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Tercera revisin
Presentacin .......................................................................................................... 6
Contextos sociales, emocionales y funcionales ................................................ 9
El contexto social .............................................................................................. 9
Relaciones de roles........................................................................................ 9
Diversidad de roles ...................................................................................... 10
Distancia de roles ........................................................................................ 11
Reciprocidad de roles .................................................................................. 11
Relaciones de pares..................................................................................... 12
Suministrar un contexto de apoyo social .................................................. 13
El contexto emocional ..................................................................................... 21
Sintona afectiva ........................................................................................... 22
Referencia social .......................................................................................... 24
Mantenimiento de la imagen ....................................................................... 25
El contexto funcional - intencionalidad ......................................................... 26
Intenciones de un acto individual ............................................................... 29
Agendas ........................................................................................................ 33
Resumen........................................................................................................... 34
El contexto fsico, de evento y de discurso ..................................................... 37
Contexto fsico ................................................................................................. 37
Los objetos fisicos ....................................................................................... 37
Organizacin del espacio fsico. ................................................................. 39
El contexto de evento ...................................................................................... 42
Tipos de eventos .......................................................................................... 43
Qu apoya el aprendizaje de eventos......................................................... 45
Modos de dar apoyo al aprendizaje de eventos ........................................ 46
Un evento basado en el curriculum ............................................................ 50
El contexto de discurso .................................................................................. 52
Captulo 3
El contexto social
Hay al menos cinco formas de desarrollo social infantil que han sido
estudiadas y evaluadas en la literatura clnica e investigativa. La primera ha
sido examinar cules roles asumen los nios en las diferentes interacciones
sociales; la segunda para determinar la diversidad de roles jugados por los
nios; la tercera para averiguar cmo los nios asumen el cumplimiento de
los roles que se le asignan; la cuarta para observar cmo los nios adaptan
sus comunicaciones con amigos; y la quinta, para ver su participacin en
interacciones con pares. Trataremos cada una de estas formas y
discutiremos algunos mtodos desarrollados por ellos que pueden
proporcionar el apoyo social que los nios necesitan.
Relaciones de roles
Las relaciones de roles sociales varan con las diferentes culturas. Los nios
en algunas culturas asumen un rol de importancia central, y as son capaces
de jugar un rol dominante en muchas de sus actividades diarias. Esas
culturas podra decirse que estn "centradas en el nio". En otras culturas
se espera que los nios sean vistos, pero no escuchados, y de esta forma se
Diversidad de roles
Mientras las relaciones entre roles varan con la cultura, el evento y las
relaciones de poder entre participantes, uno puede ver aspectos comunes
para algunos nios en los roles que estn asignados sin considerar el
contexto. Estos nios, frecuentemente aquellos quienes han sido
diagnosticados con discapacidad, pueden ser asignados en roles
restrictivos (Stryker&Statham, 1985). Por ejemplo, en el siglo XIX los nios
sordos fueron asignados en roles que suponan que ellos eran
incompetentes y as no eran capaces de participar en eventos que les
permitieran poder mostrar sus habilidades. Actualmente, algunos nios con
severas discapacidades comunicativas han indicado a travs de nuevos
medios de comunicacin, que ellos tambin pueden haber sido
subestimados, y por lo tanto inhabilitados (Biklen, 1993). Darles poder puede
Distancia de roles
Crear la diversidad de roles para nios incluye ms que una mera asignacin
y ms que un apoyo a medida que ellos asumen sus responsabilidades en
los roles asignados. Para que los roles sean significativos, los nios deben
identificarse con ellos. En su ensayo sobre la distancia de rol, Goffman
cuestion cmo se une un individuo a un rol asignado (Goffman, 1961) y
diferenciar la asignacin del rol del individuo mismo. El trmino "distancia
de rol" describe individualidades que asignan un rol, pero que desean la
distancia misma de la identidad prescrita por eso.
Reciprocidad de roles
Relaciones de pares
Tabla 3 - 1
Otra aproximacin para ensear a los nios a diversificar sus roles sociales
es a travs de actuar la representacin de distintos roles. Esta aproximacin
es algunas veces llamada "Scriptedplay" (Sonnenmeier, 1994), juego
sociodramtico (Culatta, 1984, 1994; Goldstein, Wickstrom, Hoyson,
Jamieson, &Odom, 1988), o juego de roles (Bedrosian, 1985).
