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Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp.
525-543, 2013
INICIAO ALFABETIZAO CIENTFICA NOS ANOS INICIAIS:

CONTRIBUIES DE UMA SEQUNCIA DIDTICA
(Initiation to scientific literacy in early years of elementary school: contributions of a didactic
sequence)
Juliana Pinto Viecheneski [cajuzinhasp@gmail.com]

MarciahRegina Carletto [marciahcarletto@uol.com.br]
Universidade Tecnolgica Federal do Paran - Campus Ponta Grossa
Av. Monteiro Lobato, s/n - Km 04
Resumo
Este artigo objetiva apresentar os resultados de uma pesquisa de mestrado profissional, que
foi desenvolvida no contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental, a partir da aplicao de uma
sequncia didtica, com vistas iniciao da alfabetizao cientfica de alunos em processo de
alfabetizao da lngua materna. A abordagem metodolgica utilizada foi a pesquisa qualitativa, de
natureza interpretativa. Os sujeitos foram os alunos do 1 ano do 1 Ciclo do Ensino Fundamental
de uma escola pblica de Ponta Grossa - PR. Os dados foram coletados por meio de observao,
aplicao de teste diagnstico, gravaes em udio, fotografias, registros escritos, ilustraes e ps-
teste. A teoria Histrico Cultural do Desenvolvimento subsidiou a anlise das aes pedaggicas e
as reflexes sobre as mesmas. Os principais resultados indicam que as atividades da sequncia
didtica, contriburam para o avano progressivo dos conhecimentos dos alunos, em relao rea
de cincias e iniciao alfabetizao cientfica, e contriburam, tambm, para tornar a
aprendizagem da lngua materna mais contextualizada e interdisciplinar. Salienta-se que esse
trabalho requer um professor que assuma o seu papel de mediador entre os conhecimentos
cientficos e as crianas, assim como exige a compreenso de que, como sujeito inserido no meio
tecnolgico, o aluno dos anos iniciais tem o direito ao acesso cultura cientfica. Nessa perspectiva,
respeitando-se o nvel de desenvolvimento das crianas, o professor pode propiciar desafios e
mediaes necessrias para a construo gradual do conhecimento cientfico, j nos primeiros anos
do ensino fundamental.
Palavras-chave: alfabetizao cientfica; ensino de cincias; anos iniciais do ensino fundamental.
Abstract
This article presents the results of a research professional, which was developed in the
context of the early years of elementary school, from the application of a didactic sequence, with a
view to initiation of scientific literacy of students in the literacy process of language. The
methodological approach was qualitative, interpretative nature. The subjects were the students of
1st year 1st Cycle of Basic Education in a public school in Ponta Grossa - PR. The data were
collected through observation, application of diagnostic testing, audio recordings, photographs,
written records, illustrations and posttest. The theory History Cultural Development made the
analysis of pedagogical actions and reflections on them. The main results indicate that the activities
of the instructional sequence, contributed to the progressive advancement of the students'
knowledge in relation to the area of science and basic scientific literacy, and also contributed to
make learning the language more contextualized and interdisciplinary. It is noted that this work
requires a teacher to assume the role of mediator between the scientific and the children, as well as
requires the understanding that, as the subject entered the technological means, students in the early
years have a right to access scientific culture. In this perspective, respecting the level of
development of the children, the teacher can provide challenges and mediations necessary for the
gradual construction of scientific knowledge, the first years of elementary school.
Keywords: scientific literacy; science teaching; years of primary school.
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Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp. 525-543, 2013
Introduo
As crianas pequenas, inseridas nos primeiros anos da escolarizao, possuem uma enorme
curiosidade e desejo de compreender o mundo a sua volta. Ao observ-las e ouvi-las, pode-se
facilmente evidenciar suas explicaes sobre os fenmenos do cotidiano, e nessas tentativas, suas
hipteses e maneiras peculiares de explicar os acontecimentos do seu meio.
Nesse contexto, entende-se que cabe ao professor dos anos iniciais, incentivar o esprito
investigativo e a curiosidade epistemolgica dos alunos, estimulando-os a levantar novas
suposies, a questionar, confrontar ideias e construir, gradualmente, conceitos cientficos acerca
dos fenmenos naturais, dos seres vivos e das inter-relaes entre o ser humano, o meio ambiente e
as tecnologias.
O ensino de cincias, nesse sentido, assume um papel significativo na formao do
cidado, e remete ao professor o desafio de promover a ao pedaggica a partir de uma abordagem
interdisciplinar e contextualizada, ou, dito de outro modo, desenvolver uma prtica centrada na
articulao dos conhecimentos das diversas reas entre si, e entre essas e o mundo dos alunos.
Trata-se de um processo dialgico, que envolve sujeitos em interao social de produo e
aprendizagem compartilhada em sala de aula.
Sob essa perspectiva, o ensino de cincias pode contribuir para que os alunos sejam
inseridos em uma nova cultura, a cultura cientfica, que lhes possibilitar ver e compreender o
mundo com maior criticidade e com conhecimentos para discernir, julgar e fazer escolhas
conscientes em seu cotidiano, com vistas a uma melhor qualidade de vida. Entende-se que esse
processo, aqui denominado de alfabetizao cientfica, uma construo que se prolonga por toda a
vida, contudo, ressalta-se que seu desenvolvimento fundamental desde a fase inicial da
escolarizao (Lorenzetti & Delizoicov, 2001; Tenreiro-Vieira & Vieira, 2011).
Nesse enquadramento, este artigo objetiva apresentar os resultados de uma pesquisa de
mestrado profissional, desenvolvida no contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com
vistas iniciao da alfabetizao cientfica de alunos em processo de alfabetizao da lngua
materna. Sendo que a questo norteadora da pesquisa esteve focada nas contribuies que uma
sequncia didtica pode fornecer para a iniciao alfabetizao cientfica de alunos que esto nos
primeiros anos do Ensino Fundamental.
Partiu-se, nessa pesquisa, do pressuposto de que as orientaes epistemolgicas do enfoque
cincia-tecnologia-sociedade (CTS), contribuem para a alfabetizao cientfica das crianas dos
anos iniciais, como tambm, propiciam s atividades de leitura e escrita maior contextualizao e
significado. Com o propsito de compreender os processos de construo do conhecimento
cientfico pelas crianas, buscou-se no referencial de Vygotsky, o aporte terico para as reflexes, a
partir de conceitos como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), mediao, mediao
simblica, conceitos espontneos e conceitos cientficos.
Ensino de cincias e alfabetizao cientfica na fase inicial da escolarizao

