EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

COMO HERRAMIENTA DE
TRANSFORMACION DE LA VIDA ESCOLAR

GUA METODOLGICA PARA LOS CENTROS EDUCATIVOS

Sonia Lavn
Silvia del Solar
Andrs Padilla

Santiago, octubre de 1999

 INDICE

A MANERA DE INTRODUCCIN
Como surge esta gua
A quienes esta dirigida
Cual es su propsito
Cuales son sus objetivos especficos
Que pretende aportar
Como esta organizada

PRIMERA PARTE:
TEMAS DE DEBATE
PRIMER TEMA DE DEBATE: El Contexto histrico de la Gestin del Sistema Educativo
SEGUNDO TEMA DE DEBATE: El Profesor en la Encrucijada
TERCER TEMA DE DEBATE: Los Desafos de la Gestin de la Educacin

SEGUNDA PARTE:
EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL COMO INSTRUMENTO
DE PLANIFICACIN ESTRATGICA - SITUACIONAL

TERCERA PARTE:
SENTIDO Y CARACTERSTICAS DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
3.1 El sentido del Proyecto Educativo Institucional como instrumento de construccin de
identidad
3.2 Aclarando conceptos en torno al Proyecto Educativo
3.3 Caractersticas del Proyecto Educativo Institucional
3.4 Gestin Escolar y Gestin Integral de la Educacin

CUARTA PARTE:
LA CONSTRUCCIN DEL PROYECTO EDUCATIVO-INSTITUCIONAL
4.1 El proceso de construccin del Proyecto Educativo Institucional
4.2 Primer momento: quines somos "nosotros"?
4.3 Segundo momento: qu queremos y qu nos proponemos?
4.4 Tercer momento: qu y cmo lo vamos a lograr?
4.5 Cuarto momento: proceso de seguimiento y evaluacin "en situacin"

QUINTA PARTE:
ELEMENTOS PARA LA ELABORACIN DEL PLAN ANUAL OPERATIVO DEL CENTRO
EDUCATIVO
5.1 Fases para la elaboracin del Plan Anual de Accin
5.2 Elaboracin de Carta Gantt
5.3 Seguimiento y Evaluacin en la Accin

BIBLIOGRAFA
 "Las escuelas se han de ver como lugares
democrticos dedicados a potenciar a la
persona y a la sociedad".
1
Henry A. Giroux

A MANERA DE INTRODUCCIN

Cmo Surge Esta Gua?

La centralidad que ha adquirido la educacin en la presente dcada para afrontar los cambios
cientficos y tecnolgicos, as como la conciencia de su valor estratgico para el desarrollo humano, ha
tenido como una de sus mltiples consecuencias el replanteamiento de la gestin de los sistemas educativos.

Este desafo ha debido ser asumido no slo por las instancias centrales, regionales, provinciales y
municipales, sino, fundamentalmente, por los equipos directivos de los propios establecimientos de
educacin, a travs del desarrollo de experiencias que tengan la capacidad de orientar cambios
institucionales congruentes con el proceso de modernizacin del Estado y, particularmente, con el proceso
de descentralizacin del sistema educativo nacional.

En este contexto, entre 1994 y 1996, el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en

Educacin (PIIE) y el Centro Latinoamericano de Demografa (CELADE) desarrollaron, conjuntamente
con los Municipios de Recoleta, Conchal y Huechuraba, una experiencia de planificacin y de gestin
municipal de la educacin. Contaron para ello, con el apoyo financiero de la Fundacin FORD.

En la primera fase del Proyecto se consolidaron bases de informacin censal y educativa, se

elaboraron mapas de la situacin educativa a nivel de unidad vecinal, y se desarroll un programa de
involucracin intersectorial entre las instancias de planificacin y de organizaciones comunitarias con las de
educacin.

