, quando define valor, aplica Lingustica raciocnio semelhante ao de
Plato. Para o ltimo, a oposio constitui a lngua e os signos lingusticos da mesma maneira
que a alteridade, de Plato, constitui as ideias. O outro platoniano exerce uma funo
constitutiva e, se a lngua o meio pelo qual interagimos com os outros, faz sentido que a
realidade lingustica, como apontada por Saussure, seja essencialmente opositiva (Ibid.). Para
trabalhar melhor essa questo, dedico o prximo tpico ao estudo dos pressupostos
saussurianos.

2.2 NOES SAUSSURIANAS DE LINGUAGEM, LNGUA E FALA

O trajeto que escolhi para trabalhar os pressupostos saussurianos inicia pela concepo
de linguagem, posto que por meio dela que podemos mobilizar a lngua, o que faz dessa noo
alicerce para compreenso dos conceitos trabalhados em seguida: lngua, fala e valor.
Para encontrar os subsdios necessrios discusso desses conceitos, este trabalho
apoia-se em duas obras de Ferdinand de Saussure, criador da cincia Lingustica e instituidor
da lngua como seu objeto de estudo. Uma delas a publicao pstuma, publicada em 1916,
baseada nas anotaes dos alunos de Saussure, o Curso de Lingstica Geral (2006, doravante
CLG), cuja autoria atribuda ao prprio Saussure, mas que foi, na verdade, editada por Charles
Bally e Albert Sechehaye, a partir dos referidos apontamentos.
A outra obra o livro Escritos de Lingstica Geral (2004, doravante ELG), uma
compilao de manuscritos descobertos em 1996, na residncia de Saussure, e que foi
fundamental para quebrar preconceitos sobre sua teoria, elucidando trechos de difcil
compreenso na obra de 1916.
 37

Saussure (2004, p. 115) faz uma clara distino entre linguagem e lngua. A linguagem
um fenmeno; o exerccio de uma faculdade que existe no homem: a lngua, por sua vez,
o conjunto de formas concordantes que esse fenmeno assume numa coletividade de
indivduos e numa poca determinada.
A linguagem social e individual; a combinao entre lngua e fala, conforme est
posto:

Tomada em seu todo, a linguagem multiforme e heterclita; a cavaleiro de diferentes

domnios, ao mesmo tempo fsica, fisiolgica e psquica, ela pertence alm disso ao
domnio individual e ao domnio social; no se deixa classificar em nenhuma
categoria de fatos humanos, pois no se sabe como inferir sua unidade. (SAUSSURE,
2006, p. 17).

Sendo assim, a linguagem um fenmeno complexo. Ela abrange as convenes

coletivas na construo de uma lngua, sem deixar de lado a singularidade do indivduo que,
utilizando essa faculdade linguagem , mobiliza a lngua sua maneira por meio da fala.
Para Saussure, delinear o objeto de estudo da Lingustica uma tarefa complexa. A
Lingustica, ao contrrio de outras cincias, no trabalha com objetos dados previamente, que
possam ser analisados sob diversas perspectivas, de modo que muitos foram os desafios do
autor at ser possvel chegar a uma concluso que lhe fosse satisfatria.
O terceiro captulo da introduo do CLG dedicado ao ofcio de delimitar o objeto
de estudo da Lingustica. Admitindo que a linguagem possui um lado social (a lngua) e um
lado individual (a fala), Saussure (2006, p. 16) aponta que

qualquer que seja o lado por que se aborda a questo, em nenhuma parte se nos oferece
integral o objeto da Lingstica. Sempre encontraremos o dilema: ou nos aplicamos a
um lado apenas de cada problema e nos arriscamos a no perceber as dualidades
assinaladas acima, ou, se estudarmos a linguagem sob vrios aspectos ao mesmo
tempo, o objeto da Lingstica nos aparecer como um aglomerado confuso de coisas
heterclitas, sem liame entre si.

Muitos autores afirmam que Saussure tinha a lngua como nico objeto de estudo da
Lingustica. Isso se deve, em grande parte, aos rudos presentes na elaborao do CLG. Com o
advento do ELG, veio tona uma viso diferente a respeito de seus estudos; lngua e fala, como
objetos de estudo, so inseparveis: a lngua s criada em vista do discurso (SAUSSURE,
2004, p. 235).
A definio de lngua mais comumente utilizada est no CLG. Saussure a apresenta
como um sistema de signos. Mas o que um sistema? Tendo como base os pressupostos
 38

platonianos e saussurianos, trata-se de uma totalidade que definida por suas partes, as quais,
interligadas e interdependentes, necessitam coexistir para que, de fato, configure-se o sistema;
as partes se definem umas em face das outras, sendo que cada uma delas o que todas as outras
no so.
Cabe ressaltar que Saussure no utiliza a expresso conjunto de signos, uma vez que
isso no implicaria necessariamente relao entre as partes que o compem. Para o autor (2004),
a instaurao do valor dos signos s possvel no mbito do sistema. Cabe, agora, definir o que
signo para, em seguida, trabalhar a noo de valor.
O signo a unidade mnima da lngua, composto por duas partes, uma denominada
significante (uma imagem acstica) e, outra, significado (um conceito). A relao entre essas
partes arbitrria, estabelecida apenas por conveno de uma comunidade lingustica
(SAUSSURE, 2006). No deve, contudo, ser reconhecida como arbitrria por advir de uma
escolha autnoma do indivduo que fala, mas, sim, por ser imotivada, no havendo nenhum
lao natural na realidade (Ibid., p. 83).
possvel tornar mais inteligvel a ideia de arbitrariedade com um exemplo, conforme
preconiza o CLG. A ideia de mesa no possui relao interna alguma sequncia de sons m-
e-s-a, podendo ser representada por qualquer outra sequncia. Uma prova disso a existncia
de diferentes lnguas, podendo essa mesma ideia ser representada pelas palavras francesa table
e alem tisch.
No sistema lingustico, Saussure (2006) aponta que os signos definem-se por oposio.
muito conhecida a sua ideia de que um signo o que todos os outros no so. Esse raciocnio
encaminha-nos ao que o autor denomina valor.
Alm da consagrada definio sistema de signos, presente no CLG, possvel
encontrar no ELG a lngua apresentada como um sistema de valores. Para Saussure (2004),
embora em dados momentos de seus estudos no existam grandes diferenas entre os termos
valor, sentido, significao, funo e emprego, o termo valor o que melhor exprime a essncia
do fato que diz respeito ao signo: uma forma no significa, ela vale (p. 30).
O autor compara, no CLG (p. 104, 128), a lngua ao jogo de xadrez, e o faz sob diversas
perspectivas. Cabe, aqui, o exemplo especfico concernente ao valor das peas, que ilustra de
forma bastante prtica como se aplicam os valores s formas, como ocorre na lngua.
Tomando como base um cavalo, por exemplo, fora do contexto do jogo, de sua posio
no tabuleiro, ele no exerce sua funo. Ele s cavalo quando revestido desse valor, o qual
dado pela posio que ocupa e pelos movimentos que pode fazer. Se, por alguma razo, essa
pea for perdida ou destruda, possvel substitu-la por qualquer outra pea, mesmo que em
 39

nada se assemelhe a um cavalo de fato, como uma moeda ou um boto de camisa. Assim, na
perspectiva saussuriana, do contexto que decorre o valor.

a coletividade que cria o valor, o que significa que ele no existe antes e fora dela,
nem em seus elementos decompostos e nem nos indivduos.
1 nem os indivduos isolados: nenhum valor pode ser estabelecido isoladamente e,
depois, as variaes no sero mais individuais.
[]
2 mas, o que no menos capital, no o que entra em um signo lingstico que
contm os verdadeiros elementos, l esto apenas as coisas utilizadas pelo valor.
(SAUSSURE, 2004, p. 250, grifos do autor).

Consoante a teoria de Saussure (2006, p. 130), o valor do signo no dado a priori,

ou seja, no existem idias preestabelecidas, e nada distinto antes do aparecimento da
lngua. Para o autor, o papel da lngua em relao ao pensamento no o de expressar as ideias
de um modo fnico material, mas o de ser um intermedirio que, ao unir pensamento e som,
conduza necessariamente a delimitaes recprocas de unidades (p. 131).
Ainda de acordo com o autor, a relao dos signos se d em dois eixos, o de relaes
sintagmticas e o de relaes associativas. Ao longo do eixo sintagmtico, a relao se d de
maneira linear; um signo encadeado aps o outro, fazendo com que cada um adquira seu valor
pelo fato de se opor ao elemento que o segue, que o precede, ou a ambos. No eixo das
associaes, o valor do signo decorre de sua relao virtual com outros signos presentes no
sistema, mas no realizados discursivamente.
Essas relaes, conforme j advertiu Ducrot (2009), em muito se assemelham ao
discurso de Plato no que diz respeito relao interna e externa que a alteridade adquire na
caracterizao das individualidades. Discuto, ao longo deste tpico, mais acerca desse tema.
Saussure exemplifica esse processo afirmando que, fora do discurso, palavras que
possuem algo em comum associam-se, na memria do sujeito, formando grupos, de modo que,
por exemplo, a palavra ensino evoca, cognitivamente, muitas outras, como ensinar,
ensinamento, aprender, professor etc.

A relao sintagmtica existe in praesentia; repousa em dois ou mais termos

igualmente presentes numa srie efetiva. Ao contrrio, a relao associativa une
termos in absentia numa srie mnemnica virtual. (SAUSSURE, 2006, p. 143, grifos
do autor).

Outro ponto presente na teoria de Saussure refere-se lngua como uma conveno
existente dentro da coletividade e que ali est para servi-la. Ela passada por herana de uma
 40

gerao a outra e uma entidade exterior ao indivduo, no cabendo a este designar a relao
interna dos signos, apenas assimil-las.
O autor (2006, p. 27) tambm diz que a lngua existe na coletividade como um sistema
de sinais comuns, depositada no crebro de cada indivduo. Ele ilustra o conceito utilizando a
expresso dicionrios idnticos, e esclarece que esses exemplares so repartidos com todos
os sujeitos dessa coletividade e, mesmo sendo comum a todos, so independentes da vontade
dos depositrios.
Ao contrrio da lngua, que social, a fala um ato individual de vontade e
inteligncia (SAUSSURE, 2006, p. 22). O indivduo tem, na fala, a capacidade de mobilizar a
lngua, concretizando-a. Se a lngua coletiva, a fala apresenta-se no interior dessa coletividade
sob a forma de combinaes subordinadas ao falante e de fonaes voluntrias para a execuo
dessas combinaes, em manifestaes individuais e momentneas (Ibid.).
Contudo, apesar de a fala ser individual, o ato de comunicao s ocorre quando
existem, ao menos, dois indivduos. o que o Saussure define como circuito da fala (Figura
2).

Figura 2 Circuito da fala

Fonte: Saussure (2006, p. 19).

O ponto de partida do circuito se situa no crebro de uma delas, por exemplo A, onde
os fatos de conscincia, a que chamaremos conceitos, se acham associados s
representaes dos signos lingsticos ou imagens acsticas que servem para exprimi-
los. Suponhamos que um dado conceito suscite no crebro uma imagem acstica
correspondente: um fenmeno inteiramente psquico, seguido, por sua vez, de um
processo fisiolgico: o crebro transmite aos rgos da fonao um impulso
correlativo da imagem; depois, as ondas sonoras se propagam da boca de A at o
ouvido de B: processo puramente fsico. Em seguida, o circuito se prolonga em B
numa ordem inversa: do ouvido ao crebro, transmisso fisiolgica da imagem
acstica; no crebro, associao psquica dessa imagem com o conceito
correspondente. Se B, por sua vez, fala, esse novo ato seguir de seu crebro ao de
A exatamente o mesmo curso do primeiro e passar pelas mesmas frases sucessivas
[] (SAUSSURE, 2006, p. 19).
 41

Posto isso, o circuito da fala a concretizao da lngua. Sendo assim, a relao entre
lngua e fala indissocivel: a lngua necessria para que a fala seja inteligvel e produza
todos os seus efeitos; mas esta necessria para que a lngua se estabelea (SAUSSURE, 2006,
p. 27). Essa indissociabilidade torna-se ainda mais evidente quando o autor cita que por meio
da fala que nos apropriamos da lngua e recorrendo quela que mobilizamos esta.
Findando a averiguao a respeito dos pressupostos saussurianos, sigo adiante sabendo
que, por ser muito rica, a obra de Saussure tem sido visitada e revisitada por diversos estudiosos,
sendo explorada, expandida, ressignificada. Compreendendo, minimamente, os pressupostos
saussurianos, possvel prosseguir para obras de outros autores, assimilando-as com maior
propriedade.
Um dos estudiosos, embasado em Saussure, mile Benveniste que, dentre outros
trabalhos, desenvolveu a teoria da enunciao fundante deste trabalho. A partir do estudo da
obra de Saussure, Benveniste (1989) afirma: compete-nos tentar ir alm do ponto a que
Saussure chegou na anlise da lngua como sistema significante (p. 224).
Posto isso, realizo, no prximo tpico, um estudo mais aprofundado dos pressupostos
benvenistianos. Meu objetivo principal compreender o fenmeno da enunciao e como a
alteridade se apresenta nesse processo.

2.3 PRESSUPOSTOS BENVENISTIANOS

Antes de iniciar minha investigao no tocante a Benveniste, cabe um esclarecimento.

Muito dessa investigao guiada pelas obras de Valdir do Nascimento Flores, reconhecido
estudioso dos pressupostos benvenistianos. Segundo esse autor, preciso tomar alguns
cuidados ao estudar essa matria:

[] quando se estuda Benveniste, necessrio precisar qual parte de sua obra est em
exame, porque Benveniste tem uma obra que ultrapassa o campo da enunciao. []
Em outros termos: no nem correto, nem justo, falar em Benveniste sem fazer
recortes na infinidade de textos que integram o que se poderia chamar de a obra
benvenistiana. (FLORES, 2013, p. 21).

bastante complexo estudar elementos isolados na teoria benvenistiana, uma vez que
os termos, os conceitos e as noes contm, em si, outros termos, conceitos e noes e estes,
por sua vez, esto contidos em muitos outros (FLORES, 2013, p. 24). Faz-se necessrio,
portanto, aclarar o corpus textual ora adotado.
 42

Este trabalho encontra aporte em duas relevantes obras de Benveniste intituladas

Problemas de Lingstica Geral I (1966) e Problemas de Lingstica Geral II (1974),
compilaes de textos publicados pelo linguista. Nesses escritos, os textos mais pertinentes para
minha pesquisa e, por consequncia, os selecionados para comporem minha investigao,
foram: Da subjetividade na linguagem (1958), A natureza dos pronomes (1956), Estrutura das
relaes de pessoa no verbo (1946) e O aparelho formal da enunciao (1970).
No texto Da subjetividade na linguagem, Benveniste (2005) afirma que no devemos
compreender a linguagem como um simples instrumento, visto que isso seria como opor o
homem natureza. Elementos como a roda, o martelo, a flecha no esto presentes na natureza,
so fabricaes. A linguagem, por sua vez, est na natureza do homem, no tendo sido
fabricada, logo no possvel admitir o homem separado da linguagem ou inventando-a.
Flores (2013) afirma que, em vista disso, homem e linguagem esto fortemente
vinculados na teoria de Benveniste, o que se torna evidente quando o autor (op. cit.) alega que
a linguagem ensina a prpria definio do homem (BENVENISTE, 2005, p. 285).
Conectando homem e linguagem, esse terico apresenta uma das concepes dos
pressupostos benvenistianos ora examinados: na linguagem e pela linguagem que o homem
se constitui como sujeito; porque s a linguagem fundamenta na realidade, na sua realidade que
a do ser, o conceito de ego (p. 286, grifo do autor). Essa a subjetividade da qual o linguista
trata, a capacidade do locutor de se colocar como sujeito. Cabe ressaltar, conforme adverte
Flores (2013, p. 99), que essa noo de sujeito no antropolgica ou psicolgica, mas
lingustica, sendo o ego, na verdade, uma referncia ao pronome eu.
Benveniste (2005) afirma que ego que diz ego (p. 286, grifos do autor) ou, em
uma traduo sugerida por Flores (op. cit.), ego quem diz ego (p. 99, grifos do autor). O
autor descreve o pensamento de Benveniste, indicando o objetivo dessa afirmao, ao mesmo
tempo em que chama a ateno para a distino feita entre as duas ocorrncias de ego:

A formulao ego quem diz ego pode ser parafraseada por sujeito quem diz
eu. Em outros termos: se a subjetividade tem um fundamento lingustico, s pode
ser sujeito quem faz uso desse fundamento lingustico. [] Nada autoriza a pensar
que esse eu apenas um pronome. Na verdade, ele deve ser interpretado como uma
marca lingustica entre muitas outras que se poderia ter da categoria de pessoa que
mostra a passagem de locutor a sujeito. Se no for assim, cai-se na ingenuidade de
pensar que em lnguas nas quais no existe o pronome eu no existe marca de
subjetividade. (FLORES, 2013, p. 100, grifos do autor).

Um detalhe pode passar despercebido: para Benveniste, no texto Da subjetividade na

linguagem, os termos homem, locutor, sujeito, pessoa e eu no se equivalem conceitualmente.
 43

De modo bastante resumido, possvel compreender as diferenas da seguinte maneira (Cf.

FLORES, 2013, p. 103-104): homem o ponto de partida antropolgico de Benveniste; locutor
quem se apropria da lngua e, nela, se apresenta como sujeito. Este sujeito uma instncia
decorrente da apropriao da lngua pelo locutor. A pessoa, por sua vez, uma categoria
lingustica, o fundamento lingustico da subjetividade. Finalmente, eu diz respeito a algo
unicamente lingustico, refere-se ao ato de discurso individual no qual pronunciado, e lhe
designa o locutor (BENVENISTE, 2005, p. 288), ou seja, o eu que indica a marca lingustica
da categoria de pessoa.
Prosseguindo para o texto A natureza dos pronomes, encontro um trecho em que
Benveniste (2005) indica a existncia de diferenas entre eu e um nome referente a uma noo
lexical (p. 278, grifo do autor). A principal dessas diferenas diz respeito referncia dos
signos lingusticos:

Cada instncia de emprego de um nome refere-se a uma noo constante e objetiva,

apta a permanecer virtual ou a atualizar-se num objeto singular, e que permanece
sempre idntica na representao que desperta. No entanto, as instncias de emprego
de eu no constituem uma classe de referncia, uma vez que no h objeto definvel
como eu ao qual se possam remeter identicamente essas instncias. Cada eu tem a sua
referncia prpria e corresponde cada vez a um ser nico, proposto como tal.
(BENVENISTE, 2005, p. 278, grifos do autor).