O ensino de cincias nos anos iniciais, de acordo com Lorenzetti & Delizoicov (2001),
pode fornecer subsdios ao aluno para a construo dos seus primeiros significados sobre o mundo,
ampliando seus conhecimentos, sua cultura, e sua possibilidade de compreender e efetivamente
participar na sociedade em que se encontra inserido. Nessa perspectiva, entende-se que o processo
de ensino precisa ter como ponto de partida o contexto social dos alunos e necessita ser trabalhado
no como uma espcie de preparao para o futuro, mas uma formao capaz de instrumentalizar os
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sujeitos para um pensar e agir com responsabilidade no espao-tempo presente (Auler, 2007)
lembrando-se de que:
[...] A criana no cidad do futuro, mas j cidad hoje, e, nesse sentido, conhecer
cincia ampliar a sua possibilidade presente de participao social e viabilizar sua
capacidade plena de participao social no futuro (Brasil, 1997, p. 22-23).
De fato, nos dias atuais, no possvel argumentar a favor da formao de um cidado

autnomo e crtico sem possibilitar o acesso sistematizado ao conhecimento cientfico, de maneira
que os sujeitos no apenas acumulem informaes, mas saibam utiliz-las para se posicionar e
intervir responsavelmente na sociedade em que vivem (Krasilchik & Marandino, 2007; Brasil,
1997).
Entretanto, colocar em prtica tal processo pedaggico requer transformaes no espao
escolar. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN - Brasil, 1997), em consonncia com os
debates contemporneos, reforam a urgncia do abandono de prticas pedaggicas tradicionais,
aliceradas na memorizao e fragmentao dos conhecimentos, e defendem uma proposta de
ensino de cincias contextualizada e interdisciplinar, que favorea a aquisio de conhecimentos e
capacidades necessrias ao exerccio da cidadania.
Segundo os PCN (Brasil, 1997), o professor precisa assumir o papel de mediador entre o
conhecimento cientfico e os alunos. As aes didtico-metodolgicas devem aproximar e articular
os contedos escolares ao contexto social dos estudantes, possibilitando a ampliao de
conhecimentos e a construo de novos saberes necessrios e teis vida. Em vista disso, os PCN
(Brasil, 1997) propem que os contedos de cincias sejam trabalhados a partir da problematizao
de temas socialmente relevantes que permitam abordar a cincia e a tecnologia, abarcando as
intrincadas relaes entre estas e os aspectos histricos, sociais, econmicos, culturais.
Pode-se, ento, afirmar que as orientaes desse documento apontam para o incio do
processo de formao de sujeitos cientificamente alfabetizados j nos primeiros anos do Ensino
Fundamental e sua proposta educacional apresenta aproximaes e convergncias com o enfoque
CTS.
A alfabetizao cientfica, no contexto da etapa inicial da escolarizao, entendida [...]
como o processo pelo qual a linguagem das Cincias Naturais adquire significados, constituindo-se
um meio para o indivduo ampliar o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidado
inserido na sociedade. (Lorenzetti & Delizoicov, 2001, p. 8-9).
Essa perspectiva de alfabetizao cientfica pretende contribuir para que os alunos
entendam a cincia e a tecnologia como elementos integrantes do seu mundo e que, ao discutir e
compreender os significados dos assuntos cientficos, sejam capazes de utiliz-los para o
entendimento crtico do meio social em que vivem. Esse processo corresponde a uma construo a
ser desenvolvida ao longo de toda a vida, por meio de sujeitos e contextos diversos, sendo, todavia,
essencial a sua sistematizao desde a entrada da criana no ambiente escolar (Lorenzetti &
Delizoicov, 2001; Tenreiro-Vieira & Vieira, 2011; Martins & Paixo, 2011).
Desse modo, considera-se importante, desde os primeiros anos de escolarizao, colocar os
alunos frente a questes que envolvam a cincia, a tecnologia e a sociedade, procurando tecer
relaes entre essas e o seu cotidiano, para que, gradualmente, adquiram conhecimentos cientficos
que lhes possibilitem agir e tomar decises responsveis, tendo em vista uma melhor qualidade de
vida, hoje e futuramente.
Lorenzetti & Delizoicov (2001) defendem a alfabetizao cientfica como uma atividade
vitalcia, que pode ser desenvolvida mesmo antes da aquisio da leitura e escrita, contribuindo
para a insero do aluno cultura cientfica. Sobre essa questo, tambm, Brandi & Gurgel (2002)
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ressaltam que, ao trabalhar os contedos de cincias, aliados prtica social dos alunos, possvel
favorecer a ampliao dos conhecimentos das crianas, bem como sua insero cultura cientfica.
Alm disso, salientam que discutir e desvendar as relaes existentes entre a sociedade, cincia e
tecnologia, possibilita evitar a fragmentao dos saberes e contribui para tecer uma nova
perspectiva curricular para o ensino de cincias nos anos iniciais.
Para os autores supracitados, o trabalho com as cincias pode contribuir no somente para
o acesso aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, mas tambm para a aquisio da leitura e
escrita nos primeiros anos da escolarizao, tal como recomendam as orientaes sobre as cincias
nos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997).
Assim, o trabalho com as cincias, articulado ao processo de alfabetizao da lngua
materna, pode colaborar para que as atividades de leitura e escrita sejam contextualizadas e repletas
de significados para os alunos. Nesse contexto, buscou-se resposta indagao, que se tornou
norteadora da pesquisa em foco - Quais as contribuies que uma sequncia didtica pode fornecer
para a iniciao alfabetizao cientfica de alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental?
Frente a esse questionamento, buscou-se na teoria Histrico Cultural do Desenvolvimento,
o aporte terico para subsidiar as aes pedaggicas e as reflexes sobre as mesmas, a partir de
conceitos desenvolvidos por Vygotsky, como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP),
mediao, mediao simblica, conceitos espontneos e conceitos cientficos.
A construo do conhecimento nos anos iniciais
Segundo as formulaes tericas de Vygotsky (2007), os seres humanos constroem seus

