UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RMULO GALLEGOS

CONFERENCIA

LA PARLISIS PARADIGMTICA EN LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA

CONFERENCISTA: Dr. Jos Rafael Za Mndez (CPC)

San Fernando de apure, 22 de Julio de 2005

 INTRODUCCIN

Desde el momento en que Thomas Kuhn (1962) introdujo en el lxico cientfico, a

travs de su obra La Estructura de las Revoluciones Cientficas, el concepto de
paradigma, se comienza a entender de una forma ms clara por qu los cientficos e
investigadores de las ciencias naturales y sociales interpretan y explican al mundo de una
forma particular.

El conjunto de creencias cientficas, reglas, axiomas y corolarios que manejan los

artfices del conocimiento orientan la forma en que vemos al mundo y descubrimos la
realidad. Es por ello que durante los ltimos doscientos aos, a partir de los trabajos de
Augusto Comte, hemos percibido los fenmenos de la realidad de acuerdo con los
postulados del paradigma positivista.

El concepto de paradigma nos ha permitido entender la gran diferencia entre las

ciencias naturales y las ciencias sociales; en las primeras la realidad puede ser fcilmente
parcelada y objetivizada, para ser aprehendida con instrumentos de medida muy precisos;
en la segunda, el estudio de la realidad es mucho ms complejo, pues se trabaja con
fenmenos infinitamente variados y en movimiento. Tambin se ha observado que el
cientfico segrega los datos que no calzan en su paradigma o los manipula para que se
ajusten al mismo, creando una explicacin de la realidad de acuerdo con sus reglas
particulares, la cual podra estar alejada de las percepciones realizadas mediante otros
paradigmas.

Tambin hemos visto cmo por el obcecado uso del paradigma cientfico se han
rechazado ideas que encierran posibles innovaciones en la percepcin de la realidad; y sin
embargo, estas nunca vieron la luz, pues murieron al chocar contra los paradigmas
cientficos establecidos.

El concepto de paradigma, bajo la perspectiva de Thomas Kuhn, ha abierto una

nueva dimensin de la investigacin, de la construccin del conocimiento y de las ciencias
naturales y sociales en general. A partir de la obra de este autor el conocimiento ha
avanzado a una velocidad vertiginosa, pues el llamado de atencin a la ciencia ortodoxa ha
permitido la adopcin de nuevas ideas, mtodos y procedimientos en la prctica cientfica.
Sin embargo, en algunas ciencias sociales el concepto de paradigma no ha tenido el efecto
que ha producido en las ciencias naturales, puesto que muchos investigadores an utilizan
los mismos postulados, que obligan a explicar al mundo bajo viejos esquemas, amarrados a
antiguas y obsoletas interpretaciones de la realidad. Uno de los casos ms elocuentes de lo
sealado es la educacin, ciencia en la cual no se han revisado a la luz de la nueva fsica
muchos de los postulados de su estatuto cientfico. En relacin con esto hemos visto cmo
en ciencias fcticas, por ejemplo la fsica, qumica y matemtica, han cambiado algunos
principios producto de investigaciones y revisiones rigurosas de los postulados
convencionales; y sin embargo en la educacin nos concentramos ms en prcticas
ortodoxas, que en los mismos avances de esta ciencia.
 LAS CRISIS PARADIGMATICAS Y EL
SURGIMIENTO DE UNA NUEVA RAZN

Los paradigmas han orientado el saber cientfico a travs del tiempo; no son
permanentes, estn sujetos a cambios originados por crisis de distinta naturaleza que tienen
su impacto en el pensamiento filosfico, que generan nuevos esquemas de vida, nuevas
formas de pensar, una nueva lgica y un nuevo saber.

En los albores de este siglo observamos cmo una nueva razn cientfica emerge
con gran fuerza, influyendo en todas las manifestaciones de la vida del hombre y
bsicamente en la manera de conocer la realidad que le rodea. Asistimos al derrumbamiento
de paradigmas morales, polticos, industriales, comerciales, ecolgicos y filosficos. La
crisis paradigmtica viene acompaada de un mundo globalizado que deconstruye las
antiguas y clsicas corrientes filosficas y formula las nuevas reglas del pensar, del
convivir y de la relacin entre los distintos seres que pueblan la tierra.