En la segunda fase del Proyecto, parte importante de la experiencia se centr en el apoyo a la

gestin municipal de la educacin de las tres comunas, en paralelo con la elaboracin de sus respectivos
Planes de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM), en un esfuerzo mancomunado entre las respectivas
Secretaras de Planificacin Comunal (SECPLAC), los Departamentos de Educacin (DEM) (en el caso de
Recoleta y Huechuraba) y la Corporacin de Educacin de Conchal. A lo largo de esta segunda fase, se
desarroll un acompaamiento del proceso de constitucin de Equipos de Gestin al interior de los
establecimientos, donde jug un papel preponderante la discusin y construccin de los Proyectos
Educativos Institucionales de los establecimientos escolares de dichas Comunas. En esta etapa se

1
Giroux, Henry A. "Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje." Temas de Educacin.
PAIDOS/MEC, Barcelona, 1a. edicin, 1990.
elaboraron documentos metodolgicos que permitieron probar diversos instrumentos y tcnicas para la
elaboracin del Proyecto Educativo Institucional en cada uno de los establecimientos.

La presente Gua recoge los elementos probados a lo largo de dicha experiencia, reconoce y
agradece la participacin de los equipos que all colaboraron y entrega esta sistematizacin como un aporte
a los docentes, directivos, alumnos, padres de familia y dems miembros de la comunidad escolar que se
ven enfrentados al desafo de gestionar democrtica, eficaz y eficientemente sus propias instituciones
escolares.

A Quines Est Dirigida?

Esta Gua est destinada, prioritariamente, a los docentes directivos y profesores del sistema
educativo, constituidos en Equipos de Gestin o Equipos de Coordinacin de los establecimientos
de educacin bsica y media del pas.

Asimismo, est destinada a ser de utilidad para apoyar el trabajo tcnico de los Supervisores y
Coordinadores Tcnicos de los Departamentos de Educacin y Corporaciones, quienes tienen la
responsabilidad de orientar la elaboracin de los Proyectos Educativos Institucionales.

Esta Gua ser de utilidad a los Directores de Educacin de los Municipios, a los Jefes de los
Departamentos Provinciales de Educacin, as como a los equipos tcnicos de las Secretaras
Ministeriales de Educacin de las distintas Regiones del pas.

Cul Es Su Propsito?

Ofrecer a los profesionales de la educacin una metodologa de trabajo participativa para elaborar
el Proyecto Educativo Institucional de sus respectivos establecimientos.

Cules Son Sus Objetivos Especficos?

Promover un proceso de construccin del Proyecto Educativo Institucional, que permita a la

comunidad escolar recuperar el sentido de su trabajo, recreando una identidad basada en su propia
historia, y en el reconocimiento de su realidad profesional e institucional.

Promover que el Proyecto Educativo Institucional se transforme en un instrumento flexible de

planificacin estratgica - situacional, que permita al Equipo Directivo orientar a la institucin
escolar hacia el logro de sus fines.

Procurar que el Proyecto Educativo Institucional se inserte en una lgica que trascienda el espacio
del establecimiento, y se inscriba en un proyecto de desarrollo de la comuna, en el contexto de los
lineamientos y orientaciones del desarrollo educativo nacional.

Capacitar a los equipos directivos y a los docentes en un prctica continua de reflexin - accin,
como un mtodo participativo de construir institucin.
 Facilitar la articulacin de roles, funciones y actividades que desarrollan cotidianamente los
miembros de la comunidad escolar.

Qu Pretende Aportar?

Una metodologa de planificacin estratgica - situacional, de carcter participativo, a los equipos

directivos, docentes y comunidad escolar, para construir su Proyecto Educativo Institucional.

Conceptos y temas de debate para alimentar el proceso de reflexin crtica y autoevaluacin

permanente de los centros educativos.

Instrumentos flexibles y sistemticos que apoyen el proceso de elaboracin del Proyecto Educativo
Institucional en los siguientes aspectos:

* autodiagnstico de la gestin escolar

* anlisis de los nudos y nodos de gestin
* seguimiento y evaluacin

Cmo Est Organizada?

