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MÉTODO

EOS

BECOLEANDO 11

Programa de desarrollo de los procesos cognitivos intervinientes en el lenguaje, para la mejora de las competencias oral y lecto-escritora

J. L. Galve Manzano / M. Trallero Sanz LJ. M. Moreno Ojeda

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BECOLEANDO II

DE DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS •.-, - .r ¡~TIENTES EN EL LENGUAJE, PARA LA MEJORA DE LAS

COMPETENCIAS ORAL Y LECTO - ESCRITORA

IVEL ÓPTIMO: Desde 1e r Cic lo Ed. Primaria

Autore s : José Luis Galve Manzano Manuel Trallero Sanz José Miguel Moreno Ojeda

Colección: Método EOS Il u straciones: Manuel Trallero Sanz Diseño portada : Ubica-t Soluciones Creativas Título : Becoleando II Director Técn i co : Jesús GarcÍa Vida!

EDITORIAL

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ctoria , 8 - 2 " P l anta - 28003 - MADRID - Telf. : 91 55 4 1 204 - Fax : 9 1

5541203

© Jos é L u i s G a l ve Manzan o, Ma n uel Trallero S a nz y José Migu el Mo r e n o Ojeda © E d i t o r ia l E OS

Av da. Re i na V ic t o ria , 8 - Telf . : 91

554

1 2 04

- F ax : 91 554 1 203

- 2 8003 Ma d r i d - eos@ e o s . es

Depós i to Le gal: SE - 1 2 22-201 O

I. s . B . N . : 978 - 8 4 - 9727-3 6 6 - 4

Il u s t r a ci ones: Ma n u e l Tralle r o San z

Pr e imp r esión : Ub i ca - t So luc i ones C r ea t iv as

I mpr e s i ó n : D i seño Su r, S . CA

Pr in ted in Spain - Made i n Spa i n

INTRODUCCIÓN

La lectura implica fundament a lmente iniciarse en la decodificación de letras, sílabas y palabras, para a la comprensión de las palabras. Basándonos en las modernas teorías cognitivas sobre e l aprendiza- e la lectura y la escritura, más concretamente en los modelos de doble ruta (Coltheart, y cols, 1978 , 9 - ) Y de doble ruta en cascada o modelo dual conexionista (Coltheart y col , 2001) hemos desarroll ado tareas de este programa. Según el primer mod e lo se funciona de forma serial, y la principal ruta que se ne en funcionamiento en estos primeros momentos es subléxica y la fonológica o vía indirecta, (véase Cueros, 1991; Rueda, 1995 y Galve, 2005), mientras que en e l mod e lo de doble ruta en cascada, la vía bléxica actúa de forma serial actuando la vía lé x ica - semántica en paral e lo y en cascada, o sea, de forma

. ultánea (véase Cuetos, 2008); a partir de estas vías, y aplicando procesos de codificación y decodifica- ión, podemos leer y escribir las diferentes estructuras silábicas y palabras.

Esta capacidad de leer y escribir p a labras implica la adquisición d e l principio alfabético, y para facilitar

- adquisición es imprescindible desarrollar en el alumnado un adecuado nivel perceptivo y memorístico,

:u y a fin a lidad es identificar lo s grafemas/fonemas y gener a lizados a cualquier contexto. Junto al reconoci- iento visual e staría e l desarrollo de un adecuado niv e l e l conocimiento fonológico, entendido como la abilidad d e l alumno/a para tomar conciencia y manipular los e lementos más simples d e l lenguaje oral

omo son las sílabas y los fonemas; así como e l conocimiento del sonido de las letras. Precis a l n ente estas os variables son las que mejor predicen e l rendimiento lectoescritor en esta etapa inicial de adquisición e la l ectoescritura en comparación con otras variables que tradicionalmente se consideran predictoras omo son, e l vocabulario , la memoria auditiva o la articulación, según los resu l tados obtenidos en distin- tas investigaciones (Ramos y Cuadrado, 2004 y 2006a). No obstante, y d e l mismo modo que e l proceso de asociación fonema-grafema requiere una enseñanza específica y sistemática, para facilitar el aprendiza- je un aspecto tan importante como e l cono c imiento fonológico también es necesario esta especificidad en su entrenamiento, utilizando para ello un conjunto de actividades lúdicas y bien organizadas (Ramos y Cuadrado, 2006b). Se ha tenido en cuenta e l enfoque cognitivo a la hora de la evaluación e intervención de la lectura y l a escritura basándonos en los estudios de la Batería BECOLE (Galve, EOS, 2005). Es cier - ro que tradicionalmente la corrección se ha centrado en los resultados más que en los procesos cognitivos utilizados a l a hora de resolver las distintas propuestas de actividad, fundamentalmente por la no existen - cia de modelos explicativos y sobretodo por la falta de instrumentos que facilitasen esta evaluación.