Como producto de esta crisis paradigmtica hay un reacomodo de los distintos

pases en bloques regionales; se derriban las barreras y fronteras de tipo econmico-
comercial; las materias primas ya no estn lejos de su sitio de procesamiento; las
comunicaciones acercan al hombre y sus circunstancias; en la industria los mecanismos de
gran tamao son sustituidos por equipos ms pequeos de alta capacidad productiva; el
volumen de produccin se ha cambiado por el pequeo lote de altsima calidad; las grandes
cantidades de bienes y servicios han sido sustituidas por reducidos servicios prestados con
mayor eficiencia; las grandes corporaciones se han atomizado y convertido en unidades
ms pequeas fciles de manejar y mucho ms efectivas; se producen alianzas estratgicas
para complementar, diversificar y distribuir la produccin en cualquier parte del mundo; la
forma de competir ha cambiado, hay una nueva razn que se configura en una frmula
distinta de competitividad: precio costo ganancia; las empresas evolucionan de
estructuras piramidales hacia organizaciones aplanadas o inteligentes cuyas unidades se
agrupan en reas claves; los gerentes orientan su accin hacia la excelencia; las
organizaciones en general se dirigen hacia la bsqueda de un propsito previamente
definido; se disminuye la incertidumbre a travs de planes racionales y metas
predeterminadas; se simulan distintos escenarios en los cuales la empresa podra estar
inmersa en un futuro; las organizaciones en general definen sus principios filosficos y se
adaptan a las corrientes econmicas vigentes buscando sobrevivir en un mercado donde el
ms apto es el que triunfa. Todo este panorama configura un cambio paradigmtico con un
trasfondo epistemolgico donde se vislumbra, ms all de los hechos, una nueva razn, una
nueva visin del mundo, nuevos mtodos para hacer conocimiento y formas creativas de
relacin nunca antes vistas. Todo lo anterior forma parte de un renacer producto de la
muerte de antiguos paradigmas, donde un factor que forma parte del nuevo paradigma
tecnolgico juega un papel fundamental para el avance, evolucin y cambio en el pensar y
en la vida del hombre; este factor es la teleinformtica, la cual ha acelerado el proceso de
globalizacin, el conocimiento fsico de la tierra y del espacio, el tratamiento de grandes
volmenes de datos, la transformacin de la ciencia y profundos cambios en la vida y
costumbres del ser humano. Este elemento tecnolgico constituye la fuerza principal que ha
contribuido al derrumbamiento de antiguos paradigmas y a la instauracin de los nuevos.
 Se ha dicho que las crisis traen consigo novedosas formas de recrear al
mundo, satisfactorias para el hombre. Al parecer estamos frente a una de ellas; la misma
nos obsequia nuevos paradigmas para reconstruir la ciencia, la tecnologa y el conocimiento
del hombre sobre su mundo.

LA EDUCACIN ANTE LA HERENCIA CARTESIANA Y

NEWTORIANA

Hay una estrecha vinculacin entre la evolucin de la educacin y los avances

cientficos propiciados por los descubrimientos de Ren Descartes e Isaac Newton. Los
trabajos de Alex Hamilton acerca de la herencia cartesiana y la fsica Cuntica nos ayudan
a comprender esta relacin. Para este autor, vivimos en una civilizacin en la cual han
predominado las estructuras de pensamiento del siglo XVII, donde se ha dado una
explicacin mecnica y cuantificable al universo y a las cosas vivientes. Todava a
comienzos del siglo XXI vivimos atados a dos grandes paradigmas, la visin metdica del
mundo de Ren Descartes y los principios de la fsica mecnica instaurados por Isaac
Newton.

Entre los aos 1500 y 1700 la forma de pensar del hombre medieval y su manera de
percibir al mundo cambian dramticamente; esta nueva mentalidad le dio a la civilizacin
occidental los rasgos que le caracterizan en la actualidad y sent las bases del paradigma
que ha dominado nuestra cultura durante los ltimos 400 aos.

Antes del ao 1500 la visin del mundo era orgnica, haba una interdependencia
entre los fenmenos espirituales y los fenmenos materiales; las necesidades comunitarias
tenan mayor importancia que las necesidades individuales; la ciencia medieval estaba
basada en el razonamiento y en la fe y su principal objetivo era entender el significado de
las cosas y de los hechos en lugar de su prediccin y control. Los cientficos medievales
consideraban a Dios, el alma humana y la tica como aquellos temas de mayor importancia;
pero todo esto empieza a cambiar alrededor del ao 1500 con la revolucin cientfica, la
cual se inicia con Nicols Coprnico, quien pone en duda y cuestiona la visin de la tierra
como centro del universo y al hombre como figura central de lo creado por Dios, dogma
aceptado durante ms de mil aos. Esta irreverencia cientfica ofendi profundamente la
conciencia religiosa de esa poca; pero el verdadero cambio en la opinin cientfica de
entonces fue producto de los trabajos de Galileo Galilei, quien, mediante el uso del
telescopio y su extraordinario talento para la observacin, invalida la vieja forma de ver el
cosmos y certifica la hiptesis formulada por Coprnico como teora cientfica vlida.
Galileo hizo una original combinacin de la experimentacin cientfica con el lenguaje
matemtico para formular las leyes que rigen el universo y la naturaleza; y postul que solo
se estudiaran las propiedades esenciales de los cuerpos materiales, forma, nmero y
movimiento, que podan ser medibles y cuantificables por los cientficos; las dems
propiedades como color, sonido, olor, sabor, eran solo proyecciones mentales subjetivas
que deban ser excluidas del alcance y dominio cientfico.
 La estrategia metodolgica de dirigir la atencin cientfica solo a las propiedades
cuantificables de la materia ha sido una norma en la prctica de la ciencia moderna; sin
embargo, esto ha tenido un gran costo. La ciencia ha dejado de lado aspectos intangibles de
gran relevancia que determinan comportamientos y cambios significativos en las variables
estudiadas. Esta concepcin de la ciencia se reproduce ntegramente en la educacin,
disciplina en la cual la cuantificacin de los hechos ha constituido su mayor fortaleza. Esta
obsesin de los cientficos por la medicin y la cuantificacin ha producido los ms
profundos cambios que ha conocido el mundo durante estos ltimos 400 aos; sin embargo,
no podemos dejar de pensar que la concepcin del mundo y el desarrollo de la ciencia ha
podido ser diferente.

