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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

Fernanda Cristina Lombardi Guidi

CONCEPES DE EDUCAO BILNGUE DE ELITE EM TRS


ESCOLAS PRIVADAS DO ESTADO DE SO PAULO

Mestrado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem

So Paulo
2017
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO
PUC-SP

Fernanda Cristina Lombardi Guidi

CONCEPES DE EDUCAO BILNGUE DE ELITE EM TRS


ESCOLAS PRIVADAS DO ESTADO DE SO PAULO

Mestrado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem

Dissertao apresentada banca examinadora da


Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como
exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem, sob a
orientao da Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali.

So Paulo
2017
FICHA CATALOGRFICA

GUIDI, Fernanda Cristina Lombardi. Concepes de educao bilngue de


Elite em trs escolas privadas do estado So Paulo. So Paulo. 175 f., 2017.

Dissertao de Mestrado: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

rea de concentrao: Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem

Orientadora: Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali

Palavras-Chave: ensino-aprendizagem, educao bilngue, atividades aula

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer


meio convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que
citada fonte.
BANCA EXAMINADORA

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________
Quando considero a breve durao de minha vida absorvida na eternidade que
vem antes e depois... o pequeno espao que ocupo e que vejo ser engolido pela
infinita imensido dos espaos de que nada sei e que nada sabem sobre mim,
fico amedrontado e surpreso por me ver aqui e no ali, agora e no depois.
Pascal
AGRADECIMENTOS

Agradeo em primeiro lugar a Deus, que me deu fora e determinao para


fazer o Mestrado e para que eu vencesse todos os obstculos no caminho para
que me tornasse mestre.

CAPES pelo incentivo e apoio financeiro, sem a qual no seria possvel a


realizao desta pesquisa.

querida orientadora Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali, por nossas


conversas e orientaes. Foram momentos nicos de grande aprendizagem e
imprescindveis para que esta pesquisa fosse concluda. Guardarei sempre seu
exemplo de organizao, compromisso e dedicao com o seu trabalho.

profa. Daniela Vendramini Zanella e profa. Maximina Maria Freire por terem
aceitado prontamente o convite para participarem de minha banca de
qualificao e defesa. profa. Antonieta H. Megale o meu muito obrigada por
sua constante colaborao em minha jornada acadmica.

Ao LAEL por ter me acolhido to bem e por me fazer sentir parte de um


programa to expressivo. Agradeo ao prof. Tony B. Sardinha, profa. Leila
Barbara, profa. Angela Lessa, profa. Maria Cecilia Camargo Magalhes e
profa. Otilia Ninin por seus ensinamentos que me levaram a ser uma linguista
aplicada.

Maria Lucia, por ser sempre to atenciosa e pronta para resolver nossos
problemas burocrticos.

s escolas que abriram suas portas para que eu coletasse dados. Agradeo a
todos os funcionrios dessas instituies que pude ter contato. A colaborao
de todos vocs para a realizao da pesquisa foi fundamental.

Aos meus colegas do GP LACE. Gostaria que soubessem que me sinto


honrada em ser uma laceana. Obrigada por todas as colaboraes, por lerem
meu texto e por sempre me ensinarem.
Ao Lucas Viotto pelas ilustraes. Ficaram timas!

querida Camila Santiago, que aceitou prontamente a empreitada de fazer a


correo final da dissertao. Muito obrigada Camila!

Agradeo aos meus pais Lilian e Marcos que estiveram ao meu lado em todos
os momentos da minha vida, que sempre acreditaram no meu potencial e que
me apoiaram nas decises mais adversas da minha vida. A eles o meu muito
obrigada.

minha irm Mariana por todas as conversas, pela pacincia e por me


compreender. Agradeo a voc por ser essa irm maravilhosa que e sempre
companheira e com certeza minha fiel confidente. Mari, obrigada por tudo
mesmo!

Aos meus colegas de LAEL que foram fundamentais na minha caminhada (no
sei se teria conseguido sem o apoio de vocs): Luiza, Giovanna, Glauco, Karem
Priscila, e Brenda. Vocs so demais.

Agradeo tambm a todos os meus amigos de Campinas, que torceram por


mim a distncia, que entenderam minha ausncia em vrios momentos. Vocs
so muito especiais para mim.
RESUMO

Esta pesquisa, situada na teoria scio-histrico-cultural, tem como


objetivo investigar como se configura a educao bilngue em trs escolas
denominadas bilngues de elite frente s concepes tericas que embasam as
propostas pedaggicas e aos documentos oficiais dessas instituies e da
observao de algumas atividades aula. O corpus selecionado composto por
documentos oficiais das escolas observadas (Projeto Poltico Pedaggico e
Regimento Escolar); aulas gravadas em udio, dirio de campo, e transcrio
das aulas selecionadas. A fundamentao terica utilizada ancora-se nas
diferentes concepes de educao bilngue, seus tipos, programas e nas
prticas pedaggicas bilngues. Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa
crtica de abordagem qualitativa em que o conhecimento visto em contextos
constitutivos do indivduo e como uma possvel contribuio para a evoluo
social, entendida em termos de progresso material e emancipao simblica
de todos os envolvidos no processo de pesquisa. A anlise realizada por meio
de categorias em perspectiva enunciativa-discursiva-lingustica (LIBERALI,
2013), que ajuda a explicitar os procedimentos de constituio das anlises e
suas interpretaes. Os resultados das anlises demonstram que na Escola A
h um interesse pelo trabalho voltado para a comunidade, o que dialoga com o
princpio de prtica social. No entanto, apresenta uma viso monoglssica de
lngua, e parece se inserir em um programa semelhante aos de imerso. A
Escola B apresenta uma viso mais relacionada ao aspecto social, atribuindo
educao bilngue uma forma de integrar as culturas por meio da educao
globalizada, o que se assemelha ao princpio de justia social. Est inserida na
educao bilngue de Elite ou de Prestgio, pois trabalha as lnguas de forma
compartimentalizada. Por fim, a Escola C prepara seus alunos para serem
cidados do mundo aptos a viver, aprender e trabalhar em um mundo
globalizado. Parece trabalhar com a predominncia de uma lngua como meio
de instruo, no nosso caso, o ingls, o que sugere uma desconsiderao do
repertrio da criana, o que pode resultar na falta de mobilidade.

Palavras-chave: ensino-aprendizagem, educao bilngue, atividades aula.


ABSTRACT
This research, which subscribes to the sociocultural-historical theory,
aims at probing into how three upper-class self-called bilingual schools organize
their bilingual teaching vis--vis the theoretical foundations that underlie the
schools pedagogical syllabus, official documents and the live observation of a
few class activities. The corpus consists of the schools official documents
(Political Pedagogical Syllabus and School Regiment); audio-recorded lessons,
research journal, and the transcription of selected lessons. The theoretical
framework of this research is grounded on the various bilingual education
conceptions. As for the methodology, this is a critical qualitative research where
knowledge is viewed in contexts that constitute subjects and as a possible
contribution to their social evolution, taken here to mean material progression
and symbolic emancipation of all subjects involved in the process. The analysis
is carried out based on na enunciative-discursive-linguistic perpespective
(LIBERALI, 2013), which helps reveal how the analyses are executed and
interpreted. The results show that School A takes an interest in working for the
community, which resonates with the concept of social practice. However,
School A has a monoglossic view of language, despite belonging to a
programme similar to an immersion. School B subscribes to a view closer to the
social aspect, looking at bilingual education as a way of integrating cultures
through globalized education, which likens it to the principle of social justice. It is
described as an Upper Class or Elite bilingual education because it works the
languages in a compartimentalized way. Finally, School C prepares its students
to become world citizens better able to live, learn and work in a globalized world.
School C appears to work predominantly with one language of instruction, in
this case, English, which may suggest a disregard for the childs background,
which may, in turn, result in a lack of mobility.

Keywords: teaching and learning, bilingual education, class activities.


SUMRIO

INTRODUO

Percurso scio-histrico-cultural da pesquisadora 16


A relao da pesquisa com a Lingustica Aplicada 19
Estudos Correlatos 22
Objetivo e Perguntas de Pesquisa 28
Organizao da dissertao 29

CAPTULO 1 EDUCAO BILINGUE

1.1 Educao bilngue: apresentao 30


1.2 Educao bilngue: breve histrico 36
1.3 Educao bilngue no Brasil 38
1.4Tipos de programas e modelos de educao bilngue 43
1.4.1 Programas Monoglssicos 46
1.4.1.1Subtrativo 46
1.4.1.2 Aditivo 46
1.4.2 Tipos de programa Monoglssicos 47
1.4.2.1 Prestgio 47
1.4.2.2 Imerso 48
1.4.3 Programas Heteroglssicos 48
1.4.3.3 Recursivo 49
1.4.3.4 Dinmico 49
1.4.4 Tipos de programa Heteroglssicos 50
1.4.4.1Imerso e revitalizao 51
1.4.4.2 Desenvolvimentista 51
1.4.4.3 Poli direcional (dual language) 52
1.4.4.4 CLIL 52
1.4.4.5 Educao Mltipla e Multilngue 52

CAPTULO 2 PRTICAS PEDAGGICAS


2.1 Prticas de Biletramento 55
2.1.1 Abordagem sociocultural 55
2.1.2 Modelo Continua do Biletramento 56
2.2 Modelos de Biletramento 57
2.3 Sequncia de Biletramento 59
2.4 Abordagens Instrucionais 60
2.5 Princpios pedaggicos da educao bilngue 62
2.5.1 Justia Social 62
2.2.2 Prtica Social 66
2.6 Translinguismo 69

CAPTULO 3 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

3.1 Paradigma e Metodologia de Pesquisa 73


3.2 Procedimentos de Produo dos dados 74
3.3 O contexto da pesquisa 76
3.4 Coleta de Dados 77
3.3 Procedimentos de Anlise, Seleo e Interpretao dos dados 81
3.3.1 Categorias Enunciativas 83
3.3.2 Categorias Discursivas 84
3.3.3 Categorias Lingusticas 88
3.4 Garantias de Credibilidade 89

CAPTULO 4- AS ESCOLAS OBSERVADAS


4.1 Participantes da Pesquisa 94
4.1.1Crianas 94
4.1.2 Professores 95
4.1.3 Professores-auxiliares 95

CAPTULO 5 ANLISE DA ESCOLA A

5.1 Escola A Contextualizao 96


5.2 Descrio da aula e anlise e interpretao dos dados 102
CAPTULO 6 ANLISE DA ESCOLA B

6.1 Escola B Contextualizao 118


6.2 Descrio da aula e anlise e interpretao dos dados 122

CAPTULO 7 ANLISE DA ESCOLA C

7.1 Escola C Contextualizao 133


7.2 Descrio da aula e anlise e interpretao dos dados 138

CONSIDERAES FINAIS 155

REFERNCIAS 161

ANEXOS 169

ANEXO A Dirio de Campo Escola A 169


ANEXO B Dirio de Campo Escola B 173
ANEXO C Dirio de Campo Escola C 174
ANEXO D Protocolo de Aprovao Comit de tica 175
LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Programa Heteroglssico Recursivo (GARCA, 2009) 49

Figura 2: Programa Heteroglssico Dinmico (GARCA, 2009) 50

Figura 3: Modelo monoletrado convergente 58

Figura 4: Modelo biletrado convergente 58

Figura 5: Modelo biletrado separado 58

Figura 6: Modelo mltiplo e flexvel 58

Figura 7: Sequncia de biletramento com base em Cummins 60

Figura 8: Imagem descritiva da aula observada na Escola A 103

Figura 9: Descrio do jogo da Escola B - Hayo Hyo Hegayo 125

Figura 10: Imagem descritiva da aula observada na Escola C 139


LISTA DE QUADROS

Quadro1: Estudos correlatos Mestrado 25


Quadro 2: Estudos correlatos Doutorado 25
Quadro 3: Propostas de educao bilngue no Brasil 28
Quadro 4: Modelos de educao bilngue 44
Quadro 5: Quadro-sntese das abordagens tericas de educao bilngue 53
Quadro 6: Princpios pedaggicos da educao bilngue 62
Quadro 7: Instrumentos de coleta de dados 75
Quadro 8: Descrio das atividades realizadas 78
Quadro 9: Categorias Enunciativas, com base em Liberali (2013) 83
Quadro 10: Categorias Discursivas, com base em Liberali (2013) 84
Quadro 11: Categorias Lingusticas, com base em Liberali (2013) 88
Quadro 12: Sntese metodolgica 91
Quadro 13: Quadro de legendas 108
Quadro 14: Participantes do excerto 1 e suas funes Escola A 108
Quadro 15: Participantes do excerto 2 e suas funes Escola B 126
Quadro 16: Participantes do excerto 3 e suas funes Escola C 143
LISTA DE SIGLAS

GP LACE Grupos de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto


Escolar
LACE - Linguagem em Atividades no Contexto Escolar
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
LAEL - Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem
COGEAE - Coordenadoria Geral de Especializao, Aperfeioamento e
Extenso
GEEB Grupo de Estudos sobre Educao Bilngue
PUCSP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
LA Lingustica Aplicada
EBE - Educao Bilngue de Elite
IB - International Baccalaureate
PYP- Primary Years Programme
MYP - Middle Years Programme
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura
LIBRAS - Lngua Brasileira de Sinais
LDB Lei de Diretrizes e Bases
L1- Primeira Lngua
L2 Segunda Lngua
CLIL Content and Language Integrated Learning
InPLA Intercmbio de Pesquisas em Lingustica Aplicada
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
MEC Ministrio da Educao e Cultura
CNE/CEB - Conselho Nacional de Educao/ Cmara de Educao Bsica
16

INTRODUO

Esta pesquisa tem como objetivo investigar como se configura a


educao bilngue em trs escolas denominadas bilngues de elite frente s
concepes tericas que embasam as propostas pedaggicas e aos
documentos oficiais dessas instituies e da observao de algumas
atividades aula. Para isso, o trabalho est organizado de forma a conduzir o
leitor a entender o ambiente de uma escola de educao bilngue e as relaes
que ocorrem entre os participantes que fazem parte dela.
Inicio esta seo apresentando minha trajetria pessoal como professora
de ingls e pesquisadora e os motivos que me conduziram a desenvolver esta
pesquisa. Em seguida, aponto as razes que me levaram a escolher a
pesquisa em Lingustica Aplicada e a sua relao com a linha de pesquisa no
qual este trabalho est inserido.
Na sequncia, apresento um levantamento de pesquisas j realizadas
com base na educao bilngue e, por fim, exponho os objetivos e as perguntas
de pesquisa, alm das possveis contribuies deste estudo s escolas de
educao bilngue e a apresentao da organizao desta dissertao.

Percurso scio-histrico-cultural da pesquisadora


Esta pesquisa est embasada na Pesquisa Crtica, que considera o
conhecimento inserido no desenvolvimento histrico e social em que a realidade
construda pelo ato de conhecer e tem no pesquisador um agente de
mudanas. Dessa forma, a fim de esclarecer as razes e os motivos que me
conduziram a realizar esta pesquisa, apresento no incio desta introduo o meu
percurso enquanto pesquisadora.
Meu interesse pela lngua inglesa data de muito tempo. Estudo a lngua
desde pequena e sempre me causou muito encantamento ser capaz de
entender algo que o outro dizia em uma lngua que no era a minha. Em 2001,
aos 18 anos, iniciei o curso de licenciatura em Letras Portugus-Ingls, e foi
nesse perodo que tive meu primeiro contato com os termos educao bilngue
e bilinguismo, embora de forma bem superficial e mais voltada para a realidade
indgena e de surdos.
17

Em 2005, ao final da faculdade, comecei minha carreira como professora


de ingls em um instituto de idiomas que ficava prximo a minha casa.
Trabalhei nesse instituto por sete anos, mas uma vontade de sempre me
aperfeioar me perseguia e, por isso, estava constantemente pesquisando
sobre metodologias e prticas que poderiam me auxiliar para que eu tornasse
minhas aulas sempre mais interessantes.
Assim, em 2007, ingressei na Universidade novamente, dessa vez para
cursar Pedagogia, uma graduao que traria grandes contribuies para minha
carreira. No incio de 2008, fui contratada para trabalhar em uma escola de
ingls especializada no ensino do idioma para crianas e adolescentes.
A experincia de trabalhar com um pblico novo foi de grande
aprendizado para mim, uma vez que um novo horizonte abriu-se em minha
frente. Novas metodologias, novos termos, novas pesquisas em torno do ensino
de idiomas me foram apresentadas e trabalhar com as crianas em idade de
Educao Infantil foi algo que me deixou fascinada.
No terceiro ano da faculdade, foi-nos dito que precisaramos escolher um
tema para nosso Trabalho de Concluso de Curso. Naquele momento, estava
muito engajada com o meu trabalho e tentar entender a forma como meus
alunos se desenvolviam era algo que me intrigava. Na tentativa de resgatar
tambm aquilo que j tinha aprendido na faculdade de Letras, decidi que
pesquisaria sobre educao bilngue. Sob o ttulo: Educao Bilngue no
perodo de alfabetizao: desafios e propostas, o trabalho tinha por objetivo
desvendar como era a organizao da escola bilngue e como
ocorria o processo de alfabetizao nessas instituies, levando
em conta as leis que regem essas escolas, a forma como a
Educao Bilngue vem sendo vista, seu histrico e a forma
como ela propagada, em especial em pases como os Estados
Unidos e o Canad (GUIDI, 2010, p. 7).

Este trabalho possibilitou-me, ainda que de forma bem restrita, entrar em


contato com autores deste tema como Genesse (1987), Baker (1996), Harmers
e Blanc (2000), Marcelino (2009), Megale (2005), entre tantos outros.
No incio de 2011, como forma de investimento na minha carreira de
professora de ingls, fui estudar um perodo no Canad. A experincia de
passar um tempo em um pas de lngua inglesa, aliado aos cursos que fiz,
18

auxiliaram-me muito, uma vez que pude ter contato com uma cultura diferente.
Ademais, tive a oportunidade de viver em ambientes multilngues, o que me fez
ver e valorizar mais as experincias das prticas reais, da vida como ela .
Ao retornar ao Brasil, ainda motivada em aprofundar meus
conhecimentos a respeito da educao bilngue, procurei alguns cursos que me
permitissem estudar mais sobre o assunto. Com a ajuda de uma colega de
trabalho, entrei em contato com o curso de extenso: Bilinguismo: Reviso de
Teorias e Anlise de Dados, oferecido pela COGEAE 1, sob a orientao do
Prof. Dr. Marcello Marcelino. Durante nossos encontros, fui aprendendo mais
sobre os estudos que estavam sendo feitos sobre o tema e pude conhecer com
algumas pesquisas realizadas em diferentes universidades.
J quase ao final desse curso, por intermdio de um de meus
professores, tive meu primeiro contato com o Grupo de Estudos sobre
Educao Bilngue (GEEB). No final de 2011, passei a participar dos encontros
mensais do grupo, que eram realizados na Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (PUC-SP) e, na poca, coordenado pela Prof. Dr. Fernanda Coelho
Liberali, atualmente minha orientadora. Esse grupo teve como proposta inicial a
necessidade de investigar a educao bilngue no contexto educacional
brasileiro. Aliado a isso, sempre teve como foco o impacto da educao bilngue
na formao de alunos e professores, segundo aponta Liberali (2008).
Em uma das reunies do grupo, expus minha curiosidade em sempre
aprender mais sobre a educao bilngue e sugeriram que eu ingressasse no
mestrado. No entanto, naquele momento, ainda no me sentia preparada para
enfrentar tamanha responsabilidade. Ento, um dos integrantes do grupo
presente naquela reunio props que eu buscasse um curso de especializao
e me sugeriu o Instituto Singularidades.
Seguindo esse conselho, no ano de 2013, dava incio a minha ps-
graduao lato sensu em Didtica para Educao Bilngue. O curso
proporcionou-me conhecimentos imensurveis por ter tido a oportunidade de

1
A COGEAE a Coordenadoria Geral de Especializao, Aperfeioamento e Extenso da
PUC-SP sendo o setor responsvel pelos cursos e atividades de especializao,
aperfeioamento, aprimoramento e extenso da universidade.
19

conhecer diferentes programas de educao bilngue tais como a de prestgio e


a de surdos, alm de revisitar as teorias de aprendizagem, aprender a avaliar
materiais didticos, etc., conceitos e vivncias que me tornaram uma
professora melhor. Foram momentos de muita aprendizagem e determinao,
uma vez que vinha de Campinas para assistir as aulas em So Paulo aos
sbados.
Ao longo da especializao, tive a oportunidade de entrar em contato
com o funcionamento das escolas bilngues e seus programas e prticas e,
isso despertou meu interesse.
A partir da, comecei a fazer algumas pesquisas e percebi que o material
disponvel para responder meus questionamentos era um tanto quanto
escasso. Logo, tive a ideia de transformar meus questionamentos em um
projeto de mestrado, que por meio de pesquisa prtica supervisionada poderia
esclarecer minhas dvidas.
Dei incio, ento, busca por uma instituio que atendesse s minhas
necessidades. Tendo contato com alguns trabalhos realizados pelo Programa
de Estudos Ps-graduados em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem
(LAEL) e pelo corpo docente desse programa, fiz minha escolha pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC SP) julgando ser este o local mais
apropriado para o desenvolvimento da minha pesquisa.
Assim, esta pesquisa objetiva investigar como se configura a educao
bilngue em trs escolas denominadas bilngues de elite frente s concepes
tericas que embasam as propostas pedaggicas e aos documentos oficiais
dessas instituies e da observao de algumas atividades aula. Para tal,
escolhi a Lingustica Aplicada para a realizao desta pesquisa.

A relao da pesquisa com a Lingustica Aplicada


A Lingustica Aplicada (LA) um campo de pesquisa pautado em uma
postura transdisciplinar, que ,segundo Gesser, Costa e Viviani (2009), tem a
linguagem como objeto de investigao.
Conforme aponta Cavalcanti (1986), a LA, a priori, foi vista por muito
tempo como uma tentativa de aplicao da Lingustica (terica) prtica de
ensino de lnguas. Tal viso enviesada distorcia a trajetria de pesquisa e o foco
20

de ao da Lingustica Aplicada.
Segundo Celani (1992) a LA j apresentou diferentes concepes. A
primeira delas foi a de LA como ensino-aprendizagem de lnguas. Pode-se dizer
que a LA tem essa concepo em si, mas no se reduz a ela. Essa concepo
proveniente da segunda Guerra Mundial, quando os soldados precisavam
aprender uma lngua estrangeira e a Lingustica tornava essa necessidade
possvel. Por esse motivo, muitas vezes a LA vista como sinnimo de estudo
cientfico dos princpios e da prtica do ensino-aprendizagem de lngua
estrangeira. Outra concepo a LA como consumidora e no como produtora
de teorias, uma vez que concebida como uma rea que no tinha teorias
prprias e, por isso, usava teorias de outras. Nessa concepo, a LA no trazia
contribuies por s ser consumidora de outras teorias.
A LA como rea interdisciplinar uma concepo mais atual que
considera que h uma associao de vrias disciplinas sem descaracterizao
de nenhuma; como se a LA olhasse as demais reas atravs de seu olhar.
Ela se aproxima de vrias reas, mas no se exime do seu papel.
Contudo, a LA muito mais do que j foi teorizado sobre ela. uma
rea que vem se transformando ao longo dos anos e, assim, conquistando uma
autonomia crescente e constante. Tem-se tentado desligar a imagem de LA
aplicao de Lingustica e do ensino de lnguas, para o de Cincia que estuda
a Linguagem em seus contextos de uso.
Outra transformao refere-se a uma constante mudana de
paradigmas. A LA no visa a uma padronizao, mas sim a uma
problematizao. Na LA, as diferenas no devem ser apagadas; as vozes do
Sul aquelas vistas de forma marginalizada (MOITA LOPES, 2006) - no
podem ser silenciadas, marginalizadas, mas sim observadas. preciso tentar
diminuir as fronteiras entre as maiorias e as minorias. Sabe-se que jamais
conseguiremos coloc-las em p de igualdade, mas podemos chegar perto de
uma simetria.
Moita Lopes (2006) considera a LA como hbrida ou mestia, ou seja,
no uma rea isolada, mas uma rea que dialoga com outras reas do
conhecimento. O que se v atualmente o dilogo da LA com a Sociologia, a
Filosofia, o que faz com que ela se torne misturada, miscigenada. Alm disso,
21

ele traz a ideia da LA transdisciplinar, afirmando que ela liga, articula, raciocina
com outras reas.
Outro aspecto interessante da LA que sua constituio faz dela
complexa. Se a olharmos pelas lentes da complexidade, como apontaram
Freire e Leffa (2013), a LA no disjuntora e fragmentada ela sempre agrega.
Pode ser inter e transdisciplinar porque est em constante transformao. No
concluda, uma Cincia inconclusa, sendo que nada nela estvel, se
depara com a imprevisibilidade constantemente.
A LA pode ser tambm IN-disciplinar (MOITA LOPES, 2006), pois no se
baseia numa disciplina, num paradigma linear, est sempre em movimento.
Seus significados esto em constante mudana, uma vez que a lngua est
presente em todas as prticas sociais (formas de vida). Nessa perspectiva, a
LA compreendida por esta pesquisa como uma rea do conhecimento que
concebe a linguagem como prtica social e, por esta razo, permite investigar
questes relacionadas vida real por meio da linguagem em seus mltiplos
contextos.
A LA foi escolhida para a realizao desta pesquisa com base na
perspectiva vygotskyana uma vez que a
linguagem tem um papel central no estabelecimento de relao
entre os sujeitos e os sujeitos e seus objetos culturais de
conhecimento. Em contextos de interao mediados pela
linguagem, novos objetos de conhecimento e de ao so
produzidos e novas identidades criadas (LIBERALI, 2013, p.
233).

Encontrei na perspectiva scio-histrico-cultural a base para


compreender a educao bilngue e as oportunidades criadas para que os
sujeitos construam e reconstruam suas identidades, atitudes e aes em mais
de uma lngua.
Alm disso, Liberali (2006, p.13) afirma que, por meio da LA, possvel
olhar para questes educacionais de uma forma diferente. A autora destaca:
1. anlise de questes educacionais a partir da avaliao da
linguagem que os realiza;
2. formao dos praticantes com base lingustico-discursiva
para agirem em seus contextos de atuao;
3. compreenso dos eventos sustentados por exemplos
concretos, o que permite a melhor visualizao e sustentao
dos pontos de vista apresentados sobre o problema.
22

A anlise realizada nessa pesquisa tem como base a perspectiva de LA


por estar inserida no grupo de pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto
Escolar (LACE) que,
focaliza uma perspectiva dialgica da linguagem que tem como
base sua compreenso como um fenmeno social, histrico e
ideolgico, ou seja, lugar de interao humana (BAKHTIN,
1929), constituda por diferentes foras, que mostram
significados e vozes, marcados linguisticamente no discurso de
forma multimodal e argumentativa. (SITE DO GRUPO DE
PESQUISA).

Aps a apresentao da pesquisadora e sua justificativa por pesquisar


em Lingustica Aplicada, delineio os estudos correlacionados com esta
dissertao realizados na PUC-SP e em outras universidades na rea de LA.

Estudos Correlatos
Esta seo apresenta pesquisas cuja rea de investigao se aproxima
do objeto de estudo deste trabalho.
A implementao da educao bilngue no cenrio mundial teve suas
primeiras tentativas e experincias como forma de sanar os problemas de
crianas que chegavam s escolas falando uma lngua diferente da ensinada,
especialmente em contextos norte-americanos na dcada de 60 (MELLO,
2002). No entanto, tentativas frustradas e a ausncia de objetivos bem
delineados e concretizados fizeram com que o movimento perdesse fora.
Todavia, nota-se que, nos ltimos anos, esse campo passa por um perodo de
revigoramento no mundo todo e que vivenciamos, atualmente, o ressurgimento
da educao bilngue de forma muito promissora.
Vrias publicaes de autores estrangeiros apresentam informaes e
concepes a respeito de pesquisas e abordagens referentes a essa
modalidade de ensino (BAKER, 2006; GARCIA, 2013; GROSJEAN, 1982;
HAMERS; BLANC, 2000, entre outros).
No Brasil, diferentes instituies de ensino superior dentre elas PUC-
SP, USP, UNICAMP, UNITAU, UFMG, URJ, PUC-RJ, UFRJ, UFG, UEPG,
UFRGS, PUC-RS, UNISINOS, UFRN, etc. tm realizado trabalhos
relacionados educao bilngue em seus programas de ps-graduao,
23

produzindo teses e dissertaes elaboradas sobre diferentes temas e a partir de


diferentes referenciais tericos.
Os quadros a seguir apresentam um levantamento dessas produes at
o momento. Os resultados foram obtidos por meio de pesquisas em web sites
com os termos: educao bilngue e ensino-aprendizagem.
Para uma melhor compreenso das reas em que esses trabalhos foram
defendidos, as pesquisas esto marcadas da seguinte forma: as verdes foram
realizadas em Lingustica Aplicada, a rosa em Educao, as azuis em Letras e a
laranja em outra rea do conhecimento.

EDUCAO BILNGUE Dissertaes de Mestrado

Autor (a) Defesa Ttulo Instituio


SOARES, E. M. D. M. 2004 Interao em sala de aula bilngue UNICAMP
(ingls/portugus): fatores lingusticos e
extra-lingusticos.
SIMES, T. C. S. 2006 O Uso das Preposies Locais no Processo PUC-RJ
de Aquisio Formal da Lngua Alem como
Segunda Lngua.
DAVID, A. M. F. 2007 As concepes de ensino-aprendizagem do PUC-SP
projeto poltico-pedaggico de uma escola
de Educao Bilngue.
RISRIO-CORTEZ, A. P. B. 2007 A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento PUC-SP
Mediador de Ensino-Aprendizagem em
Educao Bilngue.
MIASCOVSKY, H. W. 2008 A produo criativa na atividade sesso PUC-SP
reflexiva em contextos de Educao
Bilngue.
SILVA, A. F. 2008 Contrastes entre estratgias de falantes PUC-SP
bilngues na produo de um dilogo e um
monlogo em ingls.
COELHO, V. M. de G. 2009 Casais inter-etnicos - Filhos bilngues? : UNICAMP
representaes como indcios de polticas de
(no) transmisso da lngua minoritria da
famlia.
MEANEY, M. C. 2009 Argumentao na formao do professor na PUC-SP
escola bilngue.
24

MOURA, S. de A. 2009 Com quantas lnguas se faz um pas? USP


Concepes e prticas de ensino em uma
sala de aula na educao bilngue.
WOLFFOWITZ-SANCHEZ, N. 2009 Formao de professores para a educao PUC-SP
infantil bilngue.
AZEVEDO, A. da S. 2010 Reconstruindo identidades discursivas de UFRJ
raa na sala de aula de lngua estrangeira.
AMARANTE, G. B. M. F. 2010 Conhecer, vivenciar, desejar: Perejivanie PUC-SP
no ensino em francs.
BRAZ, E. de S. 2010 Lnguas e Identidades em contexto de UNICAMP
fronteira Brasil-Venezuela.
SILVA, A. G. 2010 Recortes interculturais: percepes de uma UFG
comunidade bilngue acerca das lnguas e
culturas norte-americana e brasileira.
GARCIA, B. R. V. 2011 Quanto mais cedo melhor(?) Uma anlise USP
discursiva do ensino de ingls para crianas.
GAZZOTTI, D. 2011 Resoluo de Conflitos em Contextos de PUC-SP
Educao Infantil Bilngue.
PRETINI, A. JR. 2011 Enunciados narrativos e performticos no PUC-SP
ensino-aprendizagem com base em
atividades sociais: A relao teoria-prtica na
formao de professores.
CARVALHO, S. da C. 2012 As relaes de status entre as lnguas na UFRGS
implementao em processo de uma
proposta acadmica bilngue em um cenrio
institucional multilngue latino-americano.
MEGALE, A. H. 2012 Eu Sou, Eu Era, No Sou Mais: Relatos de PUC-SP
Sujeitos Fal(T)Antes em suas Vidas entre
Lnguas.
SILVA, V. R. 2012 Caminhos da Educao Bilngue: uma UFG
anlise sobre a proposta de ensino para
Educao Infantil de uma escola de Goinia.
LEITE, L. de S. 2013 O desenvolvimento da interlngua na UFRN
aprendizagem da escrita em ingls em uma
escola bilngue: um estudo exploratrio.
VECCHIA, A. D. 2013 Polticas lingusticas na colnia "alem" de UEPG
Entre Rios: o papel do colgio Imperatriz
Dona Leopoldina.
VILELA, L. S. 2013 Escrevendo na lngua do outro: A relao da PUC-RJ
25

novssima poesia brasileira com lnguas


estrangeiras.
CABABE, B. S. 2014 Multiculturalidade, Multimodalidade e PUC-SP
Perguntas Argumentativas na aprendizagem
e no desenvolvimento de Portugus como
Lngua Adicional.
CAMARGO, H. R. E. 2014 Duas lnguas e uma cultura: traos de UNICAMP
brasilidade evidenciados em falas de
professoras e de adolescentes bilngues em
portugus e ingls.
JAKUBW, A. P. da S. P. 2014 A expresso do objeto direto anafrico na UERJ
aquisio bilngue simultnea de portugus
brasileiro e ingls: uma investigao sobre o
parmetro do objeto nulo.
PREDIGER A. 2014 Percepes sobre a diversidade lingustica e UNISINOS
cultural e desenvolvimento das capacidades
de linguagem em um projeto de educao
lingustica de lngua alem.
BORGES, C. L. 2015 Panorama do ensino de lngua alem para UFRGS
alunos da educao infantil na Regio
Metropolitana de Porto Alegre.
STORTO. A. C. 2015 Discursos sobre bilinguismo e Educao UNICAMP
Bilngue: a perspectiva das escolas.
Quadro 1: Estudos correlatos Mestrado, com base em Liberali 2015

O quadro a seguir apresenta os trabalhos defendidos como tese de


Doutorado.
BILINGUISMO E EDUCAO BILNGUE Teses de Doutorado

Autor (a) Defesa Ttulo Instituio


AZZAN JNIOR, C. 1995 Fragmentos de uma disciplina: a UNICAMP
antropologia do Quebec vista de dentro.
TERRA, M. R. S. 2009 Letramentos em lngua materna & relaes UNICAMP
de plurilinguismo na aula de ingls.
BROCH, I. K. 2014 Aes de promoo da pluralidade lingustica UFRGS
em contextos escolares.
Quadro2- Estudos correlatos Doutorado, com base em estudos feitos por Liberali 2015

Esses quadros me permitiram perceber que, apesar de um incio


relativamente recente, o nmero de pesquisas realizadas por ps-graduandos
26

no Brasil em que se focaliza, de uma forma ou de outra, a educao bilngue


passa a ser, a partir dos anos 2000, bem mais expressivo. Alm disso, os
prprios ttulos das dissertaes e teses presentes nesses quadros so indcios
do que nelas tematizado:
Identidade cultural com traos de brasilidade (CAMARGO, 2014), ou no
contexto de fronteira (BRAZ, 2010), ou ainda recortes interculturais
(SILVA, 2010) e diversidade lingustica e cultural (PREDIGER, 2014);
Formao de professores por meio de argumentao (PRETINI, 2011;
MEANEY, M. C., 2009), ou educao infantil bilngue (WOLFFOWITZ-
SANCHEZ, 2009);
Prticas de ensino (MOURA, 2009), prticas no ensino de ingls
(GARCIA, 2011), sendo a lngua inglesa objeto e instrumento mediador
(RISRIO-CORTEZ, 2007), ou nas concepes do projeto poltico-
pedaggico (DAVID, 2007), ou ainda na aprendizagem da escrita e do
desenvolvimento da interlngua (LEITE, 2013);
A educao infantil como espao de resoluo de conflitos (GAZZOTTI,
2011), ou proposta de ensino para educao infantil (SILVA, 2012), ou
na verificao do ensino de lngua alem nesta etapa da escolaridade
(BORGES, 2015);
As polticas lingusticas (VECCHIA, 2013).
Alm das dissertaes e teses, outras publicaes como coletneas e
livros vm sendo publicados no pas nos ltimos anos. Dentre eles, posso
mencionar: O falar bilngue (MELLO, 1999), Educao na diversidade:
experincias e desafios na educao intercultural bilngue (HERNAIZ, 2006),
entre outros ttulos. H ainda que se mencionar um nmero considervel de
artigos sendo publicados sobre esse tema nos principais peridicos do pas.
Apesar do crescente nmero de estudos e publicaes na rea da
educao bilngue, ainda existem muitas questes que precisam ser
investigadas, visto que se trata de um terreno frtil de pesquisa em Lingustica
Aplicada, mas ainda relativamente pouco explorado.
Assim, diferentemente das pesquisas supracitadas, esta pesquisa em
nvel de mestrado apresenta no s uma investigao em torno da constituio
de atividades aula em trs escolas denominadas bilngues de elite, mas
27

tambm uma compreenso crtica de quais as concepes presentes nos


documentos e em algumas aulas das escolas observadas, por meio de uma
reflexo scio-histrico-cultural em relao aos resultados obtidos.
Ademais, apesar do expressivo crescimento da educao bilngue, no
h um nmero oficial de escolas nessa modalidade e legislao especfica
sobre seu funcionamento. As pesquisas sobre educao bilngue de elite no
contexto brasileiro ainda so incipientes, pois os estudos internacionais nem
sempre apresentam dados que possam ser aplicados realidade brasileira.
As propostas de educao bilngue mais evidentes no Brasil so
apresentadas no quadro a seguir:

Educao bilngue Educao bilngue Educao bilngue Educao bilngue


como lngua de indgena em contextos de prestgio ou de
sinais multilngues elite
- garantida por lei - garantida por lei - dada a existncia - denominao esta
desde 1996; desde 1993; de comunidades devido s
- surdos precisam - permite aos que, embora falem condies
dominar a lngua de indgenas a lngua financeiras
sinais e a lngua desenvolverem portuguesa, no se favorveis dos
oficial de seu pas, propostas desvincularam da alunos que podem
no caso o educativas que lngua de seus frequentar estas
Portugus. valorizem suas ascendentes, como escolas. Nelas a
lnguas, cultura, e por exemplo, instruo ocorre em
identidade, ao comunidades de duas lnguas
mesmo tempo em fronteira, simultaneamente.
que se comunidades A educao
instrumentalizam alems e bilngue de
para a insero na ucranianas no sul prestgio teve um
sociedade do Brasil, a desenvolvimento
brasileira. educao bilngue rpido. Um
responde as crescente nmero
especificidades que de famlias de
caracterizam este classe A e de
contexto. classe mdia tem
procurado por esse
28

tipo de educao
que pode
desempenhar um
papel importante
num mundo
globalizado.
Quadro 3: Propostas de educao bilngue no Brasil, com base em Liberali e Megale (2011)

A educao bilngue de prestgio ou de elite foi escolhida para a


realizao desta pesquisa por ser o contexto em que as escolas estudadas
esto inseridas.

