O LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA

Rogrio de Aguiar
DMAT-UDESC-Joinville
dma2ra@joinville.udesc.br

Introduo

Muitos foram os educadores famosos que, nos ltimos sculos, ressaltaram a

importncia do apoio visual ou do visual-ttil como facilitador para a aprendizagem. Assim,
por exemplo, por volta de 1650, Comenius escreveu que o ensino deveria dar-se do concreto
para o abstrato, justificando justificando que o conhecimento comea pelos sentidos e que s
se aprende fazendo. Locke, em 1680, dizia da necessidade da experincia sensvel para
alcanar o conhecimento. Cerca de cem anos depois, Rousseau recomendou a experincia
direta sobre os objetos, visando aprendizagem. Pestalozzi e Froebel, por volta de 1800,
tambm reconheceram que o ensino deveria comear pelo concreto; na mesma poca, Herbart
defendeu que a aprendizagem comea pelo campo sensorial. Pelos idos de 1900, Dewey
confirmava o pensamento de Comenius, ressaltando a importncia da experincia direta como
fator bsico para a construo do conhecimento, e Poincar recomendava o uso de imagens
vivas para clarear verdades matemticas. Mais recentemente, Montessori legou inmeros de
de materiais didticos e atividades de ensino que valorizam a aprendizagem atravs dos
sentidos, especialmente do ttil, enquanto Piage deixou claro que o conhecimento se d pela
ao refletida sobre o objeto; Vygotski, na Rssia, e Bruner, nos Estados Unidos,
concordaram que as experincias no mundo real constituem o caminho para a criana
construir seu racioccio. Enfim, cada educador, a seu modo, reconheceu que a ao do
indivduo sobre o objeto bsica para a aprendizagem. Em termos de sala de aula, durante a
ao pedaggica, esse reconhecimento evidencia o fundamental papel que o material didtico
pode desempenhar na aprendizagem.

O laboratrio de Ensino de matemtica

Nossa sociedade pressupes e, at mesmo, exige que muitos profissionais tenham seus
locais apropriados para desempenharem o trabalho. assim para o dentista, cozinheiro,
mdico-cirurgio, veterinrio, cabeleireiro, porteiro, ator, entre muitos outros. E por que local
apropriado para trabalhar? Porque o bom desempenho de todo profissional depende tambm
dos ambientes e dos instrumentos disponveis. Em muitas profisses, a prtica difere pouco do
planejamento; no o caso do magistrio, devido criatividade dos alunos, que torna o LEM
simplesmente indispensvel escola. AssiRogrio de Aguiar
DMAT-UDESC-Joinville
dma2ra@joinville.udesc.brm como nossas casas se compe de partes essenciais, cada uma
com uma funo especfica, nossas escolas tambm devem ter seus componentes, e um deles
deve ser o Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM)
No entanto, algum poderia lembrar-se de que foi, e ainda possvel, ensinar assuntos
abstratos para alunos sentados em carteiras enfRogrio de Aguiar
DMAT-UDESC-Joinville
dma2ra@joinville.udesc.brileiradas e com o professor dispondo apenas do quadro-negro.
Afinal, muitos de ns aprendemos ( e ensinamos?) a fazer contas desse modo. Porm, para
aqueles que possuem uma viso atualizada de educao matemtica, o laboratrio de ensino
uma grata alternativa metodolgica porque, mais do que nunca, o ensino da matemtica se
apresenta com necessidades especiais e o LEM pode e deve prover a escola para atender essas
necessidades.
Algumas concepes do LEM