Este profundo cambio en la visin del mundo fue consolidado por dos grandes
figuras del pensamiento filosfico, Ren Descartes e Isaac Newton. La visin filosfica del
primero fue influida profundamente por la nueva fsica y la astronoma que descubran
Coprnico y Galileo, por consiguiente no acept ningn conocimiento convencional, sino
que intent el desarrollo de todo un nuevo sistema de pensamiento. Una revolucin
epistmica de esta envergadura no suceda desde Aristteles.

Descartes se centr en distinguir la verdad del error en todas las reas de aprendizaje
manteniendo que todas las ciencias eran totalmente certeras y rechazaba todo conocimiento
concebido como probable; consideraba cierto solo aquello que pudiera ser conocido a la
perfeccin, donde no existiera duda alguna; aqu Descartes muestra la limitacin de su
nueva filosofa. La fsica del siglo XX ha desmotrado que no hay verdades absolutas en la
ciencia, que todas nuestras teoras y conceptos son limitados, aproximados y relativos.
Muchos investigadores y profesionales de nuestra sociedad actual tienen una arraigada
conviccin en el Mtodo Cientfico como la nica va vlida para comprender los
fenmenos de la realidad. El Mtodo de Descartes y su visin personal de la naturaleza ha
influido profundamente en todas las ciencias modernas, siendo todava muy til en nuestros
das, solo si se reconocen sus limitaciones. Sin embargo, la comunidad cientfica de las tres
ltimas centurias ha adoptado la metodologa de Descartes como la nica va para
reconocer la verdad absoluta. La educacin no ha sido una excepcin; en sus postulados
fundamentales se observa la marca indeleble del mtodo cartesiano; verbi gratia: modelos
educativos rgidos, mtodos didcticos mecnicos, mtodos de evaluacin cuantitativos,
etc.

Para Descartes el universo material era una mquina y toda verdad deba ser
deducida a travs de una demostracin matemtica. La naturaleza funcionaba de acuerdo
con leyes mecnicas; y todo cuanto suceda en el mundo material poda ser explicado en
trminos de la distribucin y el movimiento de sus partes integrantes. Esta visin mecnica
de la naturaleza se convirti en el principal paradigma de la ciencia que lider la
investigacin cientfica y la formulacin de teoras sobre los fenmenos naturales hasta el
momento en que la fsica del siglo XX descubre una nueva realidad.

Esta visin mecnica del mundo constituye el ms remoto antecedente de la teora

sistmica y el modelo ciberntico, los cuales tienen influencia directa en la conformacin
del pensamiento estructuralista aplicado en la educacin actual, en cuyo ejercicio se opera
con sistemas y modelos educativos racionalmente estructurados en partes, con funciones y
objetivos interrelacionados.

Quien complet la revolucin cientfica y el sueo cartesiano fue Isaac Newton,

matemtico que desarrolla una frmula completa de la visin mecnica de la naturaleza
logrando as una gran sntesis de los trabajos de Coprnico, Galileo y Descartes. El dominio
de las ciencias matemticas por Newton era tal, que produjo un mtodo denominado
Clculo Diferencial para describir el movimiento de los cuerpos slidos. Este importante
logro intelectual ha sido reconocido por Einsten como probablemente el mayor avance del
pensamiento que un solo individuo ha tenido el privilegio de crear.

La teora de Newton postula que los cuerpos son atrados hacia el centro de la tierra
por la misma fuerza que hala los planetas hacia el sol. Este fue el inicio de las leyes que
gobiernan todo el sistema solar. El universo newtoniano consiste en un gran sistema
mecnico que opera segn leyes matemticas exactas. Esta figura de una mquina-mundo
perfecta implicaba la existencia de un creador externo, un Dios monrquico que gobernaba
todo imponiendo su ley divina. Durante los siglos XVIII y XIX se utiliz la mecnica
newtoniana con gran xito. La teora de Newton se pudo aplicar en el movimiento de
planetas, satlites, cometas, hasta el ms nfimo detalle; as como tambin en otros
fenmenos relacionados con la gravedad. El sistema matemtico del mundo se convierte
rpidamente en la correcta teora de la realidad, lo que gener enorme entusiasmo entre los
cientficos e investigadores en general. La imagen del mundo como una mquina perfecta
introducida por Descartes fue confirmada por Newton, quien se convirti en su mximo
exponente. Descartes y Newton, dos colosos de la ciencia, influyeron significativamente en
la manera en que se perciba el mundo en aquella poca y para la posteridad. Sus aportes
han servido para lograr avances de mucha trascendencia en beneficio de la humanidad; sin
embargo, su obsesin por la medicin y el control los oblig a considerar solo lo que
perciban los cinco sentidos. Esto est todo muy bien si hubiesen aceptado que este nuevo
mtodo cientfico solo estaba midiendo una fraccin de la realidad, aquella fraccin que
solo perciban los sentidos. El problema grave estuvo en describir esta fraccin como la
nica realidad. Como consecuencia de esta concepcin de la ciencia, la educacin de los
siguientes siglos se centr en esta pequea fraccin de la realidad. Nosotros recibimos este
legado, somos hijos de esta forma de ver al mundo y los fenmenos en general. Sin
embargo, la fsica de principios de siglo descubri otra realidad mucho ms amplia; la
misma tiene la impronta de Albert Einsten, un cientfico de extraordinario nivel intelectual,
cuyos trabajos son monumentos filosficos que marcan el inicio del pensamiento del siglo
XX. Este pensador se concentr en construir una base cientfica slida y unificada para la
fsica; y durante esta bsqueda Einsten crey firmemente en la integridad de la ciencia, en
la armona innata de la naturaleza, en la divina y variada inteligencia del universo, y en la
capacidad del ser humano para ver ms all de lo aparente.