modos de pensar, de sentir, agir, constroem seus conhecimentos por meio da interao com o
mundo fsico e social. A aprendizagem e o desenvolvimento acontecem do plano social para o
individual. Nesse processo, os sujeitos mais experientes de uma cultura auxiliam os menos
experientes, tornando possvel que eles se apropriem das significaes culturais. Desse modo, o
outro tem uma importncia fundamental no processo de constituio do sujeito.
A partir desse pressuposto, entende-se que a construo de conhecimentos uma atividade
essencialmente compartilhada. Esse entendimento traz implicaes importantes para a educao e
auxilia a responder a questo acima mencionada.
De acordo com Vygotsky (1998), os processos de aprendizagem e desenvolvimento so
intimamente relacionados e passam, necessariamente, pela mediao. Ambos somente so possveis
por meio das interaes sociais de produo, nas quais a linguagem desempenha um papel
essencial. Para Vygotsky (2007), os processos de inteligncia mais avanados dos indivduos,
denominados Processos Psicolgicos Superiores, tm sua origem nas interaes sociais, ou seja, nas
relaes que o homem estabelece com o mundo sua volta. Esta relao com o mundo externo no
direta, mas sim, fundamentalmente mediada por produtos culturais (instrumentos e signos) e pelo
outro.
Os instrumentos so recursos externos utilizados pelo homem para facilitar a sua ao
sobre a natureza externa, como por exemplo, as ferramentas e mquinas utilizadas no trabalho. Os
signos, tambm chamados instrumentos psicolgicos (Vygotsky, 2007), so recursos externos
utilizados para modificar a natureza interna. Signos podem ser definidos como elementos que
representam ou expressam outros objetos, eventos, situaes (Oliveira, 2006, p. 30). Como
exemplos de signos podem-se citar as imagens, as palavras, os nmeros. Os signos so orientados
para dentro do indivduo, modificando o funcionamento psicolgico humano. Os instrumentos, por
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sua vez, so voltados para fora dos sujeitos, modificando o ambiente exterior (Vygotsky, 2007). De
acordo com Vygotsky (2007, p. 52):
A inveno e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema
psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc.) anloga inveno e uso de
instrumentos, s que agora no campo psicolgico. O signo age como um instrumento da
atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento no trabalho.
Assim, os signos so ferramentas que auxiliam o sujeito nas aes psicolgicas, enquanto
que os instrumentos auxiliam nas aes concretas. A mediao, realizada por meio de instrumentos
e signos, essencial para o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Segundo
Vygotsky (2007, p. 34), [...] o uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura especfica
de comportamento que se destaca do desenvolvimento biolgico e cria novas formas de processos
psicolgicos enraizados na cultura. A mediao , portanto, fundamental para possibilitar
atividades psicolgicas intencionais, deliberadas. E por meio da relao mediada e interpessoal
que o sujeito vai incorporando as experincias e as significaes socialmente construdas.
Dentre outros sistemas de signos, Vygotsky interessou-se especialmente pela linguagem e
de acordo com ele, a partir da interao, que se d por meio da linguagem, que a criana comea a
reorganizar internamente todas as significaes culturais que com ela so compartilhadas. Essa
reconstruo interna das operaes psicolgicas externas, Vygotsky denominou internalizao.
Nesse processo, as atividades externas, interpessoais, so transformadas para construir o
funcionamento interno, intrapessoal. A internalizao [...] se refere sempre reorganizao interior
de uma operao psicolgica posta em jogo no meio social [...] (Baquero, 1998, p.34). Dessa
maneira, o processo de desenvolvimento vai do social para o individual.
E por meio da internalizao dos instrumentos mediadores (instrumentos e signos) que
acontece o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos. Dito de outro modo: para Vygotsky, o ambiente
social e os instrumentos mediadores (instrumentos e signos) por meio dos processos de
internalizao, possuem um carter formativo sobre os processos mentais superiores (Baquero,
1998).
importante destacar que, conforme Vygotsky, os sujeitos reconstroem de maneira prpria
as significaes fornecidas pela cultura. No se trata de simples cpia da realidade externa, na qual
o indivduo se mantm passivo, mas ao contrrio (Baquero, 1998).
Nessa perspectiva vygotskyana, reafirma-se o entendimento de que a construo de
conhecimentos uma atividade compartilhada, uma vez que por meio das aes sobre o ambiente
fsico e das interaes com o mundo social, que se processa a aprendizagem e o desenvolvimento
dos homens. Oliveira (1998, p. 55-56) corrobora ao afirmar que:
O percurso de desenvolvimento do ser humano , em parte, definido pelos processos de
maturao do organismo individual, pertencente espcie humana, mas a aprendizagem
que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, se no fosse o
contato do indivduo com um determinado ambiente cultural, no ocorreriam. Em outras
palavras, o homem nasce equipado com certas caractersticas prprias da espcie (por
exemplo, a capacidade de enxergar por dois olhos, que permite a percepo tridimensional,
ou a capacidade de receber e processar informao auditiva), mas as chamadas funes
psicolgicas superiores, aquelas que envolvem conscincia, ateno, planejamento, aes
voluntrias e deliberadas, dependem de processos de aprendizagem. O homem membro
de uma espcie para cujo desenvolvimento a aprendizagem tem um papel central,
especialmente no que diz respeito a essas funes superiores, tipicamente humanas.
Vygotsky (1998) considera que os processos de aprendizagem e desenvolvimento so

intimamente relacionados e que o aprendizado favorece e impulsiona o desenvolvimento. De acordo
com esse terico, o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores, deve ser analisado de
maneira prospectiva, ou seja, devem-se observar os processos ainda no consolidados,
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direcionando-se para o futuro, para os processos psicolgicos que esto em construo, em vias de
se completarem. Da emerge o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, que em termos da
ao pedaggica, traz a ideia de que as prticas docentes provocam avanos nas crianas que no
ocorreriam de maneira espontnea. Nas palavras do autor (1998, p. 129-130):
O que a criana capaz de fazer hoje em cooperao, ser capaz de fazer sozinha amanh.
Portanto, o nico tipo positivo de aprendizado aquele que caminha frente do
desenvolvimento, servindo-lhe de guia; deve voltar-se no tanto para as funes j
maduras, mas principalmente para as funes em amadurecimento. [...] o aprendizado deve
ser orientado para o futuro, e no para o passado.
As aes intencionais, explicitamente voltadas para a aprendizagem, que ocorrem no

ambiente escolar so, portanto, essenciais para a construo de processos psicolgicos superiores
nos sujeitos, desempenhando, desse modo, um papel singular no desenvolvimento do ser humano.
Ao analisar os processos de aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky (1998) diferencia
dois tipos de conceitos que se distinguem pela estrutura psicolgica e pela forma de construo. So
os chamados conceitos espontneos ou cotidianos e os conceitos cientficos.
medida que os sujeitos so familiarizados por seus pares dentro de uma cultura, as
representaes sobre o meio vo se construindo. Essas representaes, validadas no grupo social em
que a criana est inserida, constituem o conhecimento espontneo, no cientfico, que se formam
de modo assistemtico no cotidiano.
J nas interaes que ocorrem na escola, as condies de construo conceitual modificam-
se consideravelmente. No espao escolar, adulto e criana interagem a partir de uma relao
especfica - a relao de ensino. Nessa relao, a atuao do adulto explcita e intencionalmente
voltada para a aprendizagem conceitual, ou seja, h um trabalho intencional do professor no sentido
da aprendizagem de conhecimentos pelo aluno (Fontana & Cruz, 1997).
Assim, os conceitos cientficos so aprendidos por meio de processos formais de ensino e
aprendizagem. Segundo Vygotsky (1998, p. 104), o processo de formao de conceitos complexo
e exige da criana intensa atividade intelectual, pois [...] mais do que um simples hbito mental;
um ato real e complexo de pensamento que no pode se ensinado por meio de treinamento, s
podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana j tiver atingido o nvel
necessrio.
De acordo com o autor, a formao de conceitos envolve o desenvolvimento de vrias
funes intelectuais, tais como: ateno deliberada, memria, capacidade de abstrao, comparao,
entre outras. Vygotsky (1998, p. 104) alerta que, esses processos, por sua complexidade, no podem
ser atingidos somente por meio da aprendizagem inicial e que [...] o ensino direto de conceitos
impossvel e infrutfero.
Uma atuao docente que busca ensinar ou mesmo explicar de forma direta o significado
de uma palavra, no obtm resultado positivo. O que a criana precisa da possibilidade de
aprender novos conceitos e palavras no dinamismo do intercmbio verbal, a partir de um contexto
geral, mediado pelo professor. Vygotsky (1998, p. 72) ainda alerta para o fato de que:
[...] o desenvolvimento dos processos que finalmente resultam na formao de conceitos
comea na fase mais precoce da infncia, mas as funes intelectuais que, numa
combinao especfica, formam a base psicolgica do processo da formao de conceitos
amadurece, se configura e se desenvolve somente na puberdade.
Todavia, Vygotsky salienta que, se o ambiente no propiciar desafios, no exigir e incitar o

