TRUCOS DEL OFICIO

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d' d un ejercicio de con- 4. Conceptos
que tambin nosotros estemos .respon Ien d
o a
t
.
os s 1 n pensar esa
trol social erpetrado por algmen cuan o acep am
clase de criticas, y los cientficos sociales tenemos la mala costumbre
de hacerlo.

Despus de haber trabaj ado sobre nuestro imaginario y de ha-

ber buscado una muestra adecuada de casos a investigar -una q u e abar-
que el espectro completo de tipos del fenmeno que queremos estu-
diar y analizar-, estamos preparados para empezar a pensar en serio.
Eso significa usar conceptos, postulados generales sobre clases comple-
tas de fenmenos en lugar de postulados especficos de hecho, postula-
dos aplicables a personas y organizaciones en todas partes y no slo a
determinadas personas aqu y ahora, o all y entonces. Muchos cient-
ficos sociales trab<Yan estos problemas de manera deductiva, trat an los
conceptos como construcciones lgicas pasibles de ser desarrolladas
mediante la manipulacin de unas pocas ideas bsicas. No siento dema-
siada simpata por estas tendencias, a mi entender, demasiado div orcia-
das del mundo emprico como para llamarme la atencin. Reconozco
que esto es, en algunos aspectos, una cues tin de gusto.
U na modalidad de anlisis conceptual fructfero y ms empri co ha
sido desarrollar modelos tpicos ideales, que consisten en un "conjunto
sistemticamente relacionado de criterios en torno a un tema central"
que es "lo suficientemente abstracto como para ser aplicable a una vaiie-
dad de circunstancias nacionales e histricas" (Freidson, 1994: 32) . Me-
diante este rptodo, por ejemplo, Freidson resuelve el espinoso problema ,
de definir el concepto de "poder profesional" al crear un modelo en el
que "la cuestin central del poder profesional radica en el control del tra-
bajo por parte de los propios trabajadores profesionales, y no en e l con-
trol de los consumidores en el mercado abierto o en el control de los
funcionarios en un Estad planeado y administrado centralmente"_
Pero mi forma predilecta de desarrollar conceptos es el continuo
dilogo con la informacin emprica. Dado que los conceptos son ma-
neras de resumir informacin , es importante adaptarlos a la informa-
cin que deseamos resumir. El anlisis que ofrecemos a continuacin

146 TRUCOS DEL OFICIO
describe algunos trucos para lograrlo, modos de usar la informacin
para crear ideas ms complejas que nos ayuden a enconuar ms proble-
mas que valga la pena estudiar y ms cosas sobre lo que ya hemos estu-
diado que valga la pena pensar e incorporar a nuestro anlisis.
LOS CONCEPTOS SE DEFINEN
Todos trabajamos con conceptos. Todo el tiempo. No tenemos otra op-
cin, como seal Herbert Blumer en una crtica a lo que, en su poca,
se denominaba "operacionalismo". Blumer supo advertir que sin concep-
tos no poda haber ciencia. Sin conceptos no sabemos qu observar, qu
buscar ni cmo reconocer lo que estbamos buscando cuando por fin lo
encontramos. Los psiclogos, que se encontraban en su apogeo cuando
Blumer escriba, pensaban que podran arreglrselas sin conceptos o, por
lo menos, sin conceptos definidos en trminos tericos abstractos. Crean
que podan evitar ciertos problemas crnicos, como las discusiones
acerca de las definiciones, simplemente definiendo los conceptos como
aquello que podan medir mediante las operaciones que utilizaban para
estudiar el fenmeno que estaban investigando. En el ejemplo clsico,
decan que la "inteligencia" -cuya definicin era, y sigue siendo, objeto
de acalorados debates- era aquello que medan los tests de inteligencia.
Los socilogos se equivocaron en el mismo sentido con el concepto
de ~titud. Numerosos investigadores suponan que las personas tenan
dentro pensaml(ntos o disposiciones o i~eas (o algo)_ -resumi_do b~j-o el
trmino "actitudes"-, que esperaba ser hberado med1ante la s1tuac10n o
el estmulo apropiados. Lo que no estaba claro era qu era una actitud.
Los cientficos debatan su definicin. Pero su incapacidad para definir-
las no les impidi inventar la medicin de las actitudes: un procedi-
miento en el cual las respuestas de las personas a una larga lista de pre-
guntas produca un nmero que "meda" su actitud hacia el cine, los
extranjeros, las escuelas o los partidos polticos. Medan la confiabili-
dad y la validez de las actitudes, y desarrollaban estadsticas que descri-
ban las relaciones de las actitudes entre s y con otros hechos humanos.
Crean poder mostrar que las personas diferan en sus actitudes respecto
de esto o aquello, y que esas diferencias eran, de manera significativa, el
correlato de otras diferencias.
CONCEPTOS 147
Los crticos se quejaban de la falta de una concepcin general de la
c_osa que estaba siendo medida. Los operacionalistas esquivaban las cr-
~cas negando haber dicho nada respecto del contenido real 0 del sen-
udo de las actitudes medidas: las actitudes eran pura y exclusivamente
aquello ~ue los tests medan, nada ms. Pero nadie les crey. De habr-
se~es c~e1do~ habra habido mucha menos investigacin sobre actitudes
o I~tehgenoa o_ las otras ideas importantes definidas operacionalmente.
P_or~ue, des~ues de todo, a nadie le importan los tests de mediicin en
SI m1~mos; solo nos interesa la inteligencia, las actitudes raciales, la pro-
pensin a la violencia o lo que sea que se suponga que el test mide.
rUna respuesta
. dilecta a los ataques contra los tests de actitud 0 d _
em
te 1genoa era: "No quieres llamarlo inteligencia? Muy bien! Llmalo
X, de acuerdo?". Uno poda contrarrestar esta irritante e insatisfactoria
respuesta refirindose al tem en cuestin como X ''Ya veo, has demos-
trad~ qu~ los nios que pertenecen a grupos raciales distintos, en pro-
medio, difieren en diez puntos en algo llamado X. Y qu hay con eso?".
P?!. supuesto que a nadie le importan los puntajes diferenciales de los
nmo_s blancos y negros respecto de X. Sin contenido, X carece de rele-
vanCia pa:a cualquier cu~stin ~erica o poltica. Sin embargo, a las per-
so~as les ~mportan las diferencias de inteligencia porque, si realmente
existen, uenen ~raves co~sec~encias polticas y morales como las que
~so que d_enommamos Xjamas podra tener. La tercera vez que el cr-
uco llamo X a aquello que todos los involucrados saban en realidad
que era inteligencia, la discusin se torn ms seria.
. Est~ crtica ?uede pa_r~c-er burda y pasada de moda, dado que pocos
oentificos sociales adm!Unan ser operacionalistas como los que Bl ume1-
..
cnucab_a. No_ obstante, muchos investigadores contemporneos actan
c_omo s~ ht1b1esen aceptado una variante de esa posicin. En este sen-
udo, ehgeJ!, como "indicador" del fenmeno del que desean h ablar
algo que t<::nga ~na relaci~ imperfecta -a veces en extremo imper~
fecta- con ~1 fenomeno propiamente dicho, y luego tratan a ese i ndica-
d_or como s_1 _ru~ra el fenmeno . Le preguntan a la gente por sus o cupa-
ciOnes Y u_ t~hzan la respuesta como medida de clase social, locali zando
la oc_u pacwn_nombrada en una lista de trabajos cuyo prestigio ha sido
med1d_o ~rev1amente, o incluyndola en la clasificacin del censo de
l~s pnnopales grupos ocupacionales . Podrn decir que est n mi-
die_ndo lo_ que Karl Marx o Max Weber o W. Lloyd Warner 0 Charles
Wnght Milis queran decir cuando hablaban de "clase socia_ 1" , aunque
148 TRUCOS DEL OFICIO
eso no sea obvio ni tampoco particularmente creble. Si bien los que re-
alizan estas mediciones no insisten en que la ocupacin de una persona
es su clase social en el sentido marxista o weberiano, dado q~~ ~o h~n
demostrado ninguna relacin emprica entre amb~s, sus anahs1s y dis-
cusiones afirman implcitamente esa identidad. Por Importante que sea
la medicin, no nos ayuda demasiado a comprender los conceptos que
empleamos.
Otra manera de definir un concepto es reunir ejemplos de cosas que
reconocemos como encarnaciones de aquello a lo que el concepto re-
fiere, y luego buscar qu tienen en comn las ideas, inevitable_me~t~
confusas e histricamente contingentes, que la gente acostumbra utlh-
zar. Algunos ejemplos sociolgicos comunes de este trabajo conce~t-~al
son destreza, crimen o profesin. Intentamos formular una _defimcwn
que incluya todas las cosas que a nuesuo ent~nder ~on semeJantes Y ex-
cluya las que no lo son. Nos avergonzamos s1 algmen logra ~:mostrar
que algo que consideramos inadecuado para nuestra colecCI~n de _he-
cho se adapta a los trminos de la definicin. As fu~ como los_ mvestiga-
dores intentaron definir la "profesin" como un tipo espeCial de tra-
baJo, diferente de otras ocupaciones. Que1:an incorporar, dentro ~el
conjunto que inclua su definicin, ocupacwnes tan respetadas y bien
pagadas como la medicina 0 la abogaca. De modo qu~ encuadraron s~
definicin haciendo una lista de los rasgos que caractenzaban a esas ocu
paciones. (Freidson [1994] se enca~ga ate~~mente de estos problemas,
para los que aporta soluciones reah~tas y u~les.)_ -'
~variablemente el crtico Jabonoso e mtehgente en~o-~trara ~na
ccupacin qu\ cumpla todos los requi~it~s de la d:~mcwn (~argo~
aos de preparacin, un corpus de conoCimiento esotenco, pern~uso e_s
tata!, y dems) aunque claramente "no los cumpla". La plomena so~Ia
ser un buen ejemplo en estas disquisiciones teiicas. Los plomeros tie-
nen los atributos incluidos en las definiciones estndar de una profe-
sin: un corpus de conocimiento esotrico (si no me cree, ~ag~- la
prueba de arrerrlar los caos de su casa), largos aos de capacnac10~1,
permiso estatal~ y dems. Pero "todo el rr~undo sabe'~ que la ~lome~-I~
no es una profesin. La aparente paradoJa surge potque los Item~ m
cluidos en el conjunto que la definicin debe abar_c~r fue~on elegidos
sobre la base de una variable no reconocida: el presugw social de _la ~cu
pacin. Si el prestigio fuera el correlato perfecto de los otros cntenos,
no tendramos ningn problema. Pero no lo es.
CONCEP TOS 149
Estos problemas surgen en muchas reas del trabajo sociol gico. El
truco terico que ayuda a resolverlos es reconoce que lo que ocurre en
el cor-Dunto que la definicin pretende abarcar gobierna la cla se de de-
finicin que producimos. Y la recoleccin de ejemplos es un a clase de
problema de muestreo que ya consideramos en el captulo 3. De modo
que buscamos respuestas a preguntas tales como: cmo armar esos
cor-Duntos? Qu solemos dejar fuera? Y qu tiene de malo ser selecti-
vos en la eleccin de ejemplos? Los problemas definicionales surgen
precisamente porque se eligen estos cor-Duntos ignorando la mxima
del captulo 3, que ordenaba incluir en nuestra muesua la va~iedad ms
amplia posible de casos de un fenmeno. A continuacin reflexionare-
mos sobre dos ejemplos en los que el dao es ms sustancial, o por lo
menos ms fcil de ver, que en el caso de la "profesin" (que es, al me-
nos superficialmente, un aprieto conceptual, aunque las impli<:aciones
polticas de la definicin del trmino son muy graves, como demuestra
Freidson [1994: 149-216]).
APTITUD
Los socilogos, economistas y otros cientficos sociales confan, impl-
cita o explcitamente, en la idea de "aptitud". Argumentan que lasdife-
rencias en las remuneraciones, por ejemplo, resultan de la escasez de
aptitudes reales, de modo que la gente que tiene aptitudes rar as o ex-
traordinarias recibe mejores salarios. Qu vuelve escasa una a ptitud?
Una respuesta podra ser la distribucin diferencial del talento natural
que permite ejercerla. A las personas que son sordas como una tapia les
resultara difcil aprender a tocar de odo centenares de canciones,
como tuve que hacer yo para poder uabajar tocando el piano en las ta-
bernas. Algunas personas manipulan los nmeros con facilidad y po-
dran ser especialmente buenas para tareas de contadura, llevar libros
o administrar el dinero. Algunas tienen mucha habilidad con la s agujas
y pueden coser o tejer maravillosamente. Otras saben cmo tratar a la
gente, cmo calmar sus temores o hacerla sentir como en casa. Algunas
han aprendido a tomar decisiones y son buenas para eso; pueden saber
qu hacer en una situacin dificil mientras que el resto de nosotros nos
quedamos inmviles en un rincn chupndonos el pulgar.
Otra posible causa de la escasez de una aptitud podra ser el tiempo
que hay que trabajar o lo mucho que hay que pagar para adquirirla.
 CONCEPTOS I 5I
150 TRUCOS DEL OFICIO

