CAPITULO I: ENSEAR A PENSAR

1.1. SOBRE EL SIGNIFICADO DE PENSAR

Juan Antonio Prez Lpez menciona que; dentro del esquema de Aristteles, no
cabe la confusin entre "razonar" y "pensar" y, an menos, la confusin entre
cualquiera de estas realidades y las de "calcular" y/o "imaginar". Por supuesto que el
ser humano tambin piensa a la hora de calcular y razonar, pero la cuestin no es sa
sino, ms bien, la de en qu otra cosa consiste el pensar aparte de todo lo que sea
simple calcular, imaginar y razonar.

Con el fin de evitar desarrollos tericos, que estaran fuera de lugar en estos
momentos, se parte de una nocin del pensar que est muy prxima a nuestra
experiencia inmediata, y que es lo suficientemente rigurosa como para servir a
nuestros anlisis. Se llamar pensar a aquella actividad de la persona por la que
adquiere y usa conocimientos con el fin de resolver sus problemas personales.

Antes de seguir avanzando en las consecuencias que se derivan de esta concepcin,

se pondr de relieve su similitud con la nocin de prudencia en Aristteles. Lo que se
llama pensar no es otra cosa ms que el proceso deliberativo necesario para el
ejercicio de la prudencia.

Bajo los comentarios antes tomados de Prez Lpez, el mismo pone en evidencia lo
siguiente, El Pensar es algo que trata de unificar todos aquellos procesos al servicio
de una finalidad: la resolucin de algn problema personal concreto.

Adems, plantea la intencin de tratar el problema que nos ocupa desde el punto de
vista estrictamente filosfico, sin embargo, si es que esta Prez Lpez en lo cierto,
encontraremos un resultado no distinto al que nos muestra un correcto anlisis
filosfico, pero si ms cercano a la aplicacin prctica.

El objetivo de este captulo es dar una descripcin del proceso a travs del cual se
desarrolla la prudencia, y a cmo ese proceso puede ser influido por la accin
educativa.
1.2. DINAMICA DE LA ACCION HUMANA

El punto de partida ha de ser un "modelo" que describa cmo funciona el ser humano.
Presentaremos una versin muy reducida del modelo desarrollado en el libro
ENSEAR A PENSAR de Prez Lpez, pero que ser suficiente para nuestro
propsito.

1.2.1. RACIONALIDAD Y VIRTUALIDAD

Se conoce amplia evidencia acerca de la muy diversa influencia en las decisiones que
se dan con realidades que no conocemos experimentalmente a como lo hacen los
conocimientos adquiridos a travs de nuestras propias experiencias.

As entonces se denomina Motivacin Espontanea al impulso que siente una persona

para actuar sobre la base de aquello que conoce experimentalmente, por lo tanto los
datos abstractos no experimentados no influirn en la formacin de esta motivacin
espontanea, que surge automticamente en las personas, impulsndolas a actuar de
una manera. Dependiendo de las circunstancias concretas en que se encuentren.

Los animales actan siguiendo nicamente los impulsos de su motivacin espontanea,

es decir, sobre la nica base de los recuerdos que estn contenidos en su memoria.
Los seres humanos pueden modificar ese impulso acudiendo a las informaciones
abstractas que poseen acerca de realidades que an no han experimentado. Podra,
en consecuencia, hablarse de una motivacin racional sera la fuerza impulsora de la
accin para adaptarla a las informaciones abstractas que posea el decisor.

En deduccin de lo planteado, la motivacin racional tendra que controlar de algn

modo el impulso de la motivacin espontnea, para poder imponer la ejecucin de
una accin distinta de aquella para la cual el impulso espontaneo es mximo. Pues
bien, para que ese control pueda tener lugar, el decisor necesita unas capacidades
que generen, a partir de los datos abstractos que dicho decisor posea, esa fuerza
operativa denominada motivacin racional. Desde Aristteles, esas capacidades han
sido identificadas, y reciben el nombre de virtudes. Las virtudes son, pues, cualidades
de las personas que las capacitan para adecuar sus comportamientos a lo que
conocen abstractamente, aunque lo que estn sintiendo (motivacin espontanea)
tienda a impulsar sus acciones en otra direccin. Esas cualidades, las virtudes, se
desarrollan como producto de un tipo concreto de aprendizaje que el decisor puede
conseguir a travs de la experiencia.

En Aristteles, ya se encuentra la distincin entre virtudes operativas y virtudes

morales. Las primeras se refieren a todo ese conjunto de habilidades prcticas que
facilitan el hacer las cosas correctamente (por eso se utiliza la expresin virtuoso para
hablar de una persona que maneja muy bien un determinado instrumento). Esas
virtudes son las determinantes del aprendizaje operativo, es decir, las que permiten a
una persona el desarrollo de aquellas habilidades.

Las virtudes morales determinan el querer eficaz de los decisores. Les capacitan
para querer efectivamente algo que, a travs de las informaciones abstractas que
poseen al respecto, encuentran que es conveniente para ellos, aunque no les resulte
atractivo desde el punto de vista de lo que sienten espontneamente. En la figura 1 se
trata de expresar grficamente lo que se viene diciendo.