La Gua comprende bsicamente tres tipos de materiales:

* Conceptos y temas de debate

* Sugerencia de actividades
* Tcnicas para la reflexin y la accin

Estos materiales se combinan a lo largo de la Gua, de manera que se teje una secuencia que va
desde la discusin y la reflexin colectiva a la accin, se enriquece en la experiencia, que vuelve a nutrir la
discusin, y se cristaliza en un producto - el Proyecto Educativo Institucional - que se orienta al cambio
educativo.
 PRIMERA PARTE:

PRIMER TEMA DE DEBATE:

EL CONTEXTO HISTRICO DE LA GESTIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

Comprender la dificultad y la reticencia que, a menudo, los profesores experimentan para "apropiarse"
de la gestin de sus propios establecimientos, requiere, quizs, de una breve revisin de los modelos y prcticas de
gestin de la educacin que histricamente han prevalecido en Amrica Latina, en general, y en Chile, en
particular.

La creciente atencin y expectativas de la sociedad sobre la educacin como eje de la transformacin

2
productiva (Cepal/Unesco, 1992) , y el desarrollo de polticas pblicas en educacin tendientes a ese fin, han
otorgado a la gestin un carcter estratgico. La trayectoria de los modelos de gestin de la educacin han estado
ligados, indefectiblemente, a su carcter pblico, cuyo contexto est, por lo tanto, enmarcado en un Estado,
centralista y jerrquico, que asign a la educacin la funcin de construir Nacin.

En opinin de Martnez Nogueira (1995) tres son las caractersticas bsicas del aparato organizacional
del Estado que prevaleci hasta avanzada la segunda mitad del presente siglo: centralizacin, formalismo y
segmentacin, como modelo de organizacin y gestin que apareca "deseable en el contexto en el que el Estado
era casi el exclusivo promotor del progreso, (...) y la educacin era vista como un instrumento fundamental para
la promocin, para la integracin social y para la afirmacin de la identidad nacional." "El sistema educativo, as
establecido, reconoca, por lo tanto, un centro fuerte y poderoso construido sobre el supuesto de una capacidad
de regulacin de los comportamientos fundada en su poder, en las normas y reglamentaciones, en el control de su
cumplimiento y en la aplicacin de sanciones. Los niveles intermedios eran cadenas de transmisin de una
jerarqua piramidal y la escuela la base de la misma sin capacidad de decisin, cerrada y ejecutora de acciones
3
educativas uniformes y rutinizadas."

Los intentos de superar esta situacin estuvieron centrados en esfuerzos de "mejoramiento del modelo de
organizacin y de gestin", donde regmenes normativos, el sistema de supervisin, y hasta los modelos
pedaggicos deban guardar coherencia con el modelo prevaleciente.

"Separada la funcin de programacin de la ejecucin de la tarea, el maestro no ejerca discrecionalidad

alguna, el director era una instancia de supervisin sin iniciativa hacia arriba, y el inspector zonal era una correa
4
de transmisin con funciones exclusivamente centradas en el control."

Histricamente, la escuela haba sido objeto de estudio slo desde una perspectiva estructural. En fechas

2
CEPAL/UNESCO. Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Naciones Unidas. Santiago de
Chile, 1992.
3
MARTINEZ NOGUEIRA, Roberto "La transformacin del modelo de organizacin y gestin educativa, el aprendizaje
acumulado" En: Innovaciones en la Gestin Educativa Experiencias en Brasil, Chile y Venezuela, UNESCO/OREALC, Santiago
Chile, 1995.
4
Martnez Nogueira, Roberto La transformacin del modelo de organizacin y gestin educativa, el aprendizaje acumulado En
Innovaciones en la Gestin Educativa. Experiencias en Brasil, Chile y ]Venezuela. UNESCO/OREALC, Santiago de Chile,
1995.
recientes, las diversas teoras de la organizacin, nacidas en el mbito de la empresa, fueron proyectadas,
acrticamente, sobre la escuela, olvidando su carcter de institucin educativa que, como tal, cumple una funcin
social central a la sociedad: la transmisin y la recreacin de la cultura. La nocin de gestin est cargada de
distintos significados, entre los que se relevan dos : una nocin de gestin, entendida como sinnimo de
administracin de una organizacin que sigue determinados procesos y otra, en la cual se le concibe como un
conjunto de acciones articuladas entre s, que posibilitan la consecucin de la intencionalidad de la institucin, en
este caso, la intencionalidad pedaggica.

El cambio paradigmtico que hoy se enfrenta en lo organizacional implica una revisin profunda del
modelo de gestin a los distintos niveles.