Dessa forma, Benveniste marca a distino entre o eu e os outros signos. Um exemplo

desse pensamento pode ser encontrado em signos como rvore que, ao contrrio de eu, pode
evocar uma representao idntica sempre que referenciado.
Ainda nesse raciocnio, na teoria benvenistiana, existe uma distino entre eu/tu e ele.
Segundo o autor, so representaes de pessoa e no pessoa, respectivamente. A partir deste
ponto, dedico-me a investigar essas concepes.

2.3.1 Pessoa e no pessoa, aqui e agora

Apresentadas pela primeira vez por Benveniste no texto Estrutura das relaes de
pessoa no verbo, as noes de pessoa e no pessoa servem para fundamentar a presena
lingustica da subjetividade na linguagem (FLORES, 2013, p. 88). O objetivo do texto
criticar a forma como a noo de pessoa era comumente distribuda, de maneira simtrica, em
trs pessoas: a pessoa que fala, a pessoa com quem se fala e a pessoa de quem se fala.
Benveniste (2005, p. 247) parte do pressuposto de que o verbo submetido categoria
de pessoa e que, em todas as lnguas que possuem um verbo, as formas de conjugao
 44

classificam-se de acordo com sua referncia pessoa. A enumerao das pessoas constitui a
conjugao. Essa classificao, herdada da gramtica grega, ainda hoje admitida, no
somente como verificada para todas as lnguas dotadas de um verbo, mas como natural, e
inscrita na ordem das coisas (p. 248).
As relaes institudas por essa classificao grega resumem o conjunto das posies
que determinam uma forma verbal provida de um ndice pessoal [] h sempre trs pessoas e
no h seno trs (p. 248). O linguista dedica-se, no texto Estrutura das relaes de pessoa no
verbo, crtica da evidncia de que existe uma suposta simetria entre as trs pessoas eu, tu e
ele , pois isso seria transpor para uma teoria pseudolingstica diferenas de natureza lexical
(p. 248, grifo do autor).
Para desenvolver a investigao a que se prope, Benveniste (op. cit.) fala em
oposio, pois, para ele, a nica maneira de chegar aos princpios fundamentais das diferentes
pessoas. Ele afirma, dessa forma, que s possvel construir uma teoria Lingustica concernente
pessoa verbal tendo em vista as oposies que diferenciam as pessoas.
Iniciando seu percurso pela gramtica rabe, Benveniste comea a investigar as
oposies que mencionou. O linguista afirma que a primeira pessoa considerada aquele que
fala; a segunda, aquele a quem nos dirigimos; a terceira, aquele que est ausente. Dessa forma,
a gramtica rabe evidencia uma disparidade entre a terceira pessoa e as duas primeiras, o que,
para Benveniste, demonstra uma ausncia de homogeneidade.
Destarte, Benveniste estabelece o seguinte critrio: nos usos de eu e tu existem, ao
mesmo tempo, a pessoa implicada e um discurso sobre ela. Essa caracterstica torna-se evidente
no enunciado. Quando ocorre o surgimento do eu no enunciado, ele designa aquele que fala e
implica, simultaneamente, um enunciado sobre o prprio eu, ou seja, quando digo eu, no
tenho como no falar de mim (BENVENISTE, 2005).
A segunda pessoa no diferente, uma vez que tu necessariamente designado por
eu e no pode ser pensado fora de uma situao proposta a partir do eu; e, ao mesmo tempo,
eu enuncia algo como um predicado de tu (Ibid., p. 250, grifos do autor). Portanto, eu e tu
constituem a noo de pessoa.
J referente terceira pessoa (ele), no possvel afirmar a mesma coisa. O predicado
do ele s bem enunciado fora da relao eu-tu, sendo questionvel, para o autor, a
legitimidade dessa forma como pessoa. Sendo assim, o ele compe a noo de no pessoa.

O que leva Benveniste a questionar a legitimidade da forma ele como pessoa e situ-
la como no pessoa? Ora, a forma comumente considerada de 3 pessoa, mesmo que
comporte uma indicao de enunciado sobre algum ou alguma coisa, no faz isso
 45

com relao a uma pessoa especfica. Consequentemente, a dita 3 pessoa no

propriamente uma pessoa, , pelo contrrio, a forma verbal prpria da no pessoa.
(FLORES, 2013, p. 90, grifos do autor).

De modo a concluir o raciocnio, volto ao texto A natureza dos pronomes. Nele,

Benveniste (2005) progride na discusso acerca da diferenciao entre pessoa e no pessoa por
meio da indicao de que os signos eu e tu transcendem a problemtica da lngua, trazendo-os,
tambm, como um problema da linguagem. Por conseguinte, possvel compreender esses
signos como uma categoria na/da linguagem, relacionando-os com suas prprias posies nesse
mbito.
A partir das reflexes que faz acerca dos pronomes, Benveniste prossegue para um
raciocnio em que fala sobre algo mais geral: a posio que cada um deve ocupar na linguagem.
De certa forma, essa posio impe s lnguas que sejam nelas reservados lugares para pessoa
e no pessoa, caso contrrio seria impossvel falar (FLORES, 2013).
Assim como eu e tu, existem outros signos que apenas so dotados de referncia nas
instncias de discurso em que h o indicador de pessoa pronomes e advrbios, por exemplo.
A referncia lingustica desses elementos dada pela dixis, desde que contemporneos
instncia de discurso que contm eu. Benveniste discute esse problema utilizando como
exemplo os advrbios aqui e agora:

Poremos em evidncia a sua relao com eu definindo-os: aqui e agora delimitam a

instncia espacial e temporal coextensiva e contempornea da presente instncia de
discurso que contm eu. Essa srie no se limita a aqui e agora; acrescida de grande
nmero de termos simples ou complexos que procedem da mesma relao: hoje,
ontem, amanh, em trs dias, etc. No adianta nada definir esses termos e os
demonstrativos em geral pela dixis, como se costuma fazer, se no se acrescenta que
a dixis contempornea da instncia de discurso que contm o indicador de pessoa;
dessa referncia o demonstrativo tira o seu carter cada vez nico e particular, que
a unidade da instncia de discurso qual se refere. (BENVENISTE, 2005, p. 279-280,
grifos do autor).

Assim, pois, ao mesmo tempo original e fundamental o fato de que essas formas
pronominais no remetam realidade nem a posies objetivas no espao ou
no tempo, mas enunciao, cada vez nica, que as contm, e reflitam assim o seu
prprio emprego. (Idem, p. 280, grifo meu).

A linguagem resolveu esse problema das referncias criando um conjunto que

Benveniste (2005, p. 280) denomina signos vazios, os quais no possuem uma referncia no
que diz respeito realidade, mas que se tornam plenos assim que um locutor os assume
em cada instncia do seu discurso. Conforme explicao do autor, esses signos no possuem
qualquer referncia material, tornando-se impossvel serem mal empregados. Seu papel
 46

prover um instrumento que permita converter a linguagem em discurso. So signos que se

autorreferenciam, ou seja, referenciam seu prprio uso; esses so submetidos condio de
pessoa (FLORES, 2013).
Existem, tambm, os signos que remetem a situaes que Benveniste chama de
objetivas e que pertencem ao mbito da terceira pessoa. Esses signos advm de naturezas
diferentes e suas funes diferem em relao aos signos vazios. Posto isso, Benveniste (2005,
p. 282-283, grifos do autor) afirma que a terceira pessoa no pessoa inteiramente diferente
de eu e tu:

A terceira pessoa representa de fato o membro no marcado da correlao de pessoa.

por isso que no h trusmo em afirmar que a no-pessoa o nico modo de
enunciao possvel para as instncias de discurso que no devam remeter a elas
mesmas, mas que predicam o processo de no importa quem ou no importa o que,
exceto a prpria instncia, podendo sempre esse no importa quem ou no importa o
que ser munido de referncia objetiva.
[]
O que preciso considerar como distintiva da terceira pessoa a propriedade 1. de
se combinar com qualquer referncia de objeto; 2. de no ser jamais reflexiva da
instncia do discurso; 3. de comportar um nmero s vezes bastante grande de
variantes pronominais ou demonstrativas; 4. de no ser compatvel com o paradigma
dos termos referenciais como aqui, agora, etc.

Dito isso, e aps apresentadas diversas concepes presentes nas obras de mile
Benveniste, creio que seja um bom momento para realizar uma retomada, em forma de resumo,
do que trouxe at aqui, a fim de evitar que as discusses ora realizadas paream puramente
enciclopdicas. A seguir os pontos-chave que representam subsdios essenciais a esta
investigao.
A categoria pessoa denota os elementos do discurso que referenciam a si mesmos.
por meio dessa concepo que Benveniste introduz a noo de sujeito no mbito do enunciado.
Quando um eu constitui-se como sujeito, obrigatoriamente ele instaura um tu: essas duas noes
so sempre constitutivas uma da outra.

Esse par lingustico apresenta as seguintes caractersticas: a) indissocivel porque

no h como enunciar eu sem prever tu, ainda que este tenha existncia imaginada ou
mesmo, no monlogo, seja desdobramento do prprio eu; b) reversvel uma vez que
tu pode tornar-se eu pela tomada da palavra; c) , a cada vez, nico, entendendo-se
unicidade como ausncia de repetio e de pluralizao; opositivo no-pessoa
ele. (FLORES et al., 2009, p. 186-187, grifos do autor)

A categoria de no pessoa, por sua vez, diz respeito aos elementos que no se
autorreferenciam. a forma como Benveniste denomina o ele terceira pessoa , porque
 47

compreende que existe uma diferena de natureza e funo entre as pessoas (eu/tu) e a no
pessoa (ele) (FLORES et al., 2009). Dessa forma, tudo que no est no domnio da pessoa
pertence ao domnio da no pessoa.
Outra concepo fundamental o tempo lingustico. Para Benveniste, trata-se da
categoria do discurso contempornea e implcita a toda presente instncia de enunciao
(Ibid., p. 226). Dessa forma, o tempo da lngua instaurado sempre e a cada vez que o sujeito
enuncia. O antes e o depois desse enunciado so irrepetveis. Por ser contemporneo ao
discurso, o nico tempo da lngua o presente, ou seja, passado e futuro so apenas projees
criadas a partir do presente do enunciado (FLORES et al., 2009). Sendo assim, signos como
aqui, agora, ontem, tm sua significao dada nica e exclusivamente pelo enunciado que os
contm. Esses conceitos so retomados e ampliados ao longo de praticamente todas as
publicaes de Benveniste.
No prximo tpico, dedico-me ao texto O aparelho formal da enunciao, no qual o
autor retoma diversos elementos de suas outras publicaes e cujo resultado, para Flores (2013),
aparenta ser uma sntese de tudo que Benveniste j publicou at ento.

2.3.2 O aparelho formal da enunciao

No artigo O aparelho formal da enunciao, Benveniste (1989, p. 82) define

enunciao como o colocar em funcionamento a lngua por um ato individual de utilizao.
Flores (2013) entende que, na viso de Benveniste, a enunciao um mecanismo que afeta a
lngua de maneira integral. A enunciao, por consequncia, no diz respeito a apenas um nvel
da anlise lingustica; ela concerne lngua em seu conjunto.
Benveniste (op. cit.) adverte que necessrio ter cautela ao analisar a enunciao, uma
vez que possui uma condio especfica: o prprio ato de produzir um enunciado e no o texto
do enunciado, ou seja, a enunciao ocorre quando o prprio indivduo mobiliza a lngua,
convertendo-a em discurso.10 Essa converso denominada, pelo autor, atualizao.
Toda enunciao ato individual de utilizao da lngua pressupe um locutor que
mobiliza o sistema lingustico, visto que antes da enunciao, a lngua no seno
possibilidade da lngua (BENVENISTE, 1989, p. 83). Nesse cenrio, o locutor apropria-se do
aparelho formal da lngua e, somente dessa forma, pode criar uma instncia de discurso (uma
forma sonora) que, ao atingir um ouvinte, suscita uma enunciao de retorno.

10
Para Benveniste, o discurso no a fala, mas a manifestao da enunciao.
 48

No momento em que o locutor assim se declara, ele implanta o outro diante de si,
qualquer que seja o grau de presena que ele atribua a este outro (Ibid., p. 84, grifo do autor).
Esse processo o que o autor declara ser o emprego da lngua para expressar uma relao com
o mundo.
Cabe ressaltar que, em momento algum do texto ora estudado, Benveniste menciona a
expresso aparelho formal da enunciao exceto no ttulo. A expresso utilizada aparelho
formal da lngua. Isso acontece pois, conforme explica Flores (op. cit.), o locutor apropria-se,
na verdade, do aparelho formal da lngua e, ento, constri o seu aparelho de enunciao. O
aparelho formal de enunciao no , pois, algo que, sendo externo ao locutor e dado a priori,
pode ser simplesmente adquirido. O locutor, por sua vez, constri a cada enunciao o seu
aparelho formal da enunciao a partir do aparelho formal da lngua.
Benveniste afirma que o aparelho formal da enunciao o que proporciona ao sujeito
a capacidade de atualizar a lngua. Quando o faz, o locutor coloca-se como centro de referncia
e, a partir da, instaura outras referncias inerentes a essa enunciao especfica: o interlocutor,
o espao e o tempo. Dessa forma, o sujeito s existe porque marcado e sua existncia est
condicionada a isso por meio do uso da lngua e, ao marcar a si mesmo, marca, tambm, os
outros.
Consoante Benveniste (1989), o locutor, a fim de assumir sua posio como tal em
uma enunciao, o faz valendo-se de ndices especficos e procedimentos acessrios. So trs
os ndices especficos (p. 84-85): ndices de pessoa, ndices de ostenso e ndices de tempo.
Apenas a ttulo de clarificao, e com o objetivo de evitar que alguma parte
fundamental dos pressupostos tericos no seja devidamente referida, repasso esses tpicos
devido s suas relevncias.
Cabe ressaltar que esses ndices nascem da enunciao, ou seja, a enunciao
diretamente responsvel por certas classes de signos que ela promove literalmente existncia
(BENVENISTE, 1989, p. 86). Os ndices de pessoa dizem respeito aos termos eu, aquele que
enuncia, e tu, seu alocutrio. Os ndices de ostenso so termos cujas instncias designam o
objeto ao mesmo tempo em que so pronunciadas este, aqui etc. Por fim, os ndices de tempo
(ontem, amanh etc.) sempre possuem sua referncia no presente da enunciao, que se renova
a cada produo de discurso, possuindo significao apenas quando vinculados ao aqui-agora
do locutor (Ibid., p. 84-86).
Retomados os ndices especficos, sigo para os procedimentos acessrios, vinculados
capacidade de um locutor de desencadear reaes em seu alocutrio. Benveniste (1989, p. 86)
 49

pontua que, por meio de um aparelho de funes, o locutor pode influenciar o comportamento
do alocutrio.
Esse aparelho contm a interrogao, a intimao e a assero: a interrogao uma
enunciao que visa a suscitar uma resposta; a intimao, a dar ordens; e a assero,
manifestao mais comum do locutor, prope-se a comunicar uma certeza. Sendo assim, a
enunciao, alm de possibilitar ao eu interagir com o tu, permite, tambm, que esse eu
influencie esse tu valendo-se do mesmo aparelho.
Seguindo no raciocnio e, sabendo que o locutor obrigatoriamente precisa instaurar um
alocutrio, temos que um eu s pode produzir sentido em um enunciado na presena de um tu,
ou seja, a enunciao possui essas duas figuras necessrias: a sua origem (eu) e o seu fim (tu).
O raciocnio pode induzir a se pensar que uma enunciao s pode ocorrer na presena de duas
pessoas (no sentido antropolgico). Porm, o prprio Benveniste (1989) adverte que isso no
verdade: o que em geral caracteriza a enunciao a acentuao da relao discursiva com o
parceiro, seja este real ou imaginado, individual ou coletivo (p. 87, grifo do autor).
Ao contato discursivo com o parceiro dilogo , o autor d o nome de quadro
figurativo da enunciao. Nesse quadro, duas figuras, atuando como parceiras, alternam-se no
protagonismo da enunciao, ou seja, quando uma das figuras enuncia ela o eu e, quando
assume o papel de destinatrio do enunciado, o tu. Assim, dilogo e enunciao esto sempre
juntos.
Por fim, do mesmo modo que salientei os aspectos mais relevantes presentes nas obras
dos autores trabalhados nos outros tpicos, destaco, aqui, o que , em primeira instncia, o
pressuposto terico benvenistiano que contribui de maneira mais proeminente com esta
investigao.
De acordo com Benveniste, o homem est na lngua. Isso ocorre porque o homem se
institui como sujeito e enuncia sua posio na e pela lngua. A constituio da alteridade
lingustica est sujeita enunciao. Quando o indivduo se apropria da lngua e a mobiliza, ele
obrigado a reconhecer o outro, pois o instaura diante de si. Se no fosse assim, no poderia
haver enunciao, no seria possvel comunicar nada a outrem.
A enunciao e a relao eu-tu esto no ncleo da constituio da alteridade. Por isso,
no espanta o fato de que seja o jogo eu-tu que integre a noo benvenistiana de pessoa. O
reconhecimento do outro passa por esse jogo. Tudo que no est nesse domnio pertence
categoria discursiva no pessoa.
Os outros pressupostos benvenistianos ora investigados, apesar de no retomados aqui,
tambm so relevantes. Contudo, julgo que o levantamento feito at agora suficiente para que
 50

eu possa seguir com esta pesquisa. Dessa forma, nas prximas linhas encontra-se a discusso
do que me levou a desenvolver o presente trabalho. Exponho vnculo que estabeleo entre
linguagem, educao e RPG no intuito de, finalmente, me habilitar a tecer as consideraes
relacionadas ao que propus como objetivo da investigao.