Objetivo e Perguntas de Pesquisa


Este estudo buscou contribuir com a valorizao do uso das lnguas
presentes nos ambientes de sala de aula, por meio de prticas como o
translinguismo2 que possibilitam uma participao mais efetiva dos alunos
durante as aulas.
Garca (2015) aponta que se durante o processo de ensino-
aprendizagem as crianas tiverem a oportunidade de se comunicarem tanto na
sua lngua materna quanto na lngua estrangeira, h maior probabilidade de
compreenso daquilo que est sendo trabalhado, alm de desenvolvimento na
lngua estrangeira. Alm disso, acredita-se que, como educadores, nosso
papel propiciar contextos de ensino-aprendizagem que possibilitem que as
crianas utilizem, em sala de aula, diferentes recursos lingusticos em situaes
especficas, que podero conduzir, posteriormente, essas crianas a um maior
desenvolvimento.
Desse modo, esta pesquisa tem como objetivo investigar como se
configura a educao bilngue em trs escolas denominadas bilngues de elite
frente s concepes tericas que embasam as propostas pedaggicas e aos
documentos oficiais dessas instituies e da observao de algumas atividades

2Termo definido por Garca (2009, p.45) como prtica discursiva mltipla na qual os bilngues
se interagem de forma a dar sentido aos seus mundos bilngues. A discusso ser expandida
em captulos posteriores.
29

aula A fim de alcanar esse objetivo, este estudo foi direcionado pelas
seguintes perguntas de pesquisa:
1) Em quais concepes de educao bilngue as escolas observadas
parecem se fundamentar?
1.1) Que concepes ficam materializadas nos documentos da escola?
1.2) Que concepes so materializadas em algumas atividades aula das
escolas?

Organizao da dissertao
Esta dissertao est organizada em oito captulos. O primeiro
apresenta a fundamentao terica em que esta pesquisa est sustentada,
evidenciando os principais conceitos que permeiam o trabalho: a educao
bilngue, os tipos de programa e modelos que embasam este tipo de educao,
alm de seu histrico e sua trajetria no Brasil. No segundo captulo,
apresentam-se as principais prticas pedaggicas, suas abordagens e
mtodos, as prticas de biletramento e um estudo mais detalhado do
translinguismo.
No terceiro captulo, expem-se as principais caractersticas da
Pesquisa Crtica Qualitativa que a base metodolgica deste trabalho.
tambm apresentado o contexto da pesquisa, seus participantes, os
procedimentos de produo de dados e as categorias selecionadas para a
anlise.
No captulo quatro, esclarece-se de maneira mais detalhada a forma
como a pesquisa foi desenvolvida por meio da descrio dos participantes
deste trabalho. Os captulos cinco, seis e sete so dedicados anlise dos
dados e o oito traz as consideraes em torno do tema a partir do que foi
observado.
Aps este percurso inicial da pesquisa, delineio, a seguir os conceitos-
chave trabalhados neste estudo.
30

CAPTULO 1

EDUCAO BILNGUE

Este captulo tem por objetivo apresentar as principais definies de


educao bilngue e o espao que ela ocupa no cenrio mundial. Est
organizado da seguinte maneira: inicio contextualizando a educao bilngue
num panorama atual, em seguida, fao uma apresentao a respeito do
histrico de como essa modalidade de ensino vem sendo propagada pelo
mundo todo. Depois, discuto a forma como ela tem sido trabalhada no Brasil.
Finalmente, discuto a respeito dos tipos de programas e modelos de educao
bilngue.

1.1 Educao bilngue: uma apresentao

Nesta seo, a princpio, farei uma apresentao em torno do conceito de


educao bilngue e sua atuao na atualidade para, em seguida, discutir seus
principais conceitos. Dedicarei as discusses seguintes para abordar seu
histrico e discutir como ela est sendo trabalhada nas escolas brasileiras
para, por fim, apresentar os tipos de programas e modelos que permeiam essa
modalidade de educao.
A sociedade atual est inserida em um perodo ps-moderno globalizado
em que, segundo Hall (2005) fluxos culturais entre as naes e o consumismo
globalizado criam possibilidades de identidades partilhadas, uma vez que com
a exposio das culturas nacionais e o recebimento de influncias externas,
torna-se difcil manter as identidades culturais intactas ou impedir que elas se
enfraqueam por meio de um bombardeamento da infiltrao cultural. Cria-se
assim, um sujeito ps-moderno despojado de uma identidade fixa, essencial,
permanente, mas sim um indivduo composto no de uma nica, mas de vrias
identidades (HALL, 2005, p.12).
Essas questes referentes s vrias identidades que um indivduo pode ter
me fazem refletir sobre o papel do eu e de que formas os sujeitos so
constitudos. Por ser um sujeito histrico, minha subjetividade est marcada
31

pela cultura na qual estou inserida e por minhas experincias de vida, as quais
me tornam um ser nico. Segundo Birman 1997, Le Goff 1996 (apud SOUZA,
2004, p. 02),
o sujeito marcado pela sua historicidade, pela histria
presente nas suas experincias e pela histria inserida na
tradio de sua cultura. Nessa perspectiva, a constituio do
sujeito ancorada em narrativas, aquelas construdas por ele
sobre si mesmo e sobre o mundo que o cerca e aquelas a ele
legadas pela tradio cultural de que faz parte. Assim, a
memria e a representao identitria construdas pelo sujeito
acompanham essas narrativas de modo a ir constituindo a sua
organizao subjetiva atravs da qual ele se reconhece e o
outro.

Segundo Blommaert (2009, p. 1), com o processo de globalizao


o mundo se tornou uma teia tremendamente complexa de
aldeias, cidades, bairros, assentamentos ligados por laos
materiais e simblicos de formas muitas vezes imprevisveis.
Essa complexidade precisa ser analisada e compreendida
(2009, p.9)3.

Este processo generalizou a maneira das pessoas se comunicarem,


expressarem e interagirem com culturas diferentes e essas transformaes
vm ocorrendo de forma muito rpida, o que faz com que modos e culturas
diferentes sejam criados.
De acordo com Burbules e Torres (2004), mudanas nos nveis
econmico, poltico e cultural das sociedades so efeitos da globalizao. Os
autores ainda apontam alguns males bvios da globalizao tais como: o
desemprego estrutural, a eroso da mo-de-obra organizada como fora
poltica e econmica, a excluso social e um aumento no abismo entre ricos e
pobres em suas naes e, especialmente, ao redor do mundo. Com a
internacionalizao da produo e de outros recursos (inclusive os lingusticos),
segundo Held (1990 apud BURBULES; TORRES, 2004), algumas lnguas
passam a desempenhar funes diferentes nas diferentes naes, em especial

3Traduo minha de: The world has not become a village, but rather a tremendously complex
web of villages, towns, neighborhoods, settlements connected by material and symbolic ties in
often unpredictable ways. That complexity needs to be examined and understood
(BLOMMAERT, 2009, p.1).
32

o ingls, que passa a ser difundido juntamente a outras lnguas globalizadas


(CALVET, 2002 apud LIBERALI; MEGALE, 2016).
Como afirmam Assis-Petterson e Cox (2013) com a globalizao, o ingls
se desprende de suas razes e ganha existncia prpria como idioma
desterritorializado, apto a ser apropriado, ressignificado, re-entoado por
falantes de diferentes lnguas maternas nas interaes engendradas nos fluxos
comunicacionais imprevisveis na modernidade-mundo.
Nesse sentido, por ser uma lngua mundial, o ingls torna possvel o
entendimento entre povos e, por isso, torna-se necessrio para a anlise da
relao com o Outro, seus conflitos e, acima de tudo, o reconhecimento do
Outro nas relaes interpessoais (CANDAU, 2008, p.17).
Blommaert (2012) explica que em um mundo globalizado, o Outro uma
categoria em fluxo contnuo, um alvo vivo sobre o qual muito pouco pode ser
postulado. Por outro lado, o autor afirma que as pessoas e suas prprias vidas
se tornaram muito mais complexas e que agora elas esto diferentemente
organizadas, distribudas em sites online e offline e envolvidas por mundos de
saberes, informaes e comunicaes que eram simplesmente impensveis
duas dcadas atrs (BLOMMAERT, 2012, p. 12).
As sociedades atuais esto inseridas em diversidades lingusticas, culturais
e sociais e, por meio delas, expressam a superdiversidade. Segundo Vertovec
(2007, p.1044), o termo superdiversidade refere-se
mistura e ao entrelaamento de diversidades, no apenas de
etnicidade, mas tambm outras variveis que se intersectam
e influenciam a composio altamente diferenciada, localizao
social e trajetria de vrios grupos de imigrantes no sculo
XXI4.

Martin Jones; Blackledge e Creese (2012, p. 7) apontam que a


superdiversidade caracterizada pela inter-relao das experincias de
migrantes e ps-migrantes que incluem fatores com status de migrao
diferentes: gnero, idade, raa, mobilidade econmica, classe social/casta,
localidade e sexualidade.

4 Traduo minha de: Meshing and interweaving of diversities, in which not only ethnicity, but
also other variables intersect and influence the highly differential composition, social location
and trajectories of various immigrant groups in the twenty-first century(VERTOVEC, 2007)
33

Uma vez que o movimento das pessoas pelos espaos no um


movimento por espao vazios, segundo Liberali (no prelo), necessrio
compreender o conceito de linguagem para a mobilidade como importante
trajetria em busca de possibilidades de pertencimento e atuao em
diferentes tempos e espaos sociais. Assim, desenvolver mobilidade seria
tambm desenvolver a possibilidade de criar trajetrias sempre novas.
No Brasil, no entanto, o mito do monolinguismo sempre foi fortemente
enraizado. Segundo Cavalcanti (1999), esse mito eficaz para apagar as
minorias, isto , as naes indgenas, as comunidades imigrantes e, por
extenso, as maiorias tratadas como minorias, ou seja, as comunidades
falantes de variedades desprestigiadas do portugus. Segundo Oliveira (2000)
o fato de as pessoas aceitarem como se fosse um fato natural, sem discutir,
que o portugus a lngua do Brasil foi e fundamental para obter consenso
das maiorias para as polticas de represso s outras lnguas, hoje minoritrias.
Para se esclarecer o quo grande este problema no Brasil, Maher (2013)
aponta que o pas conta com 222 lnguas faladas, alm do Portugus, como
lnguas maternas por brasileiros.
Estudos de Amado (2011 apud LIBERALI; MEGALE, 2016) apontam que,
desde 1970, o Brasil se tornou um novo destino transnacional para fluxo e
movimento de pessoas, devido ao boom econmico pelo qual o pas passou.
Nesse contingente, apontamos: um grande nmero de chineses e sul
coreanos, milhares de imigrantes de pases vizinhos da Amrica do Sul
(especialmente Bolvia, Peru e Equador), em menor nmero imigrantes de
Senegal, Angola, refugiados do terremoto do Haiti e da guerra civil da Sria.
Nesse contexto globalizado, o pas, segundo Santos (2000), passa por uma
invaso de valores de outras culturas sobre a brasileira. Com isso, a mdia,
segundo o autor, um dos principais instrumentos de propagao de ideologias,
passa a produzir o discurso da importncia da lngua inglesa e, com isso,
cresce o nmero de escolas bilngues privadas no Brasil. Assim, uma srie de
valores educacionais so trazidos de outros pases e inseridos na educao
brasileira e dessa forma, a educao bilngue no Brasil passa a ser vista por
um vis financeiro, pois transformada em mercadoria, em algo produtivo. E,
ento, como esse panorama pode ser transformado?
34

Por meio de uma globalizao que abra os horizontes para que o mundo
possa ser visto de forma mais positiva. Um mundo que seja marcado pela
diversidade lingustica sem que as pessoas tenham medo de se comunicar em
uma lngua que no a sua. Santos (2000) diz que as intervenes da
globalizao so sempre negativas, mas por meio de uma nova globalizao,
essas intervenes podem ser revertidas e utilizadas para a ampliao do
escopo de participao dos sujeitos.
Moita Lopes (2001) aponta a importncia da educao na constituio da
identidade das pessoas. Por ser a educao bilngue, uma modalidade de
educao, ela passa tambm a ser fundamental como propagadora dessa
expanso. De acordo com Garca (2009) um dos objetivos da educao
bilngue o desenvolvimento e a compreenso mltipla sobre lnguas, culturas,
alm da apreciao pela diversidade.
O conceito de educao bilngue, segundo Cazden e Snow (1990 apud
GARCA, 2009), uma combinao de termos simples para um fenmeno
complexo. Genesse (1987 apud ABELLO-CONTESSE, 2013), por exemplo,
afirma que a educao bilngue est relacionada instruo que ocorre na
escola em, pelo menos, duas lnguas. Horneberger (1991) aponta que esta
ocorre quando duas lnguas so usadas como meio de instruo. Harmers e
Blanc (2000) descrevem a educao bilngue como qualquer sistema de
educao escolar no qual, em dado momento e perodo, simultnea ou
consecutivamente, a instruo planejada e ministrada em pelo menos duas
lnguas. Colin Baker (2006 apud GARCA, 2009) sugere que o termo educao
bilngue pode ser usado para se referir educao de alunos j falantes de
duas lnguas e, outras vezes, educao daqueles que esto estudando uma
lngua adicional.
Para Abello-Contesse (2013) a educao bilngue um termo guarda-
chuva que usado para se referir ao uso regular de duas ou mais lnguas no
ensino-aprendizagem em cenrio instrucional quando o bilinguismo e o
biletramento so objetivos a longo prazo.
A expresso educao bilngue tem sido usada com frequncia em uma
acepo mais abrangente para incluir todas as situaes em que duas ou mais
lnguas esto em contato, fazendo-se a distino entre as suas diversas
35

tipologias somente quando o contexto ou a situao requer um maior


detalhamento tcnico (MELLO, 2010, p.122). Usa-se esta expresso tambm
para caracterizar as diferentes formas de ensino nas quais os alunos recebem
instruo (ou parte dela) em uma lngua diferente daquela que normalmente
usam em casa (MELLO, 2010, p. 120).
Garca (2009) sustenta a importncia de se considerar a educao bilngue
como uma proposta que se realiza na interseco entre posturas
essencialmente monoglssicas das escolas com programas monolngues e/ou
bilngues, com uma rgida compartimentalizao entre as lnguas e as histrias
locais de pessoas que usam essas lnguas de formas diferentes, especialmente
em situaes bilngues. Discute ainda que a educao bilngue no s poderia
se estender a todos, minorias e maiorias, como tambm se engajar na tenso
criada pelo desejo de ensinar a lngua acadmica de acordo com padres
monolngues e as prticas lingusticas dinmicas dos falantes bilngues. Ela
supe um ensino que permita o desenvolvimento de prticas de linguagem
variadas para a possibilidade de participao significativa na educao e na
sociedade, superao de ideologia monoglssica, inter-relao funcional das
prticas de linguagem (GARCA; FLORES, 2012).
Assim, a educao bilngue se realizaria como um projeto que gerasse
direitos iguais s minorias e desenvolvimento de agncia, relacionados a
atitudes e polticas lingusticas alm de participao na comunidade
internacional (GARCA, 2009). De forma mais ampla, poderia ser entendida
como boa para todos, crianas e adultos, ricos e pobres, falantes de lnguas
oficiais e/ou nacionais, falantes de lnguas regionais, imigrantes ou indgenas,
ouvintes ou surdos, de educao especial ou regular, pois estamos em um
mundo multilngue (GARCA, 2009).
Como membro do grupo de pesquisa LACE e do GEEB, vejo a
educao bilngue como qualquer sistema educacional no qual, em algum
momento, simultnea ou consecutivamente, as instrues sejam planejadas ou
feitas em ao menos duas lnguas (LIBERALI, 2013, p. 233).
A seguir veremos como a educao bilngue vem se desenvolvendo
desde seus primrdios at os dias atuais.
36

1.2 Educao bilngue: breve histrico


Estudos apontam que, desde os primrdios da vida humana em
sociedade, existe a educao bilngue. No sabemos ao certo a gnese
histrica dessa modalidade de educao, mas segundo Edwards (1994 apud
STORTO, 2015) a circulao de mercadorias, as rotas das grandes
navegaes, as invases e conquistas territoriais acarretam um contato intenso
entre diferentes lnguas e culturas na antiguidade. Mercadores, militares,
escravos e tradutores estavam entre as diversas atividades e condies
humanas que demandavam de seus participantes algum tipo de conhecimento
em mais de uma lngua.
Na Grcia Antiga, os escravos atenienses (que geralmente eram
provenientes das classes mais baixas) eram frequentemente bilngues, uma
vez que era responsabilidade deles executar as tarefas domsticas e ensinar
os filhos de seus senhores. Como a maioria desses escravos eram originrios
de provncias distantes (eram trazidos aos grandes centros para se tornarem
escravos), nas quais o grego no era a lngua nativa, eles se viam obrigados a
aprender a lngua de seus senhores para poder viver em sociedade.
Da antiguidade at pouco tempo atrs, o desconhecimento de lnguas
como o Latim, o Grego e, depois, o Francs, alm da lngua de origem do
falante, era algo praticamente inconcebvel para uma pessoa educada
(EDWARDS 1994 apud STORTO, 2015).
Um outro marco na histria que, de certa forma, refere-se ao bilinguismo
so as grandes monarquias. A atitude das monarquias com relao
existncia de variantes dialetais e lingusticas nos territrios era geralmente
marcada por tolerncia e flexibilidade. Edwards (1994, p. 130-131 apud
STORTO, 2015, p. 22) relata esse perodo da seguinte forma:
Antes da era Romntica, lnguas locais e dialetos podiam no
ser muito bem vistos, muito menos glorificados ou defendidos,
mas igualmente, havia poucas tentativas sistemticas de impor
a lngua dos dominadores s populaes subalternas ou
conquistadas (apesar, claro, de mudanas lingusticas
ocorrerem com frequncia, graas a poderosas presses
sociais de carter no oficial).
37

Ainda de acordo com Edwards (1994 apud STORTO, 2015), os


monarcas transformavam os dialetos falados por eles em vernculos
administrativos e os usavam para finalidades poltico-econmicas, tais como
os impostos. Uma vez que esses impostos eram pagos e o reino estava em
paz, as populaes dominadas podiam falar a lngua que quisessem.
A educao bilngue estruturada da forma como vista nos dias atuais
surgiu na dcada de 1960 nos Estados Unidos, visando sanar o problema das
crianas que chegavam s escolas americanas provenientes de pases
diversos que falavam um idioma diferente do ensinado pela escola.
Foram criados programas especiais para o desenvolvimento das
habilidades lingusticas dessas crianas a fim de que em um breve espao de
tempo elas pudessem ser inseridas em salas de aula regulares (MELLO, 2002).
No entanto, grande parte dos estudiosos e educadores americanos
tornaram esse conceito um tabu. Movimentos como o English-Only Movement,
que defende uma poltica monolingustica para o pas e, consequentemente,
integrativa para as minorias etnolingusticas, no permitiam que outras lnguas
seno o ingls fossem faladas em salas de aula.
Alm disso, estados como a Califrnia e o Arizona votaram contra a
educao bilngue em suas escolas priorizando programas em que o ingls
fosse falado em tempo integral, pois no viam necessidade da aprendizagem
de um novo idioma.
Em contrapartida, pases como o Canad, de natureza bilngue, viam
esse tipo de educao de forma positiva, alegando que a presena de um
segundo idioma valorizava no s uma lngua, como tambm a cultura de um
povo.
A educao bilngue chega ao Canad, segundo Mello (2002), como
uma resposta s demandas sociais das minorias lingusticas; porm, seguiu um
percurso diferente. Na verdade, ela uma consequncia dos movimentos de
valorizao da lngua e da cultura francesa. A comunidade francofnica, que se
localizava em especial na regio de Quebec, no contente com a situao de
inferioridade do francs na sociedade, comeou a expressar publicamente a
insatisfao que sentia frente s desigualdades lingusticas e culturais
existentes. Dessa forma, chamaram a ateno da sociedade anglo falante, que
38

se conscientizou da importncia do francs para a comunicao em todas as


esferas sociais da provncia.
Um grupo de anglofalantes, preocupados com a situao das
comunidades, apresentou uma proposta de adio de uma segunda lngua ao
repertrio lingustico da comunidade, no caso, o francs. Com o intuito de
manter uma melhor interao entre anglo e francofalantes, esse programa foi
implantado, em 1965, a ttulo experimental, numa escola na comunidade de
Saint Lambert, na periferia de Montreal. O programa levou o nome da escola:
The Saint Lambert Program.
No continente europeu, a educao bilngue no tem uma presena to
forte. Embora existam milhares de estrangeiros que vivam por l, os programas
envolvendo a educao bilngue so raros.
Assim, podemos perceber que, embora existam estudos nessa rea e
que os resultados que vm sendo apontados sejam positivos, a educao
bilngue ainda vista de maneira marginalizada com foras contrrias agindo
sobre ela. O bilngue torna-se invisvel aos olhos da sociedade que defende
uma poltica monolingustica.
Diante desse panorama, parece claro que a educao bilngue tem
relaes estreitas com a histria, com a poltica e, por isso, tem caminhos
divergentes. Mas como a educao bilngue tem sido vista no Brasil? Veremos
um pouco do desenvolvimento da educao bilngue no Brasil na prxima
seo.

1.3 Educao bilngue no Brasil


O Brasil , em sua essncia, um pas plurilngue e pluricultural
(CAVALCANTI, 1999). A formao do povo brasileiro est na sua miscigenao
proveniente das imigraes contnuas que ocorreram em nosso pas a partir de
1500. Aos cinco milhes de ndios que habitavam as terras brasileiras no
sculo XIV foram somados mais cinco milhes de europeus (RIBEIRO, 1995
apud MEGALE, 2014). Alm disso, com o tempo, seis milhes de africanos
vieram trabalhar como escravos e todos esses povos trouxeram consigo suas
lnguas e culturas.
39

Mesmo com todos esses povos provenientes de diferentes lugares do


mundo habitando nossa nao, o mito do monolinguismo ainda fortemente
enraizado no Brasil, como aponta Cavalcanti (1999). Esse mito tem sido
sustentado ao longo dos anos por interesses diversos, mas seu principal
objetivo o apagamento das minorias tais como os ndios, os imigrantes e a
maioria que em nosso pas vista como minoria, segundo a autora.
Atualmente, o bilinguismo no Brasil tem apresentado crescentes
nmeros. Para Megale (2012, p.244) a globalizao e seus impactos um dos
fatores responsveis por essa expanso. Em comunidades com novas
combinaes de espao-tempo o mundo vai se tornando interconectado. A
autora ainda afirma que, aliado a isso, outro fator que desencadeou o maior
interesse pelo mercado das lnguas foi a ascenso econmica da classe C.
Com mais acessos educao, a procura por escolas de idiomas aumentou,
assim como a possibilidade de estudar no exterior ou de se estudar em
colgios internacionais ou bilngues.
Gimenez (2013, p. 203) v esse crescimento por lentes mercadolgicas.
A autora aponta que insuflado pelas presses econmicas, o conhecimento da
lngua inglesa vem sendo considerado essencial para participao em um
mundo globalizado no qual ela exerce o papel de lngua franca. Continua sua
argumentao dizendo que a busca pela aprendizagem da lngua inglesa cada
vez mais cedo reflexo das foras do mercado aliadas ao Estado, que tem um
papel fundamental na regulao desse mercado, visando o aumento das
desigualdades sociais, econmicas e polticas.
A autora coloca tambm que o mercado bilngue muito atraente,
especialmente para as editoras interessadas em vender seus materiais, os
quais normalmente servem como fonte de orientao para professores,
causando impacto nos currculos e em suas prticas pedaggicas.
Marcelino (2009) tambm v essa necessidade por uma escola bilngue
de essncia mercadolgica. Para ele, o crescimento do bilinguismo no Brasil se
d pela presso dos pais em busca de um desenvolvimento cada vez maior
para seus filhos, e com isso, a educao bilngue se torna cada vez mais
popular no contexto educacional brasileiro.
40

Rajagopalan (2005) aponta que no Brasil a lngua inglesa vista como


meio rpido de incluso e ascenso social. Para ele, h setores da sociedade
em que o recurso do ingls se tornou uma necessidade, ou seja, quem se
recusa a adquirir um conhecimento mnimo da lngua inglesa corre o risco de
perder o bonde da histria.
As escolas bilngues (como so atualmente) despontam em nosso pas
como uma necessidade dos pais. J em tempos passados, os pais sentiam a
necessidade de que seus filhos aprendessem outro idioma. As escolas eram
escolhidas de acordo com sua proposta de ensino, concordncia com as
tendncias da poca e tradio. Os institutos de idiomas serviam de
complementao educao das crianas, uma vez que se acreditava que o
ingls ensinado nas escolas no era suficiente. Esses institutos eram lugares
que tinham profissionais e condies ideais para o ensino-aprendizagem de
outra lngua. Alm disso, nos institutos, os alunos poderiam obter certificaes
internacionais que corroborariam a fluncia das crianas (MARCELINO, 2009).
Com o tempo, vrias escolas regulares, especialmente em So Paulo,
passaram a terceirizar o ensino de idiomas na tentativa de trazer a qualidade
desses institutos para dentro de as escolas. Marcelino (2009) v esse momento
como uma transio, uma forma de as escolas regulares melhorarem o ensino
do idioma que, at ento, era considerado ineficiente. Entre os principais
motivos estavam a
falta de fluncia dos professores, condies contra-ideais para
o ensino de uma lngua estrangeira, falta de recursos de
laboratrio, pouco tempo de aula, nmero de aulas insuficiente,
muitos alunos em sala de aula, entre outros (MARCELINO,
2009, p. 2)

Nesse contexto que surgem as escolas bilngues que tinham como


funo inicial a integrao das escolas de idiomas com as escolas regulares. A
ideia foi bem aceita pelos pais, que viam nas escolas bilngues a unio de dois
objetivos que buscavam para a educao de seus filhos: a educao de
qualidade aliada ao ensino de um idioma.
Marcelino (2009) traz um argumento muito importante no que se refere
ao ensino bilngue. O autor destaca que o conceito de escola bilngue muda de
pas para pas com diferentes possibilidades e interpretaes. Ele aponta para
41

a importncia de se compreender o que uma escola bilngue no Brasil. Nas


palavras do autor,
a escola bilngue uma escola brasileira, com o diferencial de
que os contedos escolares e interaes tambm ocorrem em
ingls. A brasilidade e aspectos culturais brasileiros esto
presentes, e a lngua inglesa no mera representao da
cultura, valores e crenas de pases como Estados Unidos e
Inglaterra, mas sim uma tendncia presente no mundo da
globalizao. A lngua inglesa passa a ser, assim, uma lngua
internacional, a lngua de acesso a informao [...] uma escola
bilngue brasileira oferece a facilidade de desenvolvimento de
uma segunda lngua desde cedo, com todas as possibilidades
educacionais trazidas por uma lngua a mais (MARCELINO,
2009, p. 10-11).

Contudo, apesar do crescimento significativo das escolas bilngues em


nosso pas, no existe nenhuma lei nacional que d bases a esse tipo de
educao. Megale (2014, p. 13) afirma que essa falta de regulamentao
nacional faz com que a prpria definio do que uma escola bilngue se torne
um tema bastante controverso e repleto de mal-entendidos.
Em seus artigos, Megale (2014), Salgado (2009) e Gimenez (2013)
lembram que no h regulamentao para o ensino de lnguas estrangeiras na
Educao Infantil e no Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental. Os documentos
oficiais destinados a esses nveis de ensino tratam somente do ensino de
lngua materna, vista, neste caso, como o portugus. A lngua estrangeira s
aparece nos Parmetros Curriculares Nacionais da segunda etapa do Ensino
Fundamental, ou seja, a partir do 6 ano.
Dados controversos so encontrados a todo o momento no que se refere
ao ensino de lngua estrangeira. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Brasileira - LDB, lei 9394/96 (BRASIL, 1996) determina que a formao mnima
para que se possa atuar na Educao Infantil e no Ensino Fundamental 1 a
Graduao em nvel superior em Educao (Pedagogia). J a Resoluo
CNE/CEB 7/2010, que fixa diretrizes curriculares nacionais para o Ensino
Fundamental de nove anos, define a lngua estrangeira moderna como
componente curricular obrigatrio, mas permite que a comunidade escolar
escolha a lngua a ser trabalhada na parte diversificada do currculo, sugerindo
o ingls e depois o espanhol. O artigo 31 pargrafo primeiro do documento
aponta que nas escolas que optarem por incluir Lngua Estrangeira nos anos
42

iniciais do Ensino Fundamental, o professor dever ter licenciatura especfica


no componente curricular.
Surge ento a dvida: se a LDB 9394/96 aponta que o responsvel pela
Educao Infantil o pedagogo e a Resoluo 7/2010 indica que o licenciado
em Letras (o componente curricular correspondente), quem o profissional
apto a trabalhar com as crianas da Educao Infantil e do Primeiro Ciclo Do
Ensino Fundamental? Outra dvida que surge : se obrigatrio o ensino da
lngua estrangeira como parte do componente curricular, por que as escolas
tm a liberdade de escolher que lngua ensinaro? E mais, por que essa
disciplina pertence parte diversificada do currculo, uma vez que
obrigatria?
Essas perguntas ainda no podem ser respondidas com a leitura de
documentos oficiais.
O que vemos uma tentativa de alguns municpios na criao de
legislaes por atores locais em dilogo com a literatura j produzida para
contextos semelhantes, conforme aponta Gimenez (2013).
Megale (2014) enfatiza que, na busca de suprir a lacuna existente na
formao de professores para contextos de educao bilngue, surgem aos
poucos, cursos de extenso e de ps-graduao que assumem a
responsabilidade de formar esses profissionais. Gimenez (2013) afirma que
algumas propostas foram sugeridas pela comunidade acadmica. Ela destaca
que
A formao profissional, imprescindvel para um ensino de
qualidade poderia se dar na oferta de disciplinas a serem
includas nos currculos dos cursos de graduao em Letras ou
em cursos de especializao [...] (GIMENEZ, 2013, p. 215).

Salgado (2009) complementa essas afirmaes dizendo que o professor


de escola bilngue precisa ser preparado para atender a diferentes propsitos,
nas diferentes escolas no Brasil.
Faz-se, ento, mais do que necessrio uma legislao que regulamente
essa modalidade de educao que vem sendo difundida no Brasil.
Embora esse no seja especificamente o objeto de estudo desta
pesquisa, mas por se tratar de uma questo relacionada s escolas bilngues,
achei que seria pertinente trazer estas informaes no escopo do trabalho.
43

1.4 Tipos de Programas, Programas e Modelos de bilinguismo e educao


bilngue
A educao bilngue pode ser definida como um conceito genrico que
se refere a vrios tipos de programas educacionais os quais fornecem
instruo sistemtica em duas (ou mais) lnguas por um perodo de tempo
prolongado (ABELLO-CONTESSE, 2013).
Garca (2009) aponta que tradicional que no crculo da educao bilngue
se fale sobre modelos. Hornberger (1991) organiza trs grandes categorias que
ela chama de modelos de educao bilngue. Esses modelos so definidos em
relao aos seus objetivos com respeito lngua, cultura e sociedade
(HORNBERGER, 1991, p. 222).
O primeiro modelo o transicional ou de educao bilngue
compensatria. Tem como objetivo lingustico a mudana de lngua e abrange
a assimilao cultural e a incorporao social. Garca (2009) explica que esse
modelo utiliza a lngua materna da criana s at que ela esteja apta para
receber as instrues em uma lngua adicional. Segundo a autora, este
modelo de educao bilngue apoia e valoriza o monolinguismo e permite o
bilinguismo somente como uma medida temporria5 (GARCA, 2009, p. 124).
Fishman (1976) critica a natureza transicional da educao bilngue nos
Estados Unidos, comparando esse modelo a uma vacina (FISHMAN, 1976, p.
34) e afirma que uma lngua que no seja o ingls, nessa perspectiva,
considerada uma doena de pobres. Ademais, afirma que o objetivo
abandonar inteiramente a lngua materna e abraar toda a fora, vigor e
estabilidade americana6 (FISHMAN, 1976, p. 34).
O modelo de manuteno ou de desenvolvimento, o segundo modelo
proposto por Hornberger (1991), tem por objetivo preservar a lngua minoritria
enquanto os alunos desenvolvem proficincia na lngua majoritria. Seu
objetivo cultural fortalecer a identidade cultural dos alunos e seu objetivo
social afirmar o direito civil de ter as lnguas minoritrias nas escolas.