intelecto da criana e do adolescente, esse processo poder sofrer atrasos ou no chegar a sua
concluso, ou seja, o sujeito poder no alcanar os estgios mais avanados de raciocnio. Desse
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modo, pode-se afirmar que a formao conceitual um processo que envolve no apenas esforo
individual, mas, sobretudo, requer um contexto social que propicie a aprendizagem (Rego, 1997).
Nesse sentido, o trabalho pedaggico exerce um importante papel no processo de formao
conceitual, e no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. O docente atua, portanto, de
modo ativo na aprendizagem conceitual e no desenvolvimento da criana, pois, o aprendizado
uma das principais fontes de conceitos da criana em idade escolar, e tambm uma poderosa fora
que direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento
mental (Vygotsky, 1998, p. 107).
Evidencia-se a a importncia do trabalho intencional do professor. Ele o mediador, que
vai fazer as articulaes dos alunos com os contedos, que organizar as atividades para que o
estudante compreenda os conceitos cientficos e construa conhecimentos, partindo dos saberes
prvios, ou seja, dos conceitos espontneos j elaborados pelas crianas. Segundo Vygotsky (1998,
p. 135-136), os conceitos espontneos e cientficos se articulam, fazendo parte de um mesmo
processo. Para esse terico:
O desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana ascendente, enquanto o
desenvolvimento dos seus conceitos cientficos descendente. [...] os conceitos cientficos
desenvolvem-se para baixo por meio dos conceitos espontneos; os conceitos espontneos
desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos cientficos.
Se por um lado, um conceito espontneo, ao ser trabalhado, abre caminhos para a

construo dos conceitos cientficos, por outro lado, o movimento descendente dos conceitos
cientficos cria as condies para a evoluo dos aspectos mais concretos de um determinado
conceito.
Verifica-se, assim, que os conceitos espontneos e cientficos desenvolvem-se em direes
opostas, mas articulam-se num mesmo processo, no qual os conceitos espontneos constituem-se
em meios para a formao dos conceitos cientficos. Nas palavras de Vygotsky (1998, p.135): [...]
pode-se remontar a origem de um conceito espontneo a um confronto com uma situao concreta,
ao passo que um conceito cientfico envolve, desde o incio, uma atitude mediada em relao a seu
objeto.
Nesse contexto, o papel dos professores nos anos iniciais [...] justamente o de forar a
ascendncia dos conceitos cotidianos, de mediar o processo que vai abrindo caminho para a posse
dos conceitos cientficos [...] (Lima & Maus, 2006, p. 170). A tarefa do professor ser mediador
entre o conhecimento cientfico e os alunos, auxiliando-os a atribuir sentido pessoal ao modo como
as proposies do conhecimento so construdas e validadas (Driver et al. 1999).
Educar em cincias, de acordo com Driver et al. (1999), implica fornecer ao aluno
oportunidades de compreender e adquirir formas cientficas de conhecer. De acordo com o autor:
As entidades e ideias cientficas, que so construdas, validadas e comunicadas atravs das
instituies culturais da cincia, dificilmente sero descobertas pelos indivduos por meio
de sua prpria investigao emprica; aprender cincias, portanto, envolve ser iniciado nas
ideias e prticas da comunidade cientfica e tornar essas ideias e prticas significativas no
nvel individual (Driver et al. 1999, p.32-33).
Desse modo, a aprendizagem em cincias requer que os sujeitos passem por um processo
social, que envolve ser familiarizado com os conceitos, smbolos e prticas da comunidade
cientfica e tambm por um processo individual de elaborao e atribuio de significados (Driver
et al. 1999).
Da o destaque para a relao entre professor e aluno, na qual a interveno do professor
de algum mais experiente em uma cultura, que pode contribuir significativamente no processo de
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aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. A aprendizagem das cincias envolve inserir o aluno
em um mundo de significados novos. Implica em inici-lo em um modo diferente de pensar, ver e
explicar o mundo o modo cientfico - e de familiariz-lo com uma linguagem diferente daquela
utilizada no cotidiano a linguagem cientfica que possui caractersticas prprias da cultura
cientfica (Driver et al. 1999).
Nesse sentido, a aprendizagem das cincias um processo social e individual de
construo. Processo esse que inclui a implementao de uma relao dialgica, que envolve
sujeitos em interao, conversao e aprendizagem compartilhada. assim que para Capecchi &
Carvalho (2000), aprender cincias tambm adquirir essa nova linguagem e por meio de
oportunidades de falar que essa aquisio se torna possvel.
Dessa forma, as atividades investigativas, nas quais o professor assegura um espao rico de
trocas verbais, em que os alunos so estimulados a observar, levantar hipteses, testar, comparar,
questionar, argumentar frente s elaboraes cientficas, constituem-se em tarefas que contribuem
para inserir o aluno em uma nova prtica de discurso, auxiliando-o a socializar-se com o mundo
cientfico (Lima & Maus, 2006; Rosa; Perez & Drum, 2007).
Para tanto, o professor precisa planejar as suas aes, de tal modo que as atividades
investigativas possibilitem espao de debate, argumentao, comunicao, anlise de evidncias,
estabelecimento de relaes entre essas e as explicaes tericas, bem como a sistematizao do
conhecimento. Assim, as tarefas em sala de aula podem conduzir elaborao dos significados
individuais, a partir do constante confronto com os significados sociais em circulao (Lima &
Maus, 2006).
Fundamentado nessa perspectiva, o presente trabalho defende que desde a etapa inicial da
escolarizao j possvel colocar os alunos frente a situaes dirias e concretas que envolvam a
cincia, a tecnologia e a sociedade, de modo a no exigir uma ampliao e profundidade fora do seu
alcance, mas que, dentro das possibilidades de seu nvel de desenvolvimento, possam propiciar um
espao de reflexo, anlise, compartilhamento e confronto de ideias.
Metodologia
Frente questo norteadora da pesquisa, apresentada anteriormente, considerou-se a
abordagem metodolgica qualitativa, de carter interpretativo, a mais adequada para a coleta e
tratamento dos dados. Os sujeitos da investigao foram os alunos do 1 ano do 1 ciclo do Ensino
Fundamental, de uma escola da rede pblica do municpio de Ponta Grossa PR.
Com as crianas dessa classe, foi desenvolvida uma sequncia didtica a partir do tema
alimentao humana, por entender que se trata de uma temtica de interesse dos alunos, que
possibilita contemplar as inter-relaes entre cincia, tecnologia e sociedade, por abrir ampla
possibilidade para a abordagem interdisciplinar e contextualizada, alm de favorecer o
desenvolvimento de capacidades e atitudes necessrias ao exerccio da cidadania e ao convvio
social.
O trabalho pedaggico foi organizado em dez encontros, com durao de duas a quatro
horas/aula cada um, realizado ao longo de dois meses. Os dados foram coletados durante todo o
desenvolvimento da sequncia didtica, com o uso dos seguintes instrumentos: observao,
aplicao de teste diagnstico, gravaes em udio dos relatos das crianas, fotografias, registros
escritos, ilustraes e ps-teste. As gravaes foram transcritas na ntegra e para as observaes, foi
elaborado um protocolo de observao participante, tendo como referncia o modelo proposto por
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Moreira & Caleffe (2008). Esse protocolo foi utilizado para anotaes descritivas e para as
reflexes iniciais da pesquisadora.
A anlise dos dados foi realizada paralelamente s intervenes em sala de aula, aps
leitura, releitura e confronto dos dados coletados. Buscou-se no referencial de Vygotsky, o aporte
terico para as reflexes, a partir de conceitos como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP),
mediao, mediao simblica, conceitos espontneos e conceitos cientficos.
Ao longo deste artigo foram utilizados trechos transcritos das falas das crianas. Esses
trechos foram destacados em itlico no texto. A fim de garantir o anonimato e a confidencialidade
das informaes, os alunos participantes do estudo foram identificados por letras do alfabeto, sem
correspondncia entre essas e as iniciais de seus nomes. Por se tratar de uma sequncia didtica de
dez encontros, selecionaram-se para compor este texto, apenas alguns recortes de ensino,
considerando-se o objetivo que se almeja alcanar com este artigo.
Resultados e discusso
A discusso acerca do tema alimentao humana, desenvolvida com os sujeitos dessa
pesquisa, foi tratada de forma ampla, abarcando assuntos como: alimentao e sade; diferenas
entre alimentos naturais e industrializados; papel da mdia como veiculadora de propagandas que
incentivam o consumo; utilizao dos artefatos tecnolgicos no cotidiano e histria de evoluo de
alguns artefatos; perigos biolgico, qumico e fsico que se pode encontrar nos alimentos; fontes de
microrganismos e cuidados necessrios segurana alimentar.
Assim, as atividades que constituram as estratgias didtico-metodolgicas aplicadas,