2.4 ALTERIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR: DO PERCURSO AT ESTE TRABALHO

O objetivo deste tpico apontar alguns aspectos especficos de minha vida pessoal e
profissional no que diz respeito aos motivos que me levaram a desenvolver este trabalho. Muitas
das hipteses com que trabalho nesta investigao surgiram de minha experincia pessoal,
inclusive em sala de aula. Tambm trao como propsito debater de que forma a alteridade
relaciona-se com este trabalho, realizando mais algumas discusses sobre ela e caracterizando
os diferentes tipos de alteridade que se encontram imbricados na proposta a ser aqui
apresentada.
Assim, e antes de relatar minha trajetria at aqui, creio que retomar o problema de
pesquisa que norteia este trabalho seja salutar melhor compreenso do leitor: de que forma,
no mbito escolar, as situaes enunciativas do RPG podem contribuir na constituio da
alteridade por parte de alunos, seja da Educao Bsica ou Superior?
Jogos tm feito parte do meu lazer durante toda a minha vida. Lembro-me que, na
poca em que estava na escola, o tema jogos sempre surgia nas conversas e percebo, hoje,
que, para muitos de meus alunos, no diferente. Seja nas conversas informais comigo ou entre
eles, nos corredores, durante o intervalo e at em aula, o assunto recorrente. Diante dessa
situao, comecei a pensar se seria possvel aproveitar esse apreo que os alunos demonstram
pelos jogos para proporcionar situaes educativas na escola.
Sou professor de programao de computadores. O sucesso em disciplinas dessa rea
da Computao depende muito de raciocnio lgico e criatividade. Infelizmente, muitos dos
meus alunos demonstravam dificuldades nessa rea, pois, mesmo com aulas de recuperao e
estudos complementares, os estudantes continuavam a ter problemas e comentavam comigo o
quo frustrados ficavam com seu desempenho.
Inconformado com o alto ndice de alunos com tais dificuldades, decidi que precisava
adotar uma estratgia diferente para auxili-los nas minhas disciplinas. Uma vez que eu j
estava ciente do interesse de vrios alunos por jogos, comecei a pensar em alguma forma de
aliar essa atividade da qual os alunos tanto gostavam prtica pedaggica nas disciplinas
de programao.
 51

Em um primeiro momento, procurei jogos pedaggicos, visto que me encontrava no

ambiente escolar. Todavia, enfrentei um problema: embora eles fossem desenvolvidos
essencialmente para a utilizao escolar, eu no os julgava atraentes, tampouco meus alunos,
mesmo estando no ambiente para o qual essas atividades haviam sido destinadas. Ora, se,
muitas vezes, eu j enfrentava dificuldades quanto falta de interesse dos alunos no que diz
respeito s atividades escolares, um jogo pouco atraente no resolveria o meu problema. Era
necessrio procurar outro tipo de jogo.
Os jogos de entretenimento entenda-se por essa denominao aqueles cuja finalidade
principal proporcionar lazer, no a gerao de situaes pedaggicas e/ou de aprendizagem
eram muito mais interessantes para os alunos do que os jogos ditos pedaggicos, justamente
por seu foco no estar na aprendizagem de um contedo, ou seja, por seu carter no didatista,
mas, sim, por deixarem que a assimilao das regras e das informaes necessrias para se
cumprir o objetivo do jogo ocorressem de forma gradual. O objetivo desses jogos no ensinar,
mas entreter ludicamente.
Demenciano Costa (2009), em seu artigo O que os jogos de entretenimento tm que os
jogos com fins pedaggicos no tm, traa um paralelo entre os jogos de entretenimento e os
jogos pedaggicos, procurando compreender por que os primeiros exercem uma atrao muito
maior sobre os jovens.
Alguns dos resultados apresentados pelo autor, eu j havia percebido empiricamente
com meus alunos, o que me levou a crer que esse artigo possa contribuir nas discusses
realizadas nesta pesquisa. Nos prximos tpicos esse texto melhor explorado.
A partir dessas constataes, comecei a pensar se seria possvel utilizar um jogo no
elaborado com finalidade didtica para atingir um fim pedaggico. Entre os estilos de jogos que
eu conhecia, um dos que mais parecia atender s minhas expectativas era o Role-playing Game
o qual investiguei quando da realizao do meu curso de ps-graduao em nvel de
especializao. Para tentar descobrir se minha hiptese era vlida, desenvolvi um projeto de
extenso com oficinas de RPG destinadas aos alunos.
Inicialmente, fiquei surpreso com a grande procura por parte dos alunos e logo comecei
a reuni-los em pequenos grupos para explicar as regras e ensin-los a jogar. Com o decorrer das
oficinas, percebi que eles estavam muito animados com o jogo, mas, mesmo com o passar do
tempo e a presena frequente nas oficinas, no pude perceber um avano significativo em
relao ao desempenho nas disciplinas.
Decorreu, porm, dessa experincia algo que no estava previsto. O fato de o RPG ser
um jogo falado levou os alunos a dialogarem constantemente durante as oficinas. Aps algum
 52

tempo de realizao do projeto, comecei a observar que alguns alunos que, antes, no
costumavam interagir verbalmente em sala de aula, passaram a ser mais participativos, tanto no
que diz respeito s aulas quanto na relao com os colegas. A partir da comecei a cogitar a que
o frequente contato discursivo proporcionado, de certa forma, trouxe benefcios aos alunos.
Dessa hiptese surgiu esta pesquisa, na qual o meu objetivo o de propor uma maneira
de potencializar a constituio da alteridade, por parte dos alunos, utilizando as situaes
enunciativas oportunizadas pelo RPG. Dispor do ambiente escolar para trabalhar aes no
sentido de reconhecer o outro, estar aberto alteridade, uma proposta que Delors (1998) me
permite julgar vlida, j que, em sua obra, Delors prope que uma das incumbncias da
educao a preparao dos indivduos para exercerem um papel social: fazer com que
compreendam que, sendo membros de uma coletividade, necessrio, ao longo de toda a vida,
intervir e contribuir com a sociedade, assumindo suas responsabilidades para com os outros.

O respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivduos constitui, de fato, um

princpio fundamental, que deve levar proscrio de qualquer forma de ensino
estandardizado. Os sistemas educativos formais so, muitas vezes, acusados e com
razo, de limitar a realizao pessoal, impondo a todas as crianas o mesmo modelo
cultural e intelectual, sem ter em conta a diversidade dos talentos individuais. Tendem
cada vez mais, por exemplo, a privilegiar o desenvolvimento do conhecimento
abstrato em detrimento de outras qualidades humanas como a imaginao, a aptido
para comunicar, o gosto pela animao do trabalho em equipe, o sentido do belo, a
dimenso espiritual ou a habilidade manual. De acordo com as suas aptides e os seus
gostos pessoais, que so diversos desde o nascimento, nem todas as crianas retiram
as mesmas vantagens dos recursos educativos comuns. Podem, at, cair em situao
de insucesso, por falta de adaptao da escola aos seus talentos e s suas aspiraes.
(DELORS, 1998, p. 54-55).

Se o reconhecimento do outro passa pela lngua, existe a possibilidade de que essa

capacidade de instituir o outro diante de si, discursivamente, possa resultar em uma abertura ao
reconhecimento do outro como ser social. Assim sendo, parto desse pressuposto para realizar
conjecturas nesta pesquisa e prossigo o raciocnio no sentido de costurar todo o referencial
terico levantado com os objetos de pesquisa j definidos. O prximo passo explicitar a
proposta de utilizao do RPG que foi construda ao longo desta pesquisa.
Considerando que o RPG um jogo falado, decidi estud-lo sob o ponto de vista da
Lingustica, da enunciao, j que no existe RPG sem enunciao. Investigo se as situaes
enunciativas proporcionadas pelo jogo podem, de alguma forma, contribuir com os alunos no
sentido de ajud-los a constiturem a alteridade e de que forma isso pode ser potencializado.
Com base nessas hipteses e possibilidades, dedico o prximo captulo a examinar o RPG sob
esse ponto de vista, objetivando teorizar em torno dessas suposies.
 53

3 PROPOSTA DE UTILIZAO DO RPG NA CONSTITUIO DA ALTERIDADE

Antes de, efetivamente, iniciar este captulo, cabe uma considerao acerca da escolha
do RPG como um dos elementos do ncleo desta pesquisa. Por que escolhi o RPG e no outros
jogos? Sabendo que um dos objetivos da proposta qualificar as situaes enunciativas,
vislumbrei nesse tipo especfico de jogo uma possibilidade de auxiliar nesse empreendimento.
Os jogadores de Role-playing Game s podem progredir, dentro do jogo, por meio da
enunciao. Todas as aes no jogo so faladas visitar uma cidade, procurar tesouros em um
ba, tirar gua de um poo etc. Outros jogos, utilizados de maneira mais recorrente no contexto
escolar, como futebol ou xadrez, no dependem de uma enunciao para ocorrerem, no se
mostrando to adequados ao objetivo deste trabalho.
Uma descrio mais aprofundada de outros motivos que me levaram a adotar o RPG
como um dos meus objetos de pesquisa pode ser feita aps a caracterizao do jogo. Sendo
assim, dedico o prximo tpico sua definio e estudo.

3.1 DESCREVENDO O RPG (ROLE-PLAYING GAME)

Antes de definir RPG, explico a sigla para evitar ambiguidades. RPG a abreviao
de Role-playing Game11 que, em portugus, pode ser traduzido como Jogo de Interpretao de
Papis. Embora conste a palavra jogo em seu nome, RPG no se refere a um jogo em
particular, mas a um estilo de jogo com caractersticas especficas.
possvel classificar os RPGs em dois modelos: virtuais, que so jogados por meio de
computadores ou de outros dispositivos eletrnicos, e de mesa (em ingls, tabletop RPG), os
quais so jogados apenas na presena dos jogadores. Este trabalho diz respeito ao RPG de mesa
a interao virtual no est contemplada no recorte metodolgico do problema desta
investigao.
A maior parte das asseres aqui apresentadas apoia-se na minha experincia como
jogador e na obra de Rodrigues (2004), autora da primeira tese de doutorado publicada no Brasil
acerca de Role-playing Game. Outras obras utilizadas na fundamentao deste captulo foram
as dos seguintes autores: Cupertino (2008), Pavo (2000) e Ilieva (2013), que tratam sobre RPG,

11
A grafia pode variar de acordo com o autor. Role-playing Game, Roleplaying Game e Role Playing Game
representam, neste trabalho, o mesmo objeto de estudo. Opto pela primeira grafia por ser a que se encontra no
dicionrio de Oxford.
 54

leitura e literatura; Marcatto (1996), Ferreira-Costa et. al. (2007), Frias (2009), Saldanha e
Batista (2009), Loureno (2004) e Pires (2004), cujas obras versam acerca de RPG e Educao.
O RPG um jogo falado, coletivo, cooperativo, com personagens criados e
interpretados pelos jogadores, no qual se produz fico. A histria e o enredo so inicialmente
propostos pelo Mestre termo utilizado para designar o narrador principal, responsvel pelo
andamento coerente da histria e pela aplicao das regras do jogo, como se fosse o diretor da
cena. O Mestre tambm encarregado de interpretar os personagens coadjuvantes (tambm
referenciados como PdM, Personagens do Mestre), tanto a favor quanto contra os jogadores.
Neste trabalho, referencio o Mestre do jogo utilizando sempre a primeira letra maiscula.
Aps o incio do jogo, no qual o Mestre prope o enredo, a continuao e a
interpretao da histria fica a cargo do grupo de jogadores cada um deles interpreta um
personagem, tambm referenciados como PJ, Personagem(ns) do(s) Jogador(es). Todas as
aes devem ser formuladas e descritas no ato, como se os jogadores fossem atores participando
de uma pea improvisada.12
Esse jogo surgiu nos Estados Unidos, no comeo da dcada de 1970. Suas principais
influncias foram os jogos de guerra (como War) muito populares na poca e a literatura de
John Ronald Reuel Tolkien, criador do mundo ficcional da Terra Mdia13 e escritor de livros
ambientados em perodos medievais, mesclando mundo real com magia e eventos surreais,
como O Senhor dos Anis e O Hobbit (RODRIGUES, 2004).
Rodrigues (Idem) afirma que o RPG possui suas razes no terreno da narrativa [sic]
na epopia, no mito, nas lendas [sic], no conto maravilhoso, no folhetim (p. 23). possvel
perceber isso nas caractersticas presentes nas narrativas produzidas durante as partidas de RPG:
enredo de aventura; incorporao frequente de cenrios ou elementos de fantasia; caractersticas
incomuns atribudas aos personagens, que podem realizar faanhas fora do comum;
desenvolvimento do enredo a partir de um pacto ficcional entre os participantes, eliminando o
estranhamento perante quaisquer elementos surreais que podem surgir.
No mbito dos RPGs, comum a utilizao de arcabouos denominados sistemas de
RPG. Existem sistemas comerciais e caseiros, mas todos cumprem o mesmo papel: formalizar
a mecnica do jogo, ou seja, fornecer instrues e instrumentalizar os jogadores para a prtica
do RPG. Esses sistemas podem ser entendidos como compndios de regras genricos o

12
A ttulo de ilustrao, no Apndice A se encontra um exemplo de partida de RPG.
13
A Terra Mdia um universo da literatura no qual se passam a maioria das obras de Tolkien. Um dos livros
mais relevantes nela ambientando O Senhor dos Anis (TOLKIEN, 2000) que foi, inclusive, adaptado para o
cinema.
 55

suficiente para serem adaptveis a diferentes contextos que padronizam a maneira como as
partidas se desenvolvem. Os arcabouos costumam determinar todos os passos que os
jogadores devem seguir na criao de seus personagens e como devem povoar o mundo
imaginrio criado para as partidas.
O pioneiro dos sistemas de RPG foi o Dungeons and Dragons (daqui em diante
referido como D&D, sua sigla), lanado em 1974 e at hoje apreciado por diversos jogadores
ao redor do mundo (RODRIGUES, 2004). Desde o seu lanamento foram publicadas diversas
verses, sempre atualizadas e reformuladas. Alguns trechos dos livros da coleo D&D3.514 so
utilizados, neste trabalho, para ilustrar alguns aspectos do RPG.
As regras dos sistemas de RPG definem elementos como raas15 (humanos, elfos,
duendes etc.), classes (magos, guerreiros, paladinos etc.) e demais caractersticas associadas
aos personagens (talentos, habilidades, histrico etc.). Cada sistema possui um contexto que,
na maioria das vezes, adaptvel, mas possvel encontrar temas medievais, espaciais e de
super-heris, por exemplo. A maioria dos sistemas formalizada a partir de livros que devem
ser lidos previamente para que todos tenham condies de participar do jogo.

A construo das personagens, o detalhamento do cenrio, os ganchos do enredo

so encontrados nas narrativas orais dos jogadores de RPG, mas foram, antes,
colocados em cena por autores dos mais diferentes gneros de narrativa. Mistura do
faz-de-conta com o velho hbito de contar histrias, entrelaamento da literatura
com o roteiro de televiso e de cinema, o jogo mobiliza milhares de jovens,
produzindo aventuras verbalmente, que, para serem contadas, podem levar dias,
semanas, meses. (RODRIGUES, 2004, p. 18).

O Livro do Jogador, primeiro dos trs livros de regras bsicas que compem o
D&D3.5, a nica leitura obrigatria para os jogadores. O Mestre, alm desse, deve, tambm,
ler o Livro do Mestre, com regras dirigidas a quem quiser desempenhar esse papel, e o Livro
dos Monstros, um apanhado de descries de criaturas fictcias prontas para serem utilizadas
nos jogos.
possvel encontrar no Livro do Jogador uma descrio bastante sucinta do que o
Role-playing Game, contendo suas principais caractersticas. Segundo consta na obra, o RPG

um jogo de fantasia que utiliza a imaginao. Em parte, ele envolve a interpretao,

em outra ele uma brincadeira narrativa, mas tambm abrange a inteno social,
aspectos dos jogos de estratgia, sem mencionar as jogadas de dados. Voc e seus
amigos criam personagens que se desenvolvem e evoluem a cada aventura concluda.

14
Dungeons and Dragons edio 3.5 (COOK; TWEET; WILLIAMS, 2004a, 2004b).
15
O termo raa, no contexto do RPG, no remete ideia de etnia, mas a esteretipos que os personagens podem
assumir: humanos, gnomos, fadas, duendes, minotauros etc.
 56

Um dos jogadores ser o Mestre, que controlar os monstros e inimigos, descrever o

ambiente, julgar as aes com base nas regras e criar as aventuras. Juntos, o Mestre
e os jogadores so responsveis pelo jogo.
O sistema oferece uma infinidade de possibilidades e escolhas quase infinitas mais
variadas e abrangentes que as possibilidades dos mais sofisticados jogos de
computador uma vez que seu personagem poder fazer qualquer coisa que voc
conseguir imaginar. (COOK; TWEET; WILLIAMS, 2004a, p. 04).

Em geral, o jogo ocorre em torno de uma mesa. O nmero de participantes costuma

variar entre trs e seis jogadores mais o Mestre. Na Figura 3 possvel visualizar um grupo
jogando a primeira pessoa, esquerda, o Mestre; isso perceptvel pois h na sua frente um
artefato denominado escudo do Mestre, uma divisria vertical, geralmente de papel, que fica
sobre a mesa e permite que o Mestre mantenha anotaes sobre o andamento do jogo e faa
jogadas em segredo.

Figura 3 Grupo jogando RPG

Fonte: Wikimedia Commons.16

Todo jogo comea quando o Mestre monta uma aventura17 e comunica aos jogadores
sobre o seu teor. Tambm possvel utilizar uma aventura pronta construda por outra pessoa
ou comprada em livros. A trama pode assumir qualquer formatao como a busca por um
tesouro, o resgate de uma princesa, uma explorao submarina ou, at mesmo, uma explorao
espacial.

16
Disponvel em: <https://en.wikipedia.org/wiki/File:RPG-2009-Berlin-2.jpg>. Acesso em jun. 2016.
17
O termo aventura, no contexto do RPG, remete histria que previamente construda por quem prope o jogo.
Essa histria j contm os personagens coadjuvantes, lugares a serem explorados e diversos outros detalhes que
sero descobertos pelos jogadores ao longo das partidas.
 57

oportuno, tambm, mencionar que o Mestre, alm de controlar a ordem e o fluxo das
partidas, a coerncia e a aplicao das regras, encarregado de interpretar todos os personagens
coadjuvantes, conhecidos como Personagens do Mestre (PdM). Estes so necessrios para o
adequado funcionamento do jogo, visto que, na maioria das vezes, o mundo imaginrio criado
no habitado apenas pelos personagens dos jogadores.
comum que Mestre e jogadores pesquisem em livros, enciclopdias, na internet o
tema proposto para o jogo, de modo a fidelizar a interpretao e a contextualizao das partidas.
Os personagens criados devem possuir caractersticas especficas inerentes ao enredo, contexto
e perodo histrico em que situada a trama do jogo.
Todas as caractersticas, vantagens e desvantagens dos personagens so anotadas nas
chamadas ficha de personagem (Figura 4) para serem utilizadas como referncia durante as
partidas. Dados como nome, idade, altura, peso, fora, destreza, equipamentos so registrados
na ficha e vo sendo consultados e modificados ao longo das partidas conforme necessrio.
 58

Figura 4 Ficha de personagem do D&D3.5

Fonte: Cook, Tweet e Williams (2004a, p. 263).

comum haver um espao para desenhos nas fichas. Muitos jogadores desenham seus
personagens para conferir maior realismo ao jogo. Na Figura 5 possvel visualizar alguns
exemplos de personagens presentes no Livro do Jogador da srie D&D3.5.
 59

Figura 5 Exemplos de personagens do D&D3.5

Fonte: Cook, Tweet e Williams (2004a, p. 12).

