UNIVERSIT DEGLI STUDI DI MACERATA

Dipartimento di Scienze della Formazione, dei Beni Culturali e del Turismo

CORSO DI DOTTORATO DI RICERCA IN

SCIENZE PSICOLOGICHE E SOCIOLOGICHE
CURRICULUM
SCIENZE DEL COMPORTAMENTO E DELLE RELAZIONI SOCIALI

- CICLO XXV -

La costruzione dellimmagine di s degli adolescenti

attraverso luso di autopresentazioni

TUTOR DOTTORANDO
Chiar.mo Prof. ssa Paola Nicolini Dott. ssa Luisa Cherubini

COORDINATORE
Chiar.mo Prof. Sebastiano Porcu

ANNO 2012

1
 INDICE

INTRODUZIONE pag. 6

Parte prima: Gli approcci teorici di riferimento

CAPITOLO 1 - IL SE E LIDENTITA .. pag. 10

1. Gli approcci cognitivi .. pag. 12
1.1. Aspetti generali .... pag. 12
1.2. Sistemi di conoscenza di se stessi .. pag. 13
1.3. Le funzioni del S ... pag. 15
1.4. Lo sviluppo della conoscenza di s pag. 17
1.4.1. Lottica evolutiva ..pag. 17
1.4.2. Lottica cognitiva (o socio-cognitiva) pag. 18
1.4.2.1. Il modello di cambiamento del concetto di s di S. Harter pag. 19
1.4.2.2. Il modello multidimensionale dello sviluppo della comprensione di s
di Demon e Hart... pag. 20
2. Gli approcci sociali.. pag. 22
2.1. Il concetto di S sociale. pag. 23
2.2. Le dimensioni sociali e personali del concetto di s. pag. 27
2.3. Lidentit sociale e processi di identificazione pag. 28
2.4. La teoria dellidentit. pag. 31
3. Gli approcci motivazionali.. pag. 32

CAPITOLO 2 - LIDENTITA E LADOLESCENZA. pag. 33

1. Gli approcci teorici allo studio delladolescenza.. pag. 34
1.1. Approcci classici... pag. 34
1.2. La teoria di Erikson.... pag 36
1.3. Le teorie contestualiste. pag. 38
2. La costruzione dellidentit in adolescenza pag. 39
2.1. Il sentimento di identit di Erikson.. pag. 39
2.2. Il modello degli stati dellidentit di Marcia pag. 40
2.3. Sviluppi al modello degli stati dellidentit pag. 41
2.3.1. Berzonsky ... pag. 41
2.3.2. Bosma... pag. 43
2.3.3. Meeus pag. 44
2.4. Stati di identit e caratteristiche personali pag. 45
3. Concetto di s e stima di s . pag. 47
2
 3.1. Per unintegrazione dei concetti pag. 50
4. Conclusioni. pag. 51

CAPITOLO 3 LAPPROCCIO NARRATIVO ALLIDENTITA pag. 53

1. Introduzione. pag. 53
2. La psicologia culturale... pag. 53
3. Il rapporto tra linguaggio e concetto di S.. pag. 55
3.1 Lapproccio narrativo e autobiografico. pag. 56
3.1.1. Gli indicatori del S. pag. 58
3.2. Lapproccio linguistico. pag. 60
3.2.1.I verbi cognitivi.. pag. 62

Parte seconda: La ricerca

CAPITOLO 4 LA METODOLOGIA DELLA RICERCA pag. 65

1. Introduzione... pag. 65
2. Le tecniche di indagine per lo studio del S e dellidentit pag. 66
3. Lo strumento di indagine. pag. 68
3.1.Modalit di somministrazione... pag. 71
4. La metodologia danalisi... pag. 71
4.1. I studio: La rilevazione degli aggettivi riferiti al Spag. 72
4.1.1. Il campione.. pag. 72
4.1.2. Obiettivo e ipotesi della ricerca pag. 72
4.1.3. Analisi dei dati.. pag. 73
4.2. II studio: La rilevazione dei verbi cognitivi.. pag. 76
4.2.1. Il campione. pag. 76
4.2.2. Obiettivo e ipotesi della ricerca pag. 77
4.2.3. Analisi dei dati.. pag. 78
4.3. III studio: La rilevazione degli indicatori del S. pag. 79
4.3.1. Il campione.. pag 79
4.3.2. Obiettivo e ipotesi della ricerca pag 80
4.3.3. Analisi dei dati. pag. 80

Parte terza: I risultati

CAPITOLO 5 - STUDIO I: LA RILEVAZIONE DEGLI AGGETTIVI

RIFERITI AL SE... pag. 83
1. Lanalisi statistica delle corrispondenze (AC) pag. 83
3
 1.1.Tabelle dei profili.... pag. 83
1.1.1. I profili riga. pag. 84
1.1.2. I profili colonna pag. 90
1.2. I fattori.. pag. 94
2. Lanalisi descrittiva.. pag. 97
2.1. Le tabelle dei profili pag. 97
2.1.1. I profili riga.. pag. 97
2.1.2. I profili colonna.... pag. 102
3.Commento ai risultati.. pag. 102
a. Aspetti generali.. pag. 103
b. Limmagine diretta e limmagine riflessa. pag. 104

CAPITOLO 6 STUDIO II: LA RILEVAZIONE DEI VERBI COGNITIVI

... pag. 107
1. Il gruppo dei preadolescenti: 13-14 anni... pag. 107
1.1. Lanalisi quantitativa... pag. 107
1.2. Lanalisi qualitativa.. pag. 109
1.2.1. Il mondo delle percezioni...pag. 109
1.2.2. Gli stati o processi di pensiero.pag. 110
1.2.2.1. Giudizi e valutazioni..pag. 110
1.2.2.2. Pensieri... pag. 112
1.2.2.3. Speranze. pag. 114
1.2.2.4. Gli altri gruppi verbali. pag. 115
2. Il gruppo degli adolescenti: 15-16 anni.pag. 116
2.1. Lanalisi quantitativa... pag. 116
2.2. Lanalisi qualitativa.. pag. 118
2.2.1. Il mondo delle percezioni.. pag. 118
2.2.2. Gli stati o processi di pensiero pag. 119
2.2.2.1. Giudizi e valutazioni. pag. 119
2.2.2.2. Pensieri.. pag. 120
2.2.2.3. Speranze. pag. 121
2.2.2.4. Gli altri gruppi verbali.pag. 122
3. Preadolescenti e adolescenti a confronto.. pag. 123
3.1. Lanalisi quantitativa... pag. 123
3.2. Lanalisi qualitativa. pag. 126
3.2.1. Giudizi e valutazioni. pag. 126
3.2.2. Pensieri.. pag. 127
3.2.3. Speranze... pag. 128
4
 3.3. Riflessioni conclusive. pag. 128

CAPITOLO 7 STUDIO III LA RILEVAZIONE DEGLI INDICATORI

DEL SE.. pag. 130
1.Il gruppo dei preadolescenti: 13-14 anni pag. 130
1.1. Aspetti generali e differenze di genere.. pag. 130
2.Il gruppo degli adolescenti: 17-18 pag. 132
2.1.Aspetti generali e differenze di genere pag. 132
3.Preadolescenti e adolescenti a confronto pag. 135
3.1.Aspetti generali pag. 135
3.2. Le differenze di genere.. pag. 136
3.2.1.I maschi.. pag. 136
3.2.2. Le femmine.. pag. 138
3.3. Riflessioni conclusive. pag. 139

CAPITOLO 8 RIFLESSIONI CONCLUSIVE..pag. 141

APPENDICE
Sezione A-Lista verbi cognitivi (corpus lingua Italiana) .pag. 145
Sezione B-Questionario di autopresentazione..pag. 161
Sezione C-Analisi delle corrispondenze (cap. 5) ..pag. 166
I)tabella di contingenza n. 3 (gruppo a) - cap. 4 par. 4.1.3 . pag. 166
II)tabella profili riga tab. n. 2 cap. 5 par. 1.1.1. ..pag. 168
III)tabella profili colonna tab. n. 4 cap. 5 par. 1.1.2. .. pag. 171
IV)contributi assoluti aggettivi per grafico simmetrico righe cap. 5 par. 1.2.
.pag. 175
V)contributi assoluti imm. diretta e imm. riflessa per grafico simmetrico
congiunto delle righe e delle colonne cap. 5 par. 1.2. pag. 176
Sezione D-Analisi descrittiva (cap. 5) ..pag. 177
I)tabella di contingenza n. 3 gruppo b - cap. 4 par. 4.1.3. pag. 177
II)profili riga aggettivi gruppo b tab. n. 6 cap. 5 par. 2.1.1. pag. 184
III)profili colonna aggettivi gruppo b tab. n. 8 - cap. 5 par. 2.1.2. .. pag. 191

BIBLIOGRAFIA pag. 199

5
6
 INTRODUZIONE

Credo di essere abbastanza indeciso su me stesso.

La verit che non ho un vero e proprio carattere.
soltanto ci che viene fuori dal mio abbandonarsi allistinto.
Non che io non rifletta su ci che faccio, ma semplicemente non ho idea
di come questo possa essere. Sono sempre stato interessato al mondo di fuori,
ma non me n importato dei sentimenti e delle mie inclinazioni personali.
Non ho neanche un concetto di bene o male
ma semplicemente bene e male per me.
Forse un solo aggettivo mi sta bene: egoista.
Lo dico tranquillamente poich per me una qualit non un difetto.

Autopresentazione di un ragazzo di I superiore

Forse da sempre si sente dire che quello delladolescenza un periodo critico e

difficile; sono molte le fonti, pi o meno autorevoli, che sostengono quanto appena
detto. Credo che la lettura delle parole citate sia il migliore esempio della
complessit dellessere adolescenti oggi.
Il processo di formazione dellidentit si pu rappresentare come un percorso lungo
e complesso durante il quale il soggetto si trova a dover realizzare un lavoro di
sintesi, di rielaborazione e integrazione tra le esperienze pregresse e quelle future
alla ricerca di un equilibrio tra continuit e cambiamento.
La ricerca di un equilibrio dinamico tra lessere sempre se stesso e
contemporaneamente raggiungere nuovi traguardi, passa attraverso: lesplorazione
delle alternative offerte dal proprio contesto di vita e sviluppo, lindividuazione e la
sperimentazione dei s possibili, la ricerca di congruenza tra le diverse immagini e
rappresentazioni di s elaborate nel corso della propria esperienza.
Lo studio condotto da Erikson (1956) ha spostato lattenzione sul concetto di
identit puntando ad analizzare il rapporto tra lindividuo e la realt sociale. Negli
studi sulladolescenza si cos, nel tempo, affermata sempre di pi una prospettiva

7
di tipo interazionista che tenesse conto di molteplici fattori nella costruzione
dellidentit.
E evidente linterdipendenza che esiste tra le varie sfere personali, sociali e culturali
delladolescente e linfluenza che hanno sul processo di costruzione dellidentit.
Per questo motivo non si pu parlare di una ma di mille adolescenze perch le
situazioni territoriali, le opportunit formative, le culture di riferimento familiari e
sociali sono estremamente diverse e determinano un variegato universo
adolescenziale (Iard,1998, II).
Il presente lavoro di ricerca intende esplorare come negli adolescenti avviene il
processo di costruzione dellimmagine di s, adottando una metodologia danalisi di
tipo qualitativo (cfr. cap. 4) che cio adotta un atteggiamento esplorativo per
ricercare quali sono gli elementi che consentono, a posteriori, di leggere la realt
osservata.
Questo studio nasce sulla scia di un progetto di promozione alla salute e
prevenzione dallabuso di sostanze alcoliche rivolto studenti delle scuole medie
inferiori e superiori, cofinanziato dalla Regione Marche. Tra gli strumenti adoperati
nel progetto stato utilizzato un questionario di autopresentazione (cfr. cap. 4) che
consentisse alla persona di raccontare quanto e cosa voleva di se stessa.
Da qui scaturito linteresse ad approfondire il processo di costruzione dellidentit
negli adolescenti adottando un approccio di tipo narrativo: luso del questionario di
autopresentazione ha reso necessario un ampliamento delle cornici teoriche di
studio includendo anche larea del linguaggio come strumento di conoscenza di s.
Questo nel tempo ha consentito di focalizzare lattenzione su differenti aspetti della
costruzione dellimmagine di s, per questo sono tre gli studi effettuati sulle
autopresentazioni: il primo, volto a rilevare gli aggettivi riferiti al S, il secondo,
rileva gli indicatori di S (Bruner, 1995) e il terzo, rileva nel testo i verbi cognitivi
Petfi, 1973, 1980, 1982).
Lobiettivo dei tre studi quello di esplorare quali sono le caratteristiche delle
immagini di S che gli adolescenti esperiscono, cio linsieme - implicito o esplicito -
di valutazioni e giudizi personali che, associati a particolari stati cognitivi e affettivi,
sono utili a definire il concetto che gli adolescenti hanno di se stessi.
8
La ricerca intende, dunque, indagare quali caratteristiche di s i giovani mettono in
risalto per descriversi e come queste possono essere ricondotte al processo di
costruzione dellidentit.
Per la trattazione del lavoro di ricerca si scelto di differenziare tre parti
tematiche:
-la prima, di carattere teorico, in cui sono stati ripresi i principali studi e modelli
teorici sul tema del s e dellidentit cercando di evidenziare i legami con lo
sviluppo delladolescenza. E stato inoltre trattato il tema dellapproccio narrativo
allo studio dellidentit.
-La seconda, dedicata alla metodologia della ricerca, in cui sono spiegati i tre studi
condotti e illustrato il campione di volta in volta coinvolto.
-La terza parte, dedicata alla presentazione dei risultati di ciascuno studio e alle
considerazioni conclusive sulla ricerca.

9
 PARTE PRIMA:

GLI APPROCCI TEORICI DI RIFERIMENTO

10
 CAPITOLO 1. IL SE E LIDENTITA

Il concetto di S un concetto allo stesso tempo molto familiare e molto

sfuggente: familiare, perch ciascuno individuo convive con la propria versione
personale fin dallinfanzia e ne consapevole quasi costantemente durante la
propria vita, in effetti, lo considera come lessenza stessa dellidentit individuale.
Eppure un concetto sfuggente, per molti versi inafferrabile: non facile da
definire, da descrivere n da studiare. Nella trattazione del S spesso affiancata la
nozione di Identit; anche se in letteratura non del tutto chiarito il rapporto
esistente tra il concetto di s e quello di identit.
Fare ricorso al significato dei due termini pu aiutare a comprendere meglio i due
concetti; dallenciclopedia on line Treccani1 troviamo:

s - in psicologia () con accentuazione pi specificamente sociale: di immagine

che l'individuo si forma di s stesso in base alle risposte degli altri, in un contesto
che permetta l'assunzione di ruoli diversi o l'immedesimazione in essi.

identit (psicologia) una delle caratteristiche formali dellIo, che avverte la

propria uguaglianza e continuit nel tempo come centro del campo della propria
coscienza. La percezione di avere uni. personale e la consapevolezza che gli altri la
riconoscano condizione necessaria della sanit psichica (). (scienze sociali) Il
complesso degli elementi e dei processi relativi allindividuazione di una persona, o
di un soggetto collettivo, in quanto tale, da parte di s o da parte degli altri

Essi appaiono essere complementari tra di loro, ciascuno assume infatti la sua
specificit solo in riferimento allaltro che contribuisce a chiarine il significato.
La nozione di S rimanda alla molteplicit delle esperienze che le persone fanno di
se stesse Palmonari (1989) ma anche alla molteplicit dei contesti che
contribuiscono a strutturare le diverse e molteplici immagini di s. Questo ci
consente di riflettere su due aspetti collegati tra loro: innanzi tutto, che sia possibile

1
www.treccani.it

11
scomporre limmagine di s in diverse componenti che conducono ad una idea del
S non come entit monolitica ma come una struttura complessa e articolata
sottoposta a continue fluttuazioni a seconda dei contesti in cui viene espressa.
Inoltre, che le componenti dellimmagine di s vengano fatte derivare dalle
esperienze che i soggetti fanno rispetto a ambiti della loro esistenza considerati
significativi.
Lesperienza di s molto vasta e comprende (Palmonari, ibid.), ad esempio, le
varie forme di conoscenza di s (Neisser, 1988) e di consapevolezza di s (Damon,
Hart, 1988) acquisite nel corso dello sviluppo; il concetto di s, ossia le teorie che le
persone utilizzano per definire se stessi (Harter, 1983; Berzonsky, 1988); le
rappresentazioni di s che i soggetti costruiscono grazie allintegrazione delle varie
forme di conoscenza di s; le presentazioni di s, che riguardano, gli aspetti delle
rappresentazioni di s che il soggetto presenta agli altri nelle diverse situazioni di
vita sociale.
La nozione di identit (Erikson, 1968; Marcia et al, 1993) fa riferimento a
quellesperienza di natura fenomenologica che si fonda sul sentirsi se stessi
nonostante i cambiamenti sperimentati nel tempo e nello spazio e sullessere
riconosciuti come tali dagli altri significativi (Mead, 1934). E dunque una sintesi
delle esperienze cognitive e affettive che strutturano il rapporto s-mondo (Codol,
1980).

E importante sottolineare lampiezza di questo settore di studi tenendo conto

non solo degli approcci che testimoniano la molteplicit e la diversit di
orientamenti teorici a cui fare riferimento, ma anche della complessit del
fenomeno e della pluralit di componenti che entrano in gioco (cognitive, emotive,
comportamentali, motivazionali, sistemi di esperienze che si strutturano attraverso
linterazione con lambiente). Nella letteratura internazionale possibile
riconoscere la contrapposizione di due visioni allo studio della conoscenza di se
stessi in relazione con laltro: quella americana, social cognition (Fiske, Taylor,
1991; Arcuri, Castelli, 2000), che considera limmagine dellindividuo come
elaboratore di informazioni e quella europea, socio-costruttivista (Gergen, 1985;
12
Billing, 1996; Palmonari, 1989), che invece ritiene lindividuo come attore sociale
della vita quotidiana.
Riprendendo il contributo di Mancini (2001), che ripercorre i vari approcci
teorici e il loro apporto allo studio del s e dellidentit, si presentano qui di seguito
i differenti contributi teorici che consentono di evidenziare quali sono i processi e
meccanismi di volta in volta implicati nella costruzione dellimmagine di s.
Gli approcci considerati fanno riferimento a differenti prospettive di studio: quella
di tipo cognitivo, quella sociale e quella motivazionale; per ciascuna saranno
approfonditi, in particolare, gli aspetti che pi si collegano alla costruzione
dellimmagine di s degli adolescenti.

1. Gli approcci cognitivi

1.1. Aspetti generali

Gli studi nellambito della social cognition, pongono lattenzione verso i processi
attraverso i quali le conoscenze sul s vengono organizzate a livello cognitivo,
tendendo cos a privilegiare lanalisi degli aspetti strutturali e contenutistici ma
trascurando il ruolo che i contesti sociali e relazionali svolgono sui processi di
costruzione del s.
Gli autori che si collocano allinterno di questo filone di studi considerano il s
come una rete di conoscenze e di informazioni in qualche modo correlate tra di loro.
Il concetto di s si configura non come un sistema monolitico e compatto, ma come
una struttura formata da diverse componenti che possono essere definite come
strutture di conoscenza organizzate attorno a specifici nuclei tematici o a differenti
tipi di situazioni (Markus, Nurius 1986; Kihlstrom, Cantor 1984). Ci sta a
significare che una persona potrebbe avere un concetto di s composto da
concezioni parziali che dipendono dai campi di interesse e di attivit nei quali
inserita, dunque la rappresentazione di s tanto pi articolata quante pi sono le
esperienze condotte. Secondo lapproccio di studi della social cognition, il s si
costruisce attraverso un processo continuo di generalizzazioni con cui lindividuo si

13
forma unidea sempre pi precisa e diversificata del tipo di persona che pensa di
essere in relazione ad uno, o pi, determinati ambiti della sua vita.
Markus e Nurius (ibid.) definiscono lo schema di s come il risultato di
generalizzazioni circa il S che derivano dalle esperienze passate, organizzate in
memoria esse aiutano le persone a integrare e spiegare il proprio comportamento.
Tali schemi di s rappresentano le componenti centrali del concetto di se stessi e
corrispondono alle dimensioni cognitivo/affettive con le quali i soggetti si
descrivono. Lo distinguono dalle concezioni di s che considera come concezioni
riferite a se stessi non stabili nel tempo ma pi episodiche e dipendenti dal conteso
nel quale si attivano. Secondo Markus e altri (Markus, Nurius, ibid.; Markus, Wurf,
1987) gli schemi di s hanno maggiori probabilit di essere accessibili allindividuo
quando pensa o descrive se stesso, in quanto pi stabili delle concezioni di s che
sono invece pi saltuarie.
In base a questo approccio, quindi, le informazioni sulla base delle quali il concetto
di s si costruisce possono essere diverse da persona a persona non solo rispetto al
contenuto ma anche rispetto alla centralit; queste derivano infatti dai dati di
esperienza che vengono rielaborati dal soggetto, per questo una certa dimensione
centrale nellautodescrizione di una persona pu essere del tutto irrilevante per
unaltra. Gli schemi di s una volta organizzati in memoria aiutano le persone a
integrare e spiegare il proprio comportamento.

1.2. Sistemi di conoscenza di se stessi

Nellambito di questo approccio di studi, si ritiene siano tre le occasioni grazie
alle quali lindividuo arriva a conoscere chi realmente : la prima rappresentata
dallosservazione del comportamento, cio del modo in cui ci si comporta nelle
diverse situazioni della vita quotidiana. Secondo Bem (1967) che teorizza
unautopercezione da parte del soggetto, losservazione dei comportamenti riferita
soprattutto agli aspetti secondari del s, quelli meno importanti oppure quando le
altre fonti di informazione sono insufficienti e ambigue. Si possono inferire i propri
sentimenti dal comportamento quando ad esempio non si certi delle proprie
credenze, atteggiamenti e preferenze personali; vi si pu ricorrere anche ad esempio
14
quando le pressioni esterne impongono una certa urgenza. La seconda si riferisce,
invece, agli aspetti pi rilevanti e centrali della persona e deriva dalle inferenze sui
propri stati psicologici interni, sulle proprie cognizioni, emozioni e motivazioni.
Andersen, Ross (1984) sostengono che queste inferenze sono maggiormente in
grado di fornire informazioni su stessi di quanto non lo siano gli indizi che derivano
dallosservazione dei comportamenti, infatti i pensieri e i sentimenti -
differentemente dalle azioni - possono essere modificati o controllati dal soggetto
con difficolt. Molto importante e largamente condivisa anche da altri approcci di
studio, la terza fonte di conoscenza del s: quella derivante dai processi di
comparazione fra stati reali e ipotetici del s, secondo cui i sistemi di credenze che
le persone possiedono e utilizzano quando parlano di se stesse non riguardano solo
le caratteristiche che si riconoscono allo stato attuale ma anche ipotetici s
proiettati nel futuro.
Con lespressione s possibili (Markus, Nurius, 1986) ci si riferisce alle
rappresentazioni cognitive che le persone costruiscono riguardo a ci che esse
possono, vogliono o temono di diventare.
Come sosteneva Minsky (1988) quello che potrebbe definirsi s attuale la sintesi
della costruzione derivante da pi autoimmagini che rimandano alla percezione
soggettiva di s. Queste idee che il soggetto ha su se stesso, gli derivano
dallelaborazione personale e intrapsichica di informazioni di tipo sociale,
contestuale e temporale.
Nel descriversi le persone possono rappresentarsi in termini di come vorrebbero
essere (s ideale) o di come dovrebbero essere (s normativo); alcune
rappresentazioni possono riguardare la realizzazione di obiettivi ai quali le persone
aspirano (s desiderati) mentre altre possono essere legate a possibili timori pi o
meno fondati (s temuti). In quanto manifestazioni cognitive degli scopi, delle
aspettative, delle paure e dei bisogni i s possibili vengono considerati come
mediatori dellesperienza. Il ruolo che viene loro riconosciuto quello di fungere da
guida delle azioni svolte al conseguimento di uno scopo. Proprio in virt di questo
processo di confronto con il s attuale e della percezione di discrepanza rispetto a

15
quello desiderato o temuto, i s possibili assolvono anche alla funzione di fornire un
contesto valutativo e interpretativo del s attuale.
In questo senso i s possibili includono anche quel versante strettamente soggettivo
nel quale prendono parte speranze e paure. Accanto ad una proiezione pi o meno
verosimile su di s nel futuro (su chi plausibilmente si potrebbe diventare) anche i
s sperati e i s temuti costituiscono altrettante immagini che convergono nel
processo di costruzione dellidentit, affiancando dimensioni evidentemente
soggettive ad elementi provenienti dallesterno. La concettualizzazione dei s
possibili rappresenta un contributo alla riflessione sul processo di formazione
dellidentit, sul cambiamento evolutivo e sulla transizione soprattutto per quel che
riguarda gli aspetti dinamici e i fattori che promuovono tale cambiamento. Alcuni
studi (Dunkel, 2000) sostengono che la generazione di s possibili favorisca il
processo di esplorazione nella costruzione dellidentit e sia dunque legata al
cambiamento evolutivo. Infatti la capacit del soggetto di produrre e interiorizzare
dei possibili s correlata alla disponibilit a mettersi in discussione e alla
motivazione e propensione al cambiamento (Dunkel, Anthis, 2001).

1.3. Le funzioni del S

Nellambito dellapproccio di tipo cognitivo allo studio del s, un ulteriore
approfondimento relativo alle funzioni che il S pu essere chiamato a svolgere
nella vita delle persone.
I comportamenti che le persone mettono in atto, cos come i loro pensieri e le loro
emozioni risultano influenzati e modellati dalle concezioni che esse elaborano a
proposito di se stesse, una volta organizzate nella memoria queste strutture di
conoscenza funzionano come degli schemi.
In letteratura molti studi (alcuni tra gli altri, cfr. Markus, Wurf 1987.; Kihlstorm,
Cantor, 1984.) hanno evidenziato la funzione del s come schema anticipatorio di
comportamenti. Sono molteplici gli aspetti del processo di elaborazione
dellinformazione su cui pu incidere il concetto di s; ad esempio gli schemi di s
influenzano la memoria autobiografica della persona (Markus, 1977) nel senso che
facilitano lorganizzazione dei ricordi delle esperienze passate permettendo di
16
ricordare con maggiore facilit esempi di comportamenti in linea con lo schema
desiderato. Su questo filone di studi altre ricerche hanno dimostrato che gli schemi
di s facilitano i processi di inferenza e di attribuzione permettendo non solo di
prevedere i comportamenti futuri (Markus, ibid.; Andersen, 1984; Andersen, Ross
1984), ma anche di attribuire significato ai nostri comportamenti stabilendo se
questi sono disposizionali o situazionali in base al fatto di essere stati percepiti
come coerenti o in contrasto con limmagine che si ha di s (Kulik, Sledge, Mahler,
1986).
Inoltre, il concetto di s influenza anche il modo in cui gli altri vengono percepiti e
valutati; gli studi sulla percezione sociale indicano che, in genere, le persone
tendono a valutare gli altri su dimensioni ritenute importanti per se stessi, a dare
cio giudizi sugli altri ancorandoli alla valutazione di s (Markus, Wurf, ibid.;
Arcuri, Boca, Bucchieri, 1994). Il rapporto tra percezione di s e percezione degli
altri un processo di influenzamento bidirezionale dal momento che possono essere
individuate situazioni nelle quali il giudizio su di s ad essere influenzato dalla
percezione degli altri (Markus, Smith, Moreland, 1985).
Un altro filone di studi tende a considerare il concetto di s come regolatore del/i
comportamento/i (Markus, Wurf, ibid.), sono oggetto dattenzione i processi
attraverso cui le persone arrivano a compiere determinate azioni nella loro vita
quotidiana. Il s incide sulla definizione e sulla scelta degli obiettivi/scopi che le
persone stesse si prefiggono attraverso i sentimenti di efficacia e di competenza e
inoltre, influenza i compiti o i problemi che le persone decidono di affrontare in un
certo momento della loro vita e le strategie adottate per farvi fronte (Cantor et al
1987). Le dimensioni desiderate, temute, future o normative del concetto di s
promuovono comportamenti finalizzati alla riduzione delle discrepanze percepite
con il s attuale, mentre i bisogni di espressione di s spingono alladozione di
comportamenti che rendano esplicite agli occhi degli altri certe caratteristiche di s.
Le componenti di questo processo di autoregolazione riguardano la definizione
degli scopi (es.: sentimenti di efficacia e competenza: Bandura, 1986, 1997; coping:
Zani, Cicognani, 1999), la definizione di piani strategici (es.: schemi di s,

17
discrepanza tra le diverse dimensioni del s) e lautomonitoraggio e valutazione (es.:
consapevolezza di s, confronto con standard interni ed esterni).
Secondo questa prospettiva teorica unulteriore ruolo attribuito al s quello di
mediatore dei comportamenti interpersonali. I fattori responsabili dei
comportamenti interpersonali sono stati individuati soprattutto nella disposizione
individuale a modellare in maniera socialmente desiderabile la presentazione di s
(Snyder, 1979) e nella tendenza a confrontarsi con persone che hanno
caratteristiche o gusti simili ai propri. Se la conoscenza di s pu influenzare le
prese di decisione e le strategie utilizzate nei processi di interazione sociali, le
situazioni interattive forniscono a loro volta nuove informazioni che possono essere
integrate nellimmagine che le persone hanno di s e modificarne gli elementi di
conoscenza. I feedback che derivano dal modo in cui ci presentiamo agli altri e dai
nostri comportamenti interattivi costituiscono elementi di conoscenza che
attraverso processi di selezione e elaborazione, rientrano in quella struttura di
conoscenze da cui il s e formato (Markus, Wurf, ibid.).

1.4. Lo sviluppo della conoscenza di s

Nellambito dellottica cognitivista viene approfondito anche il tema dello
sviluppo della conoscenza di s, partendo dallassunto di base che lacquisizione e
lelaborazione delle informazioni circa se stessi sono processi le cui caratteristiche
sono legate a cambiamenti riscontrabili nelle modalit del funzionamento cognitivo.
Esistono due approcci: uno che possibile definire come evolutivo, cio interessato
ad approfondire la consapevolezza di s partendo dai cambiamenti che emergono
nei processi direttamente implicati nello sviluppo della conoscenza di s (es.:
funzionamento dei sistemi di pensiero e della memoria). Laltro come cognitivo (o
socio-cognitivo), cio tendente a far emergere la modalit attraverso cui, nel corso
della crescita, le conoscenze di s si strutturano e si organizzano in base allo
sviluppo cognitivo dellindividuo.

1.4.1 Lottica evolutiva

18
 Affrontando il tema del processo di conoscenza di s secondo lottica evolutiva,
vanno citati gli studi di Neisser (1988) che uno degli esponenti principali della
corrente cognitivista; egli considera il concetto di s come composto dalla rete di
teorie e di assunti che le persone elaborano, durante tutto il percorso della loro vita,
a proposito di stesse. Distingue cinque tipi di conoscenza di s (s ecologico, s
interpersonale, s concettuale, s esteso e s privato) elaborati in modi e tempi
diversi in base alla fase dello sviluppo dellindividuo: allinizio si definiscono
sopratutto tramite la percezione pi tardi tramite il pensiero e infine mediante la
memoria. Queste diverse forme di conoscenza di s non rappresentano per Neisser
parti del concetto di s, ma definiscono aspetti diversi del s cio quello che le
persone sono da punti di vista diversi. Con il termine s ecologico lAutore si
riferisce agli aspetti di interazione con lambiente fisicamente inteso, vale a dire una
consapevolezza di s che riguarda lessere corpo in un mondo di oggetti solidi e
distinti; il s interpersonale un agente del mondo sociale, il s impegnato nelle
relazioni immediate, non riflessive, con altre persone e per questo composto anche
da elementi emotivo-affettivi. Con il s esteso intende il perdurare della
consapevolezza di s lungo lasse temporale come soggetto che viene da un passato e
dal presente si proietta in rappresentazioni future; il s privato la congiunzione di
stati interni soggettivi e non condivisi con altri, in cui il soggetto sperimenta
qualcosa come unemozione o un sentimento riservato e personale. Il s concettuale
deriva dalla generalizzazione di diverse immagini di s e di diversi significati
esperiti nel rapporto con lambiente fisico, con la propria identit con il proprio
mondo interiore nonch allinterno di relazioni sociali e interpersonali.

1.4.2. Lottica cognitiva (o socio-cognitiva)

Nellaffrontare il processo di conoscenza di s secondo unottica pi strettamente
cognitiva, due sono gli autori che hanno elaborato dei modelli per spiegare lo
sviluppo della conoscenza che un soggetto ha di s: il modello di cambiamento del
concetto di s di S. Harter (1983, 1994) e il modello multidimensionale dello
sviluppo della comprensione di s di Demon e Hart (1982, 1988).

19
Sono molti gli aspetti in comune tra questi schemi teorici, ma quello su cui
divergono proprio lancoraggio agli stadi cognitivi; Demon e Hart, diversamente
da quanto sostenuto dalla Harter, applicano il loro modello di sviluppo alle singole
dimensioni della conoscenza del s e non alla persona intesa nella sua globalit.

1.4.2.1. Il modello di cambiamento del concetto di s di S. Harter

Secondo questa Autrice la costruzione della conoscenza di s il prodotto
dellinterazione tra lo sviluppo delle capacit cognitive e le esperienze di
socializzazione che giocano un ruolo rilevante rispetto ai cambiamenti sia dei
contenuti che compongono le immagini di s, sia dei processi attraverso i quali tali
conoscenze vengono elaborate. Le specifiche capacit cognitive che si sviluppano
con la crescita dellindividuo consentono, dunque, di modificare e di affinare
sempre di pi la struttura del S e lorganizzazione delle rappresentazioni relative al
S.
Nel modello che lei propone, il cambiamento del concetto di s si articola su due
dimensioni: la prima, riguarda il contenuto del concetto che le persone hanno su se
stesse e considera le varie descrizioni del s durante larco della vita dellindividuo;
la seconda, riguarda il modo in cui le conoscenze vengono cognitivamente
organizzate nel corso dello sviluppo. Per quanto riguarda laspetto del modo,
sostiene che nel tempo i soggetti tendono a integrare le informazioni di cui sono via
via consapevoli senza che queste scompaiano tra una fase dellet allaltra;
superando cos quella visione che propone una graduale progressione nella
descrizione di s.
Riferendosi al contenuto, lAutrice distingue gli aspetti pi direttamente osservabili
(es.: attributi fisici e comportamenti) dagli aspetti psicologici (es.: emozioni, affetti,
cause, scopi). I cambiamenti strutturali del concetto di s dalla prima infanzia
allet adulta vengono descritti attraverso una evoluzione che riprende gli stadi dello
sviluppo cognitivo elaborati da Piaget (1964). Senza scendere nel dettaglio di questa
articolazione, vorrei invece mettere in evidenza i due processi che aiutano
lindividuo a strutturare maggiormente la consapevolezza di s: quello di
differenziazione e quello di integrazione. Il livello di differenziazione consente al
20
bambino di differenziare dapprima ci che appartiene a s e ci che sta fuori da s,
successivamente di distinguere il s reale da quello ideale e durante ladolescenza di
saper costruire molteplici s nei diversi contesti relazionali. Nellintegrazione invece
lindividuo deve progressivamente saper dare ununitariet ai diversi s e alle
diverse risposte che riceve dallambiente, per costruire un valore di s globale
armonioso e coeso.
In particolare questo secondo aspetto considerato come determinante dallAutrice
per definire se un certo attributo verr assimilato al concetto di s; ritiene infatti
che la necessit di conservare in maniera coerente i vari aspetti conosciuti di s,
insieme alla continuit nel tempo e al riconoscimento da parte degli altri siano i
fattori che contribuiscono a consolidare il concetto di s. Alcune ricerche da lei
condotte (Harter 1983, 1999; Harter, Monsour 1992) mostrano maggiori difficolt
di conservazione del s durante il passaggio dalla prima (12-13 anni) alla media
adolescenza (14-15 anni) in quanto gli adolescenti si scoprono pi sensibili e pi
disturbati dalle discrepanze percepite tra i vari aspetti del s. Queste difficolt
diminuiscono in et adulta quando gli individui sono capaci di integrare ad un
livello pi astratto anche aspetti apparentemente contraddittori del s e di
coordinare le proprie identit con quelle degli altri significativi.
Il modello teorico che ne deriva di tipo multidimensionale in quanto, in base ai
diversi contesti sociali in cui lindividuo si inserisce, adotta molteplici s via via
sperimentati. In conseguenza a ci distingue tra valutazioni del S dominio-
specifiche e valutazioni del S globali: i domini specifici riguardano laspetti
cognitivo (es. Io sono creativo), sociale (es. Io sono una persona che stringe
facilmente nuove amicizie) o fisico (es. Io sono una persona atletica), mentre
lultimo dominio si riferisce al valore globale di S, derivante da un bilancio tra s
reale e s ideale, e viene utilizzato dallautrice come sinonimo di autostima.

1.4.2.2. Il modello multidimensionale dello sviluppo della comprensione di s di

Demon e Hart
Il contributo teorico pi saliente per lo sviluppo del modello di Demon, Hart
(1982, 1988) , senza dubbio, quello di James (1980) in cui compare la divisione tra
21
due aspetti fondamentali del s: lIo e il Me; a queste due dimensioni, gli autori ne
aggiungono una terza: i livelli dello sviluppo. Riprendono, infatti, quanto teorizzato
da James nel considerare lIo come il s conoscitore, cio il soggetto che organizza
ed interpreta lesperienza e, il Me, che rappresenta il s come oggetto conosciuto e
pu essere definito come la somma di tutto ci che una persona pu considerare
come proprio (cfr. par. 2.1).
Il loro modello si definisce multidimensionale in quanto ciascuna delle tre
dimensioni che lo compone suddivisa in sotto-dimensioni. Il Me, che corrisponde
al s-come-oggetto di James, suddiviso in quattro diversi schemi del s: schemi
fisici, di attivit, sociali e psicologici. LIo, che corrisponde invece al s-come-
soggetto, suddiviso nei tre processi sottostanti lacquisizione dei sentimenti di
continuit, di unicit e di efficacia che sono implicati nella presa di consapevolezza
del s. Per livelli di sviluppo si intendono i modi attraverso i quali la conoscenza di
s viene cognitivamente organizzata, sono distinti in quattro livelli che seguendo la
sequenza evolutiva: il livello delle identificazioni categoriali, quello delle
valutazioni comparate, delle implicazioni personali e dei piani e credenze
sistematiche.
Lassunto fondamentale alla base di questo modello che a tutte le et i soggetti
abbiano qualche conoscenza del proprio s in termini di attributi fisici, di attivit, di
caratteristiche sociali e/o psicologiche cos come una qualche forma di
consapevolezza del proprio senso di continuit, unicit e di controllo sui propri
sentimenti e azioni. Ci che cambia dallinfanzia alladolescenza piuttosto il modo
in cui tali conoscenze e consapevolezze sono organizzate e integrate. I quattro livelli
di sviluppo della comprensione di s stanno proprio ad indicare come ci avviene e
si sviluppa: nella prima infanzia prevale il livello delle identificazioni categoriali,
quando il s viene descritto come una costellazione di attributi fisici, di attivit
tipiche, di appartenenze di gruppo che hanno la funzione di semplici facciate
descrittive. Nella media e tarda fanciullezza le conoscenze di s vengono organizzate
secondo valutazioni comparate: il s tende ad essere definito attraverso unattivit
di confronto con gli altri, con riferimenti standardizzati (di natura fisica, sociale) e
con le diverse forme che il s pu assumere in circostanze diverse (ruoli). Nella
22
prima adolescenza prevale il livello delle implicazioni interpersonali, la descrizione
di s tende ad essere espressa prevalentemente attraverso quelle caratteristiche
fisiche, attivit, tratti sociali o aspetti psicologici che influenzano la propria
interazione con gli altri. Gli autori sottolineano infatti che soprattutto nella media
adolescenza che la costruzione del concetto di s strettamente incorporato ai
contesti relazionali della famiglia, degli amici e dei compagni di classe. Gli
adolescenti tendono a riconoscere e a definire se stessi soprattutto attraverso le loro
interazioni sociali, credono che la natura del s sia determinata dalle interazioni con
gli altri significativi trovando la propria collocazione allinterno di questa rete di
relazioni sociali il proprio senso di continuit e distinzione dagli altri. Solo
nelladolescenza pi avanzata i vari aspetti del s sono incorporati ed integrati in
teorie che riflettono credenze o progetti di vita del tutto personali; per qualcuno il
valore dominante pu essere lonest, per altri la popolarit. La continuit del s
vista in rapporto con il riconoscimento dellorigine del s attuale dai s precedenti,
loriginalit del s messa in rapporto con le esperienze soggettive del mondo e con
le interpretazioni personali che se ne danno.

Per riassumere gli approcci di studio rientranti nellambito cognitivo, si

evidenziato come la costruzione/sviluppo della conoscenza di s implica un
progressivo aumento dello stato di consapevolezza del soggetto: attraverso processi
cognitivi di elaborazione delle informazioni sempre pi complessi, le persone
attivano a estrapolare dalla loro esperienza nel mondo unimmagine del tipo di
individui che essi pensano di essere rispetto ai diversi ambiti in cui sono inseriti.
da un processo di ripetute e continue generalizzazioni e categorizzazioni dei propri
comportamenti e delle reazioni che questi suscitano negli altri che le persone
arrivano a strutturare la conoscenza di s in configurazioni astratte organizzate
attorno aspecifici nuclei tematici o a differenti tipi di situazioni (Mancini, 2010).

2. Gli approcci sociali

23
 Il focus di questi approcci allo studio del concetto di s lattenzione rivolta alle
dimensioni sociali, cio viene data importanza ai contesti entro i quali il s si
sviluppa e al ruolo dellesperienza sociale. Questi approcci ci aiutano a riconoscere il
ruolo che hanno le relazioni sociali e lappartenenza ad un gruppo nella definizione
del concetto di s. possibile distinguere diversi filoni di approfondimento che
enfatizzano alcuni aspetti piuttosto che altri: ad esempio, quelli che possiamo
considerare secondo la prospettiva interazionista, si focalizzano sul livello
interpersonale; altri seguendo i teorici dellidentit sociale (Tajfel, Turner, 1979)
privilegiano il livello di analisi delle relazioni intergruppo.

2.1. Il concetto di S sociale

Da molti considerata oramai emblematica lopera Principles of Psychology
(1980), con cui William James per la prima volta tratta il s come elemento centrale
di collegamento tra il mondo psichico e mentale dellindividuo con il mondo
esterno. Allinterno della sua teoria distingue due aspetti del s: un s conoscente
(Io) e un s conosciuto (Me); questa differenza corrisponde al S inteso come
soggetto e il S come oggetto. Il s conoscente lIo: la componente che organizza
ed interpreta lesperienza, implica un senso di continuit personale e di unicit della
propria esperienza che si differenzia da tutti gli altri. Il s inoltre il costruttore
attivo del Me, che rappresenta il S come oggetto conosciuto e pu essere definito
come il modo in cui ci definiamo in riferimento a qualit personali e come
appartenenti a particolari categorie di et, genere, ecc Gran parte della sua attivit
di studio si concentrata maggiormente sullanalisi delle caratteristiche del Me,
ipotizz ad esempio che questo avesse tre elementi costitutivi: il Me spirituale che
sono linsieme di pensieri, giudizi e morale; il Me sociale che riflette le
caratteristiche del s riconosciute dagli altri e il Me materiale che include il s
corporeo e i beni materiali. Le tre componenti possono essere organizzate
gerarchicamente. Alla base si trova il Me materiale che costituisce il fondamento per
gli altri Me; al secondo posto c il Me sociale che costituisce unenorme importanza
per la formazione e il mantenimento dei legami sociali e infine al livello pi alto si

24
trova il Me spirituale che rappresenta un patrimonio prezioso di conoscenza, valori
morali e norme.
La natura pi esplicitamente sociale del s quella che scaturisce (come Me
conosciuto) dallinterazione sociale ovvero dalla rete di valutazioni che le persone
reciprocamente si rinviano. Secondo James noi abbiamo tanti s sociali quante sono
le persone che entrando in relazione con noi ci riconoscono e portano unimmagine
di noi nella loro mente. Diversi sono i riferimenti esterni attraverso i quali il s
sociale viene costruito: dalle opinioni espresse dalle persone appartenenti a gruppi
di cui facciamo parte, alle relazioni significative stabilite con persone vicine, o dalle
opinioni che si caratterizzano come contrapposte o in conflitto con quelle che
possediamo (Amerio, 1995).
La concezione sociale del s ripresa e rielaborata da Cooley (1902) il quale,
interessato ad analizzare i processi responsabili della formazione del s sociale,
introduce il concetto di auto rispecchiamento (looking glass self). Come James,
anche Cooley sostiene che la conoscenza di s e il sentimento della propria identit
si sviluppino attraverso linterazione sociale; secondo Cooley, in particolare, il
concetto di s si struttura osservando quanto gli altri mostrano di pensare di noi
stessi, osservando cio le immagini di noi stessi che gli altri significativi ci
rimandano. Il s sociale viene riferito da Cooley come unidea che le persone
prendono dalla vita e dalle varie relazioni intraprese, che poi, attraverso il processo
di auto rispecchiamento le fanno proprie. Questo processo implica diverse
dimensioni: la capacit di immaginare come appariamo agli occhi degli altri e di
prevedere la natura del giudizio che gli altri esprimeranno rispetto allimmagine di
noi che gli invieremo.
Secondo una prospettiva di studi di tipo interazionista, si sposta il focus
dellattenzione sul s inteso come costruzione sociale approfondendo gli aspetti
dellinterazione dallinterno. Secondo la teoria di Mead (1934), ad esempio, il s si
forma nel corso degli scambi con gli altri appartenenti allo stesso gruppo o
comunit a cui lindividuo appartiene, attraverso linteriorizzazione delle risposte
(atteggiamenti e gesti) che i nostri atteggiamenti suscitano negli altri cos come in
noi stessi. Secondo Mead il s non esiste dalla nascita ma emerge quando il
25
bambino diventa in grado di definire come simboli gli oggetti del suo ambiente e di
definire se stesso come uno di questi oggetti. Lacquisizione della coscienza di s
presuppone quindi che il bambino sia in grado i produrre e rispondere ai gesti e alle
azioni degli altri e di assumerne gli atteggiamenti. Mead non si limita a definire
laltro come generalizzato ma estende tale concetto alla comunit o gruppo sociale
organizzato che d allindividuo la sua unit in quanto s.
Un altro esempio che possiamo riportare nellambito di questo approccio di studi
il pensiero di Rosenberg (1988), che analizza la natura sociale del s collegandola ai
diversi ruoli e contesti sociali con i quali le persone si identificano. Secondo il suo
modello, il s si definisce sulla base dellidentificazione con i ruoli che le persone
con le quali pi frequentemente interagiamo giocano nei nostri contesti di vita
quotidiana. Secondo gli studi da lui condotti il s viene elaborato in stretta
connessione con gli altri e in particolare con quelle persone che assumono un ruolo
significativo fin dallinfanzia e le cui immagini continuano a partecipare anche
nellet adulta allelaborazione della concezione di s e di quella degli altri.
Un passo avanti rispetto alla teoria di Rosenberg viene effettuato da Turner (1968,
1987) il quale non considera significative per la costruzioni di s solo le relazioni
interpersonali fine a se stesse, ma le collega ai contesti culturali e sociali nei quali le
persone vivono. Il contenuto della concezione di s che si forma durante
linterazione sociale e guida il comportamento, determinato dal confronto tra
persone che consente di riconoscere e interpretare le immagini di s e confrontarle
con una concezione di se stessi pi stabile. Ci significa che i cambiamenti attivati
durante la relazione con gli altri non riguardano semplicemente la produzione di
immagini di s conformi ai desideri degli altri, ma delle immagini di s che
confermino la propria vera identit. Ad esempio una persona pu arrivare a
scoprire una sua identit, come potrebbe essere quella dello studente, riconoscendo
il contesto nel quale questa identit trova espressione come un contesto in cui si
sente a proprio agio e con il quale tender a identificarsi. Emerge inoltre, secondo
Turner, la volont di costruire lidentit di studente mettendo in atto quei
comportamenti e attivit associate a questo ruolo (seminari, organizzazione feste,
impegno nello studio).
26
 Gli studi condotti adottando un approccio socio-costruttivista, portano avanti
lidea che il s qualcosa di socialmente costruito allinterno di forme negoziate di
linguaggio (Greenwood 1994; Harr, 1983, 1998), per questo continuamente
ridefinito dalla realt sociale con cui lindividuo si relaziona. Lidentit
continuamente riformata e ridiretta in ogni tipo di relazione sociale, non
semplicemente un riflesso di ci che ciascuno pensa di essere ma il prodotto delle
comunicazioni sociali (Harr, ibid.).
Secondo Gergen (1979) lidentit della persona diventa multipla cio costituita da
tanti s quanto sono i contesti allinterno dei quali la persona inserita. La teoria
espressa da Gergen (ibid.) sposa lidea della fluidit del s, sempre mutevole e pieno
di contraddizioni. La concezione da lui portata avanti che il s pu assumere varie
facce nei diversi contesti sociali e interattivi in cui lindividuo si trova a partecipare.
In alcune sue ricerche emerso che i cambiamenti nella presentazione di s, indotti
da diverse situazioni sperimentali, non mettono affatto in discussione il sentimento
di autenticit personale: rispondendo alle richiese dalla situazione i soggetti
modificano il modo di presentarsi senza dover provare sentimenti di rottura o
alienazione. Secondo questa teoria, molti sono gli elementi che contribuiscono a
caratterizzare il concetto di s: ladozione dei punti di vista degli altri significativi
(Mead, 1934), losservazione di se stessi e delle proprie condotte, il confronto sociale
(Festinger, 1954) attraverso il quale riusciamo pi chiaramente a identificare la
nostra posizione e valutare meglio la sua validit rispetto allidea dellaltro. Come
anche altre forme di conoscenza, anche il concetto di s una forma di conoscenza
socialmente costruita che emerge dalle interazioni e dalle comunicazioni immediate
e continue tra gli attori sociali (Gergen, 1987, 1991).
Il ruolo del linguaggio nella costruzione di s parte della teoria di Harr (1983,
1987) secondo cui il s non esiste come entit oggettiva ma piuttosto si definisce
attraverso dei modi standardizzati con i quali esprimiamo le nostre esperienze. Il
concetto di s inteso come prodotto delle comunicazioni sociali: sono i valori
simbolici espressi dal linguaggio a determinare il contenuto delle diverse
espressioni del s. Diversamente da Gergen, Harr considera la molteplicit dei S

27
non come lesistenza di entit diverse ma come una sorta di artefatto legato ai
diversi livelli di espressione grammaticale e linguistica del s.