El conocimiento y la prctica educativa, lo mismo que otras ramas del saber social,
han sido fuertemente influidos por los descubrimientos de Coprnico y Galileo, por el
mtodo cartesiano y por la fsica newtoniana, pues el ritmo de su evolucin como disciplina
cientfica se ha visto marcado por el determinismo observado en el funcionamiento de un
mundo concebido como una mquina, en la metdica y racional demostracin matemtica,
en los principios de la fsica clsica y en la exactitud del clculo diferencial e integral, saber
que constituye el arma ms poderosa del cientfico moderno.

LA EDUCACIN ANTE LA PERSPECTIVA DE NUEVOS

PARADIGMAS DE LA CIENCIA

A solo cinco aos despus de iniciado III Milenio, unos cuantos sectores de las
ciencias no han llegado todava al siglo XX. Un segmento significativo de la ciencia de la
educacin se encuentra entre ellos, pues, muchos de los que la ejercen no estn convencidos
siquiera que se trata de una ciencia social. En este campo del saber humano, muchos
ignoran en la prctica, el contenido y las implicaciones de la teora de la relatividad de
Einsten, del principio de incertidumbre de Heisenberg, de la fsica cuntica de Max Planck,
del principio de exclusin de Pauli y otros logros cientficos alcanzados a comienzos de
este siglo, que pudieran haber enriquecido el acervo cientfico educativo, su mtodo y su
ejercicio, para bien de las organizaciones y de sociedad. Las verdades absolutas del siglo
XIX, producto de la herencia cartesiana, sobre los principios, tautologas, mtodos y
procedimientos educativos siguen viviendo en la mente de muchos expertos, como si la
revolucin de la fsica, de la ciberntica y de la teleinformtica, nunca se hubiera dado. Hay
un dominio de mucha densidad de los antiguos paradigmas en los diferentes campos de la
educacin; en la enseanza, en los mtodos y tcnicas, en la filosofa de esta ciencia, pero
sobre todo, en la investigacin.

A pesar de que desde las fronteras de otras ciencias nos llegan noticias de
metodologas cualitativas emergentes, a travs de los trabajos de investigadores
prominentes como Cronbach, Campbell, Cook, Snow, Bronfenbrenner, etc., muchos
educadores an permanecemos investigando, explicando y resolviendo problemas bajo la
visin cartesiana y newtoniana; padecemos una enfermedad gentica letal; tenemos
parlisis paradigmtica.

INFLUENCIA DEL PARADIGMA POSITIVISTA EN LA

EDUCACIN

La historia de la educacin podra considerarse como una serie de esfuerzos

racionales por construir, comprender explicar y someter a un ciclo determinado los
fenmenos, realidades o magnitudes educativas. Sin embargo, sabemos que la ciencia vale
tanto cuanto es capaz de probar (Martnez, 1994). Esta afirmacin define la ciencia por su
capacidad de probar lo que afirma. Al respecto Descartes seala que ninguna ciencia tiene
la capacidad para demostrar cientficamente la solidez de sus propios fundamentos. Si
aplicamos esto a la educacin concluiramos en que la misma no es capaz de probar la
firmeza o consistencia de la base donde hunde sus races, sin utilizar algunos axiomas
externos, como por ejemplo los de la fsica. Es por ello que la ciencia de la educacin debe
hacer pblicos y justificar los presupuestos cientficos en los que se apoya y el enfoque que
la orienta. La carencia de estos elementos constituye una barrera para la cabal comprensin
de los fenmenos investigados. Sin embargo, este requisito no es tomado en cuenta por
muchos investigadores en educacin, quienes no justifican sus puntos de partida, ocultando
bajo el hermoso ropaje de un lenguaje florido profundos errores en el andamiaje lgico
sobre cuya base se construye el conocimiento.

En relacin con lo anterior, Martnez (1994) seala que de la eleccin de un enfoque

epistemolgico y metodolgico determinado, depender la magnitud de la investigacin,
las tcnicas aplicadas, las teoras que construyamos y el valor de nuestras contribuciones a
la ciencia. Si aplicamos esto a la ciencia de la educacin tendramos que sealar que el
paradigma cientfico utilizado para configurar el marco epistemolgico y metodolgico de
la educacin ha sido la orientacin positivista.