Depois de criados os personagens, inicia-se a aventura. O Mestre, responsvel por

conduzir o jogo, indica tudo o que acontece no mundo que cerca os personagens. As aventuras
costumam ser constitudas de ao, combates, enigmas, mistrios e outros tipos de desafios. O
papel dos jogadores o de cumprir o objetivo proposto, j o papel do Mestre o de controlar
os personagens coadjuvantes, manter o mundo em movimento, desafiar os jogadores todo o
tempo e descrever os eventos que ocorrem no jogo conforme a partida vai prosseguindo.
A descrio do cenrio e, principalmente, dos resultados das aes ficam a cargo do
Mestre. Ele responsvel por contextualizar o jogo, informar os jogadores acerca de tudo que
os rodeia: iluminao, sons, cheiros, percepes e o mais que for necessrio para lhes ser
possvel imaginar a cena com a maior quantidade de detalhes possvel.
comum, nas partidas de RPG, a utilizao de elementos auxiliares como recursos
visuais para representar os locais (mapas, fotos, desenhos), os personagens (miniaturas,
bonecos) e, at, itens encontrados durante as partidas (como pergaminhos ou chaves). Um
exemplo desses artifcios pode ser visto na Figura 6.
 60

Figura 6 Materiais de apoio ao RPG

Fonte: Wikimedia Commons.18

Aos jogadores, cabe explicar suas aes com a maior riqueza de detalhes possvel,
desde um simples ataque furtivo para obter as chaves de um vigilante at uma batalha de
propores homricas em alto-mar contra um navio pirata. Mestre e jogadores so atores e, ao
mesmo tempo, roteiristas da fico produzida em grupo (RODRIGUES, 2004, p. 18).
Para cada ao em que exista o risco de falha, o jogador deve lanar alguns dados,
conforme as regras, e verificar se a ao foi bem-sucedida ou no. Esse rolar de dados
conhecido, na terminologia do RPG, como teste. Geralmente, um teste executado quando o
personagem tenta realizar alguma ao no corriqueira, como saltar um muro, derrubar uma
porta ou atravessar um rio a nado.
O propsito dos testes o de conferir maior realidade ao jogo, fazendo com que seja
difcil de afirmar, assim como ocorre no mundo real, se determinada ao realmente ser
realizada com sucesso. Para os testes, bastante comum a utilizao de dados multifacetados
(Figura 7), dependendo das necessidades da partida.
A escolha por diferentes tipos de dado ocorre de acordo com as diretrizes especificadas
pelo sistema para cada ao a ser executada. Em um momento em que a probabilidade de xito
de uma ao de 50%, o sistema pode sugerir a utilizao de um dado de seis faces, no qual os
resultados de 1 a 3 representam falha e 4 a 6, sucesso. Por exemplo, supondo que a

18
Disponvel em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Gen_Con_Indy_2007_-_RPG_terrain_board_-
_02.JPG>. Acesso em jun. 2016.
 61

probabilidade de um personagem especfico acertar uma flecha em uma ma que est distante
seja de 1 para 20, rola-se um dado de 20 faces e s o valor mximo indicar sucesso.
Existem dados com praticamente qualquer nmero de faces, nomeados de acordo com
essa quantidade, precedida pela letra d. Os de uso mais comum no RPG so os de 20 (d20) e
os de 6 faces (d6). Tambm so bastante utilizados os dados de doze (d12), dez (d10), oito (d8)
e quatro (d4) faces, dependendo do sistema de jogo.

Figura 7 Dados multifacetados para RPG

Fonte: Wikimedia Commons.19

Um ltimo detalhe acerca dos dados diz respeito ao conjunto de dados necessrio.
Alguns sistemas utilizam apenas d6, outros apenas d20, enquanto outros utilizam todos os tipos
disponveis. Dessa forma, os jogadores devem verificar o aparato necessrio nos livros de regras
antes de poderem comear a jogar.
Embora o desfecho de muitas aes seja resolvido por meio da rolagem de dados,
existem vezes que o Mestre precisa interferir na partida e modificar a maneira como as coisas
esto andando. No indicado, contudo, sentenciar o resultado de uma jogada. Sugere-se, ao
contrrio, que seja sempre o mais imparcial possvel, cuidando para que o jogo esteja sempre
em conformidade com as expectativas dos jogadores a busca por entretenimento. Para isso, o
Mestre deve ter domnio sobre as regras e muita criatividade, pois nunca possvel prever o

19
Disponvel em: <https://en.wikipedia.org/wiki/File:Dice_(typical_role_playing_game_dice).jpg>. Acesso em
jun. 2016.
 62

que os personagens realizaro. Essa uma das razes pela qual o jogo funciona como uma
histria construda de forma colaborativa.
As partidas de RPG tambm conhecidas pelo termo sesso podem ter qualquer
durao de tempo, basta que todos os jogadores entrem em consenso. As aventuras, porm,
costumam ser longas (leva tempo para explorar um reino inteiro) e, por causa disso, no
habitual encerr-las em apenas uma partida. Em vez disso, a aventura vai se estendendo por
diversas sesses, at que possa ser concluda.
Conforme o jogo vai se desdobrando, os personagens ganham experincias e
habilidades, tornando-se mais poderosos, o que permite a realizao de maiores feitos. No
decorrer das sesses, eles podem caminhar por cidades, conversar com pessoas, fugir de
emboscadas e muitas outras coisas que fazem parte da vida dos personagens.
Em todos os desafios, os jogadores devem discutir qual a melhor sada e quais as
melhores aes a serem tomadas. comum que alguns personagens prefiram utilizar a fora
para imporem suas ideias, mas, conforme os jogadores amadurecem, percebem que argumentar
pode ser muito mais eficaz (FRIAS, 2009).
O jogo termina quando o objetivo global, traado no incio, cumprido. Quando isso
ocorre, os personagens j devem ter passado por diversas provaes, resolvido enigmas,
enfrentado perigos, adquirido novas habilidades e, por fim, atingido sua meta. O final da
aventura ou da misso geralmente no significa que o jogo acabou. bastante costumeiro os
jogadores aproveitarem os personagens j criados e lhes conferirem novos encargos em novas
misses. Isso aumenta o senso de realidade dentro do jogo mesmo que executadas tarefas
por meio do uso da magia na mesma medida em que permite que grandes histrias sejam
criadas.
Quando a concluso de uma histria d incio a outra, surge o que conhecido como
campanha. As campanhas so constitudas de diversas pequenas aventuras que, interligadas,
permitem aos personagens que prossigam com suas vidas.
Os personagens dos jogadores, entre outras coisas, nascem, crescem, envelhecem e,
eventualmente, morrem. Nesse ltimo caso, os jogadores podem criar personagens que
participem de novas aventuras e, quem sabe, possam at ouvir falar dos personagens antigos e
de seus feitos heroicos. Quem estabelece os limites dentro do RPG so os prprios jogadores.
A dinmica do jogo, a qual requer ateno, e, sobretudo, o desenvolvimento de
habilidades enunciativas, faz com que eu acredite que a proposta do RPG possa ser til rea
da Educao. Tenho conscincia, todavia, da existncia de uma certa marginalizao sofrida
pelo jogo advinda do olhar de determinados grupos sociais.
 63

A mdia j associou o RPG a contravenes, crimes e rituais satnicos. Embora no

tenha sido provada nenhuma relao (e, muitas vezes, at descartada essa relao), o fato de as
hipteses terem sido levantadas fez com que os meios de comunicao divulgassem matrias
acerca dos malefcios do RPG, o que acabou estigmatizando o jogo como algo danoso
sociedade (FERREIRA-COSTA et al., 2007; FRIAS, 2009; PORTILLO, 2009; SALDANHA;
BATISTA, 2009). Creio que isso digno de nota, visto que existe a possibilidade de que, ao
aplicar essa proposta em um ambiente escolar, algumas pessoas possam se defrontar com
alguma resistncia por parte de quaisquer outras envolvidas no processo.
Mesmo que existam pessoas contrrias utilizao do RPG para qualquer fim, h
autores, como os que cito neste trabalho, que pesquisam e defendem a eficcia do RPG em sala
de aula. Se, por um lado, [algumas pessoas] o associam a contravenes, crimes e degenerao
moral, por outro lado, [existem os que] o relacionam a iniciativas de carter educacional e
cultural (FRIAS, 2009, p. 88). Sendo assim, no ignorando possveis dificuldades de
implementao desta abordagem em um ambiente escolar, prossigo no sentido de desenvolver
a proposta de utilizao do RPG, em sala de aula, com os propsitos j expostos.

3.2 RPG NO CONTEXTO EDUCACIONAL

A utilizao de RPG no contexto escolar no assunto novo. Marcatto (1996), por

exemplo, sugere a utilizao do RPG em sala de aula como uma maneira de tornar ldica a
transmisso de informaes acerca dos contedos curriculares, ou seja, contedos diludos na
narrativa das aventuras. No esse, no entanto, o carter que exploro nesta pesquisa.
Minha abordagem segue outra trajetria: est fortemente vinculada a situaes
lingustico-enunciativas como potencializadoras da constituio da alteridade. Examino, aqui,
o Role-playing Game devido sua capacidade de otimizar a interao verbal, a enunciao.
Ressalto, contudo, que isso no exclui todas as outras abordagens pedaggicas que possam ser
utilizadas nas situaes de jogo. O que pretendo, com esta investigao, expandir a discusso
acerca do RPG, observado por mais um ponto de vista.
O jogo em si no possui nada que o habilite a priori a ser utilizado em um ambiente
educacional. Assim sendo, este trabalho prope uma forma de utilizar pedagogicamente um
jogo, que, em princpio, voltado apenas ao entretenimento. Conforme indicado nos objetivos,
essa proposta deve visar constituio da alteridade, ou seja, ao reconhecimento do(s) outro(s)
que compe(m) cada eu.
 64

Consoante o que mencionei no captulo anterior, ensinar o respeito ao outro e preparar

os indivduos para a vida em sociedade so atribuies da educao. No so as nicas, porm.
Para Demenciano Costa (2009, p. 08),

leitura, interpretao e criao de textos; expresso oral; resoluo de situaes-

problemas [sic]; trabalho em grupo (cooperao), socializao etc. so prticas
fundamentais para a educao de qualquer ser humano, e por isso so consideradas
objetos de conhecimento nas escolas em algum momento. Todavia, sabe-se que a
escola enfrenta dificuldades em fazer com que seus alunos realizem e aprendam de
fato essas atividades fundamentais. a que entra o RPG.

Partindo da experincia que tive com o uso do RPG nas oficinas (mencionadas no final
do captulo anterior), decidi investigar sua capacidade de qualificar as relaes interpessoais.
Optei por esse tema de investigao pelo fato de poder propor, no ambiente escolar, a prtica
do jogo com vistas constituio da alteridade, conforme mencionado em discusses anteriores,
buscando instrumentalizar educadores no cumprimento de um dos papis fundamentais da
educao: a qualificao do reconhecimento do outro como constituidor de identidade (Cf.
DELORS, 1998).
A ttulo de hiptese, considero que a cooperao pode ser um parmetro que permita
verificar se a alteridade foi constituda. Acredito que o fato de um indivduo reconhecer o outro
como ser social diante de si no implica o desejo de cooperar. A cooperao, porm, pode
evidenciar que houve o reconhecimento do outro.
Prosseguindo nessa reflexo, apresento, nas prximas linhas, algumas ponderaes a
respeito de outros atributos do jogo que podem contribuir com a proposta tencionada.
J discuti, neste trabalho, a respeito da relevncia atribuda linguagem no
desenvolvimento humano. Isso, por si s, j representaria um ponto de convergncia entre o
RPG e uma pesquisa voltada educao e linguagem. Porm, h mais. O RPG ldico, trabalha
o imaginrio. , da mesma forma, colaborativo. Visto dessa forma, um chamamento ao
imaginrio coletivo. Os jogadores, em parceria e exercitando a linguagem, constroem narrativas
ficcionais.
Conforme demonstra Vygotsky (1990), a imaginao atributo fundamental no
desenvolvimento do ser humano e, por consequncia, da sociedade. O autor sugere que
imaginao e criatividade sejam incentivadas nas crianas desde cedo, pois isso impulsiona
novas descobertas as crianas se apoiam na imaginao para assimilar os processos de criao
cientfica e/ou tcnica. O prprio autor afirma, porm, que s a imaginao no capaz de criar
algo do nada, e investigo o porqu.
 65

Na teoria vigotskiana, o indivduo nunca est separado da sociedade. O ser humano s

se constitui eu quando est entre outros. Nesse sentido, a interao e a cultura so, para o autor,
essenciais ao desenvolvimento de qualquer pessoa. O RPG, alm de trabalhar a esfera
lingustica (da possibilidade de interao/interlocuo), tambm mobiliza a cultura.
Conforme j discutido, jogadores no criam os cenrios as ambientaes dos jogos
utilizando somente a imaginao. Muito do que elaborado est apoiado em traos culturais
que envolvem os jogadores (ILIEVA, 2013). Alm de possibilitar que seus integrantes estejam
em um processo constante de interao com seus pares, o RPG tambm oportuniza um
relacionamento contnuo com a cultura, seja aquela em que esto inseridos os jogadores ou
qualquer outra que venha a ser explorada durante o jogo.
Isso significa que elementos culturais servem como blocos de construo, dos quais o
jogador se vale para erigir um mundo imaginrio e que influencia na performance de
interpretao utilizada no RPG. Vygotsky (1990) acredita que a cultura elemento fundamental
na constituio do indivduo e, partindo desse pressuposto, se o RPG mantm o sujeito em
contato com a cultura, possvel que contribua com o seu desenvolvimento como ser humano.
Igualmente relacionado ao desenvolvimento do indivduo, vejo que o RPG, como
qualquer outro jogo, demanda determinadas especificidades que, em maior ou menor grau,
acabam sendo trabalhadas durante as partidas como, por exemplo, imaginao, dramatizao,
improvisao, cooperao, raciocnio lgico e verbalizao (RODRIGUES, 2004).
Pelo fato de ser um jogo falado, todas as aes ocorrem por meio de conversas entre
os jogadores. Se a alteridade interpessoal se constri por meio da linguagem, possvel que
uma atividade que privilegie o exerccio da linguagem possa apoiar essa construo.
Ilieva (2013) considera que o processo enunciativo presente nas partidas de RPG
bastante complexo. A linguagem no uma mera ferramenta de interao. Tampouco faz parte
de uma camada externa que se assenta sobre o jogo. Para a autora, toda interao comunicativa,
no jogo, interao pela linguagem. O uso, porm, diferente da linguagem cotidiana, pois os
mundos imaginrios no so simplesmente reflexo da vida real.

A essncia do role-playing reside no esforo para ser outra pessoa e/ou em outro lugar
e/ou em outro tempo e, muitas vezes, que necessita de uma simulao de um mundo
muito diferente do cotidiano [] Em um processo de construo discursiva de
entidades de fico, linguagem cotidiana no suficiente. [] a sua manifestao
discursiva deve empregar superestruturas semiticas construdas sobre a linguagem
 66

natural.20 (ILIEVA, 2008, p. 28, traduo minha).

Dessa forma, caso o indivduo empregue a lngua com percia, o jogo pode transcorrer
de maneira mais fcil, pois todo o jogo depende dela. Essa utilizao, a prpria enunciao em
si, de uma lngua que no a cotidiana, algo que quero frisar, pois isso pode proporcionar ao
indivduo a possibilidade de aprimorar seu desempenho discursivo.
Se o sujeito tem dificuldades em utilizar a lngua, em enunciar, a interao constante
com seus pares discursivos, fato este proporcionado pelo jogo, pode colaborar no
desenvolvimento de suas habilidades enunciativas. Digo isso com base no conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal proposto por Vygotsky, pois o fato de interagir com parceiros
discursivos mais qualificados pode exercer influncia sobre a prpria qualificao no uso da
lngua. O contato com diversos enunciatrios implica uma alternncia continuada e, por isso,
cada vez renovada de instituio do tu diante de si. Embora o sujeito antropolgico seja
sempre o mesmo, o sujeito lingustico no o . Penso que o sistema enunciativo proposto a
seguir, possa colaborar com essa prtica.
A caracterstica do RPG, de ser um jogo essencialmente falado, proporciona a criao
de um sistema enunciativo que idealizo desta forma: um sistema no qual todos, Mestre e
jogadores, alternam-se durante todo o tempo entre enunciador e enunciatrio. Este aspecto est
na essncia do RPG: se a enunciao para, o jogo cessa. Uma aluso ao sistema proposto pode
ser visualizada na Figura 8, na qual proponho o que chamo de Sistema Enunciativo do RPG; a
pessoa no centro, em cinza, o Mestre, as outras, os jogadores. As setas representam a
reciprocidade da interao enunciativa que ocorre em cada partida o processo constante e
percorre todas as vias apresentadas na figura.

20
The essence of role-playing lies in the endeavor to be someone else, and/or at another place, and/or at another
time, and quite often that necessitates a simulation of a world very different from the everyday one [] In a
process of discursive construction of fictional entities, everyday language is not sufficient. [] their discursive
manifestation must employ semiotic superstructures built upon natural language.
 67

Figura 8 Sistema Enunciativo do RPG

Fonte: Elaborada pelo autor.