Las nuevas caractersticas de las organizaciones, llamadas efectivas, radican en la descentralizacin;

la capacidad de tomar decisiones de quienes la dirigen; la sustitucin de la programacin de detalle por la
orientacin estratgica; el achatamiento de la jerarqua; el trabajo en equipo, y el control por los resultados. Su
logro depende de la solidez de la cultura organizacional que los refuerce, y de la capacidad del colectivo para
reflexionar y construir respuestas a los desafos que, como tal, se planteen.

Orientaciones para el debate:

Cul fue nuestra experiencia durante el periodo en que se

inici la municipalizacin en Chile?

Qu efectos tuvo sobre nuestra profesin?

Qu ventajas, riesgos o potencialidades, tiene la actual

forma de operar sobre la antigua dependencia directa del
Ministerio de Educacin?

Qu posibilidades tenemos ahora que no tenamos antes?

Qu aspectos consideramos que habra que modificar?

 SEGUNDO TEMA DE DEBATE:

EL PROFESOR EN LA ENCRUCIJADA

No slo en Chile, sino que en toda Latinoamrica existe gran preocupacin por la formacin permanente
de los docentes en la perspectiva de transformar la imagen del "profesor - funcionario" en la de un autntico
profesor - profesional de la educacin". Sin embargo, tambin existe conciencia de que los profesores se sienten
tensionados y, muchas veces, abrumados por la multiplicidad de exigencias que se les hace desde distintos
mbitos de la sociedad.

Entre los cambios sociales que afectan actualmente el desempeo de los educadores, se menciona: la
globalizacin econmica mundial; la influencia creciente de los medios de comunicacin de masas; la
segmentacin social creciente; una visin individual desde el sujeto y no desde colectivos; una sociedad referida al
5
xito y la vida material .

La sociedad actual asigna distintos significados a la educacin, y el profesor se ve obligado a asumir las
expectativas que esto conlleva. Es as como la exigencia de la "profesionalizacin" coexiste con el deterioro de las
condiciones de vida y trabajo de los profesores, y asigna al profesor una serie de demandas mltiples y, a menudo,
divergentes que se traduce en una situacin confusa y tensionante para el docente.

En una investigacin realizada recientemente sobre la constitucin del sujeto docente , se constat que los
profesores perciben el "rol docente" en dos dimensiones: a partir del "quehacer" y a partir del "deber ser". En la
primera perspectiva, predomina, entre los entrevistados, una visin negativa de la realidad del quehacer y, por lo
tanto, del rol que actualmente desempea el docente en educacin bsica. En cambio, en lo que se refiere al "deber
ser" se despliega una variedad de rasgos que reflejan amplias expectativas con respecto al rol que debera
desempear el profesor. Esta multiplicidad de expectativas que la sociedad asigna a la profesin docente, son
internalizadas por el profesor, tensionando la totalidad de su quehacer docente: la relacin que establece con sus
alumnos, con sus compaeros de trabajo, con los directivos, con los padres y apoderados; e incluso afecta la
6
imagen que conforma de s mismo, lo cual incide sin duda hasta en su propia vida familiar.

En dicha investigacin, fue posible identificar cuatro tipos de roles:

un rol social, entendido como rol de agente de cambio social, donde se observa el papel de "redentor", de "misione-
ro";
un rol cultural, o de extensin de la cultura y de integracin social;

un rol pedaggico, que se expresa con dos distintas perspectivas:

instrumental: desarrollo de habilidades, transmisin de conocimientos, transmisin de valores, entre otros.

dialgica: un rol que se construye en la relacin, es decir, que concibe el rol pedaggico como la construccin de
un "puente de conocimiento" entre el alumno y el profesor; y

un rol de productor de conocimiento, ligado a la investigacin y transformacin de la propia prctica.

5
MESSINA, Graciela "Formacin docente inicial de los educadores bsicos: un enfoque desde el profesor". Documento base.
Doc. mimeo. OREALC/UNESCO, 1995
6
ABRAHAM, Mirtha y Sonia Lavn "La Formacin de Profesores de Enseanza Bsica en la perspectiva del ao 2000". Informe
Final. FONDECYT - PIIE, Abril, 1996.
 Es importante, sealar que estos roles no son, ni son percibidos por el profesor como excluyentes, sino
con distintos matices e intensidades, ellos estn presentes en el "deber ser" del maestro hoy.