Mas o que um LEM? Existem diferentes concepes de LEM. Inicialmente elepoderias

ser um local par guardar materiais essenciais, tornando-os acessveis para as aulas; neste
caso, um depsito/arquivo de instrumentos, tais como: livros, materiais manipulveis,
transparncias, filmes, entre outros, inclusive matrias-primas e instrumentos para
confeccionar materiais didticos. Ampliando essa concepo de LEM, ele um local da
escola reservado preferencialmente no s para as aulas regulares de matemtica, mas
tambm para tirar dvidas de alunos; para professores de matemtica planejarem suas
atividades, sejam elas aulas, exposies, olimpadas, avaliaes, entre outras, discutirem seus
projetos, tendncias e inovaes; um local para criao e desenvolvimento de atividades
experimentais, inclusive de produo de materiais instrucionais que possam facilitar o
aprimoramento da prtica pedaggica.
O LEM, mesmo em condies desfavorveis, pode tornar o trabalho altamente
gratificante para o professor e a aprendizagem compreensiva e agradvel para o aluno, se o
professor possuir conhecimento, crena e engenhosidade. Conhecimento porque, tendo em
vista que ningum ensina o que no sabe, preciso conhecer matemtica mas tambm
metodologia de ensino e psicologia, enfim, possuir uma boa formao matemtica e
pedaggica; crena porque, como tudo na vida, preciso acreditar naquilo que se deseja fazer,
transformar ou construir; engenhosidade porque, muito freqentemente, exigida do
professor uma boa dose de criatividade, no s para conceber, planejar, montar e implementar
o seu LEM, como tambm para orientar seus alunos a transforma-los em estudantes e, de
preferncia, em aprendizes tambm.

A construo do LEM

difcil para o professor construir sozinho o LEM e, mais ainda, mant-lo. Convm
que o LEM seja conseqncia de uma aspirao grupal, de uma conquista de professores,
administradores e de alunos. Essa participao de diferentes segmentos da escola pode
garantir ao LEM uma diferenciada constituio, por maior das possveis e indispensveis
contribuies dos professores de histria, geografia, educao artstica, educao fsica,
portugus, cincias, entre outros.
A contribuio dos alunos para a construo do LEM muito importante para o processo
educacional deles, pois fazendo que se aprende. Orientados pelo professor responsvel pelo
LEM, os alunos, distribudos em grupos, podem solicitar, dos professores das reas
mencionadas, exemplos de interseco dessas reas com a matemtica. Mas para que tudo
acontea, preciso que a escola possua professores que acreditem no LEM, que reconheam a
necessidade de a escola possuir seu LEM, que reconheam a necessidade de a escola possuir
seu LEM, que se empenhem na construo dele e que considerem as possibilidades da escola.
A respeito da construo do LEM, tambm fundamental considerar a quem ele se
destina; se o LEM se destina para crianas de educao infantil, os materiais devem estar
fortemente centrados para apoiar o desenvolvimento delas no que se refere aos processos
mentais bsicos correspondncia, comparao, classificao, sequenciao, seriao,
incluso e conservao -, os quais so essenciais para a formao do conceito de nmero;
alm desses materiais, o LEM deve possuir aqueles que podero favorecer a percepo
espacial ( formas,tamanhos, posies, por exemplo) e a noo de distncia, para a construo
do conceito de medida.
Se o LEM se destina s quatro primeiras sries do ensino fundamental, o apelo ao ttil e
visual ainda deve manter-se forte, mas os materiais devem visar mais diretamente ampliao
de conceitos, descoberta de propriedades, percepo da necessidade do emprego de termos
ou smbolos, compreenso de algoritmos, enfim, aos objetivos matemticos.
Essa caracterstica deve continuar presente no LEM para as sries seguintes do ensino
fundamental, mas agora tambm devem compor o LEM aqueles materiais que desafiam o
raciocnio lgico dedutivo (paradoxos, iluses de tica) nos campos aritmticos, geomtrico,
algbrico,trigonomtrico,estatstico.
Al LEM do ensino mdio, podem ser acrescidos artigos de jornais ou revistas,
problemas de aplicaes matemticas, questes de vestibulares, desafios ao raciocnio
topolgico ou combinatrio, entre outros. E tambm vrias questes ou situaes-problema
referentes a temas j abordados no ensino fundamental, mas que agora demandam uma
anlise e interpretao mais aprofundadas, por parte dos alunos.

De modo geral, o LEM deve constituir-se de colees de:

Livros didticos;
Livros paradidticos
Artigos de jornais e revistas
Questes de vestibulares
Iluses de tica, falcias, sofismas e paradoxos;
Jogos
Quebra cabeas
Figuras
Slidos
Quadros murais ou psteres
Materiais didticos industrializados
Instrumentos de medidas
Filmes
Computadores
Softwares
Materiais Produzidos Pelos Alunos

Referncia: LORENZATO, Srgio (org.) O Laboratrio de Ensino de Matemtica na

formao de Professores. Coleo formao de professores. Autores associados.
Campinas/SP, 2006
RECURSOS DIDTICOS NA FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA

Crmen Lcia Brancaglion Passos UFSCar/DME carmen@power.ufscar.br

RESUMO:
So apresentadas algumas questes referentes importncia de recursos didticos na
formao do professor de matemtica, ressaltando a natureza dos recursos utilizados no
ensino e na aprendizagem da Matemtica. Os recursos didticos nas aulas de matemtica
envolvem uma diversidade de elementos utilizados principalmente como suporte experimental
na organizao do processo de ensino e de aprendizagem. Consideramos que esses materiais
devem servir como mediadores para facilitar a relao professor/aluno/conhecimento no
momento em que um saber est sendo construdo. Contudo, h necessidade de superar a
expectativa que muitos professores tm, quando justificam a opo pela utilizao de
materiais concretos nas aulas de matemtica, como um fator de motivao. Durante a
formao inicial do professor de matemtica faz-se necessrio criar momentos de reflexes e
discusses desses aspectos. Optar por um material concreto exige, ento, por parte do
professor, reflexes terico-pedaggicas sobre o papel histrico do ensino da matemtica, que
dever cumprir sua funo essencial: ensinar matemtica!

Texto:
Procuro apresentar neste texto algumas reflexes sobre a importncia de recursos
didticos na formao do professor de matemtica. Discorrer sobre questes dessa natureza
um exerccio sempre arriscado, visto s divergncias que existem em torno dos caminhos
metodolgicos alternativos que se oferecem tanto na formao inicial quanto na formao
continuada de professores.
Geralmente a expectativa da utilizao de materiais manipulveis por parte de
professores que atuam no ensino fundamental est na esperana de que as dificuldades de
ensino possam ser amenizadas pelo suporte da materialidade. Vale lembrar que tivemos forte
influncia do movimento da escola nova, que defendia os chamados mtodos ativos para o
ensino e que, na maioria das vezes, envolvia o uso de materiais concretos para que o alunos
pudessem aprender fazendo. Embora tenha ocorrido, por parte de muitos professores, uma
compreenso restrita para esse mtodo, quando entendiam que a simples manipulao de
objetos levaria compreenso, estudos mostraram a existncia de estreita relao entre a
experimentao e a reflexo.
Reys (1971), apud Matos e Serrazina (1996), define materiais manipulveis como
objetos ou coisas que o aluno capaz de sentir, tocar, manipular e movimentar. Podem ser
objetos reais que tm aplicao no dia-a-dia ou podem ser objetos que so usados para
representar uma idia. Os materiais manipulveis so caracterizados pelo envolvimento
fsico dos alunos numa situao de aprendizagem ativa.
Serrazina (1990), ao analisar a utilizao de materiais didticos no ensino da
matemtica, observa que deve haver um cuidado especial quando se pretende fazer uso desse
recurso, e que nesse aspecto, o professor tem um papel fundamental. Assim sendo, deve-se
investir de modo que a formao de professores de matemtica, tanto inicial quanto a
continuada, contemplem essas questes.
Os recursos didticos nas aulas de matemtica envolvem uma diversidade de
elementos utilizados principalmente como suporte experimental na organizao do processo
de ensino e de aprendizagem. Entretanto, consideramos que esses materiais devem servir
como mediadores para facilitar a relao professor/aluno/conhecimento no momento em que
um saber est sendo construdo. Na opinio de Pais (2002), os recursos didticos esto
associados s criaes didticas descritas por Chevallard (1991), ao analisar o fenmeno da
transposio didtica no contexto do ensino da matemtica, e seriam criaes pedaggicas
desenvolvidas para facilitar o processo de aquisio do conhecimento.
Assim sendo, ressalta-se que esse tema no est desvinculado de dois aspectos
interligados: a formao de professores e as suas concepes pedaggicas. Fiorentini e
Miorim (1990) destacam esse fato quando analisam esta temtica, lembrando que a escolha de
um material, pelo professor, nem sempre realizada com a devida clareza quanto a sua
fundamentao terica. De modo geral, enfatizam os autores, sempre que um congresso ou
encontro de professor de matemtica promove oficinas, conferncias a respeito dessa
temtica, as salas ficam lotadas, evidenciando o grande interesse pelos materiais e jogos.
Entretanto, essas discusses, muitas vezes, ficam restritas utilizao de um recurso que
mostrou-se favorvel para a abordagem de um determinado tpico da matemtica, no
ocorrendo, naquele momento, reflexes de carter epistemolgico.
Precisamos superar a expectativa que muito professores tm, quando justificam a
opo pela utilizao de materiais concretos nas aulas de matemtica, como um fator de
motivao ou, como diz Fiorentini e Miorim (1990), para que as aulas fiquem mais alegres
e para que os alunos passem a gostar da matemtica. Esses autores apresentam um
interessante estudo a respeito da diversidade de opinies a respeito da utilizao de materiais
concretos nas aulas de matemtica, visto que por trs de cada material se esconde uma viso
de educao, de matemtica, do homem e de mundo; ou seja, existe, subjacente ao material,
uma proposta pedaggica que o justifica. Os autores enfatizam ainda que os professores no
podem subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele atraente ou
ldico... nenhum material vlido por si s.
Mattos e Serrazina (1996) ressaltam que existem fortes evidncias, realadas por
investigaes (BRUNER, 1960, DIENES, 1970, REYS, 1974) que permitem afirmar que
ambientes onde se faa uso de materiais manipulveis favorecem a aprendizagem e
desenvolvem nos alunos atitudes mais positivas (p. 193). Entretanto, eles ressaltam tambm
que existem investigaes no conclusivas sobre a eficcia dos materiais concretos nas salas
de aula, citando Hiebert e Carpenter (1992), explicam as razes para essas concluses:
Se os alunos no trazem com eles os conhecimentos que o professor espera,
no fcil para os alunos relacionarem as suas interaes com os materiais
com as estruturas existentes. Eles no interpretam os materiais como o
professor espera e o uso de materiais concretos dar provavelmente origem
apenas a conexes ao acaso (p. 196).