Para la e laboración de los componentes que integran e l programa BECOLEANDO se ha seguido una combinación de actividades tradicionales en el aprendizaje de este área, pero apoyada en una metodología

de l enfoque cognitivo , a partir de aquí los contenidos están organizados por activi d ades que impliquen el

func i onamiento del procesamiento léxico de palabras hasta

bras y textos. Se parte del trabajo con palabras aisladas que no aportan ninguna información que no sea los posi bl es sign i ficados aislados de esa pa l abra. A través d e l procesamiento sintáctico se desarrollará e l trabajo con estructuras oracionales, extrayendo así e l mensaje a través d e l trabajo desarrollado con las d i fere n tes est r ucturas oracionales; y por último, se potencia e l niv e l de procesamiento semántico, ya que tras establecer las relaciones e n tre los diferentes componentes de las ora c iones, e l alumno/a pod r á extraer el mensa j e de cada

oración. De forma similar se actuará cuando vayamos incorporando actividades de escritura h asta llegar a la

prod u cción de textos guiados y espontáneos (descripción, narración, redacción, cuento rent es actividades se potenciará la velocidad de procesamiento y la memoria de trabajo .

e l procesamiento sintáctico - semántico, con pala -

). A t ravés de dife -

La s a ctivid a de s plantead as implican la aceptación d e l mod e lo de doble r uta en c a scada o mod e lo du a l

cone x ionist a, t a n t o de la r ut a directa o léxico - semántica ( también

la d e nomin ac i ó n

(léxico - fonológica y subléxica), que igu a lment e es denominada como fonológica o indirect a , así como de la ru t a s ubléx ica.

denomin a da visual y ortográfica), según

uti li zad a p or diferentes a u t or es, como de l as ruta indirecta o fonológica o asemántica

A t ravés d e la ruta léxico - semántica se esc rib e n o le e n la s p a labra s que c onoc e mo s por h a berlas v i s to y

e s crit o de f or ma r ei te rad a; o se a , l as p a l a br as qu e hemo s memor i zado a tra v é s de su forma v isual , y las p a la-

bras de ortogr a fía arb i trari a y regl a da. Mi e ntra s que a tra v és de la ruta asemántica o fonológica escribimos aquella s palabras de l a s que no disponemo s de un a repre s entación en nue s tro almac é n de memoria, más con -

c ret a mente s e r í a a tr avés d e la ruta sublé x ica . Es t e t i p o d e p a l a bra s las escribimos letra a letra , lo cu a l com- pr e nde otra se rie d e h a bilidades p a r c iale s t a l es c omo l a de segmentación de palabras en fonemas mediante la conversión ac ús tica - fonológica, la identificación de fonemas y l a capacidad p a ra aplicar la conversión fonema - grafema. Las alteraciones en e l sistema de conversión fonema - grafema su e le ser por prob l emas en l a ruta léxi- co - fonológic a o asemántica . A s í mi s m o pr e tend e mos d esarroll a r lo s proceso s sintáctico - sern á nticos median - te do s proc e dimient os : a) media n te la l e ctura y esc r itura de f r ases con distintos tipos de estructuras grama - ticales, s igui e ndo l as propue s tas de l as investigacione s de d i f e rente s autore s ; b) mediante las tareas de com - prensión y producción de diferentes tipos de textos, ya sean narrativo s o expositivos. A través de la escritura se potenciarán los proceso s de planificación del mensaje, la producción de estructuras sin tácticas, que se vaya

a mpli a ndo progr es i va ment e e l u s o d e vocabula r io a decuado y l a con s olidación de los procesos motores.

Entend e mos la estructura textual como " l af orm a g en eral u org a ni za ción q u e unja alum n o/a e mplea para interrelacionar las distint a s ide a s qu e se e x presan e n un t ex to ': Existen c inco formas bá s icas de organización de las ideas en los textos e x positivos o relaciones retóricas: a) descripción; b) comparación; e) secuenciación; d) causalidad y e) proble m a-solución (Me ye r , 19 7 5 , 1985 ) . E s ta o rg a nización tambi é n ha sido estudiada por Vidal-Abarc a y Gil a b e rt ( 1991), M a rt í n H ernández (199 7 ) y He r nández y Qu i nt e ro (2001). En Mayor (1994) se e s tablece la siguiente t ax onomí a de las relacione s s e mánticas, que hemos tomado como base para este programa de int e rve n ción : semejanza, finalidad, atribución, causalidad, partonómicas, gratlación, opo - sición, adem ás de inferencias y lo c alización de título. También se trabajarán a trav é s de textos las preguntas centrale s , de detalle y creati v as, fund a ment a lmente inf e r e ncia s . Simult á neam e nte s e potenci a rá la velocidad lectora y la calidad lectora a travé s de una lectura comprensiva .