El contexto emocional
Mantenimiento de la imagen
Una gran influencia sobre la conciencia social de los nios es cmo ellos
son mirados y evaluados por otros. Los nios que no se comportan en lo
que es visto como formas tpicas o deseables pueden ser tratados
atpicamente. Los profesionales estn propensos a considerarlos como
atpicos, clasificarlos en una categora de discapacidad (problemas de
aprendizaje, dao a nivel pragmtico) y consideran lo que hacen como
positivo o negativo, dado a que es lo esperado por alguien con esa clase de
dao. Los compaeros tambin crean contextos de evaluacin para nios
que violan sus expectativas o pueden repetidamente condenar al ostracismo
(abandonar un grupo) a compaeros de clase seleccionados y colocarlos en
situaciones donde tienen que hacer ofertas para ser aceptados. Para estos
nios marginados, salvar su dignidad es un problema constante. Estos
nios no pueden hacer otra cosa que esperar ser capaces de seguir la vida
diaria sin sentirse avergonzados. Un nio expres esto como Trato de
hacer un buen da" (Hood, McDermott& Cole, 1980).
Examinando lo que los nios hacen la primera vez que se comunican, uno
encuentra que alrededor de los diez meses, el nio tpico puede intentar un
requerimiento sealando el objeto deseado, y puede transferir un comentario
mostrando el objeto a otra persona. Ms tarde el nio utiliza el lenguaje para
hacer una peticin y comentar. Las valoraciones aproximadas han sido
diseados para identificar las intenciones observando lo que el nio hace en
el curso de su comunicacin. Los nios que expresan comportamientos
tales como buscar o sealar suponen ser comportamientos ejecutados para
acompaar una meta especfica para expresar una intencin particular. (Ver
la tabla 3.2 para una lista de esos comportamientos y esas intenciones
asociadas).
Tabla 3 - 2
Indicadores, tipos de propsitos e intenciones para lograrlos como una
manifestacin de los nios en sus primeras etapas de comunicacin.
Intentos Manifestaciones
Indicadores Un movimiento de mltiples fases, (alcanzar,
Bates 1979 agarrar y levantar).
Intenciones y metas. Intereses duales
(La persona para conseguir el objeto, el objeto
para conseguir la atencin de las personas).
Cambio en el intento cuando la meta est
resuelta - cumplida.
Cambio en intento cuando la meta est
bloqueada.
Reaccin de frustracin cuando la meta est
bloqueada.
Tipos de Peticiones Peticin por objetos
Iniciaciones Peticin por acciones
Doro 1975, McShane 1970 Peticin por atencin.
Halliday 1975 Peticin por informacin.
Comentarios.
Niveles de objeto
Comentarios en acciones
Respuestas a de las iniciaciones de otros
Rehusarse
Protestas
Respuestas
Repeticiones
Reconocimiento
Medios de alcanzar los Gestos.
proyectos. Movimiento, contemplacin de movimiento,
Tabla 3 - 3
Resumen
Este captulo se ha enfocado en tres tipos de ayuda que los nios pueden
necesitar para comunicarse exitosamente en las situaciones de cada da. El
primero, el apoyo social, incluye ayudarlos a entender sus roles sociales y
los de los otros. El segundo, el apoyo emocional, involucra ayudar a los
Tabla 3 4
Resumen de tcnicas para proveer contextos de apoyo en las reas de
comunicacin social, emocional e intencional.
Contexto de Tcnicas
Apoyo
Apoyo social Diversidad de roles. Usar el juego de roles, el rol
escrito y grupos cooperativos, as los nios tienen
variedad de roles para mostrar cuando experimenten
los desafos de la vida diaria.
Distancia de roles. Escoger roles en que los nios
pueden aprovechar y que sean acordes con su
identidad personal y expandirse en estos roles
mientras se mantiene el rango de identidad de roles
aceptables.
Reciprocidad de roles. Ayudar a los nios a entender
sus roles en relacin al contexto y otros para dar
sentido de las acciones de los dems y del discurso
basado en las metas dadas por los roles requeridos
para ese contexto.
Relaciones de pares. Construir contextos sociales
para conseguir pares que interacten; crear una
cultura de saln de clase que rechace el ostracismo y
fomente la amistad.