2.2. Le dimensioni sociali e personali del concetto di s

La differenza e/o distinzione tra le dimensioni sociali e quelle personali nella
definizione di s e dellidentit dellindividuo uno dei temi pi trattati dalla
psicologia, in quanto i processi di assimilazione e integrazione delle diverse
esperienze di s, che si hanno nellarco della vita, guidano lindividuo nel lungo
processo di formazione dellidentit. Primo tra tutti stato Erikson (1968) a
utilizzare la nozione di identit per indicare una delle tappe dello sviluppo
dellindividuo, secondo lui lidentit una articolazione dei componenti individuali
e collettivi, di quanto personale e di quanto deriva da una cultura condivisa.
In questo contributo non si intende riportare le concezioni e gli autori che
sostengono limportanza di una delle due variabili nella costruzione del concetto di
s o di altri che invece teorizzano un continuum tra le due. Quello che ci interessa
sottolineare che lidentit personale e lidentit sociale possono essere ricondotte
agli approcci di studio che stiamo presentando facilitandoci nella comprensione di
quali sono i processi che stanno alla base della loro definizione.
Ripensando ai contributi degli studi condotti secondo lapproccio cognitivo (cfr. par.
1.1) possiamo dire che questi si sono interessati principalmente a quelle dimensioni
del s che possono essere considerate come rappresentative dellidentit personale:
la base della conoscenza che le persone hanno di se stesse.
Gli studi di tipo sociale, invece, privilegiano le dimensioni sociali dellidentit. Ad
esempio, le ricerche svolte da Kuhn, McPartland (1954) e Gordon (1968),
utilizzando il test del Chi sei tu? che consiste nel chiedere alle persone di
rispondere 20 volte alla domanda, hanno mostrato che le persone tendono a
descriversi prima designando i propri ruoli o la propria appartenenza a gruppi
sociali e in seguito utilizzano caratteristiche pi soggettive e personali. Questi autori
sostengono che il sistema di concetti che le persone utilizzano quando tentano di
definire se stesse pu essere distinto in due gruppi: il primo comprende tutte le
caratteristiche che le persone possiedono grazie alla loro appartenenza a gruppi o
28
categorie sociali e corrisponde alla nozione di identit sociale (es.: genere, etnia,
categoria professionale). Il secondo comprende tutte le caratteristiche che
rimandano allunicit e specificit individuale della persona; questa caratteristica
corrisponde alla nozione di identit personale (es.: attributi corporei, sentimenti di
competenza, caratteristiche di personalit). Altri autori (Thoits, 1991; Stryker 1987)
ritengono che esiste un terzo gruppo di caratteristiche sociali che raccoglie le
immagini che le persone hanno di s in rapporto ai ruoli che giocano nei diversi
contesti della loro vita quotidiana (identit di ruolo). Ricerche condotte in Italia su
studenti universitari (Ceci, Mancini, 1999) e su preadolescenti (Mancini, Secchiaroli
1998) mostrano che lidentit di ruolo e, pi in generale, le concezioni di s riferite
alle relazioni interpersonali rappresentano una delle forme dellesperienza sociale
del s alla quale le persone fanno pi spesso riferimento nel descrivere se stesse
Nellambito della psicologia sociale, rivestono una rilevanza particolare gli studi
ispirati alla teoria dellidentit sociale di Tajfel, Turner (1979). Senza voler
ripercorrere gli studi condotti da Tajfel sui gruppi minimi (1981), che in prevalenza
puntano lattenzione sulle conseguenze dellappartenenza a vari gruppi o categorie
sociali (ingroup e outgroup), si evidenzia il contributo che la Teoria dellIdentit
Sociale (SIT) ha nella costruzione dellimmagine di s.
Questa teoria ha come presupposto il fatto che gli individui cercano di raggiungere o
di mantenere unimmagine di s positiva, parte di tale immagine deriva
dallappartenenza a vari gruppi. Questo il motivo che spinge lindividuo ad
abbandonare, oggettivamente e/o psicologicamente, il gruppo che non gli consente
pi di soddisfare il proprio bisogno di autostima. La necessit di differenziare
positivamente il proprio gruppo da altri, non risponde soltanto ad esigenze
cognitive della categorizzazione ma anche da un bisogno di ricercare, attraverso il
confronto sociale (Festinger, 1954), una specificit positiva del proprio gruppo di
appartenenza che soddisfi o valorizzi gli aspetti positivi della propria identit
sociale, quegli aspetti cio da cui ricavare soddisfazioni.

2.3. Lidentit sociale e i processi di identificazione

29
 Molti autori nel tempo (per la trattazione v. Pojaghi, Nicolini, 2003) hanno
sottolineato la necessit di distinguere tra il processo di identificazione e quello di
identit sociale: le persone possono identificarsi positivamente o negativamente con
un gruppo o con una persona, appropriandosi dei valori o competenze che si ritiene
questo/a possieda; questo processo rappresenta, per, il contrario di quanto accade
nella ricerca della propria identit intesa come espressione di singolarit. Nel corso
della vita, la costruzione dellidentit passa attraverso una serie di identificazioni
che promuovono la crescita psichica della persona.
Considerando, quindi, che la relazione con laltro e lappartenenza ad un gruppo
contribuisce alla definizione del concetto di s, utile definire quali sono:
-i motivi che portano le persone a definirsi come membri di un certo gruppo o
categoria sociale, e
-i fattori che entrano in gioco nella definizione sociale del s.
Per quanto riguarda le motivazioni alla base dei processi di identificazione
sociale, molte sono le ipotesi e i modelli teorici di riferimento (Mancini, 2001);
ipotizzando che lappartenenza a certi gruppi sociali soddisfi un bisogno
dellindividuo possiamo distinguere, da una parte, quei modelli che prevedono la
soddisfazione di bisogni di tipo individuale e, dellaltra, quelli che soddisfano i
bisogni di tipo collettivo.
Ad esempio, allinterno della prima tipologia, troviamo il modello della stima di s:
cio in funzione di questa, le persone scelgono i gruppi ai quali legare la propria
identit, oppure, attivano comportamenti volti a ristabilire valutazioni positive di s
(cfr. teoria dellidentit sociale). Il costrutto di stima di s o autostima corrisponde a
valutazioni positive o negative che i soggetti assegnano a se stessi come esito dei
confronti attivati. Tra i modelli che privilegiano la soddisfazione di bisogni
collettivi, possiamo citare quello di Ellemers (1993) secondo cui prioritario
ricercare una specificit e distintivit del proprio gruppo di appartenenza e la
ricerca di uno status superiore ne costituisce la componente motivazionale nei
processi di identificazione.
Deaux et al. (1999) hanno cercato di creare un modello che potesse consentire di
superare lincidenza di un singolo bisogno sugli altri nel processo di identificazione
30
sociale, arrivando a proporre un modello che integra le distinzioni tra bisogni
individuali e collettivi (modello integrazionista). Gli autori sostengono che siano
soprattutto i primi a guidare le scelte identificatorie dei soggetti e quindi le prime
fasi di costruzione di unidentit sociale. Solo in un secondo momento, quando pi
forte il bisogno di mantenere o rafforzare una certa identit sociale le persone
sarebbero invece portate a soddisfare anche bisogni di tipo collettivo. Secondo
questo modello, lidentificazione con un gruppo pu quindi giustificare e guidare
non solo i comportamenti che la persona mette in atto come appartenenti ad un
determinato gruppo, ma anche quelle azioni che rispondono a interessi individuali.
Ci significa che lidentit sociale costituisce una variabile che media la relazione tra
motivazione e comportamento.
Parlando, invece, dei fattori che vanno considerati nella definizione dellidentit
sociale, possibile individuarne tre tipologie; cognitivi, emozionali e soggettivi.
I fattori cognitivi giocano un importante ruolo nei processi di identificazione
sociale, in particolare la Teoria della Categorizzazione Sociale (SCT) di Turner et
al. (1987) in quanto consentono alle persone di definire se stesse come appartenenti
a determinate categorie sociali. La natura socio-cognitiva di questo processo lo
collega allacquisizione della consapevolezza di appartenere a determinati gruppi
sociali, in quanto un processo che consente di scomporre la realt sociale in
categorie-gruppi consentendo alle persone di collocarvisi allinterno. Secondo la
SCT lauto-categorizzazione il processo attraverso il quale una persona definisce se
stessa utilizzando diversi tipi di categorie che possono chiamare in causa differenti
tipi di contrasto con altri gruppi a cui appartengono.
Per quanto riguarda gli aspetti emozionali della conoscenza su di s possiamo
citare, tra gli altri, il modello ego-ecologico (Zavalloni, Louis-Gurin 1988) secondo
cui lindividuo identifica la caratteristica o qualit posseduta da unaltra persona e vi
associa tutti quei contenuti di tipo affettivo. Lidentit sociale della persona viene a
costituirsi attraverso una serie di esperienze, immagini, idee e sentimenti che si
costituiscono come una struttura unitaria allinterno della quale, lesperienza di s
come individuo, non pu essere separata dallesperienza di s come membro di un
gruppo e/o cultura.
31
Lultimo fattore il significato soggettivo attribuito allappartenenza di un gruppo
(Deaux 1993, Reid, Deaux 1996). Le identit sociali sono legate allinsieme di
attributi personali che permettono di cogliere il contenuto e il significato
soggettivamente attribuito alle proprie appartenenze e ai valori, idee e principi che
queste rappresentano. Tali significati sono per influenzati e legati dalle
rappresentazioni socialmente condivise per un certo gruppo o categoria al quale si
appartiene o si vorrebbe appartenere, cos - dunque - anche le credenze che
definiscono la nostra identit personale vanno considerate come espressione delle
rappresentazioni sociali (Moscovici, 1988).

2.4. La teoria dellidentit

Nella teoria dellidentit (Stryker, 1968) il concetto di S viene visto non come un
prodotto statico derivante dalle appartenenze sociali, ma come un insieme fluido di
concezioni di s definite e attivate di volta in volta a seconda delle situazioni sociali
e dei significati ad essere attribuiti.
Secondo questa teoria, il S viene concepito come un insieme di identit ciascuna
delle quali riferita alle immagini che le persone hanno di s in relazione ai diversi
ruoli che svolgono nei contesti della vita quotidiana. Ci che consente di collegare
lesterno della persona (ruoli agiti) con il suo interno (identit) sono le aspettative
associate alle diverse posizioni sociali assunte. Una volta interiorizzate, queste
aspettative consentono allidentit di ruolo di assumere uno specifico significato e
una specifica posizione nellimmagine che le persone hanno di se stesse.
Il processo di interiorizzazione opera secondo una gerarchizzazione del concetto di
s partendo da due dimensioni: limportanza che le persone attribuiscono
consapevolmente alle diverse identit e la salienza, cio la probabilit che tali
identit possano essere attivate in situazioni particolari ed essere tradotte in azioni.
Un approfondimento di questa teoria stato fatto da Burke (1980, Riley e Burke,
1995) per cercare di individuare quali sono le dinamiche interne che collegano
lidentit al comportamento messo in atto in situazioni specifiche. Queste
dinamiche vengono individuate nel sistema di significati associati ai diversi ruoli

32
sociali acquisiti e negoziati nel corso di interazioni oppure allosservazione delle
reazioni che i propri comportamenti di ruolo suscitano negli altri.
Tali sistemi di significato consentono di predire se, e in quali condizioni,
lassunzione di un determinato ruolo sia in grado di orientare in modo congruente i
comportamenti delle persone. Burke (ibid.) sostiene che il collegamento tra il S e il
comportamento sia garantito da un sistema di automonitoraggio delle proprie
azioni finalizzato a rendere congruenti le percezioni della realt con gli standard
interni (rappresentati dai significati attribuiti alle identit di ruolo).

3. Gli approcci motivazionali

Gli studi che rientrano sotto questo raggruppamento focalizzano lattenzione sui
processi motivazionali che stanno alla base della formazione del senso di s e ne
facilitano, o ostacolano, lo sviluppo; i bisogni psicologici e sociali hanno la funzione
di indirizzare i comportamenti umani e allinsoddisfazione di questi bisogni viene
fatta risalire la manifestazione di fenomeni disadattivi.

Considerata la funzionalit di trattare questo argomento introducendo il tema

della costruzione dellidentit legato allo sviluppo adolescenziale, si rimanda al
prossimo capitolo lapprofondimento sugli approcci motivazionali alla costruzione
del S (cfr. cap. 2 par. 3.).

33
 CAPITOLO 2. LIDENTITA E LADOLESCENZA

Con il termine adolescenza ci si riferisce al periodo della vita umana compreso fra
gli 11-12 e i 18 anni, questa definizione basata sul criterio cronologico, bench
condivisa fra gli studiosi, ha per il limite di non tenere in considerazione le
variabili interindividuali in termini di scansioni temporali dello sviluppo. Per
questo motivo se pu essere facilmente individuabile linizio di questa fase grazie ai
cambiamenti di tipo fisico (es.: cambiamento dei caratteri sessuali) non si pu dire
lo stesso per la sua fine.
E possibile affermare che ladolescenza si riferisce al passaggio, da parte
dellindividuo, dalla condizione sociale di bambino a quella di adulto; questo
fortemente influenzato dai contesti sociali e culturali in cui la persone inserita.
La crescita caratterizzata da una serie di cambiamenti che toccano diverse sfere
dellindividuo come, ad esempio, il cambiamento nellappartenenza a categorie
sociali. Il soggetto cio non si considera pi bambino e non vuole pi essere trattato
come tale, prova ad entrare nella vita adulta tentando di assumere uno stile di vita
adulto. Il cambiamento da un gruppo allaltro modifica non solo la situazione
momentanea della persona ma tutto il contesto di riferimento.
Di diverso tenore il cambiamento che interviene nel momento della pubert,
talvolta ladolescente si sente turbato dal proprio corpo vivendolo come estraneo e
sconosciuto; su questa dimensione, le differenze di genere influenzano la dinamica
delle esperienze e la relazione con lambiente esterno. Il cambiamento determinato
da queste novit riguardanti il fisico e la maturazione sessuale scuote la fiducia del
soggetto sulla stabilit delle conoscenze che ha di s e degli altri, portando ad una
serie di dubbi e incertezze.
Allo stesso tempo, su questo cambiamento, interviene anche lacquisizione di nuove
capacit cognitive (Inhelder, Piaget, 1955) che destabilizzano lindividuo in quanto
non ancora padrone di quei processi cognitivi che caratterizzano let adulta. Questo
momento si caratterizza per una incertezza nei comportamenti in quanto ogni
azione, a causa di quadro cognitivo poco chiaro, ambigua e conflittuale: la persona
non sa cosa fare e/o cosa bisogna evitare per raggiungere certi obiettivi.
34
Durante questo periodo di crescita ladolescente fa nuove esperienze e allarga il
proprio spazio di vita dal punto di vista geografico (luoghi nuovi, ambienti
differenti), sociale (gruppi politici, sociali) e temporale. In particolare, eventi futuri
influenzano il comportamento presente e ladolescente si trova a fare piani per una
prospettiva temporale molto vasta ma riguardo a un campo che per vari aspetti
sconosciuto; da qui deriva limpossibilit di precisare i punti di riferimento
necessari per definire la prospettiva temporale e pianificare con chiarezza.
Ladolescenza, nel complesso, viene considerata come una nuova nascita per
lindividuo in quanto si verifica un rinnovamento totale di tutti gli aspetti della
personalit.

Molti sono gli approcci teorici che anno affrontato nel tempo lo studio
delladolescenza come fase di cambiamento e crescita, ognuno ha contribuito ad
evidenziarne le peculiarit e a proporre modelli interpretativi. Ciascuno dei filoni di
studio che sar qui di seguito presentato (per una trattazione completa v.
Palmonari, 2011) risente del periodo storico e culturale nel quale si originato, per
cui il contributo teorico derivante, almeno per quelli descritti nella prima parte,
risulta talvolta parziale se non integrato con altri.

1. Gli approcci teorici allo studio delladolescenza

1.1. Approcci classici

Tutti gli studi che si sono occupati di adolescenza sono concordi nellaffermare
che il passaggio dallinfanzia alladolescenza avviene in modo drammatico e il
periodo stesso delladolescenza pieno di sentimenti contrastanti, di stati danimo
spesso contraddittori. Secondo Hall (1904) ladolescenza una fase di storm and
stress: let delle tempeste emozionali, delle prese di posizione estreme, della
fiducia smisurata nelle proprie forze, dei conflitti con i genitori e della propensione
al rischio. Lapproccio adottato da questo autore di tipo biologico cio parte dal
presupposto che le peculiarit, con cui si connota il periodo adolescenziale, siano
identiche per tutti gli individui e perci sono indipendenti dalle variabili culturali.
35
Sempre secondo questo autore le caratteristiche delladolescenza possono essere
ereditate e lacquisizione dei tratti ereditari si verifica presumibilmente durante
questo periodo, ci significa che le esperienze fatte in et adolescenziale posso
incidere profondamente sulla personalit delladulto. Il pensiero di Hall stato
molto influenzato dal contesto socioeconomico che gli stati uniti stavano vivendo
segnato dal superamento delle working famiglie e lavvento della societ industriale.
Nel tempo questa concezione biologica delladolescenza stata superata, in
particolare Arnett (1999) ha evidenziato con alcune ricerche che il fenomeno dello
storm and stress non un fenomeno universale e il suo manifestarsi dipende da
caratteristiche individuali (genere, personalit), culturali (cosa ci si aspetta
dalladolescente) e relazionali (presenza/assenza di sostegno sociale).
Un altro orientamento di studi quello che ha approfondito le dinamiche
adolescenziali alla luce delle teorie psicoanalitiche, tra i tanti autori che
appartengono a questo filone di studi vogliamo citare il lavoro di Anna Freud (1936)
che per prima riconosce i cambiamenti qualitativi che caratterizzano la pubert:
nelladolescenza lindividuo in balia dellenergia istintuale che si risveglia in lui e,
allo stesso tempo, lIo intensifica limpegno per controllare le proprie forze
provenienti dal mondo pulsionale. Questo conflitto porta nei casi di esito positivo
alla formazione del carattere, nei casi di esito negativo alla formazione dei sintomi
nevrotici. Nel determinare levoluzione della fase adolescenziale entrano in gioco
diversi fattori: la forza degli impulsi dellEs, condizionata dal processo fisiologico
della pubert; la possibilit da parte dellIo di controllare o meno gli istinti, il che
dipende dal carattere che si formato nel periodo di latenza; la natura e efficacia dei
meccanismi di difesa di cui dispone lIo, che variano a seconda della costituzione del
soggetto e delle modalit di particolari del suo sviluppo.
Un diverso filone di studi sulladolescenza quello che punta lattenzione
sullinfluenza degli aspetti socio-culturali nei processi di sviluppo; sono famosi gli
studi di Mead (1928) che confronta la fase di passaggio degli adolescenti
appartenenti ad una societ definita primitiva (isola nellarcipelago di Samoa) con
quella di adolescenti appartenenti a societ pi moderne. Ci ha messo in evidenza
le differenze dal punto di vista educativo e culturale dei due modelli sociali, che
36
facevano s che per giovani dellisola il passaggio delladolescenza non fosse
necessariamente unesperienza negativa con tensioni e turbamenti. Gli studi della
Mead sono stati ripresi e ampliati da antropologi (Malinowski, 1944) e sociologi
(Hollingshead, 1949) che analizzarono maggiormente la cultura occidentale, il
sistema normativo e la divisione del lavoro del periodo. Questi studi hanno
confermato la stretta dipendenza dei contenuti, della forma e della durata
delladolescenza dalla cultura entro la quale si sviluppa; inoltre, nella societ
industriale del periodo, emerso un forte collegamento con lorganizzazione in
classi sociali.
Nel ripercorrere le fasi storiche allo studio delladolescenza importante citare,
anche, il contributo di K. Lewin (1939) - appartenente al filone di studi della Gestalt
- il quale, interessato ai problemi del rapporto individuo-societ, studia
ladolescenza cercando di superare la specificit dei vari approcci che fino a quel
momento lavevano studiata cercando una metodologia che potesse integrarli.
Secondo i suoi studi ladolescenza, in quanto momento particolare dello sviluppo,
pu essere definita in base a precise propriet dinamiche da cui possono essere
tratti concetti adeguati a spiegare comportamenti e atteggiamenti degli adolescenti.
Pu inoltre essere caratterizzata come un cambiamento da una posizione
psicologica allaltra, come ad esempio: lallargamento dello spazio di vita dal punto
di vista geografico, sociale e temporale. Esistono anche fattori pi specifici da
aggiungere al processo di crescita come, ad esempio, lesperienza del corpo e della
sessualit; dalla rappresentazione personale che ne consegue, si evidenziano vari
comportamenti tipici di questo periodo di et: timidezza, aggressivit, sensibilit,
tensione emozionale che deriva dal vivere certi conflitti ecc

1.2. La teoria di Erikson

Partendo da una prospettiva psicoanalitica e nellambito di una concezione
epigenetica dello sviluppo umano, Erikson (1968, 1982) concepisce lo sviluppo
dellindividuo come una continua ricerca di integrazione tra la maturazione
biologica e lappartenenza al sistema sociale; questo lavoro di integrazione che
definisce lunicit della persona.
37
 Limportante novit introdotta da Erikson, superando i cinque stadi dello
sviluppo della concezione psicoanalitica, lattenzione al ciclo di vita attraverso il
quale abbraccia lintero arco di vita della persona, dalla nascita alla morte. In
particolare Erikson concettualizza il ciclo di vita come una serie di periodi critici
dello sviluppo (Havighurst 1952, 1953) ciascuno dei quali contrassegnato da un
dilemma che deve essere risolto per passare allo stadio successivo.
La nozione di compiti di sviluppo stata elaborata da Havighurst (ibid.) e si
riferisce ai problemi che gli adolescenti incontrano nei vari momenti della loro
esperienza di crescita. La teoria proposta da questo autore prevede che lintera vita
dellindividuo sia costituita da una successione di compiti che a un momento
opportuno e prestabilito devo essere risolti; se questo non avviene lo sviluppo
verrebbe compromesso. Individua quei compiti che sono stabiliti biologicamente,
ovvero sono legati dalle fasi dello sviluppo dellindividuo (es.: imparare a
camminare e parlare); differenzia quelli che sono ricorrenti, cio che si manifestano
per un lungo periodo di tempo, da quelli che non lo sono (es. imparare a
camminare). Per quanto riguarda i compiti di sviluppo delladolescenza Havighurst
ne elenca dieci ai quali aggiunge anche quelli tipici della fase giovanile; lelemento
caratterizzante di questa serie di compiti sta nella ricerca dellindipendenza da parte
dellindividuo. Palmonari (1991) sostiene che pi che parlare di singoli compiti di
sviluppo, al fine di circoscriverne il numero e di facilitarne lindividuazione,
meglio considerare delle classi di compiti che sono legate ai cambiamenti che
definiscono ladolescenza; possiamo avere compiti di sviluppo in rapporto con:
lesperienza della pubert, lallargamento degli interessi personali, lacquisizione del
pensiero ipotetico-deduttivo, la problematica dellidentit.
Secondo il modello stadiale dello sviluppo umano proposto da Erikson, che va dal
1 anno di vita alla maturit, la crisi che caratterizza ladolescenza rappresentata
dalla tensione tra identit vs. confusione dei ruoli (V stadio). La maturazione
puberale, lo sviluppo cognitivo, i cambiamenti nelle relazioni sociali spingono gli
individui a ricercare la propria identit. Gli adolescenti possono rispondere
muovendosi tra i due estremi dello stesso polo: da una parte lacquisizione
dellidentit, cio la sintesi di tutte le identificazioni salienti sperimentate, dalle pi
38
infantili alle pi recenti, ai rimandi sociali che ladolescente riceve, ai suoi interessi,
dalle amicizie che ha costruito al gruppo dei pari. Dallaltra parte, invece, la
confusione dei ruoli, dove gli adolescenti mostrano di non aver fatto scelte rilevanti
per la propria vita e passano da una identificazione allaltra.
La formazione dellidentit un processo di natura psicosociale che si realizza
attraverso la capacit dellIo di integrare le abilit, le credenze e le identificazioni
infantili in una nuova configurazione che tiene conto non solo dei fattori
intrapsichici ma anche le richieste del contesto storico, culturale e sociale in cui
lindividuo inserito. Lidentit si configura, dunque, come una sintesi dinamica di
un processo di integrazione tra il passato e futuro, in cui aspettative e valori
personali si confrontano con le attese sociali.

1.3. Le teorie contestualiste

Gli studi che appartengono a queste teorie danno importanza al comportamento
dellindividuo tenendo conto dellinterdipendenza dinamica di fattori individuali e
contestuali (Goossens 2006).
Tra i molteplici autori e studi su questo ambito, quello che ci interessa qui
presentare il modello ecologico di Bronfenbrenner (1979); secondo questo
modello, che si rif alle tesi geltastiste, lesito evolutivo che si manifesta in un
preciso momento dipende dallinfluenza congiunta di fattori personali e quelli
ambientali. Il contesto a cui si fa riferimento viene rappresentato come una serie di
sistemi concentrici ordinati gerarchicamente: due sistemi (microsistema,
mesosistema) sono direttamente in contatto con la persona, mentre altri due
(esosistema e macrosistema) sono ambiti in cui lindividuo non ha esperienza
diretta ma che comunque influenzano il suo percorso di crescita. Il microsistema
costituito da tutti quei contesti in cui la persona inserita e interagisce direttamente
(es.: scuola, gruppo sportivo); il mesosistema definito come un insieme di
microsistemi in quanto comprende due o pi dei tanti contesti ambientali in cui la
persona inserita; lesosistema rappresentato da tutte quelle situazioni in cui il
soggetto non ha uninfluenza diretta e su cui non interagisce, ma che hanno
comunque uninfluenza su di lui (es.: lavoro dei genitori, condizioni economiche
39
della famiglia). Il macrosistema, invece, comprende tutti i sistemi e si rappresenta
come linsieme di ideologie, cultura, valori e modelli di riferimento sulla base dei
quali gli adolescenti costruiscono la propria identit (es. scelte politiche).

2. La costruzione dellidentit in adolescenza

Erikson (1968) sostiene che il compito di sviluppo pi significativo per lindividuo

il processo di formazione dellidentit; come descritto precedentemente, la fase
delladolescenza si connota come piena di cambiamenti e transizioni ed quella che
richiede alla persona di ristrutturare continuamente il proprio sistema di s,
rappresentato dal livello di consapevolezza di se stessi acquisito grazie anche alle
interazioni con gli altri.
Gli studi cognitivi (cfr. cap. 1 par 1.1.) e quelli ispirati al paradigma degli stati
didentit (cfr. par 2.2. e 2.3.) partono dal presupposto che i processi attraverso cui
le persone definiscono, formano o costruiscono le loro identit e gli esiti di tali
processi possano essere analizzati partendo dallindividuazione dei bisogni
psicologici e sociali delle persone stesse.
Vediamo ora quali sono i diversi autori e gli approcci teorici che si sono occupati
dello sia dello studio della formazione del concetto di s che della formazione
dellidentit.

2.1. Il sentimento di identit di Erikson

In precedenza stato illustrato il modello di sviluppo stadiale proposto da
Erikson (cfr. par. 1.2.) che stato utile per conoscere il punto di vista allo studio
delladolescenza. Spostando di poco lottica di questo autore possiamo dire, in
merito alla formazione dellidentit, che ritiene si tratti di un processo di
adattamento progressivo del soggetto che evolve e che, per acquisire un concetto di
s stabile, deve superare cambiamenti che gli vengono imposti dalla crescita fisica,
psicologica, sociale e dal contesto culturale di riferimento. Il risultato di questo
processo di sintesi lacquisizione del sentimento di identit (o identit dellIo) a
cui le persone possono ricondurre le proprie esperienze. Questo sentimento
40
unesperienza intra-individuale, un senso di integrazione che si esprime su tre
livelli:
-verso se stessi: essere integrati come persone, cio sentirsi persone uniche e
coerenti nonostante la molteplicit di ruoli che possono essere giocati nel contesto
sociale;
-continuit temporale: essere integrati nel tempo cio sentire una continuit tra ci
che si diventati rispetto al passato e rispetto a cui che si prefigura di diventare nel
futuro;
-verso gli altri: essere integrati nel proprio ambiente sociale, cio sentire che gli altri
riconoscono la propria identit e continuit.
La consapevolezza di coerenza e continuit acquisita quando gli adolescenti, dopo
aver sperimentato una molteplicit di ruoli e identificazioni possibili, sono in grado
di fare delle scelte nellambito dei valori acquisiti impegnandosi a mantenerle nel
tempo. La fedelt nei confronti delle scelte intraprese e limpegno per la loro
realizzazione nel tempo sono le componenti essenziali, secondo Erikson, per
lacquisizione dellidentit.

2.2. Il modello degli stati dellidentit di Marcia

Gli studi di Marcia (1966, 1980, 1993ab 1994) rappresentano un tentativo di
operazionalizzare i concetti di Erikson pi sopra espressi, approfondendo la nozione
di impegno e allargando la dicotomia fra identit e confusione dei ruoli alla quale
Erikson collega il processo di formazione dellidentit in adolescenza.
Marcia (1993a) distingue tre livelli di significato nel costrutto dellidentit: astratto,
esperienziale e comportamentale. Tra gli altri, quello comportamentale il pi
significativo nellelaborazione del modello degli stati dellidentit perch, secondo
lAutore, a questo livello lidentit si manifesta attraverso due indicatori:
lesplorazione (crisi), definita come unattivit caratterizzata dalla ricerca e
valutazione di vari elementi identitari e limpegno (fedelt), definito come una
scelta e un investimento relativamente stabile per quei valori e credenze che
caratterizzano le scelte identitarie effettuate. Sulla base della combinazione di
questi due elementi e Marcia (1966) individua quattro stati dellidentit:
41
-acquisizione: chi si trova in questo stato ha gi esplorato in maniera significativa
varie alternative, tale esplorazione ha portato allassunzione di impegni precisi a
lungo termine;
-chiusura: chi si trova in questo stato manifesta un certo impegno per determinati
ambiti, ma questa scelta non accompagnata da nessuna precedente attivit di
esplorazione; i soggetti mantengono dunque lidentificazione e i valori dellinfanzia
seguendo le indicazioni degli adulti;
-moratorium: chi si trova in questo stato impegnato nel processo di esplorazione
delle alternative disponibili ma non ancora in grado di prendere decisioni
convinte in una direzione piuttosto che unaltra;
-diffusione: chi si trova in questo stato mostra di passare da una identificazione
infantile allaltra senza lasciare intravedere nessun interesse per le alternative di
sviluppo; questa fase si caratterizza per una mancanza quasi totale di impegno.
Secondo questo modello, il processo di costruzione dellidentit inizia quando i
cambiamenti fisiologici, cognitivi e sociali costituiscono levento critico che obbliga
il soggetto a crescere abbandonando gli equilibri infantili per cercarne di nuovi pi
evoluti. Questo percorso che conduce alla formazione di una nuova identit
modulato da due processi: la rottura degli equilibri precedentemente raggiungi e
lintegrazione dei nuovi elementi allinterno della struttura di identit. Soltanto se il
processo di esplorazione si conclude con lintegrazione tra elementi nuovi e
caratteristiche precedenti della persona e lindividuo sa assumersi con impegno le
prospettive di comportamento che caratterizzano il nuovo equilibrio, si pu parlare
di acquisizione di identit.

2.3. Sviluppi al modello degli stati dellidentit

2.3.1 Berzonsky
Il modello proposto da Berzonsky (1990, 2004, 2008) analizza il ruolo che stili
diversi di elaborazione delle informazioni su di s hanno nel strutturare gli impegni
e il senso dellidentit. Secondo questo autore gli stili di identit si riferiscono alla
modalit con cui le persone costruiscono, rivedono e/o mantengono il loro senso di
42
identit; sebbene i diversi stili siano collegati agli stati dellidentit, lo sviluppo
dellidentit non viene inteso come una sequenza di stati ma come un processo a
lungo termine che assume diverse forse a seconda dello stile di processo adottato
dalla persona.
Distingue tre stili di elaborazione dellidentit: informativo, normativo e diffuso-
evitante. Le persone che adottano uno stile informativo tendono a essere orientate
verso la ricerca di nuove informazioni su di s e allelaborazione e valutazione delle
informazioni ad esse riferite. Hanno un atteggiamento scettico nei confronti di se
stesse e affrontano le questioni identitarie adottando processi di elaborazione delle
informazioni di tipo sia razionale, sia automatico (Berzonsky, 2008). I soggetti che
privilegiano uno stile normativo sono, invece, portati a interiorizzare
automaticamente e a conformarsi alle aspettative degli altri significativi; il loro
obiettivo soprattutto quello di difendere e mantenere lattuale percezione di s.
Quello che caratterizza lo stile diffuso-evitante la tendenza a procrastinare e a
evitare il pi possibile i problemi rilevanti per il S, a focalizzarsi soprattutto sulle
emozioni senza considerare le conseguenze a lungo termine e le implicazioni logiche
delle scelte effettuate (Berzonsky, 2004).
Gli stili di elaborazione delle informazioni riflettono non sono i processi di
formazione/costruzione dellidentit ma anche i contenuti su cui le persone
costruivano limmagine di s (Berzonsky, 2008). Lo stile informativo risulta
significativamente correlato agli stati di moratoria e di acquisizione del modello di
Marcia (1966), quello normativo allo stato di chiusura e quello diffuso-evitante allo
stato di diffusione dellidentit (Adams, Berzonsky, Keating, 2006; Berzonsky 1989,
1990; Berzonsky, Kuk, 2000; Berzonsky, Neimeyer, 1994; Krettenauer, 2005;
Schwartz et al 2000; Streitmatter, 1993). Recenti studi (Crocetti, Rubini,
Berzonsky, Meeus, 2009; Zimmerman et al. in stampa) hanno individuato dei
legami anche con il modello tridimensionale per lo studio dellidentit (Crocetti,
Rubini, Meeus 2008; cfr. par. 2.3.3.) rivelando come lo stile informativo abbia una
forte correlazione positiva con lesplorazione in profondit e pi moderata con
limpegno; lo stile normativo ha una forte correlazione con limpegno ma una pi
moderata con la riconsiderazione dellimpegno e lo stile diffuso-evitante
43
negativamente associato con limpegno e lesplorazione in profondit ma correla
positivamente con la riconsiderazione dellimpegno.
Da pi ricerche stato messo in evidenza il ruolo dellimpegno sostenendo come
stabili impegni personali e un senso di sicurezza di s possono promuovere
efficienza e benessere personale (Meeus, Iedema, Helsen, Vollebergh 1999).
quindi possibile sostenere che lo stile orientato allinformazione promuova la
costruzione di una teoria di s ben differenziata e integrata, mentre un
orientamento normativo potrebbe promuovere un organizzazione rigida e lo stile
diffuso potrebbe contribuire ad una teoria di s mancante di coerenza e unit.

2.3.2. Bosma
Bosma (1985, 1992) critica il modello proposto da Marcia cogliendo alcuni aspetti
da questo trascurati. Secondo Bosma, infatti, limportanza che gli adolescenti
attribuiscono alle diverse aree considerate centrali per lacquisizione dellidentit
dipende dai bisogni di cambiamento che ciascuno manifesta nonch dalle
possibilit offerte dal contesto sociale. quindi possibile che alcune aree siano
rilevanti per alcuni adolescenti ma non per altri. Sulla base di queste considerazioni
Bosma riformula il modello di Marcia tenendo conto di tre aspetti: dare maggiore
attenzione per linterdipendenza tra lo sviluppo dellidentit e il contesto in cui la
persona inserita; analizzare quali sono gli ambiti considerati pi rilevanti per la
costruzione dellidentit; riflettere sui processi di formazione dellidentit e non
soltanto sui singoli stati. In particolare su questultimo punto Bosma sostiene che
vada esaminato il contenuto dellimpegno manifestato dal soggetto, lintensit di
questo impegno e la quantit di esplorazione necessaria ad assumerlo.
Per Bosma lacquisizione degli impegni nei confronti di aspetti pi significativi della
propria esperienza pu essere conquistata in momenti successivi, cos come a causa
di una molteplicit di fattori sia maturativi che ambientali gli impegni assunti in
momento precedente possono essere abbandonati quando altre scelte diventano
espressione pi diretta della propria identit.
Diversamente da Marcia, Bosma considera lesplorazione non come un singolo
periodo o stato didentit ma ritiene sia presente in tutti i cambiamenti che si
44
verificano nel corso delladolescenza. Lesplorazione diventa cos un processo, una
modalit di far fronte ai problemi dellidentit, che pu avere una certa continuit e
stabilit nello sviluppo individuale ma pu anche non caratterizzare il processo
attraverso il quale lidentit si forma.

2.3.3. Meeus
Il contributo di questo autore riprende le analisi di Bosma sul modello di
Marcia, focalizzandosi sullo studio del processo di formazione dellidentit tenendo
conto delle variabili sia personali che di contesto che lo possono favorire o
ostacolare.
In particolare viene elaborato un modello tridimensionale per lo studio dellidentit
(Crocetti, Rubini, Meeus 2008) che integra ai processi di impegno (che in linea con
il pensiero di Bosma, riguardano le scelte fatte negli ambiti rilevanti dellidentit e
la misura in cui gli individui si identificano con tali scelte) e dellesplorazione in
profondit (intesa come modalit di vivere limpegno attivamente, riflettendo su se
stesso o confrontandosi con altre persone) un elemento innovativo: la
riconsiderazione dellimpegno che fa riferimento ai tentativi delle persone di
confrontare i loro impegni attuali con altre alternative possibili e agli sforzi per
cambiare gli impegni assunti in quanto non pi soddisfacenti (Crocetti et al, 2008).
Secondo questo modello lidentit formata attraverso un processo di continua
interdipendenza tra questi tre elementi e, contrariamente a quanto teorizzato da
Marcia, gli individui iniziano la fase delladolescenza con una serie di impegni presi,
anche se non molto forti in termini di valori e ideologie, ma non sono tabula rasa.
Durante ladolescenza gli individui gestiscono il loro impegno in due modi:
attraverso il processo di lesplorazione in profondit e quello della riconsiderazione;
con il primo viene fatto un monitoraggio degli impegni gi assunti, svolge cos la
funzione di rendere la persona sempre pi consapevole degli impegni presi al fine di
mantenerli con costanza nel tempo. Attraverso il secondo viene fatto un confronto
tra le scelte fatte e le nuove alternative decidendo se necessario modificarle e/o
sostituirle con proposte pi allettanti.

45
Dalla combinazione delle tre dimensioni individuate da questo modello sono stati
formulati cinque stati dellidentit (Crocetti et al., ibid.; Meeus et al., 2010):
-acquisizione: individuo che manifesta un alto impegno, unalta esplorazione in
profondit e una riconsiderazione molto bassa;
-chiusura: individuo che manifesta un alto impegno, una esplorazione in profondit
abbastanza bassa e una riconsiderazione molto bassa;
-diffusione: individuo che manifesta tutti e tre i processi in maniera molto bassa;
-moratorium: individuo che manifesta un impegno abbastanza basso, una
moderata esplorazione in profondit ma con una riconsiderazione abbastanza alta.
Questi primi quattro stati sono somiglianti a quelli teorizzati nel modello di Marcia,
ma lultimo individuato rappresenta una differenza:
-searching moratorium: gli adolescenti in questo stato hanno un impegno molto
alto e lesplorazione in profondit molto intensa, sono inoltre molto attivi nel
considerare le alternative di impegno (riconsiderazione).
Questo modello concettualmente simile a quello di Marcia; gli stati individuati
possono essere ordinati definendo un continuum ai cui lati estremi troviamo il
processo di diffusione e di acquisizione, gli stati intermedi vedono i processi di
moratorium, searching moratorium e chiusura: D M SM C A. Questo
continuum un modello descrittivo sugli stati dellidentit e offre le potenzialit per
poter studiare la processualit del percorso di formazione dellidentit.

2.4. Stati di identit e caratteristiche personali

Dopo lintroduzione del paradigma degli stati dellidentit di Marcia, molte sono
state le ricerche condotte su questo tema che hanno segnato dei progressi dal punto
di vista teorico e applicativo. Uno dei principali ambiti quello relativo al rapporto
tra gli stati dellidentit e le caratteristiche personali volto cio ad indagare la
relazione tra costruzione dellidentit e i livelli di benessere psicologico (Mancini,
2010).
Le variabili intra-individuali prese in considerazione (Marcia, 1994; Meeus, 1992,
1996) sono diverse: vanno da caratteristiche molto generali come livelli di ansiet,
autostima, autonomia, resistenza al cambiamento fino a caratteristiche legate alle
46
modalit di funzionamento del pensiero cognitivo e morale. Le variazioni
riscontrate consentono di suddividere gli stati dellidentit in due gruppi che
riflettono condizioni sane e condizioni non-sane di sviluppo.
Il primo gruppo comprende gli stati di moratoria e di acquisizione dellidentit: i
soggetti che possiedono questi stati hanno immagini di s positive, si considerano
autonomi, aderiscono ai principi morali, rifiutano lautoritarismo e sono soddisfatti
delle proprie relazioni sociali. Chi si trova in posizione di moratoria si differenzia
da chi ha gi acquisito la propria identit per diversi elementi: manifesta livelli pi
alti di ansia, minore flessibilit a livello cognitivo, minore rendimento scolastico e
un atteggiamento pi positivo nei confronti della droga (Meeus 1992). Inoltre,
mostrano un livello di benessere psicologico pi basso rispetto a coloro che hanno
acquisito chiari impegni verso la societ esterna in cui sono coinvolti, queste
persone tendono presentarsi come attive anche se a volte preoccupate e in conflitto
con se stesse (Marcia, 1994); in assenza di impegni precisi dunque lesplorazione
sembra assumere il carattere di una vera e propria crisi di identit.
Il secondo gruppo comprende gli stati che solitamente sono definiti come meno
elaborati nel processo di formazione dellidentit: lo stato di diffusione e quello di
chiusura. I soggetti che si trovano in uno stato di chiusura dellidentit tendono a
differenziarsi da quelli che sono in una fasi esplorazione (diffusione) per una certa
sicurezza in se stessi, risultando poi per poco autonomi e rigidi dal punto di vista
cognitivo (Meeus, 1992). Generalmente si tratta di persone che hanno delle
relazioni molto forti con i genitori, nella scelta degli amici preferiscono persone pi
simili a s mentre intrattengono relazioni di tipo convenzionale (Marcia, 1994).
Studi pi recenti sul modello tridimensionale (Crocetti, Rubini, Meeus, 2008)
volti a esaminare le associazioni tra i processi di identit e alcune dimensioni
personali dello sviluppo, hanno messo in evidenza che limpegno risulta essere un
fattore centrale per lo sviluppo dellidentit: associato ad un concetto di s ben
definito e a caratteristiche di personalit come lestroversione e la stabilit emotiva
(cfr. Big Five: Goldberg, 1992; Gerris et al. 1998). Mentre lesplorazione in
profondit raccoglie in s un duplice significato: da una parte, positivo prendersi
un impegno e portarlo avanti con continuit perch implica che le scelte fatte sono
47
vissute in maniera responsabile; dallaltro, per, questa fase pu diventare
problematica quando le persone diventano scettiche e iniziano a dubitare degli
impegni presi. Da ultimo, la riconsiderazione dellimpegno rappresenta una vera e
propria crisi dellidentit in quanto implica che le scelte fatte non sono pi
corrispondenti alle caratteristiche degli individui e altre possibilit diventano pi
interessanti. associata negativamente con la chiarezza del concetto di s ed
spesso legata alla manifestazioni di problemi di tipo comportamentale.
Adottando unottica di genere per osservare le differenze tra i livelli di benessere
e gli stati dellidentit, molte ricerche (Marcia, 1993b; Meeus, 1992) hanno
riscontrato che per i maschi la condizione di benessere si trova in genere associata a
stati di identit alti (moratoria e acquisizione) mentre per le femmine sta in quelle
condizioni in cui si hanno chiari impegni nei confronti della realt esterna
(acquisizione e chiusura). Per poter interpretare questi risultati Meeus (ibid.)
distingue lesplorazione intesa come crisi da quella intesa come scelta, nel primo
caso si ha lesplorazione attiva delle varie alternative disponibili, nel secondo invece
non c presenza di azione esplorativa ma soltanto delle alternative che possono
essere adottate.
Mentre per i ragazzi si ha uno stato di benessere quando presente lesplorazione
delle alternative identitarie possibili, per le ragazze sufficiente che ci siano delle
possibilit di scelta tra alternative. comunque il contesto sociale (es.: et; periodo
di vita; cambiamenti storici; appartenenze sociali, economiche, etniche e culturali) a
definire quale tra le diverse soluzioni identitarie risulta pi adattiva.