En los primeros cuadernos han primado los componentes perceptivos junto al conocimiento o con - ciencia fonológica siendo abordados a través de una amplia propuesta de actividades, pasando progresiva- mente a actividades de acceso al léxico grafémico de entrada, léxico fonológico de salida y léxico grafémico de salida. Progresivamente van disminuyendo las actividades anteriormente enun c iadas, para dar paso a acti vidades r e lacionadas con e l acceso al sistema semántico, y de forma progresiva a los procesos sin tácticos y semánticos para la lectura y la escritura. Pero además se desarrollan los procesos de planificación para la

e scritura. En este sentido , la verdadera escritura d e l alumnado de estos niv e les educativos se rev e la cuando podemos valorar su nivel de composición escrita, inicialmente a tra v és de frases, aunque progresivamente es t as frases irán formando parte d e textos con una estructura determinada .

Desde e l punto de vista cognitivo, l a composición de frases con una verda d era intención cornunicati- va requiere d e l alumno al menos tres procesos : 1) inicialmente procesos de planificación, 2) debe organi- zar este mensaje utilizando una estructura gramatical adecuada , usar correctamente los signos de puntua- ción y respetar las u nidades léxi c a s de las palabras, estos subprocesos se le han denominado proce s os sin - tácticos; 3) y finalmente, l as palabras que formen parte de la s fra s es deben estar correctamente escritas, se trata de urilizar adecuadamente los procesos léxicos.

Nota: En la monograf í a d e l programa B E COLEANDO es t án e x p l icados l os fundamentos teóricos y l as reseñas b i bliog r á - ficas indicadas en esta introducción .

/

TIPOS DE TAREAS DESARROLLADAS EN ESTE CUADERNO

1. PROCESOS PERCEPTIVOS . Objetivos:

- Desarrollo de los procesos perceptivos (perceptivos, de identificación y reconocimiento). - Desarro l lo de la conciencia fonológica.

1 . PROCESOS PERCEPTIVOS y DE ACCESO AL LÉXICO:

l . A1ógrafos: desarrollar la capacidad para identificar las letras con independencia del tipo de

de registro grafémico de entrada . Identificar y en el mod e lo .

escritura. Desarrollar la funcionalidad a nivel señalar e l dibujo que es igual que el que figura

2 . D i scr i m i nación .

Igua l- Diferente :

desarrollar el acceso al léxico grafémico

de entrada.

Potenciar el uso de las vías de la lectura. Identificar que figura en el modelo.

y señalar el dibujo que es igual que e l

3. Lectura de letras: desarrollar el nivel subléxico a través de la lectura de letras . También poten- ciar los procesos perceptivos. Desarrollar el acceso al léxico grafémico de entrada . Leer en voz alta de forma rápida cada una de estas letras de una serie (de izquierda a derecha) .

4. Lectura de sílabas, colores o f i g ur as: potenciar la velocidad de denominación. Desarrollar la ruta subléxica . Leer en voz a l ta de forma ráp i da cada una de las sílabas (de izquierda a derecha).

5. Series d e l etras / pa l a b ras : desarrollar el acceso al léxico grafémico de entra d a. Identificar de

forma oral y señalar en

cada serie la l etra que es diferente a las del resto de la serie .

6. Decisión con letras y s i gnos : desarrollar el acceso al léxico grafémico de entrada . Identificar de forma oral y señalar en cada serie el dibujo que es igual que el que figura en el modelo .

desarrollar el acceso al léxico grafémico de

7 . Percepción de diferencias (Igual - D i ferente) :

entrada . Identificar de forma oral y señalar en cada serie las parejas de letras que sean igua-

les a la propuesta.

8 . R i mas : potenciar la conciencia flnológica . Indicar las parejas de palabras que riman.

9 . Constr u ir p alabras co n l etras / sílabas : potenciar la escritura de palabras. E l egir sílabas de un grupo y formar palabras. Escribirlas.

1 0 . Segmentación fono l ógica: potenciar la conciencia [onolágica. Decir y escribir el nombre de diferentes dibujos, segmemándolos en sílabas, separándolas con un guión .

1 1. Ide n tif i car palabras y l etras en una pa l abra: potenciar el acceso al léxico grafémico de entrada y salida junto al acceso a la semántica desde el código escrito . Desarrollar la conciencia fonológica. Decir y escribir el nombre de diferentes dibujos, omitiendo alguna sílaba de cada palabra .

1 2 . I d en t ificar l e tr as y / o s íl a b a s e n u na p a l a b ra : poten c iar el acceso a l l éxic o gra f é m ico d e entrada y salida junto a l acceso a la semántica desde el c ó digo escrito.