El postulado fundamental de la filosofa positivista sostiene que fuera de nosotros

existe una realidad externa y objetiva totalmente elaborada, y que nuestro sistema
cognoscitivo crea internamente imgenes de esta realidad exterior. Por lo tanto, ser objetivo
es copiar la realidad sin deformarla; y la verdad consistira en la fidelidad con que se
reproduce la realidad en nuestro intelecto. Este es un supuesto aristotlico sobre cuya base
se ha construido la ciencia de los ltimos siglos (Gutirrez, 1994).

Esta corriente ha influido profundamente en la ciencia de la educacin, al hacer que

sus tericos, buscando plena objetividad, absoluta certeza y una verdad incuestionable,
inspirados por las obras de Rocke, Hume, J.S. Mill, Comte, Mach y otros, se hayan
apoyado en la cuantificacin y mensurabilidad para construir la estructura de los
conocimientos educativos. Estas ideas se amplan y fortalecen con la nueva lgica
matemtica de Bertran Russell, que diversifica y enriquece el espectro de posibilidades de
la educacin con las llamadas definiciones operacionales de Bridgman, cuyo propsito ser
hacer observables y mensurables todos aquellos fenmenos difciles de medir.

De lo anterior se desprende, que las grandes reglas filosficas del saber educativo
son: la objetividad del conocimiento, el determinismo de los fenmenos, la experiencia
como fuente del saber y su posibilidad de verificacin, y la lgica formal como garanta de
exactitud, todo lo cual configura el concepto de verdad en educacin.

LA EDUCACIN ANTE LOS CAMBIOS

DE LA FSICA

En las primeras dcadas del siglo XX se produce una revolucin de los conceptos
fundamentales de la fsica que hace insostenible los postulados positivistas. Einsten predica
la relatividad de las entidades espacio y tiempo, seala que los mismos no son absolutos,
sino que dependen del observador; y de esta manera invierte gran parte de la fsica
newtoniana; Heisenberg postula el principio de la incertidumbre, el cual explica cmo el
observador afecta y cambia la realidad que estudia invalidando el principio de la
causalidad; Pauli estructura el principio de la exclusin, a travs del cual se concluye que
hay leyes sistema no derivables de las leyes de sus componentes, lo que nos ayuda a
entender cualitativamente fenmenos nuevos con caractersticas de niveles superiores de
organizacin; Niels Bohr formula el principio de la complementariedad, el cual establece
que puede haber dos explicaciones opuestas para cualquier tipo de fenmeno; Max Planck,
Schrodinger y otros, a travs de la mecnica cuntica, determinan relaciones que gobiernan
el mundo subatmico, y sealan que la nueva fsica debe estudiar entes inobservables,
puesto que la realidad fsica se acompaa de cualidades bastante alejadas de lo sensorial.

En apoyo a lo anterior, la qumica de Prigogini, desde su frontera explica el caos

que pervive internamente en cada ser, fenmeno o cosa natural, y que permite reproducir y
perfeccionar la existencia. Este descubrimiento le est advirtiendo a la educacin que las
variables consideradas por esta ciencia entran en un equilibrio aparente porque nuestra
voluntad es forzada por el paradigma cuantitativo dominante, mientras la variada, compleja
y trascendente realidad interna del fenmeno permanece inexplorada.

Una de las contribuciones de la fsica que ms podra desconcertar a los tericos de

la educacin, la hace Heisenberg (1958) con el principio de la indeterminacin aplicado a
las ciencias sociales. De este principio se infiere que la incertidumbre del investigador
educativo no reside tanto en la imperfeccin de sus mtodos y procedimientos de medicin,
o en las limitaciones humanas para captar la realidad, o el hecho de que el observador
perturba o manipula los valores de las variables consideradas, sino en forzar las
potencialidades del observador. Es el observador el que con su metodologa fuerza a la
realidad a revelar una u otra posibilidad.

La posicin de Heisenberg presenta una interesante combinacin de aspectos de la

potencia aristotlica y de la causa newtoniana, formando una visin distinta de la
realidad estudiada.

Parafraseando a Gutirrez (1986), esto representa para la educacin el fin de su

realismo ingenuo, propio de la epistemologa positivista, y la bancarrota del determinismo
cuantitativo.

Los descubrimientos de los fsicos cambian tanto las cosas en la educacin, que
cada vez son ms las hiptesis no susceptibles de contrastacin emprica o demostracin
cuantitativa, y por tanto la idea de una ciencia educativa totalmente objetiva es una ilusin.
En razn de lo anterior, por objetividad de los datos, podramos entender, solo su
reproducibilidad en un contexto donde todos manejamos los mismos conceptos educativos.
Al respecto Heisenberg seala, que la realidad objetiva se ha evaporado, y que lo que
observamos no es el fenmeno en s, sino el fenmeno expuesto a nuestro mtodo de
interrogacin.

Las alteraciones que se producen en los objetivos de estudio de la educacin,

pueden ser explicados a travs de la propiedad de Heisenberg, sobre la cual advierte
Oppenheimer (1954) que toda intervencin para tomar una medida o para estudiar el
mundo, crea una situacin nueva, nica, no plenamente previsible.

Adems de lo anterior, el investigador educativo nunca puede desprenderse de los

valores que orientan su actuacin. Los valores personales intervienen de manera inevitable
en la seleccin de problemas, en los mtodos, tcnicas y recursos que se emplean para su
estudio. Incluso son estos valores los que conducen la interpretacin de los resultados. Aqu
se aplica la tesis de Protgoras el hombre es la medida de todas las cosas.