Precisamente lo que se suele entender al hablar de libertad, es la capacidad de las

personas para generar una energa que les permite auto determinarse a la hora de
actuar, es decir, que les permite actuar de acuerdo con lo que quieren, aunque para
ello tengan que controlar los impulsos automticos que les estn empujando en otra
direccin. El esquema pone de relieve que la energa de la libertad no opera
directamente: se transmite a travs de las virtudes morales. Por esa razn, las virtudes
morales determinan las capacidad efectiva del decisor para querer eficazmente, es
decir, para que su querer influya realmente en su actuar y tenga, por lo tanto,
consecuencias operativas y no se quede en el plano de los deseos ineficaces.

La aplicacin de la libertad para elaborar y manejar las informaciones abstractas

posedas por el decisor con el fin de llegar a obtener datos acerca de la conveniencia
de las acciones, implica unas operaciones muy distintas a las que implican la libertad
para el control de los impulsos espontneos. Resulta, pues, necesario distinguir dentro
de las virtudes morales esos dos aspectos. De ah, la separacin que hemos
establecido entre racionalidad y virtualidad.

La primera expresa la capacidad del decisor para usar correctamente sus datos
abstractos con el fin de valorar las alternativas entre las que va elegir. La segunda
expresa su capacidad para querer eficazmente dichas alternativas (no hay que olvidar
que cada una de ellas puede representar muy distintos sacrificios respecto a la
motivacin espontnea).

A pesar de la aparente complejidad del proceso descrito, querramos resaltar que lo

que dicho proceso explica es un conjunto de experiencias que estn entre las ms
comunes de los seres humanos. El impulso a seguir durmiendo cuando suena el
despertador la accin ms atractiva para el que se despierta an con sueo-, frente
al hecho de vencer la resistencia del impulso y levantarse para ir al trabajo accin
ms conveniente, dadas las repercusiones que se padeceran de no hacerla-, es un
ejemplo trivial, pero frecuente, del tipo de conflictos al que nos estamos refiriendo.

Lo que, en trminos coloquiales, se suele llamar la fuerza de voluntad de una

persona para la resolucin de esos conflictos, se acerca bastante a lo se denomin
como virtualidad. Cualquier madre de familia sabe, y as se lo argumenta no pocas
veces a sus hijos, que si no se sacrifican venciendo a esas resistencias ahora que
son pequeos, cuando sean mayores sern uno intiles carentes de fuerza de
voluntad (no habrn aprendido a comportarse adecuadamente, es decir, no habrn
desarrollado su virtualidad). Son estas experiencias tan comunes las que sirvieron de
base a Aristteles para desarrollar su teora de las virtudes, expuesta, sobre todo por
lo que respecta a las virtudes morales.

Los hbitos de pensamiento de una persona quedan recogidos en lo que ha llamado

su racionalidad. Se estar enseando a pensar en la medida en que se est ayudando
al crecimiento de la racionalidad, es decir, en la medida en que se est consiguiendo
que una persona maneje correctamente la informacin abstracta que posea con el fin
de resolver cualquier problema concreto que tenga. El proceso incluye tambin, en su
caso la bsqueda de informacin que sea accesible y pueda facilitar la resolucin del
problema.

Se resaltaran dos cuestiones de fundamental importancia. La primera se refiere a que

la racionalidad es un hbito, es una realidad dentro de la persona cuyo crecimiento o
decrecimiento se consigue tan slo resolviendo problemas reales, es decir, problemas
que tiene una persona, que afectan a su satisfaccin, y para cuya resolucin se siente
impulsado a realizar acciones que incrementen su grado de satisfaccin. Los
problemas abstractos o tericos no son problemas reales. Pueden formar parte de una
problema real si de su resolucin depende que una persona obtenga o no una cierta
satisfaccin tal cmo, por ejemplo, aprobar un examen (en cuyo caso el problema real
sera aprobar el examen en cuestin, lo que tambin podra normalmente conseguir a
travs de medios distintos a la resolucin del citado problema terico).

A la luz de esta observacin es til pensar que es lo que le puede ocurrir a la

racionalidad de un alumno cuando su problema real en una clase no tiene nada que
ver con lo que el profesor pretende ensearle. En esos casos su problema real puede
ser cmo evitar el aburrimiento sin llegar a ser castigado por lo que haga para
conseguirlo. Lo normal ser que, si la situacin se repite suficiente nmero de veces,
est aprendiendo a pensar del modo caracterstico propio de esa corrupcin de la
prudencia que clsicamente recibe el nombre de astucia.

Es por ello condicin necesaria, aunque no suficiente, para que un alumno aprenda a
pensar, es decir, para que desarrolle su racionalidad, el que exista una conexin,
consciente percibida por l, entre lo que el profesor trata de hacerle aprender y la
resolucin de los problemas vitales que le afectan. En definitiva: el aprender lo que el
profesor quiere ha de convertirse en un problema real para el alumno. Volveremos
ms adelante sobre esta cuestin porque, para avanzar en el tema, nos ser de gran
ayuda el tratar con la otra cuestin que ms arriba se ha mencionado.

1.2.2. EFICACIA, EFICIENCIA Y CONSISTENCIA DE LAS ACCIONES

La cuestin se refiere a la condicin suficiente para el desarrollo de la autntica

racionalidad, para que los hbitos de pensamiento que se adquieran sean correctos
(prudencia y no astucia). La cuestin podra ser formulada del siguiente modo: en
qu consiste el manejo correcto de la informacin contenida en el conocimiento
abstracto? cmo se distingue del manejo incorrecto?