Apoyo emocional Adaptacin del afecto. En contextos que estn
cargados de afecto, responder al nio con alegra,
entusiasmo y buen humor.
Referencia social. Proveer al nio con referencia
social en contextos no familiares para ayudarlos a
entender la importancia afectiva de estas situaciones.
Autorizacin - Habilitacin. Proveer al nio de
oportunidades para comprometerse en contextos de
Captulo 4
Contexto fsico
Cmo un nio usa los objetos fsicos presentes para planear y describir su
juego futuro
Un kit de doctor o cosas de enfermera. Yo podra or tu corazn, tomar rayos
X y la presin arterial. Yo podra mirar el dedo de alguien. Esto es fcil, mirar
adentro yo lo entiendo. Juego con las tijeras de cortar las uas. Y juego a
la medicina. Uso esta bandeja. El kit de enfermera. Ellos haban supuesto
darme un sombrero o un delantal pero ellos no me lo dieron. Bien, las cosas
de la enfermera con las del doctor yo las mezclo.
Sutton-Smith, 1986, p. 125
Material sugerido:
Pelotas, mantas, colchonetas, tablas de rodachines, tina de agua
El contexto de evento
Tipos de eventos
Tipos:
1. Las actividades pueden resultar en un producto final (por ejemplo, una
torta).
2. Las actividades tienen un tema, una historia.
3. Las actividades tienen toma de turnos cooperativo
Tabla 4 - 1
Una manera usualmente utilizada para apoyar nios que estn aprendiendo
los eventos de una cultura es hacer que observen y hagan algunas acciones
como aprendices hasta que se sientan cmodos participando directamente
en el evento. Este mtodo de demostracin mediante la observacin permite
familiarizarse con la participacin futura en la rutina sin cometer errores
(Lave &Wegner, 1991).
Una vez una rutina es desarrollada, sta puede ser elaborada para
expandirla en la forma tpica que se hace (Duchan, 1994b; Sugarman, 1984).
Por ejemplo, Sugariman sugiri que las repetidas rutinas tpicamente
desempeadas por los nios pueden ser usadas para establecer una
interaccin social. Ella se articul a una rutina de juego de un nio solitario,
estructurando de ese modo una estructura de rol sobre la rutina original.
Una segunda manera de expandir el conocimiento de la rutina es insertar
nuevos elementos en diversas ranuras de la rutina. Por ejemplo, cuando se
Hay que tener cuidado de asegurar la autenticidad del evento simulado que
es usado para practicar. Hay una gran diferencia entre nios jugando con
muecas simulando los eventos y los roles de la vida diaria y las actividades
que propone el profesor en un taller protegido como simulacin de
actividades de trabajo. Las actividades de simulacin deben ser vistas por el
nio relacionadas con la actividad habitual y deben ser significativas. No es
concebible una simulacin sin proveer oportunidades de practicar las
actividades en el contexto del mundo real. Adems, una perspectiva de
pragmtica situada argumenta que el nio puede no pasar apuros en una
situacin de la vida real cuando practican actividades que pueden imaginar
cmo se hacen en el mundo real. La tabla 4 - 2 presenta algunas preguntas
acerca de la simulacin de actividades que pueden ayudar para calcular su
valor y autenticidad.
Tabla 4 - 2
El contexto de discurso
Tabla 4 - 3
Tabla 4 - 4
Pregunta: De qu color?
Respuesta: Nombre del color
Pregunta: Preguntas si - no
Respuesta: Respuesta Si
Aunque hay diferencias notables entre los gneros, tambin hay similitudes.
Por ejemplo, todos los gneros necesitan ser iniciados, y una legtima meta
de intervencin es proveer al nio, especialmente a los ms reticentes,
formas de iniciar o solicitar el gnero de su eleccin.
Tabla 4 - 5
Tabla 4 - 6
*Backchanneling
Tabla 4 - 7
Tcnicas Descripcin
Otra fuente de evidencia que las tcnicas del nivel de discurso deben tener
en cuenta son los indicadores decticos y el uso de la expresin. Algunas
tcnicas son un intento de repetir el enunciado emitido por nio. Pero el
adulto que expande el contenido de lo dicho por el nio, no es, de hecho, el
nio. Este cambio de persona se acompaa de un cambio en el pronombre
como se muestra en el cuadro anterior (Yo es cambiado por tu cuando el
adulto expresa lo que el nio quiere). Para comprender las bases del cambio,
el necesita comprender que los participantes tienen roles (yo y otro) y que
los roles son reflejados en la organizacin del discurso.