Mesmo quando um professor usa materiais manipulveis, os alunos muitas vezes no

relacionam essas experincias concretas com a matemtica formal. Certos materiais so
selecionados para as atividades de sala de aula porque eles tm implcitas relaes que os
adultos (professores) acreditam serem especialmente importantes. Entretanto, no h nenhuma
garantia de que os alunos vejam as mesmas relaes nos materiais que so vistas pelos adultos
(MATOS e SERRARINA, 1996).
 Os resultados negativos com materiais concretos podem estar ligados distncia
existente entre o material concreto e as relaes matemticas que temos a inteno que eles
representem e tambm quanto a seleo dos materiais na sala de aula.
Durante a formao inicial do professor de matemtica faz-se necessrio criar
momentos de reflexes e discusses desses aspectos. Atravs de discusses em sala de aula,
professor e alunos podem refletir sobre as relaes possveis, e os alunos, em interao com
os materiais e com os outros alunos, provavelmente construiro as relaes que o professor
pretende que sejam construdas.
Qualquer material pode servir para apresentar situaes nas quais os alunos enfrentam
relaes entre os objetos que podero faz-los refletir, conjectuar, formular solues, fazer
novas perguntas, descobrir estruturas. Entretanto, os conceitos matemticos que eles devem
construir, com a ajuda do professor, no esto em nenhum dos materiais de forma a ser
abstrados deles empiricamente. Os conceitos sero formados pela ao interiorizada do
aluno, pelo significado que do s suas aes, s formulaes que enunciam, s verificaes
que realizam.
Castelnuovo (1970) enfatiza que a idia fundamental da ao que ela deve ser
reflexiva,
que o interesse da criana no seja atrado pelo objeto material em si ou pelo
ente matemtico, seno pelas operaes sobre o objeto e seus entes. Operaes
que, naturalmente, sero primeiro de carter manipulativo para depois
interiorizar-se e posteriormente passar do concreto ao abstrato. Recorrer a
ao, diz Piaget, no conduz de todo a um simples empirismo, ao contrrio,
prepara a deduo formal ulterior, desde que tenha presente que a ao, bem
conduzida, pode ser operatria, e que a formalizao mais adiantada o
tambm (p. 23-28).