modo tal que el gas que contena fuera liberado para ser lueg o captu-
Segn esta teora, la gente no invierte tanto tiempo y energa, que po-
rado y enviado por tuberas a las casas y a las fbricas. Atender las horna-
dra dedicar a otra cosa, si no est segura de obtener un rdito. Por lo
n_as _-palear el carbn y mantenerlo encendido- era un trabajo no espe-
tanto, la cantidad de personas dispuestas a adquirir la aptitud dismi-
oahzado. Cualquiera poda hacerlo. No requera ninguna preparacin
nuir drsticamente si la recompensa es baja o improbable. Si todos ac-
especial, salvo la que se obtena hacindolo. Por eso, cuando los trabaja-
tuaran de esta manera econmicamente racional, la cantidad de pel'so-
dores que se dedicaban a ese trabajo entraron en huelga, el sentido co-
nas en cada ocupacin alcanzara un equilibrio basado en el precio que
mn y la teora econmica dijeron al unsono que era improbable que
los usuarios estaran dispuestos a pagar por la aptitud y en los practicantes
ganaran.
dispuestos a aceptarlo. Sin embargo, ganaron la huelga y consiguieron un excelente acuerdo
Es indudable que podemos hacer una larga lista de aptitudes huma-
con sus empleadores, que eran tan avaros como se supone que son los ca-
nas en el transcurso de los siglos. Y, si inspeccionamos esa lista, tendre-
pitalistas. Cmo hicieron para ganar? Hobsbawm demuestra que estos
mos claro que no todas obtienen la misma recompensa. La aptitud, por
trabajadores no especializados en realidad tenan aptitudes muy impor-
s sola, no produce grandes recompensas. Es necesario poseer una ap-
tantes y que una inusual coyuntura de circunstancias en el momento de
titud que algn otro, que est dispuesto a pagar por ella y pueda ha-
la huelga hizo que esas aptitudes fueran ms valiosas para los empleado-
cerlo, necesite. Si alguien posee una aptitud rarsima que las personas
res de lo que por lo general eran. Digmoslo de otro modo: por qu los
muy ricas desean con locura, ser recompensado generosamente. Si,
empleadores no salieron a buscar otros hombres no especializados para
por ejemplo, uno es una de las pocas personas que puede restaurar
que palearan el carbn en las hornallas? Por qu no se sentaron a espe-
obras de arte daadas cuyos propietarios -gente de inmensa fortuna-
rar a que terminara la huelga, por qu no manipularon a la opinin p-
valoran enormemente, recibir una excelente paga por hacerlo. Si uno
blica y no hicieron responsables a sus tercos trab,Yadores por las incomo-
tiene una aptitud compartida por muchos otros - si es uno de los tantos
didades que padecan los londinenses, hacindolos as claudicar?
millones que pueden aprender rpidamente a cocinar hamburguesas
Hubo va~ias razones para que los empleadores no dieran esos pasos ob-
en una franquicia de comida rpida, por lo dems, un grupo integrado
vios. Los vendedores de gas comenzaban a enfrentar una nueva compe-
por ms miembros de los necesarios- recibir el salario ms baj~ p_o r ley
tencia: la electricidad. Aunque todava era una novedad, la electricidad
(o menos, si los patrones piensan que no los atraparn contravmiendo
era potencialmente igual de buena para iluminar una casa; y si la huelga
los convenios laborales). Pero ni siquiera una aptitud muy rara lo re-
duraba mucho tiempo, los clientes sentiran la tentacin de experimentar
com~ensar, a menos que la gente 1~ suficie~t~mente acaudalada como
esa nueva forma de energa. Cuanto ms durara la huelga, ms clientes
para pagar por ~la lo que usted_ qmere reobir r:almente, la desee_ y la
perderan los proveedores de gas frente a la novedosa electricidad.
necesite. Mi aptitud para tocar Cientos de melodias no vaha demasiado
Adems, los empleadores no podan reemplazar a esos trab~adores
porque la nica gente que la necesitaba eran los lderes de las ban~as Y
no especializados con tanta facilidad como podra suponerse. Es indu-
los propietarios de las tabernas, quienes, si yo les resultaba ~emasmdo
dable que :su trab,Yo no supona demasiada escolaridad. Pero las mqui-
caro, siempre podan contratar a cualquier pianista que conooera menos
nas que atendan, si bien no eran de alta tcnica y, por ende, n o reque-
melodas que yo. ran conocimientos de ingeniera para ser manejadas, estaban viejas y
La demanda de aptitudes vara histricamente. Ciertas conjunciones
desvencijadas. Los que manufacturaban el gas recogan sus ganancias y
temporales de circunstancias pueden aumentar el valor de ciertas apti-
no mantenan las maquinarias ms all de lo estrictamente necesario.
tudes que comnmente no valen mucho. H_obsbaw~ (1964) _de_scribi~
Las mquinas funcionaban pero, como a cualquier mquina vieja, ha-
la improbable victoria de un grupo de trabajadores no especializados
ba que tenerles paciencia. Haba que saber cundo darle una bue na pa-
durante la gran huelga del gas en Londres en 1896. En aquella poca,
tada a la homalla y dnde drsela. Quizs stas no fueran aptitudes en el
Londres estaba iluminada con gas natural, que se manufacturaba que-
sentido co nvencional del trmino, pero si los hombres que paleaban
mando carbn, es decir, calentando el carbn en grandes hornallas de

I52 TRUCOS DEL OFICIO
el carbn no las tenan, las hornallas no funcionaban. Los patrones po-
dan contratar a otros trabajadores no especializados, pero si los nuevos
contratados carecan de ese conocimiento especial, no podran hacer el
trabajo. . Cmo se puede remediar esta desigualdad? Algunos refonnistas han
Esa combinacin de circunstancias hizo que esos trabaJadores no es-
pecializados tuvieran ciertas aptitudes que, al menos t~mporalmente,
eran consideradas valiosas, y supieron utilizar esa ventaja para obtener
mejores salarios. La leccin que debemos aprender es que una misma
aptitud puede ser especializada o no, dependiendo de las circunstan-
cias. El significado del concepto de aptitud depende de los casos que
tengamos en mente al definirlo. .
De modo que la aptitud, si queremos que nos aumenten el salan?
por tenerla, debe ser algo que necesite o desee alguien que tenga di-
nero. Supongamos que poseemos una aptitud que es escasa y que la
gente la necesita, pero que los potenciales compradores de nues:ros
servicios no pueden pagarnos tanto como valdra en el mercado. Esta
es, a mi entender, la clave de la investigacin y el trabajo sobre lo que
hemos dado en llamar "importancia/valor comparable". El problema
es el siguiente: muchas personas creen que las mujeres han sido, y con~
tinan siendo, histrica y negativamente discriminadas en el mercado
laboral. Una gran variedad de estudios estadsticos muestra que los em-
pleadores les pagan menos que a los hombres cada vez que .~ueden sa-
lirse con la suya. Y quin podra culparlos por eso? Como di:JO ~arx, el
capitalismo es un sistema duro y los empleadores que paga~ ma~ d~ lo
necesario por los componentes de sus productos pronto seran ehmma-
dos del negocio.por los fa~rica~tes ~ns astutos que puedan vender el
mismo producto a un precio mas baJO.
El ejemplo del trabajador del gas arroja un poco de luz sobre esta
cuestin. Supongamos que la ley finalmente prohbe la discriminacin
basada en el gnero y a las mujeres se les debe pagar lo mismo que a los
hombres que realizan la misma tarea. Las mujeres seguir~ ganando
menos. Por qu? Porque la distribucin de hombres y mujer~s en las
ocupaciones es sesgada. Ninguna mujer juega al b~isbol en las hg~~ ma-
yores y hay muy pocos varones enfermeros, y los JU?adores de beis~ol
ganan muchsimo ms que las enfermeras. Una canudad desproporc~o
nada de maestras de escuela son mujeres; un nmero desproporcw-
nado de ejecutivos de corporaciones son varones . Si se les paga lo
mismo a todos los profesionales de la enfermera, cualquiera que sea
CONCEP TOS I53
su gnero, y se les paga lo mismo a todos los ejecutivos, varones o muje-
res, pero se les paga menos a los profesionales de la enfermera que a los
ejecutivos, las mujeres terminarn ganando menos en promedio porque
la mayora de ellas realizan uabajos que no estn tan bien pagos.
atacado la manera en la que se determinan las balanzas de pago (las de-
pendencias gubernamentales son las primeras en sufrir los embates),
diciendo que los salarios se ftian en referencia a las aptitudes supues.ta-
mente requeridas para realizar cada trabajo, pero que las aptitudes im-
portantes para las "ocupaciones de mujeres" (es decir, aquellas cuyos
miembros son en su mayora mujeres) son ignoradas o poco valoradas
en esas evaluaciones. Si las aptitudes tcnicas son ms valoradas que las
necesarias para ocuparse de situaciones sociales complejas, y los traba-
jos que las mujeres tienen mayores probabilidades de realizar -enfer-
mera y docencia- requieren menos aptitudes tcnicas y ms aptitudes
para las "relaciones humanas", entonces las mujeres ganarn menos in-
cluso cuando estn altamente capacitadas, aunque en reas diferentes.
Por supuesto que los defensores del statu quo argumentarn que es
imposible demostrar que las aptitudes sean mensurables. Pero se es,
precisamente, el punto. Si no lo son, es porque no nos hemos puesto de
acuerdo sobre cmo medir una aptitud. Y si eso es as, cmo sabemos
entonces que las aptitudes de los hombres valen ms? Y es precisamente
ese juicio el que define las balanzas salariales que estn siendo atacadas.
Me ha llevado mucho tiempo llegar al punto conceptual, porque ra-
dica en la clase de ejemplos que he dado, no en la charla abstracta. El
punto es que los conceptos presuponen que hemos inspeccionado toda
la gama de cosas que abarcan para poder formularlos y definirlos.
Ahora estamos en condiciones de ver una de las razones de mi nfasis
anterior en los mtodos de muestreo que producen ejemplos de esa
clase. Si dejamos fuera algunos fenmenos por prejuicio convencional
o por cualquiera de las otras razones que analic all, nuesuos concep-
tos sern defectuosos. Las generalizaciones compuestas por esos con-
ceptos contendrn mucho ruido, variaciones aleatorias que no setn en
absoluto aleatorias, y sei-n, sobre todo, el resultado de parcialidades so-
ciales sistemticas en la seleccin de los casos utilizados para definir los
conceptos.

154 TRUCOS DEL OFICin
DELITO
El mismo razonamiento se aplica al conocido fenmeno del delito de
cuello blanco. Por qu Edwin Sutherland crey necesario dedicar su
discurso presidencial ante la American Sociological Association (1940)
a este tema? Porque quera acusar a sus colegas de un error conceptual
que tena la misma base equivocada que un muestreo inadecuado sus-
tentado en un prejuicio convencional y socialmente aprobado . Las pu-
blicaciones y los libros de criminologa, en la poca en que Sutherland
arroj esa bomba, estaban plagados de teoras sobre el delito y la inves-
tigacin del delito. Qu era el delito, esa cosa de la que tanto se ocupa-
ban las teoras y las investigaciones? Una actividad que violaba la ley pe-
nal. Eso pareca bastante justo. Las montaas de investigacin
realizadas hasta entonces mostraban que el delito estaba sumamente re-
lacionado con la pobreza, con los hogares destruidos y con todos los
otros ndices convencionales de lo que por entonces se denominaba
"patologa social". Sutherland formul una pregunta muy simple:
cmo puede eso ser cierto cuando hay delitos cometidos por personas
de buen pasar que no exhiben los signos convencionales de la patolo-
ga social, y por las corporaciones ms grandes y ms respetadas del
pas, que tampoco provienen de hogares destruidos?
La respuesta a esa pregunta tambin era muy simple. Nadie, por
cierto ningn oiminlogo convencional, pensaba que los delitos come-
tidos por las personas de buen pasar y las corporaciones fueran, en al-
gn sentido fundamental, "verdaderos delitos". Adems, los culpables
involucrados rara vez eran condenados por violaciones penales porque
es'rqs casos generalmente eran manejados por !ajusticia civil. Si no ha-
ba condenas ~enales, cmo podra haber habido delincuentes pena-
les? El gobierno tena ms inters en lograr que los muchachos malos
abandonaran los fraudes postales y las estafas de seguridad y en obligar-
los a pagar a los estafados que en mandarlos a la crcel. Pero eso no era
una consecuencia natural de la naturaleza de los delitos, que podran
haber sido igualmente juzgados bajo el derecho penal y, en algunos ca-
sos, lo fueron . Era ms bien el resultado de las opiniones de los fiscales,
quienes posean la discrecionalidad que les confera la ley para decidir
condenas civiles o penales.
Los fiscales tenan otras razones para no buscar condenas penales.
Como ms tarde demostr la investigacin de Katz (1979), el delito de
cuello blanco y los delitos ms convencionales difieren en ouo importante
CONCEF TOS 155
sentido. En el delito ordinario, no se cuestiona que se ha cometido un
delito. Alguien ha sufrido un robo o un asalto. La pregunta es: quin
lo hizo? Por otra parte, en los delitos de cuello blanco no se pregunta
quin lo hizo. Una gran cadena de supermercados etiquet p aquetes
de carne que pesaban 700 gramos como si en realidad pesaran un kilo.
La pregunta no es quin lo hizo sino, ms bien, si eso es o no u n delito.
Despus de todo, podra haberse debido a que una balanza funcionaba
mal sin que la empresa lo supiera, o a que un carnicero malavenido se
estaba guardando parte de las ganancias, o a un nmero de razones
que podran demostrar que la compaa no haba tenido intenciones
de delinquir. Por lo tanto, por ambos conjuntos de razones, los delin-
cuentes de cuello blanco son condenados con mucha menor frecuencia
que los delincuentes comunes.
El impecable razonamiento de Sutherland era que si uno decida no
incluir los delitos que cometan los ricos y las corporaciones cuando cal-
culaba las correlaciones, garantizaba el resultado segn el cual el delito
estaba directamente relacionado con la pobreza y sus acompaantes.
No porque as fuera en realidad sino porque uno estaba utilizando un
concepto defectuoso, un concepto que aseguraba contener a todos los
miembros de una clase dada cuando, en realidad, basndose en el in-
cuestionado fundamento del prestigio social, dejaba fuera a u~ gran
nmero de esos miembros. Uno no tena un hallazgo emprico, tena
un instrumento definicional.
Para defenderse de Sutherland, los criminlogos convencionales ar-
gumentaron esencialmente que "todo el mundo saba" que los ricos y
las corporaciones no e1an "verdaderos delincuentes". Es decir que, si
uno aceptaba la idea convencional de lo que era un delincuente -un
tipo rudo enmascarado que saltaba de los arbustos, le clavaba un revl-
ver en ~as costillas a su vctima y le quitaba su dinero; un tipo que haca
del dehto una carre1a, llevaba una vida criminal y comparta la cultura
del ~elito con otros iguales a l (y estos delincuentes eran, para el pen-
samiento convencional, varones, desde luego)-, quedaba claro que la
gente agradable que vesta traje y corbata y le quitaba a uno su dinero
a plena luz del da frente a un escritorio en una oficina elegante, y las
organizaciones en cuyos edificios se encontraban esas oficinas, no se pa-
recan en nada a eso. Podan quitarle a uno su dinero, pero no a punta
de revlver; de hecho, lo hacan de manera tal que uno no se daba
cuenta de que le haban robado a menos que alguien se lo dijera.