La orientacin postpositivista tampoco ha llamado suficientemente la atencin de

los tericos de la educacin. Este movimiento o corriente del pensamiento filosfico se
inicia a fines del siglo pasado con las obras de Dilthey, Wundt, Brentano, Ehrenfels,
Husserl, Max Weber y William James. Tambin le hacen un aporte importante a su
desarrollo Wittgenstein, Toulmin, Hanson, Kuhn, Feyerabend, Lakatos, Polanyi y Popper
(Martnez, 1994). Estos autores cuestionan, entre otras cosas el principio de causalidad
lineal y postulan un cambio total en la manera de pensar que sirve de fundamento para la
instauracin de nuevos paradigmas en la investigacin educativa. La orientacin
postpositivista constituye la base para un paradigma emergente de investigacin educativa
que todava no hemos logrado instalar ntegramente en nuestros escenarios acadmicos.

La orientacin postpositivista hace un rescate del sujeto y de su importancia. As se

desprende del tratado lgico filosfico de Ludwig Wittgenstein y de los trabajos de sus
seguidores que conforman el Crculo de Viena (Schlick, Carnap, Neurath, Feigl, Godel,
Hempel, Reinchenbach, Ayer), cientficos, matemticos, filsofos, que liderizaron el
positivismo a nivel mundial y quienes sostenan que la mente construye la percepcin, o el
objeto conocido, informando o moldeando la materia amorfa que capta mediante los
sentidos, por medio de formas propias o categoras, como si impusiera sus propias leyes a
la materia; es decir, lo que se percibe y su significado, dependern de nuestra formacin
previa, de nuestras expectativas tericas actuales, de nuestros valores, actitudes, creencias,
necesidades, intereses, temores, ideales, etc. (Martnez, 1994). Al respecto Polanyi (1958)
dice que todo conocimiento es conocimiento personal.

Ante este nuevo enfoque los cimientos de la investigacin y de la ciencia de la

educacin se estremecen; se derrumba la objetivizacin cuantitativa y entra en escena la
credibilidad que puede generar la percepcin del experto, quien predice e interpreta la
realidad simulada orientando y forzando su materializacin, lo cual es confirmado por el
principio de indeterminacin.

EL EFECTO PARADIGMA EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Cuando una nueva idea no concuerda con nuestra manera de pensar o hacer las
cosas, cuando pensamos que una propuesta amenaza nuestro xito pasado, la posicin y el
crdito conquistado, podemos estar frente a nuevos paradigmas.

Joel Barker dice, que es muy fcil rechazar una nueva idea; las nuevas ideas
producen cambios, alteran el status quo, generan incertidumbre. Las nuevas ideas son
resistidas en todo el mundo y son descartadas por personas que asumen que el futuro es
simplemente una extensin del pasado, pero las ideas que nos han trado a donde estamos
hoy, son las mismas que nos llevarn hacia el maana.

Ese fue el problema de Galileo, defensor de la Teora de Coprnico, quien sostena

que el Sol, no la Tierra, era el centro del sistema solar. Esta sin duda fue una idea
revolucionaria, contradeca la observacin obvia; pero la pregunta real es por qu esa
resistencia? Qu es lo que nos impide ver, aceptar y entender nuevas ideas? Piensen en
algunas de las nuevas ideas que hemos observado en las dos ltimas dcadas, desde
computadoras inmensas que costaban millones de dlares hasta computadoras personales
con la misma potencia a las cuales cualquiera puede acceder; desde la actitud de que la
calidad era un lujo para pocos hasta el hecho de que todos pueden obtener esa calidad.
Estos y muchos otros cambios son ms que simples mejoras, son revoluciones, cambian al
mundo para siempre, nos hacen revisar nuestros antiguos mtodos de hacer las cosas; nos
abren las puertas a posibilidades nunca antes previstas; nos liberan de las limitaciones; sin
embargo, cada una de estas ideas fue resistida en un principio por gente inteligente.

Todo lo anterior tiene que ver con paradigmas, una palabra de moda en estos das.
Los paradigmas son una serie de reglas o reglamentos que hacen dos cosas; primero
establecen lmites; segundo, estas reglas y reglamentos nos explican cmo resolver
exitosamente problemas dentro de esos mismos lmites. En su libro, La Estructura de las
Revoluciones Cientficas, Thomas Kuhn investiga cmo los cientficos cambian sus
paradigmas en fsica, qumica, microbiologa y qu pasa cuando esto no ocurre. Lo que l
detect contribuye a explicar porqu muchas veces somos incapaces de anticipar cambios
significativos. Los paradigmas actan como filtros que seleccionan los datos que llegan a la
mente del investigador. Aquellos datos que concuerdan con su paradigma son reconocidos
fcilmente. Los investigadores ven este tipo de datos con gran claridad y comprensin. Y
eso est muy bien, pero Kuhn tambin descubri un alarmante efecto negativo. Con
algunos de los datos los investigadores tenan gran dificultad, porque esos datos no
concordaban con las expectativas creadas por sus paradigmas. Y ciertamente, cuando ms
imprevistos eran los datos, mayor era la dificultad de los investigadores en percibirlos. En
algunos casos simplemente ignoraban los datos inesperados, otras veces distorsionaban
esos datos, hasta que se acomodaban a sus paradigmas, en vez de reconocer que constituan
excepciones a la regla; y en casos extremos Kuhn descubri que los investigadores eran
literalmente incapaces de percibir datos imprevistos, en otras palabras, los datos eran
invisibles. En conclusin los paradigmas filtran nuestras experiencias. En todo momento
observamos el mundo a travs de nuestros paradigmas. Constantemente elegimos aquellos
datos que mejor se acomodan a nuestras normas y reglamentos e ignoramos el resto; como
resultado, lo que es perfectamente obvio para una persona con un paradigma puede ser
totalmente imperceptible para otra con un paradigma diferente. Este fenmeno es
denominado por Barker el efecto paradigma.