Resumen
Captulo 5
Los seis contextos identificados en los captulos anteriores de este libro son
entre ellos usados por el constructor de sentido para entender lo que est
Tal como lo seal Haring, para ser efectivos al llevar a cabo las habilidades
sociales enseadas en un programa de entrenamiento de habilidades, los
nios necesitan entender qu es lo que est pasando y tambin cmo los
otros estn interpretando lo que est pasando. De este modo ellos sern
capaces de determinar por qu y cundo aplicar sus habilidades. No es
siempre apropiado ofrecerse para compartir un juguete o solicitar ser
incluido en un evento. Comportamientos que parecen socialmente positivos
tambin necesitan adaptarse a las necesidades, deseos y comprensiones de
los compaeros.
Tabla 5 - 1
Una estructura que lleva una interpretacin ms amplia del significado una
que va ms all del lenguaje del texto tambin lleva a la emocin a ser
parte de lo que est siendo transmitido en lugar de ser una adicin separada
a l. Las comunicaciones desde el corazn permean las palabras y son
interpretadas de una manera diferente que si las mismas palabras estuvieran
bajo circunstancias ms neutrales. Los mensajes que tienen como intencin
insultar, rechazar o que transmiten ira, necesitan ser interpretados con
sentimiento, as como lingsticamente para ser completamente
comprendidos.
Los eventos tambin cargan significado afectivo, lo que puede tener una
considerable influencia en el sentido que el nio de a esos eventos. Stern
(1985), en su discusin de la literatura sobre referencia social, describe una
madre que emite seales no verbales de depresin cada vez que su hijo
golpea o tira algo (mirar el ejemplo de Stern abajo).
La toma de sentido cuando est unido a la intencin, puede ser vista desde
el punto de vista de cualquiera de los compaeros comunicativos. Cuando
es vista desde la propia perspectiva, el que toma sentido construye la
situacin corriente considerando sus metas personales, ambas, las
inmediatas y las de largo plazo divertirse, hacer amigos, obtener el turno
en el rodadero. Cuando se interacta con otra persona, el que toma sentido
necesita determinar las intenciones de los otros, para interpretar la
motivacin que hay detrs del comportamiento verbal y no verbal.
Dado el punto de vista situado del aprendizaje del primer lenguaje, cul es,
entonces, el estatus de la teora que dice que los nios en esta etapa estn
enfocados en el aqu y en el ahora? Aunque las respuestas a esta pregunta
desde la literatura de investigacin son solamente sugestivas, la teorizacin
sugeriran que la toma de sentido temprana de los nios involucra memorias
y abstracciones, que se construyen en el aqu y en el ahora. Lo que
diferencia el aprendizaje temprano del tardo es que las primeras palabras de
los nios estn ancladas en el contexto fsico, mientras que en las etapas
tardas los nios son ms capaces de anclar sus pensamientos y
comunicaciones en una experiencia mental tanto como en una experiencia
fsica.
Tabla 5 - 2
Resumen.
La toma de sentido est en el centro del lo que el apoyo del contexto tiene
como intencin. Darle apoyo a los nios es nicamente exitoso si ellos
pueden darle sentido a ese apoyo en relacin a lo que ellos estn
aprendiendo. Trabajar dentro del alcance conceptual del nio (lo que
Vygotsky denomina la zona de desarrollo prximo), le brinda al nio un
apoyo significativo para el aprendizaje (seales, informacin, intervencin,
sugerencias, estructura del discurso). Lo que es crucial es el apoyo que
Captulo 6
Las influencias culturales han sido destacadas por Van Kleer (1994) en su
descripcin de las suposiciones fundamentales que subyacen a las
Los seis modos de perspectiva situada que han sido desarrollados en los
captulos previos pueden proveer una estructura de referencia para observar
el rol de la cultura en el aprendizaje de los nios para comunicar. Los
investigadores de la cultura nos ofrecen un interesante conjunto de
descubrimientos en cada uno de los seis dominios. Sus hallazgos pueden
ser utilizados para guiar nuestros esfuerzos en cuanto desarrollemos
contextos de aprendizaje sustentadores que encajen en la comprensin
cultural de los nios.