156 TRUCOS DEL OFir.IO
Sutherland lleg a esta nocin del delito de cuello blanco empleando
un truco basado en un rasgo comn de la vida organizacional. Como ya
suger en mi anlisis del muestreo, las organizaciones suelen decir men-
tiras acerca de s mismas. Si eso les parece demasiado brutal, podramos
decir, simplemente, que les gusta mostrar su mejor perfil y prefieren no
mencionar aquellas cosas que podran hacerlas quedar mal, en particu-
lar si esos acontecimientos y actividades tienen grandes probabilidades
de ser interpretados como desviaciones aleatorias o defectos de carc-
ter atrihuibles a individuos, cosas que en cualquier caso estn ms all
de aquello contra lo que razonablemente podra esperarse que la orga-
nizacin se protegiera. Es la respuesta tpica que dan los departamentos
de polica cuando alguno de sus oficiales es atrapado con las manos en
la masa: "Siempre hay una o dos manzanas podridas en el cajn". Esta
explicacin tiene por objeto contrarrestar cualquier posibilidad de
aceptar una hiptesis ms sociolgica, segn la cual es el cajn el que que se piense que podra haber cometido la infraccin. Cuando Suther-
hace que se pudran las manzanas, esto es, que la organizacin y la cul-
tura del departamento de polica podran inducir a violar la ley a oficia-
les que, de ouo modo, la haran cumplir y la respetaran.
Los cientficos sociales perdern el rumbo si aceptan las mentiras que
las organizaciones dicen acerca de s mismas. Si, por el contrario, bus-
can lugares donde las historias contadas no se sostengan, acontecimien-
tos y actividades que los voceros de las organizaciones ignoren, oculten
o rehyan, encontrarn una riqueza de cosas que incluir en el corpus
de material a partir del cual habrn de construir sus definiciones. El
truco de Sutherland era simple. Buscaba hechos que las corporaciones
no h1:1bieran incluido en sus informes anuales: las demandas civiles en
su contra y los ~uerdos a los que haban llegado, y las violaciones a la
ley penal que los socilogos no tenan en cuenta porque las corpor:acio-
nes se las haban ingeniado para evitar que fueran juzgadas en el fuero
penal y resolverlas en la justicia civil. .
Si encontramos acontecimientos y hechos que no figuran en las his-
torias convencionales que se cuentan acerca de una clase de organiza-
cin, por lo general habremos encontrado un nuevo elemento o "varia-
ble" que ser necesario incorporar a la definicin del fenmeno que
estamos estudiando. Una versin ms general del truco de Sutherland
produce la denominada temia de la desviacin (vase, por ejem?l~,-Bec
ker, 1963). De este modo: la hist01ia convencional sobre la desVIaciOnes
que las organizaciones responsables de ocuparse de ella en realidad lo
CONCEPT OS 157
hacen en forma eficaz. Quiz no impidan que ocurra -los depar tamen-
tos de polica tal vez no puedan conu-olar a todos los agentes de polica
corruptos-, pero una vez que se enteran de que ha ocurrido, la encuen-
u-an y la castigan. Es probable que las corporaciones no puedan impe-
dir que sus empleados engaen a los clientes, pero detectan y castigan
a los que se comportan de esa manera. Y as sucesivamente.
Ahora bien, si descubrimos que no todas las desviaciones son rasueadas
y detectadas, y que la decisin acerca de cul rastrear no es aleatoria, te-
nemos sobradas razones para pensar que hemos encontrado otra pieza
del rompecabezas, es decir, un paso en el proceso de deteccin y cas-
tigo que consiste en no detectar a ciertas personas o en no castigar a al-
gunas de las que han sido detectadas. As, nos enteramos de que la "des-
viacin" incluye tanto la posible infraccin contra una ley o una regla,
cuanto el proceso de actuar de detenninada manera contra quien sea
land not que algunas personas que haban cometido delitos n o eran
tratadas como las dems, supo que tena una pista.
Tengamos presente que lo que vio Sutherland no era precisa mente
un secreto. Toda organizacin hace cumplir las reglas de las que es res-
ponsable en forma parcial y discrecional. La originalidad de Sutherland
consisti en hacer de esa discrecionalidad su objeto de estudio. (Reto-
mar esta separacin entre el quebrantamiento de las reglas por un
lado y la percepcin del quebrantamiento de las reglas y el casti go co-
rrespondiente por otro en el captulo 5, cuando analicemos los u sos de
la lgica combinatoria en la investigacin social.)
Todos estos ejemplos muestran que los conceptos que no abarcan el
espectro completo de casos a los cuales dicen ser aplicables son defec-
tuosos. Las: generalizaciones que incluyen conceptos defectuosos como
trminos de la ecuacin explicativa no darn cuenta de todo lo que di-
cen explicqr, del mismo modo que las explicaciones del delito basadas
en las actividades de los delincuentes juveniles no pueden dar cuenta
de los delitsde las grandes corporaciones. Incluir el espectro com-
pleto de casos nos obliga a revisar nuestras generalizaciones, a volverlas
ms complejas e interesares. Entonces s, cuanto menos ruido y 1nenos
variantes inexplicadas contengan, ms podrn explicar aquello que se
supone que explican.
Repito: el truco es reconocer que las definiciones de conceptos se apo-
yan en lo que tienen en comn aquellos ejemplos en que estn basadas.

158 TRUCOS DEL OFICIO
Por muy abstracta (o "telica") que sea la definicin resultante, ostentar
las marcas de una casi siempre incuestionada seleccin de casos. Por eso
he insistido tanto en la necesidad de crear un imaginario que ample
nuesuas ideas acerca de lo que podra estar presente en el mundo que es-
tudiamos. Si nuestro imaginatio se basa en un muestreo parcial o ses-
gado, estaremos en problemas. Si buscamos sistemticamente los casos
excluidos, nuestro trabajo mejorar.
CMO DEFINIR CONCEPTOS: ALGUNOS TRUCOS
Revisemos nuesuos resultados hasta el momento: definimos conceptos
(entendiendo por "defmir" lo contrario a descubrir su verdadera natu-
raleza) y nuestras definiciones estn configuradas por el conjunto de
casos que tenemos a mano para pensar acerca del problema. Suponga-
mos que hemos reunido una buena cantidad de casos y queremos pro-
ceder a crear un concepto til. Cmo lo haremos? Es cierto que se ne-
cesita un poco de imaginacin y otro poco de asociacin libre y algo de
consulta sobre lo que otros han dicho en el pasado, pero podemos te-
ner y hacer todo eso y continuar sin saber cmo crear un concepto.
Qu hay que hacer entonces?
Los cientficos sociales se lo preguntan cuando comienzan a reunir
informacin sin tener todava demasiado claro de qu se trata el pro-
blema que estn estudiando. Esto ocurre ms a menudo de lo que nos
gu:tara admitir. Sucede, por ejemplo, cuando acordamos estudiar un
problema "pr~tico", un problema definido por su importancia para la
gente involucrada en l. (Dado que muchas investigaciones son subven-
cionadas porque los problemas son prctica y polticamente importan-
tes, es una situacin bastante comn.) "Los estudiantes negros reciben
un uatamiento justo en su educacin?"; al margen de cmo se defina
cada uno de estos trminos, la pregunta no est formulada en trminos
sociolgicos. Con esto no quiero decir que no sea importante o intere-
sante sino, ms bien, que cuando estudiemos el problema tendremos
que convertirlo en una pregunta sociolgica antes de poder decir nada
relevante al respecto. Pero todava no sabemos cmo ser esa pre-
gunta. Slo lo sabremos despus de haber visto qu clase de organiza-
ciones, instituciones y procesos estn involucrados en la produccin
CONCEPTOS 15g
del problema (qu clase de maquinaria est operando para que las cosas
ocurran de esa manera), y slo nuestra investigacin nos lo pod 1 decir.
D~ modo que estamos frente a una pila de informacin, tratando de
d~sofrar de qu podra tratarse, sociolgicamente hablando. Los estu-
~tantes que se hallan en este entuerto a menudo dicen que quieren
acotar ~1 problem~", una frase ritual que algn docente les ense a
pron~noar para evttar meterse en aguas demasiado profundas. P ara los
estudtantes, Y no slo para ellos, eso tambin significa encon u ar una
maner~ de decir algo que puedan defender contra toda clase de ata-
ques; s1 acota~ lo suficiente el "problema", descubrirn todo al res-
pecto, lo don:marn sin dificultad y ninguno de los fantasmales enemi-
gos que peroben a su alrededor podr darles caza . (He a na11zad o esos
temores y resquemores en Becker, 1986b.)
Los estudiantes que hacen trabajo de campo por lo general padecen
est_a enfermedad. Cuando por fin renen coraje para entrevistar a al-
~ten, no saben qu preguntar. Al observar una situacin social, no es-
tan seguros de qu constituya su "data" ni de cules de las cosas que ven
Y oyen se supon~ que deben anotar. Eso es as porque no saben cul es
el problema, que es lo que estn estudiando. Saben que tienen q_ue ha-
cerlo, Y_P_or eso anotan algo. O eso parece. En consecuencia, sus notas
son erraucas y, en esencia, incoherentes; sus entrevistas son vacila ntes y
vagas puesto que no orientan en forma sistemtica a sus entrevistados
acerca de lo que les gustara saber.
P~I~o existe ~i~rt~ orden en lo que hacen, ya que no se pueden t omar
declSlones -m siqmera las ms simples- sin tener al menos cierta idea
de lo que se est haciendo. El imaginalio de los estudiantes acerca de
?ersonas, lugares y situaciones similares a los que estn estudiando los
Impulsa a hacer lo que ~~a que estn haciendo, a preguntar lo que pre-
?'-mt~n, a presta~- atencwn a lo que prestan atencin, a ignorar lo que
Ignoran. ~~ra uenen que descubrir qu tenan en mente, qu fue eso
~ue l_os l~evo a hacer todo lo que hicieron. El problema es devdar el
tmagmano que los condujo a ese aprieto.
. Mi truco, en ~ste caso, es una versin de un viejo juego de saln. En el
JUego
.
alguien
_ ,
dice, por ejemplo, "Nine Wagner". El obietivo
:J
delJUego es
Imagmar cual fue la pregunta que dio origen a esa respuesta. En este caso
l_a preg_u;~ta que_prodt~o esa respuesta es: "Quin compuso esta pieza?
c:Mozar t. :Y _la 1 es puesta (me he tomado ciertas libertades con la escri-
tura y la diCCIn) es: "Nein! Wagner!". Entonces, al tratar de imaginar lo
160 TRUCOS DEL OFICIO