3. Concetto di s e stima di s

Per concetto di s si intende quellinsieme di elementi attraverso cui le persone si

definiscono rispondendo alla domanda chi sono io?. E stato trattato questo tema
nel capitolo 1 (cfr par. 1.) con lillustrazione degli approcci cognitivi allo studio
dellidentit da cui emerso il ruolo importante giocato dalla persona nei processi
di costruzione del s. lindividuo stesso che seleziona, elabora e immagazzina le
informazioni rilevanti sul proprio s. I contenuti attraverso i quali il s viene
48
descritto dipendono dallimportanza soggettivamente attribuita a particolari ambiti
di competenze, dai comportamenti intra e interpersonali messi in atto e mediati da
precedenti immagini di s, dalle abilit cognitive via via acquisite nel corso dello
sviluppo.
Nel parlare dei sistemi di conoscenza di se stessi (cfr. cap. 1 par. 1.2.), ad esempio,
abbiamo posto lattenzione sullo studio dei s possibili, che derivano dai processi di
comparazione fra stati reali e ipotetici del s e comprendono anche le
rappresentazioni di s nel futuro. Markus e Nurius (1986) sottolineano la duplice
funzione svolta dai s possibili: innanzitutto sono importanti per definire gli scopi e
aumentare la motivazione a perseguirli, i s possibili svolgono una funzione che pu
essere definita di autoregolazione del comportamento individuale e, perci,
vengono messi in relazione ai processi di esplorazione dellidentit.
Inoltre, i s possibili hanno uninfluenza sulla capacit di valutare e interpretazione
le azioni, le emozioni e i comportamenti che riguardano la sfera del presente da cui
poi deriveranno le scelte future.
La stima di s rappresenta, invece, il modo in cui le persone valutano gli elementi
con cui definiscono se stessi, rispetto a valori standard personali. Gi quando
abbiamo trattato della teoria dellidentit sociale (cfr. cap. 1 par. 2.2.), si detto
come sia un bisogno dellindividuo quello di mantenere o raggiungere una
valutazione positiva di s. Sono dunque i bisogni psicologici e sociali delle persone i
presupposti ai processi di definizione, formazione e costruzione dellidentit. Dal
punto di vista teorico, ci viene confermato anche attraverso il paradigma degli stati
dellidentit (cfr. 2.2., 2.3.) che evidenziano come limpegno, lesplorazione e la
riconsiderazione da parte delladolescente diventino significativi nellacquisizione
della propria identit.
Per riprendere la suddivisione degli approcci di studio allidentit sospesa al
termine del precedente capitolo (cfr. cap. 1, par. 3.), potremmo dire che gli approcci
motivazioni riguardano gli ambiti teorici qui descritti nella loro interazione, che
evidenziano -a pi livelli- come i bisogni del s guidino il percorso di sviluppo della
persona.

49
 Nellesplicitare maggiormente il concetto di stima di s, essenziale partire da
quali sono le sue determinanti: in letteratura c chi sostiene che lautostima sia
legata alle competenze e sentimento di efficacia posseduto dalla persona e chi
sostiene che sia invece connessa con le impressioni che gli altri significativi si
formano di noi stessi. La prima ipotesi legata al pensiero di James (1890) mentre
la seconda collegata alla teoria di Cooley (1902) sul looking glass self. Le
principali ricerche condotte su questo tema, portate avanti dalla Harter (1986,
1999) e da Rosenberg (1965, 1986), mostrano che un elevato grado di autostima
correlato al sentimento di adeguatezza dei soggetti rispetto agli ambiti di
competenza che essi considerano importanti. Le discrepanza tra la percezione del s
ideale e quella del s reale hanno importanti effetti su quelle che possiamo
considerare come dimensioni diverse della stima di s. Inoltre, la percezione che i
soggetti hanno degli atteggiamenti degli altri significativi nei loro confronti
altamente correlata con al stima globale di s.
La differenza nellapproccio di studio di questi due autori data dal considerare in
maniera differente la stima di s: per Rosenberg, si tratta di un concetto globale e fa
riferimento ad una valutazione generale del valore che gli individui costruiscono su
di s nel tempo; per Harter invece si tratta di un concetto con differenti ambiti
specifici: ritiene infatti che siano determinanti le diverse esperienze personali che
ladolescente compie nellarco della propria vita.
Rispetto allet adolescenziale la Harter (1990; cfr. cap. 1 par 1.4.1.) identifica, ad
esempio, otto specifici domini di valutazione di s che vanno dalle competenze
scolastiche/lavorative, le capacit atletiche, quelle attinenti la percezione del
proprio corpo, fino a quelle collegate alle proprie competenze relazionali (es.:
accettazione sociale, amicizie intime). Le ricerche condotte da questa autrice su
adolescenti (1983, 1990, 1999) mostrano che lapparenza fisica il dominio al quale
pi degli altri legata la stima di s durante la prima adolescenza, non sono certo
secondari altri ambiti come laccettazione da parte dei pari, la riuscita scolastica e le
prestazioni sportive e/o legate al tempo libero (Mancini, 1999).
Harter riconosce, inoltre, come le esperienze sociali, i pari, i genitori, gli insegnanti
e il contesto socioculturale di appartenenza possano favorire ed affinare il S che a
50
sua volta avr ripercussioni sul contesto sociale. In adolescenza, il valore delle
approvazioni dagli altri significativi (Mead, 1934) accresce in maniera significativa
(Harter, 1983): in particolare, i predittori di una buona autostima sono le
approvazioni ricevute dai compagni di classe e dai genitori a cui fa seguito lamico
del cuore.

3.1 Per unintegrazione dei concetti

Ci che emerge, dopo aver messo in evidenza come entrambi i costrutti siano
ugualmente importanti nello studio della costruzione dellidentit in adolescenza,
come in letteratura non ci sia chiarezza nel definire quale sia il loro rapporto.
Riassumendo possibile dire, infatti, che le ricerche sullidentit si focalizzano
maggiormente sulle dinamiche processuali attraverso cui gli individui arrivano ad
assumere impegni significativi a cui possono dedicarsi nel tempo; mentre, le
ricerche sul concetto di s pongono laccento sui contenuti degli impegni (elementi
dello schema di s) e sulla valutazione del proprio valore di s (stima di s globale e
ambito-specifica).
Definire quale sia la natura del rapporto tra questi due concetti importante
nellambito di questo lavoro di ricerca per questo, al fine di individuare una visione
pi omogenea dei vari approcci ma senza avere la presunzione di risolvere la
questione, ci si attiene a quanto sostenuto da Palmonari (2011) sulla questione.
Egli infatti suggerisce un approccio integrativo per superare la suddivisione di
queste due linee di ricerca prendendo come spunto il modello tridimensionale per
lo studio dellidentit elaborato da Meeus e altri colleghi (cfr. par. 2.3.2.) secondo
cui il concetto di riconsiderazione dellimpegno pu rappresentare il processo
chiave per comprendere le transizioni identitarie. Infatti, quando un soggetto
riconsidera i suoi impegni vuol dire che non pi soddisfatto delle scelte fatte fino a
quel momento e percepisce altre possibilit come pi corrispondenti alle proprie
aspirazioni. Lesplorazione in profondit che accompagna questo processo,
consente di intuire linterdipendenza tra i processi identitari e i contenuti del
concetto di s.

51
Questi aspetti sono poi strettamente correlati alla stima di s e confluiscono in quel
sentimento di identit, di cui parla Erikson (1968), che rappresenta a livello
soggettivo lelemento attraverso cui superare la separazione tra identit e concetto
di s (Codol, 1980). In questo senso il sentimento di identit pu essere considerato
come una qualit dellesperienza globale di s durante il percorso evolutivo e di
crescita compiuto dalladolescente.

4. Conclusioni

La prima parte di questo contributo stata dedicata alla presentazione dei

maggiori approcci teorici di riferimento allo studio del S e dellidentit che
possibile ricondurre a due delle principali visioni di studio della psicologia
contemporanea: quello della social cognition e quello del socio-costruttivismo.
Riconoscendo il positivo contributo di entrambe le visioni allo studio della
costruzione dellidentit da tutti e due gli ambiti che ho ripreso alcuni autori e le
loro teorie come base e sostegno per il mio lavoro di ricerca.
In particolare mi rifaccio agli studi sulla cognizione sociale (cfr cap. 1 par. 1.4.2)
nella fase di analisi su come gli adolescenti organizzano a livello cognitivo le loro
conoscenze sul s. Secondo questo approccio lacquisizione e elaborazione delle
informazioni circa il s sono processi le cui caratteristiche evolutive sono legate ai
cambiamenti riscontrabili nelle pi generali modalit di funzionamento cognitivo.
Faccio riferimento, invece, alle teorie dellapproccio socio-costruttivista (cfr. cap. 2
par. 2) nel momento della discussione dei risultati delle analisi per ancorarli al
contesto a cui gli adolescenti appartengono. E in questo approccio, infatti, ad
essere determinante lambiente in cui la persona inserita, il modo in cui
interagisce con gli altri e costruisce il rapporto con se stessa.

Lidentit infatti si sviluppa nella vita quotidiana, nel corso di transazioni reali, e non
deriva da scelte astratte condotte a livello intra-psichico. Lidentit deve essere
rinnovata ogni giorno nel corso delle interazioni quotidiane, qualcosa che ha a che

52
 fare con lesperienza di come una persona si percepisce in situazioni diverse e di come
lambiente la percepisce (Kunnen, Bosma, 2004, pp 27-28).

Nella continua e reciproca transazione tra individuo e contesto si realizzano: la

formazione dellidentit, lo sviluppo e il cambiamento evolutivo in generale (Ford
Lerner, 1992; Bosma Kunnen, 2000, 2001).

53
 CAPITOLO 3. LAPPROCCIO NARRATIVO ALLIDENTITA

Le nostre vite sono incessantemente intrecciate

al racconto, alle storie che raccontiamo
e che sentiamo raccontare, alle storie che sogniamo o
immaginiamo e che ci piacerebbe raccontare.

Polkinghorne, 1988, p.160

1. Introduzione

Loperazione di verbalizzazione sul S operata dagli adolescenti che hanno

partecipato a questo lavoro di ricerca, ha necessitato, per la sua analisi, di un
approfondimento sul tema del linguaggio per poterlo utilizzare come chiave di
lettura della costruzione identitaria nelladolescente. In questa sede non verr fatta
una disamina delle teorie sullo sviluppo del linguaggio o sulla semiotica, ma si
metteranno in evidenza i collegamenti teorici a sostegno del legame tra lo sviluppo
del concetto di S e il ruolo del linguaggio.
In questo senso lapproccio narrativo allo studio del S e dellidentit fornisce i
presupposti teorici per cogliere come il contesto influisca sul processo di sviluppo
dellindividuo in esso coinvolto.
Questo modello trae origine allinterno della psicologia culturale di Bruner (1990)
secondo cui i processi di ricostruzione dei significati sono attribuibili ad eventi della
realt.

2. La psicologia culturale

Questa prospettiva teorica ha origine dalla forte influenza di Bruner per il

movimento del New Look (Mecacci, 1992) che prende le distanze dal
comportamentismo e lo porta a considerare in maniera nuova il contributo dei
processi percettivi, considerando luomo come attivo selettore e costruttore della
propria esperienza. Si avvicina inoltre agli studi di Vygotskij (1934) sulla cultura, il
linguaggio e il contesto in cui lo sviluppo si realizza. Secondo limpostazione di

54
Vygotskij il linguaggio, in quanto artefatto culturale, determinato dalle
caratteristiche dei contesti sociali allinterno dei quali esso viene sperimentato; di
conseguenza, anche lo sviluppo del pensiero e lo sviluppo del S risultano
fortemente determinati dai contesti di socializzazione in cui le pratiche linguistiche
hanno luogo.
Anche secondo Bruner diventano importanti, per la crescita e per lapprendimento
dellindividuo, tutti quei i momenti di confronto sociale con quelle figure che
rappresentano i medium per lacquisizione della cultura di appartenenza. Secondo il
modello teorico della psicologia culturale fondamentale, dunque, il contesto socio-
culturale e il significato che questo acquisisce per le persone coinvolte. La cultura
d la forma, fornisce gli schemi mediante i quali gli individui costruiscono il senso
di se stessi, delle loro azioni e del mondo che li circonda. Linfluenza del sistema
culturale potentissimo, tant che impossibile separare la persona dal contesto
di riferimento.
Il ruolo dellindividuo non per solo passivo, poich tramite la propria capacit
interpretativa egli contribuisce a creare e a modificare quella stessa cultura che,
interiorizzata, ha formato il sistema di significati espressi in forma simbolica, per
mezzo dei quali ognuno si orienta nel mondo. Il soggetto si trova coinvolto in
situazioni che gli richiedono dinteragire con altre persone e deve, quindi, regolare
la propria attivit mentale cercando di arrivare ad una condivisione negoziata dei
significati in gioco, cogliendo le interpretazioni, le intenzioni, i desideri, le credenze
proprie e altrui. I momenti significativi che pongono le basi per la costruzione
dellidentit individuale si collocano in un contesto situato e definito, dove la
persona impara ad attribuire senso agli eventi e alle situazioni che incontra
attraverso interazioni, relazioni, comunicazioni e conversazioni.
Lidentit e laccesso alle dimensioni del S dipendono dunque dai processi messi in
atto per costruire un senso dalle mappe dei significati che i soggetti attribuiscono
alla realt che incontrano allinterno di specifici scenari spazio-temporali, sociali e
culturali. Bruner individua tre modi in cui gli individui rappresentano la loro
conoscenza del mondo: modalit attiva, il cui il sistema di rappresentazione
sempre attivo e si impara facendo; modalit iconica, con un sistema di
55
rappresentazioni legato alla percezione e alla vista; modalit simbolica secondo cui
la rappresentazione della realt viene realizzata attraverso i sistemi simbolici di cui
il linguaggio lo strumento principe.
Non solo lindividuo partecipa al sistema culturale condividendo significati ma,
grazie alle modalit discorsive, viene negoziata e interpretata la realt esterna.
Attraverso il dialogo, il racconto e la narrazione di qualcosa lindividuo esprime la
propria visione della realt, del proprio punto di vista, delle proprie credenze e delle
proprie intenzioni, che diventano interpretabili dagli altri.
La prospettiva che guida le ricerche condotte secondo lapproccio della psicologia
culturale viene definita costruttivista-narrativo-transazionale (Mastrovito, 2003)
nel senso che il significato non viene dato, ma ciascun individuo lo scopre e
costruisce interagendo con gli altri nella comunit in cui inserito. Questa modalit
di indagine viene applicata al concetto del S: Bruner, infatti, sottolinea la
dimensione sociale e la circolarit dinamica tra S, costruzione del significato e
contesto culturale.
La psicologia culturale di Bruner rappresenta una delle prospettive teoriche che ha
messo maggiormente in luce limportanza della narrazione autobiografica in
rapporto agli aspetti di costruzione e interpretazione. Il linguaggio e il pensiero
narrativo rappresentano la forma principale di interpretazione dellesperienza e
sono direttamente riferibili alla dimensione interiore della persona e al suo senso di
s.

3. Il rapporto tra linguaggio e concetto di S

Nel momento in cui esprimiamo unidea o compiamo unazione, queste sono

sempre frutto di una nostra interpretazione, contengono il valore ed il senso che noi
diamo alle nostre esperienze, le quali, a loro volta, sono il risultato del nostro
interagire in una determinata realt sociale. Quando comunichiamo non riferiamo
solo quello che pensiamo, ma manifestiamo il significato, linterpretazione che noi
diamo dei fatti e degli eventi che abbiamo vissuto. Sono tali significati, quindi, che
costituiscono il fondamento della nostra identit ed questo metodo interpretativo,
56
che sta alla base della narrazione autobiografica, che caratterizza il pensiero
narrante. La narrazione viene vista come uno strumento di costruzione e di
conoscenza non solo del mondo ma, al tempo stesso, anche del proprio s in quanto
aiuta a mediare tra il s e la realt.

3.1 Lapproccio narrativo e autobiografico

Lorizzonte teorico nel quale si colloca lapproccio narrativo rappresentato dal
costruttivismo, secondo il quale i processi narrativi sono da intendersi sia come
percorsi individuali dattribuzione di senso, sia come pratiche collettive di co-
costruzione di mondi esperienziali. Esso si basa sulla capacit che gli individui
hanno di costruire e trasformare il proprio mondo e se stessi e di tradurre queste
esperienze in termini narrativi. Alla base del costruttivismo vi lidea che la
conoscenza del mondo non consiste solo nella sua rappresentazione obiettiva,
separata da una mente cosciente, ma un processo attraverso cui il soggetto
costruisce e trasforma continuamente il suo mondo e se stesso.
Lapproccio di tipo narrativo-bibliografico (Bruner, 1990; Smorti 2007) a cui
faccio riferimento in questo lavoro di ricerca riguarda quel processo di racconto e
ricostruzione a posteriori alla luce del quale ogni elemento acquisisce un senso ed
un significato complessivi. La capacit di raccontare viene definita dallo stesso
Bruner (1986) come una capacit umana, un proprio modo di pensare che diventa
un particolare metodo di ordinamento dellesperienza e di costruzione dellidentit.
Lindividuo cerca nel contesto sociale riferimenti che gli consentano di indirizzarsi
nel mondo e nella ricostruzione di s, ma nello spazio della riflessione che il
processo di significazione (Bruner, 1990) avviene. Contestualizzando lazione
nellesperienza questa acquista un significato, cio riceve una collocazione che la
rende pertinente non soltanto rispetto alle motivazioni che la producono, ma anche
in rapporto ai suoi effetti. Secondo Bruner (1993) proprio attraverso il processo di
significazione che si costruisce lidentit: tale processo risiede nellelaborazione
cognitiva mediante la quale il soggetto ricostruisce il significato delle proprie azioni
e delle proprie emozioni a partire da un processo ricostruttivo mediato dal pensiero
narrativo (che il pensiero usato nel ragionamento e nel discorso quotidiano).
57
Ruolo della narrazione non solo raccontare una vicenda allo scopo di interpretare
e dare significato alla realt, il racconto ha una funzione attiva, nel senso che
lindividuo, narrandosi, modifica e ricostruisce non solo la realt esterna, ma la
propria stessa identit (il proprio S).
La creazione del S il principale strumento che lessere umano ha per affermare
la propria unicit che deriva dalla distinzione che si intende manifestare rispetto
agli altri, paragonando le descrizioni che facciamo di noi stessi con quelle che gli
altri ci forniscono di se stessi (Bruner, 2002). La persona, nella propria dimensione
privata, conosce qual la distinzione tra ci che racconta di se stessa e ci che rivela
agli altri scegliendo cos cosa dire di s.

Dunque parlare agli altri di noi stessi non cosa semplice. Dipende infatti da come
noi crediamo che loro pensino che dovremmo essere fatti. () I nostri racconti
creatori del S ben presto riflettono il modo in cui gli altri si aspettano che noi
dovremmo essere (Bruner, 2002, pag. 75)

La collettivit rimanda allindividuo una propria immagine che funziona come uno
specchio (Cooley, 1902) attraverso il quale il soggetto guarda a se stesso per
riconoscersi, per comprendersi, per scoprire prospettive nuove. Quasi che
lindividuo, per legittimare se stesso, ma anche per meglio descriversi e per
modificarsi, utilizzi il riferimento dellaltro, che diventa una vera e propria fonte di
sostegno, come suggerito dalla Harter (1983,1994; Palmonari, Pombeni, Kirchler,
1992).
Nellambito della teoria di Bruner, si capisce come lautobiografia divenga lo
strumento principe per analizzare le modalit con le quali il pensiero narrativo
viene utilizzato per attribuire senso alla vita allindividuo e alla realt in cui
inserito. La narrazione autobiografica considerata da Smorti (2003) come uno
strumento, un artefatto che appartiene al tempo stesso sia alla mente che alla
cultura. Le narrazioni autobiografiche incarnano elementi che rinviano alla vita
sociale, collettiva e relazionale di chi le racconta come pure al funzionamento del
pensiero stesso.
58
 Lanalisi qualitativa delle narrazioni, che le persone fanno di se stesse, della propria
identit e della propria storia, da un lato permette al ricercatore di individuare alcuni
elementi testuali che facciano emergere lo stato del S, dallaltro evidenzia come tali
racconti costituiscano un vero e proprio strumento di costruzione della propria
identit per il soggetto: attraverso il raccontarsi agli altri, mediante una negoziazione
di significati, il proprio S si struttura e si forma. (Ornaghi, Groppo, Carrubba, 1999,
pp. 38).

3.1.1 Gli indicatori del S

Bruner individua allinterno della psicologia culturale il paradigma teorico
migliore per comprendere la natura del pensiero narrativo elaborando una serie di
indicazione di tipo metodologico utili per analizzare i discorsi e cercare di
ricostruire oltre il testo prodotto anche ci che dal testo simbolicamente
mediato, indizi e voci sulla costruzione di s (Bruner, 1995).
I resoconti autobiografici sono marcati da alcune caratteristiche fondamentali,
chiamate dallautore indicatori del S (Bruner, 1995), che rappresentano le tracce e
gli indizi rilevanti che restituiscono segnali di come il soggetto vede se stesso e si
colloca rispetto al proprio contesto relazionale, sociale e culturale. Evidenziando la
funzione ermeneutica del racconto autobiografico Bruner mette in luce anche i unti
di svolta (turning points) che rappresentano i momenti di cambiamento
significativo allinterno della storia e configurano gli elementi di rottura degli
schemi di riferimento. Linsieme di tali aspetti permette di evidenziare come si
configurino i processi di differenziazione, ovvero la costruzione di molteplici S nei
diversi contesti socio-relazionali e di integrazione, cio il come dare unitariet ai
diversi S. Questi processi sono tipici dei percorsi di crescita esistenziale che il
soggetto affronta e contribuiscono a far emergere il profilo di S.
Per lillustrazione di quali sono le caratteristiche e indicatori del S si riprende
parte dellarticolo scritto da Bruner nel 1997:

59
1. Indicatori della capacit di agire (agency): sembrano riferiti ad atti di libera
scelta, ad azioni volontarie ad iniziative intraprese liberamente in vista di uno scopo.
() Anche i segnali di comportamento intenzionale impedito vanno inclusi nella
stessa categoria.
2. Indicatori di impegno: riguardano la coerenza di un agente rispetto a una linea di
azione progettata o intrapresa, una coerenza che trascende il momento e limpulso.
Gli indicatori di impegno ci parlano della tenacia, del ritardo della gratificazione, del
sacrificio, della volubilit e dellincostanza.
3. Indicatori di risorse: ci parlano dei poteri, dei privilegi e dei beni che lagente ha a
disposizione per portare a compimento i propri impegni. Essi includono non solo le
risorse "esterne" come potere, legittimit sociale e sorgenti di informazione, ma
anche quelle "interne" come pazienza, perspicacia, capacit di perdonare e
persuadere e cos via.
4. Indicatori di riferimento sociale: ci rivelano dove e a chi un agente guarda per
cercare legittimazione e valutazione dei propri scopi, impegni e distribuzione delle
risorse. Possono riferirsi a gruppi "reali" come i compagni di classe, o gruppi di
riferimenti costruiti cognitivamente come "linsieme di coloro che si prendono cura
della legge e dellordine".
5. Indicatori di valutazione: forniscono segnali di come noi o gli altri valutiamo le
prospettive, gli esiti o i progressi di una linea di comportamento progettata o in atto.
Possono essere specifici (come segnali soddisfatti o no da una particolare azione) o
assai pi generali (come quelli che considerano linsieme di unimpresa come
soddisfacente oppure no). ()
6. Indicatori di qualit: sono segnali del sentimento della vita, stati danimo, il
ritmo, entusiasmo, noia o altro. Sono segnali di soggettivit o di identit. () Se,
invece, osservati in noi stessi, sono indicatori di stati danimo stanchezza,
attivazione generale. Essi sono relativamente non situati rispetto a eventi esterni, ma
notoriamente soggetti agli effetti di contesto.
7. Indicatori di riflessivit: ci parlano della parte pi metacognitiva del S, delle
attivit riflessive impegnate nellautoesame, nella costruzione di s e
nellautovalutazione. Di alcune persone diciamo che sono riflessive o profonde, che
vivono una vita approfondita riflessivamente, oppure al contrario di altre che ci
sembrano superficiali. ()

60
 8. Indicatori di coerenza: si riferiscono allapparente integrit dei propri atti,
impegni, investimenti di risorse, autovalutazioni ecc. Diciamo di qualcun altro che
sembra "tutto dun pezzo" o di noi stessi che una particolare direzione dei nostri
sforzi "davvero parte di noi stessi". Questi indicatori rivelano la struttura interna di
un concetto di s pi ampio e si pensa che indichino come i nostri sforzi particolari
siano coerenti con la "vita come totalit".
9. Indicatori di posizione: si ritiene che rivelino come un individuo si collochi nello
spazio, nel tempo o nellordine sociale, la sua posizione nel mondo "reale". Per lo pi
gli indicatori di posizione diventano rilevanti quando avvertiamo una discrepanza tra
il nostro senso dello status e una particolare prescrizione sociale di ruolo (pp. 145-
161)

Alla luce di ci diventa ancora pi chiaro il pensiero di Bruner secondo cui esiste un
legame tra la narrazione autobiografica e il S: la narrazione favorisce la costruzione
dellidentit. Lautobiografia prima di tutto ci che il soggetto dice di s a se stesso
guidato dallesigenza di riconoscersi e definire la propria identit, ricercando una
continuit temporale nella connessione fra gli eventi della propria vita passata,
presente e futura.
Nel momento in cui narra la propria storia il soggetto conferisce significato a ci che
ha vissuto, ai fatti che gli sono accaduti, al contesto in cui si sono verificati, facendo
dei collegamenti e fornendo spiegazioni. Egli sceglie cos il modo in cui presentarsi
agli altri e realizza un processo di ridefinizione della propria identit che
contemporaneamente gli consente di rileggere la realt circostante. Il S diventa
allora un prodotto del raccontare, non inteso soltanto come testo (Smorti, 1997),
ma come un processo creativo che genera un testo con il quale finisce con
lidentificarsi.
In questa prospettiva la narrazione autobiografica anche una costruzione
psicosociale, nel senso che seppure costruita dalla persona ricava i suoi significati
dalla cultura alla quale appartiene il protagonista (McAdams, 2006).

3.2. Lapproccio linguistico

61
 In questo lavoro di ricerca il riferimento alle teorie rientranti nellapproccio
linguistico e semiotico utile in quanto si intende portare avanti lidea secondo cui,
nellambito della comunicazione scritta o verbale, il linguaggio svolge la funzione di
rendere accessibile - a chi ascolta - il contenuto del messaggio, rappresentando
dunque un mezzo per codificare il mondo interno, intrapsichico o interpersonale del
parlante.
In particolare, ci si riferisce qui al contributo di Nicolini (2000) sullo studio delle
modalit verbali a disposizione del parlante per comunicare stati appartenenti al
proprio mondo interno (lista di verbi ed espressioni della lingua italiana) ovvero
della possibilit dellindividuo di esprimere linguisticamente alcuni stati mentali,
cio quanto non direttamente osservabile.
In questo senso immediato il legame con quanto esposto nel precedente paragrafo
circa lo sviluppo del pensiero narrativo (Bruner, 1983) che vede evolvere non solo le
capacit comunicative della persona ma anche il costituirsi di un s narrativo.
Questo rappresenta unimportante tappa dello sviluppo dellindividuo in quanto
comporta una traduzione in termini linguistici dellesperienza personale del mondo
rappresentativo.
Nelladottare un approccio linguistico di analisi si fa riferimento agli studi di Petfi
(1980, 1982, 1973) sulla teoria del testo-teoria del mondo (anche testologia
semiotica) che rappresenta un modello di analisi del testo linguistico che tiene
conto della struttura profonda di un testo; implica, cio, il riferimento e lanalisi
anche di processi mentali, purch questi siano di carattere intenzionale.
Secondo questo modello per ogni frase/enunciato possibile distinguere almeno 3
tipi di proposizioni: la performativo-modale, la costitutiva di mondo e quella
descrittiva. La prima distingue latto linguistico del dire o affermare qualcosa, la
seconda comprende unespressione verbale riferita a uno stato o processo psichico
che permette al parlante di essere in relazione con le cose di cui sta parlando,
lultima riguarda il fatto che in quel momento viene comunicato.

Dal momento che nella proposizione costitutiva di mondo rappresentato il legame

tra la modalit daccesso allesperienza da parte di un parlante e lespressione
62
 linguistica adottata, si pu comprendere perch la proposizione costitutiva di mondo
sia strettamente correlata al mondo interno di un soggetto. Infatti, proprio in tale
proposizione che, o perch essa compare in modo esplicito nel discorso o tramite
ipotesi interpretative, si possono rinvenire taluni elementi presenti nel mondo
psichico ed eventualmente conoscere il modo in cui essi sono organizzati nella mente
del parlante. Si tratta, in tutti i casi, di particolari stati di coscienza che implicano un
certo grado di partecipazione attiva da parte del soggetto (Nicolini, ibid, p. 20).

3.2.1. I verbi cognitivi

Nel testo di Nicolini (ibid.) viene presentato un insieme di verbi ed espressioni,
ripresi da vari dizionari della lingua italiana2, che rendono a livello verbale la
modalit di accesso di un parlante all'esperienza di cui sta parlando.
La prima grande suddivisione stata effettuata differenziando i verbi che indicano
le percezioni da quelli che indicano stati o processi di pensiero3. Per espressioni
linguistiche riferite al mondo delle percezioni si intende la conoscenza diretta e
immediata del mondo che avviene attraverso i cinque sensi di cui lessere umano
dotato e la propriocezione. Facendo riferimento ai sensi, lautrice ha raffinato
larticolazione di questo raggruppamento suddividendolo in regioni specifiche per
ciascuna propriet percettiva (regione visiva, uditiva, olfattiva, gustativa, tattile,
propriocettiva).
Le espressioni e gli stati o processi cognitivi riferiti al pensiero, vengono intese
come la facolt relativa alla formazione di contenuti mentali e come linsieme dei
contenuti della coscienza in quanto episodi della vita interiore dellindividuo.
Allinterno di questo raggruppamento si distinguono altri gruppi di espressioni
verbali accumunate dal loro significato, le regioni:
-delle illusioni e disillusioni (forme verbali che pongono laccento sul rapporto
falsato con i contenuti della conoscenza. Si riferiscono ad atti mentali che
comportano lassegnare un valore di positivit e di essere un fatto a qualcosa che
avverr in futuro di cui non si certi);

2
Devoto G., Oli G. C. (1981); DAnna G. (1988); Gabrielli A. (1989, 1971);
3
in appendice riportato lelenco completo dei verbi cognitivi in base allo studio di Nicolini (2000)
63
-delle speranze (si caratterizza per essere connotata positivamente, dal momento
che di solito si spera qualcosa che ritenuto buono o giusto per s);
-dei ricordi (presuppongono unesperienza precedente, un sapere che nel qui e ora
della conversazione evocabile o meno alla mente del parlante impiegando la
memoria);
-dei giudizi e valutazioni (forme verbali che assegnano valore di fatto a qualcosa
associando generalmente al pensiero e al ragionamento un atto di carattere
valutativo);
-delle intuizioni (nel linguaggio quotidiano si intende la presa di coscienza completa
e repentina che non avviene come risultato di una ricerca o di un ragionamento ma
come improvvisa illuminazione4);
-delle fantasie (espressioni verbali che esprimono unattivit cognitiva intesa come
il vagare con la mente e inseguire, in modo discontinuo e distratto, le immagini pi
varie).
Il tipo di analisi che stato svolto ha riguardato la rilevazione dei verbi cognitivi
utilizzati dagli adolescenti nel rispondere alla prima domanda
dellautopresentazione: Parla di te: come pensi di essere?, scegliendo di effettuare
una valutazione sulla singola proposizione costitutiva di mondo.

4
Devoto G., Oli G. C. (1981)

64
PARTE SECONDA:

LA RICERCA

65
 CAPITOLO 4. METODOLOGIA DELLA RICERCA

1. Introduzione

In considerazione dei diversi approcci descritti nella prima parte di questo

elaborato ne deriva una molteplicit di strategie e di strumenti di ricerca utilizzati
per studiare limmagine di s.
Il presente lavoro, che rientra nellambito del filone di ricerca di tipo psico-
sociale, utilizza una metodologia quali-quantitativa con lintento di analizzare gli
aspetti contenutistici delle concezioni che gli adolescenti hanno di S; ladozione di
questa metodologia sembrata in linea con lobiettivo di focalizzare la capacit degli
adolescenti di pensare a se stessi e di parlare di s in termini di caratteristiche
personali.
Il metodo qualitativo (Cicognani, 2002) consente di cogliere i processi che
sottendono la costruzione del significato ad un meta-livello riflessivo adottando, al
tempo stesso, un approccio naturalistico verso loggetto di indagine, considerato che
questa metodologia studia i fenomeni nei loro contesti naturali e tenta di conferire
loro un senso (Denzin, Lincoln, 1994). Dunque, loggetto dellindagine viene visto
nella sua particolarit e unicit - in quanto strettamente legato al contesto nel quale
inserito e, allo stesso tempo, anche nella sua globalit e complessit (Cicognani,
ibid.), che derivano dal processo di costruzione di significato che riguarda nello
stesso momento pi livelli e pi dimensioni (temporali, riflessive, identitarie,
cognitive).
Considerata la complessit delloggetto di studio, sembrato utile introdurre nel
piano di ricerca anche una prospettiva quantitativa (Corbetta, 2003), adottando
cos un utilizzo combinato di strumenti quantitativi e qualitativi, intesi come
prospettive metodologiche differenti ma complementari. Tale approccio, definito di
triangolazione (Flick, 1992), viene considerato come uno strumento che
garantisce lespressione della molteplicit e delle differenze nella descrizione di un
fenomeno, consentendo la valutazione dei dati ottenuti siano essi convergenti,
divergenti o complementari. Permette, quindi, una pi approfondita analisi sul
66
tema di interesse volta a far emergere ulteriori elementi utili per la comprensione e
linterpretazione del materiale raccolto, nella duplice ottica di mettere in luce,
contestualizzare e di ridurre i materiali raccolti riassumendo o categorizzando.
Nel corso dello studio si scelto di puntare lattenzione su tre distinti filoni di
ricerca, che insieme costituiscono aspetti diversi legati ad un unico processo di
costruzione dellidentit adolescenziale:
a) I studio - sulla rilevazione degli aggettivi riferiti al S;
b) II studio - sulla rilevazione dei verbi cognitivi;
c) III studio - sulla rilevazione degli Indicatori del S.
Sul primo stata effettuata lAnalisi delle Corrispondenze (AC) (Gherghi, Lauro,
2010) mentre gli ultimi due studi sono stati analizzati attraverso la statistica
descrittiva (Ercolani, Areni, 1983).
Lobiettivo dei tre studi quello di esplorare quali sono le caratteristiche delle
immagini di S che gli adolescenti esperiscono, cio linsieme - implicito o esplicito -
di valutazioni e giudizi personali che, associati a particolari stati cognitivi e affettivi,
sono utili a definire il concetto che gli adolescenti hanno di se stessi.
La ricerca intende, dunque, indagare quali caratteristiche di s i giovani mettono in
risalto per descriversi e come queste possono essere ricondotte al processo di
costruzione dellidentit.

2. Le tecniche di indagine per lo studio del S e dellidentit

Quanto espresso nella prima parte sul S ha consentito di evidenziare la natura

complessa dello stesso e della conseguente modalit di poterlo studiare. Il S,
infatti, poich radicato nellinteriorit, privato e come tale pu essere conosciuto
solo indirettamente mediante losservazione del comportamento (tecnica
inferenziale) o mediante luso di tecniche autodescrittive (Palmonari et al., 1979). Le
tecniche inferenziali sono quelle che tendono a ricostruire lidentit di una persona
dallesterno partendo, ad esempio, dai dati raccolti attraverso test di tipo proiettivo;
i metodi autodescrittivi, invece, presuppongono che sia il soggetto stesso a fornire
una descrizione di s.
67
Un altro criterio di classificazione utilizzato in letteratura quello che distingue le
tecniche basate sul contenuto dellidentit dalle tecniche libere dal contenuto
(Deaux, 1999). Vengono considerate basate sul contenuto le tecniche finalizzare a
rilevare i contenuti dellidentit e/o le variazioni di tali contenuti che possono
essere legate ai cambiamenti evolutivi, alle appartenenze o altre variabili
interessanti al ricercatore. Le tecniche libere dal contenuto tendono invece ad
analizzare i processi attraverso i quali le immagini di s si strutturano e/o
condizionano il comportamento e le relazioni con gli altri.
Tenendo conto della tipologia di soggetti coinvolti nellindagine, gli adolescenti, in
questo contributo di ricerca si scelto di adottare una metodologia di analisi che
utilizzasse una tecnica autodescrittiva e libera dal contenuto, al fine di poter
raccogliere - in maniera libera, non strutturata ma direttamente riferita dai
protagonisti - le caratteristiche personali considerate pi significative. La scelta
stata quella di utilizzare come strumento di ricerca un questionario a domande
aperte (Zammuner, 1998) lautopresentazione (Zuczkowski, 1976; Nicolini, 1999),
che si caratterizza per il fatto che il soggetto stesso a fornire una descrizione di s
con domande come ad esempio: Parla di te: come pensi di essere?.
Il termine autopresentazione la traduzione dellespressione inglese self report,
che va differenziato per dal concetto di self concept (Zuczkowski, ibid.) in quanto
questultimo rappresenta limmagine che un individuo ha di se stesso e d a se
stesso, mentre il self report ci che la persona dice di pensare di essere. Il self
concept ha carattere privato dal momento che - e resta - un elemento di
conoscenza di s rivolto alla persona, il self report invece reso pubblico nel senso
che viene esplicitato e raccontato allesterno.
Si ritiene, dunque, che chiedere al soggetto di riflettere, di costruire e di comunicare
(lasciandolo dire), pu dar luogo ad una creazione di senso, di simboli e di
significati che vanno indagati anche attraverso uno studio sui contenuti. Secondo
lapproccio socio-costruttivista (cfr. cap. 1 par. 2), infatti, la costruzione dei
significati avviene soprattutto attraverso linterazione che, a sua volta, utilizza come
tramite il linguaggio.

68
3. Lo strumento di indagine

Tenendo conto delle caratteristiche delle varie tecniche evidenziate per la

conduzione di indagini sul S e sullidentit (cfr par. 2), per la raccolta dati si fatto
ricorso ad un questionario di autopresentazione (Zuczkowski, ibid.).
Unautopresentazione un resoconto su invito, perlopi formulato in forma scritta:

nel caso del concetto di s, il principale comportamento osservabile [...] quello

verbale, poich l'introspezione comunicabile e pu essere utilizzata, appunto, nella
misura in cui essa si traduce in un comportamento verbale (Zuczkowski, ibid., p.
303).

Il questionario di autopresentazione5 appositamente costruito costituito da 13

domande aperte (Zammuner, 1998) poste su cinque diversi fogli: il primo di essi
comprende una sola domanda, Parla di te: come pensi di essere, e intende indagare
limmagine diretta che gli adolescenti hanno di se stessi.
Gli altri quattro contengono le restanti domande e fanno riferimento allimmagine
riflessa da altri (Cooley, 1902) cio da quelle persone considerate significative
(Mead, 1934) per gli adolescenti. Si scelto di coinvolgere: i familiari, gli amici, gli
insegnanti e i compagni di classe. Ogni foglio ha la seguente la seguente struttura: A
tuo parere cosa pensano i tuoi famigliari amici - insegnanti compagni di
classe - di te? Cosa apprezzano di pi in te? Cosa apprezzano di meno? (Nicolini,
1999).
Nella scelta dei soggetti da coinvolgere si tenuto conto di quali fattori
contestuali contribuiscono allo sviluppo dellidentit dellindividuo (Grotevant,
1987) e quali figure fossero significative per degli adolescenti: quali sono quelle
persone, cio, con cui instaurano relazioni importanti per la crescita cognitiva,
affettiva e sociale (Palmonari, 1997).

5
In appendice riportata una copia del questionario utilizzato

69
Tenendo conto del fatto che lesperienza scolastica riveste una grande importanza
per il processo di crescita della persona, si pensato di inserire sia la figura degli
insegnanti che quella dei compagni di classe, somministrando poi il questionario
nelle scuole. Gli insegnanti, in quanto adulti di riferimento, che veicolano non solo
contenuti educativi ma si propongono come interlocutori in grado di aiutare e
rispondere ai bisogni non solo cognitivi che ladolescente presenta. Il rapporto con
linsegnante, inteso come adulto competente e con funzioni tutoriali, a sua volta
investito sul piano affettivo, nella misura in cui costituisce un particolare tipo di
relazione, che assume carattere di durata e continuit nel tempo. I compagni di
classe in quanto parte attiva dello scenario scolastico allinterno del quale si snoda
una significativa esperienza di tipo affettivo-relazionale con dei coetanei.
Rispetto ai contesti sociali in cui ladolescente cresce, si scelto di fare riferimento
alla famiglia e ai pari (amici): entrambi vengono ampiamente considerati in
letteratura (tra gli altri: Palmonari, 2011) come importanti nel periodo
adolescenziale per la formazione dellidentit, lacquisizione dellautonomia e
ladattamento psicosociale. In particolare, si osserva lo spostamento da un
centraggio sulle relazioni familiari a un centraggio sulle relazioni amicali che alla
base del processo di modificazione del sistema di s vissuto dalladolescente
(Palmonari, Rubini, 2001).
I familiari sono considerati il punto di riferimento centrale durante la
preadolescenza e ladolescenza; accanto alla pi generica funzione di guida e di
supporto nella crescita, alcuni autori sostengono che il ruolo della famiglia riguardi
anche la caratterizzazione dellidentit sociale e personale (Abignente, Dinacci
1990; De Pieri, Tonolo 1990). Altri ancora hanno riaffermato come i genitori
mantengano la posizione di adulti pi significativi e maggiormente valorizzati dagli
adolescenti (Frig e al. 1981; Orlando Cian 1989) pur nellambivalenza di modalit
con cui essi si rapportano.
Per quanto riguarda gli amici, riconosciuto che il rapporto tra adolescenti coetanei
(tra gli altri: Speltini, 2005) rappresenti unesperienza significativa che accompagna
tutto il processo di crescita: evolve e si modifica nel tempo il modo di vivere insieme
ai pari (Scholte, van Aken, 2006). In particolare, per quanto riguarda la fascia det
70
dei soggetti coinvolti nella presente indagine (13-17 anni), si passa da un rapporto
amicale espresso principalmente attraverso una relazione diadica privilegiata
(amico del cuore) formata da soggetti dello stesso sesso, ad uno in cui si privilegia
ladesione per gruppi sociali organizzati (sportivi, religiosi, socio-educativi) o
gruppi spontanei dove prevale la gestione di iniziative senza lingerenza delladulto.
La partecipazione a tali contesti relazionali assai differenti per obiettivi e stili
comunicativi si configura come momento esplorativo positivo per ladolescente di
modalit differenti di stare con i coetanei (Pombeni, 1992); questo rappresenta,
perci, unoccasione per sperimentare differenti aspetti di se stessi che
contribuiscono alla costruzione dellidentit.
Con la risposta alle domande del questionario cos strutturato, gli adolescenti
riferiscono i propri concetti di s: sia ci che pensano o credono di s, immagine
diretta legata alla sfera intrapsichica e personale, sia ci che dicono di pensare o
credere di s, immagine riflessa legata alla sfera interpersonale e pubblica. Il
feedback sociale, ad esempio ci che i familiari pensano, deriva al soggetto da una
sua rappresentazione, da una sua percezione soggettiva che non pu prescindere dal
mondo delle aspettative, della personalit, delle caratteristiche esperienziali proprie
di un individuo. Secondo Bruner (2002) infatti:

noi costruiamo e ricostruiamo continuamente un S secondo ci che esigono le

situazioni che incontriamo, con la guida dei nostri ricordi del passato e delle nostre
speranze e paure del futuro (p. 72).

Quando la persona decide di accettare limmagine di s propostagli dagli altri, in

realt sta compiendo un ulteriore processo ricostruttivo: ci che ritiene gli altri
pensino di lui di nuovo un suo pensiero. Ne scaturisce quindi che lidentit non
data semplicemente dallimmagine riflessa nello specchio, ma anche dalla
percezione di quellimmagine da parte del soggetto che la vede, la legge e la
interpreta (e anche la distorce) in base alle proprie caratteristiche, esperienze,
volont e immagini inconsce.

71
3.1. Modalit di somministrazione
Il questionario stato utilizzato come strumento in diversi progetti di carattere
educativo6, a cui ho direttamente preso parte, svolti presso scuole secondarie di
primo e secondo grado della provincia di Ancona e Macerata. In alcune occasioni, la
somministrazione e il conteggio di alcuni indicatori sono stati suddivisi con altri
operatori7 che hanno preso parte ai vari progetti, condividendo con essi la
medesima metodologia di comportamento e analisi.
Per quanto riguarda la somministrazione del questionario nelle classi, ne stata
sottolineata, in fase di presentazione, la forma anonima al fine di rassicurare i
ragazzi rispetto al trattamento delle informazioni che avrebbero scritto. La
somministrazione avvenuta senza dare ai ragazzi istruzioni o spiegazioni
preventive rispetto alla sua compilazione, allo scopo proprio di favorire una
maggiore spontaneit nelle risposte.
Sempre per questo motivo la consegna dei 5 fogli, di cui il questionario si compone,
avvenuta uno alla volta e solo dopo che tutta la classe aveva finito di compilarne
uno; i fogli sono stati poi ritirati tutti insieme alla fine della compilazione
complessiva. Solo successivamente a questa fase si sono ascoltate le impressioni dei
ragazzi favorendo un confronto tra di loro.

4. La metodologia danalisi

Per illustrare lo svolgimento delle tre diverse analisi dei contenuti raccolti
attraverso le autopresentazioni, necessario differenziare sia il campione di
riferimento che la metodologia stessa per ciascuna delle analisi condotte.

6
Progetto di promozione della salute e prevenzione dallabuso di sostanze alcoliche, cofinanziato dalla Regione
Marche c/o Ambito Sociale Territoriale di Senigallia (Coord. Dott. Marisa Sabbatini) a.s.: 2006/2007; 2007/2008;
2008/2009; 2009/2010; Progetto di orientamento scolastico c/o IC San Marcello (AN), a.s.: 2009/2010; c/o IC
Corinaldo (AN) 2010/2011; Progetto promozione educazione civica IC Tavernelle di Ancona, a.s. 2009/2010; Progetto
di prevenzione problematiche adolescenziali c/o ITIS Marconi di Jesi (AN) a.s.: 2009/2010
7
Durante lo svolgimento del Progetto di promozione della salute e prevenzione dallabuso di sostanze alcoliche hanno
collaborato allindagine le Dott. sse Nicoletta Torbidoni, Giovanna Biagetti, Federica Andreoli e Serenella Feduzi.

72
4.1. - I studio: La rilevazione degli aggettivi riferiti al S

4.1.1. - Il campione
I giovani coinvolti nella raccolta dei dati sono adolescenti appartenenti ad una
fascia di et compresa tra i 14 e 16 anni, iscritti agli Istituti di Istruzione Secondaria
di secondo grado, collocati in una zona dellItalia centrale (tra le provincie di
Ancona e Macerata). Tra le scuole coinvolte ci sono sia Licei che Istituti tecnici e
Istituti professionali; ci ha consentito di entrare in contatto e raccogliere le
testimonianze di giovani provenienti da diversi contesti culturali, sociali, economici
e familiari.
I questionari sono stati raccolti durante gli anni scolastici a partire dal 2006/2007
fino al 2009/20108, suddivisi per annualit secondo la tabella n. 1:

1 annualit 2 annualit 3 annualit 4 annualit

Tot. % m/f
06/07 07/08 08/09 09/10
Maschi 217 303 275 84 879 52%
femmine 198 287 195 139 819 48%
Tot. 415 590 470 223 1698 100%
Tab. n. 1 campione (studio I)
Una prima osservazione che possibile fare guardando i dati del campione
coinvolto riguarda la variabile di genere: possiamo dire che la presenza di studenti
maschi e femmine nel gruppo abbastanza equilibrata. Questo utile in quanto ci
consente di avere dei dati bilanciati rispetto a questa variabile, permettendoci
uninterpretazione degli stessi, adottando anche lottica di genere.

4.1.2. Obiettivo e ipotesi della ricerca

Lindagine sugli aggettivi riferiti al S ha la finalit generale di individuare, anche
in unottica di genere, quali sono le caratteristiche che gli adolescenti, direttamente
e indirettamente, si riconoscono e che contribuiscono a definire la loro identit.