Outra caracterstica do Role-playing Game que pode contribuir com a qualificao das
relaes interpessoais o fato de ser um jogo colaborativo. A diverso no est atrelada ao fato
de ser necessrio derrotar outros jogadores, mas utilizao de inteligncia e imaginao em
aes cooperativas, com vistas a ultrapassar os obstculos propostos pelo jogo, de modo que
todos possam triunfar juntos, atingir um objetivo comum (MARCATTO, 1996).
Acerca de seu trabalho com grupos de jogadores, Frias (2009, p. 97) afirma o seguinte:

temos que as cooperaes ocorrem inicialmente devido presso social, para

gradualmente comportarem outras motivaes que permitam sua manifestao de
modo mais espontneo. Existe presso social para a prtica da solidariedade.
Igualmente no RPG, a realizao de uma jogada boa na maior parte das vezes exige
uma postura cooperativa, [sic] que beneficie o grupo. Assim, jogar RPG implica na
necessidade de cooperar para superar desafios.

Dessa forma, a necessidade de cooperar, inerente ao jogo, pode funcionar como um

agente catalisador no processo de reconhecimento do outro. O ato de pensar no bem do grupo,
conforme posto pelo autor, pode trabalhar em prol da percepo, por parte dos jogadores, da
interdependncia que existe entre eles. Marcatto (1996) afirma que o dilogo referente s
deliberaes em grupo, no RPG, um atributo que apoia os jogadores no sentido de
compreenderem sua dependncia dos demais membros.
O ambiente criado pelo jogo propcio discusso. Frias (2009) explica que, por meio
das interaes, do processo dialtico da negociao, possvel exercitar o respeito mtuo, o
qual exigido pelos pares, pelo grupo ao jogar, tudo dividido: tarefas, tempo, objetivos,
problemas. Quando um fala os outros escutam; todos se orientam para a consecuo de um
 68

objetivo comum; a negociao se organiza em funo da necessidade de tomar uma deciso e,

no caso do RPG, imprescindvel decidir para que se possa continuar a jogar (FRIAS, 2009,
p. 97-98).
Todos os jogadores tm vez, independentemente do nvel de habilidade com o jogo.
As possibilidades de participao so sempre iguais, visto que o jogo transcorre no formato de
rodadas. Essa caracterstica tambm concede aos jogadores o direito de se omitirem ou de
exporem suas opinies sempre que for sua vez de jogar. Trata-se de um aspecto do jogo que
favorece o surgimento de novas enunciaes.
Neste ponto da discusso, j possvel perceber alguns traos dialticos e cooperativos
imanentes ao ato de jogar RPG. Uma noo que baliza esta pesquisa, segundo j comentado,
o fato de a cooperao estar vinculada ao reconhecimento do outro. Se o cooperar necessrio
ao progredir do RPG, ento existe a possibilidade de o reconhecimento do outro estar
compreendido nesse processo.
Idealizo, pois, um modelo assentado sobre o Sistema Enunciativo do RPG que propus,
o qual parte do indivduo e segue, em forma de uma espiral infinita j que a constituio da
alteridade recursiva em direo cooperao. O modelo est expresso na Figura 9, para
facilitar sua compreenso.
Esse caminho ilustra minha hiptese de que, partindo do jogador (o eu), possvel
explorar (pedagogicamente) o contato com o(s) outro(s) jogador(es) (o(s) tu(s)) no sentido de
oportunizar o estabelecimento da alteridade. Pode-se, a partir da, prosseguir para a cooperao
com seus pares, tendo em vista que esses indivduos (tu) j foram reconhecidos diante de si
(eu).
Conforme discuti no captulo anterior, Delors (1998) afirma que uma das
incumbncias da educao apoiar os indivduos no sentido de compreenderem a finalidade de
viver juntos. Cada cidado, cumprindo seu papel, contribui para o bem da sociedade, e isso
melhora, consequentemente, as condies de vida desse mesmo cidado (Ibid.). Dessa forma,
optei por inserir na Figura 9 um final pontilhado, indicando que o processo representado
infinito; a cooperao no o ponto de chegada, mas o ponto de partida ou de constante reincio,
haja vista que o cooperar pode resultar em um melhor desempenho do grupo, e isso se configura
como algo benfico para aquele eu no incio do processo.
 69

Figura 9 Cooperao eu-tu

Fonte: Elaborada pelo autor.

Finalmente, diante de todas as consideraes que trouxe at aqui, vejo no Role-playing

Game uma opo passvel de ser utilizada no contexto educacional, uma ferramenta que pode
auxiliar os indivduos a produzirem enunciados/discursos e a estarem em contato com o outro.
No prximo tpico me dedico a propor uma possvel maneira de utilizar o RPG como
ferramenta pedaggica destinada constituio da alteridade. Para tanto, realizo mais algumas
conjecturas utilizando como base todos os referenciais tericos j discutidos neste trabalho,
com o objetivo de desenvolver uma proposta slida e coerente.

3.3 RPG COMO FERRAMENTA DE APOIO CONSTITUIO DA ALTERIDADE

Para finalizar este captulo, destino este tpico proposio e discusso de

procedimentos de uso do RPG, no ambiente escolar, visando qualificao das situaes
enunciativas e potencializao da constituio da alteridade. possvel perceber, ao longo do
texto, que este tpico forjado sobre hipteses, conjecturas e sugestes, cabendo a verificao
dessas propostas em futuras pesquisas.
A utilizao da interao verbal, em contextos ldicos, para constituio da alteridade,
o que proponho. Nessa perspectiva, acredito que o RPG possa criar um desses contextos
ldicos que, alm de proporcionar entretenimento, qualificar as interaes verbais e, com isso,
potencializar a constituio da alteridade. Frias (2009, p. 93-94) referenda essa cogitao:
 70

Neste sentido consideramos o Jogo das Representaes como espao de convvio e de

interao com o outro e com alguns aspectos da moralidade, como uma atividade
capaz de propiciar um contexto favorvel prtica de alguns princpios, como o da
reciprocidade, o da igualdade e o do respeito mtuo, que podem por sua vez servir de
alicerces na construo paulatina da moral.

Demenciano Costa (2009) ajuda a refor-la quando diz que o sucesso no RPG
tributrio da cooperao, o que possibilita aos jogadores, ao vivenciarem essa prtica,
aprenderem a cooperar. Essa prtica facilmente constatada, uma vez que os personagens do
RPG agem, geralmente, em equipe, pois um tem mais fora fsica, outro mais astuto, um
terceiro mais veloz etc. Dessa forma, a concepo do cooperar, sempre presente no jogo, pode
ir sendo identificada e compreendida pelos jogadores ao longo das partidas.
No intuito de colaborar com essa aprendizagem, a seguir, discuto o que penso ser
pertinente levar em conta na implementao de uma proposta de uso pedaggico do RPG na
constituio da alteridade.

3.3.1 Sistema de RPG e material de jogo

Explicaes sobre o que um sistema de RPG, e qual sua finalidade, j foram

apresentadas no incio deste captulo. Nesta seo, realizo algumas discusses sobre a escolha
de um sistema de RPG e um levantamento sobre sistemas que podem ser utilizados com os fins
que proponho neste trabalho.
A escolha de um sistema de RPG adequado ao uso pedaggico essencial: regras de
complexidade muito alta, por exemplo, no costumam ser um empecilho para jogadores de
RPG, mas, dependendo do pblico-alvo, podem acabar sendo um entrave. O ideal que, antes
mesmo de montar uma proposta de utilizao didtica do RPG, o educador procure se apropriar
das regras e do sistema de jogo, ou seja, no h como pensar no uso didtico do jogo sem
domin-lo como jogador.
Outros pontos que tambm merecem considerao so a acessibilidade e o custo
financeiro envolvido. Nem sempre o material de jogo simples de ser encontrado ou possui um
preo razovel a todos. As restries podem ir desde o preo dos livros at o material necessrio
ao jogo, como os dados multifacetados. Tendo em vista tais detalhes restritivos, trago, ao longo
da discusso, alguns sistemas de RPG que utilizam recursos mais simples e, tambm, outros
que so gratuitos e de acesso facilitado.
Muitos so os sistemas de RPG, por isso, a ttulo de exemplo e pensando ser uma
amostra significativa, selecionei dez dentre os mais comumente jogados.
 71

Antes de realizar tal apresentao, preciso fazer um esclarecimento no que diz respeito
aos sistemas de RPG. O Dungeons & Dragons (D&D), de acordo com tpicos anteriores, foi o
primeiro sistema de RPG com fins comerciais. Vrias verses foram publicadas desde o seu
lanamento, na dcada de 1970. Com a chegada da terceira edio, no ano 2000, a editora
extraiu as regras do D&D e criou um conjunto bsico de regras genricas denominado
sistema d20. O nome uma aluso ao dado de 20 faces, o mais utilizado no sistema.
A partir do sistema d20, a editora desenvolveu uma mecnica de jogo livre, conhecida
como Open Gaming License21 (OGL)22, em que qualquer pessoa pode se basear para desenvolver
um sistema de RPG sem nenhum custo. Basta, para isso, incluir uma cpia da licena original,
em ingls, no material distribudo.
Considerando esse percurso, opto, neste trabalho, por investigar apenas o D&D devido
ao fato de essa verso ser a nica pronta para ser jogada.
Assim, os sistemas selecionados so os seguintes: Dungeons & Dragons (D&D),
Guerra dos Tronos RPG, GURPS, Mutantes & Malfeitores RPG, Vampiro: A Mscara,
Defensores de Tquio (D&T), Tormenta RPG, +2d6, Mighty Blade e Tagmar II.
As consideraes que realizo so breves, pois o objetivo no o de fazer um estudo
aprofundado das caractersticas de cada sistema de RPG, e, sim, apresentar um sucinto
panorama passvel de fornecer alguns subsdios ao educador que pretende escolher um sistema
para utilizar em sala de aula. Elaborei, para isso, os seguintes itens a serem ponderados pelo
professor na seleo do sistema para uso pedaggico:

a) tipo de distribuio (gratuita ou comercial);

b) caracterstica predominante:23
- simplicidade;
- abrangncia (existncia de regras para o maior nmero de situaes possvel);
- estratgia (demanda de movimentos estratgicos por parte dos jogadores);
- sistemtica (explicitao das mecnicas de jogo);
- narrao (enfoque na narrativa de jogo e na interpretao dos personagens).
c) temtica principal;

21
Licena Aberta de Jogo, em traduo livre.
22
Uma cpia da licena pode ser encontrada em livros que a utilizam ou no endereo:
<http://www.d20srd.org/ogl.htm>. Acesso em jun. 2016.
23
O critrio para escolha da caracterstica predominante foi o atributo mais proeminente encontrado em cada um
dos sistemas. Isso no significa que eles se restrinjam a essa caracterstica, apenas que a mais evidente.
 72

d) nmero mnimo de livros necessrios para se tenha acesso s regras de jogador e

do Mestre;
e) tipos de dados necessrios;
f) classificao indicativa de idade.

Inicio a discusso pelo Dungeons & Dragons que, conforme mencionei, est
englobado em um sistema maior, o d20. Os jogadores de D&D precisam ler o Livro do Jogador.
O Mestre precisa, ainda, ler o Livro do Mestre. Adicionalmente, recomendado que se tenha o
Livro dos Monstros, um compndio com a descrio de diversas criaturas para serem utilizadas
no povoamento do mundo imaginrio e nas batalhas da aventura criada; nele, porm, no est
contida nenhuma leitura obrigatria.
A ambientao do D&D predominantemente medieval, mesclada com elementos de
fantasia, mas pode ser adaptada a outros contextos. No que diz respeito s regras do jogo, uma
boa parcela das pginas dos livros dedicada criao dos personagens e ao sistema de
combates.
O sistema de batalhas do D&D bastante complexo, com vrias regras e excees,
clculos, rolagem de dados, testes de probabilidade e estratgias em geral. O uso completo das
regras de batalha pode resultar em combates com horas de durao. conveniente que o Mestre
esteja atento a isso.
Rodrigues (2004, p. 81) critica a maneira como os livros do D&D orientam os
jogadores e o Mestre na construo dos enredos, focando mais em regras para resoluo de
conflitos: as funes de dramaturgo e diretor esto colocadas de forma tardia no livro porque
durante setenta e duas pginas o papel do Mestre bastante frisado como o que prope, arbitra,
controla a aventura, personagens e jogadores.
O sistema Vampiro: A Mscara, ou simplesmente Vampiro, assim como o D&D, faz
parte de um sistema maior. Est alocado nas regras do sistema Storyteller,24 cuja maioria dos
jogos derivados possui ambientao no universo fictcio Mundo das Trevas. De acordo com
Rodrigues (2004), o sistema Vampiro possui um conjunto de regras mais simples do que D&D
e GURPS (discutido a seguir), uma vez que o foco recai sobre a interpretao dos personagens
(seu poder de argumentao) e no nas rolagens de dados.

24
Pode haver confuso entre os termos Storytelling (Narrativa) e Storyteller (Narrador). O sistema Storytelling,
publicado no incio dos anos 2000, uma edio revista e atualizada do sistema Storyteller, descontinuado
poucos anos antes.
 73

Essa caracterstica pode ser percebida no livro de regras do sistema Vampiro. H uma
peculiaridade que o diferencia de grande parte dos outros sistemas: as diretrizes para criao de
personagens no so apresentadas logo no comeo do livro, como acontece quase sempre com
os demais. Nos primeiros captulos so enfatizados a explicao do contexto do jogo, a
definio de termos especficos e os detalhes referentes narrativa.
Enquanto outros sistemas possuem apelo maior aos ambientes universitrios e, por
vezes, predominantemente masculinos, o Storytelling, consoante Pavo (2000), um exemplo
que extrapola esse contexto. J que o fato de esse sistema estar mais voltado narrativa, arte
potica e ao jogo de poder poltico faz com que uma parcela maior do pblico no universitrio
e feminino demonstre interesse por ele.
Sugiro, contudo, que se tome muito cuidado na implementao pedaggica de um
sistema de RPG ambientado no Mundo das Trevas. As temticas geralmente pertencem ao estilo
terror gtico, ou, simplesmente, mistrio sombrio, em que vampiros, lobisomens e demnios
so constantemente referenciados.
GURPS (Generic Universal Roleplaying System)25 um sistema de RPG genrico e
que possui uma estrutura modular: o Mestre que utiliza o GURPS pode aproveitar apenas os
mdulos (partes do sistema, como dinmicas de enfrentamentos) teis ou necessrios aventura
que est sendo desenvolvida. Para utilizar esse sistema, necessrio o livro Mdulo Bsico. A
criao de personagens bastante detalhada, e as regras referentes a esse processo ocupam
aproximadamente 80 pginas.
A estrutura modular do GURPS faz com que a leitura das regras possa ser no linear,
permitindo ao leitor transitar por diversas pginas do livro, de modo no sequencial, para
consultar tabelas, grficos, apndices e quadros. Esse tipo de leitura pode dificultar a
compreenso das regras para algumas pessoas. Contudo, o fato de o GURPS utilizar apenas
dados de seis faces pode ser considerado um facilitador; um contraponto a ser considerado.
Por ser genrico, o GURPS no possui uma temtica explcita. O autor projetou o
sistema para se adequar a qualquer contexto. Essa caracterstica pode acarretar algumas
mecnicas complexas ou detalhes excessivos que podem desacelerar a dinmica de algumas
partidas. Dessa forma, acredito que a caracterstica predominante do GURPS seja, unicamente,
a abrangncia.
Guerra dos Tronos RPG um sistema que tm como base a literatura de George
Raymond Richard Martin, cujas principais obras integram As Crnicas de Gelo e Fogo

25
Sistema Genrico e Universal de Interpretao de Papis, em traduo livre.
 74

adaptadas para a televiso no seriado Game of Thrones. Assim como a literatura do autor, o
sistema tambm possui uma ambientao medieval.
No captulo de regras h alguns arqutipos de personagens para que o jogador, ao
utiliz-los, possa eliminar a etapa de criao de personagens, o que pode acelerar a preparao
do jogo, mas talvez comprometa a personalizao.
Durante as primeiras pginas, muito pouco mencionado sobre a narrativa ou sobre
como o jogo se desenrola. Elas so dedicadas criao de personagens, habilidades,
equipamentos, combate e outras mecnicas de jogo. As instrues para narrao do jogo e a
apresentao de como o jogo, efetivamente, transcorre s aparece por volta da pgina 250.
Existe o sistema de Casas, uma espcie de quartel-general gerenciado pelo grupo de
jogadores. Durante as partidas, necessrio cuidar das provises, dos empregados, dos ofcios
e de diversas outras incumbncias para que a Casa possa gerar benefcios ao grupo de
jogadores. A criao e a manuteno da Casa so feitas de maneira cooperativa, mas as regras
necessrias so um tanto complexas. Embora essa cooperao possa ser bastante relevante,
acredito que o narrador deva cuidar para que o foco no se restrinja questo de manuteno
patrimonial.
O fato de haver o sistema de Casas e, alm dele, uma mecnica complexa de combate
e outra especfica para guerras leva-me a crer que caracterstica que predomina nesse sistema
a estratgia. Isso significa que aes como batalhar, gerenciar suprimentos e comandar exrcitos
podem ter funo principal nesse RPG.
O sistema Mutantes & Malfeitores RPG tambm derivado do d20 e adere OGL.
Possui uma temtica de super-heris, o que acredito ser um diferencial perante a maioria dos
outros RPGs, visto que quase todos so voltados fantasia medieval. Super-heris podem ser
um bom tema para trabalhar com jovens, pois elemento recorrente na cultura popular.
Embora a questo da narrativa aparea de maneira mais predominante no captulo
voltado ao Mestre, as regras de combate so bastante simples se comparadas s dos outros
sistemas. Segundo os prprios autores do manual, o objetivo deixar os enfrentamentos mais
dinmicos e velozes (KENSON, 2008). Existem, tambm, algumas regras especficas que
podem ser simplificadas de acordo com a necessidade do grupo que est jogando. Considero
que essa simplificao torne o sistema bastante malevel.
Os captulos finais so voltados narrativa e criao de aventuras e so bastante
abrangentes. Sendo assim, podem dar noo suficiente de como as partidas funcionam a quem
no tiver experincia e quiser exercer o papel de Mestre. Existe um captulo inteiro dedicado
construo e ambientao da aventura a ser jogada, incluindo descrio de pocas, leis,
 75

organizaes polticas e questes sociais. Destarte, penso que o foco desse sistema seja a
interpretao dos personagens e o seu desenvolvimento dentro do universo criado,
configurando uma alternativa vivel utilizao que priorize a constituio da alteridade.
O Tormenta RPG um sistema brasileiro, licenciado sob a OGL. O captulo inicial do
livro dedica-se a explicar a ambientao do jogo o mundo de Arton, um continente fictcio. A
temtica principal de Tormenta ambientada em um contexto medieval fantstico, mas o
prprio livro indica que quem deve atribuir o clima e o tom sombrio, alegre, cmico, trgico,
poltico etc. so os jogadores.
Observei que vrias pginas, no incio do livro de regras, so dedicadas introduo
do mundo fictcio. Isso pode auxiliar na apropriao, por parte do jogador, da forma como a
narrativa poder se desenvolver. Outro fator que tambm pode contribuir para essa apropriao
a existncia de um extenso exemplo de jogo antes de as regras serem introduzidas. Embora
as regras sejam bastante detalhadas, a questo da narrativa bem presente j no comeo do
livro.
Como o Tormenta utiliza diversos tipos de dados, existe uma seo do manual
dedicada adaptao das regras para que funcionem apenas com dados de seis faces.
O captulo voltado ao Mestre traz, de maneira bem especfica, como preparar uma
aventura, conduzir uma sesso de jogo e o que se espera do responsvel por conduzir as partidas.
O livro recomenda que o Mestre mantenha o jogo sempre em movimento e, segundo seus
criadores, isso no significa que precisem ocorrer batalhas. Assim sendo, acredito que o foco
do Tormenta recaia mais sobre a narrativa.
O Defensores de Tquio (D&T) tambm um sistema de RPG brasileiro, desenvolvido
pelo mesmo criador do Tormenta e, de acordo com ele, voltado para leigos. O seu objetivo
principal iniciar o jogador no Role-playing Game (CASSARO, 2015).
A edio aqui estudada a 3 alpha. Sua temtica animes26 e sua ambientao se d
em Arton (mesmo contexto ficcional do Tormenta), mas, logo nas primeiras pginas, h uma
indicao de que os jogadores podem simplesmente ignorar essa ambientao e aplicar qualquer
outra que julgarem mais interessante. Uma das verses do D&T pode ser obtida gratuitamente,
em formato digital, no website27 da editora.