CONCEPTOS 161
q . . decimos a nosotros mismos. . "La informacin
ue estamos haciendo, nos . nta Qu pregunta
q . . . la respuesta a una pr egu .e que han perdido el tiempo siguiendo una pista equivocada. Pero no es
ue tengo ante mis OJOS es . nable pueda ser lo que
P odra haberme formu 1a d o, e uya .
respuesta 1 azo
1 M diantes que relean sus notas
as. Slo pueden decir que X no les interesa si tienen alguna n o cin,
. ;>" Les pido a os esLLl .. aun somera, de lo que s les interesara. Denominar el objeto de in ters
est escrito en mis notas. . h b r hecho todo lo que hiCie-
t que aparen ten a e es el comienzo de la conceptualizacin.
teniendo esto en men e, d hacer exactamente lo que se
. - que han logra o . . He dado a entender que este truco slo podra ser utilizado p or so-
ron con un pi oposito y . 1 e en realidad hiCieron.
D modo descub1en o qu cilogos que trabajan con informacin cualitativa, sin las trabas d e los
haban propuesto.
. . e esee de1a . 1nsa
. u Sl'cechos a los estudiantes. Ven que,
El ejerCICIO casi Siempr :J . te cuando empezaron a modelos de investigacin, y que son capaces de cambiar de idea a me-
1 "d a que tuVIeron en men .. dida que avanzan en su investigacin. De hecho, la apa1icin de la s mi-
sea cual fuere a 1 ea vag l"zacin. Las suposiCIO-
. . . 1 - n acercarse a su rea 1 crocomputadoras en la vida cotidiana sociolgica ha liberado a lo s so-
trabajar, m siqmera ograro . . . econocido -acerca del pro-
. 1' .ta y elimagmano no r cilogos cuantitativos de su dependencia de las computadoras f~as, de
nes no dichas/lmp ICI s . de lo que es razonable que
, b blemente ace1ca las prolongadas esperas que imponan esas mquinas entre cap t ar la
blema, aunque mas pro a ., or arte de la gente- los han condu-
esperen a modo de cooperacwn p , p ente y no les importaban, idea, pensar cmo testearla con la informacin existente y, por l timo,
. que no ten1an en m obtener algn resultado. Liberado del monitor de la computadora f~a,
cido a investigar temas fi "ales cuya nica virtud era
menores y super ICI el anlisis cuantitativo se ha vuelto mucho ms interactivo. Los investi-
casi siempre asuntos muy sa en la conversacin. Los
, 1 ente durante una pau . gadores realizan anlisis de factores, que alguna vez demoraron u n ao
que se les venian ,a a m ocer los patrones de organizacin social pero,
de clculos manuales, en el tiempo que tardan en volver a llenar su taza
estudiantes quenan con nvestigadores preparados,
., d Oinportarse como I . . de caf. Al haber bajado tan drsticamente el costo de los clculos , los
bajo la pres10n e e ntaban cosas tnv1ales a
. d b' que no lo eran, pregu investigadores pueden hacer anlisis por el solo placer de hacerlos, para
cuando en reahda sa Ian . d 1 . quietud enue los obre-
, ber ace1ca e a In ver si son algo ms que una pura coazonada (Ragin y Becker, 1988 ). Y
sus entrevistados. Quenan sa . d o slo hablaron con ellos
, . staban estudian o, pel . d eso, a su vez, significa que los investigadores cuantitativos tambin pue-
ros de la fabnca que e , d 1 fbrica o del partido e
. . - n en la cafetena e a , den revisar las respuestas para ver qu preguntas llevan implcitas. En
de la comida que sei via 1 .. , la noche anterior. y sabian suma, pueden emplear los mismos trucos.
, d or te ev1s10n
ftbol que hablan transmlU o ~ . d ban haber hecho para
que no se trataba de eso. No hi~Ieron lo que e
averiguar lo que deseaban sabet. Ahora saben lo que "en reali-
Les digo qu~, no se
tan descontentos. . d DEJEMOS QUE EL CASO DEFINA EL CONCEPTO
. sien
d " lo que sus pn1neios intentos en reahda
.
sta es una manera ligeramente diferente de explotar la idea de que los
dad estaban investigan o ' . d lo que deseaban o necesi-
1 1 an avengua o no es conceptos se definen. Los socilogos, preocupados por generalizar,
buscaban, y que o que 1 d b"ar de direccin, refonnular
. d eso pue en ca1n 1 . quieren establecer que aquello que han estudiado no es nico e n su
taban saber. ConoCien o "bir en sus notas. A partir
1 o diferente que escn clase. Qu tendra de bueno el hecho de obtener conocimiento seguro
sus preguntas y tener a g b "nformacin acerca de lo que
, b ble que o tengan 1 acerca de algo, si no podemos aplicar ese conocimiento en todas par-
tes? Esta preo~.upacin est encarnada en la conocida distincin entre
de ahora es mas pro a den ver algo que creen que es
. . y sulta que no pue . .
quieren mvestigar. SI re 1 na cosa que consideran Im-
. eden preguntar a gu . ciencias ideogrficas y nomotticas. Los estudiantes sobre todo, creo yo,
importante vei o no pu . . os alternativos para Ilegal
portante preguntar, pue d en e ons1derar ca1nm. quieren colocar sus casos (la cosa que han estudiado) den u-o de algu na
a aquello que les interesa. stituyen los comienzos de categora conceptual por la muy buena razn de que, si logran hacerlo,
. . d us preguntas con . todas las justificaciones acerca de por qu habra que estudiar esa co sa
Las reformulaoones e s 1 s interesa y lo que no qme- ya estn dadas y se vuelven accesibles.
., al Ven lo que no e .
la construcCion conceptu . 1 s resulta apasionante y ptensan
ren conocer. Por lo general, esto no e Pero eso conlleva un problema. No est claro que podamos decir
,algo muy til s slo focalizamos en aquello que es comn a nuestr o
 CONCEPTOS 163
162 TRUCOS DEL OFICIO
decir que sus predicciones se verifican en la -' .
ficos cambian el mundo h pr acuca, porque los ci en t-
caso y a otros casos que pertenezcan a la misma clase de grupo. Cuanto u . - asta que se vuelve parecido al escenario e n el
ms en serio nos tomemos el caso, ms nos afanaremos por entenderlo q e realizaron sus descubrimientos (1987: 249-250) L . p
pudo proteger a las vacas del ntrax con . o_~ls asteur
en forma completa, de modo tal que no haya en l nada que tengamos
pudo convencer a lo - . u~a vacuna reoen cuando
que ocultar o que ignorar, y ms difcil ser verlo "igual" a cualquier ciales de su lab - s_ gi arueros de reproduCir las caractersticas es en-
otro caso al que superficialmente pudiera parecerse. - . OI atono en sus granjas. Dice Latour "L
maqumas son como los trenes, la electricida . os hechos y las
. -d, los byt~s de las computa-
Consideremos esto como una decisin entre permitir que la catego-
doras o las hortalizas congeladas pued
ra conceptual defina el caso o que el caso defina la categora. Dejamos
y cuando la va por la qu . . , en l.I a cualqmer parte siempre
que ,la categora defma el caso cuando decimos que aquello que hemos . eviaJannoseveamterr d , ,
mmo" (Latour 1987 250) E - umpl a en lo mas mi-
estudiado es un caso de x, digamos de burocracia o de modernizacin las , . . . .. s.exti emadamente difcil tender vas or
o de organizacin o de cualquier otro de los conceptos que solemos . que puedan Vl~ar las Ciencias sociales D .
Ideas conflictivas acerca de cmo hab , . emasiadas personas tienen
. p

como para permitirnos hacerlo de m:~ae;:~~rganizar el mundo social

emplear para comprender el mundo social. Hacer esto nos conduce
(no necesariamente, pero con bastante frecuencia en la prctica) a
cionen. Por tanto . _ _ que nuestras teoras fun-
pensar que todo lo que es importante acerca del caso est contenido en putado 0 , es meJOI tender esas vias en simulaciones de com-
ra y, a veces, en experimentos de labor . . .
diferen~Ia
lo que sabemos sobre la categora. Analticamente, entonces, slo ten-
Pasteur, los cientficos sociales rara vez podem atono. A_ de
(no:;,::~::::; :!~>en de
dremos que revisar el caso para ver si tiene todos los atributos que se su-
pone que debe tener un miembro de esa categora y si es, por ende, ;rnmformac sus casas o comunidades <eales
una de las cosas descriptas por ese concepto. Por ejemplo, verificamos as cuales puedan deslizarse nuestras teoras. n vias por

es ~~;~~:~~~i~s=~;:~~g!~e~: ~:r:~:~~-q~e el conce~~o de~na el caso

que nuestro caso tenga todos los rasgos que, segn Max Weber, debe te-

;;:~:t~: qd:enpu:;:;::s~ que no fi~<enen~:~:s~~;~:~~e~~r.;;:~~';,'

ner una burocracia. Nuestro anlisis es completo cuando demostramos
que tiene todas (o la mayora de) esas cosas y explicamos por qu no
. as cosas que dejamos fuera . b
a~go,
tiene aquellas que no estn. Dejamos fuera aquellos elementos del caso
cuya presencia o ausencia la descripcin de la categora ignora. Esta es- ven
. - para molestarnos. Las hayamos incluid o o no en, sm em
nuestra vuel-

trategia nos ayuda a desarrollar teora sumando casos a la coleccin de cwn, siguen estando ah y conu nuan
, operando e 1 mvesuga-
-
ejemplos del tipo, y variaciones a las ideas y principios que otros han estamos estudiando y es ms que prob a bl e que 1-epercutan
n a sltuacwn
en los :D que
-_
...creado para explicados. Esto se parece al trabajo de articulacin normal
d.e la cien<jl que describe Kuhn ( 1970: 27-34).
~:~sn:~nq~:a~~~-::~;:gnatei;der. Vale la pena incluirlas en nuestro::~-
n ugar en nuestro concepto. y ste es el ar
Cuanto ms el mundo, tal como lo hemos ejemplificado en nuestro mento de la estrategia alternativa: dejar que el caso defi l s:_u-
caso, incluya slo aquello que nuestro concepto incluye, y nada ms, Como en el ejemplo anterior tomemos la - . , ma a categona.
como modelo y defin , I evoluoon norteamericana
mejor funcionar nuestro anlisis. Pero el mundo casi nunca es como (todos y cada . a1nos una categor'a
I que tenga todos los atributos
lo imaginamos. De hecho, es probable que esa infrecuente semejanza
q_u~ seri;:rt;:~~i:~a~e~:~~:;pa:: ~Qod~
uno, porque no sabemos - d . -f
slo se d bajo circunstancias muy especiales. Ocurre, por ejemplo, lo encontremq_s acerca del caso
cuando adaptamos nuestro concepto para adecuado a una instancia og1 a1 emos con eso? -Al ue
funcione de esa ma:er:;.ma vez podremos crear una generalizacin que
particular. Si construyo una teora de la revolucin generalizando a par-
tir de la revolucin norteamericana o de la revolucin rusa, entonces sio~;saqr ~~ep~~~~so defina el ~oncepto nos permite definir las dimen-
mi teora se adecuar al caso en el que se ha basado. El mundo y nues- riamos ver vanar en otros ca D .
ejecutivos de las sociedades d h .. s_os. escubnmos que los
tro concepto ta1nbin se parecen cuando tenemos suficiente control so-
comple~i::~~i~~u~:
e a o u o Y prestamo a v e - b
bre el 1nundo como para hacer que se adecue exacta1nente a nuestras nero manipulando regulaciones bancarias cuya
categoras. La tour explica que la ciencia "funciona", lo que equivale a

164 TRUCOS DEL OFICIO
la decisin de los ftscales sobre si indiscutiblemente han cometido un
delito no. Eso identiftca un aspecto del "delito" que no veremos en los
0 las nociones de identidad o de interaccin social. Algo intermedio, algo
casos de asalto, donde nadie duda de que golpear a alguien co~ un
palo es un delito. La generalizacin resultante de nuestro estu~I-o es
que la claridad 0 la ambigedad del carcter delictivo de una ~ce1on, Y
las cosas que la afectan, deben ser incluidas en todos los estudws futu-
ros sobre el "delito". En cierto modo, el resultado de esta formad~ tra-
baja_r no es una mayor cantidad de respuestas sino una mayor canudad
de preguntas.
GENERALIZAR: EL TRUCO DE BERNIE BECK ..
En mi anlisis anterior mov a hmtadillas una pieza, cuando diJe que
su resultado era un nuevo aspecto del delito a ser incluido e~ f~turas
investigaciones: la claridad 0 la ambigedad del car~ct~r dehcuvo de
una accin. Ahora explicar lo que implica ese movimiento _en el ta-
blero . A menudo los socilogos no conocen puntos intermedw_s ent~e
los hechos en bruto del caso que han estudiado y las categonas ma_s
amplias y ms generales del anlisis social. As es ~omo pue~en descn-
bir los hallazgos de su investigacin sobre, por ejemplo,_ :a mge~ta de
alcohol y saltar de eso a hablar de identidad o co~ce~:wn de_ SI o al-
gn otro aspecto sumamente abstracto_ de la _org~~IzaClo~ o la Interac-
cin social. Por regla general, nuestra mvesugae1on no uene nada -~e
masiado nuevo para decir acerca de la identidad o de la concepe1on
de s. Los investigadores suelen emplear estas ideas generales para
orientar su trabajo, para sugerir un enfoque global'! un c?njunto de
preguntas ~uy generales que podran formular. Las ~deas sirv~n como
lo que Lewontin deftne en trminos de "metforas mformauvas Y ~r
ganizadoras", cuyo rol es "llevar orden a la confusin" (Lewontm,
1994: 509). Lo que descubran los investigadores que las _usan proba-
blemente no conducir a ninguna reformulacin de esas Ideas~ cues-
tiones generales. En el peor de los casos, el investiga~or anunCla con
tono triunfal que lo que se ha estudiado era en reahdad un ~aso_ ~e
desarrollo de la identidad 0 del carcter adaptativo de la orgamzacwn
social. Esa clase de resultado no es til para nadie. No agrega nada a
lo que ya tienen las teoras generales a las que est vinculado._Y esas
teoras no agregan nada a los estudios especftcos. El conseJO que
ofrecen es demasiado amplio.
CONCEPT OS 165
Lo que s resulta til es la descripcin de algo ms abarcador que los
hechos particulares que hemos descubierto, pero menos general que
como lo que Robert Merton denominaba "teoras de mediano alcance".
Pas de la cuestin de la condena o no a las sociedades de ahorro y
prstamo a la idea del carcter delictivo o la ambigedad de la crimina-
lidad de una accin sin explicar cmo lo hice. Cuando enseo trabajo
de campo, a menudo doy esa clase de saltos al debatir las posibles pro-
longaciones de los hallazgos de un estudiante. ste es el aspecto de mi
actividad que con mayor frecuencia da la sensacin de que es toy ha-
ciendo un truco de magia, de que mi manera de pasar de A a B no es
algo que se pueda aprender a imitar.
Durante los veinticinco aos que di clases en Northwestern mi oft-
cina siempre estuvo al lado de la de Bernard Beck, uno de los ms gran-
des pensadores y docentes de sociologa, cuyas virtudes son menos co-
nocidas de lo que deberan ser. Aprend tanto de l como nunca podr
retribuirle, la mayora de las veces escuchando al pasar sus conversacio-
nes con estudiantes graduados acerca del progreso de sus proyectos.
Nada de lo que escuch ha sido ms til para m que su truco p ara al-
canzar este nivel intermedio de pensamiento sobre el resultado de la in-
vestigacin. Dado que jams lo public, y que posee la eleganci a de la
simplicidad, me tomar la libertad de tomarlo prestado.
A un estudiante que ha reunido cierta informacin y ahora i ntenta
comprender de qu se trata su tesis de investigacin, Beck le dice: "D-
game qu ha descubierto, pero sin utilizar ninguna de las caractersticas
que identifican el caso real". Tomar como ejemplo mi propia tesis, un
estudio de las carreras de los maestros de escuela en Chicago (los resul-
tados figuran en Becker, 1970: 137-177). De haber sido yo un estu diante
que le pidtera ayuda a Beck para comprender qu clase de generaliza-
cin poda producir mi investigacin, probablemente l me habra pre-
guntado primero qu haba averiguado yo acerca de los maestros de
Chicago. Y yo podra haber propuesto esta conclusin:
Estos maestros haceri- carrera trasladndose de una escuela a
otra dentro del sistema escolar de Chicago en lugar de buscar
ascensos, puestos mejor pagados o de trasladarse a otros siste-
Inas en otras ciudades, y sus movimientos entre puestos den-
tro del sistema escolar pueden entenderse como el intento
 166 TRUCOS DEL OFICIO
de encontrar una escuela donde las personas con quienes
interactan -alumnos, padres, directivos, otros docentes- se
c01nporten ms o menos de la manera en que estos maestros
esperan que lo hagan.
Si yo le hubiera dicho a Beck todo esto, l me habra respondido -em-
pleando su truco-: "Dgame de qu se trata su investigacin, pero ahora
tiene prohibido utilizar las palabras 'maestro', 'escuela', 'alumno', 'di-
rector' o 'Chicago"'. Para responder a esa pregunta yo habra tenido
que elegir palabras ms generales que aquellas especficas de mi caso,
pero no tan generales como para que me hicieran perder la especifici-
dad de lo que haba descubierto. Si empezaba a hablar de "identidad"
o de "eleccin racional" o de cualquier otra abstraccin por el estilo,
perda lo que haba aprendido sobre los movimientos en las carreras
que eran producto de elegir entre situaciones laborales ms o menos
cmodas. Por lo tanto, podra haber respondido que mi estudio demos-
traba que los individuos insertos en sistemas burocrticos al optar entre
puestos potenciales tenan en cuenta cmo los trataran los otros parti-
cipantes y elegan aquellos puestos y lugares en los que se pudiera al-
canzar un mayor equilibrio, en funcin de lo que fuera que intentaban
maximizar.
As fue: como pas del hecho de que los ejecutivos bancarios roban a
formular mi postulado sobre la claridad o la ambigedad del carcter
delictivo de una accin. Reiter la afirmacin de que "los ejecutivos de
las sociedades de ahorro y prstamo a veces roban dinero manipulando
regt7aciones bancarias cuya complejidad dificulta la decisin de los fis-
cales sobre si in~iscutiblemente han cometido un crimen o no" sin uti-
lizar ninguno de los conceptos especficos. No dije "ejecutivos" ni "aho-
lTO y prstamo" ni ninguno de los otros conceptos especficos. Dije a qu
clase perteneca cada uno de ellos y termin hablando sobre la ambige-
dad del carcter delictivo de una accin, una dimensin que podra ser
til para el estudio de cualquier actividad delictiva. E incluso podra dar
un paso ms y hablar de algo menos especfico que la ley penal: las re-
glas en general, cosa que me permitira introducir casos tan interesantes
como si el baln que arroja el lanzador es un "baln" o un "strike", dado
que las reglas para decidirlo son tan ambiguas como la ley penal.
Podran decirme que, despus de todo, el bisbol y la banca no tie-
nen mucho en comn . Cada vez que hacemos una comparacin de este
CONCEPT OS l 67
tipo, y descubrimos esa clase de similitud, de inmediato nos topamos
con esa clase de diferencia. Tanto la similitud como la diferen cia nos
proporcionan categoras generales para pensar e incorporar a nuestro
anlisis. La similitud dice, por medio de una generalizacin, "Todo con-
junto de reglas es claro hasta cierto punto, y hasta cieno punto ambi-
guo". La diferencia dice, mediante otra clase de generalizacin, "Den-
tro de las organizaciones donde se hacen las reglas y donde se las hace
cumplir (com_o e_l bisbol y la banca) ocurren otras cosas, de modo que
esas reglas vanaran a lo largo de una dimensin que va de la claridad a la
ambigedad". H~cer estas comparaciones revela otras complejidades, en
cuanto a la creaCin y la aplicacin de las reglas, que sern consideradas
en una futura investigacin.
La consecuencia inmediata de ese resultado es que cada estudio
puede ~acer una contribucin terica al aportar algo nuevo que es
necesano pensar en tanto dimensin de esa clase de fenmeno . Esto
no sera cierto slo si los dos casos estudiados fueran idnticos en to-
dos los aspectos, algo tan improbable que ni vale la pena preocuparse
por eso.
LOS CONCEPTOS SON GENERALIZACIONES
A continuacin veremos un enfoque diferente sobre el mismo punto.
Aunque pensemos en los conceptos, especulemos acerca de ellos y los
definamos, no son solamente ideas, especulaciones 0 cuestiones de de-
finicin. En realidad, son generalizaciones empricas que necesitan ser
P_~estas a _P_rueba y r~finadas a partir de los resultados de la investiga-
cwn empn;1ca, es decir, del conocimiento del mundo.
Comnn~ente tenemos dificultades para aplicar conceptos a casos re-
ales de fenomenos sociales: en cierto modo encajan, pero no del todo.
Es_to ~e debea,que rara vez definimos los fenmenos segn un nico
cnteno que no sea ambiguo . No decimos: "Si tiene trompa, es un ele-
fante, y listo", o "Si las peisonas intercambian mercaderas en base a un
precio, es un mercado". Si hablramos de esta manera, sabramos con
ceneza si-~n caso e~~ no es algo que nos interesa. (Esto es una especie de
ex~geracwn. Segu1namos teniendo los mismos problemas para decidir
que es una trompa o un intercambio en base a un precio.)
 CONCEPTOS 169
168 TRUCOS DEL OFICIO