8
Progetto di promozione della salute e prevenzione dallabuso di sostanze alcoliche c/o Ambito Sociale Territoriale di
Senigallia (AN) almeno una sezione di tutte le classi, a.s.: 2006/2007; 2007/2008; 2008/2009; 2009/2010; e c/o istituti
superiori del Comune di Macerata a.s. 2009/2010
73
 Avendo scelto una metodologia di tipo qualitativo per la rilevazione dei dati, non
sono stati formulati degli obiettivi specifici a priori; lintento quello di esplorare i
testi prodotti dagli adolescenti e di ricostruire come essi strutturano la loro
immagine di s. Si dunque interessati allemersione degli elementi, in questo caso
aggettivi, che pi si riferiscono alla dimensione personale e soggettiva del parlante
(emotiva, intenzionale, motivazionale), regalatici dagli adolescenti con il loro sforzo
di attribuire e negoziare significati a se stessi e al loro mondo di riferimento.
Lunico criterio seguito nellanalisi delle autopresentazioni ha ricalcato la
struttura del questionario stesso, cio gli aggettivi sono stati elaborati
differenziando quelli rilevati nella prima domanda del questionario (parla di te:
come pensi di essere?), cio quella volta a rilevare limmagine diretta di S, dagli
aggettivi rilevati nelle altre parti dedicate agli altri significativi (cosa pensano di te i
tuoi familiari amici insegnanti - compagni di classe?) cio quelle volte a
rilevare limmagine riflessa di S. Nella tabella n. 2 si riportano, a titolo
esemplificativo, delle frasi con indicati, in grassetto, gli aggettivi ripresi per lanalisi,
suddivisi tra immagine diretta e riflessa:

immagine diretta
-Sono una ragazza molto vivace, permalosa.
-Ho 14 anni abito a Chiaravalle sono biondo, occhi verdi. Sono un po grosso ma ancora devo
sviluppare faccio in tempo a dimagrire. Sono molto sportivo ogni sport mi piace
-Io sono un po timido, molto vivace mi piacciono le moto e pratico nel tempo libero motocross in
una pista vicino casa mia
Immagine riflessa
-(familiari) Che sono simpatica si fidano di me pensano che sono gentile anche con le persone pi
anziane e rispetto tutti
-(amici) Pensano che sono molto dolce, amichevole, affettuosa e spero che si divertono con me e
spero che non pensino che non sono una brava amica
-(insegnanti) Che critico sempre tutto, parlo troppo e sono molto pigra perch potrei fare molto di
pi
-(compagni di classe) Che sono simpatica, intelligente, amichevole e che li aiuta nei compiti
Tab. n. 2 esempi di frasi con gli aggettivi considerati per lanalisi

4.1.3. Analisi dei dati

La prima fase del trattamento dei dati consistita nella rilevazione e nel
conteggio degli aggettivi riferiti al S per alcune delle risposte alle domande del
74
questionario; nello specifico: per limmagine diretta - la prima domanda, per
limmagine riflessa la sola prima domanda dei fogli dedicati agli altri significativi.
Questa scelta stata determinata dalla qualit delle risposte fornite dagli
adolescenti; durante la lettura dei questionari, infatti, ci si resi conto che soltanto
per queste domande i ragazzi hanno prodotto del testo di tipo discorsivo che ha
consentito di comprendere il senso di quanto scritto, evitando di attribuire dei
significati personali.
Al termine di questa fase sono risultate utilizzabili 1698 autopresentazioni
(corrispondenti alla totalit dei soggetti coinvolti) per un totale di 16327 citazioni
ricorrenti per un numero di aggettivi utilizzati pari a 442; la media delle citazioni
per ciascun soggetto 9,61.
La seconda fase del trattamento dei dati quella relativa allelaborazione di tipo
statistico. Essendo i dati in nostro possesso espressione di pi variabili qualitative,
organizzati in tabelle di contingenza, si scelto di ricorrere allanalisi
multidimensionale ovvero Analyse des donnes (Benzcri, 1973); la caratteristica di
questo metodo quella di evidenziare la struttura latente sottostante al sistema di
dati presi in esame; in questo modo non si parte da alcuna ipotesi a priori rispetto
ad una possibile configurazione di dati come, invece, accade nellAnalisi
Multivariata (Gherghi, Lauro, 2010).
LAnalisi Multivariata (AM), infatti, consente di effettuare lo studio delle relazioni
di un insieme circoscritto di variabili statistiche seguendo un approccio
probabilistico e adottando dei modelli di ricostruzione delloggetto di studio che
permettano di confermare determinate ipotesi relazionali tra le variabili. LAnalisi
Multidimensionale (AMD), invece, considera molte decine di dimensioni del
fenomeno senza obbligo di formulazioni di ipotesi distributive delle corrispondenti
variabili; lobiettivo generale dellAMD quello di scoprire modelli di strutture
ricorrenti tali da essere riconosciute come caratteristiche salienti di alcuni tipi di
fenomeni complessi, al di l dellinsieme dei dati che li hanno generati (Bolasco,
1999).
Nellambito del filone di studi per il trattamento multidimensionale dei dati
qualitativi, si scelto di applicare il metodo dellAnalisi delle Corrispondenze (AC)
75
che consente di ricercare le dimensioni o i fattori attraverso cui semplificare,
sintetizzare e rappresentare loggetto di studio, utilizzando il software XLSTAT9.
La tecnica permette di verificare in quale misura ciascuna delle variabili osservate
costituisce una ripetizione del contributo informativo fornito dalle altre variabili, e
quindi di verificare la possibilit di raggiungere la stessa efficacia descrittiva con un
numero ridotto di variabili non osservate - ma calcolate a partire da quelle osservate
- detti fattori (componenti principali). Lelemento caratterizzante questo metodo
che tali fattori ottenuti sono, per costruzione, ortogonali tra loro cio correlati e
rappresentabili graficamente su piani geometrici. Si riduce, cos, la complessit
iniziale del fenomeno oggetto di studio nella misura in cui si riesce a rappresentarlo
in un numero ridotto di fattori.

Linsieme di dati in nostro possesso costituito da una matrice con 442 righe
(aggettivi) e 10 colonne (imm. diretta e imm. riflessa per tutti gli altri significativi,
differenziate per genere) che riporta tutte le citazioni degli aggettivi presenti nel
testo, da quelle massime (2.192) a quelle minime (0) (cfr. appendice sez. C tabella
n. 3). Questo elemento di enorme variabilit interna sul numero delle citazioni, ha
reso necessario fare una selezione del numero di righe da analizzare attraverso il
software, in quanto labbondante presenza di aggettivi con citazioni pari a zero
avrebbe reso il risultato instabile. Seguendo la logica del metodo, infatti, le
citazioni di ogni variabile (nel nostro caso aggettivi) vengono considerate per la
ricerca delle componenti principali che possono spiegare levento; dato che quelli
con minore frequenza hanno un significato pi alto perch, discostandosi dalla
media, caratterizzano di pi le componenti principali, questo avrebbe reso - in sede
di interpretazione dei dati non spiegabile il fenomeno (avremmo potuto avere,
cio, un grande numero di aggettivi importanti nella spiegazione delle componenti
ma distanti uno dallaltro senza consentire di individuare delle linee comuni di
interpretazione).

9
www.xlstat.com

76
 Si scelto quindi di suddividere linsieme dei dati in due sottogruppi e di svolgere
una doppia analisi sugli aggettivi; il criterio utilizzato per tale suddivisione stato
quello di tenere conto sia del numero medio delle citazioni per soggetto (9,61) che
della variabilit delle citazioni per gli aggettivi considerati. Il limite individuato per
la scelta degli aggettivi rientranti nel trattamento con lAC ha consentito di
considerare quelli che avevano ottenuto almeno 20 citazioni (cfr. appendice sez. C
tabella n. 3 gruppo a); sulla restante parte degli aggettivi stata svolta una analisi di
tipo descrittivo volta ad individuare elementi in comune tra le voci riportate (cfr.
appendice sez. C tabella n. 3 gruppo b). La tabella n. 4 riassuntiva del
trattamento dei dati:

elementi complessivi rilevati nel testo

tot citazioni 16327 tot aggettivi 442
analisi statistica (gruppo A)
n. citazioni 14827 n. aggettivi 111
analisi descrittiva (gruppo B)
n. citazioni 1500 n. aggettivi 331
Tab. n. 4. informazioni per il trattamento dati

4.2. II studio: La rilevazione dei verbi cognitivi

4.2.1. Il campione
I soggetti coinvolti nella raccolta dati sono due gruppi di giovani, pre-adolescenti
e adolescenti, appartenenti ad una fascia di et compresa tra i 13 e 16 anni, iscritti
alle classi 2 e 3 della scuola secondaria di primo grado e alla classe 2 della scuola
secondaria di secondo grado; tutti gli istituti scolastici sono collocati in una zona
dellItalia centrale, in provincia di Ancona. Tra le scuole secondarie coinvolte ci
sono sia Licei che Istituti tecnici e Istituti professionali; ci ha consentito di entrare
in contatto e di raccogliere le testimonianze di giovani provenienti da diversi
contesti culturali, sociali, economici e familiari. I questionari presso le scuole
secondarie di secondo grado sono stati raccolti durante lanno scolastico

77
2008/200910, quelli presso le scuole secondarie di primo grado negli anni scolastici
2009/2010 e 2010/201111; la tab. n. 5 illustra il campione coinvolto suddividendolo
per fascia det e genere:

scuola secondaria scuola secondaria

1 grado 2 grado tot % m/f % et
13-14 anni 15-16 anni
Maschi 112 217 329 49% 32%
femmine 100 242 342 51% 68%
Tot. 212 459 671 100% 100%
Tab. n. 5 campione (studio II)

Il primo dato che emerge dallosservazione del campione coinvolto lo scarso

bilanciamento sia rispetto al genere (cfr colonna % m/f) che alla fascia det (cfr.
colonna % et) dei soggetti coinvolti; ci significa che il confronto stato pi
centrato tra i soggetti della medesima fascia det, che risulta anche equilibrato
rispetto alla dimensione di genere.
Tenendo conto di questo aspetto, i commenti riferiti al confronto con lintero
campione saranno basati su dati ponderati rispetto alle differenze al fine di
consentire un confronto con i materiali raccolti.

4.2.2. Obiettivo e ipotesi della ricerca

Lindagine sui verbi cognitivi si incentra sullidentificazione delle espressioni
costitutive di mondo, utilizzate dai pre-adolescenti e dagli adolescenti, che possono
fornire un supporto esplicito nella comprensione del modo in cui limmagine di s
organizzata nella mente del soggetto che si autopresenta. Lobiettivo quello di
individuare eventuali differenze legate al genere e allet sia nel tipo che nella
quantit di verbi ed espressioni costitutive di mondo riferite al S. Nella tabella n. 6
si riportano, a titolo esemplificativo, delle frasi con indicati in grassetto i verbi

10
Progetto di promozione della salute e prevenzione dallabuso di sostanze alcoliche c/o Ambito Sociale Territoriale di
Senigallia (AN) per 2 superiore a.s.: 2008/2009
11
progetto di orientamento scolastico c/o IC San Marcello (AN) per 3 media, a.s.: 2009/2010; c/o IC Corinaldo (AN)
2010/2011; progetto promozione educazione civica c/o IC Tavernelle di Ancona per 2 media, a.s. 2009/2010
78
costitutivi di mondo ripresi per lanalisi, suddivisi in base alla categorizzazione
proposta da Nicolini (2000):

mondo delle percezioni

A volte mi sento talmente cambiato ; sono attento
stati o processi di pensiero
mondo dei pensieri
mi rendo conto che ; mi impegno sulle cose che mi interessano
regione delle illusioni e disillusioni
--
regione delle speranze
Penso e spero di essere amico di molte persone; da grande voglio diventare
regione dei ricordi
Mi ricordo anche adesso che ; tutto passa e ci dimentichiamo di cosa era successo
regione dei giudizi e valutazioni
Credo di essere abbastanza bravo ; ma se sbaglio io non voglio che
regione delle intuizioni
Sono curioso, mi piace scoprire
regione delle fantasie
Ho sempre voglia di giocare, parlare, essere libro di fare, creare, progettare per il mio futuro
Tab. n. 6 esempi di frasi con i verbi costitutivi di mondo considerati per lanalisi

Come gi illustrato nello Studio I, non sono stati formulati neanche in questo caso
degli obiettivi specifici a priori; lintento , infatti, quello di esplorare i testi prodotti
dai pre-adolescenti e dagli adolescenti e ricostruire come essi strutturano la loro
immagine di s.

4.2.3. Analisi dei dati

La prima fase del trattamento dei dati consistita nella rilevazione e nel
conteggio di tutti i verbi ed espressioni costitutive di mondo, riferite al S, contenuti
nella sola prima domanda del questionario di autopresentazione (parla di te: come
pensi di essere?) volta a rilevare limmagine diretta di S.
Questa scelta stata determinata dalla qualit delle risposte fornite dagli
adolescenti; durante la lettura dei questionari, infatti, ci si resi conto che soltanto
alla prima domanda i ragazzi hanno prodotto molto testo di tipo discorsivo usando
diverse forme verbali, mentre alle altre domande hanno risposto con un elenco di
aggettivi.
79
 La seconda fase del trattamento dei dati quella relativa allelaborazione di tipo
statistico; in questo studio sono state adottate le tecniche della statistica descrittiva
per descrivere le caratteristiche di base dei dati raccolti.

4.3. III studio: La rilevazione degli indicatori del S

4.3.1. Il campione
I soggetti coinvolti nella raccolta dati sono due gruppi di giovani, pre-adolescenti
e adolescenti, appartenenti ad una fascia di et compresa tra i 14 e 17 anni, iscritti
alla classe 3 della scuola secondaria di primo grado e alla classe 4 della scuola
secondaria di secondo grado (Istituto tecnico industriale); tutti gli istituti scolastici
sono collocati in una zona dellItalia centrale, nella provincia di Ancona.
I questionari sono stati raccolti durante lanno scolastico 2009/201012; la tab. n. 7
illustra il campione coinvolto suddividendolo per fascia det e genere:

scuola secondaria scuola secondaria

1 grado 2 grado tot % m/f % et
13-14 anni 17-18 anni
Maschi 27 30 57 61% 57%
femmine 27 10 37 39% 43%
Tot. 54 40 94 100% 100%
Tab. n. 7 campione (studio III)

Il dato che emerge dallosservazione del campione coinvolto lo scarso

bilanciamento rispetto alla dimensione di genere (cfr colonna % m/f) dei soggetti
coinvolti; si ritiene che ci sia dovuto proprio al fatto che un Istituto Tecnico la
scuola superiore coinvolta; comunemente questo genere di scuola, per tipologia di
indirizzi proposti, di solito annovera tra i propri iscritti prevalentemente dei
maschi.

12
Progetto di prevenzione problematiche adolescenziali c/o ITIS Marconi di Jesi (AN) a.s.: 2009/2010; Progetto di
orientamento scolastico c/o IC San Marcello (AN), a.s.: 2009/2010
80
Tenendo conto di questo aspetto, i commenti riferiti al confronto con lintero
campione saranno basati su dati ponderati rispetto alle differenze di genere,
saranno osservate le eventuali discrepanze legate allet.

4.3.2. Obiettivo e ipotesi della ricerca

Lindagine sugli indicatori del S volta a identificazione le espressioni utilizzate
da pre-adolescenti e da adolescenti, che attraverso le autopresentazioni
restituiscono segnali di come il soggetto vede se stesso e si colloca rispetto al
proprio contesto relazionale, sociale e culturale.
Lobiettivo quello di individuare eventuali differenze legate al genere e allet, sia
nel tipo che nella quantit degli indicatori di S utilizzati; questo ci aiuta a definire
limmagine di come i due gruppi di soggetti coinvolti si rappresentano allo stato
attuale. Nella tabella n. 8 si riportano, a titolo esemplificativo, delle frasi scelte
come espressione degli indicatore di S (Bruner, 1995, 1997).

4.3.3. Analisi dei dati

La prima fase del trattamento dei dati consistita nella rilevazione e nel
conteggio di degli indicatori di S contenuti nella sola prima domanda del
questionario di autopresentazione (parla di te: come pensi di essere?) quella volta a
rilevare limmagine diretta di S. Come per lo studio II, questa scelta stata
determinata dalla qualit delle risposte fornite dagli adolescenti in quanto solo per
la prima domanda i ragazzi hanno prodotto del testo di tipo discorsivo.
Essendo unindagine di tipo linguistico, per il trattamento dei testi ci si avvalsi di
una procedura di analisi del testo software-assistita13 utilizzando il programma QSR
N-VIVO (Richards, 2000) per lanalisi categoriale; il software ha avuto la funzione
di sostegno durante il processo di codifica dei testi.
Per lattribuzione degli indicatori di S stata definita come unit di analisi
significativa la frase da punto a punto e, in alcuni casi dipendenti dal senso

13
Le operazioni di analisi qualitativa dei testi pu essere assistita da software di vari tipi, concepiti per facilitare e
velocizzare le operazione di codifica. Tali software, tuttavia, non possono considerarsi sostitutivi dellintervento del
ricercatore, ma vanno intesi soprattutto come strumento, alla stregua del processore Word, come ausilio alla
scrittura (Flick, 1992, p. 251)
81
attribuito al testo, anche la frase chiusa con un punto e virgola o i due punti; ad ogni
unit di analisi stato, quindi, attribuito uno degli indicatori del S in base al
significato espresso in prevalenza. Lanalisi stata condotta da due ricercatori
indipendenti, con un agreement pari al 93% dei casi. Le attribuzioni discordanti
sono state discusse e riattribuite in un secondo momento.
La seconda fase del trattamento dei dati quella relativa allelaborazione di tipo
statistico; in questo studio sono state adottate le tecniche della statistica descrittiva
per descrivere le caratteristiche di base dei dati raccolti.

Azione
mi piace il calcio, lo pratico 5 volte alla settimana; sono un ragazzo che ama la natura e laria aperta
Impegno
quello che cerco trovare la strada pi semplice per arrivare al punto; mi piace diventare meccanico
dato che mi piace andare in moto
Risorse
mi sento aperto di carattere perch alle novit e alle proposte di cambiamento sono sempre
favorevole
Coerenza
mi sono accorta di questo dal momento che tutti i miei amici quando hanno dei problemi si rivolgono
a me anche nelle cose pi intime
Aspetti di qualit
penso di essere una persona ambiziosa, determinata che sa e che vuole raggiungere i propri obiettivi
Riflessivit
nella vita cerco sempre di pensarci due volte prima di fare le cose perch si deve sempre riflettere su
quello che si fa o si far
Riferimento sociale
sto molto bene con i miei amici e dalle loro reazioni quando stanno con me capisco di essere molto
simpatico e comico
Valutazione
questo periodo della mia vita non mi piace tanto, tutti dicono che ladolescenza brutta ed hanno
ragione
localizzazione
sono un ragazzo di 13 anni; fisicamente mi reputo un ragazzo di media altezza con occhi verdi, e
capelli marroni
Tab. n. 8 esempi degli indicatori di S considerati per lanalisi

82
PARTE TERZA:

I RISULTATI

83
 CAPITOLO 5. I STUDIO: LA RILEVAZIONE DEGLI AGGETTIVI
RIFERITI AL SE

1. Lanalisi statistica delle corrispondenze (AC)

Come illustrato nel precedente capitolo, lanalisi statistica stata effettuata su

una tabella di contingenza (cfr. appendice sez. C tabella n. 3 gruppo a) composta
da 111 unit (aggettivi) per 10 variabili (imm. diretta e imm. riflessa per gli altri
significativi, differenziate per genere) su un totale di 14.827 citazioni. Per facilitare
la lettura delle tabelle-dati, si presenta uno schema riassuntivo quale legenda delle
sigle (cfr schema n. 1):

dirm Immagine diretta maschi

dirf Immagine diretta femmine
famm Immagine riflessa dai familiari nei maschi
famf Immagine riflessa dai familiari nelle femmine
amm Immagine riflessa dagli amici nei maschi
amf Immagine riflessa dagli amici nelle femmine
insm Immagine riflessa dagli insegnanti nei maschi
insf Immagine riflessa dagli insegnanti nelle femmine
clasm Immagine riflessa dai compagni di classe nei maschi
clasf Immagine riflessa dai compagni di classe nelle femmine
Schema n. 1 legenda delle abbreviazioni

Lobiettivo dellAC quello di studiare la struttura dellinterdipendenza tra la

variabile X (aggettivi) e la variabile Y (imm. diretta e riflessa) analizzando le
corrispondenze tra gli elementi dei due insiemi.
stato condotto il test per stabile lindipendenza che esiste tra le variabili
considerate, essendo il p-value inferiore al livello di significativit (alfa = .05)
possibile accettare lipotesi alternativa e cio che tra le due variabili ci sia un legame
come mostrato dai dati della tab. n. 1.

1.1. Tabelle dei profili

La prima operazione effettuata dal sistema stata quella di rendere i dati grezzi
della rilevazione, cio le frequenze di citazione di ogni aggettivo, confrontabili tra di
84
 Chi-quadro (Valore osservato) 12298,572
Chi-quadro (Valore critico) 1064,311
GDL 990
p-value < 0.0001
alfa 0,05
Inerzia totale 0,829
Tab. n. 1 test dindipendenza

loro; questo processo, che avviene dopo aver elaborato le frequenze relative delle
citazioni, d luogo a due nuove matrici di dati riguardanti una i profili riga, cio la
percentuale di citazioni dellimm. diretta e dellimm. riflessa sul totale delle
citazioni e laltra i profili colonna, cio la presenza di ciascun aggettivo nellimm.
diretta e nellimm. riflessa.
Losservazione distinta delle due tabelle consente di apprezzare il relativo
contributo; si fa presente che i singoli aggettivi saranno sempre presentati nella
forma singolare maschile per comodit grafica nellelaborazione delle tabelle e
figure, mentre sar di volta in volta chiarito quando saranno da riferirsi alle sole
femmine.

1.1.1. I profili riga

Concentrandoci fin da subito sul profilo medio di questa tabella (cfr. appendice
sez. C - tab. n. 2) possiamo vedere che limmagine diretta sia dei maschi (dirm:
16%) che delle femmine (dirf: 28%) risulta essere la pi ricca di citazioni, con una
ulteriore differenza per le femmine che mostrano di utilizzare un maggior numero
di aggettivi nella presentazione che fanno di se stesse.
Facendo invece un confronto nella parte dellimmagine riflessa osserviamo che gli
altri significativi che contengono un alto numero di aggettivi sono i familiari e gli
amici nelle femmine (famf e amf: 10%); mentre quelli che contengono un basso
numero di citazioni sono le immagine riflesse dagli amici, dagli insegnanti e dai
compagni di classe (amm, insm, clasm: 5%) nei maschi.

85
 Osservando pi nello specifico la parte relativa allimmagine diretta, possiamo
vedere che ci sono degli aggettivi che, come percentuale di citazione, si discostano
notevolmente dal profilo medio, hanno cio una maggiore frequenza rispetto alla
media delle citazioni effettuate per limmagine diretta. Per approfondire questo
aspetto conviene valutare in maniera separata i maschi dalle femmine, in quanto
come gi visto (anche se in maniera ancora molto approssimativa con i numeri
sopra citati) le femmine hanno sempre dei risultati pi alti in termini di numero di
citazioni.
Concentrandoci sul campione dei maschi (dirm) possibile notare che gli aggettivi
con una percentuale di utilizzo superiore alla media sono: normale (45%), ottimista
(43%), aperto (42%), fortunato (36%), tranquillo (33%), felice (33%), curioso e
attivo (32%), socievole e furbo (31%), scherzoso, calmo e amichevole (30%).
Possiamo vedere che si tratta di tutte caratteristiche positive, come la maggior parte
della lista degli aggettivi; forse perch pi difficile riconoscersi o ammettere di
possedere delle caratteristiche negative. Tra queste parole, quella che spicca come
differente dagli altri felice: lunica che rimanda ad una dimensione affettiva, ad
un aspetto interiore di se stessi. Le altre parole riguardano aspetti di relazione con
gli altri (scherzoso o amichevole) o di predisposizione danimo per eventi esterni
(ottimista, fortunato).
Osservando invece limmagine diretta delle femmine (dirf) questi sono gli aggettivi
pi utilizzati: triste (77%), indeciso e orgoglioso (71%), espansivo (65%), fragile
(64%), geloso (63%), fortunato e sensibile (59%), lunatico (57%), semplice (55%),
deciso (54%), pessimista (53%), ansioso (52%), permaloso (51%), determinato,
insicuro, sereno e solare (50%).
In questo insieme osserviamo una maggiore variabilit di aggettivi utilizzati per
descrivere se stessi: innanzitutto ne troviamo alcuni che esprimono caratteristiche
che nel senso comune assumono una connotazione negativa (lunatico, permaloso,
fragile), altri che sono riferiti agli stati danimo (triste, sereno, geloso), altri ancora
che fanno emergere delle componenti che connotano il carattere (orgoglioso,
determinato, deciso). Anche in questo gruppo sono presenti aggettivi che si
riferiscono alla relazione con laltro (espansivo, solare, geloso), ma ci che colpisce
86
 che limmagine che le adolescenti hanno di se stesse maggiormente differenziata
rispetto a quella dei coetanei maschi.
Come gi evidenziato in una precedente analisi sullimmagine diretta (Nicolini,
Cherubini, 2011) ci pu dipendere da moltissimi fattori sia personali che di
contesto, come: un minore livello di differenziazione del S da parte dei maschi, o
un diverso livello di consapevolezza di s tra maschi e femmine o, infine, una
competenza linguistica maggiore da parte delle femmine.
Guardando ora la parte sullimmagine riflessa, possiamo trarre due tipologie di
informazioni: la prima, relativa a quali sono gli altri significativi da cui gli
adolescenti traggono un maggior numero di feedback utili per la costruzione
dellimmagine di s; la seconda, relativa quali sono gli aggettivi riferiti con maggiore
frequenza dagli altri significativi (rispetto al loro profilo medio).
a) Mettendo in ordine decrescente gli altri significativi secondo la percentuale di
citazioni ottenute (cfr. tab. n. 3), possiamo osservare che non ci sono differenze tra i
maschi e le femmine rispetto alla qualit delle relazioni intraprese con gli altri
significativi.

% di citazioni % di citazioni
Maschi ottenute rispetto al femmine ottenute rispetto al
corpus considerato corpus considerato
famm 5,6% famf 10,4%
amm 5,5% amf 10,4%
Imm. riflessa
insm 5,4% insf 6,7%
clasm 5,4% clasf 6,3%
Imm. diretta dirm 16,1% dirf 28,4%
tot 38% tot 62% 100%
Tab. n . 3 confronto citazioni su imm. diretta e imm. riflessa differenziata per genere

Ci sta a significare che per entrambi i generi il rapporto con le figure significative
scelte dallindagine ha lo stesso peso nel contribuire a riconoscere le caratteristiche
riferite a se stessi, considerate significative per limmagine di s.
Lordine che emerge ci mostra come al primo posto si trovano i familiari, seguiti
dagli amici, dagli insegnanti e per ultimi i compagni di classe. Si potrebbe dire,
quindi, che il contesto sociale (familiari e amici) a dar luogo a relazioni
87
significative in termini di confronto interpersonale e crescita per ladolescente;
durante queste occasioni limmagine riflessa viene arricchita di termini che gli
adolescenti utilizzano per parlare di s. Guardando i dati in unottica di quantit
possiamo notare che per i maschi non ci sono grandi differenze fra le categorie, le
percentuali di citazioni degli altri significativi, infatti, oscillano tra il 5,6% e il 5,4%,
come a voler dire che ognuna di queste relazioni ugualmente importante nella
definizione dellimmagine di s. Differente il discorso che emerge per le femmine;
possibile osservare due ordini di elementi: il primo, rispetto allimportanza del
contesto sociale - familiari e amici - su quello scolastico - insegnanti e compagni di
classe - segnalata da percentuali pi alte (famf e amf 10,4%; insf 6,7%, clasf 6,3%).
Ci potrebbe indicare queste come le relazioni pi significative - in termini di
riconoscimento personale - che le adolescenti coltivano al di fuori della scuola.
Il secondo riguarda il rapporto con i pari; notiamo una maggiore presenza di
aggettivi riferiti dagli amici piuttosto che dai compagni di classe (amf 10,4%; clasf
6,3%), anche in questo caso si potrebbe ipotizzare che, nellambito delle relazioni
tra pari, quelle con gli amici diano maggiori feedback alle adolescenti, riuscendo
cos a costruire una immagine di s pi sfaccettata. Questa differenza potrebbe
essere dovuta al diverso genere di rapporto che si viene ad instaurare con i
compagni di classe che, di certo, significativo dal punto di vista relazionale e
affettivo per il singolo ma non rispecchia, di solito, la volont dei
partecipanti/componenti di costituirsi. La mancanza di questo elemento di base per
la costituzione di gruppi informali (Palmonari, 2011), pu diventare un limite nel
rapporto tra compagni, lasciando che le relazioni si mantengano ad un livello pi
superficiale.
b) Osserviamo ora i profili medi di ciascun altro significativo e gli aggettivi citati
dagli adolescenti in ciascuna variabile.
-familiari (famm 5,6%, famf 10,4%)
Questo gruppo complessivamente ottiene il 16% del totale delle citazioni; ci sono
degli aggettivi che spiccano in termini di alta presenza rispetto al profilo medio
ottenuto dal gruppo dei familiari.

88
Ad esempio nei maschi (famm 5,6%) vediamo che sono molto pi frequenti del
valore medio percentuale aggettivi come: bravo ragazzo (41%), sfaticato (30%),
dispettoso (29%) svogliato e bravo (20%), responsabile (18%), affidabile e
maleducato (17%), educato, furbo e pigro (15%), affettuoso (14%).
Per le femmine (famf 10,4%), invece, troviamo: disordinato (50%), infantile (38%),
affidabile e responsabile (35%), maturo (30%), pigro (29%), svogliato (28%),
sveglio e maleducato (23%), buono (22%), egoista (21%), creativo, bravo ragazzo e
sereno (20%).
La tipologia di aggettivi citati attraverso limmagine riflessa dai familiari
abbastanza simile sia nei maschi che nelle femmine; importante notare come in
entrambi i casi siano presenti aggettivi riferiti sia a qualit positive (bravo ragazzo,
affidabile) che negative (maleducato, dispettoso). Questo dimostra che il confronto
con questo interlocutore importante nella costruzione dellimmagine di s in
quanto consente agli adolescenti di confrontarsi con se stessi e di riconoscersi
caratteristiche personali riferite alla sfera dellimpegno (responsabile, maturo,
pigro), a quella degli atteggiamenti (creativo, sveglio, maleducato) o dei sentimenti
(sereno, buono, affettuoso).
-amici (amm 5,5%, amf 10,4%)
Questo gruppo, come il precedente, complessivamente ottiene il 16% del totale delle
citazioni. In questo caso ci sono degli aggettivi che sono citati molto di pi rispetto
al profilo medio ottenuto da questo gruppo. Ad esempio per i maschi (amm 5,5%)
troviamo termini come: buon amico (51%), sfigato (25%), furbo (23%),
giocherellone (20%); mentre per le femmine (amf 10,4%): noioso (40%), matto
(35%), stronzo (32%), schietto (30%), dolce (27%), strano (26%), sincero e
particolare (25%), sorridente e coraggioso (24%), divertente, leale e affettuoso
(23%), giocherellone, sereno e disponibile (20%).
Non ci sono differenze sostanziali tra i due generi per i termini che sono stati
utilizzati di pi, ci che colpisce la elevata variabilit nella definizione di s da
parte delle femmine. Pensando in termini positivi, per entrambi questo elemento
rappresenta un punto di forza: per le ragazze costituisce un elemento di ricchezza
personale, per i ragazzi unampia possibilit di sviluppo ed esplorazione di S.
89
-insegnanti (insm 5,4%; insf 6,7%)
Questo gruppo complessivamente ottiene il 12% del totale delle citazioni. Anche qui
troviamo degli aggettivi che sono molto pi citati rispetto al profilo medio degli
insegnanti, per i maschi (insm 5,4%;) troviamo: confusionario (46%), casinista
(45%), bravo a scuola (33%), attento (32%), chiacchierone (24%), maleducato e
studioso (23%), volenteroso (21%), superficiale (20%).
Per le femmine (insf 6,7%): diligente (50%), bravo a scuola (44%), attento (39%),
studioso (38%), chiacchierone (37%), distratto (32%), educato (28%), silenzioso
(22%), superficiale (20%), volenteroso (21%).
Possiamo notare che per entrambi i gruppi ci sono qualit che esprimono
comportamenti o atteggiamenti sia positivi che negativi, ma quello che colpisce
maggiormente che in prevalenza sono i maschi ad utilizzare di pi gli aggettivi
negativi (confusionario, casinista, maleducato, superficiale). I termini citati da
entrambi i gruppi riguardano per lo pi comportamenti e modi di fare propri dello
studente allinterno del contesto scolastico; non emergono, se non con percentuali
molto basse, altre caratteristiche che sono invece pi indicative del carattere o dei
sentimenti dellalunno (insf: altruista 1%; aperto 3%, chiuso 5%, estroverso 1%;
insm: generoso 1%, onesto 2%, sincero 1%, timido 2%). E possibile dire che il
feedback che gli adolescenti ricevono da questo altro significativo parziale e
rinforza prevalentemente una sola tipologia tra le tante caratteristiche di cui la
persona si costituisce.
-compagni di classe (clasm 5,4%; clasf 6,3%)
Questo gruppo, come il precedente, complessivamente ottiene il 12% del totale delle
citazioni. Tra gli aggettivi che hanno delle citazioni superiori rispetto al profilo
medio dei compagni di classe troviamo, per i maschi (clasm 5,4%): buon amico
(43%), sfigato (40%), secchione (32%), stupido (30%), fastidioso (29%),
confusionario (25%), rompiscatole (24%), agitato e spiritoso (22%), mentre per le
femmine (clasf 6,3%): secchione (35%), antipatico (31%), matto (25%), riservato
(22%), noioso, sfigato e silenzioso (20%).
La tipologia di termini riferiti dai maschi e dalle femmine per limmagine riflessa
dai compagni di classe simile e, in entrambi i gruppi, ha connotazioni spesso
90
negative: il feedback ricevuto riguarda prevalentemente la dimensione socio-
relazionale (fastidioso, antipatico, buon amico, silenzioso). Compaiono termini
anche forti, quasi offensivi, come stronzo o sfigato, a segnalare che comunque la
relazione interpersonale intensa.

1.1.2. I profili colonna

Osservando la colonna del profilo medio (cfr. appendice sez. C - tab. n. 4) ci si
accorge subito che non sono molti gli aggettivi che mostrano unalta percentuale di
utilizzo. Quello maggiormente citato dallintero campione simpatico che ha una
frequenza pari al 15% del totale delle citazioni (16.327); altre percentuali pi alte,
ma comunque distanti dai valori della precedente, sono riportate da aggettivi quali:
intelligente (4%), particolarit fisiche, socievole, bravo ragazzo, bravo, timido e
chiacchierone (3%).
Concentrandoci sulle varie parti del questionario in cui stato citato laggettivo
simpatico, possiamo notare che ci sono delle percentuali di presenza ben maggiori
rispetto alla media nei gruppi dellimmagine riflessa riferita dai pari (amici e
compagni di classe). Sia per i maschi che per le femmine vediamo che questa parola
stata citata per il 28-29% nellimm. riflessa dai compagni di classe (cfr. clasm,
clasf) e per il 22% (cfr. amf) e il 33% (cfr amm) nellimm. riflessa dagli amici.
Troviamo invece che ci sono delle percentuali di presenza molto inferiori alla media
nelle altre imm. riflesse, quelle riferite agli adulti (famm 4%, famf 4%, insm 4%, insf
4%).
Di certo questa differenza nella distribuzione tra gli altri significativi facilmente
comprensibile se consideriamo la maggiore possibilit con cui un giovane mostra
verso i propri coetanei, pi che verso gli adulti, atteggiamenti e comportamenti
giudicabili da qualcuno come simpatici.
A sostegno di quanto detto possiamo osservare che il termine pi citato per limm.
riflessa dai familiari -nel gruppo dei maschi- bravo ragazzo con il 15% (cfr famm),
quando il profilo medio di questa espressione solo del 3% delle citazioni. Per il
gruppo delle femmine, invece, il termine pi citato allinterno dellimm. riflessa dai
familiari responsabile con l8% (cfr famf); questo aggettivo nel complesso viene
91
utilizzato solo il 2% del totale delle citazioni. Per quanto riguarda laltro significativo
insegnanti, laggettivo che viene pi citato dal gruppo dei maschi intelligente (cfr
insm 11%), da quello delle femmine chiacchierone (cfr insf 12%).
In questo confronto tra limm. riflessa dai pari e quella riflessa dagli adulti
emergono delle caratteristiche che sembrano esprimere comportamenti e azioni
tipiche dei contesti in cui queste relazioni si instaurano e si sviluppano. I familiari
riferiscono agli adolescenti qualit circa il loro impegno e la loro seriet, gli
insegnanti rispetto allimpegno in classe (basso o alto che sia) e alle capacit
intellettive, gli amici e i compagni di classe riferiscono una caratteristica legata alla
dimensione sociale e relazionale.
Guardando con maggiore attenzione allimmagine riflessa dai pari (amici e
compagni di classe) vediamo che non ci sono, n per i maschi e n per le femmine,
altri aggettivi che ricorrono con cos tanta frequenza nelle autopresentazioni come
simpatico, mentre gli altri termini si aggirano tutti attorno al 3% o 4% e ce ne sono
molti che sfiorano lo 0%. Questo forte sbilanciamento sulluso di questa parola non
solo dovuto alla dimensione relazionale che si instaura con laltro, ma potrebbe
avere anche altre ragioni. Naturalmente siamo nel campo delle ipotesi personali, ma
considerando le informazioni fin qui emerse possibile dire che questa parola,
molto probabilmente, viene dotata dagli adolescenti di un significato pi ampio di
ci che il singolo termine significa. Ad esempio, lessere simpatico a qualcuno
potrebbe costituire una dimensione dellaccettazione da parte dellaltro e dunque di
partecipazione o esclusione da un gruppo.
Di certo molto forte il significato che questa parola esercita sugli adolescenti e
nella costruzione dellimmagine di s; un altro dato che emerge dalla tabella dei
profili colonna, infatti, che sia per i maschi che per le femmine laggettivo
simpatico anche quello pi citato nellimmagine diretta (cfr dirm 14%; dirf 9%).
Continuando a trattare limm. diretta, nella descrizione di se stessi, gli
adolescenti, sia maschi che femmine, fanno un forte riferimento alle particolarit
fisiche (cfr dirm 9%, dirf 6%), molto di pi del rispettivo totale delle citazioni (3%).
Questa espressione un raggruppamento di tutte quelle parole citate nelle

92
autopresentazioni riferite ad aspetti fisici della persona, come ad esempio: laltezza,
le caratteristiche somatiche, il peso, ecc racchiuse in una stessa categoria.
Come suggerito dal modello di Damon, Hart (cfr. cap. 1) il riferimento agli attributi
fisici, che costituisce la prima forma di conoscenza di s, non scompare nei livelli
successivi di sviluppo ma anzi si integra con le altre qualit di s scoperte dagli
adolescenti. Le altre caratteristiche che ladolescente considera importanti per
definire se stesso, e che integra con quelle dellaspetto esteriore, sono: socievole
(dirm 7%, dirf 5%), timido (dirm 5%, dirf 6%), allegro (dirm 3%, dirf 4%), altruista
(dirm 2%, dirf 3%), estroverso (dirm e dirf 2%), gentile (dirm 3%, dirf 2%). Tutte
sono riferite alla relazione con laltro; gli adolescenti, infatti, tendono a conoscere e
definire se stessi soprattutto attraverso le loro interazioni sociali (Mancini, 2001).
Sono minori i riferimenti a qualit affettive o cognitive o morali (coraggioso: dirm e
dirf 0%, dolce: dirm 1%, dirf 2%, felice: dirm e dirf 1%, generoso: dirm 2%, dirf 1%,
maleducato: dirm e dirf 0%, ottimista: dirm 0%, dirf 1%, sensibile: dirm 1%, dirf
2%, intelligente: dirm 2%, dirf 1%).
Principalmente, dunque, limmagine di s viene veicolata da informazioni
sullaspetto esteriore e sullessere simpatico: unimmagine ancora poco
differenziata e basata solo su alcuni elementi molto forti.
Delle considerazioni a parte vanno fatte per lespressione non lo so; questa fa
riferimento a tutte quelle volte che gli adolescenti hanno dato questa risposta alle
domande del questionario; si differenzia dalla mancata risposta che stata
segnalata con nr (cfr cap. 3, tab n. 3, gruppo B).
Mettendo in ordine decrescente le percentuali delle citazioni (cfr. tab. n. 4),
troviamo che lespressione non lo so segue laggettivo simpatico con una
percentuale di utilizzo del 5%; a seguire ci sono i termini: intelligente (4%),
particolarit fisiche, socievole, bravo ragazzo, bravo, timido e chiacchierone (3%).
E interessante vedere quali sono gli altri significativi in cui la percentuale di
citazione pi alta: prevalentemente si tratta dei soggetti che rientrano nel contesto
scolastico. Sono gli insegnanti ad avere una frequenza del 13% nel gruppo dei
maschi (cfr insm) e del 9% in quello delle femmine (cfr insf); ci sta a significare
che abbastanza frequente per gli studenti riferire di non sapere cosa pensano di
93
loro i propri insegnanti. Ma anche cosa pensano di loro i propri compagni di classe,
visto che nei maschi troviamo una frequenza di citazione del 9% (cfr clasm) e per le
femmine del 5% (cfr clasf).
Questo dato pu essere letto insieme ad un altro che ricaviamo sempre dalla tabella
n. 4 e cio che c un gran numero di aggettivi con frequenza di citazione vicina allo
0% per gli altri significativi che appartengono al contesto scolastico. Ad esempio
nel gruppo degli insegnanti ci sono almeno 65 aggettivi che non vengono mai citati
(da 0,0% a 0,5%) n dai maschi n dalle femmine; sono 58 quelli mai citati (da
0,0% a 0,5%) da entrambi i generi, nel gruppo dei compagni di classe.
Le caratteristiche riflesse dagli altri significativi appartenenti al contesto scolastico
sono le stesse sia per i maschi che le femmine e si riferiscono rispettivamente: alla
relazione con laltro (socievole clasm 4%, clasf 3%; divertente clasm 5%, clasf 3%),
al comportamento in classe (chiacchierone insm 10%, insf 12%; educato insm 3%,
insf 8%; bravo a scuola insm e insf 3%), allimpegno nello studio (intelligente insm
11%, insf 8%; secchione clasm 3%, clasf 2%). Lunica differenza riscontrabile nel
gruppo di compagni di classe in cui, riferite alle femmine, si esprimono qualit
appartenenti allarea dellaffettivit e degli stati danimo (timido e allegro clasf 3%).
Notiamo che molti dei feedback offerti agli adolescenti appartengono allarea degli
scambi interpersonali in quanto, sulla relazione con laltro si basano i rapporti
allinterno delle relazioni con i pari e con gli adulti.
Un criterio di selezione fra pari, per la formazione di sottogruppi, consiste
nellabilit di relazionarsi con gli altri e di partecipare alla vita di classe; coloro che
ne sono sprovvisti rischiano un vero e proprio isolamento sociale (Pijl, Frostad,
Mjaavatn 2011). Ci si ricollega anche a quanto sopra affermato in merito ad un
probabile significato che gli adolescenti attribuiscono alla parola simpatico, come
segnale di appartenenza o di esclusione da un gruppo. Sappiamo (Molinari, Speltini
2011), inoltre, che il ruolo che linsegnante svolge ha una chiara valenza relazionale
nellesperienza scolastica delladolescente, in quanto veicola sia lacquisizione di
competenze legate allapprendimento che una maggiore consapevolezza di se stessi.
Non c da stupirsi, dunque, se molti degli aggettivi dellimmagine riflessa dagli
insegnanti si riferiscono alla dimensione socio-relazionale; leggendo i dati di questa
94
rilevazione dal punto di vista del contributo che limmagine riflessa dal contesto
scolastico d alladolescente nella costruzione dellimmagine di s, possibile dire
che poco variegata e ancora indefinita.

1.2. I fattori
Lanalisi condotta con il software XLSTAT , ha portato allidentificazione di nove
componenti che spiegano complessivamente il 100% dellintera variabilit dei dati
presenti nella matrice originaria. Tenendo conto della percentuale di variabilit
spiegata da ciascun fattore sono stati presi in considerazione i primi due (F1, F2)
che insieme spiegano il 63,08% della variabilit totale (cfr tab. n. 5).
I fattori individuati illustrano le dimensioni sottostanti alle singole parole che,
avvicinando le diverse espressioni del S, sintetizzano profili o rappresentazioni di
s condivise dagli adolescenti tenendo conto dellimmagine diretta e di quella
riflessa.
Nella fig. 1 viene mostrato il grafico simmetrico delle righe in cui possibile
osservare il posizionamento di ciascun aggettivo in base ai due fattori individuati14.

F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9
Autovalore 0,336 0,193 0,122 0,065 0,034 0,032 0,023 0,015 0,008
Inerzia (%) 40,553 23,253 14,761 7,822 4,093 3,866 2,805 1,833 1,015
% cumulata 40,553 63,806 78,567 86,389 90,481 94,347 97,152 98,985 100,000
Tab. n. 5 percentuale di variabilit spiegata

Vediamoli nello specifico:

-asse 1 (40,55% della varianza spiegata)
Il primo fattore SCUOLA/PERSONALITA caratterizzato da un continuum le cui
polarit si distinguono, da un lato, attraverso una definizione di s che fa
riferimento a caratteristiche riferibili a comportamenti in ambito scolastico o di
apprendimento dallaltro, ad aspetti legati alla descrizione dellindividuo. Sul primo
polo si evidenziano aggettivi come: chiacchierone (contributo assoluto 9,8%),

14
La tabella con i contributi assoluti di tutti gli aggettivi stata inserita in appendice (sezione C)

95
bravo (c.a. 7%), intelligente (c.a. 7%), bravo ragazzo (c.a. 6%), educato (c.a. 5%),
bravo a scuola (c.a. 4%), studioso (c.a. 3%), responsabile (c.a. 3%), attento (c.a.
2%), confusionario (c.a. 2%), svogliato (c.a. 2%), diligente (c.a. 2%), distratto (c.a.
1%). Laltro polo connotato da aggettivi riferiti a caratteristiche legate alla
descrizione di s stessi riferendo anche di caratteristiche pi personali, come:
particolarit fisiche (c.a. 3%), socievole (c.a. 2%), allegro (c.a. 1%), solare (c.a. 1%),
estroverso (c.a. 1%), altruista (c.a. 1%), sensibile (c.a. 1%), permaloso (c.a. 1%),
dolce (c.a. 1%).
-asse 2 (23, 25% della varianza spiegata)
Il secondo fattore RELAZIONE COETANEI/RELAZIONE ADULTI, contrappone
una presentazione di s centrata su caratteristiche che si esprimono nella relazione
con un coetaneo: simpatico (c.a. 25%), buon amico (c.a. 6%), secchione (c.a. 5%),
divertente (c.a. 4%), particolarit fisiche (c.a. 3%), matto (c.a. 2%), timido (c.a.
2%), testardo (c.a. 2%), rompiscatole (c.a. 2%), antipatico (c.a. 2%), sfigato (c.a.
2%), confusionario (c.a. 1%), stupido (c.a. 1%), disponibile (c.a. 1%), stronzo (c.a.
1%), ad una seconda presentazione centrata su caratteristiche che si esprimono
nella relazione con un adulto: responsabile (c.a. 4%), disordinato (c.a. 2%), maturo
(c.a. 1%), normale (c.a. 1%), pigro (c.a. 1%), tranquillo (c.a. 1%).
Nella fig. 2 viene mostrato il grafico simmetrico congiunto delle righe e delle
colonne in cui possibile osservare il posizionamento dellimmagine diretta e
riflessa rispetto agli aggettivi e ai due fattori individuati15.
-Rispetto allasse 1, che abbiamo definito come continuum
SCUOLA/PERSONALITA, possiamo osservare che limm. diretta e limm. riflessa
contribuiscono al polo scuola con limm. riflessa dagli insegnanti (insf, insm: c.a.
28%) e con quella riflessa dai familiari (famm: c.a. 13%), per il polo personalit con
limmagine diretta sia dei maschi che delle femmine (dirf: c.a. 14%, dirm: c.a. 5%).