consideraram as orientaes epistemolgicas do enfoque CTS, ou seja, com o propsito de propiciar
a iniciao alfabetizao cientfica dos alunos, desenvolveu-se o trabalho de modo a contemplar
as inter-relaes entre a cincia, a tecnologia e a sociedade.
No decorrer da implementao da sequncia didtica, observou-se um progressivo avano

nos conhecimentos dos alunos. Uma postura inicialmente insegura e pouco clara frente s questes
colocadas sobre o contedo abordado, gradualmente foi dando lugar a posicionamentos e respostas
coerentes, aliadas procura de mobilizar os conhecimentos trabalhados em sala de aula.
No incio do projeto, quando deparados com questes que solicitavam defesa ou

justificativa de uma posio, ou ainda realizao de escolha de alimentos e posterior justificativa,
alguns alunos tendiam a no responder ou a apenas repetir o que um colega falava. Porm, ao longo
das atividades, constatou-se um avano progressivo dos alunos. Para ilustrar, incluem-se a seguir,
exemplos de atividades propostas e respostas recebidas.
Proposta 1: Realizar uma escolha, entre vrios alimentos, para fazer parte de sua refeio
diria a professora dever solicitar que os alunos justifiquem suas respostas oralmente ou por
escrito.
533

Figura 1 - Atividade diagnstico inicial, realizada pelo aluno D.
Fonte: Arquivo pessoal da autora
O resultado desta atividade mostrou que a maioria das crianas no selecionou alimentos
saudveis e nem foi coerente entre a escolha e a justificada dada para a mesma. Ao questionar as
razes que levaram o aluno D. a realizar a escolha de alimentos, representada na figura 1, o aluno
afirmou: saudvel, entretanto, observa-se que indicou os alimentos: x-salada, batata-frita, chips,
salgadinho e pizza.
Proposta 2: Aps o estudo da pirmide alimentar, a professora dever solicitar que as
crianas indiquem alimentos que devem consumir mais e alimentos que devem evitar.
Figura 2 Atividade de registro a partir do estudo da pirmide alimentar

534
Figura 3 Atividade de registro a partir do estudo da pirmide alimentar

As figuras 2 e 3 mostram que j se verificam avanos nos conhecimentos dos alunos, uma
vez que as crianas indicaram, coerentemente, quais alimentos devem estar presentes nas suas
refeies dirias e quais so os que precisam ingerir em menor frequncia.
A resposta proposta 3 - Produzir coletivamente um pequeno texto sobre A importncia
dos alimentos-, indica que os alunos, de modo geral, conseguiram reconhecer a importncia de
determinados alimentos e, ainda, observa-se que as afirmaes so seguidas de justificativas
coerentes, que denotam a mobilizao de conhecimentos construdos.
Quadro 1 Texto produzido coletivamente

Na proposta de atividade 4 - Responder ao questionamento lanado pela professora - Se
vocs tivessem que escolher entre suco de pacotinho artificial, refrigerante ou um suco natural,
qual seria a opo mais adequada? Por qu? - Obtiveram-se como respostas dos alunos: Suco
natural, porque no pode tomar muito refrigerante porque tem muito acar (H, 5 anos); Suco
natural, porque tem fruta e a fruta tem vitamina (N, 5 anos); O suco natural porque a gente sabe
quanto vai de cada ingrediente (V, 5 anos); , e o suco feito na hora, a gente v a pessoa fazendo
(A, 5 anos). Ao analisar as respostas verifica-se que os alunos assumiram uma posio, expressando
justificativas que as sustentam.
535
Desse modo, evidencia-se que na fase inicial do projeto, no contexto da realizao das
atividades propostas, as crianas no conheciam o suficiente para distinguir um alimento saudvel
de um alimento pouco saudvel. Todavia, ao longo do trabalho, demonstraram que seus
conhecimentos ampliaram-se, como se pode observar nos exemplos citados anteriormente e nas
ilustraes das figuras 4 e 5, que mostram as respostas das crianas proposta 5 - realizar duas
listas de compras, uma para o almoo e jantar e, outra, para o caf da manh e lanche da tarde.
Nessa tarefa, verificou-se que apenas trs alunos da turma no conseguiram elaborar uma lista de
alimentos que correspondesse s necessidades de consumo, visando a uma alimentao saudvel.
Figura 4 Atividade Elaborao de listas de compras