Precisamos ento considerar que os modelos funcionam como uma primeira forma de
representao dos conceitos (PAIS, 1996). Quando utilizamos um objeto em forma cbica,
por exemplo, temos o suporte da materialidade, permitindo a identificao de alguns de seus
elementos, e essa manipulao ir auxiliar a visualizao espacial, ou seja, a habilidade de
pensar, em termos de imagens mentais (representao mental de um objeto ou de uma
expresso), naquilo que no est ante os olhos, no momento da ao do sujeito sobre o objeto.
Em outras palavras, seria a percepo visual do sujeito enquanto a construo de um
processo visual, o qual sofre interferncias de sua experincia prvia, associada a outras
imagens mentais armazenadas em sua memria. O significado lxico atribudo visualizao
o de transformar conceitos abstratos em imagens reais ou mentalmente visveis. A
preocupao com a visualizao quando se aborda o processo ensino-aprendizagem da
matemtica pode ser considerada como um dos processos envolvidos nas diferentes maneiras
de representaes. Entende-se que a representao pode ser grfica, como um desenho em um
papel ou como modelos manipulveis, ou mesmo atravs da linguagem e de gestos,
considerados como instrumentos importantes para expressar conhecimentos e idias dos
indivduos. Os diferentes tipos de visualizao que o aluno necessita, tanto em contextos
matemticos, quanto em outros, dizem respeito capacidade de criar, manipular e ler imagens
mentais; de visualizar informao espacial e quantitativa e interpretar visualmente informao
que lhe seja apresentada; de rever e analisar situaes anteriores com objetos manipulveis.
Outra importante reflexo que deve ocorrer ainda na formao inicial dos professores
refere-se forma de utilizar os materiais. Embora muitos materiais sejam conhecidos e
utilizados em muitas escolas, importante saber como so utilizados. Certamente no teremos
situaes de ensino iguais quando um material utilizado como instrumento de comunicao
do professor que explica mostrando objetos que s ele manipula e quando os alunos o
manipulam, interpretando suas caractersticas, resolvendo problemas com a sua ajuda e
formulando outros problemas. Matos e Serrazina (1996) dizem que muitas vezes os materiais
ou representaes concretas so utilizados no momento de introduzir uma noo, como apoio
ao discurso do professor. Uma vez chegado ao clculo j no interessa o contexto que se quis
dar significado. Os autores utilizam a metfora do andaime para esse tipo de ao, que
depois do prdio pronto, descartado.
Isso no quer dizer que somos a favor de utilizar materiais em todos os momentos da
aula. Enfatizamos que as concretizaes que serviram para elaborar as noes matemticas
podem ser situaes importantes para os alunos verificarem algumas propriedades ou
compreenderem outras. Isto somente ser possvel se, desde o incio, ocorrer uma verdadeira
ao por parte do aluno e no uma simples reproduo do que foi dito ou feito pelo professor.
Outra discusso fundamental que deve ocorrer refere-se s caractersticas que o
material manipulvel deve ter para ser considerado um aliado nas aulas de matemtica.
Certamente quando um material apresenta aplicabilidade para modelar um grande nmero de
idias matemticas ele pode ser considerado um bom material didtico. Por exemplo, o
material dourado pode ser utilizado para trabalhar muitos conceitos, desde a introduo ao
sistema de numerao decimal, operaes aritmticas, fraes e decimais, podendo tambm
ser utilizados para representao de expresses algbricas. Essa diversidade de aplicaes
permite que os alunos estabeleam conexes entre os diversos conceitos intrnsecos
manipulao do material.
Reys (1971), apud Matos e Serrazina (1996), definiu alguns critrios para selecionar
bons materiais manipulveis, os quais podero ser discutidos durante a formao de
professores:

os materiais devem proporcionar uma verdadeira personificao do conceito

matemtico ou das idias a serem exploradas.
os materiais devem representar claramente o conceito matemtico.
os materiais devem ser motivadores.
os materiais, se possvel, devem ser apropriados para usar, quer em diferentes anos de
escolaridade, quer em diferentes nveis de formao de conceitos.
os materiais devem proporcionar uma base para a abstrao.
os materiais devem proporcionar manipulao individual.