15
La tabella con i contributi assoluti dellimmagine diretta e dellimmagine riflessa stata inserita in appendice
(sezione D)

96
 Grafico simmetrico delle righe
(assi F1 e F2: 63.81 %)
2

buon am ico

1,5 sfigato
secchione

1
) rom piscatole
% antipatico confusionario
5 stronzo
2
.
3 divertente stupido non lo so
2
( m atto
2 silenzioso
F 0,5 sim patico
disponibile bravo a scuola
generoso casinista
studioso
scherzoso chiacchierone
0 volenteroso attento
am ichevole altruista vivace
socievole allegro affidabile intelligente bravo distratto
estroverso dolce svogliato diligente
sfaticato
aperto solare tim ido rispettoso bravo ragazzo
lunatico particolarit fisiche tranquillo m aleducato
-0,5 sensibile perm aloso testardo educato
sem plice egoista
geloso im pulsivo pigro m aturo responsabile
orgoglioso norm ale
disordinato

-1
-1 -0,5 0
F1 (40.55 %)
0,5 1 1,5 2

R ighe

Fig. n. 1 grafico simmetrico righe (aggettivi)

97
-Nellasse 2, definito come continuum RELAZIONE COETANEI/RELAZIONE
ADULTI, il contributo delle due immagini al polo relazione coetanei con limm.
riflessa dai compagni di classe (clasm: c.a. 27%) e quella riflessa dagli amici (amm:
c.a. 19%), al polo relazione adulti con limmagine diretta delle femmine (dirf: c.a.
19%) e limm. riflessa dai familiari delle femmine (famf: c.a. 10%).

2. Lanalisi descrittiva

Come illustrato nel precedente capitolo, lanalisi descrittiva stata effettuata su

una tabella di contingenza (cfr. appendice sez. D tabella n. 3 gruppo b) composta
da 331 unit (aggettivi) per 10 variabili (imm. diretta e imm. riflessa per gli altri
significativi, differenziate per genere) su un totale di 1.500 citazioni.
Questo tipo di analisi stata svolta per poter osservare, in maniera esplorativa, le
linee di tendenza degli aggettivi meno citati nel testo e, se possibile, di individuare
delle linee comuni di significato.

2.1. Le tabelle dei profili

Ai fini dellanalisi stato necessario rendere i dati grezzi della rilevazione
confrontabili tra di loro e, come nel precedente caso, sono state elaborate due nuove
matrici di dati riguardanti, luna i profili riga, cio la percentuale di citazioni
dellimm. diretta e dellimm. riflessa sul totale delle citazioni e, laltra, i profili
colonna, cio la presenza delle citazioni di ciascun aggettivo nellimm. diretta e
nellimm. riflessa.

2.1.1. I profili riga

Le prime informazioni ci vengono fornite dal profilo medio delle citazioni di
ciascuna delle due immagini sul corpus considerato (cfr. appendice sez. D tabella
n. 6), notiamo che limmagine diretta, sia dei maschi (dirm 19%) che delle femmine
(dirf 28%), quella pi ricca di citazioni, con una prevalenza per il campione delle
femmine che utilizza un maggior numero di aggettivi per descrivere se stesso.

98
 G ra f ic o s im m e t ric o
( a s s i F 1 e F 2 : 6 3 .8 1 % )

buo n am ic o

1,5 s fi g a to

s e c c h io n e

1
) c la s m r o m p i sca to l e
% a n ti p a tic o
5 c o n fu si o n a rio
2
. s tr o n zo
3 am m
2
( d i v e r te n te s tu p i d o n o n lo s o
2 m a tto
F c la s f s i l e n zi o so
0,5 s i m p a ti co
d i s p o n i b ile b r a v o a s c u o la
g e n e r o so c a s i n is ta
am f in s m s tu d i o s o
s c h e r zo s o c h i a c ch i ero n e
0 v o l e n te r o so a tte n to
a m i c h e v o les o c i e vo l e v iv ac e
alleg ro a l tru i s ta a ffi d a b i l e b r a v o ins f
i n te l l ig e n te d i s tr a tto d i l i g e n te
e s tr o v e r so dir m
d o lc e ti m i d o s v o g lia tob r a v o r a g a zzo s fa ti c a to
l u n a ti c o psaor til acroela r it fi s ich e fa m m
a p e r to dir f tr a n q u i llo r i s p e tto so m a l e d u c a to
p e r m a l o so te s ta r d o fa m f e d u c a to
-0 , 5 s e n s i b il e
s e m p l i ce n o rm ale
g e l o so i m p u l s ivo p i g r o m a tu r o
o r g o g l io so e g o i sta r e s p o n sa b il e
d i s o rd in a to

-1
-2 , 5 -2 -1 , 5 -1 -0 , 5 0 0,5 1 1, 5 2 2,5

F 1 ( 4 0 .5 5 % )

C o lo n n e R ig h e

Fig. n. 2 grafico simmetrico righe e colonne (aggettivi e immagine diretta e immagine riflessa)
99
Osservando invece limmagine riflessa, possiamo vedere come tra gli altri
significativi sono gli amici (amf 12%) e i familiari (famf 11%) delle femmine a
riferire il maggior numero di citazioni; al contrario sono gli amici (amm 4%) e gli
insegnanti (insm 4%) dei maschi ed i compagni di classe (clasf 4%) delle femmine a
riferirne di meno.
Unaltra informazione di carattere generale osservabile dalle percentuali mostrate
dal profilo medio che, come gi notato nella precedente analisi del gruppo A, le
femmine evidenziano una maggiore facilit di espressione rispetto ai coetanei
maschi, mostrando profili pi ricchi in termini sia di vocaboli utilizzati che come
conoscenza di s.
Concentrandoci solo sui valori dellimmagine diretta, vediamo che ci sono
numerosi aggettivi con una percentuale di frequenza molto superiore rispetto al
totale delle citazioni nellimmagine diretta (profilo medio dirm: 18,5%).
Nel campione dei maschi, ad esempio, troviamo parole come: critico, libero,
protettivo e razionale (75%), affascinante, esibizionista, figo, idealista,
meraviglioso e cocciuto (67%), ambizioso (60%), duro (57%), ostinato,
carismatico, depresso, puntuale e vendicativo (50%). Ci sono inoltre delle parole
che sono citate solo nellimmagine diretta (100%), e sono: volgare, astuto, euforico,
scatenato, vuoto, adrenalinico, apprensivo, capace, colloquiale, democratico,
imperfetto, infame, ipocrita, irriverente, opportunista, ozioso, pretenzioso,
realista, ridicolo, sapiente, sfrontato, spregiudicato, stanco, timoroso, traditore.
Tutte queste parole citate solo, o maggiormente, in questa sezione del questionario,
ci informano sulle caratteristiche di s che gli adolescenti sentono come pi
rappresentative ovvero, essendo le meno frequenti, quelle che li connotano per
essere differenti dagli altri. In questo senso, troviamo citati termini riferiti sia a
qualit positive di s (idealista, ambizioso, democratico, sapiente) che qualit
negative (traditore, irriverente, duro, critico); questo sta a significare che
limmagine di s abbastanza variegata, consentendo allindividuo di entrare in
contatto con parti differenti di se stesso, anche quelle che potrebbero rappresentare
dei difetti o comunque delle aree da migliorare.

100
Per quanto riguarda le femmine, gli aggettivi pi utilizzati per parlare di s, rispetto
al profilo medio, sono: diretto (83%), possessivo (82%), equilibrato e ingenuo
(80%), dinamico e fantasioso (75%), confuso, inutile, complicato, originale,
problematico, sfortunato e spigliato (67%), prudente (60%), vanitoso (61%),
perfezionista e invidioso (57%), emotivo (56%). Tra le parole che sono citate solo
nellimmagine diretta (100%) ci sono: complesso, malinconico, vitale,
anticonformista, falso, infelice, severo, adulto, assurdo, caparbio, contorto,
contraddittorio, demoralizzato, eloquente, franco, freddo, incerto, innamorato,
insoddisfatto, intollerante, negativo, obiettivo, odioso, rincoglionito, sano,
soddisfatto, volubile, vulnerabile. Anche in questo caso, come per i maschi, ci sono
parole che si riferiscono a caratteristiche positive e negative di se stessi, mostrando
unimmagine di s ricca di elementi, talvolta anche contrapposti tra di loro, che
insieme contribuiscono a rendere unica la persona.
Osservando pi da vicino i valori dellimmagine riflessa, possiamo fare due tipi
di considerazioni: la prima, su quali sono gli altri significativi da cui gli adolescenti
traggono un maggior numero di feedback per la costruzione dellimmagine di s; la
seconda, su quali sono gli aggettivi riferiti con maggiore frequenza dagli altri
significativi (rispetto al profilo medio).
a) Aiutandoci con la tabella n. 7 possiamo facilmente notare che ci sono delle
differenze tra i due gruppi rispetto alla qualit delle citazioni riferite dagli altri
significativi compresi nellimmagine riflessa.

% di citazioni % di citazioni
Maschi ottenute rispetto al Femmine ottenute rispetto al
corpus considerato corpus considerato
famm 6,6% amf 11,8%
clasm 4,7% famf 10,7%
Imm. riflessa
amm 4,5% insf 6,1%
insm 4,5% clasf 4,3%
Imm. diretta dirm 18,5% dirf 28,3%
tot 38,8% tot 61,2% 100%
Tab. n . 7 confronto citazioni su imm. diretta e imm. riflessa differenziata per genere

101
I maschi, ad esempio, ottengono il maggior numero di informazioni dai loro
familiari (famm 6,6%), ad una certa distanza ci sono i compagni di classe (clasm
4,7%) ed infine gli amici (amm 4,5%) e gli insegnanti (insm 4,5%). Risulta essere
molto significativa la relazione instaurata con i familiari e il contributo che gli
adolescenti maschi ne ricevono in termini di immagine di s. Per le femmine,
lordine differente: infatti, al primo posto troviamo gli amici (amf 11,8%) e poi i
familiari (famf 10,7%), pi distante ci sono gli insegnanti (insf 6,1%) e per ultimi i
compagni di classe (clasf 4,3%). Nelle femmine prevale il rapporto con gli amici
nella costruzione dellimmagine di s, mentre non altrettanto significativa la
relazione con i compagni di classe, da cui ottengono il minor numero di riscontri. La
situazione opposta nel gruppo dei maschi dove, invece, questo altro significativo
contribuisce come gli amici alla costruzione dellimmagine di s.
b) Osserviamo ora i profili medi di ciascun altro significativo e gli aggettivi pi
citati per ciascuna variabile.
-familiari (famm 6,6%; famf 10,7%)
Questo gruppo complessivamente ottiene il 17% del totale delle citazioni; ci sono
alcuni aggettivi che sono pi citati nellimmagine riflessa dai familiari rispetto al
resto del questionario, ben oltre il relativo profilo medio. Ad esempio, per i maschi,
ci sono aggettivi come: scansafatiche (80%), irrequieto (67%), deficiente (57%),
giusto, decente, delinquente e servizievole (50%), bugiardo (44%). Per le femmine:
sfacciato (71%), lento (67%), disubbidiente (55%), bizzarro, dispotico, distaccato,
frettoloso e pesante (50%), lagnoso (43%), autonomo (42%), pensieroso (40%).
-amici (amm 4,5%; amf 11,8%)
Questo gruppo complessivamente ottiene il 16% del totale delle citazioni; tra gli
aggettivi maggiormente utilizzati dai maschi, rispetto al profilo medio, troviamo:
cauto (100%), interessante (67%), violento (60%), spericolato, assillante, spaccone
e solo (50%). Per le femmine: invadente e moralista (100%), puntiglioso (60%),
fedele, coinvolgente e coerente (50%), scemo (44%), pignolo (38%).
-insegnanti (insm 4,5%; insf 6,1%)
Questo gruppo complessivamente ottiene l11% del totale delle citazioni; tra gli
aggettivi maggiormente utilizzati dai maschi, rispetto al profilo medio, troviamo:
102
audace e mediocre (100%), brillante (67%), brava persona (53%), disastro e
impegnativo (50%). Per le femmine: preparata (100%), taciturna (77%),
disattenta (75%), incostante (57%), intuitiva (50%), tenace (44%).
-compagni di classe (clasm 4,7%; clasf 4,3,%)
Questo gruppo complessivamente ottiene il 9% del totale delle citazioni; tra gli
aggettivi maggiormente utilizzati dai maschi, rispetto al profilo medio, troviamo:
pacato (100%), stressante (67%), burlone e fannullone (50%), fidato e gioviale
(40%). Per le femmine: anonimo e ruffiano (100%), autoironico (67%), tollerante,
distaccato, grintoso e inferiore (50%).
La tipologia di aggettivi che si evidenziano nei 4 gruppi molto simile per entrambi
i generi: tutti si riferiscono prevalentemente a caratteristiche che hanno una
connotazione negativa del modo di comportarsi con gli altri. Non sono molto
frequenti le caratteristiche positive, ma tra queste interessante notare che ci sono
spesso termini riferiti a qualit morali della persona (es.: giusto, moralista, fidato
tollerante). Ci sta a rappresentare il diverso spessore che pu assume la relazione
che si instaura con gli altri significativi, superando la dimensione sociale
(prevalente nel resto dellanalisi svolta) per arrivare a sperimentare qualit
differenti del S.

2.1.2. I profili colonna

Considerato che dellinsieme degli aggettivi qui analizzati (gruppo B) vi fanno
parte solo quelli meno citati nelle autopresentazioni, la tabella dei profili colonna
(cfr. appendice sez. D tabella n. 8) non d molte informazioni utili allanalisi che
si sta conducendo. Infatti, il punteggio medio degli aggettivi varia tra lo 0% e l1% in
quanto la quasi totalit delle parole utilizzate citata per una sola volta nellintero
corpus; questo gruppo di aggettivi non si caratterizza per espressioni tipiche o per
categorie di parole scelte dagli adolescenti per descrivere se stessi, ma ci offre la
possibilit di vedere lampiezza, dal punto di vista lessicale, dei termini conosciuti e
utilizzati.

3. Commento ai risultati
103
a) Aspetti generali
Lanalisi condotta sugli aggettivi ha consentito di evidenziare delle linee di
tendenza tramite le quali gli adolescenti organizzano la propria immagine di s.
Tenendo conto degli altri significativi coinvolti nellanalisi, emerge una certa
separazione tra le caratteristiche comprese nelle immagini da questi riflesse.
Gli assi individuati (cfr fig. 2), infatti, propongono lidea che ciascuna immagine
riflessa contribuisca a delineare un solo aspetto dellimmagine complessiva che gli
adolescenti stanno costruendo di se stessi, nel senso che gli aggettivi riferiti dagli
altri qui considerati, possono essere ricondotti a qualit esprimibili solo in quei
contesti. Da un certo punto di vista un risultato che potremmo definire scontato
quello di ricevere, ad esempio, dei feedback legati al rendimento scolastico
prevalentemente da quelle figure con cui si condivide lesperienza scolastica
(insegnanti, compagni di classe), ma ci che colpisce di pi che non ci sia osmosi
tra queste qualit di s e altri contesti/relazioni a cui ladolescente partecipa. In
questo lanalisi ci mostra la non trasferibilit delle caratteristiche tra i differenti
attori e contesti coinvolti; ci che emerge ad esempio dalla relazione con i coetanei
non fa parte delle qualit riferite dalladolescente che parla di s nellimmagine
diretta.
Questo risultato pu essere considerato in linea con quanto teorizzato da Gordon
(1968) e Kuhn, McPartland (1954; cfr cap. 1 par. 2.2.) secondo cui le persone
tendono a descrivere se stesse designando prima le proprie appartenenze sociali e in
seguito le caratteristiche pi soggettive o personali. Nel presente lavoro, in
particolare, sembra emergere come lidentit di ruolo (Thoits, 1991, Stryker, 1987)
sia determinante nel definire limmagine di s degli adolescenti.
Possiamo considerare i rapporti che gli adolescenti hanno con gli altri significativi
come frutto di ruoli agiti durante le relazioni intraprese; per ciascun ruolo
corrispondono delle caratteristiche di s specifiche da cui poi deriveranno quelle
personali. Secondo il modello integrazionista (Deaux, 1993, Reid, Deaux, 1996) la
maggior parte delle strutture di conoscenza di cui il S composto formato da
combinazioni di attributi personali e identit sociali.
104
Ci che caratterizza dunque il processo di crescita dellindividuo, inteso in senso
generale, dunque quello di integrare queste due sfere: lambito individuale con le
molteplici identit sociali. Ci si rende conto come affrontare tale compito di
sviluppo possa essere talvolta delicato per ladolescente che non possiede tutti gli
strumenti necessari per effettuare tali passaggi di contesto, o meglio, non sempre ne
dispone in quanto li sta costruendo.
Adottando unottica pi educativa, il timore che talvolta, in quegli adolescenti
considerati pi a rischio, possa instaurarsi un meccanismo che rafforzi limmagine
riflessa dallaltro significativo come principale rispecchiamento di s, senza
considerare anche il contributo delle altre identit sociali agite. Come se ognuna
fosse vissuta in maniera a se stante dalle altre e per questo diventi sufficiente a se
stessa.
Questo quanto accade, ad esempio, nella fase di s normativo (normative
orientation) del modello elaborato da Berzonsky (1989, 1990) sugli stili di
elaborazione delle informazioni rilevanti circa il s, secondo cui il soggetto
interiorizza e si conforma alle prescrizioni e ai valori degli altri significativi.
Riprendendo, a questo proposito, il modello per la formazione dellidentit di
Crocetti, Rubini, Meeus (2008), diventa necessario sostenere ladolescente nelle fasi
di esplorazione in profondit e di riconsiderazione dellimpegno che meglio
consentono al giovane di considerarsi in contesti differenti, ipotizzando livelli di
impegno diversi in base alle caratteristiche mostrate nei vari ambiti in cui inserito.

b) Limmagine diretta e limmagine riflessa

Lanalisi condotta ha permesso anche di osservare il contributo dellimmagine
diretta e di quella riflessa nella costruzione dellimmagine di s degli adolescenti:
consideriamo i risultati delle analisi su entrambi i gruppi di aggettivi (A e B)
attraverso lelaborazione dei profili riga e colonna (cfr tab. nn. 2 e 4 in appendice
sez. C; in appendice sez. D nn. 6 e 8).
-immagine diretta

105
Gli aggettivi citati in questa sezione del questionario sono pi numerosi che nel
resto delle sezioni, dunque sia i maschi che le femmine hanno mostrato interesse e
disponibilit a parlare di s.
La differenza che possibile notare rispetto alle citazioni effettuate dagli adolescenti
nel parlare di se stessi, che nei maschi necessario considerare lintero corpus di
aggettivi (A+B) per poter comporre unimmagine di s con elementi connotati sia
positivamente che negativamente. Lanalisi mostra una tendenza nei maschi a
parlare di s utilizzando, preferibilmente, termini che hanno una connotazione
positiva rispetto a quanto facciano le loro coetanee. Infatti, le femmine tra gli
aggettivi pi citati riferiti a se stesse includono anche quelli di tipo negativo.
Per entrambi i generi prevalente luso di termini che si riferiscono al contesto
socio-relazionale e dunque al rapporto che i giovani instaurano con gli altri; gli
adolescenti tendono a conoscere e definire se stessi soprattutto attraverso le loro
interazioni sociali (Damon, Hart, 1982, 1988).
-immagine riflessa
Le caratteristiche principali dellimmagine di s ottenute dal confronto con gli altri
significativi provengono, sia per i maschi che per le femmine, dalle interazioni con
interlocutori appartenenti al contesto sociale e poi da quello scolastico.
Confermando gli studi classici sulladolescenza in merito alle relazioni con i
familiari e il gruppo dei coetanei (tra gli altri: Palmonari, 2011; Zani, 2011), da
questa analisi emerge come il confronto con queste due entit sociali svolga un
ruolo positivo nel processo di crescita e costruzione dellimmagine di s dei giovani.
Rispetto al gruppo dei coetanei, nel campione coinvolto in questa analisi risulta, in
particolare, essere di maggiore contributo la relazione con gli amici rispetto a quella
con i compagni di classe.
In secondo piano si collocano gli altri significativi appartenenti al contesto
scolastico; i rapporti con gli insegnanti e con i compagni di classe contribuiscono in
misura inferiore alla costruzione dellimmagine di s, pur essendo questi
interlocutori importanti nel processo di crescita e sviluppo delladolescente. Dal
punto di vista educativo, questo lascia aperte molte occasioni di riflessione che
possano portare ad azioni di sostengo della qualit delle relazioni anche in ambito
106
scolastico. Le relazioni in classe infatti influenzano non solo gli aspetti cognitivi e di
apprendimento dello studente ma anche lo stato di benessere psicologico dello
stesso. Nel contesto scolastico troppo spesso la socialit viene relegata ad un ruolo
secondario per lasciar spazio al potenziamento delle competenze cognitive
sottovalutando linfluenza che essa svolge anche nei processi di apprendimento.

107
 CAPITOLO 6. II STUDIO: LA RILEVAZIONE DEI VERBI COGNITIVI

Come gi accennato nel capitolo dedicato alla metodologia della ricerca, tenendo
conto del fatto che i due campioni coinvolti non sono omogenei tra di loro, di
seguito saranno commentati prima i risultati di ciascuno dei due gruppi di soggetti
considerati (i preadolescenti: 13/14 anni e gli adolescenti: 15/16 anni) e
successivamente lesito del confronto tra di loro.

1. Il gruppo dei preadolescenti: 13-14 anni

1.1. Lanalisi quantitativa

Attraverso losservazione sul totale delle citazioni dei verbi cognitivi dei
preadolescenti (cfr. tab. 1) possibile notare come la categoria giudizi e valutazioni
(52%), appartenente al gruppo degli stati o processi di pensiero, sia quella
maggiormente utilizzata dai giovani, seguita da quelle dei pensieri (30%) e delle
speranze (11%). Per quanto riguarda, invece, le categorie come: intuizioni, ricordi,
percezioni e fantasie osserviamo un ricorso abbastanza basso, se confrontato con i
precedenti; del tutto assente il rimando alla categoria delle illusioni e disillusioni.

TOTALE CITAZIONI NEL TESTO

% n. forme
gruppo n. forme
n. % verbali su
13 - 14 anni verbali
occorrenze occorrenze corpus lingua
utilizzate
italiana
mondo delle percezioni
Percezioni 5 11 2% 7%
stati o processi di pensiero
Giudizi e valutazioni 39 291 52% 26%
Pensieri 38 169 30% 22%
Speranze 7 64 11% 23%
Intuizioni 2 9 2% 6%
Ricordi 3 4 1% 10%
Fantasie 6 12 2% 15%
illusioni e disillusioni 0 0 0% 0%
Tot. 100 560 100% 18%
Tab. 1 citazioni del campione dei preadolescenti

108
Confrontando i dati presenti in tabella con il numero di forme verbali presenti nel
corpus della lingua italiana (Nicolini, 2000) possiamo osservare come, nel
complesso, quelle utilizzate dai preadolescenti rappresentano una minima parte dei
verbi disponibili (18%). Molti potrebbero essere i motivi di questo effetto, alcuni dei
quali direttamente connessi agli apprendimenti che avvengono nella scuola
secondaria di primo grado.
Adottando unottica di genere (cfr. tab. n. 2), osserviamo un uso simile delle
categorie di verbi ed espressioni cognitive utilizzate; nel senso che nei due
sottogruppi viene fatto maggior ricorso ai verbi riferiti a giudizi e valutazioni (M
29%, F 23%), seguiti da quelli riferiti a pensieri (M e F 15%) e a speranze (M 5%, F
6%). Meno utilizzati sono i verbi riferiti agli altri gruppi (intuizioni, ricordi,
fantasie, percezioni, illusioni e disillusioni).

MASCHI FEMMINE
n. forme n. % occ. sul n. forme n. % occ. sul
gruppo 13 - 14 anni
verbali occorrenze totale verbali occorrenze totale
utilizzate (m+f) utilizzate (m+f)
mondo delle percezioni
Percezioni 2 3 1% 3 8 1%
stati o processi di pensiero
Giudizi e valutazioni 22 163 29% 17 128 23%
Pensieri 23 84 15% 15 85 15%
Speranze 3 30 5% 4 34 6%
Intuizioni 1 2 0% 1 7 1%
Ricordi 2 3 1% 1 1 0%
Fantasie 3 6 1% 3 6 1%
illusioni e disillusioni 0 0 0% 0 0 0%
Tot. 56 291 52% 44 269 48%
Tab. n. 2 citazioni del campione dei preadolescenti confrontate per genere

Proseguendo con losservazione degli aspetti quantitativi riportati in tabella 2

notiamo come, in generale, il numero di verbi utilizzati dai maschi (anche se di
poco) maggiore rispetto a quanto rilevato nei protocolli delle femmine (M 52%, F
48%). Ci potrebbe essere legato a due elementi, di cui luno non esclude laltro:
innanzitutto, al livello di padronanza linguistica da parte dei maschi che mostrano
un uso pi differenziato di forme verbali (M 56, F 44); oppure, ad una maggiore

109
disponibilit a parlare di se stessi rispetto alle loro coetanee, mostrando un accesso
pi differenziato alla vita interiore.
Laltra differenza riscontrabile tra i due generi che nei maschi maggiore luso di
verbi riferiti ai giudizi e valutazioni (M 29%, F 23%); per spiegare questo dato si
rimanda al paragrafo seguente in cui vengono condotte delle valutazioni pi di tipo
qualitativo.

1.2. Lanalisi qualitativa

utile scendere pi approfonditamente nel merito delle citazioni effettuate per
ciascuno dei gruppi di verbi cognitivi, cos da osservare meglio come i
preadolescenti organizzano la propria immagine di s attraverso i verbi e le
espressioni costitutive di mondo. Ognuna delle tabelle presentate individua sia i
verbi citati da entrambi i generi che quelli citati solo da uno dei due gruppi.

1.2.1. Il mondo delle percezioni

Le forme verbali riferite alla regione delle percezioni non sono molto citate dai
preadolescenti (cfr. tab. 1: 2%); rispetto al totale delle occorrenze nel testo
analizzato non ci sono differenze sostanziali tra i due generi nel ricorso a questi
verbi (cfr. tab. 2: M e F 1%); facendo, invece, un confronto allinterno del singolo
gruppo di verbi (cfr. tab. 3) possiamo osservare che sono le femmine quelle che
utilizzano maggiormente questa tipologia rispetto ai coetanei maschi (F 73%, M
27%).
In totale sono 3 le forme verbali utilizzate dai preadolescenti, due delle quali sono
condivise (vedere -si; essere attento); sono le femmine ad utilizzare la terza
riflettendo maggiormente una loro dimensione interiore: accorgere -si. Il verbo
vedere rientra nella regione percezioni visive, attraverso questo senso la persona
in grado di cogliere informazioni sugli oggetti animati e inanimati, sul movimento e
sullo spazio; nella forma riflessiva direttamente legato alla persona e allimmagine
che questa ha di s. I verbi essere attento e accorgere -si appartengono, invece, al
sottogruppo della regione delle percezioni propriocettive, cio quelle legate al

110
sistema di orientamento e allequilibrio corporeo che consentono al soggetto di
porsi in relazione fisica con lambiente circostante.

femmine - 14 a maschi - 14 a
% su tot % su tot
tot. occ.: 8; occ. tot. occ.: 3; occ.
n. n.
% occ su gr. gruppo % occ su gr. gruppo
occorrenze occorrenze
percezioni: 73% percezioni percezioni: 27% percezioni
M+F M+F
vedere (si) 2 18% vedere (si) 2 18%
essere attento 2 18% essere attento 1 9%

accorgere (si) 4 36%

Tab. n. 3 occorrenze per i verbi riferiti alla regione delle percezioni

1.2.2. Gli stati o processi di pensiero

1.2.2.1. Giudizi e valutazioni

Questa categoria di verbi la pi utilizzata dai preadolescenti (cfr. tab. 1: 52%), in
misura maggiore dai maschi che dalle femmine (cfr. tab. 2: M 29% e F 23%).
Osservando in maniera pi analitica le singole forme verbali (cfr. tab. 4), possiamo
notare che tra i verbi comuni, cio quelli citati da entrambi i generi, il verbo pi
presente piacere. Questo verbo come anche preferire (M e F 2%)- consente di
esprimere tutto quello che caratterizza la persona nei suoi diversi aspetti: sia cose
appartenenti allambiente esterno (mi piace quando esco con gli amici) che a quello
interno (mi piace confidarmi con le mie amiche), sia cose molto materiali (mi piace
suonare la chitarra) che quelle pi emotive (mi piace il mio carattere dolce); sono i
maschi ad utilizzarlo maggiormente per rappresentare la loro immagine di s (M
29%, F 21%).
Laltro verbo pi citato credere (M 7%, F 8%); la particolarit di questo verbo
come sembrare (solo M 2%)- che contiene in s sia la dimensione della sicurezza
che dellinsicurezza. Dunque, luso che ne fa il preadolescente quando si descrive
pu esprimere entrambi gli aspetti: sia un tentativo di comunicare una qualche

111
certezza su di s, ma anche lammettere di non essere propriamente certo di quanto
sta affermando.
Un altro verbo tra i pi presenti ed utile da commentare in questa sede, sentire -si
(M e F 7%): attraverso questa espressione diretto il rimando alla dimensione
interiore dellindividuo, cio la persona esprime una valutazione sul proprio piano
personale (mi sento aperto di carattere, e di questo mi sento molto fiero).

femmine - 14 a maschi - 14 a
% su tot % su tot
Tot. occ.: 128 Tot. occ.: 163
n. occ. n. occ.
% occ su gr. giudizi e % occ su gr. giudizi e
occorrenze gruppo occorrenze gruppo
valutazioni: 44% valutazioni: 56%
giudizi M+F giudizi M+F
piacere (non) 61 21% piacere (non) 85 29%
credere (si) 23 8% credere (si) 20 7%
sentire (si) 19 7% sentire (si) 20 7%
preferire 6 2% preferire 5 2%
reputare 3 1% reputare 3 1%
ascoltare 2 1% ascoltare 2 1%
essere (in) scuro 2 1% essere (in) sicuro 2 1%
fare una scelta 2 1% fare una scelta 2 1%
scegliere 2 1% scegliere 1 0%
dare fiducia 1 0% dare fiducia 1 0%
riconoscere (si) 1 0% riconoscere (si) 1 0%

cogliere 1 0% sembrare 7 2%
decidere 1 0% affidarsi 4 1%
essere confuso 1 0% considerare 2 1%
essere preoccupato 1 0% ammettere 1 0%
notare 1 0% appurare 1 0%
valutare 1 0% attenersi 1 0%
dubitare 1 0%
essere convinto 1 0%
giudicare 1 0%
risolvere problemi 1 0%
sbagliare 1 0%
Tab. n. 4 occorrenze per i verbi riferiti alla regione dei giudizi e valutazioni

Questo verbo potrebbe essere considerato a cavallo tra la regione delle percezioni e
quella degli stati di pensiero, perch entrambe sono coinvolte nellelaborazione di

112
alcuni episodi della vita interiore; si ritiene, per, essere prevalente la dimensione
del giudizio nel rappresentare a livello verbale quanto accade a livello di pensiero.
Tra i verbi non condivisi dai due generi (seconda parte della tabella n. 4) notiamo
come sono i maschi ad utilizzare un maggior numero di forme verbali rispetto alle
coetanee femmine (M 11, F 6), sottolineando una pi ampia competenza linguistica
che consente loro di riferire unimmagine di s pi differenziata.

1.2.2.2. Pensieri
Questa categoria di verbi abbastanza utilizzata dai preadolescenti (cfr. tab. 1:
30%) senza differenze tra i maschi e le femmine (cfr. tab. 2: M e F 15%). Scendendo
pi nello specifico sulluso delle varie forme verbali in comune tra i due generi (cfr
tab. 5), quelle maggiormente utilizzati dai preadolescenti sono: pensare (M e F
22%), sapere (M 6%, F 8%), capire (M 3%, F 5%). La caratteristica di questo gruppo
di verbi che non sono dotati di una specifica connotazione di valore, positiva o
negativa, in quanto il contenuto mentale oggetto del pensiero ne privo.
Rispetto al verbo pensare, opportuno tenere conto che lalto numero di citazioni
riferite al mondo dei pensieri possa essere stato un effetto indotto dalla consegna
che, recitando Parla di te: come pensi di essere?, potrebbe aver spinto i soggetti ad
attivare per lappunto un processo di pensiero. Tenendo conto dei possibili
influenzamenti dovuti alla formulazione della domanda del questionario, si deciso
pertanto di ponderare i conteggi non considerando le citazioni di questo verbo
quando comparivano come prima frase del testo prodotto.
Per questa indagine importante soffermarsi sul verbo sapere che fonisce un
rimando diretto a cosa la persona consapevole di conoscere (o non conoscere) di
se stessa. Nelle autopresentazioni, riferito generalmente ad aspetti della
personalit o a delle scelte/decisioni da compiere; comunque viene utilizzato per
descrivere se stessi in maniera molto personale (certe volte non so darmi delle
risposte, non so se sono simpatico o antipatico).
Laltro verbo pi citato dal campione capire; questo termine pu essere
considerato come appartenente a quella categoria di espressioni costitutive di
mondo definita come regione delle comprensioni (Nicolini, 2000) che
113
concettualmente rimanda al passaggio da uno stato di non conoscenza o confusione
verso un certo contenuto, ad uno di chiarezza e/o comprensione dello stesso.
Allinterno di questa regione possiamo considerare anche altri verbi citati dal
campione: comprendere (solo M 1%), imparare (M 1%, F 2%), conoscere (M e F
1%). Questultima forma verbale utilizzata dal campione in forma riflessiva
(conoscersi) e tale citazione importante in quanto rimanda ad una conoscenza
specifica di se stessi e delle qualit che aiutano una persona a definirsi.

femmine - 14 a maschi - 14 a

% su tot % su tot
Tot. occ.: 85 Tot. occ.: 84
n. occ. gruppo n. occ. gruppo
% occ su gr. giudizi e % occ su gr. giudizi e
occorrenze pensieri occorrenze pensieri
valutazioni: 50% valutazioni: 50%
M+F M+F

pensare 37 22% pensare 37 22%

sapere 13 8% sapere 10 6%
capire (non) 9 5% capire (non) 5 3%
riflettere 5 3% riflettere 3 2%
imparare 4 2% imparare 2 1%
fissarsi su un'idea 3 2% fissarsi su un'idea 1 1%
rendersi conto 3 2% rendersi conto 1 1%
avere un'idea 2 1% avere un'idea 2 1%
conoscere (si) 2 1% conoscere (si) 1 1%
ragionare 2 1% ragionare 3 2%
accettare un'idea 1 1% accettare un'idea 2 1%

abbandonare cambiare idea

1 1% 3
un'idea 2%
accanirsi su un'idea 1 1% comprendere 1 1%
definire (si) 1 1% Concentrare (si) 2 1%
svelare (si) 1 1% essere consapevole 1 1%
essere distratto 2 1%
farsi prendere da
1
un'idea 1%
interessarsi 1 1%
nascondersi 1 1%
progettare 1 1%
riorganizzare le idee 1 1%
seguire un'idea 2 1%
trovare 1 1%
Tab. n. 5 occorrenze per i verbi riferiti alla regione dei pensieri
114
 Tra i verbi non condivisi dai due generi (seconda parte della tabella n. 5)
troviamo altri verbi che rimandano ad una dimensione interiore di s, come:
definire -si, svelare -si citati soltanto dal gruppo delle femmine. Anche in questo
caso, come nel precedente gruppo di verbi, sono i maschi a mostrare un vocabolario
pi ampio di forme verbali utilizzate per parlare di se stessi (M 12, F 4).

1.2.2.3. Speranze
Questa categoria di verbi la terza pi citata dai preadolescenti (cfr. tab. 1: 11%),
con una prevalenza delle femmine sui maschi (cfr. tab. 2: M 5% e F 6%). Nel
complesso non sono molte le forme verbali utilizzate appartenenti alla regione delle
speranze (cfr. tab. n. 6): sono due quelle comuni ai due generi e tre quelle differenti.
Rispetto allasse temporale, questi verbi si riferiscono alla dimensione presente o a
quella futura (volere, confidare in qualcuno, sperare, prefiggersi, desiderare); in
particolare il verbo volere, che quello pi citato sia dai maschi che dalle femmine,
(M 38%, F 48%) introduce anche un aspetto di intenzionalit nel fare od ottenere
qualcosa.

femmine - 14 a maschi - 14 a
% su tot occ % su tot occ
Tot. occ.: 34 Tot. occ.: 30
n. gruppo n. gruppo
% occ su gr. % occ su gr.
occorrenze speranze occorrenze speranze
speranze: 53% speranze: 47%
M+F M+F
volere 31 48% volere 24 38%
sperare 1 2% sperare 5 8%

prefiggere (si) 1 2% desiderare 1 2%

confidare in qualc. 1 2%
Tab. n. 6 occorrenze per i verbi riferiti alla regione delle speranze

La sua accezione linguistica , infatti: tendere con decisione, o anche soltanto con il
desiderio, a fare o conseguire qualche cosa, o essere risoluto (e comandare o
disporre) che altri la facciano; (altro sign.) desiderare vivamente, (altro sign.)

115
richiedere, pretendere, cercare di ottenere qualche cosa da una persona16. Questo
ci porta a riflettere su unidea di intenzionalit mostrata dai preadolescenti rispetto
al periodo di crescita e sviluppo che stanno affrontando, notoriamente identificato
come un periodo di cambiamento e confusione; manifestando anche la speranza,
almeno i maschi (M8%, F 2%), che il futuro possa essere positivo.

1.2.2.4. Gli altri gruppi verbali

Considerato che nel testo il riferimento alle regioni delle intuizioni, delle
fantasie, dei ricordi e delle illusioni e disillusioni poco presente -e di conseguenza
lo sono anche le forme verbali utilizzate- i restanti gruppi verbali saranno trattati
insieme.
Tra questi gruppi di verbi, i pi citati dai preadolescenti sono quelli riferiti alle
regioni delle intuizioni e delle fantasie (cfr tab. n. 1: 2%), lo sono di meno quelli
riferiti ai ricordi (cfr tab. n. 1: 1%); mentre sono completamente assenti i verbi del
gruppo illusioni e disillusioni (cfr tab. n. 1).

femmine - 14 a maschi - 14 a
% su tot % su tot
forme n. forme n.
occ. gruppo occ. gruppo
verbali occorrenze verbali occorrenze
M+F M+F
intuizioni scoprire 7 78% intuizioni scoprire 2 22%

ricordi dimenticare 1 25% dimenticare 1 25%

ricordi
ricordare 2 50%

sognare 3 25% sognare 1 8%

fantasie creare 2 17% fantasie creare 4 34%
inventare 1 8% inventare 1 8%
Tab. n. 7 occorrenze per i verbi riferiti alle regioni delle intuizioni, dei ricordi e delle
fantasie

Il gruppo delle intuizioni (cfr. tab. 7) maggiormente utilizzato dalle femmine (M

22%, F 78%); una sola la forma verbale citata dai preadolescenti di entrambi i
generi: scoprire. Questo verbo significativo nel raccontare come i preadolescenti

16
Vocabolario della lingua italiana Treccani, on line: www.treccani.it

116
sono in contatto con dimensioni interiori di se stessi. Il suo significato , infatti,
quello di: riuscire a vedere, a distinguere ci che prima per qualche motivo non si
vedeva o che comunque si presenta alla vista come unapparizione nuova17. La
differenza tra i due generi nelluso di questo verbo, sembrerebbe indicare una sorta
di anticipazione delle femmine nellesplorazione di se stesse pi di quanto non
facciano i maschi. Non si intende in questa sede generalizzare questo dato, anche
perch basato su un basso riscontro numerico, possiamo per tenere conto della
tendenza mostrata da questo gruppo.
Nel gruppo dei verbi riferiti alla regione delle fantasie (cfr. tab. 7) osserviamo una
totale uguaglianza tra i maschi e le femmine sia rispetto al numero di citazioni nel
testo (M e F 50%) sia rispetto alluso delle forme verbali: sognare, creare,
inventare. Anche i verbi appartenenti a questa regione di pensiero si riferiscono
allasse temporale futuro in quanto riferiscono il contenuto della proposizione
costitutiva di mondo in una dimensione progettuale.
I verbi riferiti alla regione dei ricordi sono quelli meno citati dal gruppo dei
preadolescenti, allinterno del gruppo (cfr tab. n. 7) sono i maschi ad utilizzarli di
pi. Questo dato ci sostiene nel pensare che, in questa fascia det, i giovani possano
essere pi legati a quanto stanno vivendo nel periodo attuale interpretando il
passato e/o quanto sta accadendo loro oggi in funzione di ci che sono o ci che
fanno. Anche per questo si notato in precedenza un forte ricorso a verbi
appartenenti alla regione dei verbi di giudizio e valutazione.

2. Il gruppo degli adolescenti: 15-16 anni

2.1. Lanalisi quantitativa

Osservando la tabella rappresentante il totale delle citazioni dei verbi cognitivi
nel gruppo degli adolescenti (cfr. tab. 8), possibile notare come la categoria giudizi
e valutazioni (59%), appartenente al gruppo degli stati o processi di pensiero, sia
quella maggiormente utilizzata dai giovani, seguita da quelle dei pensieri (23%) e

17
Vocabolario della lingua italiana Treccani, on line: www.treccani.it

117
delle speranze (16%). Nelle altre categorie di gruppi verbali -le intuizioni, i ricordi,
le percezioni e le fantasie- osserviamo un ricorso abbastanza basso se confrontato
con i precedenti; del tutto assente il rimando al gruppo delle illusioni e
disillusioni.
Confrontando i dati riferiti alle forme verbali utilizzate dal campione con il corpus
di verbi della lingua italiana (Nicolini, 2000) possiamo notare come, nel complesso,
il numero di verbi utilizzati dagli adolescenti rappresenti una minima parte dei
verbi disponibili (10%). Come accennato in precedenza molte potrebbero essere le
ragioni di questo dato, ma, non essendo questa la sede per un adeguato
approfondimento, ci che interessa rilevare la tendenza mostrata da questo
gruppo di giovani ad utilizzare uno scarso numero di verbi per parlare di s.

TOTALE CITAZIONI NEL TESTO

% n. forme
gruppo n. forme
n. % verbali su
15-16 anni verbali
occorrenze occorrenze corpus lingua
utilizzate
italiana
mondo delle percezioni
Percezioni 4 10 2% 6%
stati o precessi di pensiero
Giudizi e valutazioni 22 390 59% 15%
Pensieri 19 150 23% 11%
Speranze 6 108 16% 20%
Intuizioni 2 4 1% 6%
Ricordi 2 2 0% 6%
Fantasie 1 2 0% 2%
illusioni e disillusioni 0 0 0% 0%
Tot. 56 666 100% 10%
Tab. n. 8 - citazioni del campione degli adolescenti

Osservando i dati in unottica di genere (cfr. tab. n. 9) si rileva un uso simile delle
categorie di verbi ed espressioni cognitive utilizzate; nel senso che in entrambi i
sottogruppi viene fatto maggior ricorso ai verbi riferiti a giudizi e valutazioni (M
24%, F 35%), seguiti da quelli riferiti a pensieri (M 9%, F 13%) e a speranze (M 6%,
F 10%). Meno utilizzati sono i verbi riferiti agli altri gruppi (intuizioni, ricordi,
fantasie, percezioni, illusioni e disillusioni).

118
 MASCHI FEMMINE

gruppo 15-16 anni n. forme % occ. n. forme % occ. sul

n. n.
verbali sul totale verbali totale
occorrenze occorrenze
utilizzate (m+f) utilizzate (f+m)
mondo delle percezioni
Percezioni 1 1 0% 3 9 1%
stati o precessi di pensiero
Giudizi e valutazioni 9 157 24% 13 233 35%
Pensieri 7 62 9% 12 88 13%
Speranze 2 42 6% 4 66 10%
Intuizioni 1 1 0% 1 3 0%
Ricordi 1 1 0% 1 1 0%
Fantasie 1 2 0% 0 0 0%
illusioni e disillusioni 0 0 0% 0 0 0%
Tot. 22 266 40% 34 400 60%
Tab. n. 9 citazioni del campione di adolescenti confrontate per genere

Un altro dato riscontrabile da un analisi pi di tipo quantitativo quello relativo

alla differenza sul numero di citazioni effettuate tra i maschi e le femmine: sono
queste ultime a utilizzare pi verbi rispetto ai loro coetanei (M 40%, F 60%). Questo
dato ci mostra anche un livello di conoscenze linguistiche maggiori rispetto ai
maschi (M 22, F 34) che si traduce in una maggiore facilit nel parlare di s stesse.

2.2. Lanalisi qualitativa

Anche in questo caso interessante fare unanalisi pi dettagliata sulle singole
citazioni effettuate per ciascuno dei gruppi di verbi cognitivi, cos da osservare
meglio come i preadolescenti organizzano la propria immagine di s attraverso i
verbi e le espressioni costitutive di mondo. Ognuna delle tabelle presentate
individua sia i verbi citati da entrambi i generi che quelli citati solo da uno dei due
gruppi.

2.2.1. Il mondo delle percezioni

I verbi riferiti alle regioni percettive sono tra i meno citati dal campione degli
adolescenti (cfr. tab. n. 8: 2%), mostrando quindi una scarsa attitudine a riferire
caratteristiche di s conosciute attraverso i canali sensoriali. Rispetto al totale delle

119
occorrenze nel testo analizzato sono le femmine che fanno pi ricorso a questa
categoria di verbi rispetto ai loro coetanei maschi (cfr. tab. 9: M 0%, F 1%).
Delle totali 3 forme verbali citate (cfr tab. n. 10), una sola condivisa tra i due
generi (essere attento) mentre le altre due sono utilizzate dal solo campione delle
femmine (vedere -si, accorgere -si).

femmine - 16 a maschi - 16 a
% su tot % su tot
tot. occ.: 9; occ. tot. occ.: 1; occ.
n. n.
% occ su gr. gruppo % occ su gr. gruppo
occorrenze occorrenze
percezioni: 90% percezioni percezioni: 10% percezioni
M+F M+F
essere attento 5 50% essere attento 1 10%

vedere (si) 3 30%

accorgere (si) 1 10%
Tab. n. 10 occorrenze per i verbi riferiti alla regione delle percezioni

2.2.2. Gli stati o processi di pensiero

2.2.2.1. Giudizi e valutazioni

Questa categoria di verbi la pi utilizzata dagli adolescenti (cfr. tab. 8: 59%), in
misura maggiore dalle femmine (cfr. tab. 9: M 24% e F 35%). Osservando nello
specifico le singole forme verbali citate (cfr. tab. n. 11) tra quelle comuni ad
entrambi i generi, notiamo che il verbo pi frequente piacere (M 27%, F 32%)
seguito da credere (M 5%, F 9%) e reputare -si (M e F 4%). Anche il verbo sbagliare
compare abbastanza frequentemente ma, in misura maggiore, riscontrabile nel
gruppo delle femmine (M 1%, F 4%).
Tra i verbi non condivisi dai due generi (seconda parte della tabella n. 11) notiamo
come sono le femmine ad utilizzare un maggior numero di forme verbali rispetto ai
maschi (F6, M2); tra queste spicca il verbo essere sicuro di (F 4%) che esprime in
maniera abbastanza certa il raggiungimento da parte delle ragazze di un livello di
consapevolezza su alcuni aspetti della vita e di s.

120
 femmine - 16 a maschi - 16 a

Tot. occ.: 219 % su tot occ Tot. occ.: 146 % su tot

n. n.
% occ su gr. giudizi e gruppo % occ su gr. giudizi e occ gruppo
occorrenze occorrenze
valutazioni: 60% giudizi M+F valutazioni: 40% giudizi M+F

piacere (non) 115 32% piacere (non) 100 27%

credere 33 9% credere 18 5%
reputare (si) 15 4% reputare (si) 15 4%
sbagliare 15 4% sbagliare 5 1%
preferire 6 2% preferire 5 1%
essere confuso 3 1% essere confuso 1 0%

essere sicuro di 15 4% riscontrare 1 0%

considerare 8 2% supporre 1 0%
riconoscere (si) 5 1%
fare una scelta 2 1%
ammettere 1 0%
studiare la situazione 1 0%
Tab. n. 11 occorrenze per i verbi riferiti alla regione dei giudizi e valutazioni

2.2.2.2. Pensieri
Questa categoria di verbi spesso utilizzata abbastanza dagli adolescenti (cfr. tab.
8: 23%) con una prevalenza da parte delle femmine (cfr. tab. 9: M 9%, F 13%).
Guardando luso delle varie forme verbali che sono in comune tra i due generi (cfr
tab. n. 12), possiamo notare che il verbo pi citato da entrambi i sottogruppi
pensare (M 34%, F35%); le altre espressioni hanno percentuali di frequenza molto
pi ridotte se paragonate alla prima.
Rispetto al verbo pensare -come si gi accennato con laltro gruppo di soggetti- si
tenuto conto dei possibili influenzamenti dovuti alla formulazione della domanda
del questionario e sono stati ponderati i conteggi non considerando le citazioni di
questo verbo quando comparivano come prima frase del testo prodotto.
Tra i verbi pi citati, almeno nel gruppo delle femmine, troviamo: capire (F 5%, M
1%), essere consapevole (solo F 4%) e sapere (solo F 4%); tutti questi verbi
rientrano nella regione delle comprensioni, cos come stata descritta per laltro
campione, in quanto essi rimandano al passaggio da uno stato di non conoscenza o
121
confusione verso un certo contenuto, ad uno di chiarezza e/o comprensione dello
stesso.

femmine - 16 a maschi - 16 a

% su tot % su tot
Tot. occ.: 88 Tot. occ.: 62
n. occ. gruppo n. occ. gruppo
% occ su gr. giudizi e % occ su gr. giudizi e
occorrenze pensieri occorrenze pensieri
valutazioni: 59% valutazioni: 41%
M+F M+F

pensare 52 35% pensare 51 34%

capire (non) 8 5% capire (non) 2 1%
rendersi conto 3 2% rendersi conto 2 1%
riflettere 3 2% riflettere 2 1%
definire (si) 1 1% definire (si) 1 1%
nascondere (si) 1 1% nascondere (si) 2 1%

essere consapevole 6 4% conoscere 2 1%

essere cosciente 1 1%
essere distratto 1 1%
imparare 2 1%
ragionare 4 3%
sapere 6 4%
Tab. n. 12 occorrenze per i verbi riferiti alla regione dei pensieri

Osservando i verbi non condivisi dai due generi, anche in questo caso, come nel
precedente gruppo di verbi, sono le femmine a mostrare un vocabolario pi ampio
di forme verbali utilizzate per parlare di se stessi (M 1, F 6).