El p1imer motivo por el que estas peleas sobre las definiciones son im-
Sin embargo, los conceptos que nos interesan suelen tene: ~lti~les
portantes es que los ttulos descriptivos que encarnan estos co nceptos
criterios. Max Weber no defini la burocracia mediante un umco ente-
rara vez son neutrales; ms bien son trminos elogiosos o injuriosos. "Cul-
ro. Dio una larga lista de rasgos caractersticos: la existencia de archivos
tura", por ejemplo, casi siempre es algo bueno ("burocracia", como en el
escritos, los trabajos definidos como carreras, la toma de decisiones en
ejemplo anterior, casi siempre es algo malo). Por lo tanto nos importa,
base a reglas, etc. De modo similar, los cienficos sociales generalm~nte
ms all de las consideraciones tcnicas y tericas, poder decir si un
definen la cultura con mltiples criterios: consiste en ideas comparudas
que pasan de una genercin a la prxima; en proposiciones coherentes grupo tiene cultura o no la tiene. No queremos recompensar con la apro-
bacin que entraa ese ttulo honorfico a una caterva que no la me-
que encarnan los valores bsicos de una sociedad, etc.
No obstante, en el mundo en el que vivimos los fenmenos rara vez rezca. Supongamos que los miembros de un grupo comparten ideas -un
tienen todos los atributos requeridos para ser, sin que exista ningn elemento que mencion antes y que a menudo aparece en las definicio-
nes de cultura- pero inventan esas ideas en el momento, en lugar de
tipo de ambigedad, miembros de una clase definida por_ mltiples cri-
uansmitirlas de generacin en generacin. Eso es o no cultura? Algunos
terios. Una organizacin archiva su informacin por escnto y toma de-
cienficos sociales no estn dispuestos a otorgarle a un grupo "malo" que
cisiones en base a reglas, pero sus funcionarios no hacen carrera. Es o
hace cierta clase de cosas (por ejemplo, a una pandilla de delincu entes)
no una burocracia? Una organizacin posee, en los papeles, todas las
el honor de poseer una "cultura" real; quieren reservar esa honorable pa-
caractersticas que Weber atribuy a la burocracia, pero es la clase de
labra para las organizaciones dignas de encomio (Kornhauser, 1978).
organizacin donde ocurren cosas como este incidente: p1:esentad~ por
(Surge un problema interesante aqu, cuando los historiadores descu-
c 01don y sus colegas en un estudio sobre el acceso publico a la_ m~or
bren que lo que pareca un conjunto de tradiciones que encamaban va-
macin en las oficinas de la ciudad, el condado y el estado de Ilhn01s Y
que, supuestamente, segn varias leyes sobre la libertad de informacin, lores primordiales, etc. en realidad ha sido inventado hace relativamente
poco tiempo, como cuando descubrieron que la cultura escocesa, repre-
deba estar disponible: sentada por las tradiciones de los antiguos clanes y el tartn, fue inven-
tada por los comerciantes de lana que tenan un exceso de mercaderas.)
Cuando un profesor del Centro de Asuntos Urbanos de la
Otro problema puede expresarse en trminos ms tcnicos. Supon-
Universidad Northwestern buscaba cierta informacin sobre
gamos que tenemos un criterio x para un objeto, y que llamamos O a los
las votaciones en Chicago, por ejemplo, un empleado de ape-
que poseen todo ese criterio x. Cmo llamaremos a los objetos quepo-
llido irlands le dijo, clara y reiteradamente, en persona, que
seen x-l o x-2 o x-n del criterio? La solucin ms simple es lla1narlos
.., esa informacin -aun cuando era pblica por ley- no estaba
no O e ignorar todas las diferencias que tienen, es decir, tratarlos como
disponib~. Un da, mientras estaba discutindole su res-
si lo nico <importante respecto de ellos fuera aquello que no son . Pero
puesta, un empleado de apellido italiano mir de soslayo el
esto suele ;esultar insatisfactorio porque rara vez alguno de los objetos
nombre del profesor escrito en el formulario de pedido y lo
que estudiamos posee todos los criterios; en cambio, tienen variadas
interrumpi, diciendo: "Masotti. Usted es italiano?". El doc-
mezclas de ellos -lo que Wittgenstein denominaba "parecido de fami-
tor Masotti dijo "S" y habl unas palabras en italiano con el
lia"-. Las burocracias que estudiamos son similares, pero no idnticas
empleado, quien, de inmediato, llam a otro empleado ita-
como lo son las molculas del cobre. Por supuesto que podemos darle
liano que tard treinta minutos en conseguir toda la infor~a
un nombre a cada posible-combinacin. De hecho, pocas veces lo hace-
c1on que, inicialmente, era "inaccesible". (Gordon, He1nz,
mos porque esos artilugios rpidamente generan un gran nmero de
Gordon y Divorski, 1979: 301.)
posibilidades que no estamos preparados para manejar terica n i prc-
ticamente . (Existen mtodos para manejar esa complejidad, de los que
Aun cuando tenga archivos y reglas y todos los ouos oite1ios webe1ianos,
me ocupar en el captulo 5.)
es una burocracia?
I 70 TRUCOS DEL OFICIO
Por lo tanto, los conceptos como el de burocracia en realidad son, tal
como comnmente los usamos, generalizaciones que dicen: "Miren, es-
tos criterios x suelen ir juntos ms o menos todo el tiempo o, al menos,
lo suficiente como para que podamos decir que estn todos en cada
Objeto O, aun cuando casi todos los Objetos O de hecho posean la ma-
yora de esos oiterios aunque nunca todos". Esto provoca un proble~a
dado que gran parte de nuestros casos no acta como nuestra t~ona
afinna que lo harn, precisamente porque les falta un importante aU1.buto
que es responsable de ese aspecto del comportamiento de O.
A menudo podemos soslayar estas dificultades porque el nmero de ca-
sos es pequeo o porque los objetos que hemos reunido no carecen de
aquellos atributos que son importantes para el problema que estamos ana-
lizando. Pero cuando no podemos obviarlas, tendramos que reconocer
que nuestro "concepto" no era solamente una idea sino un~ gen~raliza
cin emprica que deca que todos esos criterios siempre Iban JUntos.
Un buen ejemplo del mundo de los asuntos prcticos tiene que ver
con el concepto de "vivir" en alguna parte. Cuando el censo de 1960
omiti en el recuento a un gran nmero de jvenes negros, las conse-
cuencias polticas forzaron a los estudiosos de la estadstica y a los inves-
tigadores por encuesta a tomar en serio el problema. La pregunta prc-
tica que debi formularse el comit de investigacin al considerar e~ta
cuestin fue: cmo conducir el prximo censo, de modo de poder m-
clu a las personas que no han sido contadas la vez anterior (Parsons,
1972: 57-77). El censo de los Estados Unidos debe contar a las personas
all donde viven, a los fines de la representacin poltica, de modo que
la 15_regunta se desdobl en dos: cmo hacer para encontrar~ esas per~
sonas all donl1w viven para que completen nuestros formulanos, Y que
significa vivir en alguna parte (porque, si entendemos qu significa vivir
en alguna parte, sabremos cmo llegar a ellas)?
Las discusiones de los comits de expertos revelaron una profunda am-
bigedad en la idea de "vivir en alguna parte". Qu significa vivir en al-
guna parte? Es posible imaginar una excepcin perfec~mente razona~le
para cada criterio propuesto. Uno vive donde duerme: s1 estoy_de vacaCio-
nes en Mxico, vivo en Mxico? Uno vive donde duerme habitualmente:
soy viajante de comercio, no duermo habitualmente en ningn lugar_en
particular. Uno vive donde recibe la correspondencia: mucha gente reo~e
su correspondencia en la casilla postal de la oficina de correos o en la ~1ty
Lights Book Store de San Francisco, pero no vive en esos lugares. Uno VIVe
CONCEPTOS 17I
all donde siempre lo pueden encontrar: en mi caso, en este momento, es
el Departamento de Sociologa de la Universidad de Washington, pero no
vivo ah. Uno vive donde tiene su ropa; uno vive donde ...
Para la mayora de la gente, en general, todos esos lugares son un
mismo lugar. Casi siempre duermen donde reciben la correspondencia,
que es tambin donde tienen sus ropas y donde se los puede encontrar
sin dificultad. Pero, a veces, para la mayora de la gente, y para alguna
gente todo el tiempo, esos son lugares diferentes: tienen su ropa en un
lugar y duermen en otro. El concepto sencillamente no es adecuado
para estas personas y, si queremos tomarlas en cuenta, tendremos que
dividirlo en sus componentes indicadores y ocuparnos de cada uno por
separado. En otras palabras, tendremos que con1prender que la genera-
lizacin emprica encarnada en el concepto no es verdadera: todos esos
oiterios no vanjuntos todo el tiempo.
Podemos utilizar esta casi imposibilidad de congruencia absoluta de
los ndices de un concepto para expandir y complicar nuestra teora del
mundo. MaiisaAlicea (1989) lo hizo en su estudio sobre los emigrantes
que regresan a Puerto Rico: personas que, habindose mudado a Nueva
York o Chicago desde San Juan o Ponce, vuelven a la isla. Alicea demos-
tr que, de hecho, se trasladan con frecuencia entre ambos puntos. Por
lo tanto, es errneo pensarlos como emigrantes y es mucho ms r~aJista
y til verlos como personas que, en palabras de Alicea, tienen "bases
duales de vivienda". Tomar en serio ese resultado equivale a ver otro
"hecho" intrnseco al concepto de "vivir en alguna parte" -que las per-
sonas slo pueden "vivir" en un lugar- como una simple posibilidad
que puede o no ser verdadera en un caso dado.
En ocasiones he perturbado a mis oyentes con estos ejemplos, dado
que parecen entraar un constructivismo extremo que vuelve i mposi-
ble cualquier investigacin. Sobre todo se molestan si, a continuacin
del ejemplo de "viv- en alguna parte", menciono cmo Harold Garfin-
kel ( 1967) confundi a los demgrafos describiendo el caso de Agnes,
un transexual que haba cambiado de gnero, primero socialmente y
luego fsicamente, y acto seguido preguntando cmo el censo poda es-
tar seguro de clasificar a cualquier persona como varn o mujer. Acaso
haba que bajarle los pantalones a todo el mundo para estar seguro de
la clasificacin? Si uno no p o da utilizar ideas tan simples como la de vi-
vir en alguna parte o la de se r varn o mL~er, cmo podra observar 0
contar algo?