La primera contestacin que se nos ocurre es tan evidente que parece una
tautologa: la informacin se ha manejado correctamente si, a travs de ella, la
persona llega a identificar qu accin ha de realizar para conseguir los
resultados que quiere obtener (la capacidad de poner en prctica esa accin ya
no depende tan slo del uso de la informacin sino de la virtualidad).

Ocurre, sin embargo que, a poco que pensemos en ello, se ver que la accin de una
persona, cuando le sirve para interaccionar con otra u otras personas, tiene distintos
tipos de resultados o consecuencias. Todos y cada uno de esos resultados puede
constituir una poderosa fuente de motivacin, es decir, pueden ser directamente
buscados por la persona que acta y ser, en consecuencia, motivos para que realice la
accin.

Pero, por otra parte, puede perfectamente ocurrir que una persona realice la accin
buscando directamente tan slo alguno o algunos de esos resultados. Naturalmente
que no por ello dejarn de producirse tambin los dems resultados. Precisamente
esa es la razn que nos obliga a introducir la nocin de correccin de un plan de
accin. Se dir que un plan de accin es correcto tan slo cuando aquellas
consecuencias de su ejecucin que no han sido directamente buscadas por el decisor,
no producen la aparicin de un problema ms grave que el resuelto por la aplicacin
del plan.

Como vamos a ver a continuacin, todos los posibles resultados de la aplicacin de un

plan de accin entre personas pueden ser sintetizados en tres categoras o tipos de
resultados que son distintos entre s e irreductibles.

Para ver por qu es as, e identificar cules son los resultados que corresponden a
cada una de dichas categoras, basta con observar que se puede concebir la accin
humana como un proceso de interaccin (accin-reaccin) con un entorno que, en
general, tambin ser humano, es decir, formado por otra u otras personas. El
esquema mnimo para conceptualizar esa interaccin ser el indicado en la figura 2.
La primera caracterstica de unos agentes personales que interaccionan entre s es
que, en trminos generales, pueden aprender como consecuencia de las experiencias
que vayan teniendo al interaccionar. Es decir, si tanto la accin del agente activo como
la reaccin del agente reactivo son producidas por la decisin que de cada uno de
ellos ha tomado en un momento dado; las respectivas experiencias pueden levarles a
la conclusin de que han de modificar sus decisiones en la siguiente interaccin.

Por ejemplo, si el agente activo ha entregado un producto determinado (accin) al

agente reactivo, consiguiendo con ello una cierta contraprestacin (reaccin) por parte
del agente reactivo, la experiencia que ambos agentes han tenido al realizar el
intercambio puede tener multitud de consecuencias desde el punto de vista de sus
posibles interacciones futuras. Puede haber producido desde un cambio de actitudes
por el que alguno de ellos ya no quiera en modo alguno repetir la interaccin (piensa
que ha sido estafado por el otro), hasta un crecimiento mutuo del inters para seguir
interaccionando.

En realidad, casi la nica posibilidad que a priori podra descartarse, es la de que la

relacin entre ambos agentes no cambiase en absoluto como consecuencia de las
experiencias que van a tener al realizar la interaccin.

Llamaremos aprendizaje a cualquier tipo de cambio que ocurra en el interior de las

personas que han realizado la interaccin, como consecuencia de las experiencias
que han tenido al ponerla en prctica, siempre que dicho cambio sea significativo para
la explicacin de las futuras interacciones. Para recoger todas las consecuencias que
han sido producidas por la ejecucin de una accin por parte del agente activo, hemos
de distinguir tres tipos de consecuencias o resultados de esa accin:

Resultados extrnsecos: La propia interaccin

Resultados internos: Aprendizaje del agente activo.

Resultados externos: Aprendizaje del agente reactivo.

Un agente activo intenta realizar planes de accin para resolver sus problemas, es
decir, para lograr satisfacciones. A la satisfaccin lograda por la ejecucin de un plan
de accin la llamaremos eficacia de ese plan de accin. Es decir, el grado de eficacia
de un plan de accin no es ms que el grado de satisfaccin logrado por la persona al
realizarlo y, en consecuencia, expresa el valor de los resultados extrnsecos
producidos por el plan para el agente activo.

Se llamar eficiencia de un plan de accin a los cambios que el aprendizaje produce

en el agente activo, en cuanto estos cambios influyan en las futuras satisfacciones que
pueda alcanzar dicho agente a travs de sus interacciones con el mismo agente
reactivo. La eficiencia de un plan expresa, pues, el valor para el agente activo de los
resultados internos producidos por la ejecucin del plan.

Se llamar consistencia de un plan de accin, a los cambios que el aprendizaje

produce en el agente reactivo, cuando esos cambios influyen en las futuras
satisfacciones que puede alcanzar el agente activo a travs de sus interacciones con
dicho agente reactivo. La consistencia de un plan expresa, por lo tanto, el valor para el
agente activo de los resultados externos producidos por la ejecucin del plan.