5
Traduo minha de: supports and values monolingualism and permits bilingualism only as a
temporary measure (GARCA, 2009, p. 124).
6
Traduo minha de: throw off the mother tongue entirely and embrace all-American vim, vigor, and
stability (FISHMAN, 1976, p. 34).
44

Garca (2009, p. 125) aponta que,


alm de ensinarem as disciplinas acadmicas em duas
lnguas, estes programas refletem os valores culturais
comunitrios e esto sempre interessados na auto-
determinao da comunidade. Os programas de manuteno
s mantm a lngua materna do grupo ao ensinar a lngua
dominante, como tambm insuflam uma identidade cultural
forte na criana.7

O terceiro modelo, chamado de modelo de enriquecimento ou utpico, tem


o objetivo lingustico de desenvolver a lngua. Garca (2009) explica que, de
acordo com esse modelo, o ensino dado maioria das crianas ocorre por
meio de duas lnguas que, geralmente, so lnguas de prestgio. Hornberger
(1991) complementa essa ideia dizendo que o objetivo cultural desse modelo
o pluralismo cultural e seu objetivo social a integrao da sociedade nacional
baseada na autonomia cultural dos grupos.
O quadro abaixo sintetiza as principais caractersticas dos modelos
apresentados.
Transicional De Manuteno De Enriquecimento
Perda da lngua Manuteno da lngua Desenvolvimento da lngua
Assimilao cultural Reforo da identidade cultural Pluralismo cultural
Incorporao social Afirmao dos direitos civis Autonomia social
Quadro 4: Modelos de educao bilngue ( HORNEBERGER, 1991)

Esses modelos podem ser implementados por meio de uma variedade de


tipos de programas que seriam aqueles definidos por suas caractersticas
relacionadas populao de alunos, a professores e estruturas de programa.
So tambm definidos por caractersticas contextuais e estruturais (que tipo de
estrutura programtica, lnguas no currculo, uso da lngua pela sala).
preciso esclarecer, no entanto, que alguns termos utilizados para
nomear modelos, programas e tipos de educao bilngue so os mesmos.

7
Traduo minha de: Besides teaching academic subjects through two languages, these programs
reflect community cultural values, and often are interested in the communitys self-determination.
Maintenance programs not only maintain the groups home language while teaching the dominant
language, but also instill a strong bicultural identity in children (GARCA, 2009, p.125).
45

Contudo, ao se analisar sua natureza, possvel ver que tm caractersticas


diferentes e se referem a contextos opostos.
Nas sees anteriores deste captulo, apontei que sob as condies da
globalizao os sujeitos participam de diversos espaos de comunicao que
podem acontecer de forma separada, simultnea, ou at mesmo sequenciada.
Em diferentes perodos de suas vidas, em diferentes momentos do seu dia, ou
mesmo simultaneamente, os sujeitos participam de vrios espaos que so
social e linguisticamente constitudos de formas diferentes (BUSCH, 2015).
Pelo fato de os sujeitos serem constitudos pelo uso da linguagem, uma
vez que eles se constituem com o Outro e pelo Outro (BAKHTIN, 1981) faz-se
necessrio entender, mesmo que de forma breve, os conceitos de monoglossia
e heteroglossia, que sero fundamentais para a compreenso das tipologias e
dos programas bilngues.
A monoglossia o resultado da ao de foras centrpetas que buscam
unificar e centralizar a linguagem de forma a mant-la em alinhamento a
posicionamentos dominantes ou hegemnicos (BAKHTIN, 1981, p. 270).
Dessa forma, o discurso se torna no dialgico e a consequncia a
construo de um contexto comunicativo apoiado unicamente na voz autoral.
Segundo Garca (2009), as ideologias monoglssicas de bilinguismo e
educao bilngue tratam cada lngua das crianas de forma separada, numa
viso de duas lnguas como sistemas autnomos. A autora relaciona as
prticas lingusticas desse tipo a duas rodas balanceadas de uma bicicleta.
A heteroglossia, explicada por Busch (2012), inerente a qualquer forma
de lngua viva, estabelecendo um dilogo de lnguas, independentemente se
ele representa o que se refere a uma lngua ou ao estabelecimento de contato
mtuo entre lnguas diferentes. Garca (2009) v na heteroglossia uma
multiplicidade de lnguas e formas retricas que criam uma interao
lingustica.
As ideologias heteroglssicas de bilinguismo e educao bilngue,
conforme aponta Garca (2009), so consideradas a partir das mltiplas
prticas lingusticas inter-relacionadas que conduzem a outras constituies de
educao bilngue.
46

A seguir, apresento as tipologias e os programas bilngues, que segundo


Garca (2009) respondem a forma como o bilinguismo compreendido pela
comunidade em que est inserido.

1.4.1 Programas monoglssicos


Os tipos de programas de educao bilngue desenvolvidos no sculo 20
respondiam forma como o bilinguismo era visto e definido. Buscava-se a
proficincia nas duas lnguas de acordo com as normas monolngues de
ambas, ou proficincia da lngua dominante de acordo com as normas
monolngues. Eram dados poderes diferentes para cada uma das lnguas,
sendo a lngua falada em casa pela criana desconsiderada. A partir dessa
forma de pensamento, existem dois tipos de programas de educao bilngue:
o tipo subtrativo de bilinguismo e os programas que promovem um tipo aditivo
de educao bilngue.

1.4.1.1 Subtrativo
Neste tipo de programa, a lngua de maior prestgio, no caso a lngua
majoritria, tem maior suporte, ou seja, a L1 retirada uma vez que a L2 foi
adicionada. Usa-se a L1 como meio de instruo at que a L2 seja acrescida.
O resultado o monolinguismo na segunda lngua.
Segundo Garca (2009) esse tipo de bilinguismo pode ser representado
da seguinte forma: (L1+L2-L1 = L2).
Para Megale (2005), no bilinguismo subtrativo a primeira lngua
desvalorizada no ambiente infantil, gerando desvantagens cognitivas no
desenvolvimento da criana e durante a aquisio da L2, ocorre perda ou
prejuzo da L1.

1.4.1.2 Aditivo
No bilinguismo aditivo, a segunda lngua adicionada sem que haja a
perda da primeira. um modelo monoglssico, pois trabalha as duas lnguas
de forma separada e, por isso , muita vezes, caracterizado por ser um
programa de duplo monolinguismo. Apesar de desenvolver o bilinguismo, o
monoculturalismo cultivado para as lnguas majoritrias enquanto o
47

biculturalismo, que a forma de agir em duas culturas diferentes, esperado


das minorias lingusticas. Neste programa a criana chega escola falando
uma lngua, a escola adiciona a segunda e ela acaba falando as duas.
Segundo Garca (2009), sua representao a seguinte: (L1+L2 = L1+L2).
Para Hamers e Blanc (2000 apud MEGALE, 2005, p.05) o bilinguismo
aditivo aquele no qual as duas lnguas so suficientemente valorizadas no
desenvolvimento cognitivo da criana e a aquisio da L2 ocorre,
consequentemente, sem perda ou prejuzo da L1.

1.4.2 Tipos Monoglssicos


Na prtica, segundo Garca (2009), todos os tipos de educao bilngue
parecem diferentes a partir da forma como so descritos por tericos e
professores. Isso acontece porque as escolas adaptam as teorias
sociolingusticas as quais acreditam aos diversos desejos da comunidade e dos
pais, realidade do ensino e condio social e etria das crianas.
Apesar de serem apresentados em categorias, os tipos monoglssicos
so mais fludos na realidade e s vezes, so considerados continuao dos
outros. Eles so vistos atravs de lentes monolingusticas e ideologias que
acreditam na aquisio de segunda lngua e de seu desenvolvimento de
lnguas trabalhadas separadamente. Parte-se do princpio de que as crianas
comeam monolngues do mesmo ponto lingustico.
Garca (2009) categorizou quatro tipos de educao bilngue de acordo
com a tipologia monoglssica: o transicional, o de manuteno, o de prestgio e
o de imerso. O transicional e o de manuteno coincidem com os modelos
apresentados por Hornberger (1991).

1.4.2.1 Prestgio
Nos programas bilngues de prestgio ou de elite8, as crianas nativas
so ensinadas por meio de duas lnguas de prestgio, geralmente com dois
professores, com cada um ensinando uma lngua diferente. As lnguas so

8
Denominao proveniente dos estudos de Meja (2002) e que se refere a escolas bilngues voltadas a
alunos com condies financeiras favorveis e que podem frequentar esse tipo de instituio.
48

normalmente separadas pelo professor seguindo o princpio: uma pessoa, uma


lngua, apesar de as duas lnguas serem ensinadas juntas nas aulas de
Linguagem Artstica. Esses programas, afirma Garca (2009),
compartimentalizam o uso das duas lnguas.

1.4.2.2 Imerso
Nos programas bilngues de imerso, por pelo menos um perodo, as
crianas nativas so ensinadas exclusivamente na lngua que desejam
aprender. Segundo Garca (2009), essa filosofia de ensino de segunda lngua
parte do princpio de que as lnguas so mais bem aprendidas com o uso
autntico da comunicao do que quando so ensinadas como num programa
de educao de segunda-lngua. Geralmente, nestes programas no s usam
duas professoras para cada lngua como tambm as crianas trocam de sala
que so cuidadosamente preparadas para uma determinada lngua.
Apesar de a criana estar imersa numa lngua diferente da sua, a lngua
materna das crianas honrada e respeitada, usada na escola e ensinada
aps o perodo de imerso.
Crianas imersas em escolas de outras lnguas tm o benefcio de
continuar escutando sua lngua materna sendo usada no s em casa, mas
tambm em pblico, e v-la impressa em sinais e rtulos.

1.4.3 Programas heteroglssicos


Com o advento da globalizao e as inter-relaes estaduais e
regionais, o bilinguismo se tornou um recurso bem-vindo para o entendimento
global.
Algumas escolas, em determinadas sociedades, comearam a se
adaptar de forma a reconhecer o multilinguismo. Elas ainda usam o bilinguismo
para ensinar a lngua dominante e, para adicionar uma nova lngua.
Estes tipos de programas passaram a apresentar os seguintes objetivos
sociolingusticos: a) revitalizao das lnguas d ao aprendiz a possibilidade
de recuperao de suas lnguas e de desenvolver o bilinguismo; b)
desenvolvimento da lngua entende que todo o aprendiz, at mesmo os
falantes de lnguas minoritrias, precisam mais do que manter a proficincia na
49

lngua materna. Todos eles precisam desenvolver proficincia acadmica


naquela lngua e no s manter o que falado em casa; e c) relaes entre as
lnguas: entende-se que as relaes entre duas lnguas distintas no
competitiva, mas estratgica, respondendo as necessidades funcionais. As
crianas de diferentes grupos etnolingusticos precisam ter contato umas com
as outras, precisam ser educadas juntas, para que respeitem as diferenas,
desenvolvam as competncias multilingusticas, usando um espectro todo de
suas capacidades lingusticas (GARCA, 2009).
Esses programas podem ser de dois tipos: recursivo ou dinmico.

1.4.3.1 Recursivo
Este tipo de bilinguismo se refere a casos nos quais o bilinguismo
desenvolvido aps as prticas de linguagem de uma comunidade terem sido
suprimidas. Nesses casos, o desenvolvimento da lngua materna da
comunidade no s uma simples adio que comea de um ponto
monolingustico, porque a lngua ancestral continua a ser usada nas cerimnias
e por muitos membros da comunidade em graus diferentes, conforme aponta
Garca (2009).
considerado recursivo, porque volta s origens e s prticas
lingusticas ancestrais para que elas possam ser reconstitudas. Ele j se
origina de prticas lingusticas heteroglssicas, no bilinguismo por si.
representado da seguinte forma:

Figura 1: Programa Heteroglssico Recursivo (GARCA, 2009)

De acordo com Garca (2009), o bilinguismo, nesses casos, recursivo


porque alcana novamente algumas prticas lingusticas ancestrais, enquanto
elas so redirecionadas para novas funes e, com isso, ganham mpeto para
serem projetadas no futuro.

1.4.3.2 Dinmico
Neste tipo de bilinguismo, as interaes lingusticas se localizam em
planos diferentes, incluindo a multimodalidade, e outras inter-relaes
50

lingusticas. Este tipo de programa se refere a variados graus de habilidade e


uso de prticas de linguagens mltiplas, necessrias para as pessoas
atravessarem fronteiras fsicas e virtuais.
Segundo Garca e Wei (2014) este tipo de bilinguismo permite a
coexistncia simultnea de diferentes lnguas para comunicao, apoia o
desenvolvimento de identidades lingusticas mltiplas para manter uma
ecologia lingustica eficiente, igual e integrada, respondendo a ambos os
contextos locais e globais.
O tipo de programa dinmico representado da seguinte forma:

Figura 2: Programa Heteroglssico Dinmico (GARCA, 2009)

Segundo Megale (2012, p.251), o bilinguismo dinmico refere-se a


prticas lingusticas que so mltiplas e se ajustam ao terreno multilngue e
multimodal do ato comunicativo.

1.4.4 Tipos heteroglssicos


Os tipos heteroglssicos so baseados na ideologia heteroglssica e
apoiam o desenvolvimento do bilinguismo enquanto reconhecem que muitas
crianas vm de lares e comunidades que tm familiaridade com o bilinguismo.
aceitvel que as crianas no comecem monolngues, mas tenham acesso
s diversas prticas lingusticas.
Este tipo de educao bilngue, segundo Garca (2009), reconhece que
qualquer discurso, tem uma diversidade imensa de prticas lingusticas. Eles
reconhecem a heterogeneidade lingustica da criana, tanto no mesmo grupo
etnolingustico quanto em diferentes grupos. Apoiam a interao com prticas
diferentes de translinguismo.
51

Garca (2009) categorizou cinco tipos de educao bilngue de acordo


com a ideologia heteroglssica: imerso e revitalizao, desenvolvimentista,
poli direcional, CLIL e educao mltipla e multilngue.

1.4.4.1 Imerso e Revitalizao


Estes programas so tambm chamados de imerso na lngua de
herana (ROMERO; MCCARTY, 2006, apud GARCA, 2009) porque a sua
nfase no est somente na reconstituio de suas lnguas, mas tambm na
incorporao do conhecimento local no currculo escolar. Quando as crianas
atingem um nvel alto na alternncia de lnguas, e quando o grupo tem agncia
suficiente e poder, os programas de imerso bilngue e revitalizao so
utilizados.

1.4.4.2 Desenvolvimentista
Segundo Garca (2009), existem trs motivos para a mudana das
polticas para educao bilngue daquelas focadas somente na manuteno
das lnguas minoritrias no final do sculo 20 para as que visam ao
desenvolvimento das lnguas:
a) A escola tem o importante papel de no s desenvolver a lngua da escola,
como tambm a lngua materna dos alunos de minoria lingustica. A lngua no
esttica e, ento, tarefa dos programas bilngues no s manter a lngua
como tambm desenvolver especialmente as funes acadmicas, e estend-
las s demais lnguas;
b) As crianas vo escola com graus diferentes de proficincia e o que a
escola tem ensinado de lngua materna no suficiente para que ela seja
mantida pela criana;
c) A dificuldade de ministrar programas de manuteno bilngue somente para
crianas de minorias lingusticas.
Os programas desenvolvimentistas so para grupos de no dominantes
que esto retomando e desenvolvendo sua lngua minoritria. Estes programas
so mais indicados do que os de imerso e os de revitalizao. Segundo
Garca (2009), por meio desses programas, as crianas de minoria lingustica
52

desenvolvem proficincia acadmica em suas lnguas maternas e na lngua


dominante.

1.4.4.3 Poli direcional (dual language)


Este programa tambm conhecido como two-way dual language, two-
way immersion, bilingual immersion ou simplesmente dual language.
Segundo Garca (2009), um programa em que as crianas no falam
bem a lngua materna e tm de aprender um novo idioma. Geralmente, os
grupos inseridos neste tipo de programa so compostos por crianas de todos
os nveis de bilinguismo que interagem umas com as outras e compartilham
suas diferenas lingusticas no seu grupo.

1.4.4.4 CLIL: Ensino-Aprendizagem de Lngua e Contedos Integrados


CLIL significa Ensino-Aprendizagem de Lngua e Contedos Integrados
(em ingls Content and Language Integrated Learning). De acordo com Coyle,
Hood e Marsh (2010, p. 01), o CLIL uma abordagem de duplo foco no qual
uma lngua adicional usada para aprendizagem e ensino tanto de contedo
quanto de lngua9. CLIL um termo guarda-chuva e, portanto, muitas
variantes podem ser distinguidas. Ele varia significativamente de acordo com o
sistema educacional do pas ou do contexto sciolingustico no qual a
abordagem est sendo utilizada.

1.4.4.5 Educao Mltipla e Multilngue


Estes programas sempre envolvem pelo menos trs lnguas e grupos
que manifestam um multilinguismo complexo que cria um bilinguismo com
crianas situadas em diferentes pontos. Eles, segundo Garca (2009) existem
em pases como a ndia onde a complexidade lingustica exige que todos os

9
Traduo minha de: CLIL is a dual-focused educational approach in which an additional language is
used for the learning and teaching of both content and language (COYLE, HOOD, MARSH, 2010, p.01).
53

cidados recebam alguma forma de educao bilngue, apesar de, as lnguas


tribais serem ignoradas.
Para uma melhor compreenso dos tipos de programas e programas de
educao bilngue apresentados nesta pesquisa, apresento uma sntese no
quadro a seguir:

Quadro 5: Quadro-sntese das abordagens tericas de educao bilngue


Por meio da apresentao dessas tipologias organizadas por Garca
(2009), pode-se entender que a educao bilngue um campo de estudos
dinmico, especialmente no que se refere Lingustica Aplicada.
Nas sees anteriores, pode-se ver que o Brasil sempre foi um pas
multilngue, mesmo que, ao longo de sua histria, houve uma tentativa de
apagar sua diversidade lingustica e cultural. Contudo, nas ltimas duas
dcadas nota-se uma mudana ideolgica que reconhece e estimula o
plurilinguismo brasileiro.
Como j apresentado no incio da pesquisa, Liberali e Megale (2011)
destacam quatro propostas de educao bilngue no Brasil: a educao
bilngue para surdos, a educao bilngue indgena, a educao bilngue para
contextos multilngues e a educao de prestgio ou de elite a qual o nome foi
54

dado devido s condies financeiras favorveis dos alunos que podem


frequentar essas escolas.
Esta discusso relevante para esse estudo por se tratar exatamente do
contexto em que as escolas observadas esto inseridas. A educao bilngue
de elite (EBE), segundo Liberali e Megale (2016), tem como objetivo oferecer
aos seus alunos nveis alto de proficincia. Em alguns contextos, a EBE resulta
do desejo de alguns pases em se beneficiar econmica, poltica e
culturalmente por meio de participao direta numa rede global que tem sido
construda a partir do uso do ingls (GARDNER, 2012 apud LIBERALI;
MEGALE, 2016).
Por outro lado, vista como uma resposta a um multilinguismo no qual o
mundo est inserido, gerando a possibilidade de participao em aes
interculturais em diferentes lnguas e diferentes experincias culturais, como
afirmam Garca e Flores (2012). Ademais, os autores apontam que isso
expressa a criao de um tipo de educao, em que, de forma significante, os
alunos no so apenas includos, mas tambm abrem-se espaos para que
eles ajam e participem por meio de vrias prticas lingusticas.
Concluda a discusso em torno da educao bilngue, apresentarei no
prximo captulo, as principais prticas pedaggicas vistas em sala de aula que
esto inseridas nessa modalidade de ensino.
55

CAPTULO 2 PRTICAS PEDAGGICAS

Neste captulo discuto as principais prticas pedaggicas, abordagens e


os principais mtodos utilizados na educao bilngue, considerando que os
contextos de sala de aula bilngues so muito variados, com mltiplos modelos
e estruturas existentes em sistemas educacionais ao redor do mundo
(CREESE; BLACKLEDGE, 2010).
O captulo est dividido em trs partes: na primeira apresento as prticas
de biletramento geralmente trabalhadas nas escolas bilngues. Na segunda
discuto as prticas pedaggicas utilizadas na educao bilngue considerando
princpios, prticas e estratgias e, na terceira trato ao translinguismo, prtica
pedaggica muito difundida no mundo.

2.1 Prticas de Biletramento


O biletramento definido por Horneberger (1991, p. 213) como toda e
qualquer instncia na qual a comunicao se desenvolve em duas (ou mais)
lnguas em torno de um texto escrito.
Todos os processos lingusticos de ler, escrever, escutar, falar ou
sinalizar so inter-relacionados e complementares. Nem todos os programas
bilngues, se preocupam com o desenvolvimento do biletramento, uma vez que
alguns deles s fazem uso da lngua oral (GARCA, 2009). No entanto, todos os
programas de educao bilngue precisam considerar o conceito de prticas de
biletramento.
A seguir, apresento as principais prticas utilizadas por professores em
escolas bilngues no Brasil, segundo Garca (2009).

2.1.1 Abordagem sociocultural


Nesta abordagem, o letramento visto como uma competncia
autnoma, ou seja, um conjunto de capacidades que so universais e
culturalmente neutras. De acordo com Garca (2009), o foco das escolas o
desenvolvimento do letramento funcional, denominado como o pleno domnio
das habilidades necessrias para ler e escrever da maneira tal como
solicitado em exames padronizados.
56

Em salas bilngues de transio, mesmo quando as duas lnguas so


usadas para leitura e escrita, a lngua de menor prestgio geralmente usada
de acordo com as normas e prticas da lngua de maior prestgio.
Em programas de educao bilngue que seguem o quadro de
bilinguismo aditivo, h a tendncia de se definir o biletramento de acordo com o
conceito de letramento, mas com duas lnguas separadas. Estudos
socioculturais tm demonstrado que as prticas de letramento so influenciadas
por fatores sociais, culturais, polticos e econmicos e que ele no uma
habilidade autnoma (GARCA, 2009). A aprendizagem e o uso do letramento
variam de situao para situao e implicam interaes sociais complexas.
Martin-Jones (2000) prope o termo letramentos multilingusticos para se
referir a multiplicidade de repertrios individuais e coletivos e aos variados
propsitos comunicativos para os quais os grupos usam diferentes lnguas
orais, sinalizadas e escritas. Garca, Bartlett e Klinfgen (2009) cunharam o
termo prticas pluriletradas trazendo a ideia de que elas no esto s
associadas a diferentes contextos culturais e estruturas sociais, mas tambm a
diferentes canais ou meios de comunicao. As prticas de letramento so
multimodais, ou seja, no esto ligadas apenas ao modo escrito de significar,
mas tambm a outros sistemas visuais, auditivos e espaciais.
O que importante nas prticas pluriletradas que os alunos
desenvolvem a agncia de usar ambas as lnguas de forma integrada ou
separada, dependendo do contexto sociocultural no qual eles desenvolvem as
prticas de biletramento. Nas prticas pluriletradas, os professores encorajam
os alunos a usar qualquer uma de suas lnguas ou formas de significar a sua
disposio de maneira a representar todos os tipos de texto.

2.1.2 Modelo Continuo do Biletramento


O modelo contnuo do biletramento, postulado por Horneberger (2004),
identifica os maiores problemas sociais, lingusticos, polticos e psicolgicos que
cercam o desenvolvimento do biletramento. Ele construdo sobre diferenas
que so resultados de pelo menos cinco fatores: relaes de poder, vida em
sociedades monolngues ou bilngues, uso de lnguas que possuem ou no
prticas de letramento ou estruturas lingusticas similares, acesso a escolas nas
57

quais suas lnguas no so ensinadas, oportunidades de receber ou produzir


textos com diversidade de lnguas.
Horneberger (2004, p. 156) define o modelo contnuo do biletramento
como o modelo que:
usa a noo de cruzamento e agrupamento para demonstrar as
inter-relaes mltiplas e complexas entre bilinguismo e
letramento e a importncia dos contextos, da mdia, e dos
contedos atravs dos quais o biletramento se desenvolve. O
biletramento, neste modelo, se refere a toda e qualquer
instncia na qual a comunicao se desenvolve em duas ou
mais lnguas em torno de um texto escrito, e a noo de
continuum voltado para a expresso de que embora se possa
identificar e nomear pontos no continuum, estes pontos no so
finitos, estticos ou discretos.10

Garca (2009) diz que todos os pontos sobre o continuum so inter-


relacionados. Para ela, esse modelo integra uma perspectiva crtica ao supor
que sempre h a tendncia de se privilegiar um ponto do continuum em
detrimento do outro, pelas diferenas nas relaes de poder e que o
biletramento sempre mais bem obtido quando os alunos podem fazer uso de
todos os pontos do continuum.

2.2 Modelos de Biletramento


As escolas bilngues precisam, em algum momento, decidir sobre como
sero utilizadas as lnguas nas prticas de letramento.
Quatro modelos de lngua e letramento usados em prticas biletradas so
identificados por Garca (2009). So eles:
Modelo monoletrado convergente: duas lnguas so utilizadas na
comunicao para negociao com um texto escrito em uma lngua, geralmente
a dominante. Professores e alunos se comunicam em duas lnguas por meio da
escrita em lngua majoritria, mas a lngua minoritria no utilizada na escrita.

10
Traduo minha de: The continua modelo of biliteracy uses the notion of intersecting and nested
continua to demonstrate the multiple and complex interrelationships between bilingualism and literacy
and the importance of the contexts, media, and content through which biliteracy develops. Biliteracy, in
this model, refers to any and all instances in which communication occurs in two (or more) languages in
or around writing (Hornberger, 1990:213); and the notion of continuum is intended to convey that
although once can identity (and name) points on the continuum , those points are not finite, static, or
discrete (HORNEBERGER, 2004, p. 156).
58

Corresponde ao modelo subtrativo de bilinguismo e mais utilizado em


programas bilngues de transio. ilustrado da seguinte forma:
Lngua A e Lngua B Texto escrito em Lngua B
Figura 3: Modelo monoletrado convergente

Modelo biletrado convergente: duas lnguas so utilizadas na


comunicao para a negociao com um texto escrito em cada uma das duas
lnguas, mas com prticas de letramentos minoritrias calcadas nas prticas de
letramento majoritrias. traduzido da seguinte forma:
Lngua B e Lngua A apoiada no Letramento B Texto escrito em Lngua B
Figura 4: Modelo biletrado convergente

Modelo biletrado separado: uma lngua usada para a comunicao


com um texto escrito em uma lngua ou outra de acordo com as prprias
normas e discursos socioculturais. Programas bilngues inseridos no modelo
aditivo usam esse modelo. expresso da seguinte forma:
Lngua A Texto escrito em Lngua A
Lngua B Texto escrito em Lngua B
Figura 5: Modelo biletrado separado

Modelo mltiplo e flexvel: Segundo Hornberger (2000) a correlao


entre duas lnguas que so usadas para se comunicar e trabalhar com textos
escritos em ambas as lnguas e em outra mdia de acordo com as normas
flexveis bilngues, capazes de integrar e separar, de forma planejada.
Geralmente, programas bilngues que utilizam a educao bilngue dinmica ou
recursiva permitem a utilizao deste modelo, o qual muito difundido no
Brasil, pois auxilia na produo oral dos alunos. Pode ser expresso da seguinte
maneira:
59

Lngua A Texto escrito em Lngua A

Lngua B Texto escrito em Lngua B


Figura 6: Modelo mltiplo e flexvel

2. 3 Sequncia de Biletramento
Um dos maiores impasses encontrados pelas escolas de educao
bilngue o quando introduzir as prticas de biletramento em uma ou mais
lnguas. A deciso precisa ser tomada em relao apresentao de textos
escritos. A escola, segundo Garca (2009), escolhe se quer as duas lnguas de
forma simultnea ou sequencial. De forma geral, as escolas conseguem
desenvolver suas prticas de biletramento usando tanto o modo sequencial
como simultneo apresentados a seguir:
Modo sequencial: o ideal deste modelo no desenvolver o
biletramento por si, mas adiantar o letramento na lngua dominante na
sociedade em que a prtica se realiza, ensinando as crianas a ler e escrever
na lngua que compreendem. A transio total da leitura e da escrita para a
segunda lngua s feita depois que as crianas tm proficincia oral na lngua
a ser lida.
Modo simultneo: H aqueles que afirmam que crianas conseguem
aprender a ler em duas lnguas de uma vez, mesmo que elas ainda estejam
desenvolvendo habilidades cognitivo-orais em uma segunda lngua. Dworin
(2003 apud Garca, 2009) aponta que a bidirecionalidade do desenvolvimento
do biletramento um processo dinmico e flexvel - no qual as crianas
transitam por duas lnguas escritas que medeiam sua aprendizagem lingustica
em ambas as lnguas. Essa co-alfabetizao possvel, pois as crianas tm a
oportunidade de alternar os cdigos escritos ao escreverem enquanto
desenvolvem seu biletramento.
Cummins (1998) resume esses modos por meio das seguintes imagens:
60

Figura 1:The Separate Figura 2: The Common


Underlying Proficiency Model Underlying Proficiency Model
(Cummins, 1998, p. 40) (Cummins, 1998, p. 40).

Figura 7: Sequncia de biletramento com base em Cummins (1998, p.40)

A primeira figura refere-se ao modo sequencial, em que o biletramento


ocorre de forma separada, e a segunda figura refere-se ao modo simultneo
em que o letramento ocorre de forma dinmica.

2. 4 Abordagens Instrucionais
O foco nas prticas de biletramento/pluriletramento requer que os alunos
estejam imersos, ou seja, aprendam como um membro de prticas sociais
biletradas. O New London Group (2000 apud GARCA, 2009) identificou quatro
fatores para o desenvolvimento de prticas de letramento que as tornem
significativas para os alunos:
1- Prtica situada autntica e imerso dos alunos nessa prtica;
2- Instruo aberta para o desenvolvimento da conscincia e compreenso
da prtica;
3- Crtica das prticas de modo que significados sejam relacionados ao
contexto social e aos propsitos dos alunos e;
4- Prtica transformada na qual os alunos transferem e recriam seus
designs de significado de um contexto para outro por meio de
experincias com prticas criativas.
Para Martin Jones (2000 apud GARCA, 2009), as prticas de
biletramento e de ensino auxiliam o aluno a ler e escrever dois ou mais mundos
distintos. Os professores que atuam na educao bilngue precisam sempre
relacionar suas prticas ao princpio de justia social (apresentado
anteriormente), no importando qual lngua est sendo usada para instruo.
Esses professores precisam tambm garantir que os alunos se envolvam em
61

prticas de letramento social que reflitam, explorem e questionem esses


diferentes mundos.
Garca (2009) aponta que as crianas precisam ter oportunidades de
fazer duas coisas, j que funo da escola desenvolver as prticas de
letramento: a primeira o envolvimento pleno delas nos processos de leitura e
escrita da lngua padro, de acordo com as normas socioculturais e a segunda
o estudo das etapas dos processos de leitura e escrita em lngua padro. No
entanto, isso no pode ser feito sem a construo de prticas de letramento que
as crianas trazem de casa.
Para os alunos bilngues emergentes (aqueles que ainda esto
desenvolvendo seu bilinguismo), a construo de uma base de conhecimento
essencial para a constituio de qualquer modelo de sistema que eles ainda
possam no ter dominado. Garca (2009) aponta que, em ingls, existem trs
modelos de sistema de leitura que so utilizados:
a) Modelo grafofnico: trabalha com o conhecimento do leitor na
representao da lngua oral atravs de sistemas escritos. Ex: relao
som-letra;
b) Modelo semntico: baseia-se no conhecimento de palavras e de um
tipo particular de texto;
c) Modelo sinttico: construdo no conhecimento das estruturas da
lngua.
Gregory (1996 apud Garca, 2009) afirma que ler em uma segunda lngua
como usar os dedos da mo. Como os dedos, alguns modelos podem
compensar algum outro que ainda no esteja totalmente desenvolvido ou
desconhecido. Assim, cabe aos professores bilngues expandir as bases dos
conhecimento dos seus alunos para melhor compreenso e desenvolvimento
das habilidades que relacionem o texto com experincias ou aprendizagem
anteriores; ativar trs tipos de esquemas nos alunos, sendo eles: lingustico
(baseado em conhecimentos anteriores de lngua), substancial (baseado em
contedos j conhecidos) e textual (baseado no conhecimento retrico da
estrutura do texto); oferecer instrues explcitas aos alunos sobre estratgias
de letramento tais como predio, folheamento (skimming), ajuste ao ritmo de
leitura, reconhecimento da inteno do autor, inferncia, e separao dos fatos
62

e opinies; ensinar vocabulrio e outras caractersticas estruturais da lngua e


dos textos e; motivar os alunos leitura a fim de que se tornem leitores ativos.

2.5 Princpios pedaggicos da educao bilngue


Aps a apresentao das prticas de biletramento da educao bilngue,
exponho dois princpios bsicos que precisam estar presentes na formao de
qualquer professor que trabalha com esse tipo de educao: a justia social e a
prtica social.
Garca (2009) apresenta um quadro com as principais caractersticas de
cada um desses princpios que sero discutidos a seguir:

Justia Social Prtica Social


1. Igualdade 1. Interao e envolvimento
2. Lngua da criana/ tolerncia lingustica 2. Linguagem
3. Expectativas e rigor 3. Aprendizagem cooperativa
4. Avaliao 4. Relevncia
Quadro 6: Princpios pedaggicos da educao bilngue (GARCA, 2009, p.318)

2.5.1 Justia Social


A justia social o princpio regente da educao bilngue, uma vez que
o ensino bilngue combina o trabalho com duas ou mais lnguas e culturas. Por
isso as caractersticas referentes a esse princpio so voltadas para a igualdade
entre as lnguas e os contedos a serem estabelecidos e o reconhecimento de
todos os alunos, independentemente de sua origem lingustica e cultural
(GARCA, 2009).
Sabe-se que quando se fala em educao bilngue, muitas vezes as
pessoas se referem a contextos diversos em que a desigualdade
inevitavelmente existe e as interaes nunca so neutras. Esse princpio
prioriza o vigor do bilinguismo e dos alunos bilngues. Segundo Garca (2009, p.
318), a justia social possibilita a criao de contextos de aprendizagem nos
quais os alunos no so tratados por sua identidade, mas pela construo de
multiplicidades dos usos de lnguas e identidades, enquanto se mantm o rigor
acadmico e as altas expectativas.
63

Apresento a seguir as principais caractersticas que sustentam este


princpio:

Igualdade
Este valor recai sobre a igualdade para todos os alunos, suas lnguas,
suas culturas e comunidades. Isso significa que cabe ao professor garantir que
todos os alunos, independentemente de sua lngua ou proficincia, tm direito
participao equitativa (GARCA, 2009, p. 319). Estratgias utilizadas para o
sucesso desse princpio em sala de aula so os trabalhos em grupo e
individuais e as instrues. As estratgias so escolhidas pois no momento em
que a professora permite que os alunos participem de diferentes maneiras nas
atividades de sala de aula, de acordo com suas habilidades lingusticas e
conceituais (por meio de desenhos, escrita, leitura em lngua materna, entre
outros), ela cria um ambiente democrtico em que todos tm as mesmas
oportunidades de participao.
necessrio esclarecer, no entanto, que quando se refere igualdade
de lnguas, no se est falando em aulas ministradas 50% do tempo em uma
lngua e 50% do tempo em outra, mas sim ao fato de que duas lnguas podem
ser alcanadas se for dado respeito e igualdade s duas.