13. Denominación de imágenes o colores:potenciar la velocidad de denominación. Potenciar el acceso al léxico grafémico de entrada y salida junto al acceso a la semántica desde el código escrito.

2 . PROCESOS DE ACCESO AL LÉXICO. Objetivos:

Desarrollo de los procesos que facili.tanlas representaciones fonológicas y/o grafémicas de las palabras que conducen al reconocimiento de las palabras. Potenciar la lectura y la escritura con exactitud y precisión. Lograr una producción oral y escrita adecuada.

2. PROCESOS DE ACCESO AL LÉXICO:

l. Decisión

léxica auditiva/visual: desarrollo de los procesos léxicos. Potenciar el léxico grafémico /

fonológico de entrada o salida. Rodear con un círculo las palabras que no sean del castellano/

español (ya que no tienen significado) .

2. Completar palabras con letras omitidas : desarrollo de los procesos léxicos. Potenciar el léxico grafémico de entrada. Potenciar la integración o cierre auditivo y/o visual

3. Identificar y rodear la letra que se indica entre paréntesis en las palabras de cada serie: desa-rro-

llo de los procesos léxicos. Potenciar el léxico fonológico de entrada.

4. Identificar y leer palabras que están semiocultas : desarrollo de los procesos léxicos. Potenciar el

léxico fonológico de entrada .

3. PROCESOS DE ACCESO AL SISTEMA SEMÁNTICO. Objetivo:

- Lograr el acceso a la semántica desde un código escrito.

3 . PROCESOS DE ACCESO AL SISTEMA SEMÁNTICO :

l . Emparejamiento palabra - dibujo: desarrollar el acce s o al sistema semántico.

P o tenciar el

acceso al significado de las palabras, a partir de su forma fono lógica. Potenciar l a compren -

si ó n de palabras. Tareas de denominación . Señalar en cada grupo la palabra que indica algu- na relación con los dibujos propuestos, y viceversa .

3. Denominación de figuras, colores y/o números: potenciar el nivel de procesamiento semán- tico . Escribir la palabra que sirve para denominar cada dibujo.

4. Completar palabras con letras omitidas o generar palabras omitiendo letras: potenciar el acce-

so al léxico grafémico de entrada desde el código escrito. Tareas de identificación y denomi-

nación . Completar las siguientes palabras con las letras o las sílabas omitidas.

Nota: El l ago incluido en cada pregunta tiene como objetivo indicar la finalidad

derno . Si bien no existen act i v i dades "puras" que trabajen un so l o aspecto, sino que más bien a través de cada una de l as actividades se desarrollan diversos aspecms i ndicados en la monografía d e l programa BECOLEANDO.

con la que ha sido incluida esa activ i dad en este cua-

o INSTRUCCIONES

O

O

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O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

An t es de real i zar una ac t ivida d se de - be t ene r ce rt eza que e l alu mn o/a h a

e nt end i do l o qu e

do l e l o q u e debe

se l e pide , exp li cá n - h ace r, có m o l o d ebe

h ace r y r e piti e nd o l as in s tru cc i o n es

pa r a q u e e l pr ofeso r/ a t e n ga co n s t a n -

cia de qu e h a e nt e nd i d o l o q u e ti e n e

q u e a h ace r, v e ri f i cán d o l o a t r a v és de

l os ejemp l os .

H ay ac ti v i dades q u e requ i eren o se

aconse j a n h acer de forma oral en

u na p r i m era f ase , y poster i o r mente

se r ea l iza r á n de fo r ma escr i ta.

Jun t o a alg u nas actividades apare-

g cen l os indicadores sigu i e nt es :

O

O

O

O

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~

~

O

O

O

Ac t ividad que puede rea l izar el alumnado solo . Ac t ividad que debe r eal i zar el alumno/a co n la supervis i ón y ayuda de expe rt o . Ac t ividad q u e p u ede r eal i zar e l alum n o/a con la supe r vis i ón de un n o exper t o (pad r es u otros adultos).

Hola , soy Beco . Juntos vamos a mejorar la l ec tura y la e s c ritu r a .

I~ I~Identifica y rodea con un círculo el dibujo que es igual (misma forma)

UNIDAD 1

un círculo el dibujo que es igual (misma forma) UNIDAD 1 1 que e l que

1

que e l que figura en cada cuadro.

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I~ I~Lee en voz alta y de forma rápida cada una de estas sílabas de

 
 

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izquierda a derecha.

 

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I~ ~I

Ahora lee de izquierda a derecha las que haya de cada color.

I~

I~Identifica y rodea el dibujo que es igual (misma forma) que el que

figura en cada cuadro.

   

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I~ I~~odea con un circulo de color los grupos que sean iguales en cada línea.

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