El sencillo esquema lgico del que se ha partido para el anlisis de las consecuencias
de la accin de na persona, cuando interacciona con otras personas, pone
inmediatamente de relieve que existen dos tipos de consecuencias -las que hemos
recogido dentro de la eficiencia y consistencia de un plan de accin- que expresan lo
qu las personas aprenden al interaccionar entre ellas.

Esos aprendizajes pueden tener un gran valor para el agente activo, es decir, pueden
tener una gran influencia en el logro de sus satisfacciones futuras. Por eso, no es nada
extrao que la consecucin de dichos aprendizajes pueda ser un objetivo
explcitamente buscado por las decisiones de una persona. Como antes hemos dicho,
tambin puede ocurrir que ambos aprendizajes no slo no sean buscados, sino que
sea, por el contrario, ignorados a la hora de tomar las decisiones. Naturalmente que,
en principio, la interaccin producir los cambios correspondientes, con independencia
de que el decisor lo quiera o no lo quiera. Si ms tarde, resulta que los cambios
ocurridos no le satisfacen, lo nico que habr pasado es que su decisin fue
incorrecta.

En definitiva, pues el logro de cualquiera de aquellos tres tipos de resultados, o de

todos ellos simultneamente, puede llegar a ser motivo de las decisiones de una
persona, es decir, puede ser un logro intentado por sus decisiones. Tenemos, por lo
tanto, tres tipos de motivos para la accin personal:

Motivos extrnsecos: Aspectos de la realidad que determinan el logro de

satisfacciones que se producen por las interacciones.

Motivos intrnsecos: Aspectos de la realidad que determinan el logro de aprendizajes

del propio decisor.

Motivos extrnsecos: Aspectos de la realidad que determinan el logro de

aprendizajes de las otras personas con las que se interacciona.

Es evidente que el logro del propio aprendizaje es un poderoso motivo impulsor de las
acciones humanas. Puede, sin embargo, resultar algo ms extraa la inclusin del
aprendizaje de otras personas como posible motivo impulsor de la accin.

Por supuesto que no nos falta experiencias respecto a la presencia de esos motivos
en la accin humana. No es infrecuente el caso de personas que, generosamente,
dedican sus esfuerzos para ayudar a otras. Incluso, para un observador sagaz, no es
difcil encontrar, en el trasfondo de la mayora de las decisiones humanas, rastros, de
la presencia de ese tipo de motivos que hemos llamado trascendentes.
Probablemente, el egosmo puro es tan raro como el altruismo puro. Algn obscuro
instinto nos advierte, muy acertadamente, de la imposibilidad de relaciones estables
entre los seres humanos si se prescindiese totalmente de las consecuencias que las
propias acciones tienen para otras personas.

Lo normal es que en cualquier accin esos tres tipos de motivos estn presentes. Un
profesor, por ejemplo, es normal que al atender a sus alumnos lo haga por esos tres
tipos de motivos, es decir: cobrar unos honorarios, desarrollar su capacidad
profesional (aprender a ensear) y conseguir que los alumnos aprendan algo concreto.

Naturalmente, el peso de cada uno de este tipo de motivos es diferente para cada
persona: siempre habr profesores que piensen ms en sus honorarios, mientras que
otros pensarn ms en el aprendizaje de los alumnos. Y eso es vlido para cualquier
profesional, porque lo es para cualquier accin de cualquier ser humano.
Precisamente, la calidad motivacional de una persona es igual a la sensibilidad que
esa persona tiene para ser movida por cada uno de aquellos tipos de motivos. Incluso
en el lenguaje ordinario se suele decir que una persona es <<muy humana cuando
juzgamos que tiene muy en cuenta lo que les ocurre a otras personas y est siempre
dispuesta a ayudarlas -lo que implica que en su motivacin pesan muchos los motivos
trascendentes-. Por el contrario, decimos que una persona es muy egosta -poco
humana- cuando tan slo busca en sus acciones la satisfaccin propia, sin tener en
cuenta el dao o las dificultades que pueda causar a los dems.

1.2.3. RACIONALIDAD Y EVALUACIN DE LA CONSISTENCIA

Ahora ya estamos capacitados para dar una respuesta a nuestra pregunta acerca de
en qu consiste usar correctamente la informacin abstracta o, lo que es equivalente,
en qu consiste pensar bien. A la hora de resolver un problema real cualquier persona
est impulsada a hacer algo para resolverlo. Podra no pensar nada y, simplemente,
dejarse llevar por sus impulsos inmediatos, es decir, por lo que siente, por lo que
hemos llamado su motivacin espontnea.

La mayora de las veces, sin embargo, utilizar sus conocimientos e, incluso, buscar
ampliarlos, para descubrir posibles modos de actuar (generacin de planes de accin),
intentar hacerse una idea de lo que le podra ocurrir caso de aplicarlos (evaluacin de
los planes de accin) y, por ltimo, elegir alguno de ellos en concreto (decisin). Todo
el proceso mental que la persona realiza desde que siente el problema hasta que
decide poner en prctica un plan de accin concreto, es lo que llamamos pensar. Esta
nocin de lo que es pensar es tan inmediata que es la que todos utilizamos cuando,
para corregir a un nio que acta un poco alocadamente -respondiendo de modo
espontneo a los impulsos inmediatos que le llegan desde dentro o desde fuera- le
decimos: es que no piensas en lo que haces!