El rol de los nios depender de cmo se los asignen los contextos sociales
en los cuales los nios crecen. Algunas culturas alientan la independencia
de los nios estableciendo reglas y formas de hacer cosas para que
satisfagan sus deseos y necesidades. Otras culturas buscan hacer que los
nios comprendan la conformidad a los distados situacionales a pesar de
los intereses personales. Heath, por ejemplo, describe como los chinos -
americanos enfatizan en objetivos situacionales sobre aquellos de los
individuos.
Los roles sociales asumidos por los nios se reflejan en sus patrones de
comunicacin y cultura. Las culturas varan en los modos cmo se habla a
quines, y la naturaleza de lo que se habla, y especifica los contextos
sociales en los cuales los nios llegan a entender que roles deben tomar.
Los siguientes ejemplos muestran cmo los roles comunicativos de los
nios varan a travs de las culturas.
Tabla 6 - 1
1. Por focalizar en padres, se asume que los padres son los cuidadores
primarios.
2. Por dirigirse a la interaccin - padres - nio, se asume que patrn de
interaccin predominante en la familia es dadica
3. Por intentar incrementar el monto global de interaccin verbal, se asume
que la familia valora que el nio hable mucho.
Chino - americanos
En los intercambios interaccionales, los padres controlan los tpicos, el
largo de tiempo que los nios tienen para hablar, y la direccin de la
Afecto y cultura
Las culturas varan en las formas en que se ensean a los nios a sentir y a
expresar lo que sienten. A los nios en Samoa se les ensean a pedir las
cosas demostrando sentimientos de necesidad (Ochs, 1988). Estos nios
aprenden a actuar sus peticiones como desaprobaciones propias usando el
trmino pobre yo a lo largo de su peticin, lo que Ochs llama
manipulacin. Ochs observa que cuando los jvenes de Samoa hacen
estas peticiones usando las estructuras afectivas propias, son mas exitosos
en conseguir lo que desean.
Cultura e Intencionalidad
El ambiente fsico de los nios depender de dnde ellos viven y con quin
viven. Algunas culturas proporcionan a los nios juguetes para que jueguen,
libros infantiles para que lean, otras no lo hacen. En algunas culturas los
nios tienen sus propias posesiones, en otras, objetos, juguetes y vestidos
son propiedad comn. La cultura y los vecinos diferirn en la disposicin de
los lugares para que los nios jueguen y exploren. Todas estas fuentes de
variabilidad llevan a diferentes experiencias vitales, diferentes modos de
pensar y diferentes formas de comunicar de los nios en los diversos
grupos culturales. En el siguiente cuadro, Ward describe como el ambiente
fsico puede afectar las experiencias vitales del nio.
Quienes han estudiado las formas en que los adultos ayudan a los nios a
aprender acerca de su mundo, han encontrado diferencias culturales
notables. Algunas culturas no se involucran en ensear directamente sino
que prefieren esperar que los nios aprendan por s mismos (Heath, 1983).
En otras culturas, hay enseanza directa sobre lo que se les ensea a los
nios como ser en los eventos cotidianos. Por ejemplo, Schieffelin (1990),
Crago y Eriks - Brophy (1994) y Heath (1986) han reportado contextos
culturales en los cuales los adultos y los nios mayores de la cultura
presentan a los nios pequeos una variedad de rutinas verbales
dicindoles que decir en las diferentes ocasiones. Los cuidadores de nios
indican la frase intentada con el trmino significando di (haz) de esta
manera (ver ejemplos siguientes).
Pero esto no se da slo con los eventos que proporcionan los miembros
culturales con memoria significativa. Geertz (1973a), en su anlisis de la ria
de gallos de la isla de Bali, argumenta que los eventos acumulan significado
que es ms profundo que meramente una ocasin social y ritualizada. La
significacin viene de cmo los eventos se vinculan a los significados
culturales que van ms all de la descripcin superficial de quienes estn all
y lo que dicen (ver el siguiente ejemplo). Geertz llama la interpretacin
profunda de eventos significativos descripcin gruesa y argumenta que
ninguna cosa falla menos que capturar la verdadera importancia de las
celebraciones culturales.