Los docentes reflejan, por un lado, disposicin al cambio, en tanto existe inters por perfeccionarse y
participar en proyectos innovadores, y, por otro, se percibe cierta inseguridad y temor, cuando no escepticismo,
dependencia y enajenacin de la tarea. Las lneas de poltica de descentralizacin apuntan hacia una creciente
autonoma de los centros educativos. Sin embargo, este profundo cambio requiere - como condicin fundamental -
de una cabal comprensin y reinterpretacin de los equipos directivos, y de los propios docentes, de los objetivos y
estrategias de poltica educativa, a fin de contextualizarla, hacerla propia y proyectarla en su sentido estratgico, a
partir de su propia historia profesional e institucional.

Como apunta Dubet (1989), "desgarrado entre distintas lgicas, contradictorias y complejas, el actor se
construye en varios niveles de la prctica. As, el maestro es tambin un ciudadano, un gremialista, una mujer ama
de casa, que debe cumplir mltiples roles sociales y profesionales, dentro de los cuales no se puede aislar su rol
7
educativo en torno a un sistema coherente de valores .

Orientaciones para el debate:

* Qu creemos que esperan las autoridades de nosotros los profesores?

* Qu creemos que esperan los padres de familia de nosotros?

* Cmo nos sentimos frente a nuestros alumnos?

* Qu rol o roles quisiramos cumplir?

* Qu nos impide asumir estos roles? Cmo lo podemos superar?

7
DUBET, F. "De la sociologa de la identidad a la sociologa del sujeto"" En Estudios Sociolgicos N21 Sept-Dic. 1987.
Citado En: Gimeno, Sacristn: Investigacin e Innovacin sobre la Gestin Pedaggica de los Equipos de Profesores En: La
Gestin Pedaggica en la Escuela Justa Ezpeleta y Alfredo Furln (compiladores). UNESCO/OREALC. Santiago, Chile. 1992.
 TERCER TEMA DE DEBATE:

LOS DESAFOS DE LA GESTIN DE LA EDUCACIN

En los ltimos aos, tanto en medios masivos de comunicacin como en el medio acadmico, se discute
ampliamente sobre "Gestin Escolar". Por qu ahora aparece recurrentemente esta preocupacin por la Gestin
Escolar?

Los cambios en el concepto de Gestin

Tradicionalmente, el concepto de gestin se asociaba a un campo de la administracin, fundamentalmente

de empresas. No era de uso comn el asociar la gestin a las polticas pblicas y raramente se hablaba de
"gestionar" la educacin.

Los cambios en el concepto de gestin, tienen su origen en las transformaciones econmicas, polticas y
sociales a que ha dado lugar la revolucin tecnolgica y que han transformado el campo de la organizacin de las
instituciones. La dbil teorizacin de lo que se entiende por gestin en el campo de la educacin hace que, a
menudo, esta se circunscriba a la gestin de los recursos, dejando de lado la diversidad de mbitos propios del
actual campo de la gestin escolar.
8
Casassus plantea que, entre los rasgos diferenciadores de la transformacin institucional, se encuentra la
prdida del monopolio de la escuela sobre la transmisin del conocimiento (particularmente, con la emergencia de
la revolucin de las comunicaciones); la aparicin de nuevos actores sociales vinculados a la educacin, tales
como las comunidades locales, los sectores productivos, polticos, entre otros; la concepcin de poltica curricular,
basada en contenidos mnimos y fundamentales que deben ser contextualizados por el centro educativo. Este
fenmeno, predominantemente, est marcado por el proceso de desconcentracin y descentralizacin del sistema
educativo, lo cual conlleva una multiplicacin de las instancias con responsabilidades de ejecucin en todos los
niveles, lo que hace que la tarea de la gestin de los establecimientos, resulte extraordinariamente compleja.