Como antes se ha dicho, tanto lo conocimientos abstractos como sus conexiones

lgicas a travs de los razonamientos, los datos meramente informativos e incluso, la
composicin de datos a travs de la imaginacin, pueden ser elementos que formen
parte del proceso de pensamiento. Por esa razn suelen darse actividades educativas
que buscan desarrollar alguno de esos elementos (por ejemplo, la enseanza de
ciencias o tcnicas). Repetimos, sin embargo, que lo esencial del pensar, y lo ms
difcil de conseguir, es el uso correcto de todos esos elementos en la resolucin de
cualquier problema concreto con el que se enfrenta el sujeto pensante.

Puede ser demostrado, aunque no se tocara con detenimiento ello porque nos llevara
a profundidades tericas de escaso inters en estos momentos, que, en el caso de
decisores personales que aprenden con sus decisiones, lo verdaderamente importante
es evitar el uso incorrecto de lo que ya conocen, y que carece de sentido plantearse el
problema del uso ptimo (es decir, el ms correcto) de sus conocimientos.

Pues bien, los conocimientos que se tengan son usados de modo incorrecto cuando
no se aplican para evaluar todos los resultados que se siguen de la puesta en prctica
del plan de accin que se decida ejecutar. En definitiva: el uso correcto de los
conocimientos implica que el sujeto los aplique para evaluar tanto la eficacia como la
eficiencia y la consistencia de sus acciones. En la medida en la que prescinda de
alguna de esas -dimensiones, sus decisiones estarn tomadas con un mayor o menos
grado de falta de racionalidad. Si la dimensin de la que prescinde es la consistencia
de la accin, fijndose nicamente en la eficacia y la eficiencia, el hbito que ir
adquiriendo es la astucia, es decir un hbito de irracionalidad estructural. En trminos
coloquiales puede resumirse todo lo anterior diciendo que una persona desarrolla su
racionalidad en la medida en que aprende a tomar decisiones para resolver cualquier
problema concreto, siempre que tenga en cuenta cul puede ser el impacto de dicha
decisin en todas las otras personas que sean afectadas por la accin que decida
realizar. Si al valorar sus acciones no tiene en cuenta este impacto, lo que desarrolla
es un hbito de irracionalidad y, cuanto ms xito tenga al resolver el problema
concreto, mayor ser la adquisicin de modos de comportamiento irracionales.
astucia- que tendern a destruirle como persona (irn hacindole progresivamente
ms incapaz de tener satisfacciones afectivas).

Finalizaremos nuestro anlisis del proceso dinmico que siguen las personas para
actuar poniendo de relieve que la decisin racional, es decir, la eleccin de una accin
a travs de una evaluacin completa de sus posibles consecuencias, llevar
frecuentemente al sujeto a tener que enfrentarse con un conflicto inter-motivacional.
No ser extrao que las acciones ms atractivas desde el punto de vista de la solucin
de su problema concreto inmediato sean acciones no aceptables desde el punto de
vista de su consistencia (las consecuencias que tendran para otras personas). LA
puesta en prctica de acciones no inconsistentes requerir en esos casos, por lo tanto,
el ejercicio de la virtualidad.
1.3. APLICACIONES

Del anlisis que acabamos de llevar a cabo se desprenden algunas consecuencias

importantes para el proceso educativo. Afectan tanto a lo que se incluye en el apartado
de la formacin del conocimiento (ensear a pensar) como en el de la formacin de la
voluntad (transmisin de los valores o desarrollo de las virtudes).

La primera, y tal vez ms importante, de las consecuencias que se desprenden de

nuestra modelizacin es que no cabe Una separacin entre ambas cosas
(pensamiento y virtudes). La racionalidad y la virtualidad que aparecen en nuestro
modelo son realidades distintas pero no son realidades separables. El proceso
dinmico que hemos modelizado pone de relieve la conexin entre ambas, y permite
analizar el contenido que subyace a la clsica formulacin de que "sin prudencia no
hay virtud, y sin virtud no hay prudencia".

Cuando se reconoce que el fin natural del pensar es la eleccin de una accin para
resolver un problema, surge de "modo inmediato que, en los casos en que una
persona carece del grado de virtualidad necesario para ejecutar esa accin, lo primero
que habra que intentar es volver al primer estadio del proceso de pensamiento para
procurar generar alguna otra alternativa que implique un menor sacrificio desde el
punto de vista de la motivacin espontnea.

Ese camino es el inverso al seguido en todas esas ocasiones en que se usan premios
y/o castigos para hacer que crezca la motivacin espontnea hacia la accin
requerida. Aquel camino busca desarrollar la racionalidad y la virtualidad. Este otro, en
el mejor de los casos (que es aqul en el que no queda ms remedio que usarlo para
evitar que la persona haga algo que le daarla), lo ms que consigue es que aquellas
no disminuyan.