Lo anterior explica perfectamente lo que ha estado pasando con la investigacin

educativa en muchas universidades venezolanas.

La influencia del paradigma positivista ha sido tan determinante en las escuelas de

educacin que ha generado una rgida estructura metodolgica y procedimental de
investigacin, de la que se deriva un excesivo esquematismo con el cual se est muy lejos
de construir el conocimiento educativo, destruyendo de esta forma innovadoras y creativas
ideas de muchos investigadores noveles. Esta metodologa se compone de una serie de
elementos tales como los siguientes: una Comisin de Trabajo de Grado, que a manera de
tribunal inquisidor decide caprichosamente y sin basamento epistemolgico alguno, el qu,
cmo, dnde, cundo y por qu de la investigacin; las inquietudes de investigacin deben
estar inscritas en las mismas reas temticas de siempre: modelos, sistemas, lineamientos,
etc; las nuevas propuestas de investigacin que no calcen en el esquema mental de los
miembros de la Comisin son rechazadas, an cuando a juicio de algunos expertos su
estudio pudiera hacer contribuciones significativas a la ciencia de la educacin. Temas tales
como: fundamentos epistemolgicos de la educacin, entropa y caos educativo, la parlisis
paradigmtica en la investigacin educativa, vigencia de los mtodos educativos,
problemtica de la investigacin en educacin, de la ecologa global a la teleologa
educativa, la emergente razn educativa en funcin de la biodiversidad, etc., no son
compatibles con el paradigma de quienes tienen la responsabilidad de orientar la
investigacin educativa en la universidad venezolana. Los ttulos de investigacin se
repiten indefinidamente: sistemas, modelos, normas, lneas, programas, estrategias,
tcnicas, etc.; estos ttulos deben redactarse como lo indica la Comisin, pues de lo
contrario son rechazados de plano; los mismos deben tener un nmero de palabras definido,
indicar las variables estudiadas, sealar el sitio y el perodo en el cual se realizar la
investigacin. El esquema del trabajo de investigacin hay que seguirlo estrictamente; el
planteamiento del problema debe ir de lo general a lo particular y terminar en una pregunta.
El problema u objeto de estudio debe estar exclusivamente referido a un fenmeno
pernicioso de la realidad. En el desarrollo terico del estudio las citas textuales son
fundamentales an cuando no sean pertinentes; y en los resultados del estudio emprico lo
ms importante es la utilizacin de un instrumento estticamente elaborado an cuando no
sea el ms adecuado. Pero quiz lo que ms niega el rigor cientfico de un trabajo de
investigacin consiste en unas famosas cartas de validacin de instrumentos, como si esto
garantizar la consistencia y fiabilidad de aquellos.

Como se ve, lo ms importante es la formalidad y el mtodo, en detrimento de la

profundidad, el descubrimiento y el aporte a la ciencia de la educacin. Todo esto refleja
una actitud metodlatra estril, producto de una exageracin en la aplicacin del paradigma
positivista; pero lo ms grave de ello es que denuncia y describe el padecimiento de la
enfermedad denominada Parlisis Paradigmtica o enfermedad mortal de certeza.

A travs de investigaciones que adelanto sobre esta materia he detectado algunos

sntomas caractersticos de Parlisis Paradigmtica en Comisiones de Trabajos de Grado de
licenciatura, maestra y doctorado, en asesores metodolgicos y de contenido, en tutores y
hasta en los mismos investigadores. Estas argumentaciones constituyen sntomas de la
enfermedad: ese ttulo no me gusta; sobre ese tema no hay informacin; esa investigacin
es peligrosa; cmo vas a medir esas variables; ese es un estudio demasiado profundo para
ti; ese es un tema de postgrado, quin cometi la osada de sugerirte ese tema, ese estudio
es un despropsito y un sin fin de razones adicionales. Pero el verdadero viacrucis
comienza cuando se presentan ante estas famosas comisiones los anteproyectos de trabajos
de grado, cuyas observaciones, adems de reflejar la absoluta rigidez de un esquema,
confunden de tal manera al investigador, haciendo que este trabaje solo para satisfacer las
exigencias particulares y caprichosas de la Comisin y no para construir el conocimiento.