Aliado aos critrios da escolha dos materiais, considera-se que as atividades

experimentais com recursos manipulveis no podem estar desvinculadas da existncia de
uma intuio e de um nvel de racionalidade (PAIS, 1996). Segundo Pais (1996), a
possibilidade de restringir o ensino ao nvel sensitivo pode ser o ponto vulnervel de sua
utilizao. A superao desse desafio passa pelo trabalho coordenado de modelos e de suas
representao, por meio de uma interpretao dialtica, envolvendo a influncia do mundo
fsico e uma reflexo intelectual sobre esse mundo.
Para Castelnuovo (1970) h que ser fazer duas consideraes a respeito das finalidades
da utilizao do material concreto: uma relativa s faculdades sintticas da criana, as quais
permitem ao aluno construir o conceito a partir do concreto; e outra relativa s faculdades
analticas, em cujo processo, o aluno deve distinguir no objeto elementos que constituem a
globalizao. Para isso, segundo ela, o objeto precisa ser mvel, permitir transformaes, para
que o aluno possa identificar a operao que subjacente.
 Pais (2002) chama a ateno para o uso inadequado de um recurso didtico, o que
pode resultar em uma inverso didtica em relao sua finalidade pedaggica inicialmente
planejada pelos professor. Isto ocorre quando o material passa a ser utilizado como uma
finalidade em si mesmo em vez de ser visto um instrumento para a aquisio de um
conhecimento especfico. O autor exemplifica situaes em que materiais como o tangram
ou o geoplano so indevidamente tratados como objetos de estudo em si mesmo, em
detrimento da nfase nos conceitos matemticos correspondentes.
Cumpre ressaltar que as inverses didticas resultam de uma srie de fatores, dentre
eles persiste o problema da formao de professores. Diante das dificuldades de organizao
das situaes de aprendizagem, normalmente, tem-se a iluso que o material possa, por si
mesmo, resolver o problema bsico da formao (PAIS, 2002).
Muitas escolas do estado de So Paulo possuem sala-ambiente para o ensino da
matemtica, que pode ser, fundamentalmente, um espao que estimule a aprendizagem de
conceitos matemticos, favorecendo o desenvolvimento de atitudes essenciais frente a essa
rea do conhecimento pelos alunos. Essas atitudes podem ser entendidas como a constante
busca de solues e a confiana do aluno em sua prpria capacidade de aprender, como
tambm, a possibilidade para rever seu ponto de vista quando necessrio. Alm disso, prev-
se que o ambiente deva favorecer a colaborao e cooperao, necessrios para que prtica de
investigao em matemtica tenham lugar no processo de ensino e de aprendizagem.
Outra questo que tambm deve ser considerada refere-se relao entre a abordagem
metodolgica atravs de materiais concretos e o livro didtico de matemtica. Pensamos que o
recurso concreto pode at suplantar, em determinadas situaes, o uso do livro didtico.
Segundo Ewbank (1977),

o livro-texto no ensina conceitos. Ele pode apenas tentar explicar certas regras
e procedimentos e exercitar seu uso. Conceitos matemticos so aprendidos
somente por experincia. Ns todos sabemos que, por exemplo, o perfume de
uma rosa ou a dissonncia de sons no podem ser aprendidos lendo descries
verbais sobre eles em um livro. Voc tem que experiment-los. o mesmo
com idias matemticas.

Referindo-se ao Laboratrio de Ensino de Matemtica, o autor acima citado

recomenda aos professores identificar nos livros-textos e/ou nos guias curriculares quais so
os principais conceitos matemticos de devero ser desenvolvidos durante o ano, para ento
consultar as fontes do LEM, verificando como esses conceitos podem ser aprendidos de uma
maneira manipulvel e interessante, quando o aluno estaria ativamente envolvido e
descobrindo tanto quanto fosse possvel, por ele mesmo.
Optar por um material exige, ento, por parte do professor, reflexes terico-
pedaggicas sobre o papel histrico do ensino da matemtica, que dever cumprir sua funo
essencial: ensinar matemtica! E ser na formao inicial do professor de matemtica que
essas questes devero ser discutidas, refletidas e dimensionadas, para que possa ocorrer, na
futura prtica docente, novas reflexes, considerando ento o contexto em que o professor
atua.

Referncias Bibliogrficas
CASTELNUOVO, E. Didtica de la Matemtica Moderna. Mxico: Trillas, 1970.
EWBANK, W. A. What? Why? When? How? The Mathematics Laboratory. Alberta, USA,
NCTM: Arithmetic Teacher, (1977).
FIORENTINI, D. e MIORIM, M. A. Uma reflexo sobre o uso de materiais concretos e jogos
no Ensino da Matemtica. Boletim da SBEM-SP. So Paulo: SBM/SP, Ano 4, n. 7, 1990.
MATOS, J. M. e SERRAZINA, M. de L. Didctica da Matemtica. Lisboa: Universidade
Aberta, 1996.
PAIS, L. C. Intuio, Experincia e Teoria Geomtrica. Zetetik. Vol. 4. N. 06. Unicamp.
Campinas. 1996.
PAIS, L. C. Uma anlise do significado da utilizao de recursos didticos no ensino da
geometria. 23 REUNIO ANPED. Caxambu/MG: ANPED. Dados on line
www:anped.org.br/1919t.thm em 29/01/01.
REYS, R. Considerations for teaching using manipulative materials. Arithmetic Teacher,
1971.
SERRAZINA, M. de L. Os materiais e o Ensino da Matemtica. Revista Educao e
Matemtica. Lisboa: APM, n. 13, 1990.