Aunque el tema de la conexin entre racionalidad y virtualidad sea el ms importante

para la formacin integral de las personas, tambin es el ms difcil de explorar. Por
ello, vamos a limitarnos a tratar con las consecuencias ms elementales, que se
extraen de la modelizacin reducida que hemos manejado, respecto al tema que
directamente nos atae ensear a pensar, aunque terminaremos el estudio con
algunas observaciones respecto a la transmisin de valores y desarrollo de las
virtudes.
1.3.1. SOBRE EL ENSEAR A PENSAR

La formacin de una persona en el plano cognoscitivo tiene como finalidad el

perfeccionamiento de su racionalidad. El proceso educativo ha de orientarse, por lo
tanto, a capacitarle para tomar las decisiones que tendr que tomar para resolver los
problemas con los que se supone que habr de enfrentarse.

Tanto la mera informacin como los conocimientos abstractos que se obtengan a

travs del dominio de las ciencias son material muy til para ser aplicado a la hora de
tomar decisiones. Por esa razn una parte de cualquier curriculum educativo incluir la
transmisin de esos tipos de conocimiento abstracto y, sobre todo, el desarrollo de
habilidades para saber buscarlos cuando se piense que se necesitan. El nico reto
que aparece para la pedagoga, al aplicar nuestros anlisis a esta parte del proceso
educativo, se refiere a algo que es bien conocido: hay que intentar que el alumno
busque el aprendizaje por motivos intrnsecos, es decir, convencido de que vale la
pena que aprenda lo que le quieren ensear. Por supuesto que el logro de esa
motivacin por parte del alumno no ser difcil si se encuentra inmerso en un proyecto
educativo de las caractersticas que se describen ms adelante.

Se espera haya quedado patente que, desde el punto de vista planteado, es mucho
ms importante y difcil entrenar en el uso de los conocimientos que el mero transmitir
los conocimientos. Reconozcamos, sin embargo, que la idea de una educacin
orientada a aquel propsito es una idea que necesita grandes desarrollos en teora de
la educacin para llegar a su puesta en prctica. Es una idea que tiene poco que ver
con la trivialidad a la que se estn refiriendo todos los que hablan de la necesidad de
una educacin ms prctica, entendida como transmisin de conocimientos tcnicos
de recetasque describen qu es lo que hay que hacer para manejar realidades
concretas.

Se ha intentado poner de relieve que el uso de los conocimientos abstractos para

resolver problemas concretos la racionalidad de una persona, depende de cmo se
utilizan esos conocimientos para tomar decisiones, es decir, para generar, evaluar y
elegir planes de accin con cuya ejecucin se espera resolver un problema real.

Un proyecto educativo orientado a capacitar al alumno para tomar decisiones ha de

estructurarse principalmente alrededor de mdulos de enseanza que confronten al
alumno con problemas con los que se pueda fcilmente identificar, es decir, con
problemas similares a aquellos con los que se tropieza en su vida ordinaria. Lo que se
le pedir por parte del educador es que trate de resolverlos, explicando el proceso por
el que ha llegado a definir qu acciones realizara para ello. El educador tendra que
ayudarle a mejorar esos procesos, mostrando en qu ha fallado el alumno y las
consecuencias que esos fallos tendran en la resolucin del problema en cuestin. En
definitiva, se tratara de simular lo que ocurre a la hora de resolver los problemas
reales (sin incurrir en los costes generalmente asociados con el tratamiento de un
problema real de las mismas caractersticas).

Es en este contexto en el que han de disearse las actividades o el desarrollo de

cursos y asignaturas que se orientan a la transmisin de los conocimientos tericos.
Se trata de que el alumno llegue a captar el sentido de todo ese aprendizaje al
conectarlo con su utilidad para tomar decisiones.

Cuando las decisiones que se planteen impliquen la realizacin de planes de accin

que afecten de algn modo a otras personas, vimos que la aplicacin del criterio de
consistencia la evaluacin de los planes de accin desde el punto de vista de su
consistencia es lo primero que hay que tener en cuenta para que se desarrolle la
racionalidad, y no se desve el pensamiento cayendo en la astucia. A ese nivel, la
educacin est intentando que los alumnos adquieran modos de pensar en los que el
logro de las metas que interesan al sujeto que decide es siempre objeto de un anlisis
que pondera el coste de ese logro para otras personas. Ese modo de pensar es el
caracterstico del autntico humanismo prctico.

1.3.2. SOBRE LA TRANSMISIN DE VALORES

Al hablar de transmisin de valores me da la impresin de que no pocas veces se est

intentando expresar "aquello que tendra que hacerse" si se quiere conseguir la
educacin en las virtudes. Me temo que, adems, se suele hablar de valores para
evitar el uso de la palabra virtudes. El concepto de virtud tiene para mucha gente
connotaciones asociadas a lo religioso mientras que "lo de los valores" parece algo
mucho ms aceptable para la mentalidad moderna.

Afortunadamente ya empieza a "estarse de vuelta" de todas estas frivolidades y son

cada vez ms frecuentes los trabajos cientficos en que tanto la nocin de "valor" como
la de "virtud" se manejan con el debido rigor. As se reconoce, por ejemplo, que "algo"
es un valor para un sujeto en la medida en que puede producirle satisfacciones. Pero
tambin se reconoce que de esa afirmacin no puede concluirse en modo alguno que
ese mismo sujeto conozca aquello que es valioso para l. Y si no lo conoce
perfectamente tampoco ha podido sentir la satisfaccin que le producira caso de
conocerlo. Por lo tanto, hay que concluir que las evaluaciones que una persona pueda
tener acerca de la realidad (lo que se suele llamar su escala de valores) pueden incluir
una representacin totalmente errnea de lo que son efectivamente valores reales
para esa persona. Planteamientos de este tipo ya permiten formular afirmaciones
bastante precisas (tales como, por ejemplo, que la educacin de una persona incluye
que sta aprenda a evaluar correctamente la realidad, mientras que sus virtudes
expresan capacidad para actuar de tal modo que dicho aprendizaje sea conseguido).