Lngua da criana/ Tolerncia lingustica


Esta caracterstica se refere manuteno da lngua da criana durante
seu perodo de aprendizagem. Uma pedagogia bilngue efetiva construda nos
pontos fortes lingusticos dos alunos que, com o auxilio de suas lnguas
maternas, possibilitaro a criao de novos significados e permitiro que os
alunos co-construam seu conhecimento.
A lngua materna da criana, segundo Garca (2009), fundamental para
que sua aprendizagem ocorra de forma significativa. Aos professores inseridos
na educao bilngue cabe seguir prticas que sejam consistentes e
intencionais. Alm disso, o uso da lngua materna precisa ser cuidadosamente
planejado para que seja inserido de forma coerente durante as aulas.
Existem vrias maneiras da insero da lngua materna ocorrer, tais
como uso de livros, atividades de udio, exposio de trabalhos dos alunos
64

tanto na sala de aula como em outros ambientes da escola, entre outros.


Ademais, o professor precisa estar ciente de que processos como o bilinguismo
e o biletramento so lentos e se interligam.
Uma prtica pedaggica efetiva, alm de considerar o uso da lngua
materna dos alunos, precisa ser construda a partir de uma conscincia
multilngue, ou seja, no considerar somente como as lnguas funcionam ou
como os alunos usam e aprendem as lnguas, mas tambm compreender o
social, o poltico e as lutas econmicas que cercam o uso de duas lnguas: a
conscincia lingustica crtica (FAIRCLOUGH, 1992 apud GARCA, 2009).

Expectativas e rigor
Ao se trabalhar com o princpio da justia social, espera-se ter altas
expectativas e promover rigor acadmico. Em salas de aulas bilngues,
necessrio que haja respeito e todos os alunos, das mais variadas habilidades
ou proficincia, precisam ser encorajados a alcanar seus objetivos (GARCA,
2009). Alm disso, o professor carece deixar claro para os alunos que
necessrio trabalhar bastante e arriscar-se, a fim de superar o desafiador
trabalho acadmico.
O trabalho do professor focalizado em ideias que possam ser aplicadas
ou estendidas e que formem a base para uma aprendizagem futura. Essas
ideias so apresentadas em sua complexidade e inter-relao sem serem
simplificadas. Este tipo de aprendizagem permite que o aluno sintetize,
generalize, explique e chegue a uma interpretao ou concluso sobre o que foi
aprendido.
Uma pedagogia bilngue eficaz, segundo Garca (2009), auxilia no
desenvolvimento de habilidades metacognitivas dos alunos, permitindo que
acessem tarefas acadmicas que monitoram nosso pensamento. Alm disso,
uma pedagogia bilngue significativa contextualiza a compreenso dos
contedos por meio de recursos visuais e outros materiais que incluem uma
linguagem tatolgica, ou seja, que diz a mesma coisa duas vezes de formas
diferentes, a fim de melhorar a compreenso. Uma prtica relacionada a esse
tipo de aprendizagem seria o think-aloud, em que os alunos explicam as etapas
65

e os recursos que utilizaram para solucionar um problema. Com isso, aprendem


a acessar seu prprio conhecimento.
Contudo, neste tipo de pedagogia h uma preocupao com a correo
dos alunos. Garca (2009) mostra que o ideal seria no interromper os alunos
no momento em que esto se expressando, numa tentativa de fazer com que
mantenham um discurso contnuo. A autora aponta ainda que quando h
correo excessiva da fala dos alunos, corre-se o risco de que eles no se
manifestem mais em sala de aula.
Apesar disso, necessrio que os alunos estejam conscientes de seus
erros e procurem a auto-correo. Isso pode ocorrer com a ajuda do professor,
que recapitula o que foi dito pelo aluno com exceo ao erro, para que ele
perceba a forma correta da frase. Pode ainda solicitar que os alunos completem
ou reformulem alguma frase incorreta, ou pedir que o aluno explique o que quis
dizer.

Avaliao
A avaliao um importante instrumento na pedagogia bilngue. ela
que valida aquilo que foi aprendido pelas crianas. Cabe aos professores
bilngues utilizarem como recurso a avaliao formativa (constante avaliao da
aprendizagem dos alunos que auxilia na preparao de prticas a serem
utilizadas em sala de aula e at mesmo no currculo). Garca (2009) mostra que
avaliao e instruo precisam estar em sintonia. Os professores precisam
aprender a observar, a rever seus objetivos e os cadernos dos alunos, e a
construir testes que estejam relacionados quilo que foi trabalhado em sala de
aula. Eles precisam estar aptos a avaliar como e o que os alunos sabem e
podem fazer em situaes reais de uso da lngua.
Um exemplo de prtica que pode ser utilizada como recurso avaliativo
so as performances avaliativas em que alunos atuam uma situao de vida
real, fazendo uso dos recursos lingusticos aprendidos.
66

2.5.2 Interao Social


O princpio da interao social da pedagogia bilngue se refere
aprendizagem por meio de uma lngua adicional como resultado de prticas
sociais colaborativas nas quais os alunos experimentam novas ideias e aes e,
depois, constroem socialmente seus conhecimentos (GARCA, 2009).
As principais caractersticas deste princpio so a interao e o
envolvimento, a linguagem, a colaborao e o trabalho em grupo e a relevncia.
Cada uma das caractersticas sero detalhadas a seguir.

Interao e Envolvimento
As instrues que so mais significativas para o aluno em qualquer tipo
de educao so aquelas que possuem interaes de qualidade, ou seja,
interaes em que o dilogo fluido sem dominao por parte do professor e
existe um compartilhamento de ideias visando promoo da compreenso dos
conceitos.
Alguns estudos conduzidos por autores como Tharp, Estrada, Dalton e
Yamauchi (2000 apud GARCA, 2009) mostraram que o ensino por meio de
conversas, dilogos ou o que chamam de conversas instrucionais (GARCA,
2009, p. 323), muito efetivo. O que normalmente visto em salas de aulas
bilngues a instruo por meio de pergunta-resposta. O primeiro movimento,
chamado de iniciao, feito pelo professor. Em seguida, um segundo
movimento ou resposta dado pelo aluno e o terceiro movimento, chamado de
feedback, dado pelo professor. Dessa forma, no sobra muito espao para
uma conversa mais natural, mas, possvel a construo de conhecimentos
nessas conversas instrucionais. Um aluno diz algo e outro aluno constri sua
fala em cima daquilo que foi dito ou pede esclarecimento. As perguntas feitas
pelo professor, geralmente so as mais importantes na promoo desse tipo de
dilogo.
Quando se trata de ensino bilngue para crianas, Garca (2009) aponta
que Gibbons (2002 apud GARCA, 2009) sugere que os professores comecem
suas interaes com seus alunos por meio de uma pergunta aberta, pois ela vai
desenvolver um dilogo que, se trabalhado de forma lenta, aumentando o
tempo de espera e permitindo mais turnos antes de avaliar ou retomar que o
67

aluno disse e pedindo que algum explique e justifique, vai resultar numa
atividade com maior significado para os alunos, que podero expandir seus
conhecimentos. Ademais, ele sugere que se pratique escuta atenta durante
esses momentos.

Uso da Lngua
O uso da lngua na educao bilngue responsvel por promover meios
nos quais a disciplina, por intermdio do professor, expressa conceitos e
processos. As aulas conduzem os alunos a discusses sustentadas em como
textos especficos escritos e orais so estruturados e como eles so
trabalhados. Os alunos praticam como as produes orais e escritas de um
texto comea, se desenvolvem e terminam.
Garca (2009) aponta que uma pedagogia bilngue efetiva incorpora a
noo de design proposta pelo New London Group (1996), os padres e as
convenes de significado que ao serem utilizados nas prticas sociais tornam-
se ao mesmo tempo maneiras de produzir significados e de redesign que o
resultado do processo de produo de sentidos. o novo produzido a partir do
que j foi conhecido, do dado, do velho. um significado transformado.

Aprendizagem cooperativa
A aprendizagem cooperativa tem se mostrado um componente eficaz nas
prticas pedaggicas. Os agrupamentos podem ocorrer de formas diversas e
vrias prticas podem ser desenvolvidas nos grupos, tais como: clubes de
leitura, crculos de leitura (nessas prticas os alunos em grupos de quatro ou
cinco alunos discutem livros juntos), leitura compartilhada (um grupo de alunos
trabalha com o auxlio da professora), leituras em voz alta (o professor l em
voz alta para a sala toda), entre outras. Para esses tipos de atividade, duas
categorias de grupo podem ser estabelecidas: os grupos homogneos (mais
usado quando se pratica uma estrutura de lngua especfica) e os grupos
heterogneos (para maior suporte lingustico) (GARCA, 2009).
A colaborao estabelecida por trabalhos em grupos desenvolve o
dilogo entre os pares e estimula os alunos a buscar as formas e a funo da
lngua.
68

Uma tcnica que muito utilizada e envolve trabalho em grupo,


desenvolvendo conscincia sinttica e morfolgica, o dictagloss. Nessa
atividade, o professor l uma passagem curta, mas difcil, em velocidade normal
em lngua estrangeira para os alunos. Eles tomam notas e trabalham em grupos
para reconstruir o texto. Como as notas dos alunos tero somente vocabulrio e
frases, a reconstruo do grupo se volta para a estrutura do texto e sua coeso
e coerncia. As verses dos grupos so apresentadas aos colegas e
analisadas.
Um fato importante de ser lembrado por professores bilngues que para
um trabalho em grupo eficaz necessrio que todas as crianas sejam
questionadas e participem das atividades envolvidas nos tpicos trabalhados
em sala de aula. Para que essa participao ocorra, importante haver um
propsito e que ele seja explcito as crianas.

Relevncia
Uma pedagogia efetiva para alunos bilngues inclui as diversas
experincias dos alunos. Termos como prtica situada (termo cunhado pelo
New London Group em 1996, e definido como a imerso em prticas
significativas em uma comunidade de aprendizes, considerando-se as
necessidades socioculturais e suas identidades) e interconexo de mundos
(aquilo que os alunos experienciam em sala, as ideias com o mundo no qual
eles vivem, suas vivncias, suas culturas, prticas lingusticas e identidades)
so muito discutidos.
Cummins (2006, apud GARCA, p. 327) prope uma prtica denominada
textos identitrios em que as crianas relatam suas prprias histrias de vida.
Essas histrias so criadas em suas prprias lnguas e depois so traduzidas
com o auxlio dos colegas, pais e professores. Aps essa etapa, as histrias so
publicadas na internet acompanhadas de imagens, sons, msicas de forma a
transformar as histrias em textos multimodais.
Outro fator levantado por Cummins (2000, apud GARCA, p. 327) est
relacionado ao empoderamento ou criao colaborativa de poder resultando
em interaes no grupo que possibilitam que os alunos relacionem o contedo
69

curricular com suas experincias individuais e coletivas e analisem mais


profundamente os problemas sociais relevantes a suas vidas.
O autor tambm apresenta sua pedagogia transformativa, que se
compromete com as habilidades cognitivas e lingusticas enquanto criado um
contexto de empoderamento em que as identidades dos alunos so afirmadas
conforme os alunos participam academicamente.
Uma forma de se criar prticas de interconexo aproximar os pais e a
comunidade da escola. Ao trazer as experincias dos pais e de especialistas
sala de aula, a prtica se torna altamente relevante aos alunos de diferentes
realidades. Pais, avs e outros membros da comunidade podem ser convidados
a ler ou contar histrias em suas prprias lnguas, compartilhar conhecimentos
ou simplesmente participar das atividades escolares. Para os professores
bilngues, no entanto, h um desafio a ser superado: os professores ensinam
em lnguas que muitas vezes os pais no sabem. Esses professores no podem
jamais culpar os pais pelo fracasso das prticas bilngues e de biletramento de
seus filhos. Faz-se necessrio que os professores tragam a comunidade e os
pais para participarem da vida escolar de seus filhos.

2.6 Translinguismo
O translinguismo uma das prticas pedaggicas bilngues mais
significativas. Termo emprestado de Cen Williams (1994, 1996 apud GARCA,
2014), o translinguismo tem em Oflia Garca sua principal representante.
Esta prtica definida por Garca (2009, p. 45) como mltiplas prticas
discursivas nas quais os bilngues se engajam e do sentido aos seus mundos
Com o advento dos movimentos vividos por sujeitos em torno do globo, virtual
ou presencialmente, torna-se cada vez mais fundamental o desenvolvimento de
repertrios multilinguais.
Associado prtica do translinguismo, o repertrio lingustico no visto
como estvel e geograficamente fixo, mas sim fluido e flexvel (BUSCH, 2012).
Est tambm relacionado a diferentes espaos sociais e momentos no tempo.
O repertrio lingustico segundo Busch (2014), envolve uma grande
variedade de vozes, discursos e cdigos que formam espaos heteroglssicos.
70

Nos trabalhos com prticas de translinguismo a referncia ao repertrio


lingustico resulta do fato de que as prticas lingusticas no so meramente
vistas como arbitrrias, como um uso descontrado das lngua em diferentes
contextos sociais, mas so, ao invs disso, descritos em relao a prticas
locais estabelecidas.
Nas comunidades bilngues, o translinguismo de grande serventia, pois
d significado aos sinais escritos em duas ou mais lnguas da comunidade,
geralmente trazendo mensagens diferentes. Outra situao em que o
translinguismo fundamental aquela na qual h relaes entre as famlias de
minoria lingustica. As crianas utilizam essa prtica para auxiliarem seus pais,
que no falam as lnguas majoritrias das comunidades. Os bilngues usam o
translinguismo como forma de facilitar a comunicao com os outros, mas
tambm para construir novos significados e sentidos para seus universos
bilngues.
O translinguismo uma prtica que no ocorre s de forma oral, mas
tambm acontece com a escrita e com os sinais. Os alunos surdos tambm
podem usar o translinguismo ao escolherem um modo (sinalizado ou escrito)
que seja mais apropriado para sua condio e necessidade social.
O translinguismo visto como a implantao das prticas lingusticas que
usam diferentes caractersticas que haviam sido restringidas por diferentes
histrias, mas que agora so vividas por meio das interaes entre as pessoas
como um novo todo.
Canagarajah (2011 apud GARCA, 2014, p. 21) define o translinguismo
como a habilidade de falantes multilngues de transitar entre lnguas, tratando
as diversas lnguas que compe seu repertrio como um sistema integrado. O
autor ainda ressalta que a habilidade de translinguagem parte da
multicompetncia dos falantes bilngues cuja as vida, mente e aes so
diferentes das de um falante monolngue, pois duas lnguas coexistem em sua
mente.
O translinguismo tem seu ponto de partida nas prticas lingusticas dos
sujeitos bilngues como uma norma e no como a lngua dos monolngues,
descrita pelo uso tradicional de livros e gramticas.
71

Tais prticas so de fundamental importncia para a educao. Em sala


de aula, ela no s promove uma compreenso mais profunda dos contedos
como tambm desenvolve a lngua mais fraca em relao quela de maior
dominao. Ademais, facilita a integrao em sala de aula a partir de um
continuum bilngue.
Garca e Wei (2014, p. 66) veem o translinguismo na educao como
um processo no qual alunos e professores se envolvem em
complexas prticas discursivas que incluem TODAS as prticas
lingusticas de TODOS os alunos da sala de forma a
desenvolver novas prticas lingusticas e sustentar as antigas,
comunicar e se apropriar de conhecimentos e dar voz a novas
realidades sociopolticas questionando a desigualdade
lingustica11.

O translinguismo oferece aos alunos a possibilidade de acessar


contedos acadmicos com os recursos semiticos trazidos por eles enquanto
adquirem novos. Visto como um processo socioeducacional, permite que os
alunos construam e constantemente modifiquem seus valores e suas
identidades socioculturais.
No ambiente escolar, o translinguismo d a possibilidade de os alunos
bilngues usarem seus repertrios lingusticos e semiticos de forma completa
para que haja a criao de significados, mas possibilita que o professor trate o
translinguismo como uma legtima prtica pedaggica.
Ao longo desse captulo pode-se ver as diferentes prticas de
biletramento, seus modelos, a forma como a lngua vista e em que princpios
as prticas pedaggicas bilngues esto engajadas. Ademais, observou-se
como as sociedades atuais so flexveis e dinmicas e como as lnguas atuam
nestes diferentes tempos e espaos, por meio de prticas como o
translinguismo.
A seguir, apresento a maneira como esta pesquisa foi conduzida,
revelando em qual paradigma de pesquisa est inserida, os instrumentos de

11
Traduo minha de: ... translanguaging is a process by which students and teachers engage in
complex discursive practices that include ALL the language practices of ALL students in a class in order to
develop new language practices and sustain old ones, communicate and appropriate knowledge, and
give voice to new sociopolitical realities by interrogating linguistic inequality (GARCA; WEI 2014, p. 66).
72

coleta de dados, as categorias que foram utilizadas na anlise e as garantias de


credibilidade que sustentam o trabalho.
73

3 - DESENVOLVIMENTO E CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA

Este captulo tem por objetivo apresentar os procedimentos terico-


metodolgicos que embasam esta pesquisa. Para tanto, explicito o contexto, o
processo de produo e a escolha dos dados, alm dos procedimentos de
anlise e interpretao.

3.1 Paradigma e Metodologia de Pesquisa


A metodologia escolhida para esta pesquisa foi a Qualitativa com nfase
no paradigma crtico que, segundo Minayo (1993 apud LIBERALI; LIBERALI,
2011) trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspiraes,
das crenas, dos valores e das atitudes que no podem ser reduzidos
operacionalizao de variveis.
A Pesquisa Crtica Qualitativa tem origem no trabalho de Paulo Freire
(1974/2000) e Paul Willis (1977), sendo que seus aspectos tericos foram
expandidos por tericos da educao como Michael Apple (1986) e Henry
Giroux (1983).
Carspecken (2001, p. 396) relata a origem dessa metodologia da
seguinte forma:
A pesquisa qualitativa crtica originou-se de interseces entre
as tradies durante o fim da dcada de 1980 e 1990.
Diferencia-se de etnografia crtica e da pedagogia crtica
apenas pelo fato de ter tentado formular uma teoria
metodolgica rigorosa e explcita, recorrendo filosofia e a
teoria social para faz-lo. Os aspectos epistemolgicos e
metodolgicos apresentados na pesquisa por etnografia crtica,
pedagogia crtica e pesquisa participante referem-se maneira
como conhecimento, poder, cultura, prticas sociais, e
identidade humana esto interconectados.

Sobre os pesquisadores que atuam nessa metodologia Minayo (1993


apud LIBERALI; LIBERALI, 2011) aponta que os pesquisadores atuais no
mais quantificam os estudos, mas focalizam sua ateno na compreenso e
explicao das relaes sociais explicitadas na vivncia, experincia,
cotidianidade das aes humanas em relao estreita com a compreenso das
estruturas e instituies que a compem.
74

Liberali e Liberali (2011) apontam que o paradigma crtico de construo


do saber engloba interesses tcnicos, prticos e emancipatrios. Continuam
afirmando que, para os tericos crticos, o conhecimento visto em contextos
constitutivos do indivduo e como uma possvel contribuio para a evoluo
social, entendida em termos de progresso material e emancipao simblica
de todos os envolvidos no processo de pesquisa.
Os autores ainda apontam que essa perspectiva coloca o conhecimento
em relao a um desenvolvimento histrico e social, que indica potenciais
repressivos e/ou emancipatrios do prprio pesquisar. Nesse paradigma, o
pesquisador torna-se um agente de mudanas ou um reforador do status quo.
Segundo Girod-Sville e Perret (2001 apud LIBERALI; LIBERALI, 2011), a
realidade construda pelo ato de conhecer e no apresentada a uma
percepo objetiva.
Essa metodologia de pesquisa foi escolhida, em oposio a uma
pesquisa de interveno direta no contexto, uma vez que as instituies em
que os dados foram coletados no permitiram a minha interferncia como
pesquisadora, mas somente a observao das aulas. Andr (2014) denomina
esse tipo de pesquisador como observador participante, ou seja, a identidade
do pesquisador e os objetivos do estudo so revelados ao grupo pesquisado
desde o incio. Nessa posio, o pesquisador pode ter acesso a variados tipos
de informaes, at mesmo confidenciais, e ter em geral que aceitar o
controle do grupo sobre o que ser ou no tornado pblico pela pesquisa.

3.2 Procedimentos de Produo de Dados


Este estudo tem por objetivo investigar como se configura a educao
bilngue em trs escolas denominadas bilngues de elite frente s concepes
tericas que embasam as propostas pedaggicas e aos documentos oficiais
dessas instituies e da observao de algumas atividades aula. Para
alcan-lo, foram utilizados os seguintes instrumentos para produo de dados:
Documentos oficiais das escolas pesquisadas (projeto poltico
pedaggico e regimento escolar);
Dez aulas gravadas em udio;
Dirio de campo da pesquisadora;
75

Transcrio das aulas selecionadas pela pesquisadora,


considerando a clareza do adio, a utilizao de diferentes
recursos (udio, vdeo, livros, cartazes) pelas professoras e como
os conceitos de prtica e justia social, mobilidade e viso
monoglssica ou heteroglssica de lngua foram evidenciados
durante a atividade aula.
Observa-se que todos os instrumentos citados acima foram utilizados
em momentos reflexivos e de discusso do estudo. Contudo, utilizei para
anlise dois tipos de dados: os colhidos nos documentos das escolas, que
trazem a forma como as escolas organizam seus currculos bilngues, e
algumas aulas que mostram como a concepo de educao bilngue da
escola refletida em sala de aula, como mostra de forma sintetizada o quadro
a seguir:

Quadro 7: Instrumentos de coleta de dados

Durante o perodo de setembro a dezembro de 2015, assisti a 10 aulas


que variavam entre 30 e 90 minutos de durao. Os dados foram coletados em
turmas de primeiro, segundo e terceiro ano do Ensino Fundamental 1. Em
geral, esses grupos eram formados por crianas de 06 a 08 anos (idade em
que as crianas frequentam as sries iniciais do Ensino Fundamental 1). As
salas tinham quantidades variadas de alunos, sempre entre dez e vinte e dois
alunos. Foram observadas duas aulas na Escola A, duas na Escola B e quatro
na Escola C.
76

As gravaes selecionadas foram transcritas a partir dos udios


coletados em integrao com as narraes coletadas no dirio de campo. Nas
gravaes digitais, os dados foram coletados em seu ambiente natural. A
gravao um recurso que permite ao pesquisador se apropriar de todo o
contexto e ambiente em que a atividade de ensino-aprendizagem se desenrola,
e o dirio de campo complementa essa contextualizao com as impresses
do pesquisador. A escolha dos dados foi realizada de modo a abordar as
interaes nas aulas das turmas em questo.
Os dados produzidos so de aulas ministradas por professoras de ingls
das escolas e sries observadas, que tiveram produo oral em lngua
estrangeira quase em tempo integral. Os contextos escolares e os dados
produzidos sero apresentados nos prximos subcaptulos.

3.3 O Contexto de Pesquisa


Esta pesquisa foi realizada junto a trs escolas denominadas bilngues
no estado de So Paulo. Todas as instituies estavam localizadas em reas
centrais ou nobres, tendo como pblico-alvo crianas de classe mdia alta ou
classe AAA12.
Ao dar inicio ao trabalho, eu, como pesquisadora, e minha orientadora
discutimos como seria a observao de aulas para realizao da pesquisa e,
ao levantarmos outros trabalhos j realizados na rea, verificamos que, na
maioria deles, a observao era feita em uma s escola. Nesse perodo, uma
escola j havia sido selecionada pelo fato de a orientadora j conhecer a
instituio e por outras pesquisas terem sido desenvolvidas l.
Com as mudanas feitas no projeto inicial, viu-se a necessidade de
conhecer mais de uma realidade para que se pudesse ter um recorte maior das
atividades aula que eram desenvolvidas em escolas bilngues. Sendo assim, a
orientadora props que mais escolas fizessem parte do estudo para que
garantisse um trabalho mais completo e aprofundado. Dessa forma, foram
selecionadas mais trs escolas, duas em So Paulo e uma no interior, levando

12
Em estatstica, refere-se ao estrato da populao constitudo pelas famlias de mais alta
renda.
77

em considerao aspectos relevantes como as propostas apresentadas por


essas escolas, seu histrico, entre outros. No entanto, em contato feito pela
pesquisadora junto a essas escolas, s foram obtidas respostas de duas delas,
e, ento descartou-se a visita a essa quarta escola.
Tendo as trs escolas selecionadas, entrei em contato formalmente,
apresentando a pesquisa e marcando uma entrevista para que pudesse
conhecer as instituies a serem observadas. Nas visitas, ficou decidido o
perodo e a quantidade de aulas que seriam assistidas, a observao aos
documentos da escola e a forma como os dados seriam coletados. Decidiu-se
pela gravao em udio das aulas, pois neste tipo de armazenamento no
utilizada as imagens das crianas.
As aulas assistidas ocorreram no segundo semestre de 2015, sempre s
quintas e sextas-feiras. As trs escolas foram visitadas simultaneamente e, em
todas as instituies, eu era conduzida para diferentes salas de aula, nunca
havendo um acordo prvio sobre qual aula seria observada.
As trs escolas fazem parte da educao bilngue de prestgio ou de
elite,
por proporcionar aos alunos que tm condies de frequent-
las uma aprendizagem diferenciada, muitas vezes j visando
ao sucesso no futuro mercado de trabalho, mas tambm
buscando a sensibilizao para o outro e para a pluralidade
mundial (SPINASS, 2008, p.02).

Na seo a seguir, apresentamos a maneira como os dados desta


pesquisa foram produzidos.

3.4 A coleta de dados


As aulas observadas foram ministradas nas Escolas A, B e C no
segundo semestre do ano de 2015, perodo em que foi autorizado que eu as
visitasse. Foram assistidas aulas em onze diferentes turmas durante o
semestre. Dentre elas, seis aulas foram assistidas em primeiros anos, quatro
em segundos anos e uma em um terceiro ano. Nenhuma aula de quarto ou
quinto ano fez parte do corpus desta pesquisa.
78

Das aulas gravadas, trs foram selecionadas, dentre elas duas de


segundo ano e uma de primeiro ano. Cada um dos grupos era composto de,
aproximadamente, dez a dezoito crianas.
No perodo em que os dados foram produzidos, as aulas ministradas s
crianas nas escolas contavam sempre com colaborao das professoras e
das professoras-auxiliares.
O quadro, a seguir, mostra a quantidade de aulas assistidas, o contedo
apresentado em cada uma delas, a data em que foram observadas, em que
local a observao aconteceu, o tempo de aula e em que turma.
preciso, no entanto, salientar que dentre as aulas observadas na
Escola A, no foi possvel obter dados com a qualidade necessria para serem
utilizados na pesquisa. Dessa forma, a orientadora entrou em contato com a
instituio de ensino, uma vez que eu no tinha mais permisso para voltar
escola para coletar novos dados. A coordenao prontamente disponibilizou
vdeos de algumas aulas observadas na escola, no mesmo perodo, j
autorizados pela direo da instituio, para que eu pudesse selecionar novos
dados para serem utilizados na pesquisa.

Data Escola Disciplina Professor Turma Quantidade Tema da aula Tempo


de alunos de aula
10/09 Escola C Ingls Professor A Year 1A 21 Solar system 50 MIN.
(Science)
10/09 Escola C Portugus Professor B Year 1B 20 Interpretao de 50 MIN.
textos e trabalho
com rimas
01/10 Escola A Ingls Professor C Year 1D 10 Insects 30 MIN.
(Science)
15/10 Escola A Portugus Professor D Year 3A 22 Formao dos 1H30MIN
(Estudos Bairros de So
Sociais) Paulo
15/10 Escola A Ingls (Math) Professor E Year 1B 18 Jogos matemticos 1H30MIN
22/10 Escola B Portugus Professor F Year 1B 16 Interpretao de 50 MIN.
texto: A estrelinha
medrosa
22/10 Escola B Ingls Professor G Year 1A 11 Conhecendo a 50 MIN.
(Estudos Inglaterra
Sociais)
22/10 Escola B Portugus Professor H Year 2B 19 Atividades 50 MIN.
79

referentes ao texto:
Festa no Cu e a
colocao do R nas
palavras
22/10 Escola B Ingls Professor I Year 2A 19 Knowledge fair 50 MIN.
Play Around the
World Project
26/11 Escola C Portugus Professor J Year 2B 17 Resoluo de 50 MIN.
(Matemtica) problemas
matemticos
26/11 Escola C Ingls Professor K Year 2B 17 A histria do Braille 50 MIN.
(Science)
Quadro 8: Descrio das atividades realizadas

As primeiras aulas observadas ocorreram no dia 10 de setembro de


2015, na Escola C. Ao chegar na escola, fui direcionada para a sala da
coordenao que muito cordialmente me recebeu. Durante o perodo da
manh, fui convidada a assistir a uma apresentao do projeto desenvolvido
por um dos quintos anos da escola e, no perodo da tarde, a assitir s aulas
nos dois primeiros anos.
O primeiro grupo observado era um primeiro ano que estava na aula de
ingls. As crianas se encontravam no crculo e estavam aprendendo sobre o
sistema solar. A professora estava no centro do crculo convidando alguns
alunos para apresentar um experimento sobre a refrao da luz na Lua. O
experimento consistia em colocar ou no luz num orifcio feito em uma caixa de
sapatos. Conforme o aluno ia explicando, ele ia demonstrando com a caixa e
chamando colegas para participar.
A segunda aula assistida era tambm de um primeiro ano, mas de
portugus. As crianas estavam divididas em grupos de quatro e trabalhavam
com as rimas apresentadas no livro: Um zoolgico de papel. O exerccio a elas
proposto consistia em montar um quadro com todas as rimas presentes no
livro.
No dia 01/10, ocorreu a aula que a Escola A me enviou por vdeo. Se
tratava de um primeiro ano. As crianas estavam sentadas no cho em um
grande crculo junto com a professora. Eles estavam tendo aula de ingls e o
80

assunto trabalhado era os insetos. As crianas ainda puderam trabalhar em


grupos e folhear materiais que tratavam do assunto.
No dia 15/10, visitei a escola A. Da mesma forma como ocorrera na
escola C, fui recebida pela assistente de recursos humanos da escola, que
definiu que no perodo da manh eu acompanharia um terceiro ano e no
perodo da tarde um primeiro ano.
A aula do terceiro ano foi dada em portugus e tinha como tema central
a formao dos bairros de So Paulo. As crianas fizeram um brainstorming
sobre a localizao dos bairros e suas possveis histrias. A aula foi dividida
em dois momentos: no primeiro, discutiu-se os bairros na cidade de So Paulo;
no segundo, as crianas abriram uma assembleia, prtica vivenciada por todos
os alunos da escola, para discutir alguns problemas que vinham acontecendo
na sala de aula.
No perodo da tarde, acompanhei um primeiro ano na aula de ingls. As
crianas participaram de diversos jogos que estavam distribudos na sala como
um circuito. Os alunos passaram por todas as mesas para que pudessem fazer
todas as brincadeiras. O tema da aula eram os jogos matemticos.
No mesmo ms de outubro, mas no dia 22, fiz minha visita a Escola B.
Fui recepcionada pela auxiliar de coordenao que me conduziu por uma visita
escola e, em seguida, me direcionou para a sala de aula do primeiro ano.
As crianas j estavam na sala e o tema da aula foi o trabalho de
interpretao do texto A estrelinha medrosa. As crianas leram o texto,
desenharam a histria e depois trabalharam com atividades em torno da
narrativa.
Na troca de aula fui acompanhada at a sala de um outro primeiro ano
que estava comeando a aula de Social Studies. O tema da aula era a
Inglaterra e a professora trouxe vrias curiosidades sobre o pas para as
crianas. Elas puderam ver o dinheiro da Inglaterra, alguns pontos tursticos e
foram convidadas para um ch da tarde que iria acontecer alguns dias depois.
No perodo da tarde, fui conduzida a sala do segundo ano. Eles estavam
tendo aula de portugus e o contedo trabalhado era a colocao da letra R
nas palavras. As crianas estavam trabalhando a gramtica a partir da histria
81

Festa no Cu. Os alunos leram a histria, grifaram as palavras que continham


R, fizeram uma lista delas e trabalharam em grupos.
Na sequncia, assisti aula de ingls de um outro segundo ano. As
crianas estavam corrigindo uma atividade quando cheguei sala, mas, em
seguida, foram praticar um jogo que fazia parte de um projeto entitulado Play
Around the World. As crianas j haviam estudado vrios pases e naquele
momento estudavam as brincadeiras japonesas. O jogo seria apresentado
numa feira que aconteceria na escola, como festejo de fim de ano.
No dia 26 de novembro, voltei a visitar a escola C. Neste dia,
acompanhei a rotina de um segundo ano, primeiro na aula de portugus e
depois na aula de ingls. Na aula dada em lngua portuguesa, as crianas
trabalharam com a resoluo de problemas matemticos, por meio de
exerccios apresentados no livro, mas que foram resolvidos em conjunto.
No perodo da tarde, acompanhei o mesmo grupo na aula de ingls, em
que foi trabalhada a histria do Braille. As crianas conversaram sobre o
assunto com a professora, assistiram a um documentrio sobre crianas cegas
e depois fizeram uma atividade que utilizava o Braille.

3.5 Procedimentos de Anlise, Seleo e Interpretao dos dados


Durante o perodo de coleta de dados foram gravadas um total de 10
aulas armazenadas em pastas e separadas por escola e data. As gravaes
foram ouvidas e cinco aulas selecionadas. Das cinco aulas foram escolhidas
apenas trs, uma de cada escola descrita neste estudo, para anlise mais
aprofundada e interpretao. Os motivos para essa escolha foram: (1) nem
todas as gravaes foram produzidas com qualidade, possibilitando o seu uso
para fins de pesquisa e (2) vrias dessas aulas no continham elementos
explcitos que se relacionassem ao trabalho desenvolvido nessa pesquisa, mas
acabaram por fazer parte de um banco de dados da pesquisadora. Ademais, ao
assistir a todas as aulas, pude compreender melhor o contexto escolar.
As cenas de aulas utilizadas nesta pesquisa e os trechos de documentos
foram selecionados de acordo com os seguintes critrios: (1) uso de
instrumentos mltiplos (udio, vdeo, livros, cartazes) pelas professoras e pelos
alunos para a constituio de significados compartilhados e (2) material que
82

mostre como os conceitos de prtica e justia social, mobilidade e viso


monoglssica ou heteroglssica de lngua foram evidenciados durante a
atividade aula.
A discusso dos resultados foi proporcionada pela abordagem
enunciativa-lingustico-discursiva. Segundo Liberali (2013, p. 62),
a escolha por trabalhar com a nomenclatura enunciativa,
discursiva e lingustica no se realiza por uma perspectiva que
considere esses aspectos como se fossem desconectados uns
dos outros. Ao contrrio, seu uso pressupe a interdependncia
dos termos na concepo aqui adotada. No entanto, para fins
de foco de anlise e seguindo a ideia de folheados do texto
(BRONCKART, 1997/1999), considerou-se pertinente a
organizao das categorias a partir de seu escopo de olhar e,
para tal, essa proposta foi feita.