2.2.2.3. Speranze
Questa categoria di verbi , nellordine, la terza pi citata dai preadolescenti (cfr.
tab. 8: 16%), con una prevalenza delle femmine sui maschi (cfr. tab. 9: M 6% e F
10%). Nel complesso non sono molte le forme verbali utilizzate appartenenti alla
regione delle speranze (cfr. tab. n. 13): sono due quelle comuni ai due generi e due
quelle differenti citate solo dalle femmine.
Tutti i verbi citati si riferiscono alla dimensione presente o a quella futura (volere,
sperare, sognare, pensare al futuro); in particolare il verbo volere, che quello pi

122
citato sia dai maschi che dalle femmine (M 32%, F 51%) introduce anche un aspetto
di intenzionalit nel fare o ottenere qualcosa.

femmine - 16 a maschi - 16 a
% su tot % su tot
Tot. occ.: 66 occ. Tot. occ.: 42 occ.
n. n.
% occ su gr. gruppo % occ su gr. gruppo
occorrenze occorrenze
speranze: 61% speranze speranze: 39% speranze
M+F M+F
volere 55 51% volere 35 32%
sperare 9 8% sperare 7 6%

sognare 1 1%
pensare al futuro 1 1%
Tab. n. 13 occorrenze per i verbi riferiti alla regione delle speranze

2.2.2.4. Gli altri gruppi verbali

Anche nel gruppo degli adolescenti, come accaduto con laltro, i restanti gruppi
verbali che fanno riferimento alle regioni delle intuizioni, delle fantasie, dei ricordi
e delle illusioni e disillusioni saranno trattati insieme, tenuto conto del fatto che nel
testo il numero di citazioni, e quello delle forme verbali, hanno frequenze basse.
Tra questi gruppi di verbi i pi citati dagli adolescenti sono quelli riferiti alle regioni
delle intuizioni (cfr tab. n. 8: 1%), lo sono di meno quelli riferiti ai ricordi e alle
fantasie (cfr tab. n. 8: 0%); mentre sono completamente assenti i verbi del gruppo
illusioni e disillusioni (cfr tab. n. 1)

femmine - 16 a maschi 16 a
% su tot % su tot
forme n. occ. n. occ.
forme verbali
verbali occorrenze gruppo occorrenze gruppo
M+F M+F
intuizioni scoprire 3 75% intuizioni cogliere al volo 1 25%

ricordi dimenticare 1 50% ricordi dimenticare 1 50%

fantasie avere un sogno 2 100%

Tab. n. 14 occorrenze per i verbi riferiti alle regioni delle intuizioni, dei ricordi e delle
fantasie
123
Il gruppo dei verbi riferiti alla regione delle intuizioni (cfr. tab. 14) maggiormente
utilizzato dalle femmine (M 22%, F 78%); sono due le forme verbali presenti una
per ciascun genere (m: cogliere al volo, f: scoprire).
Il gruppo dei verbi riferiti alla regione dei ricordi (cfr. tab. 14) utilizzato poco sia
dai maschi che dalle femmine, una sola la forma verbale che compare nel testo
(dimenticare).
Soltanto il gruppo dei maschi fa riferimento, anche se in misura molto scarsa, a
verbi riferiti alle regioni delle fantasie (cfr. tab. 14) utilizzando lespressione avere
un sogno.

3. Preadolescenti e adolescenti a confronto

3.1. Lanalisi quantitativa

Dal confronto dei dati riportanti le citazioni dei gruppi di soggetti considerati
nellanalisi (cfr tab. nn. 1 e 8) possibile dire che sia nei preadolescenti che negli
adolescenti lutilizzo delle forme verbali ha lo stesso ordine: principale il ricorso
alla categoria dei giudizi e valutazioni, in seconda battuta a quella dei pensieri e,
infine, alla categoria dei verbi riferiti alle speranze.
Risultano poco presenti (cfr. tab. n. 15) i riferimenti al mondo delle percezioni,
delle intuizioni, delle fantasie, dei ricordi e delle illusioni e disillusioni, in
particolare nel gruppo degli adolescenti; i preadolescenti mostrano, infatti, per
questi gruppi di verbi cognitivi delle percentuali di citazione, pur se basse. Rispetto
ai verbi riferiti alla regione delle percezioni (cfr. tab. n. 15) notiamo che sono le
femmine di entrambe le fasce det ad utilizzarli di pi; possibile immaginare che
sia una caratteristica pi riferibile alle femmine quella di descriversi facendo
riferimento a ci che sentono, rimandando cos ad un maggiore riferimento alla
propria interiorit.
Come gi evidenziato nel commento per i singoli gruppi di soggetti, il riferimento
ad espressioni appartenenti ai gruppi fantasie, intuizioni e ricordi legato alla
dimensione temporale: nei primi due casi, in quanto rimanda ad una progettazione
124
di qualcosa in unottica futura (es.: creare, sognare) e nel terzo, invece, ad elementi
di s del passato (es.: dimenticare).
La differenza riscontrata, se pur molto lieve, tra i soggetti appartenenti alle due
fasce det non deve farci pensare che negli adolescenti non sia presente lattivit di
esplorazione del passato o di proiezione di s nel futuro, anzi, su questultimo
aspetto lalto riferimento ai verbi appartenenti alla dimensione della speranza ne
il segnale pi chiaro.
In linea generale possiamo dunque dire che lelevato utilizzo delle espressioni di
pensiero, giudizi e valutazioni e speranze pu rappresentare un indicatore del fatto
che i giovani -di entrambi i gruppi- siano propensi a vivere la dimensione del qui e
ora di se stessi e del loro sviluppo restando ancorati a processi cognitivi analitici,
probabilmente alla ricerca di comprendersi via via che il processo di costruzione
dellidentit ha luogo.
Analizzando i dati dal punto di vista del genere (cfr. tab. n. 15) possiamo
osservare che, indipendentemente dalla fascia det, sia i maschi che le femmine
seguono landamento rilevato in precedenza circa le citazioni presenti nel testo
privilegiando il gruppo dei giudizi e valutazioni; ci a conferma di quanto appena
detto.
Concentrandoci sulla fascia det, osserviamo che sia i maschi che le femmine
preadolescenti mostrano un numero di citazioni pi alto rispetto agli adolescenti
dello stesso sesso; come a dire che sono i pi piccoli a parlare di pi di s.
Ci si rende conto che questo dato, in parziale controtendenza con le comuni
aspettative, pu essere dovuto a molti fattori che possono avere uninfluenza
reciproca: da quelli soggettivi a quelli di contesto.
Lanalisi qui condotta non in grado di prenderli in considerazione, quello che si
pu ipotizzare -escludendo una regressione delle competenze linguistiche del
gruppo dei pi grandi- che questi possano avvertire meno la necessit di parlare
apertamente di s rispetto ai preadolescenti. Questi ultimi, invece, sembrerebbero
essere pi disponibili a raccontare di s quello che stanno scoprendo; ad esempio
sono loro a citare maggiormente i verbi appartenenti ai gruppi intuizioni e fantasie,
soprattutto le femmine. In qualche maniera intuibile la ragione di ci, il desiderio
125
di guardare al futuro e alla crescita specifico di coloro che stanno crescendo e che
guardano al futuro con molta curiosit e voglia di diventare adulti.

MASCHI 14a (media MASCHI 16a (media FEMMINE 14a (media FEMMINE 16a (media
citazioni 2,6) citazioni 1,22) citazioni 2,69) citazioni 1,65)
gruppi di verbi n. % occ. n. % occ. n. % occ. n. % occ.
occorrenze ponderata occorrenze ponderata occorrenze ponderata occorrenze ponderata
nel testo nel testo nel testo nel testo

mondo delle percezioni

Percezioni 3 0% 1 0% 8 1% 9 1%
stati o processi di pensiero
Giudizi e valutazioni 163 26% 157 13% 128 19% 233 14%
Pensieri 84 13% 62 5% 85 13% 88 5%
Speranze 30 5% 42 3% 34 5% 66 4%
Intuizioni 2 0% 1 0% 7 1% 3 0%
Ricordi 3 0% 1 0% 1 0% 1 0%
Fantasie 6 1% 2 0% 6 1% 0 0%
illusioni e disillusioni 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
Tot. 291 266 269 400
Tab. n. 15 occorrenze ponderate del campione suddivise per genere e fascia det

Questo non significa che i 16enni non facciano tali considerazioni, ma come si
accennato pocanzi, sono concentrati su altri aspetti, si esprimono facendo
valutazioni e ragionamenti su vari aspetti di s.
Confrontando il totale delle citazioni secondo il genere, riscontriamo che mentre nel
gruppo dei 14enni sono i maschi a citare maggiormente i verbi cognitivi, nel gruppo
dei 16enni sono le femmine ad avere percentuali di citazione pi alte. Un
andamento simile gi stato riscontrato in una precedente analisi (Nicolini,
Cherubini, 2011); ci pu dipendere da moltissimi fattori, come: un minore livello
di differenziazione del S da parte dei maschi, o un diverso livello di consapevolezza
di s tra maschi e femmine o, infine, una competenza linguistica maggiore da parte
delle femmine.
Il presente lavoro non ci consente di poter fare considerazioni per andare a
spiegare nel merito delle differenze riscontrate; il dato che per emerge e che si
ritiene importante da sottolineare che in entrambi i gruppi e per entrambe le fasce
det vi un alto ricorso ad espressioni che indicano la riflessione verso se stessi.

126
3.2. Lanalisi qualitativa
Come gi ampiamente accennato nelle osservazioni fin qui condotte, sono tre i
principali gruppo di verbi cognitivi ad essere utilizzati dallintero campione
considerato; si ritiene, quindi, utile dedicare un approfondimento solo alle forme
verbali utilizzate nei tre gruppi di verbi pi citati: giudizi e valutazioni, pensieri e
speranze.

3.2.1. Giudizi e valutazioni

I verbi e le espressioni rientranti in questa regione sono legati alla formazione dei
contenuti mentali e della coscienza dellindividuo in quanto riferiti a episodi di vita
interiore. Il giudizio un processo metacognitivo, che consiste nellattribuire un
valore ai prodotti del pensiero o dellelaborazione percettiva; monitorizza perci
landamento di uno stato o di un processo in corso.
rilevante il fatto che sia nei preadolescenti come negli adolescenti i verbi riferiti ai
giudizi e valutazioni siano i pi citati in assoluto (cfr tab. nn. 1, 8); in psicologia un
alto monitoraggio del s considerato un fattore protettivo e pu favorire una
buona qualit dello sviluppo. Infatti, pi probabile che genitori con una elevata
capacit riflessiva promuovano un attaccamento sicuro nei propri figli, in modo
particolare nei casi in cui le loro stesse esperienze infantili siano state negative, ma
anche che, a propria volta, l'attaccamento sicuro possa rappresentare un precursore
fondamentale di una solida capacit riflessiva (Fonagy et al., 1996).
Il riferimento alla regione dei giudizi e valutazioni consente il rimando anche a uno
dei compiti di sviluppo (Havighurst, 1952; Palmonari, 1997) pi significativo che
ladolescente affronta: quello del divenire adulto iniziando, grazie anche
allacquisizione di una pi esperta e sofisticata lettura del proprio mondo interno, a
fare valutazioni, ipotesi e astrazioni fino ad arrivare a esprimere i propri giudizi in
modo adulto. A sostegno di ci possiamo notare che le forme verbali contenute in
questo raggruppamento rimandano a dimensioni sia di certezza che di incertezza su
di s; ad esempio, tra quelle citate dai due campioni che rispecchiano elementi di
sicurezza troviamo (cfr tab. nn. 4, 11): piacere, scegliere, preferire, essere sicuro di,
riscontrare. Sono molteplici anche le parole che rimandano ad un senso di
127
incertezza, come: essere confuso, essere insicuro, essere preoccupato, dubitare,
sbagliare (cfr tab. nn. 4, 11).
Possiamo dire che entrambi gli aspetti di sicurezza e insicurezza di s sono presenti
nelle autopresentazioni dei preadolescenti e degli adolescenti; sembra, dunque, che
queste due elementi facciano parte del medesimo scenario in cui avviene il processo
di costruzione dellidentit. Secondo gli studi sul processo di formazione
dellidentit condotti da Marcia (1993) e Meeus et al. (1999) potremmo leggere
questi dati come espressione del processo di esplorazione in profondit che questi
autori considerano essenziale per la formazione dellidentit negli adolescenti.

3.2.2. Pensieri
I processi di pensiero sono quei processi che permettono di valutare la realt e di
formulare giudizi e/o opinioni attraverso processi di associazione, correlazione,
integrazione, astrazione e simbolizzazione delle informazioni provenienti
dallambiente esterno e da quello interno. Si tratta quindi di unattivit psichica
mediante la quale la persona acquista coscienza di s e della realt che egli
considera come esterna a s.
Ci premesso, il verbo pi citato dai due gruppi di soggetti considerati (cfr. tab. nn.
5, 12) pensare, seguito da sapere e capire (anche se questi ultimi due sono meno
utilizzati nel gruppo degli adolescenti).
Laspetto su cui si vuole puntare lattenzione riguarda la presenza diffusa di quei
verbi che rimandano ad una idea di elaborazione di contenuti da parte del
preadolescente e delladolescente; troviamo molte forme verbali quali (cfr. tab. nn.
5, 12): riorganizzare le idee, mantenere le idee, saper ragionare, riflettere, essere
consapevole, imparare, rendersi conto, accettare unidea, abbandonare unidea,
interessarsi, progettare.
Queste espressioni rimandano ai processi di approfondimento che il giovane fa
nellelaborare quanto gli sta accadendo in termini di crescita e adattamento,
rimandando talvolta anche a contenuti che vengono fatti propri a discapito di altri,
come accade per: abbandonare unidea, cambiare idea, imparare.

128
Questi dati potrebbero essere letti come in linea rispetto a quanto proposto dal
modello tridimensionale per lo studio dellidentit (Crocetti, Rubini, Meeus, 2008)
secondo cui il processo di riconsiderazione dellimpegno, legato agli sforzi di
cambiare gli impegni presi in quanto non pi soddisfacenti, fondamentale nel
percorso di formazione dellidentit.

3.2.3. Speranze
I verbi e le espressioni rientranti in questo raggruppamento rimandano ad una
dimensione temporale futura, proiettando il soggetto in una serie di
avvenimenti/situazioni che desidera o che spera gli accadano. In questo senso,
generalmente tali verbi hanno una connotazione di tipo positivo dal momento che
di solito si spera qualcosa che ritenuto buono per s.
Come gi anticipato dai commenti relativi ai due gruppi di soggetti, non sono molte
le forme verbali utilizzate appartenenti alla regione delle speranze: quelle pi
utilizzate sono volere e sperare.
Questi verbi (cfr. tab. nn. 6, 13) rimandano ad unidea di descrivere se stessi rispetto
a ci che gli adolescenti e preadolescenti sperano o vogliono, manifestando dunque
una proiezione verso il futuro; sono le femmine di entrambi i gruppi a mostrare
questa tendenza pi dei loro compagni maschi.
significativo che questa tendenza sia riscontrata sia nel gruppo dei 14enni che in
quello dei 16enni, proprio a dimostrare lo stesso desiderio di proiettarsi in avanti e
di iniziare a programmare il proprio futuro. la speranza per il futuro che apre le
porte ai desideri e alla realizzazione di s; la capacit di sperare contribuisce a porre
le basi, durante ladolescenza, per una definizione di se stessi che superi i momenti
di incertezza e confusione necessari al percorso di costruzione dellidentit.

3.3. Riflessioni conclusive

Dal confronto sulluso dei verbi cognitivi da parte dei due gruppi coinvolti, stato
possibile esplorare il modo in cui limmagine di s viene organizzata nella mente dei
soggetti.

129
Quello che emerge dai dati raccolti (cfr. tab. nn. 1, 8) che sia i preadolescenti che
gli adolescenti fanno ricorso soprattutto al pensiero e al giudizio nel compito di
sviluppo che consiste nella costruzione della propria identit. Sono emerse delle
differenze legate al genere (cfr. tab. nn. 2, 9): fanno maggiore riferimento agli
indicatori di pensiero, giudizio i preadolescenti maschi mentre, al contrario, nel
gruppo degli adolescenti, sono le femmine ad mostrare frequenze pi alte.
Secondo il modello degli stati dellidentit di Marcia (1993), lesplorazione il
processo alla base della costruzione dellidentit per ladolescente; possiamo
ipotizzare che lutilizzo di un alto numero di verbi appartenenti allarea dei giudizi e
dei pensieri sia in linea con questo modello.
Unaltra categoria di verbi cognitivi, citata dallintero campione (cfr. tab. nn. 1, 8),
quella riferita alla regione delle speranze, sono pi le femmine di entrambe le
fasce det a fare uso di questa tipologia di verbo (cfr. tab. nn. 2, 9). Come gi
accennato pi sopra, luso di tali espressioni nelle autopresentazioni strettamente
collegato ad una dimensione temporale futura in cui i giovani tendono a proiettarsi.
La presenza di questi verbi rimanda a quanto sostenuto da Erikson (1968, 1982)
nella sua teoria sul processo di acquisizione dellidentit, in cui focalizza lattenzione
sul senso di integrazione che il soggetto dovrebbe sperimentare verso se stesso al
fine di superare lo specifico compito di sviluppo e acquisire lidentit (cfr. cap. 2,
par. 2.1). E possibile pensare che lutilizzo di questi verbi esprima, nei
preadolescenti e adolescenti, la base di partenza per poter arrivare ad una
consapevolezza di s che si esprime anche nel dare continuit allessere se stessi nel
tempo.

130
 CAPITOLO 7. III STUDIO: LA RILEVAZIONE DEGLI INDICATORI DEL
SE

Questo studio intende esplorare quali tra gli indicatori del S (Bruner, 1995) sono
prevalentemente utilizzati dagli adolescenti per descrivere se stessi, con la finalit di
tentare di comprendere come gli adolescenti tra i 13 e 17 anni approcciano il
compito di sviluppo fase-specifico che consiste proprio nella costruzione
dellidentit (Erikson, 1968; Marcia, 1966; Bosma & Kunnen, 2001).
Saranno prima di tutto presentati i commenti per ciascuno dei due gruppi
considerati (i preadolescenti: 13/14 anni e gli adolescenti: 17/18 anni) e
successivamente lesito del confronto tra di loro.

1. Il gruppo dei preadolescenti: 13-14 anni

1.1. Aspetti generali e differenze di genere

Osservando il numero complessivo delle unit di analisi prodotte dal campione
dei preadolescenti (cfr. tab. n. 1), possibile vedere come sono gli indicatori di
qualit quelli maggiormente utilizzati (43%). A seguire ci sono la capacit di agire
e le risorse (entrambe 13%), poi il riferimento sociale (12%) e limpegno (10%); le
meno citate fanno riferimento alla posizione, alla riflessivit, alla valutazione e alla
coerenza (tutte tra il 3% e l1%).

campione 13-14 anni

indicatori del s
Tot. %
qualit 123 43%
capacit di agire 38 13%
risorse 37 13%
riferimento sociale 34 12%
impegno 28 10%
valutazione 9 3%
posizione 5 2%
riflessivit 7 2%
coerenza 3 1%
totale 284 100%
Tab. n. 1 indicatori del s sul campione dei preadolescenti
131
 Cercando di analizzare le frequenze degli indicatori suddivisi per genere (cfr. tab.
n. 2), possiamo innanzitutto osservare che dal punto di vista quantitativo un primo
dato che emerge che il numero delle unit di analisi delle femmine maggiore di
quello dei maschi (F 157, M 127); ci sta ad indicare, da parte loro, una pi ricca
produzione complessiva interpretabile come una maggiore disposizione a parlare di
s e del proprio mondo inderiore.

campione 13-14 anni

indicatori del s
M % F %
qualit 50 18% 73 26%
capacit di agire 22 8% 16 6%
risorse 19 7% 18 6%
riferimento sociale 12 4% 22 8%
impegno 12 4% 16 6%
valutazione 4 1% 5 2%
riflessivit 4 1% 3 1%
posizione 4 1% 1 0%
coerenza 0 0% 3 1%
TOTALE 127 45% 157 55%
Tab. n. 2 indicatori del s sul campione dei preadolescenti, divisi per genere

Per entrambi i gruppi lindicatore pi utilizzato quello relativo agli aspetti

qualitativi, anche se in misura maggiore da parte delle femmine (F 26%, M 18%);
luso di questo indicatore sta significare il voler mettere in evidenza le dimensioni
pi esterne del proprio s e quegli aspetti che ci mettono in gioco per quello che
sentiamo, proviamo amiamo e pensiamo di essere. In questo senso i preadolescenti
mostrano una dimensione di s pi legata ad elementi descrittivi e di primo
impatto, legati al mondo emotivo ed delle esperienze (F: riassumendo in una
parola sono molto affettuosa; M: penso di essere un ragazzo solare e allegro molto
testardo e tenace convinto delle proprie decisioni).
Non sono presenti altri indicatori che mostrino un riferimento cos marcato
allinterno delle autopresentazioni; gli altri indicatori hanno una distribuzione
omogenea nei due gruppi di soggetti. Questo potrebbe essere interpretato come una

132
tendenza dei preadolescenti per la sperimentazione di s e delle proprie possibilit,
nellattesa di individuare quelle caratteristiche pi significative del proprio S utili a
differenziarsi dai coetanei.
Tra gli altri indicatori pi utilizzati osserviamo, sia per quelli riferiti alla capacit di
agire (F 6%, M 8%) che quelli riferiti alle risorse (F 6%, M 7%), un maggiore
utilizzo da parte dei maschi che delle femmine. Il riferimento alla capacit di agire
indicativo di un modo di descriversi legato allesteriorit e alle cose fatte che
connotano il giovane rispetto agli altri, tipico di una fase di crescita legata alle
esperienze concrete che condurr ad una fase evolutiva di maggiore consapevolezza
di s (Nicolini, Bomprezzi, Cherubini, 2009). In effetti nel gruppo dei maschi hanno
un basso riscontro tutti quegli indicatori del s che potremmo riferire ad una
dimensione pi interiore, come: la coerenza, la riflessivit e la valutazione per luso
dei quali fondamentale la consapevolezza di s e delle proprie capacit, poco
sviluppata negli adolescenti di questa et (Confalonieri, 2000).
Notiamo inoltre un uso discreto dellindicatore impegno (M 4%, F 6%), questo
conferma che entrambi i gruppi, ma pi le femmine, descrivono se stessi in termini
di sperimentazione e scoperta delle proprie potenzialit (M: da grande mi
piacerebbe fare un lavoro bello che si basi su conoscenze matematiche; F: vorrei
migliorare per cercare di essere meno lunatica) come a voler individuare strategie
e risorse adatte per attuare progetti futuri.
Un altro indicatore del S su cui porre lattenzione quello del riferimento sociale
che troviamo pi presente nelle femmine (M 4%, F 8%); sta ad indicare una
interdipendenza e unattenzione verso laltro, manifestando - attraverso le citazioni
degli altri nelle loro descrizioni - limportanza dellinterazione con altri significativi
(Nicolini, Cherubini in c.d.s.) per lo sviluppo del S.

2. Il gruppo degli adolescenti: 17-18 anni

2.1. Aspetti generali e differenze di genere

Partendo dallosservazione del numero complessivo delle unit di analisi prodotte
dal campione degli adolescenti (cfr. tab. n. 3), possibile notare come sono gli
133
indicatori di qualit quelli maggiormente utilizzati (54%); a seguire ci sono la
capacit di agire (12%) e il riferimento sociale (9%). Con punteggi pi bassi
troviamo gli indicatori di S riferiti alla valutazione (7%), alle risorse (6%),
allimpegno e alla coerenza (entrambi 5%), alla riflessivit (3%), mentre sono del
tutto assenti i riferimenti allindicazione di posizione.

campione 17-18 anni

indicatori del s
Tot. %
qualit 107 54%
capacit di agire 24 12%
riferimento sociale 17 9%
valutazione 13 7%
risorse 11 6%
impegno 10 5%
coerenza 9 5%
riflessivit 5 3%
posizione 0 0%
totale 197 100%
Tab. n. 3 indicatori del s sul campione degli adolescenti

Una maggior numero di informazioni possono essere ricavate dal confronto sul
genere nelluso degli indicatori (tab. n. 4); considerando che il campione degli
adolescenti non omogeneo nella sua composizione, i dati presentati sono stati
ponderati al fine di poter effettuare delle valutazioni.

campione 17-18 anni

indicatori del s
M % F %
qualit 69 62% 38 52%
capacit di agire 19 17% 5 7%
riferimento sociale 11 10% 6 8%
valutazione 11 10% 2 3%
impegno 9 8% 1 1%
risorse 7 6% 4 6%
coerenza 5 4% 4 6%
riflessivit 5 4% 0 0%
posizione 0 0% 0 0%
Totale 136 60
media citazioni 2,4 1,6
Tab. n. 2 indicatori del s sul campione degli adolescenti, divisi per genere
134
 Il primo dato che emerge una maggiore disponibilit da parte dei maschi a
parlare di s, infatti, il numero delle unit di analisi e della media di citazioni
maggiore (M 136, F 60); la descrizione di s risulta pi ricca in termini di utilizzo
degli indicatori utilizzati.
Tra gli indicatori del S pi citati dagli adolescenti di entrambi i generi, al primo
posto si collocano quelli riferiti alle qualit personali (M 62%, F52%); non sono
presenti altri indicatori che mostrino un riferimento cos marcato allinterno delle
autopresentazioni.
Per gli altri indicatori osserviamo una distribuzione disomogenea allinterno nei
due gruppi di soggetti: ad esempio, nei maschi c un forte ricorso agli indicatori
riferiti alle capacit di agire (17%) seguiti da quelli legati al riferimento sociale e
alla valutazione (entrambi 10%). Come accennato per il gruppo dei preadolescenti,
il riferimento alle capacit di agire rimanda ad un modo di descriversi che si
riferisce allesteriorit della persona e alle cose fatte connotano ladolescente
rispetto agli altri. Il riferimento sociale un rimando ai contatti e alle relazioni che
si hanno con altri considerati significativi (Mead, 1934, Palmonari, 2011) mostrando
limportanza della relazione con laltro per lo sviluppo del s.
Lindicatore del s sulla valutazione fa riferimento a come ladolescente valuti se
stesso in termini di prospettive future e in base agli esiti dei progetti che si pone.
Nel gruppo delle femmine troviamo un ordine differente rispetto a quello mostrato
dai loro coetanei maschi, infatti, tra gli altri indicatori c il riferimento sociale e poi
della capacit di agire, come terzo il riferimento alle risorse e coerenza.
Questultimo indicatore rilevante in quanto mostra la tendenza a fare riferimento
alle proprie risorse quando parlano di se stesse, cio esse riconoscono quali sono le
qualit che le contraddistinguono dagli altri e le aiutano a definirsi in termini di
personalit. E significativa la presenza di questo indicatore insieme a quello del
riferimento sociale in quanto grazie alla relazione e allo scambio con laltro che le
persone possono riuscire a conoscere di pi se stesse e a differenziare la propria
immagine di s.

135
Un aspetto simile tra i due sottogruppi di questo campione che non ci sono
citazioni per gli indicatori riferiti alla posizione, questo significa che gli adolescenti
non fanno riferimento ad elementi legati alla collocazione sociale nel parlare di s
ma preferiscono ricorrere a caratteristiche legate alla personalit o alle risorse
personali.

3. Preadolescenti e adolescenti a confronto

3.1. Aspetti generali

Da una prima occhiata facile rilevare che lindicatore pi frequente in entrambi
i gruppi di et (cfr. fig. 1) quello relativo alle qualit; gli altri indicatori hanno una
distribuzione non omogenea nei due gruppi di soggetti, sebbene ricorrano con
minore frequenza rispetto al precedente.

25%

qualit
20%
43% 54% capacit di agire
risorse
15%
riferimento sociale
13% impegno
10% 13% 12%
12% valutazione
10% 9%
riflessivit
5% 7%
6% 5% 5% posizione
3%
2%2% 3% coerenza
1% 0%
0%
13-14 anni 17-18 anni

Fig. 1 indicatori di s: confronto tra i due campioni

Osservando le analogie rispetto allet, possiamo notare che in entrambi i gruppi

viene fatto riferimento in pari misura allindicatore capacit di agire (pread. 13%,
ad. 12%) e riflessivit (pread. 2%, ad. 3%).
Per quanto attiene alle differenze, invece, sono maggiormente presenti nel gruppo
dei preadolescenti gli indicatori del riferimento sociale (pread. 12%, ad. 9%), delle
136
risorse (pread. 13%, ad. 6%) e dellimpegno (pread. 10%, ad. 5%); mentre sono pi
rappresentati nel campione degli adolescenti gli indicatori di valutazione (pread.
3%, ad. 7%) e di coerenza (pread. 1%, ad. 5%).

Nel primo caso (con maggioranza nei preadolescenti) la dimensione riferimento

sociale rinvia alla presenza di accenni allambiente sociale di appartenenza e ad altri
considerabili significativi (es. M: parlo poco con la mia famiglia sono molto legato
a mia nonna perch ho passato la mia infanzia con lei; F: amo stare in compagnia
soprattutto con i miei amici).
I riferimenti alle risorse e allimpegno rimandano a caratteristiche della persona in
termini di arricchimento della propria immagine di s: la prima si riferisce a qualit
di cui il soggetto dispone, mentre laltra fa riferimento alla tenacia e alla
determinazione nel raggiungere gli scopi prefissati (es. risorse M: cerco di seguire a
pieno i miei ideali; F: lotto per quello in cui credo; es. impegno M: in questo
momento sto per migliorando; F: se c qualche problema lo affronto e non lo
evito).
Nel secondo caso, con maggioranza di adolescenti, la dimensione della valutazione
e quella della coerenza sono legate a uno sguardo introspettivo e legato
allinteriorit (es. valutazione: M: in questo periodo ho degli scatti dira durante i
quali meglio lasciarmi stare; F: i miei difetti mi piacciono perch mi distinguono
dalla massa; es. coerenza: M: col tempo ho imparato a valutare tutte le possibili
soluzioni e scegliere la migliore; F: so ammettere gli errori e so migliorarmi).

3.2. Le differenze di genere

Considerando che il campione degli adolescenti non omogeneo nella sua
composizione, i dati presentati sono stati ponderati al fine di poter effettuare delle
valutazioni.

3.2.1. I maschi
Osservando le analogie tra i due gruppi (fig. n. 2), spicca il riferimento per
entrambi allindicatore delle qualit, molto pi distanti sono le citazioni per gli altri
137
indicatori di S. Possiamo, inoltre, notare come sia simile il ricorso allindicatore
capacit di agire (pread. 31%, ad. 24%), allimpegno (pread. 17%, ad. 11%) e al
riferimento sociale (pread. 17%, ad. 14%).

90%
87%
80%

70% qualit
70%
capacit di agire
60%
risorse
50% impegno
riferimento sociale
40%
posizione
30%
31% riflessivit
27% valutazione
20% 24%
17% coerenza
10% 17% 14% 14%
11%
6% 6% 6% 0% 9% 0% 6% 6%
0%
13-14 anni 17-18 anni

Fig. 2 indicatori del s: confronto tra il genere maschile dei campioni

La differenza che emerge tra queste due fasce det rappresentata da un maggiore
ricorso -per gli adolescenti- alla valutazione delle caratteristiche della persona
(valutazione pread. 7%, ad. 14%, coerenza pread. 0%, ad. 6%); di contro -i
preadolescenti- riferiscono elementi dellambiente esterno o le loro capacit
individuali (posizione pread. 6%, ad. 0%, risorse pread. 27%, ad. 9%).
Gli indicatori riferiti alla valutazione (es. i miei difetti mi piacciono perch mi
distinguono dalla massa, non sono in grado di dire se sono io a sbagliare o tutti gli
altri) indicano la riflessione del giovane su aspetti del s privato non solo per
comprendere di pi se stesso ma per mettersi a confronto con il mondo esterno.
Quelli riferiti alla coerenza (es. col tempo ho imparato a valutare tutte le possibili
soluzioni e scegliere la migliore; so ammettere gli errori e so migliorarmi)
rimandano allacquisizione da parte delladolescente di una maggiore capacit di
riflettere su se stesso e analizzare, anche in maniera critica, le situazioni e/o le
interazioni.
138
Questi dati sembrano in linea con quanto teorizzato da Erikson (1968, 1982) sul
processo di formazione dellidentit, secondo cui la tendenza di sviluppo quella
che va verso lacquisizione del sentimento di identit: per avere un concetto di s
stabile, il giovane deve sperimentare e superare dei cambiamenti. Sembrano
avvicinarsi a questo concetto sia i preadolescenti in quanto grazie allinterazione
con gli altri possono conoscere differenti parti di s (posizione, risorse, riferimento
sociale), ma anche gli adolescenti che invece sono in una fase di autovalutazione
delle caratteristiche di s (coerenza, valutazione, riflessivit).

3.2.2. Le femmine
Come per il resto delle osservazioni effettuate, anche nel campione delle femmine
lindicatore delle qualit quello maggiormente utilizzato, non ce ne sono altri con
frequenze di citazioni cos alte. Le femmine, sia preadolescenti che adolescenti,
preferiscono parlare di s in termini di segnali del sentimento di vita segnali di
soggettivit o di identit (Bruner, 1997, pp. 145-161).

200%

180%

160% 175%
qualit
140% capacit di agire
risorse
120%
125% riferimento sociale
100%
impegno
80% valutazione

60% riflessivit
posizione
40%
38% coerenza
20% 31% 28%
27% 27% 23%
9% 5% 2% 5% 18% 5% 9% 18%
0% 0% 0%
13-14 anni 17-18 anni

Fig. 3 indicatori del s: confronto tra il genere femminile dei campioni

139
Tra gli indicatori citati in maniera simile in entrambi i gruppi troviamo la capacit
di agire (pread. 27%, ad. 23%) e il riferimento sociale (pread. 38%, ad. 28%); sono,
invece, molteplici le differenze: in particolare, nelle adolescenti pi alto il
riferimento agli indicatori di coerenza (ad. 18%, pread. 5%) mentre nelle
preadolescenti maggiore quello dellimpegno (pread. 27%, ad. 5%) e le risorse
(pread. 31%, ad. 18%).

3.3. Riflessioni conclusive

Attraverso il confronto tra luso degli indicatori del s nei due gruppi di
adolescenti stato possibile cogliere sia le dimensioni interne (affetti, emozioni,
paure) sia quelle esterne (attivit, amicizie, incontri) che intervengono nel processo
decisionale, quali movimenti e stati di equilibrio caratteristici delladolescenza e del
suo evolversi.
Dai dati raccolti attraverso questa analisi emerso in maniera molto marcata che
per i due gruppi di soggetti, e per entrambi i generi, lindicatore pi utilizzato sia
quello delle qualit; il gruppo dei 17enni quello che utilizza con pi frequenza
questo indicatore (cfr. figg. 2 e 3). Ci sembra confermare la maggiore
(auto)riflessione durante il percorso di crescita delladolescente per quelle
caratteristiche di s che influenzano linterazione con altre persone (Damon, Hart
1982; Mancini 1996; Mancini, Secchiaroli 1998)
Concentrandoci sulle differenze di genere per quanto riguarda i maschi possiamo
dire che questi utilizzano di pi gli indicatori riferiti alla capacit di agire, alla
valutazione e alla coerenza; le femmine quelli sul riferimento sociale e
sullimpegno.
Rispetto alla fascia det interessante notare come non ci siano delle grandi
differenze tra i due campioni sulluso degli indicatori, nel senso che i preadolescenti
riferiscono gli stessi indicatori degli adolescenti (ma in misura minore). Lunica
eccezione per l indicatore di coerenza, citato solo dagli adolescenti (cfr. fig. 2), e
quello delle posizioni che invece presente solo nel gruppo dei preadolescenti (cfr.
fig. 2).

140
 Nel gruppo dei 17enni viene fatto pi ricorso a quegli indicatori che rispecchiano
le evoluzioni del periodo adolescenziale e contemporaneamente aiutano i giovani a
raccontare il loro s in costruzione e in via di definizione, attraverso lo sperimentare
e linterrogarsi una collocazione pi matura e adulta (Palmonari, 2001).
Grazie allacquisizione del pensiero formale ladolescente in grado di focalizzarsi
maggiormente sulle caratteristiche interiori e/o psicologiche; ci in accordo con
quanto indicato dal modello di S. Harter (1983, 1994) sul cambiamento del concetto
di s in adolescenza basato sulle fasi dello sviluppo cognitivo evidenziate da Piaget
(1947). possibile ritenere, dunque, che le espressioni riferite allindicatore della
valutazione, della coerenza o della riflessivit possano essere assimilate ai processi
di impegno ed esplorazione in profondit. Tale attenzione rivolta verso se stessi,
finalizzata alla ricerca di una maggiore coerenza in s, trova riscontro nei
presupposti del modello degli stati dellidentit di Marcia (1993) in cui gli indicatori
esplorazione e impegno sono considerati alla base del processo di costruzione
dellidentit.

141
 CAPITOLO 8. RIFLESSIONI CONCLUSIVE

Per ultimamente dentro di me sento un cambiamento,

sento un mescolarsi di sensazioni e mi sento cambiata.
Ora questa paura di guardarmi allo specchio certe volte scompare
perch ho capito che per prima cosa devo piacere a me stessa, devo essere sicura di me. Questanno lo
vedo molto ricco, caratterialmente mi sento diversa, totalmente diversa. Vado a giorni: a volte grintosa,
felice, sicura, piena di solarit a volte mi chiudo in me stessa, sono triste, insicura
Non riesco nemmeno io a fare un mio profilo,
questa adolescenza un continuo contrasto di cambiamenti
che a volte anche io no so pi come sono.

Autopresentazione di una ragazza di III media

Rifacendoci alla nozione di resilienza, essa stata definita come un processo

dinamico attraverso cui lindividuo si adatta positivamente ad un contesto
avverso (Luthar, Cicchetti, Beker, 2000, pp. 543). Questo concetto implica che, per
poter parlare di resilienza, debbano essere presenti necessariamente due
condizioni: a) lesposizione a una condizione di grave rischio; b) la manifestazione
di uno sviluppo positivo nonostante le condizioni di grave rischio vissute nel
passato o che si continuano a esperire nel momento presente.
Pensando alla condizione vissuta dallindividuo che si appresta ad entrare nella fase
delladolescenza, possibile intravedere elementi di entrambe le condizioni sopra
esposte. E probabile, infatti, che un esito negativo dello sviluppo adolescenziale
conduca la persona a sperimentare situazioni di rischio sociale anche gravi; inoltre,
sono molte le manifestazioni di difficolt proiettate sul giovane dallattuale societ
moderna (tra gli altri Bauman, 2005) in cui emergono legami umani fragili, una
sensazione di incertezza economica e il sentimento dellegocentrismo.
I preadolescenti e gli adolescenti descritti attraverso gli studi qui presentati
mostrano limpegno, come anche la difficolt, di voler superare con successo la
transizione allet adulta; manifestando, dunque, anche quelle caratteristiche di
resilienza necessarie per affrontare di volta in volta le situazioni di vita in cui sono
coinvolti.
142
In questo senso si vuole considerare la conoscenza di s come fattore protettivo
(Rutter, 1985, 1987) nel processo di costruzione dell'identit, che il compito
principale dello sviluppo in adolescenza (Havighurst, 1952). Pi una persona in
grado di conoscere e riconoscere gli aspetti positivi e negativi della sua identit,
tanto pi questo tipo di distinzione la aiuter: ad avere aspettative realistiche su se
stessa, a sapere in che modo affrontare i fallimenti e come scegliere il percorso di
vita adatto ai desideri personali e alle capacit.
Grazie alle analisi condotte, stato possibile delineare unimmagine di s che
appare agli occhi di chi guarda ricca e variegata, con tante zone chiare e definite ma
con altrettante ancora confuse e che necessitano una maggiore esplorazione.
Emerge cos che la costruzione dellimmagine di s negli adolescenti avviene grazie
alla visione congiunta della propria immagine diretta con quelle riflesse dagli altri
significativi con cui si hanno delle relazioni e scambi sociali. Lo sforzo che la
persona deve fare quello di indossare un unico paio di occhiali per riuscire a
vedere tutte insieme le caratteristiche che ciascuna di esse gli riflette.
Dallanalisi condotta sugli aggettivi riferiti allimmagine di s (studio I), proprio
questo lelemento conclusivo che emerge, cio la distanza tra le stesse immagini
riflesse, che ostacola una visione pi strutturata di s fatta di caratteristiche che
sono complementari fra di loro e non esclusive. Sono fondamentali nel percorso di
crescita le relazioni instaurate con gli altri significativi che appartengono al contesto
sociale di appartenenza, qui ci riferiamo in particolare ai familiari e agli amici.
Queste consentono, infatti, alladolescente di sperimentare aspetti e caratteristiche
di s sia esteriori che interiori allo stesso tempo positive e negative, cos da costruire
unidentit pi solida basata su immagine di s variegata.
Anche dallanalisi sugli indicatori del S (studio III) emerso in maniera marcata il
riferimento sociale quale stimolo di conoscenza di s, delle qualit e risorse che la
persona possiede e che possono essere utilizzate. In particolare, le descrizioni di s
lette nella maggior parte delle autopresentazioni, avvengono mettendo in evidenza
le qualit, ovvero ci che connota lessere come diverso dagli altri ma allo stesso
tempo gli dona lunicit. Lesplorazione che avviene sul s durante ladolescenza ha
proprio la finalit di rintracciare, attraverso i sottili fili rossi rappresentati dalle
143
qualit sperimentate o autorappresentate, quei punti fissi che consento di spiegare
atteggiamenti e comportamenti messi in atto dalla persona. Lobiettivo anche
quello di riuscire a gestirli soprattutto nella dimensione temporale, riconoscendosi
dei punti fermi attraverso cui affrontare le varie fasi della vita e i cambiamenti che
essa comporta (Palmonari, 2001).
Nello studio sui verbi cognitivi (II) emerge in maniera molto chiara questo tipo di
attivit nei gruppi di soggetti considerati, viene fatto ricorso soprattutto al pensiero
e al giudizio sia nel momento individuale di riflessione su di s che durante il
processo pi vasto di costruzione dellidentit.
Nel complesso lanalisi condotta sulle autopresentazione ha consentito di
comprendere quanto la costruzione dellidentit sia un processo complesso perch
sono molteplici le variabili che intervengono come anche i soggetti.
I vari aspetti evidenziati di volta in volta attraverso le analisi condotte possono
essere letti nella direzione del modello tridimensionale per lo studio dellidentit
(Crocetti, Rubini, Meeus, 2008) che indica i processi di impegno, dellesplorazione
in profondit e della riconsiderazione dellimpegno come in continua
interdipendenza tra di loro. Essendoci avvicinati a soggetti appartenenti a differenti
fasce dt, per ognuna di loro sono stati rilevati elementi comuni con i processi
previsti dal modello citato. Ad esempio (cfr cap. 6 par. 3.2.1. e 3.2.2.) i verbi
cognitivi utilizzati dai preadolescenti e adolescenti per parlare di s esprimendo
contemporaneamente certezza e incertezza riferite a qualit personali, posso essere
visti come espressione del processo di esplorazione in profondit. Inoltre quei verbi
riferiti alle ragioni dei pensieri che esprimono labbandono o la riorganizzazione
delle idee possono essere ricollegati al processo di riconsiderazione dellimpegno.
L'identit espressa dai preadolescenti e dagli adolescenti, da considerare come un
insieme complesso di immagini che l'individuo ha di se stesso in modo consapevole:
in maniera pi o meno esplicita, i concetti di s espressi contengono una
valutazione, un giudizio personale su se stessi e sono associati a particolari stati
emotivi.