Este artigo foi acessado em 14/10/2008 e est disponvel em

http://www.sbempaulista.org.br/epem/anais/mesas_redondas/mr19-Carmen.doc
 ATIVIDADES COM MATERIAL CONCRETO
Rogrio de Aguiar
DMAT-UDESC-Joinville
dma2ra@joinville.udesc.br

Introduo

Vamos apresentar algumas atividades simples com material concreto, mais

especificamentecomcartolinaetesoura.Estasativiadesforamdesenvolvidasparatornara
demonstraodealgumasfrmulasmatemticasmaisatrativas.Asatividadesenvolveroa
demonstraodosprodutosnotveis(quadradodasoma,quadradodadiferena,produtoda
soma pela diferena) do teorema de pitgoras, onde apresentaremos tres possiveis
demonstraes paraoteorema depitgoras. Almdissoapresentaremos tambm algumas
falciasquepodemocorrerquandodousodematerialconcreto.
Estasativiadesforampropostasemumcursodeextensoparaosprofessoresdo
ensinofundamentaldaredepblicaestadualqueatuamemJoinvilleoferecidoemoutubrode
2008. O projeto de extenso Palestra e Minicurso para os Professores do Ensino
FundamentaldaRedePblicaEstadualsobacoordenaodaProf.IvaneteZuchi,coma
participaodoProf.RogriodeAguiarteveporobjetivoproporcionarnumespaodetrs
dias, aos professores de matemtica do ensino fundamental pblico a oportunidade de
capacitaoatravsdeumeventodeextensoqueenvolveuumapalestraearealizaodeum
minicurso.Apalestra POSSIBILIDADESINTERDISCIPLINARESENTREFSICAEM
TURMASDEEJAfoiproferidapeloProf. CarlosAntonioQueiroz(IFSCFpolis)eos
minicursosforamministradospelosprofessoresRogriodeAguiar(Materiaisconcretos)e
Ivanete Zuchi (novas tecnologias) envolvendo o tema Materiais Didticos e Novas
tecnologiasparaprocessosdeensinoaprendizagem.

Produtos Notveis
Material
Cartolina Colorida
Tesoura

1 Atividade

Numa cartolina faa a marcao de um quadrado conforme a figura e recorte nas linhas
pontilhadas:
Note que o quadrado tem rea de a2, Mas o quadrado tambm a soma das seguintes reas
(a-b)(a-b)+ab+b(a-b). Logo temos a igualdade de reas:

a2=(a-b)(a-b)+ab+b(a-b)
(a-b)2= a2 ab-b(a-b)
(a-b)2= a2 ab-ba-b2

(a-b)2= a2 -b2
Referncias:
Atividades 1 ,2, 3 foram baseadas no artigo As coisas que ensinamos de Joo Tomas do
Amaral (Universidade de Guarulhos-So Paulo/SP) publicado na:
Revista do Professor de Matemtica N 13, 2 Semestre de 1988, SBM.
Atividades 4,5 e 6 foram tiradas do livro:
Vivendo a matemtica descobrindo o teorema de Pitgoras de Luiz Mrcio Imenes,
Editora Scipione, 1987
Atividade 7 foi tirada da pgina 15 do livro:
LORENZATO, Srgio (org.) O Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao de
Professores. Coleo formao de professores. Autores associados. Campinas/SP, 2006
Atividade 8 : Problema proposto por Lenimar Nunes de Andrade na revista
Revista do Professor de Matemtica N 53 (2002)

2 Atividade : Numa cartolina faa a marcao de um retngulo conforme a

figura e recorte nas linhas pontilhadas
A rea do retngulo grando (a+b)a que igual a soma das dos dois retngulos e do
quadrado, ou seja, igual a (a+b)(a-b)+ab+b2. Portanto podemos escrever