172 TRUCOS DEL OFICIO
La investigacin de Alicea demuestra que considerar el concepto
como una generalizacin empica nos ayuda a evitar errores analticos.
Convencionalmente pensamos que los emigrantes viven en un solo lu-
gar por vez y que, cuando se trasladan, dejan de vivir donde solan ha-
cerlo y se van a vivir a otra parte. Bueno, por supuesto que se van a otra
parte. Pero en realidad tienen una especie de hogar (qu clase de ho-
gar, desde luego, es la cuestin a investigar que hace que valga la pena
meterse en tantas complicaciones) en dos lugares: en la franja conti-
nental de los Estados Unidos y en su ciudad natal en Puerto Rico. No
podemos suponer que vivir en este segundo lugar signifique exacta-
mente lo mismo que significaba cuando vivan donde acostumbraban
vivir antes de emigrar. Antes de trasladarse, probablemente pensaban
en su hogar como el nico hogar que tenan. No obstante, habiendo
1
adquirido su hogar2 , podran decidir que no tienen necesidad de aban-
donar el primero e ir de uno a otro, como hace la gente que tiene di-
nero con sus casas de veraneo todos los aos. El pathos de la historia es
que probablemente estas personas no tienen, en cada lugar, algunas de
las cosas gratas que proporciona un "verdadero hogar" -como una base
econmica segura o una base afectiva de personas que nos conocen y
nos aman-. (Sin embargo, tener dos hogares no es tampoco, necesatia-
mente, una privacin. La investigacin de Caro! Stack demuestra que
los nios pobres que logran "escapar" de sus casas y vivir un tiempo con
un vecino o un pariente dos puertas ms all pueden salir beneficiados
de la experiencia de tener hogares mltiples.)
. El truco de ver los conceptos como generalizaciones empricas ayuda
a r1!'~olver los problemas creados por la insistencia irreflexiva en que to-
das las propie~des de un concepto siempre vanjuntas. Si las separa-
mos y las consideramos capaces de variar en forma independiente, el
problema tcnico se transforma en una oportunidad de crecimiento y
articulacin a nivel terico.
LOS CONCEPTOS SON RELACIONALES
Una vez dict un curso llamado "Clsicos de la investigacin social".
Uno de los libros que lemos en clase fue Labeling the Mentally Retar-
ded ( 1973), de Jan e Mercer, un estudio sobre la aplicacin del rtulo
CONCEPTO S 173
"retardado mental" en las escuelas de Riverside, en California. Este es-
tudio prueba, como querra probar cualquiera que no sea un idelogo,
que el retardo mental "fronterizo" (entendido como opuesto al retardo
mental "real", que va acompaado de desventajas fsicas obvias, etc.) es
una enfermedad que los nios negros y mexicanos contraen cuando
van a la escuela, y de la que se curan cuando la dejan.
Un da, en clase, se me ocurri dar una conferencia sobre la idea de
que todos los trminos que describen personas son relacionales, es de-
cir, que slo tienen sentido si se los considera parte de un sistema de
trminos. No es una idea nueva. Creo que la encontr por primera vez
en un historiador marxista (quizs E. P. Thompson o Etic Hobsbawm)
que dijo que clase era un trmino relacional: trminos como "clase me-
dia" o "clase trabajadora" slo tienen sentido en relacin mutua o con
"clase alta", y el sentido es el carcter de la relacin. "Clase trabajadora"
significa que uno trabaja para aquellas personas que son miembros de
la "clase propietaria".
Eso es ms que obvio. Pero es na de esas cosas obvias que la gente
reconoce y luego ignora. Cmo la ignora? Imaginando que una clase,
por tener una cultura o un estilo de vida caractersticos, sera lo que es
independientemente del sistema de relaciones en el que est incluida.
Esto no equivale a decir que la cultura de clase no existe, sino ms bien
que esas culturas resultan de que un grupo de gente se relacione con otro
grupo de gente de manera tal de crear, al menos en parte, las condiciones
en que se desarrolla su estilo de vida particular.
Un significado similar ha sido attibuido a la idea de pas "subdesarro-
llado". En este caso, al utilizar "subdesarrollar" como verbo, queda claro
que hay otros pases u organizaciones que hacen que el subdesarrollo sea
lo que es. E~ este caso, obviamente, hay dos cosas separadas: ser subdesa-
rrollado slo tiene sentido en relacin con otros lugares que son desarro-
llados, y la distribucin del "desarrollo" en tanto rasgo es creada por las
acciones deli.beradas de algunas de esas otras organizaciones.
Trat este terna en clase cuando uno de mis alumnos, una psicloga
clnica a quien las concl~1siones de Mercer le resultaban difciles de
aceptar, insisti en que el retardo mental no era, despus de todo, un
mero asunto de definicin o de relaciones. Por lo menos, deca mi
alumna, existen algunos casos de chicos con retardo mental profundo.
Inici mi respuesta preguntndoles a mis alumnos si pensaban que yo
era un hombre alto o bajo. (Si me hubieran medido, habra dado una
17 4 TRUCOS DEL OFICIO
estatura aproximada de un metro setenta, lo cual no es particularmente
alto en los tiempos que corren, pero tampoco especialmente bajo.) Se
mostraron confundidos y comenzaron a gesticular, como indicando
que mi estatura era mediana. Insist en que me dieran una respuesta, y
por supuesto no pudieron darla. Dije que yo era uno de los ms bajos
de mi curso en la universidad cuando un colega que meda dos meuos
y otro que meda un metro noventa estaban cerca, pero que me haba
vuelto ms alto cuando esos dos gigantes dejaron el curso. Le pregunt
a un estudiante japons que estaba de visita si era cierto que yo sera un
hombre alto en Japn. Primero se ri, un tanto incmodo, y finalmente
dijo que s. Dije que cuando estaba en la escuela secundaria tena una
altura razonable para integrar el equipo de bsquetbol, pero que ya no.
Y continu el razonamiento hasta sealar que la estatura es uno de los
hechos ms reales que podemos conocer acerca de alguien; por cierto
tan real como el retardo mental o la inteligencia.
El truco, en este caso, es colocar cualquier trmino que parezca des-
cribir un rasgo de una persona o un grupo en el contexto del sistema
de relaciones al que pertenece. As, veremos que el rasgo no es simple-
mente el "hecho fsico" de lo-que-sea-que-fuere, sino ms bien una in-
terpretacin de ese hecho, una forma de darle de significado que de-
pende de aquello con lo que est relacionado. Lo primero con lo que
se relaciona es con otros rasgos, a los que tambin se les ha dado un sig-
nificado, de modo que constituyen un sistema de posibilidades. Los gra-
dos que van desde "retardo mental profundo", a "retardo mental", a
"normal", a "superdotado", hasta "genio" son un buen ejemplo.
"'. El anlisis podra continuar preguntando: con qu otra cosa est co-
nectado est~sistema? Por qu estas distinciones le parecen "naturales"
a una persona que no se destaca del comn de la gente? Por qu pare-
cen lo suficientemente razonables e importantes como para actuar de
acuerdo con ellas? Seal que yo mismo era un "retardado profundo"
en el rea del dibujo. Nunca pude dibujar un perro o un rbol como s
podan los "buenos dibujantes" de mi clase. Debido a esto, siempre me
senta avergonzado. Esta discapacidad afect mi vida de modo para nada
trivial. Otro estudiante reconoci ser un "retardado profundo" en el
campo de la msica, tan incapaz de entonar una meloda, que le pedan
que moviera los labios cuando cantaba con sus compaeros de escuela.
Por qu estas declaraciones resultan irnicas, no serias? Porque es
obvio que estas discapacidades "no hacen ninguna diferencia". No nos
CONCEPTO S 17 5
ocurre nada verdaderamente malo por no saber dibujar 0 entona r una
meloda. Quiz sea desagradable o tibiamente vergonzoso. Quiz desee-
mos poder hacer esas cosas tan simples con tan poca dificultad como
nuestros compaeros. En cualquier caso, la organizacin ele n u estro
mundo no nos exige cantar o dibujar.
Sin emba~go, la organizacin de nuestro mundo exige que las p erso-
nas hagan Ciertas cosas que para los "retardados mentales" no son fci-
les de hacer o directamente no pueden hacer en absoluto. Para salir
adelante, po~ lo menos en un nivel que algunas personas e instituciones
cle?~en ..como ~nimo, hay que poder leer un poco, saber algo ele arit-
I~et1ca, captar lo ~ue ocurre y comprender varias clases ele ideas y ap-
titudes dentro de Cierto perodo de tiempo, leer mapas, saber la hora
entender las direcciones, etc. De lo contrario, uno es "lento". '
~;wis_De:'ter (1964), al escribir acerca ele "Las polticas ele la estupi-
dez , senalo que todas esas aptitudes eran el resultado ele que nuestros
ancestros y contemporneos hubieran construido y mantenido un
mundo donde ellas eran ms o menos necesarias. Uno podra cons truir
otra clase~~ mundo cuyos requerimientos se centraran en la graci a y la
destreza flsicas. En ese mundo podra ser necesario, para abrir una
p_u~rta, hacer_ un movimiento fsico bastante complejo que las personas
ngidas tenclnan problemas en realizar y algunas personas, dema:siado
rgidas, directamente no podran abrir la puerta. Podramos llamar
"to_r~es" a esas personas y construir entradas especiales para: ellas, y
q_mza darles ~lases especiales con la esperanza ele recuperarlas para la
vrda productiva pero, lamentablemente, llegaramos a la conclusin de
que su herencia gentica se lo impide.
Por 1~ tant~, existe una gran diferencia entre un rasgo fsico y su im-
p~rtancia socral. To~os nosotros tenemos toda clase de rasgos, pero
solo unos P?c~s son Importa~tes en el mbito social por el lugar que
ocupan en el Sistema ele relacwnes. Se vuelven importantes cuando la
organizacin de las estructuras fsicas y sociales los torna "necesa~rios".
Tom~mos c~mo ejemplo la estatura. Si alguien est por encima 0 por
debajo ele Cierto rango ele estatura nuestras estructuras fsicas le h.acen
la vida imposible. Si es demasiado bajo, los pies no le llegarn al suelo
cuando se siente en sillas ele tamao estndar; si es demasiado altQ, se
chocar la cabeza contra los dinteks ele las puertas si no tiene cui-
dado. Nuestras estructuras sociales son, en cieno modo, ms comp asi-
vas; no obstante, las mL~eres muy altas y los varones muy bajos tie nen
 176 TRU C OS DEL OFI C IO
CONCEPTOS 1 77

problemas para encontrar pareja, problemas que el resto de la gente

otro_s desarrollos hicieron que perdieia importancia y, gracias a eso, en
no experimenta.
la decada de 1930 pude cursar la escuela primaria y ser consid erado un
Todo esto tiene una dimensin histrica. Hace ya varios siglos, la es-
alumno brillante aun cuando no poda dibujar (y adems tena una le-
tatura promedio de las personas era ms baja que ahora; de modo que
ua horrible, lo cual habra sido una severa desventaja en la era anterior
las puertas construidas en los siglos xv y XVI, a menos que hayan sido a la mquina de escribir).
modificadas, sern fuente de chichones para las distradas cabezas con-
Quin dice qu rasgos son lo suficientemente importan t es como
temporneas. O consideremos la habilidad de hacer clculos aritmti-
para devenir fundamentos de distinciones tan graves y fatales ? A veces
cos simples. Todo aquel que, en estos tiempos, no pueda sumar, restar y
son nues_tro~ comp~eros ms cercanos quienes deciden si mi i ncapaci-
realizar otras operaciones aritmticas simples ser calificado de "lento",
dad de dibUJar o tu mcapacidad para las operaciones ariunticas 0 la in-
y hasta de "retardado ". Pero estas aptitudes no siempre fueron tan re-
capacidad de otro para entonar una meloda son lo suficientemente
queridas. En su libro A calculating people ( 1982), Patricia Cline Cohen
~raves como para merecer un tratamiento negativo especial, 0 si mi ap-
demostr que no fue sino hasta bien entrado el siglo XIX cuando el nor-
utud de recordar y poder tocar mil canciones populares en el piano
teamericano promedio necesit esas aptitudes; antes de eso, quiz los 0
tu habilidad para imitar a Cary Grant, Groucho Marx 0 Judy Garland
tenderos y los mercaderes las necesitaran, pero no el individuo prome-
merecen recompensas especiales. A veces, y es aqu donde los resulta-
dio. Cline Cohen denomina "numerismo" a estas aptitudes, haciendo
do~ de Mercer s~n. tan importantes, la decisin queda en manos de pro-
una analoga con "alfabetismo". El trmino hace hincapi en que las ve-
fesionales especializados que poseen mtodos esotricos especiales para
mos como capacidades humanas importantes slo porque hoy por hoy
tomar esa clase de determinaciones. Uno de los descubrimientos ms
son aptitudes socialmente valoradas que participan de todas nuestras
i_m~actantes de Mercer es que las enormes desproporciones raciales y
operaciones cotidianas. En pocas anteriores, esas mismas aptitudes po-
etmcas en el denominado retardo mental no aparecen cuando los
dran haber sido ornamentos culturales interesantes, como tocar la
~aestros recomiendan a sus alumnos para tests de inteligencia: los ni-
flauta y cantar, pero bajo ningn concepto "importantes".
nos rec~mendados tienen la misma proporcin de mexicanos, negros y
Las aptitudes y los rasgos no slo adquieren mayor relevancia, tam-
anglosaJones que la poblacin escolar general. No, la enorme supra-re-
bin la pierden. En Drawn to Art (1985), Diana Korzenik describe los
presentacin de mexicanos solamente aparece cuando la decisin de cla-
cambios en importancia de la aptitud para dibujar en la sociedad nor-
s~ficar a un_ ni~ como retardado queda en manos de alguien que no
teamericana. A mediados y fines del siglo XIX algunas personas impor-
tiene expenenCia con ese nio en la vida real del aula y no puede inter-
tq,ptes decidieron que los Estados Unidos se estaban quedando atrs
pretar el puntaje del test a la luz de ese otro conocimiento del nio. De
en cuestione,de industrializacin porque los norteamericanos no sa-
modo que la profesionalizacin de estas decisiones, a travs del desarro-
llo _de esp~ci_al_idades y monopolios ocupacionales, es otra importante
ban dibujar. En gran parte, la invencin y adaptacin de maquinarias
ocurra en las plantas industriales, donde los trabajadores soaban me-
vanable hi~tonca que afecta la manera en la que los "rasgos indi vidua-
joras e invenciones basadas en su experiencia detallada de las opera-
~es" encarnan un COI~unto de relaciones sociales que los convierten en
ciones. Para que eso resultara eficaz, tenan que poder dibujar planos Importantes .
a partir de los cuales se construiran las partes y equipamientos necesa-
. La poltica y d_ poder afectan de modo similar la importancia q ue los
rios. Pero los trabajadores norteamericanos no haban estudiado di-
Siste~as de relaciOnes otorgan a cie rtos rasgos. Si se le asigna un rasgo
bujo mec nico y no eran tan buenos como, por ejemplo, los alemanes.
negativo a la gente, los poderosos casi siempre pueden evitar que eso
Se di e ron varios pasos : se impulsaron las clases para adultos, d e modo
les ocurra a ellos o a los suyos. Si se asigna algo bueno, harn lo impo-
que los trabajadore s pudie ran adquirir esa necesaria a ptit~d, y.se in- sible para que e llos y los suyos lo o bte ngan. En la dcada de 1980, el
ce ntiv la e nse a nza sistemtica del dibujo en la escuela pnmana. No
Congreso de los Estados Unidos (pres unta mente con la intencin de
o bsta nte, .e l nfasis e n e l dibujo tuvo una vida r e lativa m e nte breve;
darles a los ciuda danos d e clase m e dia alg o que e quilibrara los rec ursos
 178 TRUCOS DEL OFICIO