144
APPENDICE

145
 SEZIONE A
LISTA VERBI COGNITIVI (CORPUS LINGUA ITALIANA)

1.Mondo delle percezioni TOT. 69

accorgersi
afferrare unimmagine, le parole
annusare
apparire
appetire
aprire gli occhi
ascoltare
aspirare
assaggiare
assaporare un cibo o una bevanda
attenersi
avere attenzione
avvertire
balzare agli occhi
bere con gli occhi
capire
captare un'immagine, un suono, un odore
cogliere un'immagine, una sfumatura, una differenza, un suono, un odore, una sensazione
confondere
contemplare
dare un'occhiata
degustare
distinguere
distogliere l'orecchio, lo sguardo
distrarre
drizzare le orecchie
esaminare
essere attento, vigile
fissare lo sguardo
fissarsi
fiutare
gettare un'occhiata, un occhio, lo sguardo
gradire un sapore, un odore
guardare
gustare
identificare
incantarsi
individuare
indovinare una presenza
intendere
mirare
nausearsi
notare
occhieggiare
odorare
146
orecchiare
origliare
osservare
palpare
parere
percepire
perdere d'occhio, di vista
pregustare
prestare attenzione
ravvisare
riconoscere
rilevare
scandagliare
scoprire
scorgere
scrutare
sentire
sentirsi
tastare
tenere docchio
udire
vedere
vigilare
volgere l'occhio, lo sguardo

1.1. Regione delle percezioni visive

accorgersi
afferrare unimmagine
apparire
aprire gli occhi
attenersi
avere attenzione
avvertire
balzare agli occhi
bere con gli occhi
captare un'immagine
cogliere un'immagine, una sfumatura
confondere
contemplare
dare un'occhiata
distinguere
distogliere lo sguardo
distrarre lo sguardo
esaminare
essere attento, vigile
fissare
fissare lo sguardo
gettare un'occhiata, un occhio, lo sguardo
guardare
identificare
147
incantarsi
individuare
indovinare una presenza
mirare
notare
occhieggiare
osservare
parere
percepire
perdere di vista
perdere d'occhio, di vista
prestare attenzione
ravvisare
riconoscere
rilevare
rilevare
scandagliare
scoprire
scorgere
scrutare
tenere docchio
vedere
vedere
vigilare
volgere l'occhio, lo sguardo

1.2. Regione delle percezioni uditive

accorgersi
afferrare le parole
appetire
ascoltare
avere attenzione
avvertire
capire
captare un suono
cogliere una sfumatura, una differenza, un suono
confondere
distinguere
distogliere l'orecchio
distrarre
drizzare le orecchie
esaminare
essere attento, vigile
gustare
identificare
incantarsi
individuare
intendere
notare
orecchiare
148
origliare
parere
percepire
prestare attenzione
riconoscere
rilevare
scandagliare
scoprire
sentire
udire

1.3. Regione delle percezioni olfattive

accorgersi
annusare
aspirare
avvertire
captare un odore
cogliere un odore
confondere
distinguere
esaminare
essere attento, vigile
fiutare
gradire un odore
gustare
identificare
individuare
nausearsi
notare
odorare
percepire
prestare attenzione
riconoscere
rilevare
scoprire
sentire

1.4. Regione delle percezioni gustative

accorgersi
appetire
assaggiare
assaporare un cibo o una bevanda
avere attenzione
avvertire
cogliere una differenza
confondere
degustare
distinguere
esaminare
gradire un sapore, un odore
149
gustare
identificare
individuare
nausearsi
notare
percepire
pregustare
riconoscere
rilevare
scoprire
sentire

1.5. Regione delle percezioni tattili

accorgersi
avere attenzione
avvertire
cogliere una differenza, una sensazione
confondere
distinguere
esaminare
identificare
individuare
notare
palpare
percepire
riconoscere
rilevare
scoprire
sentire
tastare

1.6. Regione delle percezioni propriocettive

accorgersi
ascoltare
avere attenzione
avvertire
captare una sensazione
cogliere una differenza, una sensazione
confondere
distinguere
esaminare
essere attento, vigile
fissarsi
identificare
incantarsi
individuare
nausearsi
notare
percepire
prestare attenzione
150
ravvisare
riconoscere
rilevare
scandagliare
scoprire
sentire
sentirsi
vigilare

2.Mondo dei pensieri TOT. 172

abbandonare l'idea
abbozzare un'idea, un pensiero, un progetto
abbracciare un'idea
abdicare all'idea
accanirsi contro un'idea, un pensiero
accantonare un'idea, una questione
accarezzare un'idea
accatastare pensieri
accedere a un'informazione, a una teoria
accendere una lampadina
accettare un'idea, una proposta
acchiappare un'idea al volo
accondiscendere
accorgersi
accostarsi a un'idea
acquisire informazioni, concetti
adagiarsi all'idea
adattarsi allidea
addentrarsi in un ragionamento, in una teoria
adeguarsi all'idea
aderire a un'idea
afferrare un'idea al volo
affrontare un problema, una questione
aggrapparsi a un'idea
aggredire una questione, un problema
alienare
alienarsi
alimentare un'idea
analizzare
appoggiare un'idea, un progetto
apprendere
approfondire un argomento
appropriarsi di un'idea
architettare
archiviare un'idea
arrendersi all'idea
assecondare un'idea
avere attenzione, un'idea, un'idea chiara, in mente, chiarezza, chiaro, cognizione
avere confusione
balenare
151
baluginare l'idea
bocciare un'idea
cacciare pensieri dalla mente
calpestare le proprie idee
cambiare idea
capire
captare unidea
chiarirsi le idee
chiudere la mente
cogliere
collegare
coltivare l'idea, un progetto
comprendere
concentrarsi
concepire un'idea, un progetto una speranza
conformarsi
congegnare
congetturare
connettere
conoscere
conquistare
conseguire
constatare
contemplare
creare con la mente
definire i propri pensieri
discernere
disconoscere
disporsi a o verso
distaccarsi
distogliere l'attenzione, la mente
distrarsi
elaborare un'idea, un progetto, un'informazione, un'esperienza
entrare in contatto con un'idea
escogitare
esperire
esplorare
essere all'oscuro, assorto, attento, confuso, conscio, consapevole, cosciente, estraneo
all'idea, al nocciolo, al nodo, noto, obiettivo, obnubilato, ottenebrato, ottuso, in relazione
estraniarsi
fare attenzione, mente locale
farsi un'idea
fissarsi
focalizzare
formulare unidea, un pensiero
ideare
ignorare
immagazzinare
immergersi nei propri pensieri
imparare
152
impostare un problema, una soluzione
incamerare informazioni
incantarsi
indugiare con la mente
inquadrare
intendere
interessarsi
inventare
lambiccarsi il cervello
lambire l'idea
liberarsi di un pensiero
macchinare
maturare un'idea
meditare
meravigliarsi
misconoscere
modificare il proprio pensiero, le proprie idee
nascere l'idea
nascondere a se stessi
occorrere
oggettivare
ondeggiare da un pensiero all'altro
organizzare le proprie idee
orientare
padroneggiare
palesare a se stessi un'idea
partorire un'idea, un progetto
passare da un'idea all'altra
pensare
perfezionare un progetto, un'ipotesi
persuadersi
ponderare
porre attenzione, mente
possedere
prendere atto, coscienza, in considerazione, in esame
prescindere dall'idea, da una questione
prestare attenzione
produrre idee, progetti
profilarsi un'idea
progettare
proiettare
provare meraviglia, stupore
raccapezzarsi
radunare le idee
ragionare
rappresentarsi
raziocinare
razionalizzare
realizzare
relazionarsi
153
rendersi conto, coscienti, consapevoli
respingere l'idea
ricavare informazione, l'idea
ricercare
richiamare le idee
riflettere
rilevare
rimuginare
rinfrescare le idee
riordinare le idee
riorganizzare le idee
risolvere
rivolgere la mente
sapere
scandagliare
scrutare
sfiorare l'idea
sfuggire l'idea
spaziare con la mente
stillarsi il cervello
straniarsi
studiare un piano
stupirsi
suggerire l'idea
svelare
sviare l'attenzione
tracciare un'idea, un percorso logico
tramare
trovare
tuffarsi nei pensieri
vagare con la mente
venire in mente
volgere la mente

3.Mondo delle illusioni e delle disillusioni TOT. 23

abbacinarsi
abbagliarsi
abbindolarsi
accorgersi
aprire gli occhi
aspettarsi
confondere un colore, un suono, un odore, un gusto, una superficie, una sensazione
confondersi le idee
creare con la fantasia
diffidare
disilludersi
entrare in sospetto
essere disilluso
essere illuso
essere ottenebrato, sospettoso
154
falsare
farsi delle illusioni
idealizzare
illudersi
ingannarsi
lusingarsi
nutrire illusioni
scoprire

4.Mondo delle speranze TOT. 30

abbandonarsi a una speranza
accarezzare un progetto, una speranza, un sogno
affidarsi
aggrapparsi a una speranza
agognare
allettare l'idea
ancorarsi a una speranza
anelare
appetire
aspettarsi
attendersi
aspirare
assaporare unidea
avere fiducia, speranza
augurarsi
bramare
concepire una speranza
confidare
contare
desiderare
essere speranzoso
fremere
gradire
intendere
mirare
nutrire sogni, speranze
prefiggersi
sperare
temere
volere

5.Mondo dei ricordi TOT. 31

affacciarsi alla mente
cancellare dalla memoria
contattare
dimenticare
essere memore
evocare
lasciare cadere nell'oblio
nutrire ricordi
155
obliare
occorrere
passare di mente
rammentare
respingere un ricordo
riandare con la mente
richiamare alla memoria
rinfrescare la memoria
rivolgere il ricordo
riandare con la mente
richiamare alla memoria
ricordare
rimembrare
rimuovere
rinfrescare
ritenere nella memoria
rivolgere il ricordo
scordare
serbare ricordo, memoria
smarrirsi nei ricordi
sovvenire
tenere a mente
venire in mente

6.Mondo dei giudizi e delle valutazioni TOT. 149

abbracciare un credo, una fede
abburattare
abolire
accedere
accertare
accertarsi
accogliere unopinione
accomunare
accondiscendere
acconsentire
accostare
accostarsi a una fede
accreditare
adattarsi
addivenire a una decisione, a una soluzione
aderire a una fede
affidarsi
aggredire una questione, un problema
appagarsi
apparire
approfondire un argomento
approssimarsi alla verit
approvare

156
aprire gli occhi
appurare
arguire
arrivare alla conclusione che..., al nodo di una questione
ascoltare
assegnare un valore
assicurarsi
assimilare
assodare
assumere informazioni
astrarre
attenersi
attribuire riconoscimento, lode, biasimo
avere la certezza
calcolare
cambiare d'opinione
capacitarsi
chiedersi
collegare
commisurare
comparare
concludere
conformarsi
confrontare
congetturare
connettere
considerare
constatare
contrapporre
controllare
convincersi
credere
dare credito, fiducia
decidere
decifrare
decodificare
dedurre
demolire
desumere
differenziare
discernere
disconoscere
discriminare
disprezzare
distinguere
domandarsi
dubitare
entrare in contatto con una fede, in sospetto
equiparare
esaminare
157
escludere
esplorare
essere certo, confuso, convinto, dell'avviso, dell'idea, dell'opinione, dubbioso, incerto,
noncurante, obiettivo, dell'opinione, perplesso, persuaso, radicato nell'idea, sicuro,
sospettoso, timoroso
evincere
fare un confronto, un ragionamento, una scelta
farsi una ragione
fidarsi
fondare
fraintendere
generalizzare
giudicare
giungere alla conclusione
identificare
identificarsi
immaginare
immedesimarsi
individuare
inferire
insospettirsi
interpretare
interrogarsi
misconoscere
misurare
mettere a confronto
mitizzare
negare
notare
nutrire certezze, dubbi, sospetti
occorrere
ondeggiare da una soluzione all'altra
operare una scelta
opinare
optare
oscillare
paragonare
parere
passare da una decisione all'altra, da una scelta all'altra
persuadersi
ponderare
preferire
prendere in considerazione, in esame
preoccuparsi
presumere
provare ansia, meraviglia
qualificare
quotare
rassicurarsi
ravvisare
158
reputare
riconoscere
riscontrare
risolvere
saggiare
scandagliare
scegliere
scrutare
selezionare
sembrare
sentirsi in ansia, in dubbio, preoccupato
sincerarsi
smitizzare
sopravvalutare
sostenere una causa, un'idea, un progetto
sottovalutare
sottoporre a esame, al vaglio della ragione, a valutazione
sospettare
stimare
svalutare
supporre
tentennare
titubare
vagliare
valutare
verificare
trovare

7.Mondo delle intuizioni TOT 31

acchiappare un'intuizione al volo
accorgersi
affacciarsi alla mente
afferrare un concetto, una cognizione, un'idea al volo
annusare
apparire
appropriarsi di un'idea
aprire gli occhi
arrivare alla conclusione che, al nodo di una questione
aspettarsi
attendersi
avere unintuizione, unilluminazione
captare un'idea
cogliere
concepire un'idea
fiutare
illuminarsi
immaginare
indovinare
intravedere
intuire
159
preconizzare
presagire
presentire
prevedere
scoprire
sospettare
subodorare
svelare
vaticinare
venire in mente

8.Mondo delle fantasie TOT. 41

allucinare
almanaccare
arzigogolare
assaporare una gioia
astrarsi
attendersi
avere un'allucinazione
contattare un'immagine o un personaggio interni
creare
credere
escogitare
evocare
fabbricare
fantasticare
fare congetture, una fantasia, un sogno
figurarsi
fingere
galoppare
imbastire le trame
immaginare
inventare
ipotizzare
lavorare di fantasia
macchinare
preconizzare
pregustare
premeditare
presumere
presupporre
prevedere
proiettare
pronosticare
rappresentarsi
smarrirsi nelle fantasie
sognare a occhi aperti
spaziare con la mente
tramare
vagare con la mente
160
vagheggiare
viaggiare con la fantasia
volare con la fantasia

161
 SEZIONE B
QUESTIONARIO DI AUTOPRESENTAZIONE

ISTITUTO:

CLASSE:

Sesso: M F Anno di nascita:

1) Parla di te: come pensi di essere?

162
2) A tuo parere cosa pensano di te i tuoi famigliari?

3) Cosa apprezzano di pi di te i tuoi famigliari?

4) Cosa apprezzano di meno di te i tuoi famigliari?

163
5) A tuo parere cosa pensano di te i tuoi amici?

6) Cosa apprezzano di pi di te i tuoi amici?

7) Cosa apprezzano di meno di te i tuoi amici?

164
8) A tuo parere cosa pensano di te i tuoi insegnanti?

9) Cosa apprezzano di pi di te i tuoi insegnanti?

10) Cosa apprezzano di meno di te i tuoi insegnanti?

165
11) A tuo parere cosa pensano di te i tuoi compagni di classe?

12) Cosa apprezzano di pi di te i tuoi compagni di classe?

13) Cosa apprezzano di meno di te i tuoi compagni di classe?

166
 SEZIONE C
ANALISI DELLE CORRISPONDENZE

I)tabella di contingenza n. 3 (gruppo a) cap. 4 par. 4.1.3.

GRUPPO A dirm dirf famm famf amm amf insm insf clasm clasf tot
simpatica 357 349 31 61 362 385 24 18 240 365 2192
particolarit fisiche 218 229 10 30 23 37 5 0 19 20 591
socievole 179 186 13 19 42 47 0 10 38 37 571
timida 120 229 11 25 8 51 8 28 9 42 531
intelligente 61 45 58 85 16 30 72 71 15 18 471
non lo so 2 0 39 40 53 22 83 76 79 66 460
allegra 70 149 7 27 24 70 2 5 11 41 406
solare 27 163 7 24 3 59 0 6 5 34 328
brava ragazza 13 17 129 61 33 0 35 6 12 6 312
responsabile 21 56 53 104 7 6 9 35 0 6 297
affidabile 8 18 50 101 33 46 1 8 16 10 291
sincera 33 83 15 29 16 71 3 8 4 26 288
chiacchierona 15 28 4 12 3 20 66 104 13 13 278
divertente 31 50 3 6 51 64 0 0 39 34 278
testarda 29 122 19 43 10 44 1 0 2 8 278
altruista 62 96 8 10 19 42 0 4 10 25 276
gentile 71 57 19 29 22 42 4 6 6 19 275
brava 22 1 70 42 7 15 31 52 9 18 267
disponibile 29 53 5 7 33 48 0 10 15 38 238
generosa 63 49 6 8 40 31 3 1 19 17 237
educata 31 24 35 43 3 5 22 65 1 5 234
vivace 58 35 25 12 13 21 31 18 7 12 232
permalosa 36 103 2 18 4 26 0 1 0 12 202
tranquilla 67 44 15 27 2 4 13 15 4 11 202
estroversa 58 81 3 3 11 20 0 3 6 16 201
amichevole 57 62 3 3 11 31 1 1 6 14 189
matta 8 24 4 6 22 62 0 1 7 45 179
dolce 15 62 1 24 2 47 0 0 1 19 171
normale 74 61 11 5 3 1 1 2 5 0 163
scherzosa 47 33 5 4 19 29 0 1 10 9 157
sensibile 27 86 4 1 1 16 0 1 0 10 146
seria 26 24 10 20 6 6 8 16 5 2 123
lunatica 10 68 0 9 3 19 0 0 0 11 120
aperta 50 43 0 4 3 8 0 3 0 7 118
pigra 21 26 17 33 3 3 3 5 0 2 113
matura 6 34 8 33 0 6 3 18 0 2 110
semplice 16 60 1 9 1 10 0 3 1 8 109
svogliata 13 4 22 30 1 5 15 8 8 3 109
167
buona 16 26 8 23 6 14 2 4 0 7 106
calma 30 17 5 12 1 4 7 16 4 3 99
stupida 14 9 7 5 8 5 4 0 25 5 82
secchione 1 1 0 2 7 9 1 4 25 27 77
studiosa 1 1 7 4 3 3 17 28 3 7 74
antipatica 7 8 0 2 6 11 0 1 13 22 70
insicura 6 35 1 6 1 9 0 8 0 4 70
disordinata 4 18 7 33 1 1 2 0 0 0 66
spontanea 13 23 1 6 7 6 1 1 0 6 64
chiusa 12 20 2 10 1 4 2 3 1 7 62
impulsiva 17 29 0 7 1 5 0 0 1 2 62
bravo a scuola 1 0 3 0 1 0 20 27 9 0 61
egoista 16 22 2 13 2 4 0 0 2 0 61
rompiscatole 6 0 3 2 8 5 10 2 14 9 59
rispettosa 12 8 6 9 1 1 7 12 1 1 58
strana 7 7 4 5 9 15 1 3 1 6 58
confusionario 3 2 0 1 1 0 26 5 14 4 56
felice 18 25 1 5 1 3 0 0 2 0 55
riservata 5 19 1 2 1 7 0 6 2 12 55
silenziosa 4 8 1 1 3 3 1 12 10 11 54
introversa 13 22 1 5 1 3 0 4 2 0 51
sorridente 3 16 1 3 7 12 0 2 3 4 51
spiritosa 11 9 0 4 6 5 2 1 11 2 51
sicuro di s 13 18 3 4 1 5 0 3 0 2 49
buon amico 0 0 0 0 24 0 0 0 20 3 47
nervosa 11 22 2 5 1 3 0 0 1 2 47
gelosa 8 29 1 2 0 4 0 0 0 2 46
onesto 11 10 5 7 7 4 1 0 0 0 45
stronza 4 4 1 1 7 14 2 0 8 3 44
leale 6 11 1 3 8 10 0 0 1 3 43
cattiva 8 15 3 5 0 6 0 0 1 3 41
riflessiva 9 20 0 5 1 2 0 1 0 3 41
infantile 2 5 3 15 2 5 4 0 3 0 39
aggressiva 10 17 2 4 0 2 0 0 1 2 38
attenta 2 3 1 2 0 1 12 15 0 2 38
curiosa 12 18 1 1 0 2 0 1 0 2 37
ottimista 16 16 1 0 0 3 0 0 1 0 37
agitata 4 8 3 5 0 0 4 2 8 2 36
determinata 2 18 0 5 2 4 0 3 0 2 36
diligente 0 3 1 6 0 2 5 18 1 0 36
affettuoso 4 12 5 4 1 8 0 0 0 1 35
fastidioso 6 3 3 3 3 1 3 2 10 1 35
maleducata 2 4 6 8 1 1 8 5 0 0 35
noiosa 3 1 1 3 3 14 1 0 2 7 35
168
 orgogliosa 5 25 0 2 0 3 0 0 0 0 35
attiva 11 10 1 5 2 3 1 1 0 0 34
comprensiva 8 14 0 3 1 5 0 1 1 1 34
sfaticato 2 4 10 3 0 0 6 5 1 2 33
acido 1 13 0 6 0 6 0 0 0 5 31
casinista 0 0 3 5 1 2 14 2 2 2 31
distratta 4 2 1 6 0 1 5 10 2 0 31
forte 7 13 0 3 2 3 0 1 0 1 30
pessimista 4 16 0 1 0 2 0 1 3 3 30
dispettoso 8 1 8 1 1 4 1 2 1 1 28
furba 8 1 4 4 6 0 1 1 1 0 26
sveglia 5 1 3 6 1 0 5 3 2 0 26
triste 4 20 0 0 0 2 0 0 0 0 26
ansiosa 4 13 1 1 1 1 1 1 1 1 25
giocherellona 6 4 2 1 5 5 0 0 0 2 25
decisa 3 13 0 4 0 1 0 3 0 0 24
volenterosa 2 3 3 2 1 0 5 5 1 2 24
schietta 4 9 0 0 1 7 0 0 0 2 23
fortunata 8 13 1 0 0 0 0 0 0 0 22
fragile 2 14 0 1 0 5 0 0 0 0 22
coraggiosa 5 4 1 1 1 5 4 0 0 0 21
indecisa 4 15 0 0 0 0 0 1 0 1 21
creativa 2 8 0 4 0 3 0 1 1 1 20
espansiva 2 13 0 3 0 1 0 1 0 0 20
particolare 4 7 2 1 0 5 0 1 0 0 20
serena 2 10 0 4 0 4 0 0 0 0 20
sfigato 0 1 1 0 5 0 1 0 8 4 20
Sognatore 1 9 0 3 2 3 0 1 0 1 20
superficiale 2 4 1 3 0 1 4 4 0 1 20
14827

II)tabella profili riga - tab. n. 2 cap. 5 par. 1.1.1

dirm dirf famm famf amm amf insm insf clasm clasf Somma
acido 3,2% 41,9% 0,0% 19,4% 0,0% 19,4% 0,0% 0,0% 0,0% 16,1% 1
affettuoso 11,4% 34,3% 14,3% 11,4% 2,9% 22,9% 0,0% 0,0% 0,0% 2,9% 1
affidabile 2,7% 6,2% 17,2% 34,7% 11,3% 15,8% 0,3% 2,7% 5,5% 3,4% 1
aggressivo 26,3% 44,7% 5,3% 10,5% 0,0% 5,3% 0,0% 0,0% 2,6% 5,3% 1
agitato 11,1% 22,2% 8,3% 13,9% 0,0% 0,0% 11,1% 5,6% 22,2% 5,6% 1
allegro 17,2% 36,7% 1,7% 6,7% 5,9% 17,2% 0,5% 1,2% 2,7% 10,1% 1
altruista 22,5% 34,8% 2,9% 3,6% 6,9% 15,2% 0,0% 1,4% 3,6% 9,1% 1
amichevole 30,2% 32,8% 1,6% 1,6% 5,8% 16,4% 0,5% 0,5% 3,2% 7,4% 1
ansioso 16,0% 52,0% 4,0% 4,0% 4,0% 4,0% 4,0% 4,0% 4,0% 4,0% 1
antipatico 10,0% 11,4% 0,0% 2,9% 8,6% 15,7% 0,0% 1,4% 18,6% 31,4% 1
169
aperto 42,4% 36,4% 0,0% 3,4% 2,5% 6,8% 0,0% 2,5% 0,0% 5,9% 1
attento 5,3% 7,9% 2,6% 5,3% 0,0% 2,6% 31,6% 39,5% 0,0% 5,3% 1
attivo 32,4% 29,4% 2,9% 14,7% 5,9% 8,8% 2,9% 2,9% 0,0% 0,0% 1
bravo 8,2% 0,4% 26,2% 15,7% 2,6% 5,6% 11,6% 19,5% 3,4% 6,7% 1
bravo a scuola 1,6% 0,0% 4,9% 0,0% 1,6% 0,0% 32,8% 44,3% 14,8% 0,0% 1
bravo ragazzo 4,2% 5,4% 41,3% 19,6% 10,6% 0,0% 11,2% 1,9% 3,8% 1,9% 1
buon amico 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 51,1% 0,0% 0,0% 0,0% 42,6% 6,4% 1
buono 15,1% 24,5% 7,5% 21,7% 5,7% 13,2% 1,9% 3,8% 0,0% 6,6% 1
calmo 30,3% 17,2% 5,1% 12,1% 1,0% 4,0% 7,1% 16,2% 4,0% 3,0% 1
casinista 0,0% 0,0% 9,7% 16,1% 3,2% 6,5% 45,2% 6,5% 6,5% 6,5% 1
cattivo 19,5% 36,6% 7,3% 12,2% 0,0% 14,6% 0,0% 0,0% 2,4% 7,3% 1
chiacchierone 5,4% 10,1% 1,4% 4,3% 1,1% 7,2% 23,7% 37,4% 4,7% 4,7% 1
chiuso 19,4% 32,3% 3,2% 16,1% 1,6% 6,5% 3,2% 4,8% 1,6% 11,3% 1
comprensivo 23,5% 41,2% 0,0% 8,8% 2,9% 14,7% 0,0% 2,9% 2,9% 2,9% 1
confusionario 5,4% 3,6% 0,0% 1,8% 1,8% 0,0% 46,4% 8,9% 25,0% 7,1% 1
coraggioso 23,8% 19,0% 4,8% 4,8% 4,8% 23,8% 19,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1
creativo 10,0% 40,0% 0,0% 20,0% 0,0% 15,0% 0,0% 5,0% 5,0% 5,0% 1
curioso 32,4% 48,6% 2,7% 2,7% 0,0% 5,4% 0,0% 2,7% 0,0% 5,4% 1
deciso 12,5% 54,2% 0,0% 16,7% 0,0% 4,2% 0,0% 12,5% 0,0% 0,0% 1
determinato 5,6% 50,0% 0,0% 13,9% 5,6% 11,1% 0,0% 8,3% 0,0% 5,6% 1
diligente 0,0% 8,3% 2,8% 16,7% 0,0% 5,6% 13,9% 50,0% 2,8% 0,0% 1
disordinato 6,1% 27,3% 10,6% 50,0% 1,5% 1,5% 3,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1
dispettoso 28,6% 3,6% 28,6% 3,6% 3,6% 14,3% 3,6% 7,1% 3,6% 3,6% 1
disponibile 12,2% 22,3% 2,1% 2,9% 13,9% 20,2% 0,0% 4,2% 6,3% 16,0% 1
distratto 12,9% 6,5% 3,2% 19,4% 0,0% 3,2% 16,1% 32,3% 6,5% 0,0% 1
divertente 11,2% 18,0% 1,1% 2,2% 18,3% 23,0% 0,0% 0,0% 14,0% 12,2% 1
dolce 8,8% 36,3% 0,6% 14,0% 1,2% 27,5% 0,0% 0,0% 0,6% 11,1% 1
educato 13,2% 10,3% 15,0% 18,4% 1,3% 2,1% 9,4% 27,8% 0,4% 2,1% 1
egoista 26,2% 36,1% 3,3% 21,3% 3,3% 6,6% 0,0% 0,0% 3,3% 0,0% 1
espansivo 10,0% 65,0% 0,0% 15,0% 0,0% 5,0% 0,0% 5,0% 0,0% 0,0% 1
estroverso 28,9% 40,3% 1,5% 1,5% 5,5% 10,0% 0,0% 1,5% 3,0% 8,0% 1
fastidioso 17,1% 8,6% 8,6% 8,6% 8,6% 2,9% 8,6% 5,7% 28,6% 2,9% 1
felice 32,7% 45,5% 1,8% 9,1% 1,8% 5,5% 0,0% 0,0% 3,6% 0,0% 1
forte 23,3% 43,3% 0,0% 10,0% 6,7% 10,0% 0,0% 3,3% 0,0% 3,3% 1
fortunato 36,4% 59,1% 4,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1
fragile 9,1% 63,6% 0,0% 4,5% 0,0% 22,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1
furbo 30,8% 3,8% 15,4% 15,4% 23,1% 0,0% 3,8% 3,8% 3,8% 0,0% 1
geloso 17,4% 63,0% 2,2% 4,3% 0,0% 8,7% 0,0% 0,0% 0,0% 4,3% 1
generoso 26,6% 20,7% 2,5% 3,4% 16,9% 13,1% 1,3% 0,4% 8,0% 7,2% 1
gentile 25,8% 20,7% 6,9% 10,5% 8,0% 15,3% 1,5% 2,2% 2,2% 6,9% 1
giocherellone 24,0% 16,0% 8,0% 4,0% 20,0% 20,0% 0,0% 0,0% 0,0% 8,0% 1
impulsivo 27,4% 46,8% 0,0% 11,3% 1,6% 8,1% 0,0% 0,0% 1,6% 3,2% 1
indeciso 19,0% 71,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,8% 0,0% 4,8% 1
infantile 5,1% 12,8% 7,7% 38,5% 5,1% 12,8% 10,3% 0,0% 7,7% 0,0% 1
170
insicuro 8,6% 50,0% 1,4% 8,6% 1,4% 12,9% 0,0% 11,4% 0,0% 5,7% 1
intelligente 13,0% 9,6% 12,3% 18,0% 3,4% 6,4% 15,3% 15,1% 3,2% 3,8% 1
introverso 25,5% 43,1% 2,0% 9,8% 2,0% 5,9% 0,0% 7,8% 3,9% 0,0% 1
leale 14,0% 25,6% 2,3% 7,0% 18,6% 23,3% 0,0% 0,0% 2,3% 7,0% 1
lunatico 8,3% 56,7% 0,0% 7,5% 2,5% 15,8% 0,0% 0,0% 0,0% 9,2% 1
maleducato 5,7% 11,4% 17,1% 22,9% 2,9% 2,9% 22,9% 14,3% 0,0% 0,0% 1
matto 4,5% 13,4% 2,2% 3,4% 12,3% 34,6% 0,0% 0,6% 3,9% 25,1% 1
maturo 5,5% 30,9% 7,3% 30,0% 0,0% 5,5% 2,7% 16,4% 0,0% 1,8% 1
nervoso 23,4% 46,8% 4,3% 10,6% 2,1% 6,4% 0,0% 0,0% 2,1% 4,3% 1
noioso 8,6% 2,9% 2,9% 8,6% 8,6% 40,0% 2,9% 0,0% 5,7% 20,0% 1
non lo so 0,4% 0,0% 8,5% 8,7% 11,5% 4,8% 18,0% 16,5% 17,2% 14,3% 1
normale 45,4% 37,4% 6,7% 3,1% 1,8% 0,6% 0,6% 1,2% 3,1% 0,0% 1
onesto 24,4% 22,2% 11,1% 15,6% 15,6% 8,9% 2,2% 0,0% 0,0% 0,0% 1
orgoglioso 14,3% 71,4% 0,0% 5,7% 0,0% 8,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1
ottimista 43,2% 43,2% 2,7% 0,0% 0,0% 8,1% 0,0% 0,0% 2,7% 0,0% 1
particolare 20,0% 35,0% 10,0% 5,0% 0,0% 25,0% 0,0% 5,0% 0,0% 0,0% 1
particolarit fisiche 36,9% 38,7% 1,7% 5,1% 3,9% 6,3% 0,8% 0,0% 3,2% 3,4% 1
permaloso 17,8% 51,0% 1,0% 8,9% 2,0% 12,9% 0,0% 0,5% 0,0% 5,9% 1
pessimista 13,3% 53,3% 0,0% 3,3% 0,0% 6,7% 0,0% 3,3% 10,0% 10,0% 1
pigro 18,6% 23,0% 15,0% 29,2% 2,7% 2,7% 2,7% 4,4% 0,0% 1,8% 1
responsabile 7,1% 18,9% 17,8% 35,0% 2,4% 2,0% 3,0% 11,8% 0,0% 2,0% 1
riflessivo 22,0% 48,8% 0,0% 12,2% 2,4% 4,9% 0,0% 2,4% 0,0% 7,3% 1
riservato 9,1% 34,5% 1,8% 3,6% 1,8% 12,7% 0,0% 10,9% 3,6% 21,8% 1
rispettoso 20,7% 13,8% 10,3% 15,5% 1,7% 1,7% 12,1% 20,7% 1,7% 1,7% 1
rompiscatole 10,2% 0,0% 5,1% 3,4% 13,6% 8,5% 16,9% 3,4% 23,7% 15,3% 1
scherzoso 29,9% 21,0% 3,2% 2,5% 12,1% 18,5% 0,0% 0,6% 6,4% 5,7% 1
schietto 17,4% 39,1% 0,0% 0,0% 4,3% 30,4% 0,0% 0,0% 0,0% 8,7% 1
secchione 1,3% 1,3% 0,0% 2,6% 9,1% 11,7% 1,3% 5,2% 32,5% 35,1% 1
semplice 14,7% 55,0% 0,9% 8,3% 0,9% 9,2% 0,0% 2,8% 0,9% 7,3% 1
sensibile 18,5% 58,9% 2,7% 0,7% 0,7% 11,0% 0,0% 0,7% 0,0% 6,8% 1
sereno 10,0% 50,0% 0,0% 20,0% 0,0% 20,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1
serio 21,1% 19,5% 8,1% 16,3% 4,9% 4,9% 6,5% 13,0% 4,1% 1,6% 1
sfaticato 6,1% 12,1% 30,3% 9,1% 0,0% 0,0% 18,2% 15,2% 3,0% 6,1% 1
sfigato 0,0% 5,0% 5,0% 0,0% 25,0% 0,0% 5,0% 0,0% 40,0% 20,0% 1
sicuro di s 26,5% 36,7% 6,1% 8,2% 2,0% 10,2% 0,0% 6,1% 0,0% 4,1% 1
silenzioso 7,4% 14,8% 1,9% 1,9% 5,6% 5,6% 1,9% 22,2% 18,5% 20,4% 1
simpatico 16,3% 15,9% 1,4% 2,8% 16,5% 17,6% 1,1% 0,8% 10,9% 16,7% 1
sincero 11,5% 28,8% 5,2% 10,1% 5,6% 24,7% 1,0% 2,8% 1,4% 9,0% 1
socievole 31,3% 32,6% 2,3% 3,3% 7,4% 8,2% 0,0% 1,8% 6,7% 6,5% 1
Sognatore 5,0% 45,0% 0,0% 15,0% 10,0% 15,0% 0,0% 5,0% 0,0% 5,0% 1
solare 8,2% 49,7% 2,1% 7,3% 0,9% 18,0% 0,0% 1,8% 1,5% 10,4% 1
sorridente 5,9% 31,4% 2,0% 5,9% 13,7% 23,5% 0,0% 3,9% 5,9% 7,8% 1
spiritoso 21,6% 17,6% 0,0% 7,8% 11,8% 9,8% 3,9% 2,0% 21,6% 3,9% 1
spontaneo 20,3% 35,9% 1,6% 9,4% 10,9% 9,4% 1,6% 1,6% 0,0% 9,4% 1
171
strano 12,1% 12,1% 6,9% 8,6% 15,5% 25,9% 1,7% 5,2% 1,7% 10,3% 1
stronzo 9,1% 9,1% 2,3% 2,3% 15,9% 31,8% 4,5% 0,0% 18,2% 6,8% 1
studioso 1,4% 1,4% 9,5% 5,4% 4,1% 4,1% 23,0% 37,8% 4,1% 9,5% 1
stupido 17,1% 11,0% 8,5% 6,1% 9,8% 6,1% 4,9% 0,0% 30,5% 6,1% 1
superficiale 10,0% 20,0% 5,0% 15,0% 0,0% 5,0% 20,0% 20,0% 0,0% 5,0% 1
sveglio 19,2% 3,8% 11,5% 23,1% 3,8% 0,0% 19,2% 11,5% 7,7% 0,0% 1
svogliato 11,9% 3,7% 20,2% 27,5% 0,9% 4,6% 13,8% 7,3% 7,3% 2,8% 1
testardo 10,4% 43,9% 6,8% 15,5% 3,6% 15,8% 0,4% 0,0% 0,7% 2,9% 1
timido 22,6% 43,1% 2,1% 4,7% 1,5% 9,6% 1,5% 5,3% 1,7% 7,9% 1
tranquillo 33,2% 21,8% 7,4% 13,4% 1,0% 2,0% 6,4% 7,4% 2,0% 5,4% 1
triste 15,4% 76,9% 0,0% 0,0% 0,0% 7,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1
vivace 25,0% 15,1% 10,8% 5,2% 5,6% 9,1% 13,4% 7,8% 3,0% 5,2% 1
volenteroso 8,3% 12,5% 12,5% 8,3% 4,2% 0,0% 20,8% 20,8% 4,2% 8,3% 1
Profilo Medio 16,1% 28,4% 5,6% 10,4% 5,5% 10,4% 5,4% 6,7% 5,4% 6,3% 1

III)tabella profili colonna - tab. n . 4 cap. 5 par. 1.1.2.

Profilo
dirm dirf famm famf amm amf insm insf clasm clasf
medio
acido 0,0% 0,4% 0,0% 0,4% 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,4% 0,2%
affettuoso 0,2% 0,3% 0,6% 0,3% 0,1% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1% 0,2%
affidabile 0,3% 0,5% 5,8% 7,4% 3,0% 2,6% 0,2% 0,9% 1,9% 0,8% 2,3%
aggressivo 0,4% 0,5% 0,2% 0,3% 0,0% 0,1% 0,0% 0,0% 0,1% 0,2% 0,2%
agitato 0,2% 0,2% 0,3% 0,4% 0,0% 0,0% 0,6% 0,2% 0,9% 0,2% 0,3%
allegro 2,8% 4,1% 0,8% 2,0% 2,2% 4,0% 0,3% 0,6% 1,3% 3,3% 2,1%
altruista 2,5% 2,6% 0,9% 0,7% 1,7% 2,4% 0,0% 0,5% 1,2% 2,0% 1,5%
amichevole 2,3% 1,7% 0,3% 0,2% 1,0% 1,8% 0,2% 0,1% 0,7% 1,1% 0,9%
ansioso 0,2% 0,4% 0,1% 0,1% 0,1% 0,1% 0,2% 0,1% 0,1% 0,1% 0,1%
antipatico 0,3% 0,2% 0,0% 0,1% 0,6% 0,6% 0,0% 0,1% 1,5% 1,8% 0,5%
aperto 2,0% 1,2% 0,0% 0,3% 0,3% 0,5% 0,0% 0,4% 0,0% 0,6% 0,5%
attento 0,1% 0,1% 0,1% 0,1% 0,0% 0,1% 1,9% 1,8% 0,0% 0,2% 0,4%
attivo 0,4% 0,3% 0,1% 0,4% 0,2% 0,2% 0,2% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
bravo 0,9% 0,0% 8,1% 3,1% 0,6% 0,9% 4,9% 6,2% 1,1% 1,5% 2,7%
bravo a scuola 0,0% 0,0% 0,3% 0,0% 0,1% 0,0% 3,1% 3,2% 1,1% 0,0% 0,8%
bravo ragazzo 0,5% 0,5% 14,8% 4,5% 3,0% 0,0% 5,5% 0,7% 1,4% 0,5% 3,1%
buon amico 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 2,2% 0,0% 0,0% 0,0% 2,4% 0,2% 0,5%
buono 0,6% 0,7% 0,9% 1,7% 0,6% 0,8% 0,3% 0,5% 0,0% 0,6% 0,7%
calmo 1,2% 0,5% 0,6% 0,9% 0,1% 0,2% 1,1% 1,9% 0,5% 0,2% 0,7%
casinista 0,0% 0,0% 0,3% 0,4% 0,1% 0,1% 2,2% 0,2% 0,2% 0,2% 0,4%
cattivo 0,3% 0,4% 0,3% 0,4% 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,1% 0,2% 0,2%
chiacchierone 0,6% 0,8% 0,5% 0,9% 0,3% 1,1% 10,4% 12,3% 1,5% 1,0% 2,9%
chiuso 0,5% 0,5% 0,2% 0,7% 0,1% 0,2% 0,3% 0,4% 0,1% 0,6% 0,4%
comprensivo 0,3% 0,4% 0,0% 0,2% 0,1% 0,3% 0,0% 0,1% 0,1% 0,1% 0,2%
confusionario 0,1% 0,1% 0,0% 0,1% 0,1% 0,0% 4,1% 0,6% 1,7% 0,3% 0,7%

172
coraggioso 0,2% 0,1% 0,1% 0,1% 0,1% 0,3% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
creativo 0,1% 0,2% 0,0% 0,3% 0,0% 0,2% 0,0% 0,1% 0,1% 0,1% 0,1%
curioso 0,5% 0,5% 0,1% 0,1% 0,0% 0,1% 0,0% 0,1% 0,0% 0,2% 0,2%
deciso 0,1% 0,4% 0,0% 0,3% 0,0% 0,1% 0,0% 0,4% 0,0% 0,0% 0,1%
determinato 0,1% 0,5% 0,0% 0,4% 0,2% 0,2% 0,0% 0,4% 0,0% 0,2% 0,2%
diligente 0,0% 0,1% 0,1% 0,4% 0,0% 0,1% 0,8% 2,1% 0,1% 0,0% 0,4%
disordinato 0,2% 0,5% 0,8% 2,4% 0,1% 0,1% 0,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,4%
dispettoso 0,3% 0,0% 0,9% 0,1% 0,1% 0,2% 0,2% 0,2% 0,1% 0,1% 0,2%
disponibile 1,1% 1,4% 0,6% 0,5% 3,0% 2,8% 0,0% 1,2% 1,8% 3,1% 1,5%
distratto 0,2% 0,1% 0,1% 0,4% 0,0% 0,1% 0,8% 1,2% 0,2% 0,0% 0,3%
divertente 1,2% 1,4% 0,3% 0,4% 4,7% 3,7% 0,0% 0,0% 4,6% 2,7% 1,9%
dolce 0,6% 1,7% 0,1% 1,8% 0,2% 2,7% 0,0% 0,0% 0,1% 1,5% 0,9%
educato 1,2% 0,7% 4,0% 3,1% 0,3% 0,3% 3,5% 7,7% 0,1% 0,4% 2,1%
egoista 0,6% 0,6% 0,2% 1,0% 0,2% 0,2% 0,0% 0,0% 0,2% 0,0% 0,3%
espansivo 0,1% 0,4% 0,0% 0,2% 0,0% 0,1% 0,0% 0,1% 0,0% 0,0% 0,1%
estroverso 2,3% 2,2% 0,3% 0,2% 1,0% 1,1% 0,0% 0,4% 0,7% 1,3% 1,0%
fastidioso 0,2% 0,1% 0,3% 0,2% 0,3% 0,1% 0,5% 0,2% 1,2% 0,1% 0,3%
felice 0,7% 0,7% 0,1% 0,4% 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,2% 0,0% 0,2%
forte 0,3% 0,4% 0,0% 0,2% 0,2% 0,2% 0,0% 0,1% 0,0% 0,1% 0,1%
fortunato 0,3% 0,4% 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
fragile 0,1% 0,4% 0,0% 0,1% 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
furbo 0,3% 0,0% 0,5% 0,3% 0,6% 0,0% 0,2% 0,1% 0,1% 0,0% 0,2%
geloso 0,3% 0,8% 0,1% 0,1% 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2% 0,2%
generoso 2,5% 1,3% 0,7% 0,6% 3,7% 1,8% 0,5% 0,1% 2,2% 1,4% 1,5%
gentile 2,8% 1,6% 2,2% 2,1% 2,0% 2,4% 0,6% 0,7% 0,7% 1,5% 1,7%
giocherellone 0,2% 0,1% 0,2% 0,1% 0,5% 0,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2% 0,2%
impulsivo 0,7% 0,8% 0,0% 0,5% 0,1% 0,3% 0,0% 0,0% 0,1% 0,2% 0,3%
indeciso 0,2% 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1% 0,0% 0,1% 0,1%
infantile 0,1% 0,1% 0,3% 1,1% 0,2% 0,3% 0,6% 0,0% 0,4% 0,0% 0,3%
insicuro 0,2% 1,0% 0,1% 0,4% 0,1% 0,5% 0,0% 0,9% 0,0% 0,3% 0,4%
intelligente 2,4% 1,2% 6,7% 6,2% 1,5% 1,7% 11,3% 8,4% 1,8% 1,5% 4,3%
introverso 0,5% 0,6% 0,1% 0,4% 0,1% 0,2% 0,0% 0,5% 0,2% 0,0% 0,3%
leale 0,2% 0,3% 0,1% 0,2% 0,7% 0,6% 0,0% 0,0% 0,1% 0,2% 0,3%
lunatico 0,4% 1,8% 0,0% 0,7% 0,3% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,9% 0,5%
maleducato 0,1% 0,1% 0,7% 0,6% 0,1% 0,1% 1,3% 0,6% 0,0% 0,0% 0,3%
matto 0,3% 0,7% 0,5% 0,4% 2,0% 3,6% 0,0% 0,1% 0,8% 3,6% 1,2%
maturo 0,2% 0,9% 0,9% 2,4% 0,0% 0,3% 0,5% 2,1% 0,0% 0,2% 0,8%
nervoso 0,4% 0,6% 0,2% 0,4% 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,1% 0,2% 0,2%
noioso 0,1% 0,0% 0,1% 0,2% 0,3% 0,8% 0,2% 0,0% 0,2% 0,6% 0,3%
non lo so 0,1% 0,0% 4,5% 2,9% 4,9% 1,3% 13,1% 9,0% 9,3% 5,3% 5,0%
normale 2,9% 1,7% 1,3% 0,4% 0,3% 0,1% 0,2% 0,2% 0,6% 0,0% 0,8%
onesto 0,4% 0,3% 0,6% 0,5% 0,6% 0,2% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
orgoglioso 0,2% 0,7% 0,0% 0,1% 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
ottimista 0,6% 0,4% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,1% 0,0% 0,1%
173
particolare 0,2% 0,2% 0,2% 0,1% 0,0% 0,3% 0,0% 0,1% 0,0% 0,0% 0,1%
particolarit fisiche 8,6% 6,2% 1,2% 2,2% 2,1% 2,1% 0,8% 0,0% 2,2% 1,6% 2,7%
permaloso 1,4% 2,8% 0,2% 1,3% 0,4% 1,5% 0,0% 0,1% 0,0% 1,0% 0,9%
pessimista 0,2% 0,4% 0,0% 0,1% 0,0% 0,1% 0,0% 0,1% 0,4% 0,2% 0,1%
pigro 0,8% 0,7% 2,0% 2,4% 0,3% 0,2% 0,5% 0,6% 0,0% 0,2% 0,8%
responsabile 0,8% 1,5% 6,1% 7,6% 0,6% 0,3% 1,4% 4,2% 0,0% 0,5% 2,3%
riflessivo 0,4% 0,5% 0,0% 0,4% 0,1% 0,1% 0,0% 0,1% 0,0% 0,2% 0,2%
riservato 0,2% 0,5% 0,1% 0,1% 0,1% 0,4% 0,0% 0,7% 0,2% 1,0% 0,3%
rispettoso 0,5% 0,2% 0,7% 0,7% 0,1% 0,1% 1,1% 1,4% 0,1% 0,1% 0,5%
rompiscatole 0,2% 0,0% 0,3% 0,1% 0,7% 0,3% 1,6% 0,2% 1,7% 0,7% 0,6%
scherzoso 1,9% 0,9% 0,6% 0,3% 1,7% 1,7% 0,0% 0,1% 1,2% 0,7% 0,9%
schietto 0,2% 0,2% 0,0% 0,0% 0,1% 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2% 0,1%
secchione 0,0% 0,0% 0,0% 0,1% 0,6% 0,5% 0,2% 0,5% 3,0% 2,2% 0,7%
semplice 0,6% 1,6% 0,1% 0,7% 0,1% 0,6% 0,0% 0,4% 0,1% 0,6% 0,5%
sensibile 1,1% 2,3% 0,5% 0,1% 0,1% 0,9% 0,0% 0,1% 0,0% 0,8% 0,6%
sereno 0,1% 0,3% 0,0% 0,3% 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
serio 1,0% 0,7% 1,2% 1,5% 0,6% 0,3% 1,3% 1,9% 0,6% 0,2% 0,9%
sfaticato 0,1% 0,1% 1,2% 0,2% 0,0% 0,0% 0,9% 0,6% 0,1% 0,2% 0,3%
sfigato 0,0% 0,0% 0,1% 0,0% 0,5% 0,0% 0,2% 0,0% 0,9% 0,3% 0,2%
sicuro di s 0,5% 0,5% 0,3% 0,3% 0,1% 0,3% 0,0% 0,4% 0,0% 0,2% 0,3%
silenzioso 0,2% 0,2% 0,1% 0,1% 0,3% 0,2% 0,2% 1,4% 1,2% 0,9% 0,5%
simpatico 14,2% 9,5% 3,6% 4,5% 33,3% 22,1% 3,8% 2,1% 28,4% 29,4% 15,1%
sincero 1,3% 2,3% 1,7% 2,1% 1,5% 4,1% 0,5% 0,9% 0,5% 2,1% 1,7%
socievole 7,1% 5,1% 1,5% 1,4% 3,9% 2,7% 0,0% 1,2% 4,5% 3,0% 3,0%
Sognatore 0,0% 0,2% 0,0% 0,2% 0,2% 0,2% 0,0% 0,1% 0,0% 0,1% 0,1%
solare 1,1% 4,4% 0,8% 1,8% 0,3% 3,4% 0,0% 0,7% 0,6% 2,7% 1,6%
sorridente 0,1% 0,4% 0,1% 0,2% 0,6% 0,7% 0,0% 0,2% 0,4% 0,3% 0,3%
spiritoso 0,4% 0,2% 0,0% 0,3% 0,6% 0,3% 0,3% 0,1% 1,3% 0,2% 0,4%
spontaneo 0,5% 0,6% 0,1% 0,4% 0,6% 0,3% 0,2% 0,1% 0,0% 0,5% 0,3%
strano 0,3% 0,2% 0,5% 0,4% 0,8% 0,9% 0,2% 0,4% 0,1% 0,5% 0,4%
stronzo 0,2% 0,1% 0,1% 0,1% 0,6% 0,8% 0,3% 0,0% 0,9% 0,2% 0,3%
studioso 0,0% 0,0% 0,8% 0,3% 0,3% 0,2% 2,7% 3,3% 0,4% 0,6% 0,9%
stupido 0,6% 0,2% 0,8% 0,4% 0,7% 0,3% 0,6% 0,0% 3,0% 0,4% 0,7%
superficiale 0,1% 0,1% 0,1% 0,2% 0,0% 0,1% 0,6% 0,5% 0,0% 0,1% 0,2%
sveglio 0,2% 0,0% 0,3% 0,4% 0,1% 0,0% 0,8% 0,4% 0,2% 0,0% 0,2%
svogliato 0,5% 0,1% 2,5% 2,2% 0,1% 0,3% 2,4% 0,9% 0,9% 0,2% 1,0%
testardo 1,1% 3,3% 2,2% 3,1% 0,9% 2,5% 0,2% 0,0% 0,2% 0,6% 1,4%
timido 4,8% 6,2% 1,3% 1,8% 0,7% 2,9% 1,3% 3,3% 1,1% 3,4% 2,7%
tranquillo 2,7% 1,2% 1,7% 2,0% 0,2% 0,2% 2,0% 1,8% 0,5% 0,9% 1,3%
triste 0,2% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
vivace 2,3% 1,0% 2,9% 0,9% 1,2% 1,2% 4,9% 2,1% 0,8% 1,0% 1,8%
volenteroso 0,1% 0,1% 0,3% 0,1% 0,1% 0,0% 0,8% 0,6% 0,1% 0,2% 0,2%
Somma 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

174
IV)contributi assoluti aggettivi per grafico simmetrico righe cap. 5 par. 1.2.

contibuti assoluti (righe)

F1 F2
chiacchierone 9,8% simpatico 25,1%
bravo 6,9% buon amico 5,5%
intelligente 6,8% secchione 4,7%
bravo ragazzo 6,3% divertente 4,1%
educato 5,2% responsabile 3,9%
simpatico 4,6% particolarit fisiche 2,5%
bravo a scuola 4,4% matto 2,3%
studioso 3,4% timido 1,9%
responsabile 2,7% testardo 1,9%
particolarit fisiche 2,5% rompiscatole 1,8%
attento 2,0% antipatico 1,8%
confusionario 2,0% sfigato 1,5%
socievole 1,9% disordinato 1,5%
svogliato 1,8% maturo 1,5%
diligente 1,7% normale 1,5%
casinista 1,4% pigro 1,4%
allegro 1,4% permaloso 1,4%
solare 1,3% confusionario 1,3%
timido 1,0% stupido 1,3%
maleducato 1,0% disponibile 1,2%
estroverso 1,0% educato 1,1%
altruista 1,0% sensibile 1,1%
sensibile 1,0% tranquillo 0,9%
permaloso 1,0% stronzo 0,9%
affidabile 1,0% solare 0,9%
sfaticato 0,9% semplice 0,8%
amichevole 0,9% aperto 0,6%
distratto 0,9% silenzioso 0,6%
divertente 0,8% generoso 0,6%
rispettoso 0,8% orgoglioso 0,6%
lunatico 0,7% bravo ragazzo 0,6%
vivace 0,7% egoista 0,6%
dolce 0,6% lunatico 0,6%
aperto 0,6% geloso 0,5%
generoso 0,6% impulsivo 0,5%
matto 0,5% intelligente 0,4%
volenteroso 0,5% bravo a scuola 0,3%
maturo 0,5% estroverso 0,3%
scherzoso 0,5% rispettoso 0,2%
disponibile 0,4% dolce 0,2%
175
normale 0,4% svogliato 0,2%
semplice 0,4% bravo 0,2%
testardo 0,4% affidabile 0,1%
geloso 0,3% socievole 0,1%
impulsivo 0,3% allegro 0,1%
orgoglioso 0,3% maleducato 0,1%
pigro 0,2% chiacchierone 0,1%
rompiscatole 0,2% studioso 0,1%
disordinato 0% scherzoso 0%
antipatico 0% casinista 0%
tranquillo 0% sfaticato 0%
silenzioso 0% amichevole 0%
egoista 0% altruista 0%
stronzo 0% diligente 0%
buon amico 0% distratto 0%
stupido 0% vivace 0%
sfigato 0% attento 0%
secchione 0% volenteroso 0%

V)contributi assoluti imm. diretta e riflessa per grafico simmetrico congiunto delle
righe e delle colonne cap. 5 par. 1.2.