26
Anime, consoante Cassaro (2015), a abreviao de animation, termo japons para desenhos animados. No
Ocidente, usado para desenhos animados com esttica japonesa (p. 09).
27
Disponvel em: <https://nerdz.etc.br/produto/manual-3dt-alpha-edicao-revisada-digital/>. Acesso em mai.
2016.
 76

O fato de possuir um conjunto de regras sucinto uma das verses no chega a 100
pginas me leva a crer na possibilidade de modificao do papel dos jogadores. O prprio
livro sugere que seja definida, em consenso, a quantidade de regras que sero utilizadas. Usar
mais regras torna o jogo mais rico e complexo. Usar menos torna tudo mais fcil e rpido. No
h modo certo ou errado cada grupo joga como quiser (CASSARO, 2015, p. 67).
O captulo de combate do D&T diminuto se comparado aos encontrados em outros
sistemas apenas nove pginas, enquanto em outros sistemas esse nmero pode ultrapassar 100
pginas. Embora, no livro, conste que o combate a parte mais importante do jogo, h uma
ressalva indicando que ele pode ser realizado de forma simples (utilizando apenas um pequeno
quadro de referncia), caso isso seja mais adequado aventura que est sendo desenvolvida.
Como em quase todos os outros sistemas averiguados, o captulo voltado narrativa e
ao Mestre est prximo ao final do livro, porm enfatizada a narrativa. Durante todo o texto,
possvel perceber indicaes ao Mestre para que priorize sempre a dramatizao. Ora, se h
dramatizao no RPG, h narrao, o que, certamente, privilegia a interao verbal.

Um bom mestre precisa ser como um narrador [] Ele consegue transmitir o clima,
as imagens, a sensao de estar ali. Usando a imaginao dos jogadores, ele os coloca
dentro do mundo da aventura.
Para fazer isso direito, evite falar em regras. Por exemplo, quando um assaltante
goblin28 perde quase todos os seus Pontos de Vida graas ao ataque de um personagem
[dos] jogadores, no diga ele perdeu 4 Pontos de Vida. Diga algo como seu ataque
quase destruiu a criatura, ela parece muito ferida (voc no precisa revelar quantos
PVs [pontos de vida] o goblin realmente perdeu). Da mesma forma, quando a Fora
de Defesa do goblin vence a Fora de Ataque do jogador, diga que seu ataque nem
conseguiu arranh-lo. O efeito dramtico ser muito maior. (CASSARO, 2015, p.
131).

Discutidos os sistemas comerciais, trago, nas prximas linhas os sistemas distribudos

de forma gratuita, pelos seus prprios autores, por meio da internet. Inclu esses sistemas, nesta
pesquisa, a fim de permitir que minha proposta no esbarre no quesito monetrio, ou seja, h
formas de jogar RPG sem necessidade de comprar livros. Um dado interessante diz respeito
nacionalidade todos esses sistemas gratuitos so brasileiros.
Tagmar II o primeiro deles. Est disponvel somente em formato digital, no website29
do projeto. um sistema desenvolvido de forma colaborativa, por voluntrios de todas as partes
do Brasil. Alm do livro bsico, existem mais de 30 obras contendo regras opcionais, guias para
personagens, aventuras prontas etc.

28
Uma raa humanoide de baixa estatura, bastante comum em mundos de fantasia. Geralmente tm a pele verde
e so malignos.
29
Disponvel em: <http://www.tagmar2.com.br/downloads/>. Acesso em mai. 2016.
 77

No website possvel descarregar o Kit Iniciante, que contm seis livros digitais com
o que necessrio para se jogar. Interessante perceber que o primeiro livro desse kit, com 30
pginas, voltado unicamente ambientao do cenrio em que se passa o jogo.
O segundo livro destina-se s regras do sistema e mecnica de funcionamento do jogo;
o terceiro, contm apenas tabelas de referncia; o quarto, configura-se como uma coletnea de
arqutipos de personagens, prontos para serem usados; o quinto possui todas as magias
disponveis aos personagens do jogo; e o ltimo, consiste em uma aventura pronta, com toda a
descrio necessria para que possa ser jogada.
Alm dos livros, esto contidas, no kit, algumas tabelas de regras para uso do Mestre.
O que mais me chamou a ateno que no h nenhuma referncia, no livro de regras, ao modo
como o Mestre deve se portar. Tampouco h um livro dedicado ao ofcio de Mestre. O que
existe so algumas orientaes de como mestrar30 (no livro que contm a aventura pronta para
ser jogada).
As tabelas e as mecnicas do jogo so extensas, semelhantes s do D&D. Somando
essa questo ao fato de haver pouca explicitao acerca do ofcio de Mestre, creio que no seja
um sistema indicado para iniciantes. A caracterstica predominante parece ser a sistemtica das
partidas.
Verificando as outras obras disponveis no website do Tagmar II, encontrei o Livro de
Regras a edio disponvel no pacote iniciante apenas um resumo. Nesse livro, sim, pude
encontrar uma breve descrio de como a narrativa do jogo deve ser construda. Mesmo assim,
continuo a crer que, o nmero elevado de regras e livros disponvel pode vir a confundir
jogadores iniciantes.
Mighty Blade, apesar do nome em ingls, tambm um sistema brasileiro, com
ambientao de fantasia medieval. Est disponvel de maneira gratuita em formato digital por
meio do website31 do projeto. possvel adquirir a edio impressa, mas esta paga.
De acordo com seus criadores, um projetado para jogadores iniciantes e que
privilegia a simplicidade. No comeo do livro no fica muito claro como a narrativa ocorre,
mas os captulos finais, dedicados ao Mestre, contm algumas explicaes de como mestrar
uma partida, como tomar decises e outras atribuies do responsvel pelo andamento do jogo.
Acredito que o fato de as regras no serem to numerosas, como em outros sistemas,
possa tornar o Mighty Blade mais facilmente adaptvel a outros contextos. A parte dedicada ao

30
Termo frequentemente utilizado entre jogadores de RPG. Mestrar possui o sentido de conduzir uma sesso de
jogo, assumir o papel do Mestre.
31
Disponvel em: <http://www.coisinhaverde.com/mightyblade/>. Acesso em abr. 2016.
 78

combate reduzida, o que sugere uma dinmica de encontros simples. Retirar o foco do
combate parece implicar em coloc-lo em outros atributos, como a narrativa. J que a dinmica
de jogo relativamente simples (se comparada de Guerra dos Tronos RPG), acredito que,
embora no declaradamente, Mighty Blade possa enfatizar a narrativa e o desenvolvimento dos
personagens, posto que no exige dos jogadores o cumprimento de inmeras regras.
O +2d6 o ltimo sistema, aqui, averiguado. O objetivo principal ser um sistema de
regras genricas o suficiente para que sejam aplicadas em qualquer contexto de RPG. O livro
bsico e todos os suplementos podem ser encontrados no website32 do criador.
J, na descrio inicial, em que explicado o que RPG, fica clara a dinmica de jogo.
Esse procedimento pode ser fundamental para jogadores iniciantes. A mecnica do jogo, porm,
extensa e muito detalhada. Por se tratar de um sistema que busca ser genrico, parece bvio
que seja de grande abrangncia; contudo, isso pode fazer com que os jogadores acabem por se
voltar mais para a sistemtica do jogo do que para a narrativa.
Algumas consideraes acerca dos sistemas estudados. Alm dos recursos necessrios
elencados para cada um deles, a maioria dos jogos tambm necessita de lpis, borracha, folhas
de rascunho e fichas especficas para anotao das informaes dos personagens (conforme
Figura 4) uma para cada jogador. As fichas so comumente disponibilizadas nos livros de
regras de cada sistema, devendo ser distribudas aos jogadores.
Ainda acerca dos recursos, tambm essencial a qualquer RPG que estejam
disponveis dados multifacetados. Existem, todavia, alternativas. possvel encontrar na
internet diversos softwares voltados rolagem de dados, nos quais h uma simulao da
rolagem ou, ao menos, dos resultados. H, igualmente, vrios aplicativos para smartphones que
tambm simulam essa funo.
Feitas todas essas ponderaes a respeito dos sistemas e dos materiais de jogo, elaborei
um resumo das principais caractersticas dos sistemas de RPG estudados (Quadro 1), acrescido
da classificao indicativa de idade e dos nomes dos criadores.

32
Disponvel em: <https://newtonrocha.wordpress.com/sistema-de-rpg-2d6/>. Acesso em abr. 2016.
 Quadro 1 Comparativo dos sistemas de RPG investigados

Caracterstica Temtica Tipo de Classificao

Sistema Edio Editora Distribuio Livros* Criador(es)
predominante principal dados indicativa

+2d6 2.3 No definida Gratuita Sistemtica Genrica 1 d6 No definida Newton Rocha

Defensores de Tquio 3 Jamb Comercial e Simplicidade Anime 1 d6 12 anos Marcelo Cassaro

Gratuita
Dungeons & Dragons 3.5 Devir Comercial Sistemtica Fantasia 2 d4, d6, d8, 14 anos Monte Cook,
medieval d10, d12, d20 Jonathan Tweet e
Skip Williams
Guerra dos Tronos 1 Jamb Comercial Estratgia Medieval 1 d6 16 anos Robert Schwalb

GURPS 2 Devir Comercial Abrangncia Genrica 1 d6 16 anos Steve Jackson

Mighty Blade 2 Coisinha Comercial e Simplicidade Fantasia 1 d6 No definida Tiago Junges

Verde Gratuita medieval
Mutantes & Malfeitores 2 Jamb Comercial Narrao Super-heris 1 d20 12 anos Steve Kenson

Tagmar 2 No definida Gratuita Sistemtica Fantasia 2 d10, d20 No definida No disponvel

medieval
Tormenta 1 Jamb Comercial Narrao Fantasia 1 d4, d6, d8, 14 anos Marcelo Cassaro
medieval d10, d12, d20
(adaptvel)
Vampiro: a mscara 3 Devir Comercial Narrao Mistrio 1 d10 16 anos Mark ReinHagen
sombrio
* Nmero mnimo necessrio para jogar.
Fonte: Elaborado pelo autor.
79
 80

Discuto, a seguir, alguns critrios que podem auxiliar na escolha do sistema de RPG a
ser aplicado pedagogicamente.
Um dos critrios que julgo essencial ao uso pedaggico de um sistema RPG a
priorizao da narrativa. possvel, por meio da utilizao de um sistema que privilegie a
progresso da narrativa sobre quaisquer outros elementos de jogo como batalhas, excessivas
rolagens de dados e clculos matemticos e estatsticos , tornar a enunciao mais frequente
durante o jogo. Se a constituio da alteridade, objetivo da proposta, , em grande parte,
mediada pela enunciao, sugiro, ento, que se utilize um sistema que favorea a interlocuo.
Dos sistemas investigados, dois focalizaram a simplicidade (D&T e Mighty Blade) e
trs, a narrao (Mutantes & Malfeitores, Tormenta RPG e Vampiro: a mscara). Esses ltimos
parecem j se adequar proposta sem grandes necessidades de adaptao, pois sua caracterstica
predominante a narrao, no as mecnicas e sistemticas de jogo. Quanto aos sistemas
voltados simplicidade, acredito que seja possvel adapt-los para que sejam utilizados
privilegiando a narrao. A adoo de um determinado sistema depender do responsvel pelo
emprego do RPG em sala de aula.
Dentre os sistemas estudados, o que mais parece mais enfatizar as situaes narrativas
o Vampiro. A ambientao sombria, porm, algo que pode restringir seu uso. Algum tempo
aps ter concludo as consideraes, obtive acesso ao Mundo das Trevas, primeiro livro
publicado aps a extino do sistema Storyteller e o advento do Storytelling. No houve,
infelizmente, tempo hbil para realizar um estudo semelhante ao desenvolvido com os outros
sistemas. De qualquer forma, fao algumas reflexes que julgo pertinentes.
Embora seja ambientado em um cenrio sombrio, tal e qual todos os sistemas
derivados dele, me pareceu bastante genrico e focado na narrativa, como est posto: Este livro
apresenta regras para jogar um tipo de RPG dito narrativo. Neste gnero de jogo, os elementos
tradicionais de uma histria tema, tom, enredo e personagem so mais importantes que as
prprias regras (BRIDGES et al., 2006, p. 22). Parece-me, portanto, que esse mais um
sistema que privilegia a enunciao.
Novamente, porm, meu receio volta-se temtica que pode ser mal vista por alguns
grupos da sociedade. Se o educador que prope a utilizao do RPG em sala de aula tiver a
possibilidade de utilizar esse sistema, ou, ento, de adapt-lo de uma forma que no venha a
gerar conflito com qualquer princpio moral, cultural ou religioso de quaisquer dos jogadores,
acredito que o Mundo das Trevas possa ser um sistema que se encaixe em uma proposta
pedaggica que vise enunciao e constituio da alteridade. Caso haja algum problema em
 81

relao ao uso da temtica e no seja possvel realizar sua desvinculao, sugiro que se escolha
um sistema diferente, capaz de se adaptar a outros temas.
Pontuado isso, prossigo para a questo principal deste captulo. Como elaborar uma
proposta de utilizao do Role-playing Game que privilegie a enunciao, visto que, mesmo
sendo um jogo essencialmente falado, nem sempre apresenta essa caracterstica de forma
predominante?

3.3.2 Sugestes para o trabalho com as situaes enunciativas voltadas constituio da

alteridade

A proposio de vrios estudiosos do RPG com finalidade pedaggica a intercalao

dos contedos a serem estudados com a narrativa do jogo. Minha proposta diferente: utilizar
a estrutura pronta de um sistema de RPG para, por meio dela, qualificar a relao enunciativa
do grupo de jogadores e, a partir da, potencializar a constituio da alteridade.
Uma diferena fundamental da abordagem, por mim pretendida, em relao s outras:
no necessrio injetar os contedos a serem aprendidos na narrativa. A enunciao
inerente ao RPG e, dessa forma, independe do modo que se jogue ou da temtica escolhida, no
h como desvincular as situaes enunciativas do andamento do jogo em si.
Desde essa perspectiva, o ponto de partida para a elaborao de uma proposta
pedaggica envolvendo o RPG passa a ser a escolha de um sistema adequado, que promova a
enunciao. Acredito, tambm, que a maturidade cognitiva dos jogadores seja relevante, visto
que o sistema precisa apresentar uma complexidade compatvel com todo o grupo que pretende
jog-lo.
Se nenhum sistema parecer, a princpio, vivel para ser usado didaticamente, existe a
possibilidade de se construir um, voltado s necessidades de determinada proposta pedaggica,
contudo, Rodrigues (2004, p. 155) adverte acerca de alguns obstculos que podem surgir, pois
escrever um sistema de regras para RPG no uma tarefa simples:

Demanda pesquisa para se criar uma ambientao coerente, onde os jogadores possam
desenvolver suas aventuras. Demanda criatividade e mais coerncia ainda para se
estabelecer regras que mantenham o carter do jogo. Quando o jogo passado [sic]
num universo ficcional preexistente, o produto cultural exige ainda mais esforo de
adaptao.