CONCEPTOS 179
especiales asignados a la educacin de los nios ms pobres, los as lla-
mados "subprivilegiados") autoriz un programa para nios "dotados y y por ende, hacer que sea ms o menos importante y ,
J.
"bl 1 mas o menos acce-
talentosos". Supongo que la distincin refleja, en su aspecto positivo, la SI e a as personas de distintas clases. Pero ese poder q - .
1 UIZa no a 1canee
diferencia entre retardados "leves" y "profundos". a superar e 1 de los profesionales atrincherados en
decisin. cuyas manos recae la
Este programa cre un problema para los maestros de artes visuales
de las escuelas pblicas: cmo elegir a los nios dotados o talentosos . La se~nda instancia de este ejemplo es que implica por lo menos dos
que, por el hecho de serlo, merecen recibir capacitacin y oportunida- tipos de sistemas de relaciones En uno 1 -
, . , a posicion supuestamente desea-
des extra? Aun cuando los padres de clase media estn ms interesados, ble esta en el medio, en el justo medio de aquello que se mide, como en
en su gran mayora, en otras clases de habilidades y talentos que en las el caso de la estatura. Esto recuerda la idea de E - H h
. , veiett ug es quemen-
artes visuales, no obstante, si hay algo que aprovechar, lo quieren. Lo CIOnamos antes, segun la cual analizamos las desviaciones del d.
d d. prome IO
quieren a tal punto que las personas que deciden a quin le corres- en os IrecciOn:s: tanto buscando gente que tenga ms (de lo ue sea
ponde recibir esa capacitacin especial deben poder defender cientfi- que estemos anahz~ndo) como gente que tenga menos. En el e e~ lo de
camente sus decisiones. As fue como termin en una conferencia, que Hughes, uno no qmere desviarse de la manera modal de o ~ pl
1 . . rgamzar as re-
supuestamente versaba sobre la "creatividad" en las artes, cuando en re- aoones sexuales m Siendo "peor" que los otros ( 1 r _
_ , .. . en as iOimas que gene-
alidad result ser acerca de "Puede usted disear un test de alguna ap- Ian rotulas como libertino" 0 "prostituta") d .. . , .
. , . m Sien o meJor (siendo
titud que me permita decirles a los padres que sus hijos ingresaron en poi asi decirlo, un "santurrn"). En otros sistemas relacionales sin '
el Programa para dotados y talentosos en base al puntaje de ese test y, bargo, las _reputaciones y sus resultados para la propia vida "~eor::.~
por favor, djenme en paz, no puedo hacer nada si el puntaje de su hijo cuanto mas avanza uno en una determinada d.. - J
- u ecciOn y empeoran
es bajo?". cuanto mas se adentra en la direccin contraria La intel"genc f .
' al al . Ia UnCIOna
Entonces, el problema de los maestros se transform en un problema asi, Igu que otros rasgos como la aptitud artstica.
de las personas encargadas de suministra los tests. Qu hay que medir _Resumam~s este conjunto de trucos: en primer lugar hay que d -
para evaluar la aptitud en artes visuales? Fue algo serio, porque es mu- minar el contunto com 1 t d _ 1 . ' eno
"b " " :1 P e o e 1e aciOnes que implican ("alto" 1mp 11ca
cho ms difcil acordar un criterio sobre arte que sobre aritmtica o lec- aJO y superdotado" implica "infradotado") E d 1
b . n segun o ugar hay
tura. No obstante, existe algo que "todo el mundo sabe" que es impor- que o servar la manera en que est organizado ho . '
. , Ye 1 co~unto de rela-
tante para las artes visuales y que, casualmente, es aquello que yo no CIOnes y como estuvo organizado en otros tiempos y otros 1 (
t d - . ugares en-
pueoo hacer: dibujar. Por desgracia, no es obvio que la habilidad para di- en ei que no saber antmtica tiene hoy un senu"do d" t.
d"r Is Into y conse-
btar:aun supo!tlendo que pueda ser bastante fcil de comprobar, est cuenoas IJ.erentes de las que tena hace ciento -
'l . cmcuenta anos) y por
estrechamente relacionada con el xito como artista visual, no ms que u timo, hay que ver cmo las cosas llegaron a estar organizadas ~ '
otras aptitudes conceptuales como la de visualizar relaciones espaciales o las vemos 'a qu y ahora y qu , . como
. ' . ' e conexiOnes con otras estructuras sociales
el sentido del color o lo que sea. Adems, es evidente que, si empleamos sostienen .ese conJunto de relaciones.
un criterio como el xito del artista, es probable que queramos incluir ap-
titudes sociales y comerciales como ab1irse paso a cualquier precio. Ms
todava, algunas artes visuales -la fotografia, en particular- no requieren
ninguna habilidad de dibtante, por lo que cualquier test basado en el di- EL TRUCO DE WITTGENSTEIN
bt~o necesa1iamente incurrir en gravsimos enores.
Adnde pretendo llegar con esta prolongada digresin sobre los Durante muchos aos he tenido un eiemplar de las 1: t. . -
ji d L . . . :1 nves zgaczones filoso-
"dotados y talentosos"? A que el poder de los padres de clase media .~as e udWig Wntgei:stem, pero lo he ledo como Everett Hu hes me
puede afectar la manera en que se establece este sistema de elaciones, d~o que leyera los escntos sociolgicos de Georg s 1 g
e unn1e . no para com-
prender enteramente lo que el autor haba que 1-1do d _ ,
ecu, Sino 1nas
180 TRUCOS DEL OFICIO
CONCEPT OS l8I