El modelo analtico de la accin humana puede dar mucha luz sobre estas cuestiones.
En primer lugar, no necesita en su punto de partida ningn supuesto sobre contenidos
de valores concretos. Para sus deducciones es suficiente con partir del hecho de que
la concepcin de la accin humana, como un proceso de interaccin con la realidad
externa al sujeto implica la existencia de valores de tres tipos distintos, que no son
independientes, y que son irreducibles entre s. Son los llamados motivos extrnsecos,
motivos intrnsecos y motivos trascendentes.

Las evaluaciones de una persona acerca de sus motivos a la hora de tomar decisiones
son uno de los componentes de la motivacin de esa persona para realizar cualquier
accin concreta. El otro componente de la motivacin es cognoscitivo, y se refiere a
las convicciones del sujeto acerca de la instrumentalidad de la accin para el logro de
los motivos que intenta alcanzar con su decisin.

Cuando los motivos buscados son extrnsecos (cosas que el sujeto recibe del entorno
y que son placenteras para l), su logro depende de la reaccin del agente reactivo.
En ese caso, la instrumentalidad de la accin su capacidad de producir la reaccin
depende del estado interno de este ltimo agente. El aprendizaje del decisor ser
negativo siempre que su conviccin acerca de la instrumentalidad de la accin crezca
mientras que en la realidad est disminuyendo. Eso ocurre cuando el plan de accin
es inconsistente, es decir, cuando el aprendizaje del agente reactivo cambia su estado
interno disminuyendo su motivacin para continuar interaccionando con el decisor.

Se ha visto que el desarrollo de la racionalidad implica generar hbitos de

pensamiento que evalen abstractamente cualquier accin desde el punto de vista de
su consistencia. Tambin vimos que, siendo esa evaluacin una evaluacin abstracta,
es necesaria la virtualidad para que el decisor acte efectivamente de acuerdo con ella
y no ceda al impulso de la motivacin espontnea.

El modelo deduce, pues, que, cualquiera que sea el contenido que una persona asigne
a sus valores al nivel de los motivos extrnsecos (cualesquiera que sean las cosas que
considere placenteras en ese plano), en las realidades que aparecen en el nivel de los
motivos intrnsecos y trascendentes el contenido de los valores no puede ser otro que
el grado de racionalidad y virtualidad propio (intrnsecos) y el de racionalidad y
virtualidad de los otros agentes (trascendentes).

En palabras ms sencillas: el primer valor para una persona es el desarrollo de su

racionalidad y su virtualidad. De ese modo ir siendo cada vez ms capaz de alcanzar
y poseer cualquier otro valor que exista. Sin ellas se incapacita para alcanzar y
disfrutar incluso los valores ms accesibles (se ir progresivamente cerrando a la
realidad). El camino para que una persona desarrolle su racionalidad y virtualidad
implica el que se mueva por motivacin racional por motivos trascendentes, es decir,
que acte intentando ser una ayuda y no un obstculo para que los afectados por
sus decisiones puedan desarrollar tambin su racionalidad y virtualidad.

Las afirmaciones que acabamos de hacer (y el proceso deductivo por el que se

obtienen) pertenecen al mbito del conocimiento abstracto. Su aplicacin a la hora de
tomar decisiones concretas, seleccionando un plan de accin que pueda servir para
resolver el problema inmediato que interesa al decisor y que, al mismo tiempo, sea
compatible con el logro de aquellos valores (sea consistente), es funcin de la
racionalidad. La capacidad de poner en prctica el plan depende de la virtualidad.

Si queremos, por lo tanto, que aquellos valores tengan vigencia prctica en la vida de
una persona, es necesario que sta ejercite la virtualidad. Es decir, la transmisin de
valores que no sean meramente extrnsecos no puede conseguirse sin desarrollar
simultneamente la virtualidad de las personas. Cualquier institucin educativa cuyo
objetivo sea transmitir valores humanistas tiene que comprometerse con la educacin
de las virtudes morales de sus alumnos o renunciar al logro de su objetivo.

El problema, sin embargo, no est en reconocer ese hecho. Porque lo cierto es que,
en lo referente a la necesidad del desarrollo de las virtudes morales de los miembros
de cualquier organizacin humana como condicin necesaria para que la organizacin
de que se trate sea capaz de lograr su propsito, todas ellas estn en la misma
situacin. La propia unidad de la organizacin, que es la raz de su eficacia, depende
de la confianza mutua existente entre las personas que participen en ella, y el
fundamento ltimo de esa confianza no puede ser otro que el grado en que esas
personas posean las virtudes morales.