Contributi assoluti (colonna)

F1 F2
insf 28% clasm 27%
insm 28% amm 19%
dirf 14% dirf 19%
famm 13% clasf 14%
famf 6% famf 10%
dirm 5% amf 4%
amf 4% dirm 3%
clasf 1% famm 3%
amm 1% insm 1%
clasm 0% insf 0%

176
 SEZIONE D
ANALISI DESCRITTIVA

I)tabella di contingenza n. 3 (gruppo b) - cap. 4 par. 4.1.3.

GRUPPO B dirm dirf famm famf amm amf insm insf clasm clasf tot
arrogante 2 8 1 5 0 3 0 0 0 0 19
egocentrica 2 10 0 2 1 3 1 0 0 0 19
paziente 6 7 1 0 1 4 0 0 0 0 19
emotiva 4 10 0 1 0 0 0 3 0 0 18
menefreghista 4 3 3 4 1 0 1 1 0 1 18
niente 0 1 1 1 1 0 6 7 1 0 18
scontrosa 2 5 2 5 1 3 0 0 0 0 18
speciale 1 7 2 2 1 3 0 0 1 1 18
tenace 2 5 0 0 0 0 3 8 0 0 18
ubbidiente 4 2 4 6 0 0 0 1 1 0 18
vanitosa 2 11 0 1 1 2 0 0 0 1 18
vendicativo 9 5 1 0 1 2 0 0 0 0 18
irresponsabile 4 1 4 5 1 0 0 1 0 1 17
trasgressiva 8 9 0 0 0 0 0 0 0 0 17
fedele 0 5 0 0 3 8 0 0 0 0 16
irascibile 3 7 0 0 0 5 0 0 0 1 16
logorroica 0 4 0 2 0 3 2 2 2 1 16
modesta 2 2 0 1 1 5 2 0 2 1 16
pignola 1 2 1 3 1 6 0 1 1 0 16
prepotente 1 4 1 2 2 2 0 3 0 1 16
brava persona 0 0 0 0 0 1 8 0 6 0 15
cordiale 5 1 0 0 3 1 1 0 3 1 15
unica 3 6 0 1 1 3 0 0 0 1 15
perfezionista 2 8 0 0 0 2 0 1 0 1 14
corretto 3 2 1 1 1 2 2 1 0 0 13
impiccione 3 2 0 1 2 2 0 1 1 1 13
ironica 2 3 0 1 0 2 0 1 4 0 13
perfetta 1 2 2 3 0 2 0 0 1 2 13
taciturno 2 0 0 0 0 0 1 10 0 0 13
umile 5 5 1 0 0 0 1 0 0 1 13
autonoma 1 5 0 5 0 0 1 0 0 0 12
Nr 2 0 1 2 3 1 0 1 0 2 12
paurosa 1 5 0 2 0 2 1 0 0 1 12
ragionevole 4 4 3 0 1 0 0 0 0 0 12
spensierata 5 3 0 2 0 2 0 0 0 0 12
difficile 1 3 0 4 0 2 0 0 0 1 11
disubbidiente 0 1 4 6 0 0 0 0 0 0 11
esuberante 4 3 0 0 1 1 0 1 1 0 11
177
ordinata 2 5 0 0 0 1 1 1 0 1 11
paranoica 0 5 0 0 0 4 0 0 1 1 11
possessiva 1 9 0 0 0 1 0 0 0 0 11
solitaria 3 6 0 0 2 0 0 0 0 0 11
suscettibile 2 6 0 1 1 1 0 0 0 0 11
ambiziosa 6 1 0 2 0 0 0 1 0 0 10
buffa 0 1 0 0 0 3 2 0 3 1 10
ignorante 1 0 0 1 2 1 1 0 4 0 10
insopportabile 0 0 0 3 0 4 1 0 1 1 10
positiva 1 5 1 0 0 2 0 0 1 0 10
romantica 4 5 0 0 1 0 0 0 0 0 10
bugiarda 1 1 4 1 0 0 0 1 0 1 9
diverso 0 3 0 1 0 2 0 0 1 2 9
indipendente 1 4 1 2 0 0 0 1 0 0 9
originale 0 6 0 1 0 0 1 1 0 0 9
premurosa 2 4 1 1 0 1 0 0 0 0 9
ribelle 2 2 2 1 0 1 0 1 0 0 9
scema 0 1 1 0 1 4 0 0 0 2 9
scorbutica 1 4 0 3 0 0 0 0 1 0 9
viziata 1 4 0 3 0 1 0 0 0 0 9
burlone 2 0 2 0 0 0 0 0 4 0 8
geniale 0 1 1 0 0 2 2 0 1 1 8
istintiva 2 3 0 1 0 2 0 0 0 0 8
loquace 0 3 0 2 0 1 0 0 0 2 8
precisa 1 2 1 1 0 0 1 1 1 0 8
presuntuosa 1 1 0 0 0 2 0 2 0 2 8
tollerante 2 0 0 0 0 0 1 0 1 4 8
costante 0 0 0 2 0 0 2 3 0 0 7
deficiente 1 0 4 0 0 0 0 1 1 0 7
duro 4 2 0 0 0 0 0 1 0 0 7
immatura 2 2 1 0 0 0 0 1 1 0 7
impaziente 3 2 0 1 0 1 0 0 0 0 7
incostante 2 0 0 1 0 0 0 4 0 0 7
invidioso 2 4 0 0 0 0 0 0 0 1 7
irritabile 3 2 0 0 0 2 0 0 0 0 7
lagnosa 0 0 1 3 0 2 0 0 0 1 7
sfacciata 0 1 0 5 0 0 0 1 0 0 7
tirchio 2 2 1 0 0 2 0 0 0 0 7
asociale 2 0 1 0 0 2 0 1 0 0 6
brillante 0 1 0 0 0 0 4 1 0 0 6
cocciuta 4 0 1 1 0 0 0 0 0 0 6
complicata 0 4 0 0 0 1 0 0 0 1 6
diretta 0 5 0 0 0 1 0 0 0 0 6
energica 2 0 0 1 0 1 0 2 0 0 6
178
isolata 0 1 0 0 0 2 0 1 0 2 6
ostinata 3 1 0 0 1 0 1 0 0 0 6
polemica 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 6
saggia 1 2 0 0 1 1 1 0 0 0 6
sbadata 0 1 1 2 0 1 0 1 0 0 6
sciocco 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 6
solidale 0 2 0 0 2 2 0 0 0 0 6
affabile 1 2 1 0 0 1 0 0 0 0 5
competitiva 2 2 0 1 0 0 0 0 0 0 5
eccentrica 0 1 1 0 0 2 0 0 0 1 5
equilibrata 0 4 0 0 0 0 0 1 0 0 5
fidata 0 0 0 0 0 2 0 1 2 0 5
gioiosa 0 2 0 0 0 1 0 1 0 1 5
gioviale 1 1 0 0 1 0 0 0 2 0 5
grande 0 1 1 2 0 0 0 0 1 0 5
inaffidabile 2 0 2 0 0 0 0 0 0 1 5
incoerenza 1 2 0 1 0 0 0 1 0 0 5
ingenua 0 4 0 0 0 1 0 0 0 0 5
pacifico 2 0 1 1 0 0 0 1 0 0 5
pensierosa 2 1 0 2 0 0 0 0 0 0 5
prudente 1 3 0 1 0 0 0 0 0 0 5
puntigliosa 0 0 0 1 0 3 0 1 0 0 5
scansafatiche 0 0 4 0 0 0 1 0 0 0 5
stravagante 0 2 0 1 0 1 0 0 1 0 5
violento 1 0 0 0 3 0 0 0 1 0 5
appiccicoso 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 4
carismatica 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 4
coinvolgente 1 0 0 0 1 2 0 0 0 0 4
complessa 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 4
confidente 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 4
critica 3 0 0 0 0 0 0 1 0 0 4
depressa 2 1 0 0 0 0 0 1 0 0 4
diffidente 1 2 0 0 0 1 0 0 0 0 4
dinamica 0 3 1 0 0 0 0 0 0 0 4
disastro 0 0 1 1 0 0 2 0 0 0 4
disattenta 0 1 0 0 0 0 0 3 0 0 4
esigente 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 4
fantasiosa 1 3 0 0 0 0 0 0 0 0 4
giudiziosa 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 4
giusta 1 1 2 0 0 0 0 0 0 0 4
Imprevedibile 0 1 0 1 0 2 0 0 0 0 4
insistente 1 2 0 0 0 0 0 0 0 1 4
intraprendente 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 4
libero 3 0 0 0 1 0 0 0 0 0 4
179
permissivo 1 2 1 0 0 0 0 0 0 0 4
petulante 0 1 0 0 0 2 0 0 0 1 4
protettivo 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 4
puntuale 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 4
razionale 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 4
sarcastica 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 4
spericolata 0 1 0 0 2 1 0 0 0 0 4
adorabile 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 3
affascinante 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 3
alternativa 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 3
arrabbiato 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 3
autoironica 0 0 0 0 0 1 0 0 0 2 3
coccolona 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 3
confusa 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 3
debole 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 3
diplomatica 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 3
esibizionista 2 0 0 0 0 0 0 0 1 0 3
figo 2 0 0 0 0 0 0 0 1 0 3
idealista 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 3
indifferente 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 3
interessante 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 3
inutile 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 3
iperattiva 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 3
irrequieto 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 3
laboriosa 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 3
lenta 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 3
malinconica 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 3
manesco 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 3
meravigliosa 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 3
narcisista 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 3
palloso 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 3
passiva 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 3
problematica 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 3
sfortunata 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 3
spavalda 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 3
spigliata 0 2 0 0 0 1 0 0 0 0 3
stressante 0 0 0 0 0 1 0 0 2 0 3
vitale 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 3
volgare 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
altera 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2
anticonformista 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2
assennata 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 2
assillante 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 2
astuto 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
180
autoritaria 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2
bizzarra 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 2
coerente 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 2
combattiva 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 2
compagnona 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 2
comune 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2
conformista 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2
credulona 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2
crudele 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2
decente 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 2
delinquente 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 2
disobbediente 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 2
dispotica 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 2
distaccata 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 2
distante 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 2
euforico 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
falsa 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2
fannullone 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 2
frettolosa 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2
grezza 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 2
grintosa 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 2
imbranato 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 2
impegnata 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 2
impegnativo 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 2
importante 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 2
imprudente 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 2
incosciente 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2
infelice 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2
inferiore 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 2
ingegnoso 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2
intoccabile 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 2
intrattabile 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 2
intuitiva 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 2
invadente 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 2
maldestra 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 2
mite 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2
montato 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 2
naturale 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 2
nevrotico 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2
pasticciona 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 2
perspicace 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2
pesante 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 2
pratico 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2
profonda 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2
181
sbruffone 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 2
scatenato 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
servizievole 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 2
severa 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2
sola 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 2
spaccone 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 2
tenera 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2
vera 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 2
vuoto 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
accomodante 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
adrenalinico 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
adulta 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
amorevole 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
anonima 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
anormale 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
apprensivo 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
approfittatrice 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
arrivista 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
assurda 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
attaccabrighe 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
audace 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
avventuroso 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
banale 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
capace 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
caparbia 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
cauto 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
cinica 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
colloquiale 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
comico 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
complessata 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
concentrato 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
consapevole 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
contorta 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
contraddittoria 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
controllata 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
convincente 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
cosciente 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
coscienziosa 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
debosciato 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
democratico 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
demoralizzata 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
dipendente 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
disinteressata 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
eloquente 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
182
esagerata 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
espressiva 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
fallito 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
franca 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
fredda 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
galante 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
imbecille 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
imparziale 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
imperfetto 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
impiastro 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
incerta 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
incomprensibile 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
indisciplinato 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
indisponente 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
infame 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
inflessibile 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
influenzabile 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
innamorata 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
insoddisfatta 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
interessato 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
intollerante 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
ipocrita 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
irriverente 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
irruenta 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
isterico 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
languida 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
litigioso 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
mansueto 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
mediocre 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
monotona 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
moralista 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
musone 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
negativa 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
obiettiva 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
odiosa 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
opportunista 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
ozioso 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
pacato 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
pericolosa 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
persuasivo 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
posata 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
preparata 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
pretenzioso 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
pronto 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
183
 rassicurante 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
realista 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
ridicolo 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
rilassato 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
rincoglionita 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
ruffiano 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
rustica 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
sana 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
sapiente 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
scalmanato 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
sfrontato 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
sgarbato 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
soddisfatta 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
somaro 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
spregiudicato 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
stanco 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
strafottente 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
suocera 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
superba 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
timoroso 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
tonto 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
traditrice 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
trascinante 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
uguale 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
utile 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
volubile 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
vulnerabile 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
zelante 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
zozzo 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
1500

II)Profili riga, aggettivi gruppo b tab. 6 cap. 5 par. 2.1.1.

dirm dirf famm famf amm amf insm insf clasm clasf tot
accomodante 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
adorabile 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
adrenalinico 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
adulto 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
affabile 20,0% 40,0% 20,0% 0,0% 0,0% 20,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
affascinante 66,7% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
altero 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
alternativo 0,0% 33,3% 0,0% 33,3% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
ambizioso 60,0% 10,0% 0,0% 20,0% 0,0% 0,0% 0,0% 10,0% 0,0% 0,0% 100,0%
amorevole 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
184
anonimo 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 100,0%
anormale 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 100,0%
anticonformista 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
appiccicoso 0,0% 25,0% 25,0% 0,0% 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 100,0%
apprensivo 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
approfittatore 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
arrabbiato 33,3% 33,3% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
arrivista 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
arrogante 10,5% 42,1% 5,3% 26,3% 0,0% 15,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
asociale 33,3% 0,0% 16,7% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 16,7% 0,0% 0,0% 100,0%
assennato 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
assillante 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
assurdo 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
astuto 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
attaccabrighe 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
audace 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
autoironico 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 66,7% 100,0%
autonomo 8,3% 41,7% 0,0% 41,7% 0,0% 0,0% 8,3% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
autoritario 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
avventuroso 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
banale 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
bizzarro 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
brava persona 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 6,7% 53,3% 0,0% 40,0% 0,0% 100,0%
brillante 0,0% 16,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 66,7% 16,7% 0,0% 0,0% 100,0%
buffo 0,0% 10,0% 0,0% 0,0% 0,0% 30,0% 20,0% 0,0% 30,0% 10,0% 100,0%
bugiardo 11,1% 11,1% 44,4% 11,1% 0,0% 0,0% 0,0% 11,1% 0,0% 11,1% 100,0%
burlone 25,0% 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 100,0%
capace 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
caparbio 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
carismatico 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
cauto 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
cinico 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
cocciuto 66,7% 0,0% 16,7% 16,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
coccolone 33,3% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
coerente 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
coinvolgente 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
colloquiale 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
combattivo 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
comico 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
compagnone 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
competitivo 40,0% 40,0% 0,0% 20,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
complesso 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
complessato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
complicato 0,0% 66,7% 0,0% 0,0% 0,0% 16,7% 0,0% 0,0% 0,0% 16,7% 100,0%
comune 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
concentrato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
confidente 25,0% 0,0% 0,0% 25,0% 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 25,0% 0,0% 100,0%
conformista 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
confuso 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
consapevole 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
contorto 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
contraddittorio 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
controllato 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

185
convincente 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
cordiale 33,3% 6,7% 0,0% 0,0% 20,0% 6,7% 6,7% 0,0% 20,0% 6,7% 100,0%
corretto 23,1% 15,4% 7,7% 7,7% 7,7% 15,4% 15,4% 7,7% 0,0% 0,0% 100,0%
cosciente 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
coscienzioso 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
costante 0,0% 0,0% 0,0% 28,6% 0,0% 0,0% 28,6% 42,9% 0,0% 0,0% 100,0%
credulone 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
critico 75,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 100,0%
crudele 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
debole 0,0% 33,3% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0%
debosciato 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
decente 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 100,0%
deficiente 14,3% 0,0% 57,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 14,3% 14,3% 0,0% 100,0%
delinquente 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
democratico 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
demoralizzato 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
depresso 50,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 100,0%
difficile 9,1% 27,3% 0,0% 36,4% 0,0% 18,2% 0,0% 0,0% 0,0% 9,1% 100,0%
diffidente 25,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
dinamico 0,0% 75,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
dipendente 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
diplomatico 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
diretto 0,0% 83,3% 0,0% 0,0% 0,0% 16,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
disastro 0,0% 0,0% 25,0% 25,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
disattento 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 75,0% 0,0% 0,0% 100,0%
disinteressato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%
disobbediente 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
dispotico 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
distaccato 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 100,0%
distante 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
disubbidiente 0,0% 9,1% 36,4% 54,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
diverso 0,0% 33,3% 0,0% 11,1% 0,0% 22,2% 0,0% 0,0% 11,1% 22,2% 100,0%
duro 57,1% 28,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 14,3% 0,0% 0,0% 100,0%
eccentrico 0,0% 20,0% 20,0% 0,0% 0,0% 40,0% 0,0% 0,0% 0,0% 20,0% 100,0%
egocentrico 10,5% 52,6% 0,0% 10,5% 5,3% 15,8% 5,3% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
eloquente 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
emotivo 22,2% 55,6% 0,0% 5,6% 0,0% 0,0% 0,0% 16,7% 0,0% 0,0% 100,0%
energico 33,3% 0,0% 0,0% 16,7% 0,0% 16,7% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0%
equilibrato 0,0% 80,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 20,0% 0,0% 0,0% 100,0%
esagerato 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
esibizionista 66,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 100,0%
esigente 25,0% 25,0% 25,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
espressivo 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 100,0%
esuberante 36,4% 27,3% 0,0% 0,0% 9,1% 9,1% 0,0% 9,1% 9,1% 0,0% 100,0%
euforico 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
fallito 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
fals o 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
fannullone 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 100,0%
fantasioso 25,0% 75,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
fedele 0,0% 31,3% 0,0% 0,0% 18,8% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
fidato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 40,0% 0,0% 20,0% 40,0% 0,0% 100,0%
figo 66,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 100,0%
franco 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

186
freddo 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
frettoloso 50,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
galante 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
geniale 0,0% 12,5% 12,5% 0,0% 0,0% 25,0% 25,0% 0,0% 12,5% 12,5% 100,0%
gioioso 0,0% 40,0% 0,0% 0,0% 0,0% 20,0% 0,0% 20,0% 0,0% 20,0% 100,0%
gioviale 20,0% 20,0% 0,0% 0,0% 20,0% 0,0% 0,0% 0,0% 40,0% 0,0% 100,0%
giudizioso 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
giusto 25,0% 25,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
grande 0,0% 20,0% 20,0% 40,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 20,0% 0,0% 100,0%
grezzo 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 100,0%
grintoso 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 100,0%
idealista 66,7% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
ignorante 10,0% 0,0% 0,0% 10,0% 20,0% 10,0% 10,0% 0,0% 40,0% 0,0% 100,0%
imbecille 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
imbranato 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
immaturo 28,6% 28,6% 14,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 14,3% 14,3% 0,0% 100,0%
imparziale 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%
impaziente 42,9% 28,6% 0,0% 14,3% 0,0% 14,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
impegnato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
impegnativo 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
imperfetto 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
impiastro 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
impiccione 23,1% 15,4% 0,0% 7,7% 15,4% 15,4% 0,0% 7,7% 7,7% 7,7% 100,0%
importante 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
Imprevedibile 0,0% 25,0% 0,0% 25,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
imprudente 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 100,0%
inaffidabile 40,0% 0,0% 40,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 20,0% 100,0%
incerto 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
incoerente 20,0% 40,0% 0,0% 20,0% 0,0% 0,0% 0,0% 20,0% 0,0% 0,0% 100,0%
incomprensibile 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 100,0%
incosciente 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
incostante 28,6% 0,0% 0,0% 14,3% 0,0% 0,0% 0,0% 57,1% 0,0% 0,0% 100,0%
indifferente 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 33,3% 0,0% 33,3% 100,0%
indipendente 11,1% 44,4% 11,1% 22,2% 0,0% 0,0% 0,0% 11,1% 0,0% 0,0% 100,0%
indisciplinato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
indisponente 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
infame 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
infelice 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
inferiore 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 100,0%
inflessibile 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
influenzabile 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
ingegnoso 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
ingenuo 0,0% 80,0% 0,0% 0,0% 0,0% 20,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
innamorato 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
insistente 25,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 100,0%
insoddisfatto 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
insopportabile 0,0% 0,0% 0,0% 30,0% 0,0% 40,0% 10,0% 0,0% 10,0% 10,0% 100,0%
interessante 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 66,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
interessato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
intoccabile 0,0% 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
intollerante 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
intraprendente 0,0% 25,0% 25,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 100,0%
intrattabile 0,0% 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

187
intuitivo 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
inutile 0,0% 66,7% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
invadente 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
invidioso 28,6% 57,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 14,3% 100,0%
iperattivo 0,0% 33,3% 33,3% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
ipocrita 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
irascibile 18,8% 43,8% 0,0% 0,0% 0,0% 31,3% 0,0% 0,0% 0,0% 6,3% 100,0%
ironico 15,4% 23,1% 0,0% 7,7% 0,0% 15,4% 0,0% 7,7% 30,8% 0,0% 100,0%
irrequieto 0,0% 0,0% 66,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 33,3% 100,0%
irresponsabile 23,5% 5,9% 23,5% 29,4% 5,9% 0,0% 0,0% 5,9% 0,0% 5,9% 100,0%
irritabile 42,9% 28,6% 0,0% 0,0% 0,0% 28,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
irriverente 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
irruento 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
isolato 0,0% 16,7% 0,0% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 16,7% 0,0% 33,3% 100,0%
isterico 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
istintivo 25,0% 37,5% 0,0% 12,5% 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
laborioso 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 33,3% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0%
lagnoso 0,0% 0,0% 14,3% 42,9% 0,0% 28,6% 0,0% 0,0% 0,0% 14,3% 100,0%
languido 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
lento 0,0% 0,0% 0,0% 66,7% 0,0% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0%
libero 75,0% 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
litigioso 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
logorroico 0,0% 25,0% 0,0% 12,5% 0,0% 18,8% 12,5% 12,5% 12,5% 6,3% 100,0%
loquace 0,0% 37,5% 0,0% 25,0% 0,0% 12,5% 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 100,0%
maldestro 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
malinconico 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
manesco 33,3% 0,0% 33,3% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
mansueto 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
mediocre 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
menefreghista 22,2% 16,7% 16,7% 22,2% 5,6% 0,0% 5,6% 5,6% 0,0% 5,6% 100,0%
meraviglioso 66,7% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
mite 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
modesto 12,5% 12,5% 0,0% 6,3% 6,3% 31,3% 12,5% 0,0% 12,5% 6,3% 100,0%
monotono 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
montato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
moralista 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
musone 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
narcisista 0,0% 33,3% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 100,0%
naturale 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 100,0%
negativo 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
nevrotico 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
niente 0,0% 5,6% 5,6% 5,6% 5,6% 0,0% 33,3% 38,9% 5,6% 0,0% 100,0%
Nr 16,7% 0,0% 8,3% 16,7% 25,0% 8,3% 0,0% 8,3% 0,0% 16,7% 100,0%
obiettivo 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
odioso 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
opportunista 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
ordinato 18,2% 45,5% 0,0% 0,0% 0,0% 9,1% 9,1% 9,1% 0,0% 9,1% 100,0%
originale 0,0% 66,7% 0,0% 11,1% 0,0% 0,0% 11,1% 11,1% 0,0% 0,0% 100,0%
ostinato 50,0% 16,7% 0,0% 0,0% 16,7% 0,0% 16,7% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
ozioso 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
pacato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%
pacifico 40,0% 0,0% 20,0% 20,0% 0,0% 0,0% 0,0% 20,0% 0,0% 0,0% 100,0%
palloso 33,3% 33,3% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

188
paranoico 0,0% 45,5% 0,0% 0,0% 0,0% 36,4% 0,0% 0,0% 9,1% 9,1% 100,0%
passivo 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 33,3% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
pasticcione 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
pauroso 8,3% 41,7% 0,0% 16,7% 0,0% 16,7% 8,3% 0,0% 0,0% 8,3% 100,0%
paziente 31,6% 36,8% 5,3% 0,0% 5,3% 21,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
pensieroso 40,0% 20,0% 0,0% 40,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
perfetto 7,7% 15,4% 15,4% 23,1% 0,0% 15,4% 0,0% 0,0% 7,7% 15,4% 100,0%
perfezionista 14,3% 57,1% 0,0% 0,0% 0,0% 14,3% 0,0% 7,1% 0,0% 7,1% 100,0%
pericoloso 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
permissivo 25,0% 50,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
perspicace 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
persuasivo 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%
pesante 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
petulante 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 100,0%
pignolo 6,3% 12,5% 6,3% 18,8% 6,3% 37,5% 0,0% 6,3% 6,3% 0,0% 100,0%
polemico 16,7% 16,7% 16,7% 0,0% 0,0% 0,0% 16,7% 16,7% 0,0% 16,7% 100,0%
posato 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
positivo 10,0% 50,0% 10,0% 0,0% 0,0% 20,0% 0,0% 0,0% 10,0% 0,0% 100,0%
possessivo 9,1% 81,8% 0,0% 0,0% 0,0% 9,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
pratico 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
preciso 12,5% 25,0% 12,5% 12,5% 0,0% 0,0% 12,5% 12,5% 12,5% 0,0% 100,0%
premuroso 22,2% 44,4% 11,1% 11,1% 0,0% 11,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
preparato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%
prepotente 6,3% 25,0% 6,3% 12,5% 12,5% 12,5% 0,0% 18,8% 0,0% 6,3% 100,0%
presuntuoso 12,5% 12,5% 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 0,0% 25,0% 0,0% 25,0% 100,0%
pretenzioso 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
problematico 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
profondo 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
pronto 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%
protettivo 75,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
prudente 20,0% 60,0% 0,0% 20,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
puntiglioso 0,0% 0,0% 0,0% 20,0% 0,0% 60,0% 0,0% 20,0% 0,0% 0,0% 100,0%
puntuale 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
ragionevole 33,3% 33,3% 25,0% 0,0% 8,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
rassicurante 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
razionale 75,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
realista 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
ribelle 22,2% 22,2% 22,2% 11,1% 0,0% 11,1% 0,0% 11,1% 0,0% 0,0% 100,0%
ridicolo 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
rilassato 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
rincoglionito 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
romantico 40,0% 50,0% 0,0% 0,0% 10,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
ruffiano 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 100,0%
rustico 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
saggio 16,7% 33,3% 0,0% 0,0% 16,7% 16,7% 16,7% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
sano 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
sapiente 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
sarcastico 25,0% 25,0% 0,0% 0,0% 25,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
sbadato 0,0% 16,7% 16,7% 33,3% 0,0% 16,7% 0,0% 16,7% 0,0% 0,0% 100,0%
sbruffone 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 100,0%
scalmanato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
scansafatiche 0,0% 0,0% 80,0% 0,0% 0,0% 0,0% 20,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
scatenato 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

189
scemo 0,0% 11,1% 11,1% 0,0% 11,1% 44,4% 0,0% 0,0% 0,0% 22,2% 100,0%
sciocco 0,0% 16,7% 16,7% 0,0% 16,7% 16,7% 16,7% 0,0% 16,7% 0,0% 100,0%
scontroso 11,1% 27,8% 11,1% 27,8% 5,6% 16,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
scorbutico 11,1% 44,4% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 11,1% 0,0% 100,0%
servizievole 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
severo 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
sfacciato 0,0% 14,3% 0,0% 71,4% 0,0% 0,0% 0,0% 14,3% 0,0% 0,0% 100,0%
sfortunato 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
sfrontato 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
sgarbato 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
soddisfatto 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
solo 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
solidale 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 33,3% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
solitario 27,3% 54,5% 0,0% 0,0% 18,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
somaro 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
spaccone 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 100,0%
spavaldo 33,3% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
speciale 5,6% 38,9% 11,1% 11,1% 5,6% 16,7% 0,0% 0,0% 5,6% 5,6% 100,0%
spensierato 41,7% 25,0% 0,0% 16,7% 0,0% 16,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
spericolato 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 50,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
spigliato 0,0% 66,7% 0,0% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
spregiudicato 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
stanco 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
strafottente 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
stravagante 0,0% 40,0% 0,0% 20,0% 0,0% 20,0% 0,0% 0,0% 20,0% 0,0% 100,0%
stressante 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 66,7% 0,0% 100,0%
suocera 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
superbo 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
suscettibile 18,2% 54,5% 0,0% 9,1% 9,1% 9,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
taciturno 15,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 7,7% 76,9% 0,0% 0,0% 100,0%
tenace 11,1% 27,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 16,7% 44,4% 0,0% 0,0% 100,0%
tenero 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
timoroso 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
tirchio 28,6% 28,6% 14,3% 0,0% 0,0% 28,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
tollerante 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 12,5% 0,0% 12,5% 50,0% 100,0%
tonto 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
traditore 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
trascinante 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
trasgressivo 47,1% 52,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
ubbidiente 22,2% 11,1% 22,2% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 5,6% 5,6% 0,0% 100,0%
uguale 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%
umile 38,5% 38,5% 7,7% 0,0% 0,0% 0,0% 7,7% 0,0% 0,0% 7,7% 100,0%
unico 20,0% 40,0% 0,0% 6,7% 6,7% 20,0% 0,0% 0,0% 0,0% 6,7% 100,0%
utile 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
vanitoso 11,1% 61,1% 0,0% 5,6% 5,6% 11,1% 0,0% 0,0% 0,0% 5,6% 100,0%
vendicativo 50,0% 27,8% 5,6% 0,0% 5,6% 11,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
ver o 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
violento 20,0% 0,0% 0,0% 0,0% 60,0% 0,0% 0,0% 0,0% 20,0% 0,0% 100,0%
vitale 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
viziato 11,1% 44,4% 0,0% 33,3% 0,0% 11,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
volgare 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
volubile 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
vulnerabile 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

190
vuoto 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
zelante 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 100,0%
zozzo 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%
profilo medio 18,5% 28,3% 6,6% 10,7% 4,5% 11,8% 4,5% 6,1% 4,7% 4,3% 100,0%

III)Profili colonna, aggettivi gruppo b tab. 8 cap. 5 par. 2.1.2.

dirm dirf famm famf amm amf insm insf clasm clasf profilo
medio
accomodante 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
adorabile 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
adrenalinico 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
adulto 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
affabile 0,4% 0,5% 1,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
affascinante 0,7% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
altero 0,4% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
alternativo 0,0% 0,2% 0,0% 0,6% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
ambizioso 2,2% 0,2% 0,0% 1,2% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,7%
amorevole 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
anonimo 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,1%
anormale 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,1%
anticonformista 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
appiccicoso 0,0% 0,2% 1,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,3%
apprensivo 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
approfittatore 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
arrabbiato 0,4% 0,2% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
arrivista 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
arrogante 0,7% 1,9% 1,0% 3,1% 0,0% 1,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,3%
asociale 0,7% 0,0% 1,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,4%
assennato 0,0% 0,0% 0,0% 1,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
assillante 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
assurdo 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
astuto 0,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
attaccabrighe 0,0% 0,0% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
audace 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
autoironico 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 3,1% 0,2%
autonomo 0,4% 1,2% 0,0% 3,1% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,8%
autoritario 0,4% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
avventuroso 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
banale 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
bizzarro 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
brava persona 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 11,9% 0,0% 8,6% 0,0% 1,0%
brillante 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 6,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,4%
buffo 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 1,7% 3,0% 0,0% 4,3% 1,5% 0,7%
bugiardo 0,4% 0,2% 4,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 1,5% 0,6%
burlone 0,7% 0,0% 2,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 5,7% 0,0% 0,5%

191
capace 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
caparbio 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
carismatico 0,7% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
cauto 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
cinico 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
cocciuto 1,4% 0,0% 1,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,4%
coccolone 0,4% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
coerente 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
coinvolgente 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
colloquiale 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
combattivo 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
comico 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
compagnone 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
competitivo 0,7% 0,5% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
complesso 0,0% 0,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
complessato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
complicato 0,0% 0,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,4%
comune 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
concentrato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
confidente 0,4% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,3%
conformista 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
confuso 0,4% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
consapevole 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
contorto 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
contraddittorio 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
controllato 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
convincente 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
cordiale 1,8% 0,2% 0,0% 0,0% 4,5% 0,6% 1,5% 0,0% 4,3% 1,5% 1,0%
corretto 1,1% 0,5% 1,0% 0,6% 1,5% 1,1% 3,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,9%
cosciente 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
coscienzioso 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
costante 0,0% 0,0% 0,0% 1,2% 0,0% 0,0% 3,0% 3,3% 0,0% 0,0% 0,5%
credulone 0,4% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
critico 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,3%
crudele 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
debole 0,0% 0,2% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,2%
debosciato 0,0% 0,0% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
decente 0,0% 0,0% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,1%
deficiente 0,4% 0,0% 4,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 1,4% 0,0% 0,5%
delinquente 0,0% 0,0% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,1%
democratico 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
demoralizzato 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
depresso 0,7% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,3%
difficile 0,4% 0,7% 0,0% 2,5% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,7%
diffidente 0,4% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
dinamico 0,0% 0,7% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
dipendente 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
diplomatico 0,0% 0,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%

192
diretto 0,0% 1,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,4%
disastro 0,0% 0,0% 1,0% 0,6% 0,0% 0,0% 3,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
disattento 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 3,3% 0,0% 0,0% 0,3%
disinteressato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,1%
disobbediente 0,0% 0,0% 2,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
dispotico 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
distaccato 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,1%
distante 0,0% 0,0% 0,0% 1,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
disubbidiente 0,0% 0,2% 4,0% 3,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,7%
diverso 0,0% 0,7% 0,0% 0,6% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 1,4% 3,1% 0,6%
duro 1,4% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,5%
eccentrico 0,0% 0,2% 1,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,3%
egocentrico 0,7% 2,4% 0,0% 1,2% 1,5% 1,7% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 1,3%
eloquente 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
emotivo 1,4% 2,4% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 3,3% 0,0% 0,0% 1,2%
energico 0,7% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,6% 0,0% 2,2% 0,0% 0,0% 0,4%
equilibrato 0,0% 0,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,3%
esagerato 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
esibizionista 0,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,2%
esigente 0,4% 0,2% 1,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
espressivo 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,1%
esuberante 1,4% 0,7% 0,0% 0,0% 1,5% 0,6% 0,0% 1,1% 1,4% 0,0% 0,7%
euforico 0,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
fallito 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
fals o 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
fannullone 0,0% 0,0% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,1%
fantasioso 0,4% 0,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
fedele 0,0% 1,2% 0,0% 0,0% 4,5% 4,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1%
fidato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 1,1% 2,9% 0,0% 0,3%
figo 0,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,2%
franco 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
freddo 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
frettoloso 0,4% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
galante 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
geniale 0,0% 0,2% 1,0% 0,0% 0,0% 1,1% 3,0% 0,0% 1,4% 1,5% 0,5%
gioioso 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 1,1% 0,0% 1,5% 0,3%
gioviale 0,4% 0,2% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 2,9% 0,0% 0,3%
giudizioso 0,0% 0,0% 0,0% 2,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
giusto 0,4% 0,2% 2,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
grande 0,0% 0,2% 1,0% 1,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,3%
grezzo 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,1%
grintoso 0,0% 0,0% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,1%
idealista 0,7% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
ignorante 0,4% 0,0% 0,0% 0,6% 3,0% 0,6% 1,5% 0,0% 5,7% 0,0% 0,7%
imbecille 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
imbranato 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
immaturo 0,7% 0,5% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 1,4% 0,0% 0,5%
imparziale 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,1%

193
impaziente 1,1% 0,5% 0,0% 0,6% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,5%
impegnato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 1,1% 0,0% 0,0% 0,1%
impegnativo 0,0% 0,0% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
imperfetto 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
impiastro 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
impiccione 1,1% 0,5% 0,0% 0,6% 3,0% 1,1% 0,0% 1,1% 1,4% 1,5% 0,9%
importante 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Imprevedibile 0,0% 0,2% 0,0% 0,6% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
imprudente 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,1%
inaffidabile 0,7% 0,0% 2,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,3%
incerto 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
incoerente 0,4% 0,5% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,3%
incomprensibile 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,1%
incosciente 0,4% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
incostante 0,7% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 4,3% 0,0% 0,0% 0,5%
indifferente 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 1,1% 0,0% 1,5% 0,2%
indipendente 0,4% 0,9% 1,0% 1,2% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,6%
indisciplinato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
indisponente 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
infame 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
infelice 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
inferiore 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,1%
inflessibile 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
influenzabile 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
ingegnoso 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
ingenuo 0,0% 0,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
innamorato 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
insistente 0,4% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,3%
insoddisfatto 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
insopportabile 0,0% 0,0% 0,0% 1,9% 0,0% 2,3% 1,5% 0,0% 1,4% 1,5% 0,7%
interessante 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 3,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
interessato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
intoccabile 0,0% 0,2% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
intollerante 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
intraprendente 0,0% 0,2% 1,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,3%
intrattabile 0,0% 0,2% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
intuitivo 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,1%
inutile 0,0% 0,5% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
invadente 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
invidioso 0,7% 0,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,5%
iperattivo 0,0% 0,2% 1,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
ipocrita 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
irascibile 1,1% 1,7% 0,0% 0,0% 0,0% 2,8% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 1,1%
ironico 0,7% 0,7% 0,0% 0,6% 0,0% 1,1% 0,0% 1,1% 5,7% 0,0% 0,9%
irrequieto 0,0% 0,0% 2,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,2%
irresponsabile 1,4% 0,2% 4,0% 3,1% 1,5% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 1,5% 1,1%
irritabile 1,1% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,5%
irriverente 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%

194
irruento 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
isolato 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 1,1% 0,0% 3,1% 0,4%
isterico 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
istintivo 0,7% 0,7% 0,0% 0,6% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,5%
laborioso 0,0% 0,0% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 1,1% 0,0% 0,0% 0,2%
lagnoso 0,0% 0,0% 1,0% 1,9% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,5%
languido 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
lento 0,0% 0,0% 0,0% 1,2% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,2%
libero 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
litigioso 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
logorroico 0,0% 0,9% 0,0% 1,2% 0,0% 1,7% 3,0% 2,2% 2,9% 1,5% 1,1%
loquace 0,0% 0,7% 0,0% 1,2% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 3,1% 0,5%
maldestro 0,0% 0,0% 0,0% 1,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
malinconico 0,0% 0,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
manesco 0,4% 0,0% 1,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
mansueto 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
mediocre 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
menefreghista 1,4% 0,7% 3,0% 2,5% 1,5% 0,0% 1,5% 1,1% 0,0% 1,5% 1,2%
meraviglioso 0,7% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
mite 0,4% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
modesto 0,7% 0,5% 0,0% 0,6% 1,5% 2,8% 3,0% 0,0% 2,9% 1,5% 1,1%
monotono 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
montato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
moralista 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
musone 0,0% 0,0% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
narcisista 0,0% 0,2% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,2%
naturale 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,1%
negativo 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
nevrotico 0,4% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
niente 0,0% 0,2% 1,0% 0,6% 1,5% 0,0% 9,0% 7,6% 1,4% 0,0% 1,2%
Nr 0,7% 0,0% 1,0% 1,2% 4,5% 0,6% 0,0% 1,1% 0,0% 3,1% 0,8%
obiettivo 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
odioso 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
opportunista 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
ordinato 0,7% 1,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 1,5% 1,1% 0,0% 1,5% 0,7%
originale 0,0% 1,4% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 1,5% 1,1% 0,0% 0,0% 0,6%
ostinato 1,1% 0,2% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,4%
ozioso 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
pacato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,1%
pacifico 0,7% 0,0% 1,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,3%
palloso 0,4% 0,2% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
paranoico 0,0% 1,2% 0,0% 0,0% 0,0% 2,3% 0,0% 0,0% 1,4% 1,5% 0,7%
passivo 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
pasticcione 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,1%
pauroso 0,4% 1,2% 0,0% 1,2% 0,0% 1,1% 1,5% 0,0% 0,0% 1,5% 0,8%
paziente 2,2% 1,7% 1,0% 0,0% 1,5% 2,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,3%
pensieroso 0,7% 0,2% 0,0% 1,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
perfetto 0,4% 0,5% 2,0% 1,9% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 1,4% 3,1% 0,9%

195
perfezionista 0,7% 1,9% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 1,1% 0,0% 1,5% 0,9%
pericoloso 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
permissivo 0,4% 0,5% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
perspicace 0,4% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
persuasivo 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,1%
pesante 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
petulante 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,3%
pignolo 0,4% 0,5% 1,0% 1,9% 1,5% 3,4% 0,0% 1,1% 1,4% 0,0% 1,1%
polemico 0,4% 0,2% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 1,1% 0,0% 1,5% 0,4%
posato 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
positivo 0,4% 1,2% 1,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,7%
possessivo 0,4% 2,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,7%
pratico 0,4% 0,0% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
preciso 0,4% 0,5% 1,0% 0,6% 0,0% 0,0% 1,5% 1,1% 1,4% 0,0% 0,5%
premuroso 0,7% 0,9% 1,0% 0,6% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6%
preparato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,1%
prepotente 0,4% 0,9% 1,0% 1,2% 3,0% 1,1% 0,0% 3,3% 0,0% 1,5% 1,1%
presuntuoso 0,4% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 2,2% 0,0% 3,1% 0,5%
pretenzioso 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
problematico 0,4% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
profondo 0,4% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
pronto 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,1%
protettivo 1,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
prudente 0,4% 0,7% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
puntiglioso 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 1,7% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,3%
puntuale 0,7% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
ragionevole 1,4% 0,9% 3,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,8%
rassicurante 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
razionale 1,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
realista 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
ribelle 0,7% 0,5% 2,0% 0,6% 0,0% 0,6% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,6%
ridicolo 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
rilassato 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
rincoglionito 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
romantico 1,4% 1,2% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,7%
ruffiano 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,1%
rustico 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
saggio 0,4% 0,5% 0,0% 0,0% 1,5% 0,6% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,4%
sano 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
sapiente 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
sarcastico 0,4% 0,2% 0,0% 0,0% 1,5% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
sbadato 0,0% 0,2% 1,0% 1,2% 0,0% 0,6% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,4%
sbruffone 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,1%
scalmanato 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
scansafatiche 0,0% 0,0% 4,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
scatenato 0,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
scemo 0,0% 0,2% 1,0% 0,0% 1,5% 2,3% 0,0% 0,0% 0,0% 3,1% 0,6%
sciocco 0,0% 0,2% 1,0% 0,0% 1,5% 0,6% 1,5% 0,0% 1,4% 0,0% 0,4%

196
scontroso 0,7% 1,2% 2,0% 3,1% 1,5% 1,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,2%
scorbutico 0,4% 0,9% 0,0% 1,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,6%
servizievole 0,0% 0,0% 1,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
severo 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
sfacciato 0,0% 0,2% 0,0% 3,1% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,5%
sfortunato 0,4% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
sfrontato 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
sgarbato 0,0% 0,0% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
soddisfatto 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
solo 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
solidale 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 3,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,4%
solitario 1,1% 1,4% 0,0% 0,0% 3,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,7%
somaro 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
spaccone 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,1%
spavaldo 0,4% 0,0% 1,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
speciale 0,4% 1,7% 2,0% 1,2% 1,5% 1,7% 0,0% 0,0% 1,4% 1,5% 1,2%
spensierato 1,8% 0,7% 0,0% 1,2% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,8%
spericolato 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 3,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3%
spigliato 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
spregiudicato 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
stanco 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
strafottente 0,0% 0,0% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
stravagante 0,0% 0,5% 0,0% 0,6% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,3%
stressante 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 2,9% 0,0% 0,2%
suocera 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
superbo 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
suscettibile 0,7% 1,4% 0,0% 0,6% 1,5% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,7%
taciturno 0,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 10,9% 0,0% 0,0% 0,9%
tenace 0,7% 1,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,5% 8,7% 0,0% 0,0% 1,2%
tenero 0,4% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
timoroso 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
tirchio 0,7% 0,5% 1,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,5%
tollerante 0,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 1,4% 6,2% 0,5%
tonto 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
traditore 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
trascinante 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
trasgressivo 2,9% 2,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1%
ubbidiente 1,4% 0,5% 4,0% 3,7% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 1,4% 0,0% 1,2%
uguale 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,1%
umile 1,8% 1,2% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 1,5% 0,9%
unico 1,1% 1,4% 0,0% 0,6% 1,5% 1,7% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 1,0%
utile 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
vanitoso 0,7% 2,6% 0,0% 0,6% 1,5% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 1,2%
vendicativo 3,2% 1,2% 1,0% 0,0% 1,5% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,2%
ver o 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,1%
violento 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 4,5% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,3%
vitale 0,0% 0,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
viziato 0,4% 0,9% 0,0% 1,9% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6%

197
volgare 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
volubile 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
vulnerabile 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
vuoto 0,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
zelante 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,1%
zozzo 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4% 0,0% 0,1%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

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