Os procedimentos para anlise de dados, com base na perspectiva


terico-metodolgica assumida por esta pesquisa, pressupem a anlise dos
dados em trs nveis apresentados por Liberali (2013) ao falar sobre a
argumentao em contexto escolar: enunciativo, lingustico e discursivo.
A argumentao foi utilizada para a anlise dos dados, pois possibilita no
contexto escolar possamos entender os movimentos de produo de
significados e focalizar o processo de desenvolvimento e criatividade
(LIBERALI, 2013, p. 47).
A seguir, apresento as caractersticas enunciativas, discursivas e
lingusticas da argumentao e quadros com as categorias utilizadas para a
anlise dos dados selecionados.

3.5.1 Categorias Enunciativas


As caractersticas enunciativas focalizam o contexto em que o evento
realizado, a dialtica entre o local, o momento, o veculo, os participantes, os
objetivos, os contedos a serem abordados e seus modos concretos de
produo e realizao (LIBERALI, 2013, p. 63).
O foco dos aspectos enunciativos recai sobre quatro momentos
enunciativos, apresentados no quadro a seguir:
83

DESCRIO DAS CATEGORIAS ENUNCIATIVAS DE ANLISE


Local e momento de produo/ recepo/ Segundo Liberali (2013, p.63), com base em
circulao Bronckart (1997,1999), o lugar-tempo em
contextos argumentativos constitudo como
uma situao complexa em que conflitos de
opinies e de ideias esto em pauta.
Para a constituio dessa situao,
estabelece-se de forma implcita ou explcita
um contrato de aes, a partir do qual os
enunciadores realizam suas aes.

Papel dos Interlocutores (Enunciadores) Os papis dos interlocutores se realizam de


forma intercambivel. Podem atuar como
produtores-oradores (se posicionam com
relao verdade de uma proposta existente)
ou ouvintes-leitores (participam da
enunciao na condio de sujeitos capazes
de reagir e de interagir diante das propostas e
teses que lhe so apresentadas) (LIBERALI,
2013, p. 64).
Objetivos da Interao/ Fim Ao participarem da enunciao com
diferentes tomadas de posio, os
interlocutores podem apresentar objetivos
distintos que so fundamentais para entender
o modo de exposio e organizao do
discurso. (LIBERALI, 2013, p. 64)
Objeto/ Contedo temtico So materializados nas posies assumidas
pelos interlocutores. Esse objeto imbudo de
valores, o que gera uma tensividade retrica
em que um feixe de possibilidades se oferece
para a procura paradoxal e dialtica de
formulaes que contm uma parte da
possibilidade de verdade na forma de
perspectivas opostas e complementares.
Pode tambm surgirem a partir de
discordncias, conflitos conceituais, choques
semnticos, diferentes proposies de
mundo, etc. (LIBERALI, 2013, p. 64)
Quadro9: Categorias Enunciativas, com base em Liberali (2013)
84

relevante a anlise de dados enunciativos para a percepo de


momentos em que os significados so produzidos e como ocorre o
desenvolvimento durante as aulas.

3.5.2 Categorias discursivas


As caractersticas discursivas so compreendidas a partir de quatro
aspectos centrais em relao ao modo como o texto pode ser disposto:
o plano organizacional,
a organizao temtica,
o foco sequencial e
a articulao entre as ideias apresentadas.
O quadro abaixo, produzido com base em Liberali (2013, p. 73-74)
resume e apresenta a ideia.

DESCRIO DAS CATEGORIAS DISCURSIVAS DE ANLISE


Aspecto Funes Sequncia
Plano Ocupa-se da compreenso das Abertura
organizacional formas como o enunciado se Desenvolvimento
inicia, desenvolve e encerra. Fechamento
Organizao Baseada em Pontecorvo (2005), Pertinncia
temtica a temtica constata se h ou no No pertinncia
desenvolvimento do tema em Desenvolvimento
discusso e, verifica se novos No desenvolvimento
turnos introduzidos so
pertinentes.
Foco sequencial Relao entre escolha temtica Utilitrio
e seu entrecruzamento discursivo Enfoque prtico/cotidiano
Enfoque terico/cientfico
Apresentao de resultados
Articulao Forma como as ideias so Exrdio Exo
apresentadas no texto. Podem Questo controversa QC
ser estruturados de forma Apresentao de ponto de
simples, ou elaboradas. vista/tese PV
Considera-se tambm a funo Espelhamento Esp
que ocupam na articulao Espelhamento com pedido de
discursiva dis(cordncia) Esp
85

Pedido/apresentao de
esclarecimento ESCL
Pedido/apresentao se
sustentao SUST
Pedido/apresentao de
contra/argumentao CA
Discordncia/contestao do ponto
de vista DISC
Concordncia CONC
Negao/refutao de argumento
NEG
Acordo ACO
Questes de entrelaamento de
falas QE
Quadro10: Categorias Discursivas, com base em Liberali (2013)

No entanto, para a anlise, algumas outras categorias discursivas


emergiram dos dados. Para uma maior compreenso apresento as categorias
utilizadas exemplificando-as:
a- Exrdio, abertura do tema: introduo e estabelecimento de contato com
os interlocutores (LIBERALI, 2013, p. 68).
Exemplo: 041 Teacher: I think you have good option guys. Let`s come back to
the circle. Would you like to say something? No? Not now? Come back to the
circle.
b- Questo controversa: questo que cria possibilidade de respostas com
perspectivas diversas e permite aos interlocutores assumirem posicionamento
(LIBERALI, 2013, p. 68).
Exemplo: 041 Teacher: Do you know how scientists decided, no Thiago, first
to come. How scientists decided to show everybody what they know, what they
found out about insects? How?
c- Espelhamento (com interrogao, com pedido de esclarecimento,
afirmativo, com mudana de palavra): recolocao do que foi apresentado por
outro interlocutor de forma parafraseada ou reproduzida (LIBERALI, 2013, p.
68).
Exemplos: 030 - Bruno: Helen Keller?
031 Teacher: Helen Keller!
86

Com interrogao:044 Nadia: In the plants.


045 Teacher: In the plants?
Com pedido de esclarecimento: 048 Carlos: animals.
049 Teacher: but they left on the animals? In
the...?
Afirmativo:038 Daniel: They have to use little balls.
039 Teacher: Yes, not big balls, little balls.
Com mudana de palavra: 036 Camila: People cant see...
037 Teacher: Theyre blind, that they cant see?
d- Concordncia com ponto de vista: aceitao de ideia apresentada
com/sem acrscimo de novas possibilidades de interpretao do
tema(LIBERALI, 2013, p. 69).
Exemplo: 061 Thiago: On TV,
062 Teacher: OnTV. Yes. Tell me Nadia.
e- Refutao de ponto de vista: apresentao de oposio ao ponto de vista
expresso, sem necessariamente expandir em um novo posicionamento
(LIBERALI, 2013, p. 69).
Exemplo: 018 Daniel: Symbols?
019 Teacher: We call it, no they are not symbols, written and...
f- Acordo ou sntese: tentativa de encontrar nova posio que aglutine
diferentes posicionamentos a partir de concesses(LIBERALI, 2013, p. 69).
Exemplos: complementao: 047 Teacher: In the...?
048 Carlos: Animals.
Reestruturao: 051 Teacher: Where else do you think we can find this
information?
Repetio: 057 Teacher: Magazines. Say with me magazines.
058 Kids: Magazines.
g- Apresentao de ponto de vista: apresentao de uma posio pelo
interlocutor que demanda sustentao ou que requer refutao por parte dos
demais interlocutores (LIBERALI, 2013, p. 68).
Exemplo: 042 Mariana: I think insects have six legs.
87

h- Pedido/ apresentao de esclarecimento: solicitao e/ou apresentao


de maiores detalhes sobre argumento de sustentao ou ponto de vista
apresentado (LIBERALI, 2013, p. 70).
Exemplo: 054 Laura: Revistas
055 Teacher: How do you say that?
i- Questo para entrelaamento de fala: modos de questionar que
contribuem para que os interlocutores percebam ou criem relaes entre suas
falas e de outros participantes do evento (LIBERALI, 2013, p. 70).
Exemplos: 086 Teacher: Who can tell Fernanda in English what are we
studying?
j- Pedido/ apresentao de sustentao pode ocorrer com a reproduo de
uma voz de autoridade (LIBERALI, 2013, p. 70).
Exemplo: 096 Teacher: Ill call eight kids to start. Four kids to sit down and
four to play.
k- Antecipao resposta: ocorre quando um dos interlocutores apresenta
uma resposta sem dar chance aos demais de responderem.
Exemplo: 059 Paulo: Jornal
060 Teacher: How do you say that in English? Newspaper. Yes,
newspaper.
l- Chamada participao: modos utilizados para convidar os demais
interlocutores a participarem da conversa.
Exemplo: 062 Teacher: On TV, yes. Tell me Nadia.
m- Expanso da pergunta: ocorre quando as informaes recebidas so
insuficientes, necessitando-se de mais dados.
Exemplo: 090 Teacher: (...) Ok, the first country was...
091 Kids: Italy.
092- Teacher: The second country?
n- Posicionamento sem sustentao: ocorre quando o ponto de vista
apresentado no possui elementos suficientes para sua sustentao.
Exemplo: 019 Teacher: (...) Theyre something different.
88

3.5.3 Categorias Lingusticas


As caractersticas lingusticas compreendem a abordagem de alguns
aspectos da materialidade do texto considerados como mecanismos de
composio do discurso (LIBERALI, 2013, p. 74). As caractersticas lingusticas
do base para entender a organizao das ideias no texto.
Alguns aspectos da materialidade dos textos podero ser interpretados
de acordo com suas caractersticas lingusticas. Para isso, consideramos como
categorias de anlise os seguintes mecanismos de composio do discurso
(LIBERALI, 2013, p.74-87):

DESCRIO DAS CATEGORIAS LINGUSTICAS DE ANLISE


Mecanismos de interrogao - Perguntas de sim/no
- com pronomes interrogativos
- de escolha nica ou mltipla escolha
Estas perguntas podem permitir a compreenso de
como favorecem o entrelaamento do conhecimento.

Mecanismos no-verbais Podem ser compreendidos com base em signos


cinticos, signos estticos e plano de imagem. Alguns
signos cinticos a serem considerados so
distncia/proxemia, atitudes, posturas, orientao do
corpo, jogo dos olhares, mmicas, gestos, aplausos,
risos, movimento para concordar, movimento para
discordar, expresso de descrena, expresso de
desafio, mo levantada.
Mecanismos de proferio So mecanismos paraverbais relativos ao canal auditivo,
tais como silncio, entonao, pausas, timbre de voz,
intensidade articulatria, ritmo de fala, altura da voz.
Mecanismos de valorao Marcam a posio dos locutores frente aos temas, aos
interlocutores, ao momento de enunciao, dentre
outros. Podem ser expresses por adjetivao,
expresses depreciativas, expresses apreciativas,
expresses descritivas, expresses atributivas,
expresses identificatrias. Esses usos tanto servem
para marcar, as posies como para avaliar o modo de
interveno em foco.
Mecanismos de coeso nominal Esto ligados s formas de iniciar uma nova unidade de
89

significao (introdutria) e de reformular a unidade


nova (retomada). Designam as conexes de
dependncia entre os argumentos das propriedades
referenciais causando efeito de estabilidade e de
continuidade. O importante nesse mecanismo o
estabelecimento de relao entre falas e colocaes dos
diferentes interlocutores.
Mecanismos de troca de turnos Esto ligados passagem de um turno para o outro, em
um enunciado. O turno pode ser compreendido como o
tempo em que o um enunciador est falando e a troca
de turno est ligada ao conhecimento do momento de
iniciar, finalizar, tomar, recuperar esse tempo em um
discurso.
Mecanismos conversacionais Incluem o uso de interrogao, pausa, elipse, repetio,
complementao, permeabilidade, exclamao, que
podem ser percebidos por suas marcas sintticas ou
morfolgicas. Apontam os modos de participao dos
sujeitos na interao e a interpenetrao de suas vozes
na apresentao de pontos de vista, sustentao e
oposio.
Quadro 11: Categorias Lingsticas, com base em Liberali (2013)

Liberali (2013, p.111-112) aponta que a integrao de aspectos


enunciativo-discursivo-lingusticos multimodais (visuais, espaciais, auditivos,
posturais, dentre outros) na reconfigurao do modo como a linguagem
usada para criao, anlise, compreenso e interpretao da realidade escolar,
oferece a todos os envolvidos no contexto escolar importante subsdios para a
atividade nesse contexto.

3.6 Garantias de Credibilidade


A comprovao da credibilidade do que apresentado ao longo do
estudo um dos fatores de maior importncia em uma pesquisa acadmica.
Por essa razo, vrias aes foram realizadas a fim de garantir a credibilidade
deste estudo, como ser descrito a seguir.
A elaborao do projeto de pesquisa teve incio no segundo semestre de
2014, antes do meu ingresso no curso de ps-graduao em Lingustica
Aplicada. Nesse perodo, eu ainda cursava uma ps-graduao e os
90

professores e colegas puderam colaborar para a elaborao oficial do projeto


de pesquisa. Aps meu ingresso no programa de Lingustica Aplicada e
Estudos da Linguagem, o projeto foi submetido e aprovado pelo Comit de
Bolsas da PUC-SP, garantindo o apoio financeiro para que a pesquisa fosse
realizada. Durante o primeiro semestre da ps-graduao, j no ano de 2015 e
sendo eu j aluna oficial do LAEL, o projeto foi submetido a duas
miniqualificaes13, alm de terem sido cursadas duas disciplinas.
No segundo semestre do mesmo ano, cursei mais trs disciplinas
acadmicas, realizando apresentaes orais de minha pesquisa e/ou assuntos
relacionados a ela, que contriburam, desse modo, com o desenvolvimento
deste estudo. Os primeiros resultados desta pesquisa foram apresentados por
mim em uma seo de comunicao do 20 Intercmbio de Pesquisas em
Lingustica Aplicada (InPLA). Em 2016, novos resultados foram apresentados
no Frum do Grupo de Pesquisas Linguagem em Atividades no Contexto
Escolar (LACE), realizado na PUC-SP. Neste mesmo perodo cursei mais trs
disciplinas acadmicas, em que os dados da pesquisa e os assuntos
relacionados a ela foram amplamente trabalhados.
Alm da apreciao, do desenvolvimento desta pesquisa em eventos
acadmicos, este estudo passou por leituras crtico-reflexivas por mestres e
doutores, membros do GP LACE, em quatro momentos de miniqualificao,
sendo uma por semestre alm da qualificao oficial, momentos esses que
contriburam para a ampliao e desenvolvimento da pesquisa. A seleo e
anlise dos dados tambm foram discutidas com a orientadora em encontros
realizados mensalmente. Esses momentos foram de grande aprendizado e de
reflexo sobre o estudo desenvolvido.
Este estudo foi submetido apreciao do Comit de tica da PUC-SP
no incio da pesquisa. Foram apresentados, entre outros documentos, a carta
de autorizao entregue s diretoras das escolas participantes da pesquisa

13
Miniqualificao o nome dado as apresentaes das pesquisas a bancas de qualificao feitas pelos
orientandos e ex-orientandos da Prof. Dra. Fernanda Coelho Liberali, durante os Seminrios de
Orientao.
91

para a utilizao dos dados no estudo pela pesquisadora, o Termo de


Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) tambm entregue e assinado pelas
escolas. Alm disso, os dados coletados e selecionados foram armazenados
de maneira a garantir sua segurana.
Diante das ideias trazidas e dos quadros expostos, apresento um
resumo dos procedimentos de anlise e interpretao dos dados utilizados
nesta pesquisa com o intuito de elucidar os procedimentos metodolgicos
utilizados. O quadro foi adaptado do trabalho elaborado por Malta (2015) e
apresenta a sntese metodolgica desta pesquisa, considerando os dados
escolhidos para anlise:

PESQUISA CRTICA QUALITATIVA


Macrotexto: Escolas Bilngues
Contexto desta pesquisa: Escola Bilngue, sendo duas localizadas na cidade de So Paulo e uma
localizada no interior do estado.
Sub-contextos
LAEL/PUC-SP GP LACE Escolas Bilngue Salas de aulas
Participantes: pesquisadora, professora da sala, auxiliar e crianas.
Objetivo e pergunta da Dados coletados Procedimentos de Anlise e
pesquisa Interpretao dos dados
Objetivo: investigar como se - Documentos oficiais das Anlise em trs nveis: enunciativo,
configura a educao escolas pesquisadas (projeto lingustico, discursivo
bilngue em trs escolas poltico pedaggico e Categorias de anlise:
denominadas bilngues de regimento escolar); Enunciativa:
elite frente s concepes - Dez aulas gravadas em 1- Local e momento de
tericas que embasam as udio em sete dias de produo/recepo/circulao;
propostas pedaggicas e aos observao; 2- Papel dos interlocutores;
documentos oficiais dessas - Dirio de campo da 3- Objetivos da interao fim
instituies e da observao pesquisadora; 4- Objeto/Contedo temtico.
de algumas atividades aula. -Transcrio das aulas Lingustica:
Perguntas: selecionadas. 1- Mecanismos de Interrogao;
1) Em quais concepes de 2- Mecanismos no-verbais;
educao bilngue as 3- Mecanismos de proferio;
escolas observadas parecem 4- Mecanismos de valorao;
se fundamentar? 5- Mecanismos de coeso nominal;
1.2) Que concepes ficam 6- Mecanismos de troca de turnos;
materializadas nos 7- Mecanismos conversacionais.
92

documentos da escola? Discursiva:


1.3) Que concepes so 1- Plano organizacional;
materializadas em algumas 2- Organizao temtica;
atividades aula da escola? 3- Foco sequencial;
4- Modo de articulao:
a- Exrdio, abertura do tema;
b- Questo controversa;
c- Espelhamento (com interrogao,
com pedido de esclarecimento,
afirmativo, com mudana de palavra);
d- Concordncia com ponto de vista;
e- Refutao de ponto de vista;
f- Acordo ou sntese;
g-Apresentao de ponto de vista;
h- Pedido/ apresentao de
esclarecimento;
i- Questo para entrelaamento de
fala;
j- Pedido/ apresentao de
sustentao;
k- Antecipao resposta;
l- Chamada participao;
m- Expanso da pergunta;
n- Posicionamento sem sustentao;
Categorias de interpretao:
1- Tipos e programas de educao
bilngue;
2- Princpios de prtica e justia social;
3- Mobilidade;
4- Viso monoglssica e
heteroglssica de lngua.
Procedimento de seleo e armazenamento: HD de computador pessoal, HD externo pessoal, pen
drive, Email e Dropbox.
Os dados foram organizados em pastas e separados por escola e data. As gravaes foram ouvidas e
cinco foram selecionadas. Das cinco, trs foram escolhidas para anlise considerando: (1) uso de
instrumentos mltiplos (udio, vdeo, livros, cartazes) pelas professoras e pelos alunos para a
constituio de significados compartilhados e (2) vivncia de momentos dramticos pelas crianas e/ou
professoras.
Garantias de credibilidade: 4 miniqualificaes, orientaes, curso de oito disciplinas, apresentao
93

de trabalhos em sala de aula e em eventos acadmicos.


Quadro 12: Sntese metodolgica

Aps a apresentao do quadro metodolgico desta pesquisa, passo


descrio dos participantes deste estudo.
94

CAPTULO 4 - OS PARTICIPANTES DA PESQUISA

Este captulo tem como objetivo discorrer a respeito dos participantes


desta pesquisa.

4.1 Os Participantes da Pesquisa


Esta pesquisa contou com a participao de trs diferentes grupos: as
crianas, as professoras e as professoras-auxiliares das escolas observadas.
Por esta razo, separamos a descrio dos participantes em trs blocos.

4.1.1 As crianas
As crianas participantes desta pesquisa tinham entre seis e nove anos
e estavam em processo de ensino-aprendizagem da fala em lngua estrangeira
(ingls).
Em sua grande maioria, moravam com suas famlias, algumas na
proximidade das escolas, mas a maioria em bairros mais favorecidos das
cidades. Muitos dos pais e mes trabalhavam fora e procuravam na escola
uma formao completa para ingressar nos melhores cursos de Ensino Mdio,
tanto cursos desenvolvidos por escolas brasileiras como as que desenvolvem
currculo internacional, alm de levarem em conta o mercado de trabalho,
visando atuao em um novo cenrio econmico, que impe grandes
desafios.
Durante o perodo das aulas observadas, presenciou-se o entusiasmo
de todos os grupos de crianas quando chegavam s aulas. De modo geral, as
turmas se diferenciavam quanto ao ritmo e participao, levando em conta que
foram observados anos diferentes do Ensino Fundamental 1. Durante as
observaes, as crianas se relacionavam entre si de forma amigvel, sem
grandes conflitos. Algumas delas mantinham relaes, aparentemente,
estreitas de amizade, ao ponto de demonstrarem aes de cuidado,
preocupao e companheirismo, propiciando um contexto harmonioso em sala,
na grande maioria das vezes.
95

4.1.2 As professoras
Onze docentes participaram desta pesquisa. A maior parte delas era
formada em Pedagogia, salvo algumas professoras de Ingls formadas em
Letras.Algumas professoras tinham especializao em Psicopedagogia, Ensino
Fundamental e Gesto Escolar. A maioria das docentes trabalhavam nas
instituies h mais de dois anos.
Todas as profissionais da Educao com as quais a pesquisadora teve
contato foram extremamente solcitas, explicando o funcionamento da escola e
das aulas, apresentando os contedos de forma bem didtica.

4.1.3 As professoras-auxiliares
Onze professoras-auxiliares fazem parte deste estudo. A maior parte
delas eram estudantes de Pedagogia e estavam durante as aulas observadas
tendo suas primeiras experincias como professoras.
A funo principal delas em sala de aula era auxiliar tanto professores
como alunos em suas necessidades. Normalmente ficavam sentadas em
carteiras no fundo da sala fazendo algum trabalho extra como correo de
cadernos, anotaes nas agendas dos alunos, recorte de imagens e de moldes
para alguma atividade, entre outros. Durante a realizao de atividades, elas
ficavam circulando pela sala auxiliando as crianas que tivessem alguma
dvida.
Neste captulo, discorreu-se sobre o contexto scio-histrico-cultural dos
participantes desta pesquisa. Agora, darei incio a anlise mais minuciosa de
trs escolas e aulas que fazem parte do escopo deste trabaho.
96

CAPTULO 5 - ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS DA ESCOLA A

O objetivo deste captulo analisar e discutir os dados selecionados


como objeto de anlise desta pesquisa referentes Escola A. Est organizado
em duas sees nas quais apresento os dados coletados nos documentos da
escola e a descrio da aula selecionada junto a seus excertos mais
relevantes, com o objetivo de melhor organizar a discusso dos excertos
escolhidos. Ao final de cada seo, fao a anlise dos textos apresentados,
visando responder s perguntas de pesquisa: Em que concepes de
educao bilngue as escolas observadas parecem se fundamentar? Que
concepes ficam materializadas nos documentos da escola? Que concepes
so materializadas em algumas prticas da escola?

5.1 Escola A: Contextualizao

A escola A est localizada na rea central da cidade de So Paulo.


Atende crianas dos 02 aos 15 anos de idade e oferece Educao Infantil e
Ensino Fundamental 1 e 2.
Os princpios pedaggicos da instituio estabelecem conexes entre as
escolhas que a escola faz em relao aos processos didticos, aos contextos
pedaggicos, estrutura curricular e ao paradigma de desenvolvimento
humano e a sua importncia para a realidade social. Considera, tambm, o
estudo dos interesses da comunidade que a compe e prope, a partir de uma
anlise crtica, a determinao das metas de ensino-aprendizagem e do
desenvolvimento dos meios mais eficazes para concretizar a poltica escolhida.
Tem por misso:
promover em contexto de educao bilngue, o
desenvolvimento scio-afetivo-intelectual dos alunos, de suas
famlias e da equipe da escola, para assumir responsabilidades
e agir criticamente nas questes sociais, culturais e ambientais
da sociedade contempornea (PROJETO POLTICO
PEDAGGICO, p. 02).

Como definido no Projeto Poltico Pedaggico (p. 02), sua viso


institucional ser um centro de referncia em educao bilngue portugus
97

e ingls para a formao de cidados conscientes e capazes de agir


criticamente no mundo globalizado.
A instituio tem como valores assumidos para o desenvolvimento: a
postura multicultural, a responsabilidade socioambiental, a autonomia
responsvel, a participao crtico-democrtica, a criatividade artstica-
intelectual e o trabalho colaborativo. Segundo os documentos institucionais
observados, o objetivo do ensino de lnguas na escola o
desenvolver a linguagem para reconhecer e articular as
necessidades da comunidade atravs da ao cidad, ou seja,
de uma postura crtica e de participao em diversas esferas
da vida. Nesse sentido, os currculos de lngua se organizam
para que o aluno possa compreender e produzir discursos que
circulam nos meios em que age. (PROJETO POLTICO
PEDAGGICO, p. 03)

No que se refere ao ensino de lngua inglesa, a escola trabalha com


atividades sociais que renem diversos gneros textuais, considerando
aspectos lingusticos e situaes de ensino-aprendizagem para a compreenso
e produo de textos orais e escritos. O currculo de lngua inglesa est
integrado ao de Social Studies, Science, Math e Information & Technology,
permitindo a construo de ferramentas e de recursos necessrios para a
utilizao da lngua em diferentes domnios.
Em relao ao currculo de lngua portuguesa, de maneira semelhante
ao de lngua inglesa, trata dos gneros textuais cotidianos e acadmicos ao
considerar a lngua no s com um objeto de estudo e anlise, mas tambm
um instrumento de ensino-aprendizagem das diversas disciplinas.
A educao bilngue na Escola A tem como caractersticas a ampliao
das horas escolares em relao s previstas em lei em conformidade com o
calendrio brasileiro, o cumprimento das leis para a educao e a considerao
aos parmetros que norteiam o ensino nas escolas regulares, a ateno a
aspectos culturais nacionais e internacionais sob uma perspectiva multicultural,
a possibilidade de vivncia em outras culturas, o desenvolvimento de uma
forma plural de ao no mundo, o ensino integrado das vrias reas do saber
em portugus e ingls, o ensino de diversos contedos em lngua portuguesa e
em lngua inglesa e a utilizao de recursos didticos prprios do ensino
internacional.
98

A escola v as lnguas inglesa e portuguesa como objeto e instrumento


de ensino-aprendizagem, integrado a diferentes reas do saber. A instituio
tem como objetivo a formao de pessoas bilngues, possibilitando aos
estudantes a insero em um mundo globalizado, por meio de uma educao
bilngue que prope a imerso na lngua e na cultura, desenvolvendo a
comunicao nas diferentes reas de conhecimento, proporcionando a vivncia
de culturas diversas.
Uma das caractersticas da educao bilngue da Escola A a distino
entre o ensino de lngua estrangeira, objeto de ensino e aprendizagem de
Language, e em lngua estrangeira, instrumento para ensinar contedos de
diferentes reas do saber. O que diferencia a educao bilngue de outros
modelos de educao
no est na habilidade apenas de falar mais do que uma
lngua, mas de estar consciente dos contextos socioculturais,
polticos e ideolgicos em que as lnguas (e,
consequentemente, os falantes) se encontram e operam e da
multiplicidade de significados que emergem nesses contextos
(PROJETO POLTICO PEDAGGICO, p. 05).
De acordo com os documentos da escola, os alunos so preparados
para uma vivncia multicultural, de forma ampla e qualificada, que efetivada
por uma descontrao e segurana para agir em uma lngua que no aquela
utilizada normalmente no seu dia-a-dia.
Outro aspecto a ser apresentado em relao Escola A refere-se ao
trabalho com o conhecimento scio-histrico-cultural e as situaes de vida
real. A instituio, com a finalidade de desenvolver a educao bilngue e poder
tratar dos contedos selecionados, opta pelo princpio da integrao curricular
em diferentes modalidades e pela progresso de acordo com o
desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos estudantes.
A escola acredita que estudar temas que possam ser investigados luz
de mais de uma disciplina permite o desenvolvimento de diferentes pontos de
vista. Alm disso, o fato de as disciplinas serem desenvolvidas em portugus e
em ingls amplia o acesso das crianas ao desenvolvimento. O tratamento
diferenciado desses contedos em cada uma das lnguas permite ampliao e
diversificao do escopo de compreenso, interpretao, uso e avaliao do
conhecimento desenvolvido.
99

Com o avano da escolaridade, os alunos se apropriam de saberes em


diferentes nveis de complexidade, de forma espiral e cclica. A escola se
baseia tambm em um currculo aberto, que tem flexibilidade suficiente de
adaptao em funo do acelerado ritmo de transformao dos tempos atuais.
A instituio parece se preocupar com as formas para produzir, compreender,
interpretar um conjunto de conhecimentos necessrios efetiva participao na
vida, promovendo situaes de ensino contextualizadas, relacionando, sempre
que possvel, os conhecimentos escolares com situaes da vida real.
O projeto poltico pedaggico tem como principal funo nortear a forma
como os profissionais da escola tm que atuar e a maneira como as atividades
so conduzidas, uma vez que prope os objetivos determinados pela
instituio. No caso da Escola A, o objetivo central
[...] o desenvolvimento humano e sua importncia para a
realidade social, alm de levar em considerao o estudo dos
interesses da comunidade que a compe; e prope a partir de
uma anlise crtica, a determinao das metas de ensino-
aprendizagem e do desenvolvimento dos meios mais eficazes
para concretizar a poltica escolhida (PROJETO POLTICO
PEDAGGICO, p. 01).

As escolhas lexicais encontradas no Projeto Poltico Pedaggico da


Escola A - desenvolvimento humano, realidade social, interesses da
comunidade, anlise crtica, poltica escolhida apontam para a ideia de que a
escola tem um princpio de igualdade. Nele, o valor recai sobre a igualdade
para todos os alunos, suas lnguas, suas culturas e comunidades (GARCA,
2009). Sendo assim, cabe a escola garantir que seus alunos, independente de
sua lngua ou proficincia, tenha direito participao equitativa. Ademais,
pode-se caracterizar esse objetivo tambm com referncias ao princpio da
aprendizagem colaborativa que busca o desenvolvimento entre os pares por
meio do dilogo e estimula os alunos a procurar as formas e funes da lngua.
Pude perceber que h uma preocupao da escola com a ao de seus
alunos enquanto serem cidados do mundo, algo que nos remete ideia de
globalizao e de identidades partilhadas (HALL, 2005), que, como j
apresentado, refere-se a um sujeito composto de no uma nica, mas de vrias
identidades. Souza (2004) complementa essa ideia ao dizer que a constituio
dos sujeitos composta por narrativas tanto construdas por ele em relao a
100

si mesmo como sobre o mundo que o cerca e aquelas que fazem parte da
tradio cultural em que ele se encontra inserido.
Os valores da escola refletem bem essa ideia ao apresentar escolhas
lexicais como: postura multicultural, responsabilidade socioambiental, trabalho
colaborativo, participao crtico-democrtica.
Em relao aos objetivos lingusticos da escola, existe uma coerncia no
que se refere ao ensino de lnguas e ao que proposto como objetivo geral da
instituio, uma vez que continuam evidenciando propostas que conduzam ao
bem-estar da comunidade escolar e a participao dos alunos em diferentes
situaes da vida cotidiana, bem como uma aprendizagem significativa.
Os valores j analisados acima apresentam caractersticas que se
assemelham s apresentadas no modelo Bilngue de enriquecimento, que
preza o desenvolvimento da lngua, o pluralismo cultural e a autonomia social.
Contudo, ao verificar a proposta lingustica da instituio, pude perceber uma
diviso curricular: existe o currculo voltado para o ensino de lngua inglesa,
que prev a construo de ferramentas e de recursos necessrios para a
utilizao da lngua em diferentes domnios, e o de lngua portuguesa, que
considera a lngua no s como um objeto de estudo e anlise, mas tambm
um instrumento de ensino-aprendizagem das diversas disciplinas.
Embora haja uma preocupao em trazer as culturas nacionais e
internacionais e a integrao curricular ao longo do documento, a questo das
duas lnguas serem tratadas separadamente com perodos de aulas opostos
para o ensino de cada uma delas pode ser associada s abordagens
monoglssicas de educao bilngue como, por exemplo, o programa aditivo,
em que a segunda lngua adicionada sem que haja a perda da primeira.
Resumindo, os sujeitos so considerados dois monolngues, porque no
h interao entre as lnguas, tal como visto nos tipos de imerso em que as
crianas, pelo menos um perodo, so ensinadas numa segunda lngua.
Estudiosos como Garca (2009) e Hornberger (1991) apontam que nessa
tipologia parte-se do princpio de que as lnguas so mais bem aprendidas com
o uso autntico da comunicao do que quando so ensinadas, como num
programa de educao de segundalngua.
101

Todavia, se somente a proposta de educao bilngue da escola


analisada, vejo que existem expectativas de integrao de reas do saber, o
ensino de diferentes contedos em lngua materna e estrangeira, um currculo
de modo aberto e flexvel para atender as demandas e transformaes das
sociedades atuais.
Essa proposta est alinhada ao tipo de educao bilngue nomeada de
educao bilngue de prestgio ou de elite, em que as crianas normalmente
tm acesso a duas lnguas, geralmente com dois professores e cada um deles
responsvel pelo ensino de uma delas. Garca (2009) aponta que nessa
tipologia, segue-se o princpio de uma lngua, uma pessoa, sendo que as
lnguas so compartimentalizadas ao serem usadas.
Pode-se, ento, perceber que esse modelo parece ter sido escolhido
para atender as necessidades da escola que, alm de ter um currculo j
estruturado para o trabalho com as lnguas de forma separada, tem como
pblico alvo alunos de classe econmica alta, o que caracteriza tambm esse
tipo de educao bilngue.
Ao relacionar essa anlise com a pergunta de pesquisa: que
concepes ficam materializadas nos documentos da escola?, pude
perceber que os documentos da escola parecem apresentar uma concepo
de educao e de aquisio de conhecimento muito voltada para a
comunidade, para uma participao crtica democrtica, considerando a
realidade social,os interesses da comunidade e o desenvolvimento humano
para que os sujeitos possam assumir responsabilidades e agir criticamente
nas questes sociais, culturais e ambientais da sociedade contempornea
(PROJETO POLTICO PEDAGGICO, p. 02).
Os documentos observados parecem estar pautados no princpio de
prtica social, que, segundo Garca (2009), cria a possibilidade de, por meio de
uma lngua adicional como resultado de prticas sociais colaborativas, os
alunos experimentarem novas ideias e aes e depois construirem socialmente
seus conhecimentos.
Aps essa breve reflexo em torno dos documentos da escola, passo a
descrio e anliseda aula selecionada.
102

5.2 Descrio da aula

A aula foi realizada no segundo semestre de 2015 com um grupo de


crianas na faixa etria de seis a sete anos, ou seja, um primeiro ano do
Ensino Fundamental 1. No dia da aula, estavam presentes a professora da sala
e uma profissional da rea pedaggica da escola.
Essa aula foi selecionada entre as demais disponibilizadas por
apresentar o uso de instrumentos mltiplos (udio, vdeo, livros, cartazes) pela
professora e pelos alunos para a construo de significados compartilhados e
para evidenciar como os conceitos de prtica e justia social, mobilidade e viso
monoglssica ou heteroglssica de lngua foram trabalhados durante a atividade
aula.
A aula teve como objetivo conhecer os insetos e suas caractersticas por
meio de conversa e trabalho em grupo. No dia da aula, a professora discutiu
com as crianas o que um inseto, dividiu a sala em equipes para que
pudessem olhar alguns livros sobre o assunto,pesquisar sobre as
caractersticas dos insetos e elaborar um pster da classe com as informaes.
A sala em que este encontro aconteceu parecia ser grande. Havia uma
mesa para a professora e doze carteiras dispostas de forma que as crianas
pudessem trabalhar em grupos de quatro alunos. Havia tambm uma lousa,
alguns cartazes, livros dispostos sobre as carteiras e duas grandes janelas.
A aula contou com o uso de alguns recursos materiais tais como: livros,
psteres sobre animais previamente elaborado pelas crianas, lista de animais
e pster sobre insetos feito pela turma durante a aula. A seguir, apresento a
descrio geral da aula.
Acolhimento: As crianas e a professora estavam sentadas em um
crculo no cho conversando sobre alguns psteres que as crianas haviam
feito sobre os animais, enquanto a profissional da rea pedaggica se
localizava sentada em uma cadeira fora do crculo filmando a atividade
desenvolvida pela professora. Um grupo classificou os animais entre aqueles
que voam e os que no voam. Outro grupo separou entre animais bonitos e
feios. Um terceiro grupo utilizou a classificao de domsticos e selvagens. A
professora perguntou sobre o que viram com a outra professora e uma aluna
103

contou que aprenderam sobre os insetos e que fizeram uma lista e marcaram
os animais. Ela, ento, pediu que a aluna ajudasse a selecionar quais daqueles
animais da lista eram insetos. Solicitou que a aluna dissesse apenas um que
lembrasse. A aluna disse abelha. A professora pediu que outro aluno
identificasse um inseto na lista. Uma garota apontou um animal, fazendo com
que a professora pedisse auxlio para a sala. Eles disseram ser uma mosca.