Figura 5 Atividade Elaborao de listas de compras

536
Observa-se, assim, que os alunos apresentavam no contexto inicial do projeto, conceitos

espontneos a respeito da alimentao e sua importncia para a sade. Os conhecimentos que
possuam eram aqueles construdos de modo assistemtico no cotidiano, por meio das relaes
familiares. Entretanto, por meio da interveno do professor, os alunos foram iniciados num
processo gradual de construo de conhecimentos.
Sobre essa questo, Vygotsky (1998) afirma que a construo de conceitos cientficos,
requer a promoo de processos formais de ensino e aprendizagem, em que o professor assume o
papel de mediador entre os conceitos espontneos j elaborados pelas crianas e o conhecimento
cientfico. Eis a a importncia de o professor conhecer e ter como ponto de partida os conceitos
espontneos dos alunos, pois esses e os conceitos cientficos articulam-se, fazendo parte de um
mesmo processo.
Segundo Vygotsky (1998), os conceitos espontneos caminham do concreto para o abstrato
e os conceitos cientficos, seguem a direo oposta, do abstrato para o concreto, num movimento
interativo e contnuo. Nesse processo, as aes intencionais realizadas na escola, so fundamentais
para o avano dos alunos na construo conceitual. Nessa perspectiva que se configuraram as
aulas da sequncia didtica aqui em foco, ou seja, as aes pedaggicas tomaram como ponto de
partida os conceitos espontneos das crianas e por meio de situaes-problema, propiciou-se
ambiente capaz de estimular os alunos a pensarem, a emitirem opinies e a levantarem hipteses,
confrontando-as com as dos colegas e com os textos e materiais trabalhados em sala de aula.
Vale ressaltar que na concepo de Vygotsky (1998, p. 130), um bom aprendizado [...]
aquele que caminha frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia, dito de outro modo, uma
ao orientada para as funes psicolgicas em desenvolvimento, e que necessitam, portanto, da
interveno de sujeitos mais experimentes. Assim, a atuao pedaggica se torna positiva quando o
professor parte daquilo que a criana j domina e a desafia a construir novos conhecimentos, em
cooperao com os outros sujeitos.
Nesse contexto, atividades em pequenos grupos, em duplas e atividades coletivas que
envolvam a discusso com toda a classe, com problematizaes e situaes-desafio criadas pelo
professor, so estratgias que promovem avanos conceituais dos alunos. Na presente pesquisa, a
professora fez uso constante da problematizao em sala de aula, propiciando um ambiente
interativo e rico em trocas verbais, permeado por atividades que sozinhos, os alunos no
conseguiriam compreender e resolver, no entanto, com o apoio e auxlio da professora, o trabalho
tornou-se possvel. A ttulo de ilustrao, incluem-se a seguir, exemplos de questionamentos
lanados e respostas recebidas dos alunos.
Questo a): Os artefatos tecnolgicos que temos em casa so iguais ao que temos na
cozinha da escola? Por qu? Esses artefatos so importantes em nosso cotidiano?
Questo b): Que benefcios eles trazem para a vida das pessoas? Podem trazer efeitos
negativos? - Diante dessas questes, verificou-se que os alunos retomaram uma discusso realizada
em sala de aula, respondendo que os artefatos tecnolgicos: So importantes porque ajudam no
trabalho (L, 6 anos); E a pessoa consegue fazer o trabalho mais rpido, que nem a cozinheira
mostrou o cortador de legumes. Se no tivesse [o cortador de legumes], ela no conseguiria fazer o
lanche para todas as crianas (V, 5 anos).
Sobre possveis efeitos negativos dos artefatos, no primeiro momento, as crianas no
souberam responder. Entretanto, aps o trabalho realizado em sala de aula, foram elencados, com
ajuda da professora, os seguintes aspectos positivos dos artefatos tecnolgicos: sua necessidade no
preparo dos alimentos, como o fogo, o forno, seu auxlio nas atividades de preparo dos alimentos,
como o uso do cortador de legumes, da batedeira, do liquidificador e a possibilidade de conservao
537
dos alimentos com a geladeira e o freezer. Como aspectos negativos, levantou-se o fato da adio de
substncias como conservantes e corantes nos alimentos.
Proceder a partir de questionamentos e atividades desafiantes faz com que o professor
interfira na Zona de Desenvolvimento Proximal das crianas, ou seja, no domnio da contnua
transformao (Oliveira, 1998), em que emergem os processos em elaborao, e possibilitam a
interveno do adulto para consolidar as atividades propostas, uma vez que com o auxlio do outro,
a criana consegue ir alm do que conseguiria solitariamente. Cabe mencionar, ainda, que o
momento de problematizao auxilia a criao de um espao que propicia o pensar, o
compartilhamento e o confronto de ideias, alm de favorecer a aprendizagem de atitudes
imprescindveis ao exerccio da cidadania, como respeito s regras combinadas em grupo, respeito
pelas diferentes ideias, capacidade de se comunicar, de ouvir e esperar sua vez para se expressar.
No mesmo enquadramento, criar espao de brincadeira em sala de aula propicia situaes
de aprendizagem, pois segundo Vygotsky (2007), o brincar no apenas envolve muitas
aprendizagens, mas se constitui como espao de aprender. Na brincadeira novos significados so
construdos, diferentes papis sociais e aes sobre a realidade, bem como novas regras e relaes
entre os sujeitos e os objetos so estabelecidas. No brinquedo, a criana sempre se comporta alm
do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio; no brinquedo, como
se ela fosse maior do que ela na realidade (Vygotsky, 2007, p. 122). Isso porque, de acordo com
Vygotsky (2007), a partir da brincadeira, cria-se a Zona de Desenvolvimento Proximal, na qual as
aes da criana vo alm do seu desenvolvimento real, estimulando-a a conquistar novas maneiras
de compreender e agir sobre o mundo.
Os episdios apresentados a seguir mostram uma proposta de brincadeira criada em sala de
aula Proposta de atividade 6: Simular em sala de aula um minimercado, utilizando embalagens
vazias de produtos alimentcios e brinquedos.
Cabe mencionar que nesse espao de brincar, cada criana se comportou conforme o papel
e as ideias que definiam o universo da brincadeira: os consumidores realizavam as compras, sendo
esses pais e filhos e mes e filhas, escolhiam os produtos, pesavam os mesmos quando
necessrio, passavam no caixa e realizavam o pagamento com dinheiro (de brinquedo); os caixas
observavam os preos nos produtos, diziam o valor, conferiam o pagamento efetuado e agradeciam;
o funcionrio que pesava os alimentos manipulava a balana, amarrava o pacote do produto, dizia
o preo e agradecia ao cliente. Elementos novos para as crianas foram inseridos nessa brincadeira,
como a balana e o uso do dinheiro, possibilitando situaes de aprendizagem e ampliao de
conhecimentos, como se pode evidenciar nos episdios que seguem:
B, 5 anos, referindo-se ao pote de margarina colocado pelo colega em cima da balana:
No, isso no pesa! S se pesa ma, batata, tomate.
L, 6 anos: Tire o pote e coloque as batatas!
S, 5 anos: Pesa ento as batatas!
B, 5 anos, colocou o pacote de batatas (bolinhas de papel) sobre a balana, fez a
pesagem, amarrou o pacote e disse: Deu trs reais, obrigada!
S, 5 anos, pegou uma nota de cinco reais de brinquedo e quis entregar colega.
B, 5 anos: Voc tem que pagar no caixa e no aqui! Informou.
S, 5 anos: Onde fica o caixa?
B, 5 anos: ali!
538
B, 5 anos, olhando para os colegas que estavam ao entorno da balana: Tem que fazer fila
para pesar!
T, 6 anos: Ei, tem que entrar na fila pra pesar! Chamando a ateno de um colega que
estava ao lado da balana.
L, 6 anos: No tenho dinheiro para comprar esse professora! Disse, mostrando um pote
grande de iogurte.
Professora: Quanto custa?
L, 6 anos: Dois reais.
Professora: E voc no tem dois reais? Confira o seu dinheiro.
L, 6 anos: No tenho, s tenho moeda de um real.
Professora: Mas voc no pode pagar com moedas?
L, 6 anos: mesmo, acho que posso!
Professora: De quantas moedas voc vai precisar para pagar?
L, 6 anos: Duas!
Professora: Isso mesmo, duas moedas!
I, 5 anos, no caixa, aps conferir o valor do produto: Deu trs reais!
J, 5 anos: No tenho trs reais, s tenho cinco.
Professora: E voc no pode pagar com a nota de cinco?
J, 5 anos: Posso, mas vou dar a mais!
N, 5 anos: Da o caixa tem que te dar o troco!
Professora: Isso! Quanto precisar devolver colega? Referindo-se a aluna que estava
no caixa.
I, 5 anos, fez a conta utilizando os dedos: Dois, n professora?
Professora: Isso mesmo! Dois reais!
Conforme aponta Vygotsky (2007), se por um lado a criana imita, reproduzindo e
representando o meio social, por outro, essa reproduo no acontece de modo passivo, mas ao
contrrio, as crianas reconstroem de maneira prpria as significaes fornecidas pela cultura,
abrindo espao para a criao e produo de novos significados, saberes e aes. Desse modo, o
brincar envolve aprendizagens e relaes entre o contexto sociocultural da criana e o novo, entre a
experincia e a imaginao.
Verifica-se assim, que promover o espao de brincar em sala de aula, favorece a ampliao
dos conhecimentos dos alunos nos planos da cognio e das interaes sociais.
No que se refere a outras estratgias utilizadas em classe, pode-se afirmar que o uso
sistemtico de materiais veiculados pelos meios de comunicao, contribui para iniciar o aluno num
processo de interpretao e anlise crtica das ideias presentes nas mdias. A realizao de diversos
momentos de produo escrita e de leitura, individuais e coletivas, com o uso de diferentes gneros
539
textuais relacionados ao tema em estudo, como textos informativos, rtulos de produtos