De qualquer forma, o andamento do jogo est sujeito s atitudes do Mestre. Caso opte
por dar nfase nas situaes de combate, na interpretao de tabelas, na rolagem de dados,
 82

poder transformar o jogo em algo que algumas pessoas podem considerar repetitivo,
automtico e sem graa. Sendo assim, uma maneira de explorar o Sistema Enunciativo do RPG,
que propus nesta pesquisa, favorecer a interao verbal e a interpretao dos personagens
mais do que as outras caractersticas do jogo.
Nesta proposta, o educador decide quem ser o Mestre das partidas, podendo ser ele
mesmo ou os alunos que se disponham para tanto. Sugiro que o Mestre, conforme j discutido,
esteja a par de que deve conduzir o jogo de modo a privilegiar a narrao e a interpretao dos
personagens. Isso indispensvel, pois ao mestrar o jogo, precisa estar atento para que no
se fuja da proposta pretendida.
Antes de mestrar um jogo, conveniente que se tenha adquirido experincia como
jogador. Tal como preconiza Vygotsky (2007), a construo do conhecimento humano passa
pelo contato com indivduos mais experientes. Se esse contato potencializa o desenvolvimento
do indivduo, interessante que o Mestre seja experiente, tanto em relao proficincia
enunciativa quanto no tocante ao jogo.
Em ocasies em que a progresso da narrativa depende exclusivamente dos jogadores,
sugiro que o Mestre seja apenas o mediador. Superar as dificuldades encontradas durante a
aventura uma tarefa que cabe aos jogadores. Eles podem cumprir tais propsitos valendo-se
do contexto e dos recursos de seus personagens.
As batalhas no RPG costumam seguir o formato de rodadas, em que os jogadores vo,
um aps o outro, descrevendo suas aes e intenes, de acordo com uma ordem pr-
estabelecida. Porm, fora do momento de conflito, em que os personagens podem executar
aes mais livres, a utilizao dos turnos no to comum. Nestes momentos, o Mestre precisa
estar atento a possveis monoplios da palavra, o que pode causar prejuzos interpretao
dos alunos mais tmidos, por exemplo, que eventualmente venham a se retrair, deixando toda a
ao a cargo dos mais desenvoltos.
Como pontuaram Ferreira-Costa et al. (2007, p. 774), pode, tambm, ser percebido um
movimento contrrio por parte dos jogadores com perfil de liderana, ou que possam estar
desempenhando esse papel de comando. Os lderes [] vieram a se sensibilizar com o
afloramento da espontaneidade de seus companheiros de tal forma que se policiavam para no
exercerem sua funo de liderana normativa, colaborando com o citado processo de perda da
timidez. Essa uma demonstrao de que a cooperao pode ser visualizada em diversos
nveis dentro do Role-playing Game.
No RPG h personagens de diversas raas, origens e planetas, convivendo, interagindo
e, sobretudo, apoiando um ao outro (PIRES, 2004, p. 115). Mesmo em RPGs mais voltados ao
 83

combate e s guerras, raro haver segmentao dos jogadores; os embates, comumente, so

contra os personagens coadjuvantes, ou seja, os jogadores integram a mesma equipe. Se um dos
objetivos da proposta pedaggica for o de auxiliar os alunos no reconhecimento do outro, a
cooperao se apresenta como elemento integrante e fundamental nesse processo, pois
essencial a aproximao com o outro para identific-lo e reconhec-lo.
O encorajamento cooperao est na base da maioria dos sistemas e das aventuras
de RPG. Esta citao de Loureno (2004, p. 47) mostra, de maneira bastante clara, o modo
como os jogadores vo percebendo, ao longo do tempo, a imprescindibilidade de cooperar:

Eles [os alunos] comeam a entender que preciso escutar o outro, porque seno, por
no escutar os outros, eles vo comear a arcar com um monte de conseqncias
negativas no jogo. Se cada um quiser ir para um lado, todos vo se dar mal. []
Portanto, eles precisam ficar juntos, precisam ter uma voz nica. Precisam saber
argumentar e saber aonde vo, qual caminho vo tomar, se o da direita ou o da
esquerda. E isso eles comeam a perceber l pelo terceiro dia de jogo. Opa! Espera
a. Da ltima vez que a gente se separou, voc morreu, esse aqui foi preso, o outro foi
acusado de ladro e quase foi enforcado. Graas a Deus chegou o outro ali e salvou a
gente. Mas melhor a gente no se separar, porque sempre que a gente se separa
acontece algum problema, e a o Mestre olha naquele livro de monstros para escolher
um monstro para a gente enfrentar.

Partindo dessas asseres, possvel encontrar o incentivo cooperao no ncleo do

Role-playing Game. Trata-se de uma das conjecturas que julgo mais relevantes minha
pesquisa: se, como propus, a cooperao encontra-se diretamente relacionada ao
reconhecimento do outro, o fato de o cooperar ser necessrio progresso nas aventuras pode
proporcionar um reconhecimento dos companheiros de jogo. Eis a alteridade em construo.
No Role-playing Game, embora seja um jogo em que h representao, muitas das
aes realizadas pelos jogadores so mais do que apenas encenao: O que se realiza no RPG
no algo similar cooperao, mas sim a prpria cooperao. Tambm no se realiza algo
similar interpretao de textos, e sim interpretaes de textos legtimas (DEMENCIANO
COSTA, 2009, p. 08). Da mesma forma, o exerccio da enunciao, de fato, acontece; no h
simulao, mas a prpria enunciao, a interlocuo constante, a lngua em uso.
De acordo com os pressupostos vigotskianos, o sujeito aprende pela interao. O RPG
proporciona um exerccio contnuo da linguagem, a qual fundamental a esse processo. O aluno
que apresentar dificuldade em enunciar, cooperar ou praticar qualquer outra ao necessria ao
Role-playing Game, poder exercit-la e aprimor-la nesse contato com os parceiros de jogo; a
Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky fundamenta essa suposio.
 84

Consoante Pires (2004), os alunos podem desenvolver sua proficincia enunciativa

jogando RPG. Para a autora, isso perceptvel principalmente quando existe o cuidado com o
outro, quando os alunos se oferecem para clarificar, por meio da transposio de enunciados,
aquilo que o Mestre, aps tentar explicar, no conseguiu fazer compreender.
O modo como Cupertino (2008) planejou oficinas de RPG com estudantes do Ensino
Bsico levou a uma diviso do jogo em momentos. Creio que a abordagem realizada pelo autor
sirva como um modelo a ser experimentado. Aps as partidas, ocorriam debates em relao s
atitudes dos personagens durante o jogo e sobre o que determinou o sucesso ou o fracasso do
grupo. A dinmica, consoante Cupertino (Idem), levou cada jogador a querer conhecer o outro,
tanto na realidade quanto na fico. Para o autor, a forma como os personagens se unem,
compartilhando os mesmos objetivos, na forma de uma sociedade, comprova a eficcia do
trabalho em equipe.
Ainda de acordo com o autor, o constante dilogo em busca de solues para os
problemas encontrados nas aventuras acabou extrapolando os momentos de jogo. Na fico, a
principal estratgia era dialogar com o seu parceiro de cl, tarefa que antes do [sic] jogo iniciar
j estava em pleno processo no tnue limite entre jogadores e heris (CUPERTINO, 2008, p.
113).
Ouso dizer que a cooperao genuna no aquela que busca apenas um interesse
pessoal, mas o bem do grupo tem sua origem na alteridade. Creio que s possvel cooperar
depois de reconhecer o outro e interagir com ele. Se a cooperao necessria progresso no
RPG, a constituio da alteridade pode ser propiciada por esse processo.
O prprio reunir-se para jogar em volta de uma mesa j algo que pode potencializar
a constituio da alteridade. Encontros so eventos rotineiros no RPG, entretanto, ainda h uma
dificuldade por parte dos educadores em relao criao de situaes que oportunizem
encontros legtimos, conforme indica Pires (2004, p. 108): penso que s realizamos um
verdadeiro encontro quando sou capaz de ver quem o outro, e o outro capaz de ver quem
sou eu. Se, numa determinada passagem de pessoas por pessoas, isso no reconhecido, no
houve encontro.
Ademais, sugiro que a aprendizagem planejada pedagogicamente faa parte da
dinmica do jogo num processo fluido que, embora perceptvel, seja o mais natural possvel,
na medida em que constitui os meios para a consecuo dos objetivos propostos (na aventura)
e, em consequncia, a diverso que os jogadores buscam. Assim sendo, sugiro que os objetivos
educacionais possam ser alcanados pelo aluno enquanto este busca seus prprios objetivos no
desenrolar do jogo. Mas, de que forma?
 85

Em uma anlise sobre RPG e formao de leitores, Rodrigues (2004, p. 172) faz uma
interessante afirmao: No basta oferecer criana livros em quantidade para que se promova
a leitura em famlia. Sero leitores [] aqueles que perceberem a leitura como elemento
essencial ao ambiente em que vivem. Trao, aqui, um paralelo com a problematizao proposta
pelo jogo. O problema posto pela aventura precisa se constituir problema para o jogador, no
apenas para o educador que o prope. Pode ser que algo, parecendo excelente do ponto de vista
de quem prope o projeto, no mobilize os alunos.
A matria do problema surge nas palavras de Loureno (2004, p. 38) quando afirma
ser necessrio encarregar os jogadores de uma tarefa que realmente os mova: o segredo est
no objetivo, na misso deles. Sugiro, portanto, que objetivo pedaggico seja pensado para os
jogadores, no para os personagens, de modo que as finalidades traadas pelo educador para os
alunos, entremeadas na proposta de jogo, configurem-se requisitos necessrios para se cumprir
os desgnios dos personagens.

A aventura precisa ter um objetivo. O mais importante da aventura o objetivo. Se os

personagens no tiverem por que alcanar o objetivo, eles no jogam, as pessoas no
falam. Se o personagem no estiver amarrado trama, se no estiver engajado na cena,
se no tiver nada a fazer na cena, no h como ele participar dela. (LOURENO,
2004, p. 32).

Qual o seu objetivo?

Ah, meu objetivo salvar a princesa que foi seqestrada pelo drago. Ou eu salvo a
princesa ou ela vai morrer nas garras do drago. importante, no ?
[]
O garoto vai se sentir importante, vai fazer a diferena nessa brincadeira, se ele tiver
de salvar o mundo, salvar algum Enfim, so grandes aventuras, grandes
motivaes: recuperar um objeto perdido, achar um tesouro. Esse o tipo de
motivao importante para uma criana numa brincadeira. (Ibid., p. 38-39).

Assim, se o aluno comprar a ideia do professor, tudo indica que seu desejo de
participar do jogo ser muito maior. Propor um objetivo que instigue os alunos parece ser um
dos modos mais efetivos de traz-los para a proposta pedaggica e gerar seu envolvimento
(PAVO, 2000; LOURENO, 2004; DEMENCIANO COSTA, 2009).
Pires (2004) no v o RPG como um mtodo, mas como uma ferramenta. No deve
ser algo forado: os alunos precisam participar das propostas apenas se assim o desejarem, logo,
cabe ao professor provocar esse desejo. De acordo com a autora, nenhum jogo deve ser
obrigatrio. Se o objetivo do jogo divertir os participantes, que diverso h em ser obrigado
a fazer algo?
 86

Muitos dos autores consultados nesta pesquisa apontaram benefcios do uso do RPG
em sala de aula. possvel verificar vrios desses pontos de vista ao longo desta dissertao.
Mas necessrio atentar para alguns detalhes, visto que, se o RPG for empregado de maneira
inadequada, pode resultar em problemas que vo desde o vcio ao confinamento em grupos
especficos limitados a relacionamentos intragrupais (SALDANHA; BATISTA, 2009, p. 715).
Grande parte dos relatos encontrados nas obras consultadas e minha experincia,
inclusive diz respeito ao uso do RPG usado pedagogicamente por meio de oficinas
extracurriculares. Apenas os alunos interessados em jogar participam delas. Assim, oficinas de
RPG configuram uma abordagem possvel para o jogo com os alunos.
Acredito, que, para trabalhar com um grande nmero de alunos, dividi-los em grupos
menores possa facilitar a execuo da proposta pedaggica. Em minha experincia com alunos
do Ensino Mdio, atuei como Mestre em todas as partidas, dividi duas turmas em pequenos
grupos e programei vrios momentos de jogo. Os alunos foram bastante participativos e, aps
o encerramento do perodo das oficinas, passaram a jogar RPG por conta prpria. Um resultado
satisfatrio, na minha opinio.
vista disso, penso que seja possvel realizar uma aplicao semelhante ao designar
grupos em que os alunos sejam tanto jogadores quanto Mestres. Dessa maneira possvel
atender a uma grande turma em um espao bastante limitado de tempo.
Pode ocorrer, tambm, de no haver material de regras suficiente para todos os
participantes. A experincia que tive com os alunos do Ensino Mdio pode dar algumas pistas
para solucionar esse problema. Durante as oficinas, criei um resumo das regras, um documento
contendo somente aquilo que era indispensvel. No decorrer das oficinas, alguns dos meus
alunos atuaram como propagadores das regras, auxiliando os colegas que tinham dvidas.
Destarte, o apoio de jogadores mais experientes parece ser uma das solues mais favorveis
ante o entrave que pode se tornar a compreenso ou acesso s regras.
No que diz respeito seleo da temtica, creio que possui um impacto que vai alm
da ambientao do jogo, costuma desencadear, no mnimo, pesquisas sobre sociedade e cultura
no sentido de apoiar a imaginao dos jogadores. comum a pesquisa de itens, como
indumentrias, armas, costumes, magias nas rodas de RPG. comum tambm a reutilizao de
imagens, temas, tramas a partir da realidade cotidiana, de obras da cultura de massa e
novidades cientficas (RODRIGUES, 2004, p. 161). Aqui est mais um ponto de
convergncia entre RPG e cultura. Dada a importncia da cultura no desenvolvimento humano
(Cf. VYGOTSKY, 1990), a escolha do tema do jogo poder, tambm, gerar uma maior
 87

interao cultural dos jogadores. Nesse sentido, acredito que, embora a escolha de um tema
possa ser aleatria, o mrito cultural se apresenta como um critrio relevante.
Algumas sugestes de ambientao costumeiras em RPG: medieval fantstico, viagem
espacial, faroeste, piratas, vampiros, lobisomens, super-heris, perodo ps-apocalptico.
Tambm frequente a combinao de diferentes estilos, de modo a criar algo bastante
especfico e inusitado como seria, por exemplo, cavaleiros espaciais.
Cabe ao educador conhecer suficientemente seus alunos/educandos de forma a
encontrar um tema apropriado ao grupo. Para auxiliar no processo de escolha de uma temtica,
bem como na construo de aventuras, elaborei uma lista (Apndice B) com sugestes de temas
para aventuras de RPG.
O enredo pode trabalhar em favor do objetivo pedaggico proposto. Conforme
apontam Cook, Tweet e Williams (2004b), existem algumas variedades de enredo e dinmica
de jogo, que vo desde partidas voltadas somente ao combate at histrias em que ocorrem
apenas manobras polticas. Penso que a proposta pedaggica apresente resultados mais
satisfatrios caso o enredo penda mais para este ltimo, devido ao fato de a interpretao dos
personagens possuir uma relevncia maior, priorizando, assim, a enunciao. Os autores
explicam esse modo de conduzir o jogo com um exemplo:

A Cidade [] est ameaada por uma revolta poltica. Os PJs [personagens dos
jogadores] precisam convencer os membros do conselho governante a resolver suas
diferenas, mas apenas sero capazes de faz-lo depois que chegarem a um acordo
sobre suas prprias perspectivas e planos conflitantes. Esse estilo de jogo denso,
complexo e desafiador. O foco no est no combate, mas nos dilogos, no
desenvolvimento de personalidades bem estruturadas e na interao dos personagens.
[] Espere longas divagaes sobre as aes executadas pelos personagens e suas
motivaes exatas. Comprar cordas e provises no armazm pode ser to importante
quanto lutar [] Algumas vezes, um personagem tomar decises contrrias ao bom
senso do seu jogador, porque isso o que o personagem faria. Nesse estilo de jogo,
as aventuras tratam principalmente de negociaes, manobras polticas e interao
entre os personagens. Os jogadores discutem a histria que esto criando em
conjunto. (COOK; TWEET; WILLIAMS, 2004b, p. 08).

Na mesma perspectiva, porm, os autores sugerem que a maneira mais divertida de

jogar RPG aquela em que h um equilbrio entre os enfrentamentos e a interpretao dos
personagens.
Cook, Tweet e Williams (2004b, p. 44-45) indicam algumas caractersticas
comumente presentes em aventuras de RPG: decises, encontros variados, eventos
emocionantes, jogadores como protagonistas e encontros que favoream as qualidades dos
personagens dos jogadores. Consoante os autores, detalho cada uma delas.
 88

As decises so momentos em que os personagens tm de deliberar acerca de eventos

que impactaro o restante da jornada. Optar por ficar e ajudar algum necessitado, sabendo que
isso os impedir de chegar fortaleza do inimigo antes que seja declarada uma guerra, um
dos exemplos de decises caractersticas de uma aventura bem elaborada.
Encontros variados so experincias de todos os tipos, como atacar um inimigo,
defender um castelo, participar de um debate sobre o futuro dos personagens, investigar pistas
de algum desaparecido. Eles so fundamentais, pois essa pluralidade resulta na construo de
uma histria com elementos diversificados e que auxiliam a manter a narrativa em movimento.
Assim como na literatura e nos filmes, eventos emocionantes geralmente provocam
tenso, que deve variar de acordo com os momentos e com as situaes correntes. Trata-se de
uma caracterstica responsvel por manter a ateno do jogador, ao invs de enfasti-lo.
Jogadores como protagonistas um elemento, apontado pelos autores (2004b), que
consiste em evitar que os personagens coadjuvantes, controlados pelo Mestre, sejam os
responsveis pelos feitos mais heroicos. Quando os coadjuvantes roubam a cena, os jogadores
ficam frustrados.
H, por fim, encontros que favoream as qualidades dos personagens dos jogadores.
Isso significa dar oportunidade aos jogadores de explorarem o potencial dos seus personagens,
incentivando-os a serem criativos. Sendo assim, em vez de frustrar suas tentativas de progresso
nas palavras dos autores, todos devem ter a sua chance de brilhar (COOK; TWEET;
WILLIAMS, 2004b, p. 45).
Ao trmino dessas consideraes sobre uso do RPG em aula, passo a esclarecer alguns
princpios que possam ter ficado um pouco nebulosos. Empreendo, portanto, na prxima seo,
uma retomada de todas as investigaes realizadas nesta pesquisa sobre Role-playing Game,
em forma de resumo, e trago algumas discusses que julgo pertinentes.

3.3.3 Resumo da proposta e discusso

Aps realizadas as discusses que dizem respeito ao uso pedaggico do RPG para a
qualificao da enunciao e potencializao da constituio da alteridade, dedico esta seo
ao resumo de toda a proposta construda. Meu objetivo retomar os principais tpicos, de
maneira sucinta, e tecer algumas consideraes a respeito de cada um.
Elaborei, no Quadro 2, um apanhado do que foi discutido ao longo deste captulo, de
modo a tornar mais clara a proposta desta pesquisa. Ressalto, novamente, que so apenas
 89

sugestes, ficando a cargo do educador que pretende utilizar pedagogicamente o RPG realizar
as adequaes necessrias ao contexto de uso.

Quadro 2 Sugestes para o uso pedaggico do RPG na constituio da alteridade

Sistema que privilegie a narrao. Se isso no for possvel,

utilizar um sistema adaptvel e, por meio da histria
Sistema de RPG
desenvolvida, priorizar a narrao e a interpretao dos
personagens.

Os objetivos pedaggicos precisam ser atingidos durante o

processo de desenvolvimento do jogo, e, no, como sendo os
Proposta de jogo
prprios objetivos dos personagens. Enfatizar a enunciao, o
reconhecimento do outro e a cooperao.