Figura 3: Imagem descritiva da aula observada na Escola A


No que se refere s atividades de acolhimento, destacamos a conversa
em crculo e a participao da classe conduzida pela professora. Remetemos
esse primeiro momento de conversa como prtica referente ao princpio de
interao e envolvimento. Garca (2009) aponta que as instrues mais
significativas para a aprendizagem dos alunos em qualquer tipo de educao
so aquelas que envolvem interaes em que o dilogo fluido, sem
dominao por parte do professor, e existe um compartilhamento de ideias
visando promoo da compreenso dos conceitos.
Um momento que tambm destaco se refere quele em que a
professora convida uma aluna para auxiliar e para dizer qual animal na lista
um inseto. Esse tipo de ao remete ao princpio de justia social no que se
refere a expectativas e rigor, pois Garca (2009) aponta que em sala de aulas
104

bilngues necessrio ter respeito e todos os alunos, independente de suas


habilidades ou proficincia, precisam ser encorajados a alcanar seus
objetivos. A autora complementa dizendo que os professores precisam ser
claros e que precisam encorajar as crianas a participarem.
Introduo ao contexto: A professora perguntou para a sala se eles
sabiam por que os cientistas decidiram classificar os animais em insetos. As
crianas levantaram as mos para participar e a professora pediu que
esperassem para responder. Questionou se a outra professora tinha explicado
o motivo pelo qual os cientistas decidiram que esses animais seriam insetos
por terem tais caractersticas e as crianas disseram que sim e tentaram
responder. Ela pediu que esperassem e props uma discusso em duplas
sobre a definio do que so insetos, utilizando perguntas como: o que eram?
Quais suas caractersticas? Pediu que as crianas tentassem falar baixo para
no atrapalharem os demais colegas. A professora passou pelos grupos e,
aps alguns minutos, pediu que as crianas retornassem ao crculo.
Ela voltou a perguntar como os cientistas chegaram classificao dos
insetos e abriu para a participao das crianas. Uma aluna disse que era
porque eles tinham seis patas. A professora concordou e perguntou onde os
cientistas anotaram essas informaes. Uma aluna respondeu que foi nas
plantas e outros que foram nos animais. Uma garota exps que foi nos livros e
a professora continuou perguntando onde poderiam encontrar essas
informaes. Uma aluna pontuou que nas revistas, outro props que no jornal
ou na TV e uma aluna apontou os museus. Um aluno complementou dizendo
que em cursos de jardinagem tambm aparece.
Nas atividades de desenvolvimento, destaco o questionamento feito pela
professora para ampliar o tema da aula e a discusso e o trabalho em grupo
realizado pelas crianas. Essas atividades podem ser relacionadas a trs
conceitos presentes em prticas pedaggicas bilngues: a tolerncia lingustica,
o trabalho com a linguagem e o trabalho em grupo.
A tolerncia lingustica uma caracterstica que considera no somente
como as lnguas funcionam ou como os alunos usam e aprendem as lnguas,
mas tambm do a possibilidade de criao de novos significados pelas
crianas que permitiro que os alunos coconstruam seu conhecimento. Por
105

isso, fundamental que o professor considere todas as limitaes e


habilidades de seus alunos (GARCA, 2009). Esse princpio parece estar
evidente em dois momentos da interao: o primeiro quando as crianas
parecem ter compreendido parcialmente o que foi dito pela professora, mas
tentam participar respondendo quilo que entenderam:
(046) Carlos: In the animals.
(047) Teacher: In the...?
(048)Carlos: Animals.
(049) Teacher: but they left on the animals? In the?
No entanto, a entonao utilizada pela professora e a forma de fazer os
questionamentos sugere que as respostas no foram dadas de forma
esperada. Ela usa da fala do prprio alunopara verificar a compreenso das
crianas.
O segundo momento se refere ao uso do ELSE para elencar a
quantidade de coisas ditas pelas crianas. Ao utilizar esse advrbio, a
professora parece se preocupar com quantas coisas so ditas pelas crianas e
no como elas so ditas. Isso parece evidente no excerto:
(050) Giovana: books
(051) Teacher: in the books. Where else do you think we can find this
information?.
No que concerne o trabalho com a linguagem, cabe ao professor sempre
ter em mente que a linguagem na educao bilngue a responsvel por
promover meios pelos quais a disciplina expressa conceitos e processos e que,
por isso, preciso encorajar as crianas a utilizarem a lngua visando criao
de novos conceitos. O trabalho em grupo, de acordo com Garca (2009), uma
tima oportunidade para desenvolver, o uso da linguagem.
Todavia, para um trabalho em grupo eficaz, necessrio que todas as
crianas sejam questionadas(GARCA, 2009). Alm disso, a participao delas
nas atividades e o seu envolvimento nos tpicos que esto sendo trabalhados
em sala de aula possibilitam que construam uma interao em conjunto, que
vai se tornando mais significativas medida que h contribuio do grupo.
Esses princpios se tornam importantes para a aula observada uma vez
que, durante a aula, as crianas tiveram dois momentos de reunio em grupos
106

para discutirem sobre os insetos: o primeiro momento para responderem o que


j sabiam sobre os insetos e o segundo para discutirem os materiais que
estavam disposio das crianas para consulta. No entanto, quando
retornaram ao grupo maior, no tiveram, de forma geral, chance de se
expressarem sobre o que viram e falaram. A discusso foi realizada de forma
mais geral e apenas as crianas que levantaram a mo tiveram a oportunidade
de falar.
Desenvolvimento: As crianas foram separadas em grupos pequenos
para olharem alguns livros levados pela professora que tinham como tema os
insetos. O objetivo da atividade era que conseguissem descobrir as
caractersticas dos insetos e depois compartilhassem com a sala. Os alunos
trabalharam em trs grupos olhando os livros, mostrando para os colegas o
que acharam interessante, sempre contando com o auxlio da professora que
se deslocava pela sala para atender a todos os grupos.
Algum tempo depois, a professora chamou todos de volta ao grande
crculo e abriu a discusso relembrando que as crianas teriam de comear
seu turno utilizando a estrutura: I found out that...Elas comearam a participar
dizendo que a lagarta era um inseto, pois se a borboleta era um inseto a
lagarta tambm era s que sem asas. Com o auxlio da professora uma aluna
disse que era porque elas tinham seis patas.
A professora anotava em um grande cartaz com canetinha cada
contribuio feita pelas crianas para que um pster fosse montado com as
informaes trazidas pelos alunos. No desenvolvimento da aula, dois
momentos foram destacados: o trabalho em grupo e a montagem do pster.
O trabalho em grupos maiores com a observao dos livros foi um
momento que propiciou o desenvolvimento do dilogo entre pares e estimulou
os alunos a buscarem as formas e a funo da lngua (GIBBONS, 2002
apudGarca, 2009). Esse tipo de atividade propicia uma aprendizagem
colaborativa em que os alunos interagem mais, tendo mais oportunidades de
participao e os torna mais responsveis. Outro fator importante que a
lngua utilizada de forma mais contextualizada, ou seja, ela ouvida e usada
em contextos apropriados.
107

A retomada feita pela professora por meio da montagem do pster pode


ser relacionada multiplicidade de prticas lingusticas e pedaggicas que
podem acontecer numa sala de aula bilngue e o carter multivariado, que
abrem espao para diferentes prticas. Isso fica evidente no princpio da
expectativa e do rigor em que, segundo Garca (2009), o trabalho do professor
focalizado em ideias que possam ser aplicadas ou estendidas e que formem
a base para uma aprendizagem futura. Esse tipo de aprendizagem permite que
o aluno sintetize, generalize, explique e chegue a uma interpretao ou
concluso sobre o que foi aprendido.
Encerramento da aula: A professora recolheu o material utilizado pelas
crianas e, em seguida, pediu para que elas retomassem junto com ela as
informaes escritas no cartaz.
A transcrio abaixo se refere aula de Science, descrita acima, com o
tema insetos. Consiste em um excerto para anlise, com durao de 1 minuto e
35 segundos, e faz parte da introduo de contexto e desenvolvimento da aula,
momento em que as crianas traziam seus conhecimentos prvios e eram
convidadas a participar de uma discusso sobre o assunto.
As crianas estavam sentadas em um grande crculo e participavam
todas juntas da discusso com a professora. No primeiro momento, a
professora conversou com as crianas sem auxlio de nenhum instrumento.
Para uma melhor compreenso e identificao dos elementos da anlise
dos dados transcritos no excerto 01, utilizei cores que os identificam. Para os
pronomes interrogativos, o bege; para as negativas, o verde; para os pronomes
pessoais, o amarelo; para as palavras que indicam dvidas, o vermelho; para
as afirmativas, o azul e para os verbos no imperativo, o rosa. Apresento a
seguir as legendas utilizadas nas transcries:
108

Legendas utilizadas na transcrio verbal:


Pronomes interrogativos
Negativa
Pronomes Pessoais
Palavras que indicam dvida
Afirmativas
Verbos no imperativo
Quadro 13: Quadro de legendas.
Para esse excerto, os participantes so:

Participante Funo
Teacher Professora
Mariana Aluna
Nadia Aluna
Carlos Aluno
Giovana Aluna
Laura Aluna
Kids Alunos
Paulo Aluno
Thiago Aluno
Quadro 14: Participantes do excerto 1 e suas funes
Os nomes dos alunos utilizados na transcrio e anlise dos dados
foram alterados para que a identidade das crianas fosse preservada. Os
nomes apresentados acima so fictcios.
109

Excerto 01
N Participante Turno Anlise Observaes
Discursiva
041 Teacher I think you have good Exrdio e
option guys. Let`s questo
come back to the controversa
circle. Would you like
to say something?
No? Not now? Come
back to the circle. Do
you know how
scientists decided,
no Thiago, first to
come. How scientists
decided to show
everybody what they
know, what they
found out about
insects? How?
042 Mariana I think insects have Ponto de vista 1
six legs. Aluna se coloca
no discurso
043 Teacher Thats a good option, Recolocao da
thats a good questo
hypothesis. Where Pedido de
do they leave this esclarecimento
information? For us
to know? Where?

044 Nadia in the plants. Apresentao de


ponto de vista 2
045 Teacher In the plants? Espelhamento
com
110

interrogao.
046 Carlos In the animals. Apresentao de
ponto de vista 3
047 Teacher In the? Espelhamento
com interrogao
048 Carlos animals. Complementao
049 Teacher but they left on the Espelhamento
animals? In the? com pedido de
esclarecimento
050 Giovana books. Ponto de vista 4
051 Teacher in the books. Where Reestruturao
else do you think we da pergunta
can find this inicial
information?
052 Giovana Internet Ponto de vista 5
053 Teacher Internet. We could Espelhamento e
find the information concordncia
in internet. com o ponto de
vista.
054 Laura Revistas Ponto de vista 6 Fala em
Portugus
055 Teacher How do you say Pedido de
that? Ma esclarecimento
Continuao de
ponto de vista
056 Kids Ma Espelhamento
057 Teacher Magazines. Say with Antecipao de
me magazines. resposta
Chamada a
participao
058 Kids magazines. Repetio
059 Paulo Jornal. Ponto de vista 7 Fala em
111

Portugus
060 Teacher How do you say that Pedido de
in English? esclarecimento e
Newspaper. Yes, antecipao de
newspaper. I cant resposta
bring magazines to Retomada do
you. foco sequencial
061 Thiago On TV. Ponto de vista 8
062 Teacher On TV, yes. Tell me Espelhamento e
Nadia. chamada a
participao
063 Nadia In the in the Ponto de vista 9
computer.

Nesse excerto, a fala inicial da Teacher, que acontece logo aps o


retorno das crianas para o grande crculo, corresponde ao que Liberali (2009,
p.22) chamaria de modalidade organizativa. Nessa organizao, as crianas
teriam a possibilidade de apresentar para a classe o que elas j sabiam sobre
insetos e que tinham discutido em duplas.
A professora, ao observar que as crianas j tinham conversado o
suficiente, chama a ateno de todos com a frase: Let`s come back to the
circle e, em seguida, apresenta uma questo controversa:(41) How scientists
decided to show everybody what they know, what they found out about
insects?. Segundo Liberali (2013), esse turno cria possibilidade de respostas
com perspectiva diversas e permite aos interlocutores assumirem um
posicionamento por meio de contribuies de seus pontos de vista, o que
permite que haja uma interao maior entre os participantes. Esse tipo de
pergunta, por permitir esses posicionamentos, conduz a uma expanso de
discusso em que os alunos constroem a interao em conjunto e essas
interaes acontecem e vo se tornando mais significativas com as
contribuies do grupo (GARCA, 2009).
O questionamento da Teacher compreendido por Mariana, que se
manifesta dizendo: (042) I think insects have six legs; olhando para a
112

professora enquanto ela fazia a pergunta, responde que acha que os insetos
tm seis patas. O turno de Mariana, apesar de mostrar uma mudana de foco
sequencial, j que lhe foi perguntado como os cientistas mostraram a todos o
que descobriram sobre os insetos e ela respondeu que achava que os insetos
tm seis patas, denota certo grau de compreenso de que algo sobre os
insetos estava sendo questionado. Isso fica evidenciado quando a aluna utiliza
o pronome pessoal I como forma de se posicionar frente ao que havia sido
apresentado pela professora.
A professora, ao perceber que a aluna havia entendido parcialmente a
pergunta, faz uma recolocao da pergunta, ao questionar onde os cientistas
deixaram estas informaes: (43) Where do they leave this information? For us
to know? Where?. Ao utilizar o advrbio where, faz uma tentativa de marcar o
local em que os cientistas deixaram as evidncias do que seria um inseto. Ela
faz uso dessa estrutura buscando a reflexo dos alunos, suas respostas.
Mais uma vez, h uma compreenso parcial da pergunta, como se pode
verificar em: (044) in the plants e (046) In the animals, turnos em que Nadia e
Caio afirmam que nas plantas e nos animais. Nota-se que houve a
compreenso de que se perguntava onde algo ocorria e, por esse motivo, as
crianas ao se depararem com o tom interrogativo da professora seguido do
advrbio where entenderam que era possivelmente onde os insetos ficavam ou
moravam. Esse tipo de equvoco pode ocorrer quando a questo controversa
muito longa e abstrata, deixando de promover uma aprendizagem mais
significativa. Isso poderia ter acontecido de maneira diferente se, por exemplo,
a professora tivesse trazido para a atividade uma brincadeira e tivesse
proposto que eles seriam exploradores e dissessem quais eram as
caractersticas de um inseto. Assim, eles se colocariam no lugar dos cientistas
e a questo poderia ter feito mais sentido.
Observo que a professora passa, ento, a fazer uso do espelhamento
com tom de pergunta para marcar que as respostas dadas no eram as
esperadas, como ocorre em (045) In the plants? e (047) In the?. A entonao
utilizada pela professora faz uma tentativa de que as crianas percebam que
suas contribuies no eram adequadas em relao ao que havia sido
questionado.
113

Em: (049) but they left on the animals? In the?,a professora, ao perceber
que no houve entendimento por parte dos alunos, usa o espelhamento da fala
de Carlos para tentar reestruturar sua pergunta. No h, no entanto, uma
percepo por parte da professora de que talvez fosse necessrio repensar a
pergunta que no tinha ficado clara para as crianas. Como j dito
anteriormente, poderia ter sido utilizada uma brincadeira ou talvez a utilizao
de perguntas mais curtas, como por exemplo: What are insects? How scientists
know that?, que fazem parte do repertrio das crianas e tm maior significado
para elas.
Em seguida, a aluna Giovana diz que se pode encontrar em livros,
representado por: (050) books. A professora, ento, usa de uma entonao
exclamativa para retomar a fala da aluna em (051) in the books. Where else do
you think we can find this information?.Essa marca exclamativa indica para os
demais que a resposta era vlida. Utilizando do mecanismo de interrogao,
expressado pelo advrbio Where else, a professora faz uma tentativa
deretomar pergunta inicial (in the books. Where else do you think we can find
this information?). No entanto, essa questo no recupera a proposta de
entrelaar as ideias ou de expandir a questo sobre os insetos com
sustentao, uma vez que ela parece no querer mais aquilo que j foi dito e
no estar preocupada com a razo dos alunos se colocarem, nem a razo
porque dizem, mas com a quantidade de coisas ditas. Ela refora que cada um
dos alunos apresente seu ponto de vista sem perceber as semelhanas e
diferena em relao ao que se apresentado pelos colegas.
A aluna Giovana mais uma vez expressa seu ponto de vista, dizendo
que a internet outro local em que pode se achar as informaes deixadas
pelos cientistas em: (052) Internet. A professora torna a utilizar o espelhamento
ao recolocar o que foi apresentado pela aluna de forma reproduzida,
concordando com aquilo que foi apresentado, ou seja, ao utilizar esse modo de
articulao, a professora aceita a ideia apresentada pela aluna e a forma de
entonao utilizada por ela marca de que a resposta vlida.
Na sequncia, a aluna Laura apresenta seu ponto de vista em
portugus: (054) revistas. Percebe-se que houve um entendimento da aluna
em torno da pergunta feita pela professora, mas no houve reconhecimento da
114

palavra revista em ingls pela aluna, que utilizou seu repertrio em lngua
portuguesa para apresentar sua contribuio.
No turno seguinte: (055) How do you say that? Ma h uma mudana
de foco quando a professora troca a discusso que era feita pelas crianas em
torno do tema para perguntar como aquela palavra dita em ingls. Esse tipo
de quebra temtica um marcador de falta de desenvolvimento, verificado
tipicamente quando h uma situao de inrcia, de bloqueio ou interrupo do
processo de construo de ideias pelo coletivo(PONTECORVO, 2005).
Conforme j mencionado, Garca (2009) aponta que a lngua materna da
criana fundamental para que sua aprendizagem ocorra de forma
significativa. Afirma ainda que nesse tipo de situao em que se h correo da
fala da criana, precisa-se ter o cuidado de no o fazer de forma excessiva,
pois se corre o risco de que ela no tenha mais interesse em se manifestar em
sala de aula. Com o pedido de esclarecimento em torno do que foi dito por
Laura: (055) How do you say that? Ma, a professora mostra desconsiderao
em relao noo de repertrio, uma vez que, em seguida, comea a
apresentar a forma como a palavra revista dita em ingls. Isso indica que ela
exerce o poder da lngua. A professora deixa marcado em sua fala que naquele
espao no a lngua portuguesa a ser falada e, por ser a detentora do poder
durante a aula, exige a troca de lngua, de cdigo pelo outro.
No excerto que se segue: (056) Ma..., pode-se perceber que as crianas
parecem desconhecer a palavra na lngua inglesa, pois s reproduzem a slaba
dita pela professora (Ma...). Ela ento se antecipa e apresenta a resposta para
as crianas e pede que elas repitam a palavra: (057) Magazines. Say with me
magazines.
Na continuao da aula, a mesma situao se repete. O aluno Paulo
apresenta seu ponto de vista em portugus: (059) jornal e a professora mantm
o foco da aula na maneira como so ditas as palavras em inglsao pedir para o
grupo dizer jornal em ingls, mostrando evidncia de no pertinncia, pois,
como aponta Liberali e Zanella (2011), pertinncia a dimenso que permite
verificar se o tema proposto foi seguido ou desviado, comprometendo, ou no,
a progresso do discurso e, nesse caso, com a mudana de foco pela
professora, houve desviodo tema da aula. Assim, pode-se verificar que h uma
115

preocupao da professora com o uso da lngua inglesa, uma vez que nas
duas situaes em que as crianas contriburam em portugus, ela pediu que a
classe dissesse como a palavra era dita em ingls.
Contudo, nessa situao, no h possibilidade para que as crianas
respondam, pois a professora se antecipa e revela a resposta: (060) How do
you say that in English? Newspaper. Yes, newspaper. A professora faz uso do
advrbio Yes como uma confirmao da reposta dada, tanto que, na
sequncia, ela retoma a palavra newspaper como possvel forma de garantia
de que as crianas entendessem.
Em seguida, ela retoma o foco sequencial ao dizer s crianas que no
pode trazer revistas para a sala: (060) How do you say that in English?
Newspaper. Yes, newspaper. I cant bring magazines to you. O aluno Thiago
apresenta seu ponto de vista retomando a direo da discusso: (061) On TV.A
professora aproveita a contribuio do aluno, repete o que foi dito por Thiago e
convida outros alunos a participarem. A discusso continua.
Pude constatar neste excerto que parece no ter havido uma
possibilidade de coconstruo de um desenvolvimento do evento
argumentativo entre professora e alunos, mas sim uma interao, uma vez que
no houve conflito conceitual apresentado. A interao analisada teve por
finalidade a produo de conhecimento especfico por meio do dilogo
estabelecido entre a professora e as crianas. Na sala, a professora teve o
papel de questionar as crianas, enquanto era esperado delas que dessem as
respostas desejadas pela professora.
Dessa forma, embora a professora tenha tentado fazer uma discusso
em torno do tema inseto com os alunos durante o excerto analisado, o que
ocorreu, na verdade, foi uma interao por meio de pergunta-resposta.
Segundo Garca (2009), o primeiro movimento da interao, chamado de
iniciao, feito pelo professor. Em seguida, um segundo movimento ou
resposta dado pelo aluno e o terceiro movimento, chamado de feedback,
dado pelo professor, o que no abre muito espao para uma conversa mais
natural. No entanto, a autora afirma que possvel a construo de
conhecimentos nesse tipo de interao, mas de forma restrita. Com base nessa
autora, pode-se entender que seria mais significativo se a professora tivesse
116

permitido que as crianas tivessem complementado as ideias umas das outras


ou se tivessem a oportunidade de terem expandido para a classe o que haviam
discutido em trios previamente.
No que se refere aos aspectos enunciativos apresentados neste excerto,
o que se pode dizer quanto ao local e momento de produo que o
contrato de participao apresentado na aula foi explcito, j que os alunos
foram convidados a participar da conversa por meio de questionamentos.
Sendo assim, o contexto foi composto por uma situao dialogal, ou seja,
aquela em que h o pressuposto de participao de diferentes enunciadores no
discurso, embora haja predominncia do discurso da professora.
Quanto ao papel desempenhado por professora e alunos nesta
situao, parece haver uma predominncia do discurso da professora, que
desempenhou papel de produtora/oradora. Ela abriu as discusses e as
conduziu por meio de perguntas, como por exemplo: (051) in the books.Where
elsedo you think we can find this information?, o que s possibilitava que as
crianas respondessem a pergunta de forma breve, sem expanso. Dessa
forma, podemos dizer que as crianas desempenham papel de
ouvintes/leitores, porque elas s respondem ou confirmam o que foi dito pela
professora como, por exemplo, em: (061) On TV ou (052) Internet.
Em relao aos objetivos da interao/fim se percebe uma interao
orientada por perguntas. Essas perguntas tinham como objetivo constatar o
entendimento do que havia sido visto e trabalhado em sala de aula. Portanto,
pode-se dizer que a finalidade da interao foi a apresentao de respostas
esperadas pela professora, sem que se estabelecesse posicionamentos,
dilogo ou que houvesse produo de conhecimento.
Por fim, no que se refere ao objeto ou contedo temtico, pode-se
constatar a falta de criao de conflitos conceituais e de feixe de
possibilidades. Durante a interao entre professora e alunos, houve a
predominncia do discurso da professora e a reproduo de respostas por
parte das crianas.
Se pensarmos, ento, na pergunta de pesquisa: que concepes so
materializadas em algumas prticas das escolas, a primeira observao que
podemos fazer que a aula analisada parece estar inserida numa tipologia
117

monoglssica, uma vez que o acesso ao repertrio das crianas se limitou a


lngua inglesa. Essa situao, de certa forma, no vai ao encontro da proposta
da escola que v a lngua inglesa e a portuguesa como objeto e instrumento de
ensino-aprendizagem, integrado a diferentes reas do saber.Isso parece ficar
evidente nas tentativas das crianas expressarem seus pontos de vista,
utilizando o portugus. Nas duas tentativas que os alunos utilizaram a lngua
portuguesa para apresentarem suas contribuies, a professora mudou o foco
da aula ao perguntar a classe como as palavras eram ditas em ingls e, em
seguida, pedindo que o grupo repetisse aquelas palavras. Para que a aula
estivesse inserida no paradigma heteroglssico, a professora teria dado aos
alunos a oportunidade de acesso aos seus repertrios lingusticos.
A aula analisada apresenta caractersticas de um programa de imerso,
em que, pelo menos em um perodo, as crianas so ensinadas
exclusivamente na lngua que desejam aprender. Essa filosofia de ensino de
lngua, explica Horneberger (1991), parte do princpio de que as lnguas so
mais bem aprendidas com o uso autntico da comunicao do que quando so
ensinadas, como num programa de educao de segunda-lngua. Garca
(2009) aponta que nesses tipos de programa h duas professoras, uma para
cada lngua, e as crianas normalmente trocam de sala preparadas para o
ensino de determinada lngua.
118

CAPTULO 6 - ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS DA ESCOLA B

Este captulo tem por objetivo analisar os dados coletados referentes


Escola B, apresentando seu contexto, a aula assistida e a anlise dos excertos
selecionados.

6.1 Escola B: Contextualizao

A Escola B uma escola bilngue fundada h dezoito anos, na cidade de


So Paulo. Tem em sua concepo a crena na transformao do ser humano
por meio do amor. Em seus documentos oficiais pode-se verificar que o foco do
trabalho da escola ultrapassa a educao formal. De acordo com informaes
obtidas junto ao site da escola,
alm da excelncia no ensino bilngue (ingls/portugus),
buscamos ser uma escola economicamente vivel,
ecologicamente correta e socialmente justa, envolvendo
funcionrios, alunos e comunidade. Queremos que os alunos
se encantem pelo aprendizado, que estejam em contato com a
natureza, que reflitam sobre suas aes e as que presenciam
no seu dia-a-dia, sempre de forma harmoniosa. Priorizamos um
ambiente alegre e acolhedor, pois acreditamos que o ser
humano aprende melhor quando est feliz!

A instituio atende crianas dos dezoito meses aos onze anos de


idade, com cursos de Educao Infantil e Ensino Fundamental 1. A Escola B
tem por objetivo
garantir aos educandos a construo de formas ou sistemas de
representao da realidade, de acordo com o seu
desenvolvimento fsico, emocional, intelectual, psicolgico e
social e a ampliao do universo cultural do aluno, atravs da
interveno educativa (PROJETO POLTICO PEDAGGICO,
p. 01).

Em visita aos documentos oficiais da escola, pode-se verificar que o


referencial que norteia o trabalho o socioconstrutivista. De acordo com o
projeto poltico pedaggico,
a aquisio do conhecimento compreendida como uma
construo a ser realizada pelos alunos, em uma interao
cognitiva, social e afetiva, relacionando os contedos propostos
pela escola com a sua experincia prvia e um mundo cada
vez mais dinmico e globalizado. (PROJETO POLTICO
PEDAGGICO, p. 01).
119

A instituio v o trabalho investigativo ser potencializado por meio do


desenvolvimento de ferramentas que ensinam a aprender: reflexo, discusso
em grupo, anlise, pesquisa, resoluo de problemas.
No que se refere a currculo, a proposta da escola apresenta que o
planejamento curricular um processo permanente que implica escolhas que
orientam a equipe docente na importante tarefa da formao plena do
indivduo. Acrescenta que
a legislao brasileira, quanto composio curricular,
contempla dois eixos: a Base Nacional Comum, com a qual se
garante uma unidade nacional obrigatria para todos os
currculos nacionais; e a Parte Diversificada, tambm
obrigatria, composta por contedos complementares,
escolhidos de acordo com a ideologia e interesse da escola,
com contedos complementares para a formao dos seus
alunos. A integrao desses dois grandes componentes
curriculares busca a articulao entre todos os aspectos da
vida do indivduo, em uma perspectiva interdisciplinar (na
interao das diversas reas do conhecimento) e
transdisciplinar (na possibilidade de ultrapassar a concepo
bsica da disciplina para permitir o desenvolvimento de todos
os aspectos do comportamento). com base nessa
composio curricular que os Parmetros Curriculares
Nacionais PCN tambm propem Temas Transversais, para
a abordagem de assuntos que fogem das reas curriculares,
mas que tm relevncia fundamental no desenvolvimento do
aluno em relao tica, sade, meio ambiente, pluralidade
cultural e orientao sexual (SITE DA ESCOLA).

Em relao a lnguas, no Ensino Fundamental o programa de lngua


inglesa feito por meio do bilinguismo aditivo, em que a segunda lngua
adquirida e a primeira mantida, com imerso parcial em ingls. De acordo
com projeto poltico pedaggico da instituio, h uma preservao rigorosa do
currculo brasileiro. O programa cumprido conforme a legislao e desenhado
com assessores de rea para promover e garantir sua excelncia. As matrias
do currculo em portugus so: Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria,
Geografia e Cincias e o currculo em ingls: Language, Arts, Math, Science e
Social Studies. Os livros didticos e programas usados para o currculo em
ingls so para native speakers.
A escola compreende a educao bilngue como uma forma de as
crianas aprenderem uma lngua sem se preocupar com os mecanismos
120

lingusticos, vivenciando situaes significativas, ampliando os conhecimentos


em seu cotidiano e beneficiando-se imediatamente dessa aquisio.
Os documentos apontam que nessa modalidade de educao as
crianas assimilam informaes novas, pois o crebro dispe de espaos livres
para a construo de novos conhecimentos; da a vantagem de se aproveitar
essa fase produtiva, quando aprendem brincando. Ademais, pode-se verificar
nos documentos que,entendendo o que ouvem, aos poucos as crianas
comeam a introduzir palavras de alta frequncia na fala do cotidiano e
compreendem as informaes de forma natural e progressiva no contexto
escolar. Tambm possvel verificar nos documentos que pesquisas com
crianas bilngues apresentam resultados de melhor desenvolvimento em suas
habilidades nas reas cognitivas e que a criana bilngue aprende diferentes
cdigos de comunicao e isso contribui para que esteja aberta a novos
estmulos, aumentando sua agilidade mental.
Segundo o Projeto Poltico Pedaggico da instituio, a lngua inglesa
vista pela escola como uma lngua de importncia mundial, no mais um
diferencial, mas pr-requisito na vida moderna. A educao globalizada em
ambiente multicultural possibilita aos alunos conhecer e interagir com outras
culturas, ampliando suas oportunidades e abrindo seus caminhos para o futuro.
Assim, o material de apoio importado (livros, CDs, DVDs, jogos e brinquedos
pedaggicos) atraente e estimula a aprendizagem da segunda lngua.
Segundo o site da escola, com o aumento do repertrio de palavras
usadas na rotina, em pouco tempo os alunos conseguem se comunicar
utilizando o conhecimento adquirido em ingls. Nessa fase, a musculatura
facial e os fonemas ainda esto em desenvolvimento, o que possibilita
criana reproduzir sons presentes em outras lnguas, adquirindo melhor
fluncia e minimizando sotaques.
O Projeto Poltico Pedaggico da Escola B apresenta como objetivo
central
garantir aos educandos a construo de formas ou sistemas de
representao da realidade, de acordo com o seu
desenvolvimento fsico, emocional, intelectual, psicolgico e
social e a ampliao do universo cultural do aluno, atravs da
interveno educativa (PROJETO POLTICO PEDAGGICO,
p. 02).
121

Escolhas lexicais dos documentos como representao da realidade,


desenvolvimento social, ampliao do universo cultural, remetem aos princpios
pedaggicos da educao bilngue de justia social e prtica social, em
especial ao que se refere tolerncia lingustica porque preciso que as
crianas tenham uma conscincia multilngue, ou seja, no s o aspecto
lingustico tem que ser considerado, mas tambm o local, o poltico e as lutas
econmicas que cercam o uso das duas lnguas (GARCA, 2009).
Outros princpios que tambm ficam evidentes nos documentos da
escola so os que se referem igualdade e a aprendizagem cooperativa.
Marcas como:construo a ser realizada pelos alunos, reflexo, discusso em
grupo, anlise e resoluo de problemas, enfatizam a participao de todos e
conduzem ideia de colaborao e aprendizagem cooperativa, em que os
alunos interagem mais e tornam-se mais responsveis. Alm disso, a lngua
mais contextualizada, sendo utilizada de forma mais apropriada, como aponta
Garca (2009). A autora complementa que os alunos constroem as interaes
em conjunto e essas interaes acontecem e vo se tornando mais
significativas com as contribuies do grupo.
A historicidade tambm um fator a ser realado nos documentos da
instituio. Destaca-se o uso de expresses como: representao da
realidadee experincias prvias de mundo, que parecem indicar a preocupao
da Escola B com a cultura na qual os alunos esto inseridos e suas
experincias que os tornam seres nicos.
No que se refere a lnguas, pode-se ressaltar a importncia do ingls
como lngua globalizada. De acordo com Gimenez (2013), o conhecimento da
lngua inglesa, insuflado pelas presses econmicas, vem sendo considerado
de fundamental importncia para a participao em um mundo globalizado, em
que ele exerce papel de lngua franca. Os documentos da escola apontam que
o ingls j um pr-requisito para a vida moderna. Ademais, sugerem que a
educao globalizada possibilita aos alunos contato e interao com outras
culturas.
Outro aspecto a ser apontado relaciona-se tomada de posio da
instituio quanto ao programa de educao bilngue e o tipo de programa
adotado. De acordo com os documentos oficiais da instituio,no Ensino
122

Fundamental o programa de lngua inglesa feito por meio do bilinguismo


aditivo, em que a segunda lngua adquirida e a primeira mantida, com
imerso parcial em ingls (PROJETO POLTICO PEDAGGICO, p.20). Na
realidade, ela tambm est inserida na Educao Bilngue de Elite por ser uma
instituio que atende a um pblico com condies financeiras favorveis, em
que a instruo ocorre em duas lnguas simultaneamente, embora em perodos
alternados.
Ao relacionar esta anlise com a pergunta de pesquisa: que
concepes ficam materializadas nos documentos da escola?, pude
perceber que os documentos da escola parecem apresentar uma concepo
de educao e de aquisio de conhecimento muito voltada para o social, para
a construo da realidade, considerando as experincias prvias dos alunos e
buscando o desenvolvimento das crianas em um mundo cada vez mais
dinmico e globalizado. Ademais, v na educao bilngue uma forma de se
integrar com outras culturas por meio de uma educao globalizada em
ambiente multicultural.
Os documentos observados parecem estar pautados no princpio de
justia social que, segundo Garca (2009), possibilita a criao de contextos de
aprendizagem nos quais os alunos no so tratados por sua identidade, mas
pela construo de multiplicidades dos usos de lnguas e identidades, enquanto
se mantm o rigor acadmico e as altas expectativas.
Aps esta breve discusso relacionada aos documentos da instituio,
passo a descrever e analisar a aula destacada.