El segundo tipo de discurso descrito por Heath son los cuentos, Son
tambin descripciones de eventos, pero a diferencia de los recuentos, el
narrador inicia su relato en lugar de ser requerido por otra persona. El relator
inicia el cuento sin el requerimiento de otra persona. Tambin son nuevos
para el oyente y cumplen la funcin de suministrar nueva informacin ms
que una actuacin o un test de conocimiento acerca de la informacin
conocida. Los cuentos ocurren frecuentemente en familias mejico-
americanas y chino-americanas y son a menudo llevadas por nios a sus
Tabla 6 - 2
Resumen
* Nota del traductor: Preguntas cuya respuesta es conocida por el que la hace yque tiene como
finalidad evaluar elconocimiento del nio
Captulo 7
Otras situaciones de apoyo social que se han estudiado son las de los
compaeros que han sido entrenados para que interacten con nios que
estn en la periferia social. Las aproximaciones han involucrado
procedimientos de invitacin para iniciar interacciones sociales (Odom,
Hoyson, Jamieson, y Strain, 1985); usando guiones sociales para fomentar la
interaccin (Loveland y Tunali, 1991); creando grupos colaborativos, en
donde se asignan a los nios roles sociales de responsabilidad (Johnson y
Johnson, 1987); ayudar a los nios a que consigan librarse de los
comportamientos estigmatizantes (Goldstein y Gallagher, 1992); y creando
Agendas por las cuales los estudiantes se sirven del lenguaje en los salones
tpicos de clase (primaria)
Hasta ahora hemos descrito las intenciones de los nios en las situaciones
de clase. Una segunda forma de cmo esa intencionalidad en la clase ha
sido estudiada es enfocada en estrategias y metas evidenciadas por
profesores. Silliman y Wilkinson (1991), cuando resumieron las estrategias
de la profesora de literatura, identificaron una variedad de formatos en que
los profesores alcanzaban sus propsitos generales con los que enseaban
el contenido mientras mantenan a los nios bajo control. En la iniciacin de
la fase de actividades controladas por el profesor, los profesores pretendan
minimizar la mala comprensin del propsito de contenido por medio de la
introduccin de la actividad, la revisin de las actividades pasadas, y la
Los salones de clase y reas de juego son el espacio de vida de los nios
cuando estn en la escuela. La organizacin fsica, el equipamiento de las
salas de juego, sillas, mesas, espacios de trabajo y juego, y materiales,
influyen sobre lo que los nios eligen hacer y cmo y cundo hacerlo.
Tambin es relevante que para algunos nios hay salones de clase en donde
pueden escapar para estar solos. Finalmente, hay muchos espacios, tales
como el espacio del tiempo libre donde se instruye a los nios para ir por
razones punitivas. (Ver las dramticas diferencias entre los dos salones de
clase descritos entre las siguientes escuelas, la primera representa una
atmsfera escolar dura, y la segunda una atmsfera escolar ms suave).
La atmsfera suave:
Aqu abundan los posters y hay hojas de papel por todo el piso y pedazos de
basura de circuitos por el piso... en medio de la confusin, una muy atareada
profesora pintando un mural de dinosaurios... Cerca hay un terminal de
computador y hasta un refrigerador, y una gran cocina a gas en constante
Tabla 7 - 2
Calculator y Jorgensen han tomado como objetivo ensear a los nios cmo
comprender y actuar en las actividades cotidianas que se llevan a cabo en el
saln de clase. Otras aproximaciones se han enfocado en mejorar la
comprensin comunicativa de los nios durante la duracin de las
actividades del saln de clase. El mejoramiento tiene lugar
proporcionndoles una retroalimentacin de las actividades que se estn
desarrollando. Este enfoque utiliza el currculo como medio para otro tipo de
aprendizaje ms que la enseanza del nio acerca de las actividades en s
Resumen
Los salones de clase son donde los nios de edad escolar consumen mucho
de su tiempo. Una aproximacin de pragmtica situada para facilitar el
desarrollo de la competencia comunicativa de los nios se considera como
el apoyo de aprendizaje de los nios en el contexto escolar. Hemos discutido
las formas en que este apoyo puede ser ofrecido en reas focales de
actividades del saln de clase: El contexto social, el contexto intencional, el
contexto emocional, el contexto fsico, el contexto de evento y el contexto de
discurso. Una importante funcin del aproximamiento situado es dar apoyo a
Tabla 7 - 3
Indicadores de amistad