bien como una forma de generar ideas que luego pudiera emplear en mi
algn lado. Sera objeto de las repetidas evalu aciones de erudi t os y ex-
investigacin y en mis reflexiones. Una idea de Wittgenstein pas a formar
pertos . Era parte de un mundo de actividad y progreso artsticos y su
parte de mi repertorio. Porque fue provocado por un fragmento de
acumulacin misma era un acto sustancial en ese mundo. Mis cosas,
las Investigaciones ... , lo llamo el truco de Wittgenstein.
en cambio, eran slo eso: cosas que haba comprado porque me gus-
Al debatir los problemas filosficos de la intencin y la voluntad en
taban, cosas que haba cambiado por mis fotografas; acumular las eia
uno de los pargrafos numerados que componen e l libro, Wittgenstein
solamente un acto privado que no tena sentido para nadie, excepto
hace esta observacin: "No olvidemos esto: cuando 'levanto e l brazo', mi
pa1a m Y los mos. (La palabra "solamente" es importante aqu,
brazo se eleva. Y aparece el problema: qu queda si sustraigo el hecho de
puesto que significa lo mismo que "meramente" o "no ms que" en la
que mi brazo se eleve del hecho de que levanto el brazo?" (Wit~g~nstein, jerga filosfica.)
1973: 621). sa es la esencia del truco: si le quito a un aconteCimiento u
En realid~d, mientras e l coleccionista hablaba me di cuenta de que
objeto X alguna cualidad Y, qu me queda? . .
tener los objetos en la casa (o la oficina o cualquier lugar donde vi-
Este truco nos ayuda a separar lo que es parte accidental y contm-
viera o trabajara) no era realmente necesado para que tuviera u na co-
gente de una idea de lo que es su ncleo, nos ayu~a a distingui_r entre
leccin. Acumular objetos en un lugar no es necesario para la idea de
lo que es central para nuestra imagen de un fenomeno y e l ejemplo
particular que lo contiene, as como Wittgenstein asla el ncl_e_o
nuestra imagen intuitiva de la intencin separndolo de la accwn fi-
d: coleccin. Por qu no? Si uno es un marchand especializado en un
arte nuevo que marca tendencias (del tipo que coleccionaba e l colec-
cionista), insiste antes de vender la pieza (el marchand, que era e l ter-
sica contingente. Consideremos el siguiente ejemplo. Cierta vez
cer panelista, me lo explic) en que su comprador la otorgue en prs-
form parte de un panel organizado para hablar sobre el arte mo-
tamo a los museos y exposiciones. Si uno -en tanto marchand de
derno . Uno de los panelistas se haba convertido, tres aos atrs, en
a~te- ~esea ~onstruir la reputacin de un artista, no le har n i ngn
un importante y acaudalado coleccionista de arte contemporneo.
bien m al artista ni a s mismo que una pieza importante est en el li-
Cuando le toc el turno de hablar, se explay largo y tendido sobre su
ving de algn poderoso del Medio Oeste de los Estados Unidos al
"coleccin", que por supuesto estaba integrada por una gran cantida~
margen del precio al que la haya vendido. La pieza estar ubicada ~ll
de pinturas, esculturas y otros objetos. Mientras lo escuchaba, p~nse:
donde pueda ser vista por "gente importante" (es decir, personas que
"Tengo una casa llena de pinturas y otros objetos, exactamente 1gual
son actores destacados en el mundo en donde se exhiben, compran y
que l, pero no tengo una coleccin. Por qu n_o la t~ng??". Y :nton~
venden esa clase de pinturas). Y, por ende, contribuir al desarrollo
ce~. hice e l truco de Wittgenstein. Me pregunte a m1 mismo: Que
de una carrera. Numerosos museos tienen muestras que son parte de
queda si sust~emos de la idea de coleccin el hecho de q_ue este co-
este proceso, y el comprador de la obra debe hacer accesible la com-
leccionista posee un gran nmero de pinturas y otros objetos en su
pra para ellos . De hecho, yo haba estado en Amsterdam unos meses
casa?" . Recurr a mi informacin -la charla que estaba dando el colec-
antes y haba visto, en una exposicin de artistas neoyorquinos en el
cionista- en busca de la respuesta. De inmediato me dio parte de la
Museo Stedelijk, muchas obras de los artistas representados por el mar-
solucin a mi problema: su coleccin, a diferencia de mi mera acumu-
chand de nuestro panel, algunas de e llas pertenecientes a la coleccin
lacin de objetos, tena -segn l- una "direccin". No era un despre-
del coleccio~ista. Los coleccionistas "que conocen e l pao" pueden
ocupado amontonamiento de cosas, producto de la volubilidad y del
no ver parte Importante de sus colecciones durante perodos prolo nga-
capricho; en trminos menos peyorativos, no representaba la exalta-
do~. De hecho, las de algunas personas -o parte de ellas- son prestadas,
cin sin lmites del propio gusto. En cambio, era el resultado del co-
casi en forma permanente, a los museos (que albergan la esperanza de
nocimiento y la sensibilidad entrenada (los propios y los de sus aseso- que el prestamista se las legue en su testamento) .
res) y, por lo tanto, posea una ambicin y una estructura concretas
Utilizando entonces el truco de Wittgenstein, gu queda cuando sa-
y explcitas. Del.mismo modo, su coleccin tena "futuro" . Iba hacia
camos de la "coleccin" la idea de que ten e mos un montn de obj e tos
182 TRUCOS DEL OFICIO
de arte en la casa? Segn parece, lo que queda (por lo menos en esta
situacin, pero creo que podra ser una visin generalizada del pro-
blema) es la idea del coleccionista como una persona que posee los re-
cursos financieros y culturales (Pierre Bourdieu los llamaba "capital cul-
tural") necesarios como para elegir y adquirir objetos que representen
lo que, eventualmente, llegarn a ser tendencias mayores en el arte mo-
derno. El coleccionista se expres ms o menos as: "La idea es descu-
brir cmo obtener la mejor obra de un artista que tendr importancia
histrica, obras que luego formarn parte fundamental de la historia
del arte. Nuestra recompensa es la aprobacin de nuestro juicio por
parte de la historia".
Desde esta perspectiva, el lugar fsico en el que se encuentren los
objetos no tiene la menor importancia, y la posesin de objetos por s
sola no convierte a nadie en coleccionista. Los objetos no son ms
que los smbolos visibles de la accin decisiva que el coleccionista ha
realizado poniendo en juego una importante inversin monetaria y
su reputacin de sagacidad y sensibilidad para elegir obras de arte, y
es precisamente esa accin lo crucial para comprender qu es una co-
leccin. (Por eso algunos personajes del mundo artstico discuten
que Joseph Hirshhorn -cuyo nombre lleva un importante museo de
arte en Washington D. C.- haya sido un gran coleccionista. Puede
uno ser un gran coleccionista si, como segn dicen sola hacer Hirs-
hhorn, entra en el estudio del artista y despus de echar un rpido
vistazo compra todo lo que hay dentro? Dnde quedan entonces la
sagacidad y la sensibilidad? sta es una queja del mundillo artstico,
p~r supuesto, no unjuicio sociolgico.) Y, obviamente, no slo la ac-
cin del cole~cionista es relevante para comprender la idea de "colec-
cin"; la del resto del mundo, que otorga o niega significacin en la
historia del arte a lo que el coleccionista ha acumulado, tambin lo
es. (Me he basado en los anlisis de Raymonde Moulin [1967 y 1992]
sobre los mercados de arte francs e internacional para desarrollar al-
gunas de estas ideas. El lector atento tambin advertir que este truco
no es ms que otra manera de describir lo que hemos estudiado sin
emplear ninguno de los conceptos especficos, que es la estrategia
del truco de Beck.)
CONCEPTOS 183
AMPLIAR EL ALCANCE DE UN CONCEPTO
El truco de Wittgenstein, entonces, nos permite aislar los rasgos genri-
cos de una serie de casos que a nuestro entender tienen algo en co-
mn, rasgos a partir de los cuales podemos consuuir esa generalizacin
que es el concepto. Una vez que hemos aislado ese rasgo genrico de
una relacin o proceso social y le hemos dado un nombre -creando de
ese modo un concepto-, podemos buscar el mismo fenmeno en otros
lugares distintos de aquel en el que lo hemos encontrado. El estudi o de
las culturas carcelarias aporta un buen ejemplo.
Los estudiosos de las crceles (por ejemplo Sykes, 1958) haban de-
mostrado que los presidiarios en crceles de hombres desarrollaban
una cultura elaborada: creaban gobiernos de convictos que se ocupa-
ban de mantener el orden interno; desarrollaban mercados informales
pero ordenados para la compra y la venta de cigarrillos, drogas, urfor-
mes de prisin a medida para los convictos elegantes y una amplia varie-
dad de servicios personales; organizaban la actividad sexual; h a can
cumplir un estricto cdigo de conducta carcelaria poniendo nfasis en
la necesidad de no dar jams informacin sobre otros convictos a los
oficiales y guardiacrceles.
Los analistas de la cultura carcelaria atribuan estas invenciones a Ias
privaciones que supone la vida en prisin: privados de autonoma, los
p1isioneros anhelaban una esuuctU1a gubernamental que les devolviera
cierta autonoma y un cdigo carcelario (uno de cuyos componentes
fundamentales era la prohibicin de soplar informacin sobre otros
convictos al personal de la crcel) que la preservara; privados de dro-
gas, ropas elegantes y ouos bienes a los que estaban acostumbrados en
la vida civil, o~ganizaban mercados para abastecerse de esas cosas; priva-
dos del sexo, ~mprovisaban sistemas de relaciones homosexuales preda-
doras cuya prctica se restringa exclusivamente a la crcel y que no
amenazaban el concepto de hombres machos que tenan de s mismos.
La generalizacit:J: sociolgica, la especificacin de un conjunto ms ge-
neral de ideas que data de William Graham Sumner, sostena que los
convictos desarrollan una cultura que resuelve los problemas creados
por las privaciones de la vida eri la crcel.
Hasta aqu, todo bien. Con esta teora en mente, '1\lard y Kassebaum
(1965) estudiaron una crcel de mt~eres. No encontraron all ninguna
de las cosas que la teora de la cultura carcelaria los haba inducido a
184 TRUCOS DEL OFICIO
esperar. Todo lo contrario. Hasta las oficiales de la prisin se quejaban
de la falta de un cdigo entre las convictas: las mujeres se acicateaban
y delataban unas a otras de tal manera que ocasionaban problemas
constantes para s mismas y para el personal de la crcel. No exista nin-
guna clase de mercado alternativo. La vida sexual no estaba organizada
con el estilo predador imperante en las crceles de varones; en cambio,
las mujeres desarrollaban pseudofamilias en las que las que eran ms
masculinas actuaban como esposos y padres de un conjunto variopinto
de esposas e hijas. (Vase tambin Giallombardo, 1966.)
Estas diferencias -la ausencia de todas las cosas previstas por la nica
teora disponible acerca de la vida carcelaria-, invalidaron acaso la ge-
neralizacin que dice que las privaciones de la vida en prisin condu-
cen a la creacin de una cultura carcelaria? Y acaso eso signific, a su
vez, que no era posible hacer ninguna clase de generalizacin acerca de
las crceles? En absoluto. Lo que qued en claro es que las generaliza-
ciones no suponen que todas las crceles sean iguales sino que corres-
ponden a un proceso -que es siempre el mismo, independientemente
de dnde ocurra- en el que las variaciones en las condiciones crean va-
riaciones en los resultados (que es, en realidad, de todos modos, una
forma de generalizaci~ mucho ms elegante).
Este caso muestra que, aunque la teora no estaba equivocada, es ne-
cesario dar a cada variable su valor correcto, por as decirlo, para ver
por qu tiene razn.
Podemos continuar diciendo que las privaciones de la vida carcelaria
conducen a la creacin de una cultura carcelaria, pero eso slo ser
cit~~rto si comprendemos que las privaciones que padecen los varones y
ias mujeres n~on las mismas. En la crcel estudiada, las mujeres no es-
taban privadas de autonoma porque, como les explicaron a los investi-
gadores, jams haban sido autnomas; siempre haban vivido bajo la
proteccin -y haban estado sometidas a la autoridad- de un hombre:
padre, marido o amante. La crcel las privaba, precisamente, de esa
clase de proteccin. Entonces, en vez de desarrollar un gobierno carce-
lario para reemplazar una autonoma que no aoraban, desarrollaron
un sistema de relaciones homosexuales en el que una mt~er ocupaba el
rol del hombre protector.
Las nuevas reclusas tenan ms miedo porque, debido a las variacio-
nes en la distribucin genrica del crimen, las crceles de varones esta-
ban atestadas de delincuentes profesionales condenados por hurto,
CONCEPTOS l 85
robo de viviendas, contrabando y otros delitos menos violentos, mien-
tras que la mayora de las convictas cumplan condenas por dro gas y
prostitucin y por el tpico "crimen pasional" amateur, es decir, por ase-
sinato. Dado que hay muchas reclusas asesinas, las crceles de m ujeres
parecen lugares muy peligrosos para estar, incluso para las asesinas que
saben que ellas mismas no son peligrosas (slo quisieron matar, y m ata-
ron, a la nica persona que les haca dao) . Entonces, hasta las asesinas
buscan a alguien que las cuide. Por otra parte, las crceles de mujeres
permiten a sus reclusas comprar las cosas que necesitan, como cosm-
ticos y ropa, de modo que no hay necesidad de un mercado alternativo.
En suma, las reclusas estn privadas de distintas cosas que los reclu-
sos, tanto porque sus vidas fuera de la crcel-y, por ende, sus necesida-
des en prisin- difieren como porque las crceles no funcionan de la
misma manera. Sus culturas responden a esa diferencia. La generaliza-
cin sigue siendo cierta, aun cuando los resultados sean por completo
distintos.
La leccin general en este caso, el truco a aplicar en todas partes, es
no confundir una instancia especfica de algo con la clase completa del
fenmeno al que pertenece. Es probable que la privacin conduzca al
desarrollo colectivo de prcticas culturales destinadas a aliviarla en cual-
quier tipo de mbito, pero aquello que constituye la privacin puede
variar considerablemente.
Tenemos ms probabilidades de confundir parte de una clase con el
todo cuando la clase tiene un nombre conocido que se aplica a un con-
junto de instancias igualmente conocido. Es por eso que la gente que
estudia la "educacin" casi siempre estudia las escuelas. Es en las escue-
las donde ocurre la educacin, no es cierto? Todo el mundo lo sabe.
En su defini<i:in convencional, la educacin es un proceso que se rea-
liza en las escuelas, mediante el cual personas que tienen cierta forma-
cin ensean a personas con menos formacin y que, casi siempre y sin
que esto sea una sorpresa para nadie, son menos poderosas y no estn tan
bien ubicadas enla sociedad (nios o inmigrantes, por ejemplo). Eso es
la educacin.
Sin embargo, si entendemos la educacin y el aprendizaje como pro-
cesos sociales genricos, no hay razones para pensar que esos procesos
ocurran solamente en las escuelas. Podramos tratar de redefini r el
tema diciendo que se trata de gente que aprende cosas, dondequiera y
como quiera que ocurra esa actividad e independientemente de quin
186 TRUCOS DEL OFICIO
la realice . As, podramos incluir en nuestra coleccin de casos la ma-
nera en que los ladrones ensean a sus compinches las tcnicas ms
avanzadas del oficio, o el modo en que los jvenes ensean a consumir
drogas a sus pares o se inician en la actividad sexual. Pero esto no es ms
que irona barata, porque todo el mundo sabe que esas actividades no
son "educacin", por lo menos no en el sentido que le dara a ese con-
cepto cualquier persona medianamente razonable. Educacin quiere
decir escuelas.
No obstante, no hay razones para suponer que el aprendizaje ocurre
efectivamente en las escuelas, aun cuando sa sea la historia que nos
cuentan las escuelas acerca de s mismas y la que los miembros bien
adaptados de nuestra sociedad creen o, al menos, pretenden creer, para
que no los consideren unos tontos. Podemos estudiar, como ejemplo de
aprendizaje, de qu modo los jvenes aprenden a fumar marihuana.
Podemos descubrir, como Schaps y Sanders en 1970 (y el descubri-
miento podra ser diferente en otra poca), que las chicas casi siempre
aprenden de sus novios, mientras que los novios generalmente apren-
den de sus amigos. Al ignorar las instancias convencionales que definen
el concepto, hemos a~mentado su alcance. Hemos descubierto nuevas
personas que cumplen la tarea de ensear y nuevas relaciones donde se
produce el aprendizaje.
Es muy probable que el proceso por el cual los novios ensean a fu-
m.ar marihuana a sus novias tenga mucho en comn con otras activida-
des en las que se transmiten conocimientos, aptitudes e ideas. Por ejem-
p~, podra asemejarse al sistema descripto por Gagnon y Simon
(1973), en el~ue las jvenes ensean a sus novios a comprometerse en
la relacin arnorosa, cosa que han practicado en soledad durante un
buen tiempo, mientras que los novios les ensean a involucrarse en el
sexo, cosa que ellos tambin han estado practicando en soledad. Si el pro-
ceso funciona y cada uno aprende lo que el otro sabe, se enamorarn de
una manera ms o 1nenos estndar.
Estos procesos de ensei'ianza y aprendizaje mutuo entre pares pueden,
a su vez, tener su contrapartida en las escuelas y en otras instituciones edu-
cativas. Los usuarios de computadoras personales a menudo se ensean
unos a otros a utilizar sus mquinas, a pesar de -o quizs a causa de- las
instrucciones convencionales y estandarizadas disponibles. Se ha demos-
trado repetidamente (por ejemplo, en Becker, Geer y Hughes, [1968]
1994) que los estudiantes de instituciones educativas convencionales se
CONCEPTOS l 87
ensean. unos a otros a afrontar las restricciones, requernientos y
oportumdades que esos lugares les imponen u ofrecen, como a saber
cunto de la tarea asignada en realidad hay que cumplir o hacer.
Consideremos otra variacin del modelo de educacin estndar.
Ciertos tipos de enseanza y aprendizaje son -a diferencia de la educa-
cin primaria y secundaria, que conforman las instancias arquetpicas
que definen el concepto- totalmente voluntarias: las lecciones de
piano, tenis y francs, por ejemplo, entran en esta categora. Ocurren en
establecimientos con fines de lucro, a menudo, si no siempre, son indivi-
duales, y no tienen un plazo f~ado para concluir. Los estudiantes no re-
ciben calificaci~nes ni ttulos. Simplemente toman clases hasta que sien-
ten que ya no uenen nada ms que aprender. La distribucin del poder
entre el alumno y el maestro es tan diferente de la de la escuela estereoti-
pada que parece pertenecer a un tipo gen1ico diferente. (Vase Becker,
1986a: 173-190.)
Una excelente manera -quiz la mejor- de ampliar el alcance de un
concepto es olvidar por completo su nombre y concentrarse en la clase
de actividad colectiva que est ocurriendo. Una buena ilustracin de
e~ta estrategi~ es el anlisis de Erving Goffman (1961) acerca de qu te-
man en comun los lugares que presentaban rasgos genricos de "insti-
tuciones totale~" con respecto a la manera en que sus internos (ya se
uatara de monJas, marineros en alta mar o pacientes mentales) deban
vivir y a las clases de ~ustes que deban hacer para poder vivir de esa ma-
nera. O su anlisis de las formas sociales caractersticas que ocurran alre-
dedor de ~as personas que tenan estigmas de varios tipos (Goffman,
1963). El hito de esos anlisis fue mostrar que, en el sentido gen1ico que
Gof~man tena en mente, todos tenan alguna clase de estigma -no slo
los c~eg~s o ~~s mancos- y que toda institucin era, en algunos aspectos,
una msutucwn total. Cambiar los contenidos convencionales de un con-
cepto por una idea de su significado como forma de accin colec t iva
aumenta su alcance y ampla nuestro conocimiento.
Ha llegado la hora de considera1; en el prximo captulo, algunas ma-
neras ms formales de u-abajar con conceptos que utilizan los elementos
de la lgica formal seria.