6.2 Descrio da aula

A aula escolhida desta escola para ser analisada foi realizada no


segundo semestre do ano de 2015 com um grupo de crianas na faixa etria
de sete a oito anos, ou seja, um segundo ano do Ensino Fundamental 1. No dia
da aula, estavam presentes a professora da sala, as crianas, a auxiliar e a
pesquisadora.
Essa aula foi selecionada entre as demais observadas nessa instituio
por apresentar o uso de instrumentos mltiplos (udio, vdeo, livros, cartazes)
123

pela professora e pelos alunos para a construo de significados


compartilhados e pela vivncia de eventos dramticos pelas crianas e/ou pela
professora.
A aula teve como objetivo a prtica de um jogo da cultura japonesa que
estava sendo preparado pelas crianas para uma apresentao que aconteceu
em uma feira cultural da escola.
No dia da aula, a professora iniciou os trabalhos com a correo de um
exerccio sobre um livro paradidtico que estava sendo trabalhado em sala de
aula e depois se dirigiu com o grupo para um espao no qual poderiampraticar
o jogo.
A sala de aula era pequena com um nmero de carteiras compatveis ao
nmero de alunos. Havia trs fileiras de carteiras. A sala possua duas janelas,
armrios no fundo com materiais utilizados pelas crianas, uma lousa e a mesa
da professora estava posicionada de frente para as carteiras.
A aula contou com o uso de alguns instrumentos materiais tais como:
livros, msica e bastes de madeira. A seguir apresento a descrio geral da
aula.
Acolhimento: A professora entrou na sala e as crianas se
acomodaram em seus lugares. Em seguida, ela perguntou quem era o ajudante
do dia e solicitou que ele entregasse os livros Children make terrible pets para
os colegas. Na sequncia, deu-se incio a correo de um exerccio em que as
crianas tinham algumas sentenas e marcaram se elas eram verdadeiras ou
falsas. A professora selecionou alguns alunos para lerem as sentenas do
exerccio enquanto as demais respondiam em grupo. A cada sentena lida, a
professora repetia a frase lida por cada criana e perguntava se era true or
false. As crianas ento recorriam ao livro para checar as respostas e repetiam
em unssono.
Nesse primeiro momento da aula, o fato de maior destaque foi a
correo do exerccio realizado pela classe. O formato de correo do exerccio
evidenciou uma proposta comportamentalista baseada na instruo por meio
de pergunta-resposta, em que o primeiro movimento, chamado de iniciao
feito pelo professor. Em seguida, um segundo movimento ou resposta dado
124

pelo aluno e o terceiro movimento, chamado de feedback, dado pelo


professor.
A atividade poderia ter sido mais significativa para as crianas se elas
tivessem tido a oportunidade de discutir as perguntas por meio de conversas e
dilogos. Gibbons (2002 apud GARCA, 2009) aponta que para que haja uma
interao significativa por meio de conversas e dilogos, necessrio que o
professor comece sempre com uma pergunta aberta para que o
desenvolvimento do dilogo ocorra de forma lenta, aumentando o tempo de
espera e permitindo mais turnos antes de avaliar ou retomar o que foi dito pelo
aluno, pedindo que algum explique e justifique e que haja uma escuta atenta.
Introduo do contexto: Ao finalizarem a correo do exerccio, a
professora explicou para as crianas que eles iriam se dirigir a outro espao
para a prtica do jogo hayo hyo hegayo (conhecido tambm como Karen
bamboo dance). Antes de eles sarem, pediu que as crianas me explicassem
o motivo do ensaio do jogo. Uma aluna disse que era para a knowledge fair e a
professora perguntou o que era a fair. Outra criana complementou dizendo
que era um evento da escola. A professora pediu que dissessem qual projeto
trabalharam e as crianas responderam que era o play around the world.
Perguntou quais pases j haviam sido estudados e as crianas responderam
Itlia e Rssia e que estudavam o Japo. As crianas, em grupo, deixaram a
sala de aula.
Primeiramente, foram at quadra, que j estava ocupada por outro
grupo. As crianas e a professora se dirigiram a uma sala localizada num
prdio anexo da escola, que, segundo a professora, era utilizada como sala de
apoio. O local era pouco arejado e pequeno para um grupo grande de crianas.
Tinham algumas almofadas espalhadas pelo cho e uma televiso.
Nesse momento de introduo do contexto, a conversa da professora
com os alunos sobre o projeto trabalhado ao longo do semestre como forma de
informar a pesquisadora do que eles estavam fazendo o momento de maior
destaque. A maneira como a conversa se desenvolve tambm um ponto a
ser analisado.
A forma como a atividade foi conduzida parece no ter permitido que
houvesse uma participao efetiva das crianas. Tal como foi feito na correo
125

do exerccio, as interaes ocorreram por meio da instruo de pergunta-


resposta, em que as crianas se limitam a responder aquilo que foi perguntado
pela professora. A conversa poderia ter sido iniciada a partir de uma pergunta
mais abrangente para introduzir o tpico a ser discutido. As crianas teriam a
oportunidade de falar e ento a professora avaliaria ou retomaria aquilo que
fora dito pedindo que algum explicasse ou justificasse. Dessa forma, as
crianas teriam participado de forma significativa da atividade.
Desenvolvimento: Quando chegaram sala na qual iriam praticar o
jogo, a professora pediu que as crianas se sentassem em crculo. Em
seguida, perguntou quem gostaria de participar. Vrias crianas se ofereceram
eforam selecionadas oito delas para a primeira rodada. A professora distribuiu
os bastes utilizados na brincadeira e foi posicionando as crianas em seus
lugares para que pudessem comear. Para uma melhor compreenso da forma
como as crianas foram posicionadas, ilustrarei com uma imagem selecionada
de um acervo digital.

Figura 9: Hayo Hyo Hegayo. Fonte: Google


(http://siamesedreamdesign.blogspot.com.br/2013/03/the-karen-people-pronunciationkuh-ren.html)

Na sequncia, as crianas deram incio ao jogo. Enquanto os oito alunos


praticaram, os demais ficaram sentados cantando a msica que acompanhava
o jogo, enquanto outros conversaram, o que levou a professora a chamar a
ateno dos alunos algumas vezes.
As crianas foram se revezando ao longo das rodadas at que todas
tivessem participado do jogo. No entanto, a forma como a brincadeira foi
conduzida poderia ter proporcionado maior interao do grupo. Ao selecionar
oito crianas aleatoriamente, a professora deixou as demais crianas ociosas.
Talvez se ela tivesse conversado com o grupo sobre a brincadeira, suas
126

regras, a forma de jogar e s ento convidasse algumas crianas para jogar, a


sala possivelmente teria se sentido mais participativa da brincadeira.
Encerramento da aula: Ao final da prtica do jogo, as crianas
guardaram o material utilizado como tabuleiro e se dirigiram de volta a sala de
aula. Por se tratar do ltimo perodo do dia, a professora solicitou que eles
guardassem todo o material e que esperassem pelo fim da aula.
O excerto abaixo se refere a uma aula de segundo ano, descrita acima,
que teve como objetivo a prtica de um jogo para um evento da escola. A
transcrio que segue se inicia pouco antes de as crianas deixarem a sala
para irem ao local no qual praticaram o jogo. As crianas esto sentadas em
suas carteiras. A sala de aula pequena com o nmero de carteiras igual ao
de crianas na sala. A professora est na frente da sala e a pesquisadora na
lateral da sala, perto das carteiras nas quais as crianas esto sentadas.

Participantes do excerto 02 e suas funes


Participante Funo
Teacher Professora
Gabi Aluna
Kids Alunos
Quadro 15: participantes do excerto 2 e suas funes

Como j citado anteriormente, o nome dos alunos foi alterado pela


pesquisadora a fim de preservar a identidade das crianas.

Excerto 02
N Participante Turno Anlise Discursiva Observaes
086 Teacher Guys, Fernanda Abertura do tema
wants to know what Questo para
are we studying in entrelaamento de
Social Studies. Who falas.
can tell Fernanda in
English what are we
studying?
127

087 Gabi Knowledge fair. Apresentao de Aluna levanta a


ponto de vista mo
088 Teacher And Gabi whats Pedido de
knowledge fair esclarecimento
about?
089 Kids Around the world. Ponto de vista
090 Teacher Around the world Espelhamento com
what? How children interrogao.
play around the Antecipao de
world, right?! Ok, resposta
the first country
was
091 Kids Italy. Ponto de vista
092 Teacher The second Expanso da
country? pergunta
093 Kids Russia. Ponto de vista
094 Teacher And now we are Expanso da
studying? pergunta
095 Kids Japan. Ponto de vista
096 Teacher Japan. So, we are Mudana do foco
going to practice a sequencial
game. Ill call eight Instruo
kids to start. Four Descrio
kids to sit down and
the others to play.
Who wants to?
097 Kids Me. Crianas
levantam as
mos

Nesse excerto, a fala de abertura da professora para introduo do tpico a ser


trabalhado, no caso, o jogo da cultura japonesa, feita por meio de uma
questo para entrelaamento de falas: (086) Guys, Fernanda wants to know
128

what are we studying in Social Studies. Who can tell Fernanda in English what
are we studying?A utilizao do substantivo guys e do pronome we indica uma
tentativa da professora de chamar os alunos a participarem da conversa. Esse
tipo de questionamento, segundo Liberali (2013), contribui para que os
interlocutores percebam ou criem relaes entre suas falas e de outros
participantes do evento. Ademais, o uso do pronome interrogativo who marca o
uso de um mecanismo de troca de turno que consiste na passagem de um
turno para outro em um enunciado, pois indica permisso para que outros
interlocutores se posicionem sobre determinado assunto.
H de se destacar tambm nessa fala inicial da professora a
preocupao com o uso da lngua inglesa ao utilizar a locuo in English para
marcar que as crianas s poderiam se dirigir pesquisadora nessa lngua.
Esse turno mostra que h uma regra estabelecida pelo grupo que, durante as
aulas de ingls, as crianas procurem utilizar a lngua inglesa o mximo
possvel.
Na sequncia, a aluna Gabi levantou a mo e, por meio desse gesto ou
mecanismo no verbal, foi dado a ela o turno da fala, ao que ela respondeu:
(087) Knowledge fair. A aluna, naquele momento, mostrou compreenso do
que foi perguntado pela professora ao apresentar que estavam estudando para
a knowledge fair.
A professora dirigiu-se a Gabi pedindo esclarecimento em relao a sua
resposta: (088) And Gabi whats knowledge fair about? O pedido de
esclarecimento, segundo Liberali (2013), serve para solicitar maiores detalhes
sobre um ponto de vista apresentado. Nesse turno, a professora solicitou que a
aluna Gabi apresentasse mais informaes em relao knowledge fair. Esse
pedido de esclarecimento d a possibilidade de que a aluna continue
apresentando seu ponto de vista em relao a knowledge fair. Ela tem a
oportunidade de se colocar frente professora e os colegas e explicar sobre o
que o evento se refere.
Ao se dirigir a aluna Gabi, no entanto, a professora deixou de passar o
turno aos demais alunos da sala. Sendo assim, existe um silenciamento do
grupo, poissomente um aluno teve aoportunidade de se posicionar. Essa
129

situao poderia ter sido evitada pela escolha de lxicos como class, everyone,
entre outras tantas palavras que possibilitariam a participao de outros alunos.
Contudo, as crianas na nsia de participarem, ignoraram o
direcionamento da professora para Gabi e se posicionaram respondendo: (089)
Around the world. Essa colocao das crianas por meio de uma rplica
simples mostra que poderia haver um envolvimento dos alunos no dilogo que
a professora tinha dado incio. Tal como Gabi, as demais crianas tambm
gostariam de expressar suas opinies.
No turno seguinte, a professora utilizou o espelhamento com
interrogao: (090) Around the world what? A utilizao desse mecanismo de
articulao funciona como elucidador do ponto de vista apresentado.
Em seguida, a professora, por meio do uso do pronome interrogativo
how, apresenta um questionamento que j carrega em si a resposta que ela
poderia esperar receber dos alunos. Ao colocar: (090) How children play
around the world, right? Ok, the first country was e concluir a sentena com a
palavra right como forma de confirmar o que est sendo dito, ela parece no s
ter antecipado a resposta das crianas como tambm j apresentado que se
refere ao projeto que est sendo trabalhado em sala e que o primeiro pas que
foi trabalhado foi... Esse tipo de fala em que a professora vai diminuindo o tom
da fala no final de sua enunciao pode marcar a passagem de um turno para
outro, ou seja, ao final de sua colocao, a professora distribui a voz para que
os alunos complementem seu raciocnio inicial.As crianas prontamente
responderam em unssono: (091) Italy, o que indica que a Itlia foi o primeiro
pas a ser trabalhado no projeto.
Depois, a professora repetiu o mesmo procedimento de apresentar a
frase e reduzir o tom de voz ao final da enunciao: (092) The second
country..., possivelmente solicitando a reposta das crianas. Nesse tipo de
interao fica evidente a falta de espao para o dilogo em sala. A interao
parece ficar centrada na professora. Ademais, interaes desse tipo refletem
uma reproduo de saber programada. A atividade poderia ter sido conduzida
de maneira diferente se as crianas pudessem ter explicado o projeto,
contando no que ele consistia, o que foi feito com o estudo dos pases, como
130

cada um deles foi trabalhado. Assim, elasteriam tido a oportunidade de se


expressarem mais e mostrarem aquilo que foi significativo a cada uma delas.
O mesmo processo continua nos trs turnos seguintes: (093) Russia,
para indicar que o segundo pas trabalhado foi a Rssia;(094) And now we are
studying...?, pergunta feita pela professora para que as crianas contassem
qual pas estava sendo trabalhado e (095) Kids: Japan, para mostrar que o
Japo era o pas trabalhado pelas crianas no perodo da coleta de dados.
O que se pde ver entre os excertos (090) e (095) foi o que Garca
(2009) chama de instruo por meio de pergunta-resposta. Nesse tipo de
dinmica no sobra muito espao para uma conversa mais natural, pois
consiste em um primeiro movimento no qual o professor apresenta um
questionamento que desencadeia a resposta por um dos alunos ou todos e o
feedback da resposta, que normalmente dado pelo professor. As crianas
poderiam ter tido a oportunidade da construo da conversa, tendo cada uma
delas sua fala em resposta ao que foi dito ou pedindo esclarecimento sobre o
enunciado proferido pelo colega.
No turno (095) Japan. So, we are going to practice a game. Ill call eight
kids to start. Four kids to sit down and the others to play. Who wants to? , a
professora confirma aquilo que foi dito pelas crianas. Pela entonao dada a
palavra Japan, nota-se que as crianas provavelmente responderam o que se
era esperado pela professora. Em seguida, h uma mudana do foco
sequencial da conversa quando a professora dizque as crianas passariam a
praticar um jogo.
Na continuao da conversa a professora descreveu o que iria fazer por
meio das instrues de que iria chamar oito crianas, sendo que quatro
permaneceriam sentadas enquanto quatro jogariam. No houve, no entanto,
uma explicao de que jogo seria praticado, que jogo era aquele, como era
praticado, possivelmente porque as crianas j o conhecessem.
Os alunos, ao serem perguntados em relao a quem gostaria de
participar do jogo, prontamente levantaram as mos e disseram: (097) Me. A
professora escolheu os alunos a participarem do jogo e os demais
permaneceram sentados e o jogo teve incio.
131

Esse processo de seleo escolhido pela professora aparentemente


desconsidera o princpio de igualdade. Ao convidar oito alunos para participar,
os demais no puderam brincar. Se tivesse sido utilizado o princpio da
igualdade, a professora teria garantido que todos os alunos, independente de
sua lngua ou proficincia, o direito participao equitativa. Ao selecionar as
crianas para a brincadeira, ela deixa de criar um ambiente democrtico em
que todos tm oportunidades iguais de participao.
Os excertos analisados no apresentaram um desenvolvimento do tema
proposto, uma vez que a professora retomou e confirmou o que foi dito pelas
crianas, no criando espaos para que houvesse colaborao. Segundo
Pontecorvo (2005), o nodesenvolvimento refere-se a uma situao de inrcia
na elaborao temtica, a uma organizao em que h bloqueio ou interrupo
do processo de construo das ideias pelo enunciador do grupo.
No que se refere pertinncia do tema proposto, pode-se dizer que no
houve pertinncia, pois houve uma ruptura na discusso para a introduo do
jogo, o que no permitiu que o discurso se mantivesse no tema proposto at o
final. Dessa forma, no houve uma progresso do tema; a discusso no foi
aprofundada, o que no permitiu uma aprendizagem significativa por parte das
crianas.
O foco sequencial apresentado no excerto foi de natureza mais prtica,
voltada ao conhecimento cotidiano e realizado por meio de uma conversa entre
professora e alunos sobre o projeto trabalhado ao longo do semestre.
Em relao aos aspectos enunciativos apresentados, pode-se dizer que
quanto ao local e momento de produo o contrato de participao
explcito, pois os alunos so convidados a participar da conversa por meio de
questionamentos. Sendo assim, o contexto constitudo por uma situao
dialogal, ou seja, h o pressuposto de participao de diferentes enunciadores
no discurso, embora haja predominncia do discurso da professora.
O papel desempenhado por professora e alunos nessa situao pode
ser caracterizado pela predominncia do discurso da professora, que
desempenhou papel de produtora/oradora. Ela abriu as discusses e as
conduziu por meio de perguntas como, por exemplo: (090) How children play
around the world, right? Ok, the first country was, o que s possibilitava que
132

as crianas respondessem a pergunta sem expanso. Assim, podemos dizer


que as crianas desempenham papel de ouvintes/leitores, posto que elas s
confirmam ou pedem esclarecimentos sobre o que foi dito pela
professoracomo, por exemplo, em: (095) Japan.
Em relao aos objetivos da interao/fim, percebe-se uma interao
pautada em perguntas. Essas perguntas tinham como finalidade verificar a
compreenso do que havia sido visto e trabalhado em sala de aula. Portanto,
pode-se dizer que o objetivo da interao foi a apresentao de respostas
esperadas pela professora, sem que se estabelecesse posicionamentos,
dilogo ou que houvesse produo de conhecimento.
Por fim,sobre oobjeto ou contedo temtico, pode-se constatar a falta
de criao de conflitos conceituais e de feixe de possibilidades. Durante a
interao entre professora e alunos, houve a predominncia do discurso da
professora e a reproduo de respostas por parte das crianas.
Retomando a pergunta de pesquisa: que concepes so
materializadas em algumas prticas da escola?, o que pode ser visto foi
uma aula voltada para o trabalho com a lngua. Por se tratar de uma aula em
que houve a prtica de um jogo que seria apresentado num evento escolar, o
foco da aula observada recaiu sobre prticas e exerccios que retomavam
tpicos previamente trabalhados por meio do uso da lngua inglesa. As
interaes utilizadas pela professora foram sempre de pergunta e resposta, o
que evidencia a desconsiderao do repertrio das crianas e acarreta na falta
de mobilidade por parte delas. Alm disso, o ato de fazer uso exclusivo da
lngua inglesa por meio de regra j pr-estabelecida com o grupo, mostra uma
viso compartimentalizada da lngua, que impossibilita o acesso aos demais
repertrios dos alunos.
Em relao tipologia de educao bilngue, a aula observada parece
estar inserida na Educao Bilngue de Elite ou de Prestgio, uma vez que as
lnguas so trabalhadas separadamente, de forma que cada professor tem sua
disciplina.
133

CAPTULO 7 - ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS DA ESCOLA C

O objetivo deste captulo analisar e discutir os dados selecionados


referentes Escola C. Ele est organizado em duas sees nas quais
apresento os dados coletados nos documentos da escola e a descrio da aula
com a anlise do excerto mais relevantes. Assim como nos captulos 5 e 6,
retomo as perguntas de pesquisa a fim de respond-las.

7.1 Escola C: Contextualizao

A Escola C foi fundada em agosto de 2004. Atende crianas dos dois


aos quinze anos de idade e est localizada em uma cidade do interior do
estado de So Paulo. O colgio tem como misso
contribuir para a formao de cidados empreendedores
capazes de utilizar os seus conhecimentos para o bem comum
e capacitados para interagir num contexto internacional. Para
tanto, a escola oferece educao bilngue de qualidade, rigor
acadmico e auxilia cada aluno a buscar sua melhor
performance, com avanos contnuos na capacidade de
oferecer solues para diferentes situaes do cotidiano e em
benefcio da coletividade (PROJETO POLTICO
PEDAGGICO, p. 05).

Os valores da instituio esto agrupados em trs frentes:


1) Aprender a aprender: busca permanente por desenvolvimento, com
rigor acadmico;
2) Humanizao: tica, Respeito e Transparncia nas relaes;
3) Coletividade: Cooperao, Solidariedade, Trabalho em equipe.

A escola diz estar fundamentada nos Parmetros Curriculares


Nacionais, no Projeto Poltico Pedaggico prprio, no IB PYP e nos Pilares
da Unesco.
A escola C certificada pelo International Baccalaureate (IB), uma
certificao internacional reconhecida por rigor acadmico na oferta curricular e
formao para o desenvolvimento de mentalidade internacional. O International
Baccalaureate uma fundao sem fins lucrativos que oferece trs programas
de educao internacional para alunos de trs a dezenove anos. Os programas
134

visam o desenvolvimento intelectual, pessoal e emocional, assim como as


habilidades de viver, aprender e trabalhar num mundo globalizado.
A Escola C autorizada a oferecer o Primary Years Programme (PYP)
para a Educao Infantil e o Ensino Fundamental I. candidata para o Middle
Years Programme, certificao do IB para o Ensino Fundamental II. As escolas
IB compartilham uma filosofia em comum - compromisso com a alta qualidade,
desafios e educao internacional.
Ademais, a escola associada UNESCO desde 2008. Essa
organizao diz que atua com o compromisso de disseminar a misso e os
propsitos estabelecidos, em nvel internacional, em acordo entre os pases
membros das Naes Unidas. Ser escola associada UNESCO implica numa
parceria de trabalho pela formao de uma cultura de paz no mundo, de
liberdade e igualdade luz dos direitos humanos, da sustentabilidade
planetria e do trabalho socialmente responsvel. Os documentos da Escola C
apontam que ela trabalha diversos projetos com todas as sries e segmentos,
incluindo os temas dos anos internacionais estabelecidos pela UNESCO, e
outros projetos envolvendo conscincia intercultural, cidadania e direitos
humanos.
A fundamentao metodolgica da instituio, segundo seu Projeto
Poltico Pedaggico, parte de uma ao educativa centrada no aguar da
curiosidade dos alunos, promovendo reflexes e desencadeando
aprendizagens significativas. De acordo com os documentos oficiais da escola,
esse contexto
[...] possibilita, ao aluno, sistematizar conhecimentos, e atravs
do autogerenciamento desenvolver uma atitude
empreendedora frente sua aprendizagem, s relaes com
as pessoas e com o meio ambiente. Valores como cooperao,
respeito, tolerncia, amizade e solidariedade so trabalhados
no dia-a-dia da Escola C como base para o prazer em aprender
e em compartilhar seus conhecimentos (PROJETO POLTICO
PEDAGGICO, p. 05).

A proposta pedaggica da Escola C, segundo os documentos


analisados, parece estar pautada no construtivismo sociointeracionista, uma
vez que privilegia a construo do conhecimento pelo aprendiz e a interao
entre os alunos como ponto central no processo de ensino aprendizagem.
135

Ainda segundo os documentos, fica evidente uma viso de que os alunos


pensam e aprendem de maneiras diferentes e, por isso, os contedos
trabalhados pela Escola C aparentemente utilizam diferentes abordagens
tornando o aprendizado mais fcil e eficaz.
De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico,
a pedagogia de projetos e a teoria das mltiplas inteligncias
se manifestam como estratgia para desencadearmos o
trabalho com alunos, integrando conceitos vida e realidade
dos alunos, incentivando a curiosidade e a postura crtica e
investigativa dos alunos; conciliando o rigor curricular com
vivncias prticas que trazem significado aprendizagem e
revelam o verdadeiro apreo pelo conhecimento (PROJETO
POLTICO PEDAGGICO, p. 09).

O bilinguismo no dia-a-dia da escola visto como forma de expresso


da internacionalidade. De acordo com os documentos analisados,
a formao de pessoas bilngues est inserida no cenrio
internacional, uma vez que a integrao crescente dos pases
para fins cientficos e econmicos se faz cada vez mais
presente em nossas vidas e certamente ser uma demanda
crescente (PROJETO POLTICO PEDAGGICO, p. 25).

Assim, oferecer a oportunidade de educao bilngue a uma criana,


desde pequena, facilita o seu acesso ao mundo e amplia suas possibilidades e
oportunidades de realizao.
A instituio trabalha a lngua portuguesa de acordo com o estabelecido
pelos Parmetros Curriculares Nacionais e a lngua inglesa como segundo
idioma de forma intensiva e diria. A escola considera a aplicao de Exames
de Proficincia em Lngua Inglesa pela University of Cambridge no 3 e 5 ano
e em todas as sries do ciclo II do Ensino Fundamental.
A Escola C tem como compromisso
formar cidados do mundo, pessoas conscientes do seu papel
na sociedade e capazes de intervir no mundo a fim de torn-lo
mais humano e fraterno. [...] Assim, o aluno que propomos
formar uma pessoa encorajada a realizar seus sonhos e
compartilhar suas conquistas com a coletividade (PROJETO
POLTICO PEDAGGICO, p. 03).

A Escola C apresenta como misso


contribuir para a formao de cidados empreendedores
capazes de utilizar os seus conhecimentos para o bem comum
e capacitados para interagir num contexto internacional. Para
tanto, a escola oferece educao bilngue de qualidade, rigor
136

acadmico e auxilia cada aluno a buscar sua melhor


performance, com avanos contnuos na capacidade de
oferecer solues para diferentes situaes do cotidiano e em
benefcio da coletividade(PROJETO POLTICO
PEDAGGICO, p. 07).

Na misso apresentada pela instituio, as escolhas lexicais


como:formao de cidados empreendedores, solues para diferentes
situaes do cotidiano e benefcio da coletividade aproximam as ideias
apresentadas pelo princpio da justia social, que prev a igualdade entre as
lnguas e o reconhecimento de todos os alunos. A justia social, aponta Garca
(2009), possibilita a criao de contextos de aprendizagem nos quais os alunos
no so tratados por sua identidade, mas pela construo de multiplicidades
dos usos de lnguas e identidades, enquanto se mantm o rigor e as altas
expectativas.
Pude perceber uma preocupao da escola com a ao de seus alunos
enquanto membros de uma sociedade globalizada, algo que pode ser
relacionado ao princpio de aprendizagem cooperativa, que se refere ao
desenvolvimento do dilogo entre os pares. Gibbons (2002 apud GARCA,
2009) afirma que por meio desse tipo de aprendizagem, os alunos interagem
mais e tm mais oportunidades de participao, o que os torna mais
responsveis; eles tm mais oportunidades de fazer perguntas e construir
interaes em conjunto, que acontecem e vo se tornando mais significativas
com as contribuies do grupo.
Os valores da escola refletem bem essa ideia ao apresentar escolhas
lexicais como: respeito, transparncia nas relaes, cooperao e trabalho em
equipe.
Em relao s propostas pedaggicas e metodolgicas, existe uma
coerncia no que se refere misso e ao compromisso da escola e aos
objetivos evidenciados tanto na proposta quanto em sua metodologia. Ambas
visam o bem-estar da comunidade escolar, a aprendizagem escolar e a postura
crtica.
Os valores e os principais conceitos que norteiam os documentos da
escola parecem apresentar caractersticas semelhantes ao do modelo bilngue
137

de enriquecimento, que se caracteriza pelo desenvolvimento da lngua, do


pluralismo cultural e da autonomia social.
Em relao viso de lngua apresentada pela Escola C, pode-se dizer
que se trata de uma viso compartimentalizada de lngua. Existe um currculo
voltado para a lngua portuguesa, regido pelos Parmetros Curriculares
Nacionais, e a lngua inglesa ensinada,como segunda lngua, diariamente de
forma intensificada, o que evidencia a presena do programa aditivo em que a
segunda lngua adicionada sem que haja a perda da primeira lngua, numa
aluso ao duplo monolngue.
Contudo, se somente a proposta de educao bilngue da escola for
analisada, o que ser visto uma proposta voltada ao acesso ao mundo pelo
indivduo, s oportunidades de realizaes internacionais, ao ensino de
diferentes contedos tanto em lngua portuguesa quanto em lngua inglesa,
visando o atendimento as demandas e transformaes pelas quais o mundo
passa.
Dessa forma, a proposta da Escola C se encaixa na educao bilngue
de Prestgio ou de Elite por se tratar de uma instituio que atende alunos de
classes sociais favorveis e que tem seu ensino por meio de duas lnguas de
prestgio (no caso o portugus e o ingls), geralmente com dois professores,
cada um ensinando uma lngua diferente.
Marcas lingusticas como: integrao entre pases para fins cientficos e
econmicos, demanda crescente, formao bilngue prepara o aluno para se
integrar e sem limites ao mundo globalizado apontam para uma viso mais
mercadolgica da educao bilngue. A escola possivelmente v na educao
bilngue um atrativo a mais para pais que buscam um desenvolvimento cada
vez maior para seus filhos.
Ao relacionar esta anlise com a pergunta de pesquisa: que
concepes ficam materializadas nos documentos da escola?, pude
perceber que os documentos da escola parecem apresentar uma concepo
de educao e de aquisio de conhecimento muito voltada para a construo
de um sujeito crtico e para uma aprendizagem significativa. J no seu
compromisso, a escola aponta que o aluno que propeformar uma pessoa
encorajada a realizar seus sonhos e compartilhar suas conquistas com a
138

coletividade. Ademais, v na educao bilngue uma forma de se integrar com


outras culturas por meio de uma educao internacional que forma,a partir de
valores como a liberdade e a igualdade, sujeitos aptos a viver, aprender e
trabalhar em um mundo globalizado.
Os documentos observados parecem estar pautados no princpio de
justia social, que segundo Garca (2009), possibilita a criao de contextos de
aprendizagem nos quais os alunos no so tratados por sua identidade, mas
pela construo de multiplicidades dos usos de lnguas e identidades, enquanto
se mantm o rigor acadmico e as altas expectativas.
Aps esta breve anlise em torno dos documentos da escola, passo a
descrever e analisar a aula observada.

7.2 Descrio da aula

O excerto de anlise da Escola C foi retirado da ltima aula observada


por mim,no final do segundo semestre do ano de 2015. A aula foi ministrada
para uma turma de segundo ano composta por crianas na faixa etria de sete
e oito anos. Durante a aula, estavam presentes na sala a professora da sala, a
auxiliar, as crianas e a pesquisadora.
A aula foi selecionada entre as demais observadas nessa escola por
utilizar instrumentos mltiplos (udio, vdeo, livros, cartazes) pelas professoras e
pelos alunos para a construo de significados compartilhados e para
evidenciar como os conceitos de prtica e justia social, mobilidade e viso
monoglssica ou heteroglssica de lngua foram trabalhados durante a atividade
aula.
A sala de aula em que as crianas estavam era bem grande e arejada.
As carteiras estavam distribudas em cinco fileiras. De lado para as carteiras,
estava posicionada a lousa e a mesa da professora. Na parede lateral
esquerda da sala, havia uma televiso e alguns armrios com materiais
utilizados pelas crianas. No fundo da sala, havia duas janelas grandes com
alguns cartazes pendurados e abaixo das janelas tinha uma espcie de varal
com algumas atividades das crianas separadas por saquinhos plsticos. Na
139

parede lateral direita da sala, havia uma caverna montada com papel crepom
marrom e uma linha do tempo pendurada no teto.
Quanto ao posicionamento dos atores na sala, a professora ficou em p
o tempo todo, circulando pela sala, a auxiliar ficou sentada na mesa da
professora corrigindo atividades das crianas, a pesquisadora estava sentada
na ltima carteira da fileira que ficava perto da parede lateral direita e as
crianas ficaram nas carteiras. A imagem a seguir, ilustra o posicionamento da
professora e das crianas na sala.

Figura 10: Imagem descritiva da aula observada na Escola C

A aula teve como objetivo os diferentes tipos de necessidades especiais.