(a+b)a = (a+Referncias:
Atividades 1 ,2, 3 foram baseadas no artigo As coisas que ensinamos de Joo Tomas do
Amaral (Universidade de Guarulhos-So Paulo/SP) publicado na:
Revista do Professor de Matemtica N 13, 2 Semestre de 1988, SBM.
Atividades 4,5 e 6 foram tiradas do livro:
Vivendo a matemtica descobrindo o teorema de Pitgoras de Luiz Mrcio Imenes,
Editora Scipione, 1987
Atividade 7 foi tirada da pgina 15 do livro:
LORENZATO, Srgio (org.) O Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao de
Professores. Coleo formao de professores. Autores associados. Campinas/SP, 2006
Atividade 8 : Problema proposto por Lenimar Nunes de Andrade na revista
Revista do Professor de Matemtica N 53 (2002)b)(a-b)+ab+b2
(a+b)(a-b)= (a+b)a- ab-b2
(a+b)(a-b)= a2+ba- ab-b2

(a+b)(a-b)= a2 -b2
3 Atividade Numa cartolina faa a marcao de um quadrado conforme a figura e recorte nas
linhas pontilhadas:

Note que o quadrado tem rea de (a+b)2, Mas o quadrado tambm a soma das seguintes
reas a2+ab+ab+b2. Logo temos a igualdade de reas:

(a+b)2 = a2+ab+ab+b2
(a+b)2 = a2+2ab+b2

Teorema de Pitgoras
Apresentamos agora algumas atividades para a demonstrao do teorema de Pitgoras

Atividade 4 Recorte os quadrados com lados nos catetos do tringulo retngulo na linha
pontilhada
Agora monte os pedaos recortados dentro do quadrado de lado a da seguinte forma
Conclumos ento que a rea do quadrado grande igual a soma das reas dos quadrados
pequenos: a2 = b2 + c2 , mas a a hipotenusa, b um cateto e c outro cateto. Provamos
ento o Teorema de Pitgoras

Atividade 5
Em uma cartolina desenhe e recorte 4 tringulos retngulos de mesma dimenso

Monte estes quatro retngulos da seguinte forma

Quadrado 1
Note que o quadrado grande tem rea (b+c)2. Rearranje novamente os retngulos montando a
seguinte figura.

Quadrado 2

Note que este quadrado tem a mesma rea que o quadrado anterior: (b+c)2
Se de ambos os Quadrados 1 e 2 retirarmos os quatro tringulos retngulos ficaremos com
figuras de mesma rea, conforme vemos nas seguintes figuras

Da igualdade de reas podemos concluir que

 a2 = b2 + c2

Atividade 6

Com os mesmo 4 retngulos da atividade 5 montamos o seguinte quadrado de lado a;

A rea da figura toda igual a somadas reas de suas partes

= +

Logo
 2 bc
a 2 = bc 4
2

a 2 =b 22 bc+c 2 2 bc

2 2 2
a =b +c

Falcia
Atividade 7
Recorte um quadrado de lado 8 cm na linha pontilhada conforme indica a figura:

com as partes recortadas monte o seguinte retngulo

Observe que as mesmas peas que compe o quadrado compe o retngulo portanto o
quadrado e o retngulo possuem a mesma rea. A rea do quadrado 8*8=64 e a rea do
retngulo 5*13=65 logo 64=65. O que aconteceu????????????????????????????

Atividade 8
Em um tringulo qualquer P o ponto de encontro da bissetriz do ngulo BAC com a
mediatriz do lado BC; Q o ponto de encontro dessa mediatriz com o lado BC. R o pnto de
encontro, com o lado AB, da perpendicular a esse lado traada por P; a perpendicular ao lado
AC, a partir do ponto P, cruza esse lado no ponto S. A figura ilustra essa construo:

A partir desse desenho simples, possvel obter um resultado matemtico surpreendente: o

tringulo issceles e finalmente o tringulo eqiltero. Onde est o erro?????????????????
Referncias:
Atividades 1 ,2, 3 foram baseadas no artigo As coisas que ensinamos de Joo Tomas do
Amaral (Universidade de Guarulhos-So Paulo/SP) publicado na:
Revista do Professor de Matemtica N 13, 2 Semestre de 1988, SBM.
Atividades 4,5 e 6 foram tiradas do livro:
Vivendo a matemtica descobrindo o teorema de Pitgoras de Luiz Mrcio Imenes,
Editora Scipione, 1987
Atividade 7 foi tirada da pgina 15 do livro:
LORENZATO, Srgio (org.) O Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao de
Professores. Coleo formao de professores. Autores associados. Campinas/SP, 2006
Atividade 8 : Problema proposto por Lenimar Nunes de Andrade na revista
Revista do Professor de Matemtica N 53 (2002)