Esta Parlisis Paradigmtica ha generado como corolario una serie de mitos, entre
los cuales pueden observarse los siguientes: El trabajo de grado como la mxima expresin
de la creacin cientfica, generada por los ms altos niveles acadmicos; un proceso de
investigacin no puede realizarse sin la participacin de un Tutor. El trabajo de grado debe
ser realizado por un solo investigador; El trabajo debe referirse a entidades o fenmenos
trascendentes y reflejar un sin nmero de citas de otros autores en detrimento de los
hallazgos y frmulas o construcciones lgicas del propio investigador.

Estas posturas obstaculizan el avance de la educacin como ciencia y la reducen a

ocupar un lugar subalterno en el concierto de las ciencias sociales. Es necesario abrir
espacio a la imaginacin, para darle cabida a las nuevas ideas, a las nuevas formas de
construir el conocimiento, a los nuevos paradigmas; no con una actitud metodoclasta, sino
con posiciones proactivas y optimistas hacia la bsqueda del conocimiento que nos
insertar con xito en el Siglo XXI.

En la investigacin educativa tambin se cumple lo que Thomas Kuhn descubri:

cada vez que nos enfrentamos a algo que va ms all de los lmites de nuestro paradigma
tendremos dificultades para percibirlo; simplemente no lo vemos. Por lo tanto es necesario
tener presente, que lo que puede ser imposible con un paradigma, puede ser fcilmente
logrado con otro paradigma.

Cuando se tiene parlisis paradigmtica se es incapaz de ver ms all del propio

paradigma. Debemos combatir esta enfermedad y vacunarnos contra ella. Para esto es
importante asumir una actitud flexible ante las nuevas ideas, estar dispuestos a explorar
maneras distintas de hacer el conocimiento, porque solo con esta postura se pueden
mantener abiertas las puertas hacia el futuro.

Los paradigmas afectan profundamente nuestras percepciones de la realidad, el

producto de las investigaciones, el conocimiento construido, nuestros juicios y nuestras
decisiones. El investigador ve lo que espera ver; pero ver muy poco o nada si el lente de su
paradigma est empaado o vencido.

Ante la expectativa de un nuevo milenio, cargado de retos para las ciencias en

general, la investigacin educativa debe comenzar a considerar entidades que no son
estrictamente cuantificables, pero que afectan directamente el objeto de la ciencia
educativa. En este sentido nos veremos obligados a considerar variables intangibles, no
medibles mediante mtodos y tcnicas convencionales, tales como: la confianza, la actitud,
el afecto, las emociones, etc. De igual manera, debemos preguntarnos, si los postulados
fundamentales de la educacin tienen absoluta aplicabilidad y vigencia en un mundo que ya
se percibe de distinta forma; y adems, si es necesario generar nuevos principios que
permitan interpretar fenmenos novedosos en el quehacer educativo.

A MANERA DE CONCLUSIN

Ante un escenario mundial complejo, configurado por fenmenos de distinta

naturaleza, donde la ciencia y la tecnologa, como actores fundamentales, evolucionan a
una velocidad pasmosa, producto de los aportes de la teleinformtica, la robtica y los
sistemas de informacin aplicados a procesos productivos y de investigacin que
minimizan la distancia entre la ciencia ficcin y la realidad, lo imaginable y lo posible, para
dibujar un mundo virtual, multidimensional, diferente al mundo cartesiano, lineal, que
hemos conocido; y a la par, frente a infinitas necesidades humanas, materiales e
inmateriales, generadas por la escasez de recursos y por la carencia de ideales que orienten
al quehacer del hombre sobre la tierra, la educacin como ciencia, debe asumir una postura
diferente; abandonar el razonamiento producto de la herencia aristotlica y la bsqueda de
la verdad sobre entidades trascendentales de carcter universal, para ocuparse de problemas
actuales, interpretando y explicando el papel del educador ante procesos, tales como, la
globalizacin, fenmeno mediante el cual se reacomodan los intereses de los pases
desarrollados en detrimento de las pequeas economas; la eliminacin de fronteras
comerciales gracias a la superautopista de la informacin, con sus secuelas perniciosas para
las naciones ms dbiles; la productividad a costa del sacrificio ecolgico; la eficiencia
neoliberal en el uso de los recursos naturales y energa terrestre no renovable; la expectativa
del desarrollo sustentable; las cadenas de valor, la calidad de los bienes y servicios en un
mundo de competitividad darwiniana; y la investigacin como va para construir el
conocimiento y contribuir a la formacin de un profesional capaz de enfrentar los retos del
III milenio.

Inmerso en este contexto, el educador investigador de hoy, a manera de cientfico

social, pertrechado de conocimientos sobre las distintas corrientes que han orientado el
desarrollo de esta ciencia, debe reflexionar, interpretar, explicar, asumir una postura y
proponer soluciones a problemas de la educacin, con la finalidad de hacer que sta sea un
instrumento para el progreso y la felicidad humana, beneficios que se obtienen mediante la
construccin constante del conocimiento, a travs de rigurosos procesos de investigacin,
en los cuales se aprovechen los aportes de los paradigmas emergentes.
Conscientes de que siempre existirn otras soluciones a los problemas y otras
puertas que nos conduzcan al futuro, un cambio de paradigmas en la investigacin
educativa permitir oxigenar esta ciencia y darle la orientacin que demandan los nuevos
tiempos.

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