Na aula anterior, as crianas haviam trabalhado com a Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) e com a surdez. O tema da aula a ser analisada era a histria
do Braille e com isso trabalhar a cegueira. No dia da aula, a professora
relembrou alguns contedos j trabalhados com a turma, passou um vdeo
sobre o Braille para as crianas e fizeram uma atividade utilizando o Braille.
A aula contou com o uso de alguns instrumentos materiais tais como:
folhas impressas com o alfabeto em Braille, atividade de escrita em Braille e
vdeo. A seguir, apresentamos a descrio geral da aula.
140

Acolhimento: A professora entrou na sala e havia muita conversa


paralela acontecendo, o que atrasou o incio da aula em aproximadamente
cinco minutos. Com a classe j mais calma, mas ainda com certo barulho
perguntou a data aos alunos e mostrou uma folha que continha o alfabeto em
Braille dizendo, em seguida, que eles trabalhariam com aquela atividade
durante a aula. Na sequncia, perguntou como as crianas estavam se
sentindo e quem estava feliz porque o ano estava quase acabando. Ela
complementou pedindo a colaborao das crianas dizendo que eles tinham
pouco tempo e muita coisa para fazer. Em seguida relembrou uma linha do
tempo trabalhada com as crianas como Unit of Inquiry. As crianas apontaram
que ela estava marcando as datas de forma inversa e a professora pediu que a
professora auxiliar arrumasse.
Neste primeiro momento da aula, houve uma breve apresentao do que
seria trabalhado durante aquele dia. Destaco a apresentao da atividade pela
professora e a forma como a aula foi iniciada.
A professora ao entrar na sala, antes mesmo que as crianas
estivessem todas acomodadas, j introduz de forma muito breve por meio de
uma atividade impressa o tpico a ser trabalhado. Em seguida pede que os
alunos se sentem pois h muita coisa para ser feita em pouco tempo. Este tipo
de interao com predominncia no discurso da professora, sem que haja
interao por parte dos alunos parece evidenciar uma falta do princpio de
igualdade, como se pode ver em: (001)Teacher: This is our routine today. Ah,
before we start the date, if you forgot to get your pegs, you may stand up and
go get your pegs... I see Daniels peg is there, Guilhermes, Natalias Beatriz,
are you done, sweetie? Well, Im going to start because we dont have a lot of
time and we have a lot to do today. A falta de igualdade entre os participantes
em sala de aula resulta na no criao de ambiente democrtico em que todos
tm oportunidades iguais de participao.
Introduo do contexto: A professora relembrou que na aula anterior
as crianas tinham trabalhado como uma forma diferente de comunicao
utilizada por algumas pessoas especiais. As crianas foram falando o que
lembravam sobre o assunto, sendo que a professora auxiliava nas respostas
quando no dava a resposta antes que as crianas pudessem falar. Um aluno
141

lembrou dos gestos, outro de LIBRAS (essas colocaes das crianas foram
ocorrendo, como j mencionado, com intermdio da professora) e uma aluna
lembrou de Helen Keller. A professora aproveitou a resposta da aluna dizendo
que eles no iam mais trabalhar com a lngua de sinais, mas algo com o qual
Helen Keller tambm trabalhou: o Braille. Ela perguntou quem na sala sabia
algo sobre isso. Aps a contribuio das crianas ela explicou o que o Braille
e convidou as crianas a assistirem um vdeo sobre o assunto.
Nesta introduo do contexto, alguns pontos merecem ser destacados: o
primeiro deles se refere forma como as interaes foram sendo conduzidas
pela professora. Ao auxiliar ou dar respostas ela cria um padro de interao
professor-aluno em que ela pergunta, as crianas respondem e a professora
apresenta um feedback sobre a resposta dada. Este tipo de interao no
permite que haja uma expanso, ou seja, no existe uma ampliao de
horizontes de participao do sujeito e ampliao dos sentidos.
Um ponto tambm a ser destacado se refere ao planejamento das
atividades. Por duas vezes durante a aula, a primeira quando uma aluna
lembra do uso da LIBRAS e depois quando um aluno lembra de Helen Keller, a
professora diz que no vo falar sobre esse assunto mais, interrompendo a
discusso que estava sendo feita entre ela e as crianas. Estas situaes ficam
evidentes em: (027) Teacher: LIBRAS. There you go. Later we talk about it. E
em: (031) Teacher: Helen Keller! Very good! You have a good memory! So,
today were not going to talk about LIBRAS anymore, the sign language, but we
are going to talk about something that Helen Keller also did.
Ela poderia ter feito uma recapitulao da aula anterior por meio de uma
discusso com as crianas e depois explicar que no existe somente um tipo
de deficincia e ento apresentar a deficincia visual. Neste momento a
professora deixa de criar um ambiente democrtico em que todos tm a
oportunidade igual de participao, segundo Garca (2009).
Desenvolvimento: A professora apresentou o vdeo para a classe e foi
esclarecendo as dvidas que as crianas apresentavam. Na sequncia ela
mostrou uma folha e props um desafio para os alunos: disse que iriam
trabalhar com o alfabeto em Braille e abriu uma discusso para que as crianas
pudessem perguntar e contribuir com aquilo que elas j sabiam, sempre
142

colocando suas opinies e as vezes no deixando que as crianas falassem


sobre o assunto. Aps a discusso, as crianas realizaram a atividade proposta
pela professora.
Destacou-se neste momento da aula a proposta da atividade envolvendo
o Braille e a forma como est foi trabalhada pela professora. A conduo da
atividade por meio de instruo pergunta-resposta com predominncia do
discurso da professora, no possibilitou grande interferncia por parte dos
alunos. Desta forma, as colocaes das crianas se resumiram a confirmaes
do que era dito pela professora, como nos trechos destacados a seguir:
(046) Teacher: He can see but very, very, very little, so look how He is trying
hard to see, but he cant so he uses his fingers. Thats his name. He doesnt
write with a pen like his teacher... he uses Braille for everything.
(047) Teacher: So they see what they say; they said that these people who
have this ability, right? His children, they have similar life as everybody, its very
important for them to learn a different way to communicate when they are
children, right? Because when they grow up, they need this ability. Dont you
think you are going to need to know to write and read when you grow up?
(048) Kids: Yes.
(049) Teacher: To get a job
Embora a professora parea ter tentado chamar as crianas a
participarem da discusso, por meio do uso de palavras como look, right, dont
you think houve uma predominncia do discurso por parte dela. No primeiro
excerto ela parecia se referir a algo visto no vdeo apresentado sala. Depois,
ela teceu algumas consideraes em relao a deficincia visual, porm no
houve participao ativa por parte das crianas, somente uma concordncia
com o ponto de vista apresentado pela professora.
Ela poderia ter sugerido um brainstorming em que as crianas trariam
seus conhecimentos prvios sobre a deficincia visual. Esta temtica poderia
ter sido mais aproveitada, uma vez que muitas escolas nem tratam desses
assuntos.
Um ponto a ser destacado refere-se ao uso do portugus por algumas
crianas. Na tentativa de se posicionarem, alguns alunos acessaram o
143

portugus para se manifestar. A professora respondeu a todas as participaes


sempre respondendo em ingls, como nos exemplos:
(065) Eduardo: His grandpa is cego.
(066) Teacher: My, my what? You know how to say grandpa, right? But has he
always have that?
Esta atitude revelou a capacidade da professora em utilizar o
translinguismo. Segundo Garca e Wei (2014) no translinguismo no existem
fronteiras entre as lnguas dos falantes bilngues. O que existe um continuum
lingustico que acessado. considerada uma das prticas pedaggicas
bilngues mais significativas.
Encerramento da aula: Por no haver mais tempo para a realizao da
atividade, as crianas que terminavam o primeiro tpico da atividade iam
avisando a professora que pedia que eles guardassem todo o material, pois
logo iriam para a casa.
O excerto abaixo faz parte da aula descrita anteriormente e se refere ao
momento em que a professora comea a introduzir o tema da aula que era o
Braille. Este excerto composto pela conversa da professora com as crianas
em torno do tema at o momento em que ela convida a classe para assistir um
filme.
Participantes do excerto 3 e suas funes:
Participante Funo
Ana Aluna
Bruno Aluno
Camila Aluna
Daniel Aluno
Eduardo Aluno
Fabiana Aluna
Guilherme Aluno
Luiza Aluna
Teacher Professora
Quadro 16: Participantes do excerto 3 e suas funes
144

Como j citado anteriormente, o nome dos alunos foi alterado pela


pesquisadora a fim de preservar a identidade das crianas.

Excerto 03

N Participante Turno Anlise Discursiva Observaes


015 Teacher So, we are going Abertura do tema Conversa
now Last day Retomada de tpico paralela
that we started Apresentao de acontecendo
talking about the ponto de vista na sala
unit , we talked Pedido de
about a way that esclarecimento
people read,
actually
communicate, but
its different, its
not really written,
how was it?
016 Bruno Symbols? Posicionamento Barulho de
cadeiras

017 Teacher Wait a minute Barulho de


cadeiras
018 Daniel Symbols? Posicionamento Barulho de
indicando dvida cadeiras
019 Teacher We call it, no they Refutao de ponto
are not symbols, de vista
written and , Posicionamento sem
Theyre something sustentao
different
020 Ana ah.
021 Teacher Ge? Apresentao e
continuao de ponto
145

de vista
022 Fabiana Gestures. Ponto de vista
023 Teacher Gestures. What do Espelhamento com
we call them? pedido de
esclarecimento
024 Guilherme The lion Lester. Ponto de vista
025 Teacher Li Apresentao e
continuao de ponto
de vista
026 Ana LIBRAS. Ponto de vista
027 Teacher LIBRAS. There Espelhamento
you go. Later we afirmativo.
talk about it.
028 Luiza Miss, what is Pedido de
LIBRAS? esclarecimento
029 Teacher Its the sign Antecipao de Conversa
language. resposta paralela
Remember, some
people
communicate in
sign language.
030 Bruno Helen Keller? Pedido de
confirmao de ponto
de vista
031 Teacher Helen Keller! Very Espelhamento com
good! You have a afirmativa
good memory! So, Apresentao de
today were not explicao
going to talk about
LIBRAS anymore,
the sign language,
but we are going
to talk about
146

something that
Helen Keller also
did.

032 Ana Braille. Ponto de vista Fala em


portugus
033 Teacher Braille Very Espelhamento Fala em
good! Do you Pedido de portugus
know what is esclarecimento
Braille?
034 Bruno Yeahhhhh.
035 Teacher Can you explain to Pedido de
me what is Braille? esclarecimento
Questo de
entrelaamento de
falas
036 Camila People cant see Ponto de vista Pausa

037 Teacher Theyre blind, that Espelhamento com Conversa


they cant see? mudana de palavra paralela
So, if they cant
see they use
their fingers,
right? To read.
Yes.
038 Daniel They have to use Ponto de vista
little balls.
039 Teacher Yes, not big balls, Espelhamento com
little balls. They afirmao
also use a special Antecipao de
paper. I have here informao
a video of a boy,
and he cannot see
147

very well. Lets


watch?

040 Eduardo Ele usa culos, Pedido de Uso de


Miss? esclarecimento Portugus
041 Teacher I dont know, lets Apresentao de (...) pausa de
see. To watch a questo controversa oito segundos
video, whats the Instruo pausa
agreement? All Explanao inexistente
material should be Descrio
under the desk. Retomada de questo
Ok, Beatriz? Put it controversa
under. So we dont
get distracted
Its talking about
two students, two
boys, I think
theyre your age.
Lets see.

A fala inicial da professora neste excerto ocorre num momento em que


existe muita conversa paralela ocorrendo devido ao fato de ter havido oito
minutos de conversa antes da aula ter realmente se iniciado.
O primeiro turno: (015) So, we are going now Last day that we started
talking about the unit, we talked about a way that people read, actually
communicate, but its different, its not really written, how was it?, pode ser
dividido em trs perodos para a anlise. A primeira, marcada em vermelho,
indica a abertura do tema da aula por meio de retomada do tema trabalhado na
aula anterior. A professora se utiliza de frases na afirmativa: we started talking
about the unit, we talked about a way that people read para reativar aquilo que
j fora trabalhado. No entanto, ela se antecipa e j relembra o que eles
conversaram sem que houvesse participao dos alunos. Isso poderia ter
148

ocorrido por meio de questionamentos que dariam aos alunos a oportunidade


de participar da interao.
O segundo perodo, marcado na cor verde, refere-se a um
posicionamento feito pela professora por meio da conjuno but e do adjetivo
different. Ao dizer que na aula anterior eles falaram sobre a forma como as
pessoas se comunicam, a professora mostra por meio do seu discurso que
diferente, assumindo um ponto de vista sem questionamento ou ponto
argumentativo. No entanto, os questionamentos que fiz ao ler esse excerto
foram: diferente em relao a que? diferente do que? Pra que? Este tipo de
colocao traz uma marca cultural, e, ao invs de trabalhar com o conceito de
incluso, como provavelmente deveria ser o tpico da aula, a mensagem que
fica exatamente a oposta. Parece-me que a deficincia marcada pela
diferena.
Por fim, no terceiro perodo, marcado de azul, h, por meio de um
questionamento, um pedido de esclarecimento em que a professora solicita que
os alunos expliquem que diferena essa, mostrem o que diferente, deixando
evidente a marca da distino e no da incluso.
O aluno Bruno, em meio a um barulho de cadeiras se arrastando,
possivelmente no confiante em sua resposta, apresentou seu posicionamento
por meio de uma questo: (016) Symbols? Nesse caso, a interrogao parece
no indicar um questionamento, mas uma tentativa de adivinhao, uma vez
que o aluno no sabe se o que est pensando o correto e esperado pela
professora. Pelo mecanismo de proferio utilizado, no caso a entonao, fica
claro que o aluno est inseguro quanto a sua resposta.
O barulho permanece na sala e a professora pede que esperem um
minuto. Em seguida, no turno (018) Symbols?, a tentativa de acerto feita por
outro aluno, que se posiciona indicando dvida.
Na sequncia, a professora refutou o ponto de vista apresentado pelo
aluno ao dizer: (019) We call it, no they are not symbols, written and....Nessa
fala, ela parece contestar o que os alunos Bruno e Daniel colocaram ao dizer
que no se trata de smbolos e, em seguida, ela d a ideia de que se trata de
algo diferente quando disse: (019) [...] Theyre something different. Ao
simplesmente afirmar que se trata de algo diferente, ela se posiciona sem que
149

haja sustentao, ou seja, parece no existir uma explicao do motivo de ser


diferente, a conversa perde sua sequncia e, consequentemente, o seu
desenvolvimento.
H por parte da aluna Ana uma tentativa de se colocar: (020) ah..., porm
a professora se precipita e se posiciona pelo grupo ao dizer: (021) Ge.... Essa
situao poderia ter sido atingida sem que houvesse o posicionamento da
professora, se ela tivesse utilizado alguns questionamentos para chegar a essa
resposta. Ela poderia ter retomado, por meio de palavras, o que as crianas se
lembravam do que foi trabalhado na aula anterior.
Com o auxlio dado pela professora, a aluna Fabiana chega a resposta
esperada: (022) Gestures. Ao escutar a aluna dizer aquilo que provavelmente
era esperado, a professora espelha a fala da aluna com uma entonao
afirmativa indicando que certamente a resposta estava correta: (023) Gestures.
What do we call them? Em seguida, a professora faz um pedido de
esclarecimento usando o pronome interrogativo what para, possivelmente,
conferir se as crianas lembravam do nome dado a esses gestos.
A fala do aluno Guilherme: (024) The Lion... Lester..., indica que as
crianas provavelmente no sabem a diferena entre smbolos e gestos, uma
vez que o aluno apresenta uma fala desconexa do assunto. Ao proferir palavras
isoladas do contexto, possvel notar uma falta de compreenso do que lhe foi
perguntado.
Novamente, a professora se anteciou e apresentou o incio da palavra,
posicionando-se frente aos alunos: (025) Li.... Esse tipo de posicionamento no
permite a participao das crianas na construo do conhecimento. O conceito
passado sem que elas colaborem. Garca (2009) aponta sobre a importncia
da interao das crianas na construo de conhecimento e como o dilogo
fundamental. Nesse caso, existe uma colocao da professora, uma resposta
das crianas seguida por uma devolutiva da professora, mas no h uma real
discusso em torno do assunto.
Ao receber o incio da resposta, a aluna Ana apresentou seu ponto de
vista ao dizer: (026) Libras. A professora fez uso da entonao afirmativa mais
uma vez ao espelhar a fala da aluna: (027) Libras. There you go. Later we talk
about it. Em seguida, ela fez um elogio Ana seguindo o mesmo tom de
150

entonao. Porm, ela interrompeu a conversa ao dizer que mais tarde falarim
sobre isso. Esse perodo no s quebra a sequncia que vinha sendo
apresentada na aula, como tambm impede o desenvolvimento da conversa.
Luiza, possivelmente no entendendo sobre o que a professora estava
falando, fez um pedido de esclarecimento ao dizer: (028) Miss, what is Libras?
Esse tipo de questionamento indica que a criana no compreendeu um
conceito que j havia sido trabalhado anteriormente.
A professora retomou a fala e disse: (029) Its the sign language.
Remember, some people communicate in sign language, concluindo seu
posicionamento. Ao retomar sua posio, pode-se ver primeiramente a
apresentao da questo disparadora que se refere ao diferente. Ela busca
sustentao nos pontos de vista apresentados, alguns apresentados pelas
crianas outros colocados por ela mesma e, ento, conclui seu raciocnio
dizendo que algumas pessoas se comunicam em lngua de sinais.
Ao utilizar a locuo some people, pode-se perceber um reforo na
diferena que se mostra evidente desde o incio da aula. Em um trabalho com
as necessidades especiais ,o foco deveria recair sobre a igualdade e no sobre
a diferena. Ao utilizar o quantificador some, ela mostra que se trata de alguns
somente. Esse tipo de escolha lexical marca o discurso, uma vez que a
diferena vista na quantidade. No entanto, em momento algum existe uma
discusso em torno do porque a sign language diferente.
O aluno Bruno utilizou a entonao interrogativa para fazer seu pedido de
confirmao, frente a seu ponto de vista ao dizer: (030) Helen Keller? Ao fazer
um questionamento para verificar se a resposta est correta, esse aluno
apresenta insegurana em relao ao seu posicionamento.
O turno seguinte (031) Helen Keller! Very good! You have a good
memory!So, today were not going to talk about Libras anymore, the sign
language, but we are going to talk about something different that Helen Keller
also did apresentou alguns pontos fundamentais a serem discutidos: a primeira
marca, feita em vermelho, refere-se ao espelhamento afirmativo da fala de
Bruno, seguido de elogios. Ao utilizar mecanismos de valorao que, segundo
Liberali (2013), marcam a posio dos locutores frente aos temas, aos
interlocutores, ao momento de enunciao, tais como: very good, you have a
151

good memory, a professora definitivamente tirou dos outros alunos a


possibilidade de participar ou contribuir igualmente, pois as crianas
provavelmente s perceberam nessa fala que aquele aluno esperto enquanto
elas no so.
O segundo ponto a ser discutido refere-se a uma quebra no
desenvolvimento do tema discutido e a mudana do foco sequencial, perodo
marcado em verde. Ao dizer que no iro mais falar sobre Libras, a professora
muda o assunto da aula causando uma no pertinncia em seu discurso.
O terceiro enfoque recai sobre a apresentao da explicao em que a
professora diz que no iro mais falar sobre lngua de sinais, mas sobre algo
que Helen Keller tambm fez.
A aluna Ana respondeu pergunta da professora utilizando portugus:
(032) Braille. Embora a aluna utilize sua lngua materna (no caso o portugus)
para fazer seu posicionamento, aresposta indica que ela entendeu a colocao
feita pela professora.
Ao receber a resposta esperada, sem que nada tenha sido dito, a
professora espelhou a fala da aluna afirmativamente por meio de entonao de
voz e, em seguida,fez um questionamento como pedido de esclarecimento:
(033) Braille... Very good! Do you know what is Braille?. necessrio destacar
nesse turno que a professora,ao espelhar a resposta equestionar, utilizou a
pronncia da palavra Braille em portugus indicando uma autorizao mesmo
que indireta do uso da lngua materna no discurso das crianas.
Bruno, ento,antecipou-se e respondeu que sim: (034) Yeahhhh!
A professora, por meio de um questionamento, fez um pedido de
esclarecimento para a sala, convidando-os a participar da discusso: (035) Can
you explain what is Braille?
A aluna Camila compreendeu o questionamento e apresentou seu ponto
de vista: (036) People cant see... Ela se posiciona sem ter certeza do que est
dizendo, uma vez que utiliza a pausa e vai abaixando o tom de voz conforme
sua fala vai chegando ao fim.
Percebe-se nesse momento uma disperso da sala em relao
discusso, pois recomearam as conversas paralelas e havia vrias crianas
falando enquanto a professora respondiaao posicionamento de Camila: (037)
152

Theyre blind, that they cant see? So, if they cant see... they use their... fingers,
right? To read. Yes. Ela inicia sua fala espelhando o que Camila disse
,mudando as palavrasao acrescentar a palavra blind discusso. Em seguida,
ela antecipa as respostas aos colocar que os cegos usam os dedos para ler.
O aluno Daniel acrescentou ao dado trazido pela professora seu ponto de
vista ao dizer: (038) They have to use little balls. Esse acrscimo de informao
indica que o aluno compreendeu o que foi dito pela professora e que fez sentido
a ele, j que recuperou uma informao de seu repertrio e de suas
experincias prvias.
No turno seguinte, a professora concordou com o ponto de vista do aluno
por meio de espelhamento com afirmao: (039) Yes, not big balls, little balls.
They also use a special paper. I have here a video of a boy, and he cannot see
very well. Lets watch? Em seguida ela antecipou informaes ao se referir ao
tipo de papel que os cegos utilizam e ao se referir ao vdeo que ir mostrar as
crianas.
O aluno Eduardo, possivelmente tendo entendido que a professora se
referia a alguma deficincia visual, fez o seguinte pedido de esclarecimento:
(040) Ele usa culos, Miss?, utilizando o portugus como forma de expresso.
No turno seguinte, separei alguns pontos a serem destacados: (041)
Teacher: I dont know. Lets see. To watch a video, whats the agreement? All
the material should be under the desk. Ok, Beatriz? Put it under. So, we dont
get distracted...Its talking about two students, two boys, I think theyre your age.
Lets see.
O primeiro ponto a ser destacado se refere resposta da professora para
a pergunta de Eduardo, marcado em vermelho. Utilizando o ingls como meio
de instruo, a professora respondeu pergunta do aluno, no ignorando o fato
de ele ter utilizado o portugus para fazer o questionamento. Ela certamente
demonstra por meio da fala sua capacidade de usar o translinguismo, ou seja,
de criar possibilidades para que as duas lnguas aconteam em um mesmo
contexto. Nesse mesmo perodo, ela criou uma expectativa nas crianas para
assistirem ao vdeo. Ela mostrou esclarecimento e criou, por meio do Lets see,
uma questo controversa.
153

Em seguida, por meio de retomada de instrues, marcao em verde,


ela conversou com a sala sobre como as crianas precisam se comportar e o
que necessitavam fazer durante uma sesso de vdeo.
A terceira marca, grifo em azul, uma pergunta direcionada a uma aluna
que provavelmente ainda no tinha colocado seu material embaixo da mesa.
uma instruo direta e tambm um meio de a professora chamar a ateno do
grupo para que ela pudesse dar continuidade ao trabalho com o contedo que
estava sendo apresentado. Em seguida, grifo em laranja, a professora justificou
por meio do conectivo so, indicativode causa e efeito, que se as crianas no
colocam o material embaixo da mesa, elas se distraem.
Finalmente, no ltimo perodo, grifado em roxo, a professora descreveu
por meio de apresentao de ponto de vista um breve resumo em torno do
vdeo a ser apresentado. Ela possivelmente faz uma tentativa de trazer a
realidade das crianas para o vdeo ao dizer que os meninos a serem
apresentados tm a mesma idade que elas, embora isso no tenha relevncia
para a aula. Ela termina sua fala retomando a questo controversa por meio das
escolhas lexicais I think, lets.
No que se refere aos aspectos enunciativos da aula observada, pode-se
afirmar que, quanto ao local e momento de produo/ recepo/ circulao,
tem-se um contrato de participao implcito. Exemplos desse tipo de contrato
so encontrados na fala da professora como em: (021) Ge... ou ainda em (025)
LI..., em que a professora antecipa a resposta na expectativa que o outro
alcance as respostas esperadas por ela. Uma vez que houve pressuposto de
participao de diferentes enunciadores no discurso, pode-se dizer que se
tratou de uma situao dialogal.
Em relao ao papel dos interlocutores,foi possvel perceber uma
predominncia do discurso da professora, que desempenhou papel de
produtora/oradora enquanto os alunos s confirmaram ou pediram
esclarecimentos sobre o que foi dito por ela, desempenhando os papis de
ouvintes/leitores.
No que se refere aos objetivos da interao/fim, percebe-se uma
interao baseada em perguntas. Essas perguntas tm a finalidade de produzir
conhecimento cientfico, portanto, pode-se dizer que o objetivo da aula foi
154

produzir conhecimento, mas sem a apresentao de diferentes possibilidades e


de multiplicidade.
Finalmente, o objeto/contedo temtico da aula foi a falta de criao de
conflitos conceituais e de feixe de possibilidades. Viu-se a centralizao do
papel do professor e de seus pontos de vista sem que houvesse contribuio
suficiente por parte das crianas.
Ao relacionar essa anlise com a pergunta de pesquisa: que
concepes so materializadas em algumas prticas das escolas?, pude
perceber que na aula observada, embora tenha o uso predominante do ingls
como lngua de instruo, o uso do portugus no foi impedido pela professora.
Tanto os alunos como a professora acessaram a lngua materna como meio de
interao. Garca (2009) aponta a lngua materna da criana como um aspecto
fundamental para que sua aprendizagem ocorra de forma significativa.
Outro aspecto observado foi a participao e o posicionamento por parte
da professora. Penso que ela poderia ter dado mais oportunidade para os
alunos se posicionarem, criando dilogos que conduzissem as crianas a
construrem seu prprio conhecimento. Por vrias vezes, ela antecipou a
resposta ou deu parte dela para os alunos, o que conduziu a sala a responder
aleatoriamente, sem que entrassem no tema. Pode-se constatar que no houve
interao de qualidade em que o dilogo fluido sem predomnio de dominao
por uma das partes e que, consequentemente, no existiu um compartilhamento
de ideias visando a promoo da compreenso dos conceitos.
A aula analisada, no que se refere tipologia de educao bilngue, est
inserida na Educao Bilngue de Elite ou de Prestgio, uma vez que as lnguas
so trabalhadas separadamente, de forma compartimentalizada,e cada
professor trabalha sua disciplina partindo do principio uma pessoa, uma lngua
(GARCA, 2009).
Ao finalizar as anlises das aulas e dos documentos das escolas
observadas, apresento as consideraes finais.
155

CONSIDERAES FINAIS

Este captulo final tem por objetivo apresentar os resultados obtidos por
meio das anlises realizadas junto aos documentos, ao dirio de campo e s
transcries das aulas e responder s seguintes perguntas de pesquisa: 1) Em
quais concepes de educao bilngue as escolas observadas parecem se
fundamentar?; 2) Que concepes ficam materializadas nos documentos das
escolas?; 3) Que concepes so materializadas em algumas atividades aula
das escolas?
Resultados preliminares mostraram que na Escola A h um interesse
pelo trabalho voltado para a comunidade, o que dialoga com o princpio de
prtica social. No entanto, apresenta uma viso monoglssica de lngua
eparece se inserirem um programa semelhante aos de imerso. A Escola B
apresenta uma viso mais relacionada ao aspecto social, atribuindo educao
bilngue uma forma de integrar culturas por meio da educao globalizada, o
que se assemelha ao princpio de justia social. Est inserida na educao
bilngue de Elite ou de Prestgio, pois trabalha as lnguas de forma
compartimentalizada. Por fim, a Escola C prepara seus alunos para serem
cidados do mundo aptos a viver, aprender e trabalhar em um mundo
globalizado. Parece trabalhar com a predominncia de uma lngua como meio
de instruo, no nosso caso, o ingls, o que sugere uma desconsiderao do
repertrio da criana, o que pode resultar na falta de mobilidade.
Antes de apresentar os resultados e as consideraes em torno das
escolas, preciso relatar como se deu o processo de elaborao deste
estudo.Durante seuprocesso de desenvolvimento, esta pesquisa, como no
poderia deixar de ser, sofreu alteraes, mas seu objetivo de essncia e minha
vontade de realizar a pesquisa mantiveram-se intactos. As intervenes feitas a
este estudo por parte dos meus colegas do GP LACE engrandeceram o
trabalho e sempre foram de grande aprendizado.
Para mim, todo o processo de desenvolvimento desta pesquisa foi
transformador. O acesso as escolas bilngues, que so to difceis de
acontecer para uma pesquisadora, me deu a oportunidade de conhecer um
contexto totalmente diferente da realidade dos institutos de idiomas, que a
156

minha origem. A possibilidade de vivenciar diferentes contextos com propostas


distintas, com certeza me agregou muito e me levou a ver a educao bilngue
por lentes diferentes.
Apesar de j conhecer alguns estudos sobre educao bilngue, a
vivncia nas escolas em conjunto com o desenvolvimento da pesquisa mudou
minha forma de entender as concepes que norteiam este tema to difundido
nos dias atuais.
Trs questes nortearam minha pesquisa. Com a primeira delas,
busquei entender a forma como se constituem as atividades aulas de trs
escolas denominadas bilngues de elite frente as concepes tericas que
embasavam as propostas pedaggicas e a forma como essa educao bilngue
compreendida.
Com a segunda questo, procurei esclarecer quais as concepes que
se materializam nos documentos da escola. Os resultados mostraram
primeiramente que, frente aos documentos oficiais do MEC, as escolas se
organizam de forma a conseguir cumprir o currculo nacional e o bilngue.
Ficou evidente nas visitas aos documentos das escolas que utilizada a
parte diversificada do currculo para que se possa inserir o currculo
denominado bilngue. Por serem registradas, na sua maioria, no Ministrio da
Educao como escolas monolngues, uma vez que no existem leis para a
Educao Bilngue de Elite no Brasil, as escolas tm que ensinar todas as
disciplinas da grade curricular em portugus.
No que se refere a tipologias e modelos de educao bilngue, os
documentos evidenciam o modelo de enriquecimento em que o ensino dado s
crianas ocorre por meio de duas lnguas, no caso das escolas observadas,
entre duas lnguas de prestgio: o portugus e o ingls. O objetivo das
instituies, embora nem sempre de forma explcita, o desenvolvimento de
uma lngua de prestgio enquanto as competncias lingusticas dos alunos
tambm so desenvolvidas em portugus.
Pode-se dizer que a partir da anlise dos documentos oficiais das
escolas, pareceu haver uma tendncia maior a uma viso monoglssica de
lngua, uma vez que as lnguas so separadas por professores. No Ensino
Fundamental 1, que foi o nvel analisado, h um professor que ensina ingls e
157

outro que ensina portugus. Dessa forma, considera-se a utilizao de um


programa bilngue aditivo (GARCA, 2009), em que o uso das lnguas
compartimentalizado: assegura-se que as crianas tero uma lngua
adicionada, mas garante-se o desenvolvimento do portugus em espaos
monoglssicos.
As escolas esto inseridas no tipo de programa de prestgio ou de elite.
Retomando as tipologias de educao bilngue, j apresentadas anteriormente,
na Educao Bilngue de Prestgio ou de Elite, as crianas nativas so
ensinadas por meio de duas lnguas de prestgio, no caso deste estudo, o
portugus e o ingls.
Geralmente, nesse tipo de educao bilngue, as disciplinas so
ministradas por dois professores, cada um ensinando uma lngua diferente.
Normalmente,as lnguas so separadas pelo professor seguindo o princpio:
uma pessoa, uma lngua, apesar de as duas lnguas serem ensinadas juntas
nas aulas de Linguagem Artstica. As escolas observadas, de modo geral,
dividiam as disciplinas em dois perodos: o matutino e o vespertino, e as
lnguas eram trabalhadas em perodos alternados. De modo geral, a lngua
portuguesa trabalha com as disciplinas de portugus, matemtica, histria e
geografia enquanto a lngua inglesa trabalhada nas aulas de social studies,
math, science e arts.
Esse tipo de programa, afirma Garca (2009), compartimentaliza o uso
das duas lnguas, dado o fato de elas serem trabalhadas de forma separada.
Essa caracterstica tambm configura a realidade das escolas aparentemente
trabalharem com o programa bilngue aditivo, em que a segunda lngua
adicionada sem que haja a perda da primeira. um modelo monoglssico, pois
trabalha as duas lnguas de forma separada, por isso, muita vezes,
caracterizado por ser um programa de duplo monolinguismo.
Na minha terceira pergunta de pesquisa, busquei compreender quais as
concepes materializadas nos recortes de atividades aula observados.
Levando em considerao os conceitos trabalhados ao longo deste estudo
sobre as sociedades em que estamos inseridos, parece se evidenciar a falta
de mobilidade existente nas salas de aula observadas. Prticas como o
translinguismo ainda no so vistas como benficas e o que pde se observar
158

que na maioria das vezes em que as crianas acessaram seus repertrios na


lngua portuguesa, foi uma mudana no tema da aula para se recuperar a
forma de falar a palavra em ingls.
A linguagem, na perspectiva scio-histrico-cultural, entendida como
um instrumento que auxilia no desenvolvimento do objeto (contedo na rea
disciplinar) e torna-se parte da produo do objeto em si (LIBERALI, 2013). A
autora ainda afirma que a linguagem parte do objeto em construo, sendo a
aprendizagem em sua lngua materna ou em outra lngua construda com um
contedo lingustico. Nesse sentido, o trabalho desenvolvido em todas as reas
do conhecimento enfatiza tanto o conceito como a lngua. A educao bilngue
promove oportunidades para os sujeitos construrem e reconstrurem suas
identidades, atitudes e aes em mais de uma lngua.
Ainda nessa perspectiva, busca-se formar indivduos que tenham
compromisso colaborativo com o mundo e com o outro para atuar em
diferentes contextos sociais (LIBERALI, 2009). Esses sujeitos, aponta Liberali
(2009), precisam aprender a expor suas ideias e a ouvir as dos demais,
percebendo a possibilidade de pesquisar as informaes que lhes so
necessrias e desejar transformar o meio e a si mesmo.
Ao observar as perguntas dois e trs como meio de responder a
pergunta um, que tinha por objetivo compreender que concepes ficam
materializadas nas escolas observadas, parece existir um problema para alm
dos muros da escola: a formao dos professores para escolas bilngues em
nosso pas.
Embora eu tenha constatado ao longo da pesquisa o nmero crescente
de escolas de educao bilngue, especialmente nas regies sul e sudeste do
Brasil, ainda no se v formaes para professores que tenha como aspectos
tericos o bilinguismo, a educao bilngue ou ainda conhecimentos lingustico-
discursivos. O nmero de cursos de extenso e de especializao para o
treinamento para profissionais que atuam na educao bilngue crescente,
uma vez que os cursos de graduao ignoram a crescente demanda por
professores qualificados para atuar na educao bilngue, como aponta Megale
(2014).
159

Cavalcanti (2013) afirma que o foco dos cursos de licenciatura nica e


exclusivamente o contedo (meta) lingustico a ser ensinado. A impresso que
se tem, coloca a autora, de que o contedo a ser ensinado livre de relaes
e implicaes sociais, polticas culturais. A autora acrescenta que o contedo
sozinho est desvinculado da vida em sociedade, do contexto sociocultural e
histrico. rido, desinteressante e tedioso, como tem sido a escola. Conclui
afirmando que
ao pensar sobre a formao atual de professores, pode-se
dizer que ela no compreende (mas deveria compreender) a
interao em um mundo globalizado e digitalizado, onde,
ironicamente, as diferenas na diversidade afloram como
cogumelos, apesar da invisibilizao dessas diferenas e da
prpria diversidade, naturalizada na sociedade (CAVALCANTI,
2013, p. 223).

Dessa forma, pode-se dizer que os resultados obtidos nesta pesquisa


mostraram que ainda existem algumas lacunas a serem preenchidas na
educao bilngue no Brasil.
Por fim, espero ter colaborado com a rea de ensino-aprendizagem de
lngua estrangeira, oferecendo uma perspectiva de ensino-aprendizagem no
qual a lngua que ensinada e aprendida seja, ao mesmo tempo, objeto
lingustico desse ensino-aprendizagem e tambm instrumento de uso para fins
variados, no impedindo que nenhuma das lnguas em questo sejam
utilizadas pelos participantes durante o processo.
Igualmente, desejei contribuir, por meio dos resultados desta pesquisa,
com a implementao de prticas pedaggicas no excludentes em salas de
aula. Isso ocorreu por meio das anlises e discusses sobre o que foi
observado durante as aulas com base nas diferentes concepes de educao
bilngue e das prticas pedaggicas estudadas. Ainda, apresentei a relevncia
do uso de diferentes recursos durante o processo de desenvolvimento do
ensino-aprendizagem da lngua estrangeira para as crianas inseridas em
contextos bilngues.
Concluo esta pesquisa com as ideias de Cavalcanti (2013) em torno da
educao lingustica ampliada.A autora aponta que

A Educao Lingustica Ampliada precisaria enfatizar a


formao de um professor posicionado, responsvel, cidado,
160

tico, leitor crtico, com sensibilidade, diversidade e


pluralidade cultural, social e lingustica, etc., sintonizado com
seu tempo, seja em relao aos avanos tecnolgicos, seja em
relao aos conflitos que causam qualquer tipo de sofrimento ou
de rejeio a seus pares, lembrando que essas questes so
cambiantes, fluidas assim como as construes identitrias nas
salas de aula. [...] Para isso, o (a) professor (a) precisa saber
muito mais do que aquilo que vai ensinar e precisa vivenciar o
que ensina (CAVALCANTI, 2013, p. 212).
161

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ANEXOS
Dirio de Campo Escola - A
170
171
172
173

Dirio de Campo - Escola B


174

Dirio de Campo Escola C


175

Plataforma Brasil Comit de tica