Narrador e rbitro. Precisa conhecer as regras do jogo e

Mestre responsvel por manter as partidas dentro da proposta
pedaggica tencionada.

Qualquer tema que seja confortvel/acessvel para todos os

participantes, evitando conflitar com assuntos delicados como
Temtica e enredo
religio. O tema e o enredo devem ser adequados faixa etria
dos jogadores.

Toda a proposta de jogo deve priorizar a narrao e a

Qualificao das situaes cooperao. A criao e a interpretao do personagem precisa
enunciativas e da alteridade estar mais suscetvel ao jogador do que ao sistema e s rolagens
de dados.

Alguns cuidados, como no obrigar os alunos a jogarem, evitar

Restries ao uso do RPG em o uso excessivo para no causar vcio, adequar o jogo
sala de aula quantidade de alunos e escolher uma temtica adequada aos
jogadores.
Fonte: Elaborado pelo autor.

Conforme mencionei, utilizar o Role-playing Game como uma proposta de

potencializar o processo de enunciao no exclui a possibilidade de explorar, nas mesmas
partidas, outras finalidades pedaggicas. Isso demonstra que o RPG pode ser uma ferramenta
polivalente e verstil no processo educacional.
Para o trabalho com um grande nmero de alunos, sugiro a diviso em grupos de 5 ou
6 jogadores, uma quantidade ideal para partidas de RPG. Para evitar demasiada segmentao e,
inclusive, alguns dos problemas levantados no tpico anterior referentes ao confinamento em
grupos especficos, pode-se, ao longo do tempo, reorganizar os grupos, transferindo alunos de
um a outro, de modo que todos possam ter contato com todos. Se o professor no puder atuar
como Mestre ou orientador de todos os grupos, sugiro delegar alguns Mestres. Podem ser outros
professores, educadores ou alunos que se disponham ao ofcio.
 90

vista de todas as discusses realizadas, trago uma pergunta fundamental,

tencionando respond-la: como possvel utilizar as situaes enunciativas proporcionadas
pelo RPG no apoio constituio da alteridade por parte dos alunos? A resposta parecer ser
a imprescindibilidade de cooperao pressuposta pelo jogo.
esse compreender que todos ganham ou, ento, todos perdem que pode levar os
indivduos a perceberem a necessidade da interdependncia e do valor que ela adquire em uma
sociedade cada vez mais individualista. como aponta Delors (1998): a capacidade de
desenvolver projetos em comum uma das necessidades dos cidados do sculo XXI.
A linguagem est na base de todo esse processo. A alteridade apresenta-se como uma
das etapas que o sujeito percorre at cooperao. Creio que, ao tentar resumir toda esta
pesquisa em uma imagem, ela poderia assumir a forma da Figura 10: um processo,
compreendido pela educao, no qual a linguagem forma a base e, sobre ela, apoiam-se
conhecimento e aprendizagem. A unio desses fatores representa um alicerce para a
constituio da alteridade e o reconhecimento da interdependncia pessoal.

Figura 10 Sistema de Constituio da Alteridade

Fonte: Elaborada pelo autor.

Reitero, em conformidade com o que foi discutido ao longo do trabalho, que papel
da educao contribuir na formao integral do indivduo. Delors (1998) afirma que,
compreendendo o mundo e os outros, podemos nos conhecer e nos entender melhor. Nessa
 91

perspectiva, confio que o Role-playing Game possa auxiliar nessa tarefa, uma vez que possui
as caractersticas necessrias para proporcionar a interao com inmeros elementos
substanciais ao desenvolvimento do ser humano: a linguagem, a cultura e, sobretudo, o outro.
 92

CONSIDERAES FINAIS

Ao trmino desta etapa, aps ter lido e relido o texto desta dissertao, percebo o
quanto amadureci e o quanto aprendi. Comecei a percorrer um caminho em busca de uma
resposta e chego, ao final desta pesquisa, com muito mais perguntas do que quando iniciei.
Essas novas perguntas, assim como aquela que deu incio a todo esse processo, tambm me
movem e pretendo empreender novas investigaes procurando respond-las.
Tencionando verificar se as situaes enunciativas, proporcionadas pelo RPG, podem
apoiar os estudantes na constituio da alteridade e, em caso positivo, de que forma isso pode
ser explorado, iniciei esta investigao. Para empreender tal jornada, esta pesquisa assumiu um
formato multidisciplinar, em que busquei compreender algumas questes como as bases da
educao e como a lngua permite aos indivduos se relacionarem e se constiturem.
Se o RPG pode auxiliar os alunos a institurem o outro diante de si, esse tipo de jogo
acaba se habilitando como uma ferramenta que pode apoiar na consecuo de um fim
pedaggico, uma das responsabilidades da escola: ensinar a viver com os outros. Esse abrir-se
alteridade , conforme apontou Delors (1998), muito necessrio aos cidados do sculo XXI.
Em uma sociedade cada vez mais individualista, creio que iniciativas que visem ao
reconhecimento do outro e ao encorajamento cooperao so dignas de crdito, ainda mais
quando se trata do mbito educacional, haja vista que educao possui um papel essencial na
formao integral do indivduo. Durante a pesquisa, percebi que a cooperao e a alteridade
esto intimamente ligadas, e o RPG permite o exerccio de ambas.
Alias, o Role-playing Game um tipo de jogo to rico e to cheio de possibilidades
que a abordagem que propus, aqui, pode ser complementada por outras propostas pedaggicas
ou pode ser anexada a uma proposta que j esteja em andamento. Vrias das obras consultadas
durante o desenvolvimento desta pesquisa versam sobre o uso do RPG em sala de aula e podem
ser utilizadas na elaborao de uma proposta educacional.
Estou ciente de que a questo da alteridade muito mais ampla e complexa do que as
reflexes que consegui expor neste trabalho. Acredito, contudo, que o espao proporcionado
pelo jogo, favorvel ao contato com o outro, ao exerccio da linguagem e prtica da
cooperao, j elemento suficiente para me fazer defender o Role-playing Game como recurso
pedaggico.
Ao propor o Sistema Enunciativo do RPG, no terceiro captulo, procurei identificar
como se estabelecem as interaes enunciativas durante as partidas. Dessa forma, pude
 93

visualizar com maior clareza as conexes entre os jogadores: um complexo processo dialgico
que pe, frente a frente, jogadores no justo limiar entre os indivduos e os personagens que
interpretam. Ao examinar o RPG por esse ponto de vista, percebi a alteridade permeando todas
as instncias do jogo: no reconhecimento da individualidade perante o grupo, na dualidade
jogador-personagem, no uso da linguagem para a realizao de situaes enunciativas, na
cooperao necessria ao xito.
Dito isso, retomo meu problema de pesquisa: de que forma, no mbito escolar, as
situaes enunciativas do RPG podem contribuir na constituio da alteridade por parte de
alunos, seja da Educao Bsica ou Superior? Creio que, aps todos os argumentos
apresentados nesta investigao, uma hiptese adequada poderia ser: privilegiando a narrao
dos jogadores e propiciando a eles cooperarem de modo que tenham subsdios para
compreenderem suas diferenas e poderem trabalhar em projetos com objetivos comuns. As
situaes enunciativas, permitindo o estabelecimento de relaes interpessoais durante o jogo,
aliadas necessidade de cooperao inerente ao jogo, parecem potencializar a constituio da
alteridade por parte dos jogadores. Porm, muito mais precisa ser investigado nessa rea para
se compreender melhor o tema.
luz de todas essas discusses, considero que mais um passo foi dado no sentido de
compreender as potencialidades pedaggicas do RPG. Em vista disso e tendo por base as
conjecturas ora elaboradas, vejo como possveis alguns caminhos adiante. Existem questes
que me inquietaram durante a realizao deste trabalho e acredito que algumas delas podem se
constituir objeto de estudo para futuras investigaes, como as que seguem:

a) averiguar um nmero maior de sistemas de RPG e verificar se e como podem ser

utilizados para potencializar a constituio da alteridade;
b) desenvolver um sistema de RPG, com temtica genrica e regras simples,
possuindo como caracterstica predominante a priorizao das situaes
enunciativas;
c) examinar a relao de alteridade dos Mestres com o grupo de jogadores;

Aps mencionar esses possveis caminhos, fico perguntando-me se talvez o Role-

playing Game no tenha ainda muitas outras potencialidades a serem exploradas. Pretendo, o
mais breve possvel, iniciar novas investigaes nesse sentido.
Finalmente, unindo duas paixes educar e jogar pretendo prosseguir em minha
trajetria de pesquisador, procurando compreender dificuldades que existem na sociedade e
 94

tentando contribuir, da melhor forma possvel, para, ao menos, ameniz-las. Creio que esse o
papel de um verdadeiro educador: perceber as dificuldades que os outros enfrentam e ajud-los
a super-las afinal, colocar-se no lugar do outro empatia que deriva da constituio da
alteridade, no ?
 95

REFERNCIAS

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 100

APNDICE A EXEMPLO DE UMA PARTIDA DE RPG

As partidas de RPG costumam seguir um padro. O Mestre descreve a cena, os

jogadores interagem com o ambiente, o Mestre informa o que acontece, os jogadores voltam a
interagir e assim a partida vai se desenrolando.
Nas prximas linhas encontra-se uma adaptao de um exemplo de jogo descrito no
Livro do Mestre33 de Dungeons & Dragons 3.5. O objetivo demonstrar de que forma uma
partida de RPG acontece.

O Mestre guia quatro jogadores em sua primeira aventura. Os jogadores interpretam

Tordek (um guerreiro ano), Mialee (uma maga elfa), Jozan (um clrigo humano) e Lidda (uma
ladina halfling). Estes aventureiros esto explorando as runas de um monastrio abandonado
em busca de pedras preciosas que, segundo rumores, esto l escondidas.
Depois de muito caminhar pelo local, os aventureiros encontram uma escadaria,
repleta de destroos, que leva ao subterrneo.

PJ34 (Tordek): Vamos dar mais uma examinada nessas runas.

Mestre: [fazendo algumas jogadas em segredo, embora saiba que no h nada para ser
encontrado nas runas.] Vocs no encontram nada. O que vo fazer agora?
PJ (Jozan): Vamos descer!
PJ (Lidda): Vamos acender uma tocha primeiro.
Mestre: timo. Mas antes eu preciso saber a ordem de descida do grupo.
Neste momento, os jogadores distribuem suas miniaturas no tabuleiro, demonstrando
a ordem que desejam caminhar. Caso no possussem miniaturas, bastaria escrever em um papel
a ordem de marcha escolhida.
Mestre: Vocs vo descendo a escada. Cerca de dez metros. No final da escadaria,
podem enxergar um espao aberto.
PJ (Tordek): Eu entro e olho ao redor.
PJ (Jozan): Eu entro, em seguida, com a tocha.

33
Cook, Tweet e Williams (2004b, p. 08).
34
Personagem do Jogador.
 101

Mestre: Vocs esto em uma sala de aproximadamente 9 metros quadrados. Existem

passagens nos lados leste e norte. Vocs percebem que a escada que desceram est na parede
sul.
PJ (Lidda): O que mais ns vemos?
Mestre: O cho spero e mido. O teto parece estar sustentado por grandes colunas
de pedra. difcil enxergar, pois muito escuro, mas possvel perceber um amontoado de
lixo no centro da sala. Tambm difcil determinar a altura da sala, devido ao amontoado de
teias de aranha.
Depois de uma breve discusso para criarem um plano de ao, cada jogador anuncia
a ao de seu personagem. Tordek observa uma das passagens, Mialee investiga o lixo no centro
da sala, Jozan vasculha a sala e Lidda inspeciona a outra passagem. Os jogadores posicionam
suas figuras sobre um mapa que o Mestre rabiscou em um papel.
Como ningum prestou ateno nas teias de aranha, o Mestre nem se preocupa em
fazer testes de Observar para algum perceber as aranhas.
Mestre: Enquanto vocs vasculham a sala, Mialee sente alguma coisa pousar em seu
ombro. peludo e est se movendo para o seu pescoo.
PJ (Mialee): Eca! O que ?
PJ (Tordek): Se eu escutar o grito, me viro e saio correndo na direo dela!
Mestre: Calma! Mialee, jogue sua iniciativa.
Neste momento, a jogadora de Mialee rola um dado de 20 faces.
PJ (Mialee): Tirei 19!
Mestre: Voc percebe que uma aranha que est tentando picar o seu pescoo.
PJ (Mialee): Eu arranco ela do meu pescoo e jogo no cho.
Mestre: Sua ao gera um ataque de oportunidade. Role mais um dado.
Mestre e jogadora rolam dados. O valor do Mestre maior, portanto, o inimigo pode
atacar antes.
Mestre: Seu pescoo foi picado! Mas voc conseguiu se livrar da aranha. Agora deve
fazer um teste de Fortitude para tentar resistir ao veneno.
PJ (Mialee): Logo Fortitude? Meu atributo mais baixo!
A jogadora rola os dados e consegue valores suficientes para resistir.
Mestre: Voc pisa na aranha, mas ela comea a fugir.
PJ (Jozan): Eu corro na direo dela e a esmago com minha maa. Olha, um 20! o
suficiente?
 102

Mestre: Boa jogada! Voc consegue acertar a aranha. Jogue os dados para definir o
dano.
O jogador lana os dados, empolgado.
PJ (Jozan): Consegui 16. Serve?
Mestre: Tudo certo. O golpe poderoso esmaga a aranha e ela no mais um problema.
Todos no grupo comemoram.
PJ (Tordek): Muito bem! Acho que hora de continuarmos a explorao.
Mestre: Antes de mais nada, Mialee precisa fazer mais um teste de Fortitude para ver
se no h nenhum efeito colateral da picada da aranha.
PJ (Mialee): Ai, ai, ai Vamos l.
A jogadora lana os dados.
PJ (Mialee): 17! Deu certo?
Mestre: Tudo certo. Voc se sente bem. Podem continuar normalmente.
Os jogadores se renem e discutem o que faro. Por fim, todos decidem seguir para a
passagem no lado norte.
Mestre: Vocs vo caminhando pelo corredor escuro. Aps uns vinte metros, o
corredor dobra para o lado leste. Ao chegar na esquina, vocs percebem uma porta grande, de
pedra, totalmente talhada mo, com desenhos de drages. No centro da porta h uma pedra
que brilha com uma luz muito forte. Abaixo da pedra pode-se observar escritas em runas lficas.
PJ (Mialee): Eu sou uma elfa! Posso decifrar a escrita.
Mestre: As runas dizem o seguinte: O que mais poderoso que a morte? O que mais
poderoso do que a morte aquilo que os mortos comem e que se os vivos comerem, eles
morrem. O que mais poderoso que a morte?
Os jogadores se entreolham um pouco confusos.
PJ (Jozan): [Sussurrando] O que mais poderoso que a morte?
PJ (Tordek): Vamos virar as costas e vamos embora.
PJ (Lidda): No! Deve existir uma soluo. Fiquei com vontade de descobrir o que h
por trs dessa porta.
PJ (Jozan): Carne humana!
PJ (Mialee): O qu?
PJ (Jozan): Os mortos comem carne humana.
PJ (Lidda): Esses so os mortos-vivos. Mortos no comem nada, eles esto mortos!
PJ (Mialee): isso! Nada!
PJ (Lidda): Como assim?
 103

PJ (Mialee): Mortos comem nada! E se os vivos comerem nada, morrero!

PJ (Lidda): Excelente!
PJ (Mialee): Eu encosto na pedra que existe na porta e digo nada!
Mestre: Tudo igual. Nada acontece.
PJ (Lidda): O enigma est escrito em lfico. Tenta falar na sua lngua!
PJ (Mialee): Boa ideia! Encosto novamente na pedra e digo nada, mas dessa vez na
lngua lfica.
Mestre: Vocs escutam um grande barulho!
PJ (Tordek): Eu saco meu machado!
Mestre: A porta treme e abre-se um pouco. De dentro vem uma iluminao muito forte
que passa pela fresta.
PJ (Tordek): Eu vou na frente. Empurro a porta devagar at abri-la.
Mestre: Ao abrir totalmente a porta, vocs enxergam um grande saguo. O cho est
limpo, como se o local fosse habitado e cuidado todos os dias. No centro da sala, existe uma
espcie de rio e possvel identificar, ao fundo, uma grande escadaria. No meio do rio h uma
esttua de ouro na forma de um homem com uma lana na mo direita. Em sua outra mo est
uma pedra, parecida com um cristal, que possui um brilho muito, muito forte. O que vocs
fazem?

E assim o jogo segue.

 104

APNDICE B SUGESTES DE ENREDO PARA AVENTURAS

Elaborei este apndice tendo em mente o professor que precisa trabalhar pela primeira
vez com RPG ou aqueles que, por j terem trabalhado demais com isso, acabaram ficando sem
ideias.
Abaixo, segue uma lista com 15 sugestes de temas para serem explorados em
aventuras de RPG. Tomei o mximo cuidado para escolher temas genricos o suficiente para
poderem ser explorados pelo maior nmero de propostas de jogo.
De qualquer forma, desejo que a lista possa ser til. Nem que seja apenas para colher
algumas ideias e adapt-las. Bons jogos e boas aprendizagens!

1) a princesa do reino foi sequestrada;

2) a cidade est sendo constantemente saqueada por bandidos mascarados;
3) os personagens ouviram falar que uma joia muito rara est perdida no fundo do
mar;
4) um supervilo, muito poderoso, est destruindo toda a cidade;
5) um mgico est viajando por vrias cidades e roubando moedas de ouro;
6) uma estranha neblina cobre toda a cidade e ningum sabe o que ;
7) os personagens so contratados por um grande mercador para resgatarem um
tesouro perdido nas montanhas;
8) quando um navio de suprimentos precisa atravessar os mares, os personagens so
chamados para proteg-lo dos piratas;
9) por causa de uma viagem no tempo, os personagens vo parar em outras pocas e
se encontram com grandes nomes da arte, da cincia etc.;
10) uma organizao secreta pretende envenenar toda a gua da cidade;
11) um vilo finge ser um heri para participar do grupo dos personagens;
12) uma cidade inteira sumiu sem deixar vestgios;
13) um grande incndio comeou em uma floresta distante e, pouco a pouco, se
aproxima de uma metrpole;
14) os personagens descobrem que o prefeito da cidade , na verdade, um impostor;
15) artefatos rarssimos foram roubados de um museu importante.