El problema est en identificar el modo especfico propio de la institucin educativa a

travs del cual se espera que logre la educacin de las virtudes morales de sus
alumnos. Y me parece que en este terreno hay mucho que avanzar. Aristteles tocaba
la cuestin cuando se refera al fin genrico y al fin especfico de las organizaciones
humanas. Todas ellas tienen el mismo fin genrico la amistad entre los partcipes,
pero cada una de ellas ha de alcanzarlo a travs de las acciones que la organizacin
ha de coordinar para lograr su fin especfico. No se trata, por ejemplo, de que una
empresa de automocin se dedique a fabricar y vender vehculos y, adems,
sobreaada actividades clubs deportivos, festejos etc. para que sus empleados y
clientes puedan llegar a ser amigos. Para Aristteles eso sera una aberracin. Se
trata, por el contrario, de que al fabricar y vender sus productos haga las cosas de tal
modo que las personas involucradas en el proceso puedan llegar a confiar unas en
otras y as desarrollen su amistad.

En el caso de una institucin educativa se tratara de investigar cmo se puede

contribuir al desarrollo de las virtudes morales de los alumnos cuando, por ejemplo, se
les estn enseando las matemticas o la fsica. Sera una aberracin pensar que el
desarrollo de las virtudes morales es un tema que nicamente compete a las clases de
tica, a las actividades extracurriculares de tipo religioso o deportivo, o a la de
presentacin.

Por supuesto que todos sabemos bien que un profesor de fsica o matemticas (por
citar el tipo de materias ms "neutro" en apariencia), puede ser un gran formador en
virtudes morales de sus alumnos a' travs de su ejemplaridad personal. Sin embargo,
no es a eso a lo que se querra referir. Al fin y al cabo, sera una manifestacin ms de
algo que no es especfico de la institucin educativa. El beneficioso efecto que se
sigue de la ejemplaridad en la actuacin de la persona responsable del funcionamiento
de cualquier grupo humano es una verdad que se aplica para todas las
organizaciones. Es ms, esa ejemplaridad es condicin necesaria para la ayuda
efectiva al perfeccionamiento de las virtudes de las personas que formen parte del
grupo.

La especificidad de la institucin educativa para la formacin de las virtudes morales

de sus alumnos me parece encontrarla por el lado cognoscitivo. A travs del desarrollo
de la racionalidad de los alumnos la institucin educativa ayuda al desarrollo de su
virtualidad del modo que le es propio, y que ninguna otra institucin est dotada para
llevar a cabo tan "naturalmente". Cuanto ms ensee a pensar correctamente, ms
estar facilitando el ejercicio y desarrollo de las virtudes morales de sus alumnos. Si se
limita a transmitirles conocimientos abstractos, aunque sean de la mejor tica,
antropologa o filosofa existentes, la formacin en las virtudes quedar encomendada
a lo que puedan aportar al respecto las normas de disciplina, las actividades extra
curriculares y, por supuesto, la ejemplaridad de las personas que forman parte de la
institucin. Todo ello es importante, pero insisto, no es lo especfico de las
instituciones educativas.

Se terminar poniendo de relieve el papel tan decisivo que le corresponde a la

contribucin especfica propia de estas instituciones en la formacin de la virtud moral
de las personas. A veces se hace tanto hincapi en el esfuerzo o sacrificio implicado
en el ejercicio de la virtud necesario para que se produzca su desarrollo, que se
tiende a olvidar que la razn para que el soportarlo sea efectivamente un acto de virtud
est en que se realiza para salvaguardar la consistencia de las acciones que pone en
prctica el sujeto. Un idntico esfuerzo hecho por motivos distintos a los que se
recogen en el criterio de consistencia, no producira ningn desarrollo de la virtud sino
ms bien todo lo contrario. Un estudiante, por ejemplo, que haga grandes sacrificios
para aprender una materia y as ser alabado por el profesor o admirado por los dems
puede, sin duda, aprenderla, pero sus virtudes morales tambin pueden haberse
deteriorado en el proceso.

Cuando se ensea a pensar correctamente y adems se hace en profundidad

(aplicando con precisin el criterio de consistencia, lo cual es muy exigente desde el
punto de vista intelectual), se est prestando una ayuda insustituible al desarrollo de la
virtualidad. Toda la potencia del entendimiento est entonces volcndose en facilitar
que la voluntad quiera lo que debe querer. Se est haciendo entonces
sistemticamente aquello que, en situaciones aisladas, se hace con un amigo al que,
para ayudarle a que realice una buena accin, se intenta convencerle de que vale la
pena el esfuerzo en razn de lo bueno que es el resultado.

En realidad, el desarrollo perfecto de la virtualidad es alcanzado esencialmente a

travs de la racionalidad. No podemos entrar en los anlisis tericos necesarios para
abordar la cuestin, pero eso es lo que significa en el fondo la clsica frmula de que
la prudencia es la rectora de las virtudes. Una decisin es ms prudente cuanto ms
contribuye a que crezcan el resto de las virtudes.

Los proyectos educativos que no intentan el perfeccionamiento de la prudencia

producirn educandos incapaces de desarrollar las virtudes morales que hayan
adquirido en el seno de la familia. No es extrao, por lo tanto, que en una sociedad
cuyas instituciones educativas han sido infectadas por el racionalismo, tantos padres y
madres de familia vean como esas instituciones ensean ciencias o tcnicas a sus
hijos, pero en el proceso son erosionados los valores que stos haban internalizado
en casa.