alimentcios, livros de literatura, receita e propagandas, configura-se como ao pedaggica que
auxilia a iniciao dos alunos alfabetizao cientfica e ao mesmo tempo contribui para a
aprendizagem da leitura e escrita no 1 ano, pois possibilita a insero dos alunos em prticas
sociais de leitura e escrita.
Explorar o prprio ambiente da escola, por meio de visita, bem como realizar entrevista
com membros do espao escolar, tambm so estratgias que potencializam avanos nos
conhecimentos dos alunos, uma vez que criam espao para questionamentos, observaes, desafios
perante situaes reais, elaborao de suposies e incentivo imaginao, com ganhos nos planos
da cognio e das interaes sociais. Nesse contexto, as propostas de atividades 7 e 8 evidenciaram
aprendizagens dos alunos.
Proposta de atividade 7: Realizar com os alunos uma visita cozinha da escola, com o
propsito de levar as crianas a conhecerem diferentes artefatos tecnolgicos, bem como
estabelecerem comparaes entre os artefatos que possuem em casa e os de uma cozinha industrial.
Os comentrios e questionamentos realizados pelas crianas no decorrer da visita,
apresentados a seguir, mostram que atividades como essa promovem a interao dos alunos com
outros sujeitos e com outro ambiente, favorecendo assim, a ampliao de suas experincias, da sua
curiosidade e do seu senso de observao:
O que aquela coisa em cima do fogo? (L, 6 anos, referindo-se ao exaustor); O que ele
faz? (V, 5 anos, tambm referindo-se ao exaustor); A minha me no usa esse [referindo-se ao
cortador de legumes], ela usa faca (I, 5 anos); Mas d muito trabalho! (N, 5 anos, referindo-se ao
uso da faca); Essa panela [panela de presso] bem maior que da minha me! (V, 5 anos); voc
que compra todas essas coisas? (N, 5 anos, referindo-se aos artefatos tecnolgicos); Como funciona
essa balana? (L, 6 anos); O da minha me pequeno! (R, 6 anos, referindo-se ao liquidificador
industrial).
Proposta 8: Realizar uma entrevista com a merendeira a professora dever planejar a
entrevista com os alunos, discutir e registrar coletivamente as perguntas a serem feitas
merendeira.
A realizao dessa atividade tambm mostrou proporcionar uma nova experincia, que
estimula os alunos a elaborarem perguntas, a planejarem uma ao e a fazerem descobertas, no caso
aqui apresentado, descobertas acerca dos artefatos tecnolgicos que permeiam seu cotidiano. Alm
disso, a ao de registrar coletivamente com os alunos as perguntas a serem feitas durante a
entrevista, constitui-se em estratgia que contribui tanto para a construo de conhecimentos na rea
de cincias, quanto em relao ao processo de aprendizagem da lngua materna, uma vez que
propicia a esse ltimo, maior contextualizao e significado.
Vale lembrar que cabe escola propiciar a todos os estudantes a experincia de prticas
reais de leitura e escrita, de modo a alcanar o que Soares (1998, p. 47) chama de [...] alfabetizar
letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita.
Nesse sentido, as prticas de leitura compartilhada, bem como as produes escritas individuais e
coletivas, realizadas no mbito desta sequncia didtica, so aes pedaggicas que contribuem
para o avano dos conhecimentos dos alunos, tanto em relao s questes subjacentes ao ensino de
cincias e iniciao da alfabetizao cientfica, quanto em relao ao processo de alfabetizao da
lngua materna.
Para ilustrar, apresentam-se a seguir as perguntas elaboradas pelas crianas para a
entrevista com a cozinheira da escola e, na sequncia, incluem-se comentrios dos alunos aps a
realizao das propostas de visita e de entrevista.
540
Entrevista com a cozinheira

1) Que tipos de comidas voc faz aqui?
2) A comida que voc faz saudvel?
3) Como voc sabe fazer a comida? Voc usa receitas?
4) voc que faz as compras para a escola?
5) Como d tempo de voc fazer tanta comida?
6) Se voc no tivesse todos aqueles equipamentos na cozinha,
conseguiria fazer comida para tanta gente?
7) Que tipo de alimento pode ser pesado em cada tipo de balana que
voc tem na cozinha?
Quadro 2 - Entrevista elaborada coletivamente
A cozinheira tem um espremedor de frutas bem grande, para fazer suco bem rpido. Ela
disse que se no tivesse, no conseguiria fazer suco para todas as crianas! (V, 5 anos);
Eu vi que ela tem muitos armrios, freezer, balana, micro-ondas e outra balana. Uma
para peso bem maior e outra para peso menor (B, 5 anos);
Tem um fogo muito grande e em cima dele tem um negcio que para no deixar o vapor
na cozinha (J, 5 anos);
bem legal a cozinha! Tem uma geladeira bem grande e tem uma geladeira pequena,
igual da minha me. E eu vi onde a cozinheira guarda o cereal (N, 5 anos);
As panelas dela [referindo-se cozinheira] so diferentes da nossa casa, porque na nossa
casa so bem menores (V, 5 anos);
Os comentrios evidenciam que a proposta da entrevista, juntamente com a visita cozinha
da escola, possibilitou s crianas conhecer, observar, questionar, comparar e fazer descobertas
acerca dos artefatos tecnolgicos que cercam seu cotidiano, bem como perceber a relao desses
artefatos com as necessidades humanas.
Os resultados aqui apresentados, portanto, apontam que as atividades dos mdulos da
sequncia didtica contriburam para gradual avano dos conhecimentos dos alunos, em relao
rea de cincias e iniciao alfabetizao cientfica, e contriburam, tambm, para tornar a
aprendizagem da lngua materna mais contextualizada e interdisciplinar.
Ressalta-se que uma postura docente centrada na relao dialgica, na valorizao dos
conceitos espontneos dos alunos e na busca constante da inter-relao entre os contedos escolares
e o cotidiano das crianas, so aes que potencializam a abertura de caminhos construo do
conhecimento cientfico com os alunos anos dos iniciais.
Consideraes finais
Este artigo centrou-se em apresentar os resultados de uma pesquisa de mestrado
profissional, que foi desenvolvida no contexto dos anos iniciais, a partir da aplicao de uma
sequncia didtica, com vistas iniciao da alfabetizao cientfica de alunos em processo de
alfabetizao da lngua materna.
Os principais resultados indicam que a sequncia didtica desenvolvida, contribuiu para
ampliar os conhecimentos das crianas, despertou-lhes a curiosidade, o senso de observao e o
interesse pelo tema cientfico trabalhado. Ao longo do desenvolvimento das atividades, verificou-se
541
um progressivo avano dos alunos, evidenciado nas produes escritas, nas ilustraes e nas
discusses coletivas realizadas em sala de aula. Verificou-se, no contexto dessa investigao, que
um ambiente dialgico, aliado a uma abordagem contextualizada e interdisciplinar e a uma
diversificao de estratgias didticas, um caminho promissor para o ensino de cincias e
iniciao da alfabetizao cientfica nos anos iniciais.
A utilizao de estratgias como vdeos e materiais veiculados pelos meios de
comunicao, bem como o uso da problematizao, de diferentes gneros textuais, de atividades
como visita, entrevista, prticas de leitura e escrita compartilhadas e a criao de espaos de
brincadeiras que simulam situaes reais, mostrou favorecer a construo do conhecimento pelas
crianas, em relao s questes subjacentes ao ensino de cincias e iniciao da alfabetizao
cientfica, e contriburam, tambm, para tornar a aprendizagem da lngua materna mais
contextualizada e interdisciplinar.
Salienta-se que essa ao pedaggica requer um professor que assuma o seu papel de
mediador entre os alunos e os conhecimentos cientficos, assim como exige o entendimento de que,
como sujeito inserido no meio tecnolgico, o aluno dos anos iniciais tem o direito ao acesso
cultura cientfica. Nessa perspectiva, imprescindvel que o docente traga pauta da sala de aula
questes que envolvam a cincia, a tecnologia e suas relaes com a sociedade, de modo a
possibilitar a ampliao dos conhecimentos das crianas, bem como a adoo de posturas
questionadoras diante da realidade atual.
Concretizar tal prtica no contexto dos anos iniciais implica em compreender que essa
tarefa no pode ser remetida apenas aos alunos dos anos escolares mais adiantados, e que o
professor que atua nessa etapa, tem a importante tarefa de criar e mediar situaes de aprendizagem
que propiciem a abertura de caminhos e o desenvolvimento de habilidades e atitudes necessrias
construo gradual do conhecimento cientfico.
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Recebido em: 07.05.13

Aceito em: 13.02.14
543

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Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp.

INICIAO ALFABETIZAO CIENTFICA NOS ANOS INICIAIS:

Juliana Pinto Viecheneski [cajuzinhasp@gmail.com]

Ensino de cincias e alfabetizao cientfica na fase inicial da escolarizao

De fato, nos dias atuais, no possvel argumentar a favor da formao de um cidado

A construo do conhecimento nos anos iniciais

Segundo as formulaes tericas de Vygotsky (2007), os seres humanos constroem seus

Vygotsky (1998) considera que os processos de aprendizagem e desenvolvimento so

As aes intencionais, explicitamente voltadas para a aprendizagem, que ocorrem no

Todavia, Vygotsky salienta que, se o ambiente no propiciar desafios, no exigir e incitar o

Se por um lado, um conceito espontneo, ao ser trabalhado, abre caminhos para a

Assim, as atividades que constituram as estratgias didtico-metodolgicas aplicadas,

No decorrer da implementao da sequncia didtica, observou-se um progressivo avano

No incio do projeto, quando deparados com questes que solicitavam defesa ou

Figura 2 Atividade de registro a partir do estudo da pirmide alimentar

Figura 3 Atividade de registro a partir do estudo da pirmide alimentar

Quadro 1 Texto produzido coletivamente

Figura 4 Atividade Elaborao de listas de compras

Figura 5 Atividade Elaborao de listas de compras

Observa-se, assim, que os alunos apresentavam no contexto inicial do projeto, conceitos

textuais relacionados ao tema em estudo, como textos informativos, rtulos de produtos

Entrevista com a cozinheira

Auler, D. (2007). Enfoque cincia-tecnologia-sociedade: pressupostos para o contexto brasileiro.

Fontana, R.; Cruz, N. (1997). Psicologia e trabalho pedaggico. So Paulo: Atual.

Recebido em: 07.05.13

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