Estos cambios, a su vez, plantean un profundo desafo al sistema educativo en cuanto a desarrollar la
capacidad de las unidades educativas, de procurar una educacin til, relevante y pertinente para mejorar las
condiciones de vida de la comunidad en las que estn insertas.

Namo De Mello, seala que "hemos avanzado lo suficiente para saber que la superacin de los impasses
de la educacin en Latinoamrica depender menos de afirmaciones doctrinarias y ms de desarrollar nuestra
capacidad de conducir el proceso educativo para responder a los intereses de los sectores mayoritarios de la
poblacin". Y agrega..."podemos hoy reafirmar ...de que esta capacidad de gestin debe tener en la escuela su
9
punto de partida y de llegada".

8
Casassus, Juan. Marcos conceptuales para el anlisis de los cambios en la gestin de los sistemas educativos. En: La gestin
en busca de sujeto. UNESCO. Santiago de Chile, 1999.
9
Namo De Mello, Guiomar y Teresa Roserley N. Da Silva "La Gestin en la Escuela en las nuevas perspectivas de las polticas
educativas" En: La Gestin Pedaggica de la Escuela, Justa Ezpeleta y Alfredo Furln (Compiladores), UNESCO/OREALC,
Santiago, Chile, 1992.
El nuevo concepto de Gestin Escolar

Mltiples son las definiciones que actualmente se acuan sobre este concepto. Seleccionamos, por su
10
claridad y poder de sntesis, la que elabora Pilar Pozner , en su reciente libro sobre este tema.

Gestin Escolar es el conjunto de acciones, relacionadas entre s, que emprende el equipo directivo
de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en - con -
y para la comunidad educativa".

El objetivo primordial de la Gestin Escolar es centrar, focalizar, nuclear a la unidad educativa

alrededor de los aprendizajes de los alumnos.

Cules son, entonces, los desafos que se plantean a la Gestin Escolar?

El gran desafo de la Gestin de la Educacin est definido por el paso de un sistema centralizado y
jerrquico, a un sistema en el cual se tiende hacia una descentralizacin a nivel comunal, con la intencin de llegar
a un desarrollo local del sistema educativo, siendo en el establecimiento donde se determina la forma en que se
introducen las intervenciones educativas.

Si bien sta es la intencionalidad imperante, an est lejos de llegarse a una autonoma del centro escolar.
As, el principal desafo es tomar conciencia de que todo aquello que ocurre cotidianamente en la escuela, requiere
ser articulado en torno a lo que, de aqu en adelante, llamaremos un esfuerzo de Gestin Integral de la
educacin.

Esta Gestin Integral:

* considera todas las actividades que estn implicadas en la marcha o gestin cotidiana de la
escuela: las actividades de enseanza aprendizaje; las administrativas; las que se realizan con la
comunidad; las de organizacin para desarrollar ciertas funciones; las que se realizan con las
instancias municipales, provinciales y centrales y con otras escuelas; y, considera tambin, las
normas y prcticas de convivencia entre los distintos miembros de la comunidad escolar; y

* articula todos los proyectos de innovacin que est desarrollando la escuela en torno a los
aprendizajes de los alumnos.

Esta nocin de Gestin Integral, aparentemente simple, cobra toda su complejidad al contrastarla con las
mltiples intervenciones que se han introducido en las escuelas en los ltimos aos. En efecto, ha existido un gran
esfuerzo, por parte de las autoridades educativas, as como de otras instituciones, respecto a promover proyectos
destinados a mejorar la calidad y la equidad de la educacin bsica, esfuerzo que se ha extendido a la educacin
media. As, se instauraron los Proyectos de Mejoramiento Educativo, los Talleres de Aprendizaje, las Aulas
Tecnolgicas, el Proyecto de Prensa y Educacin, de Prevencin de Consumo de Drogas, entre muchos otros.
Cada uno de estos proyectos debe competir con los dems para lograr la disponibilidad de tiempo y esfuerzo de
los profesores para desarrollarlos.

10
POZNER de WEINBERG, Pilar: El directivo como Gestor de Aprendizajes Escolares. Editorial Aique, Buenos aires, mayo
1995, pp 70.
 La Ley 19.410 del 2 de septiembre de 1995, establece en su Artculo 4E la obligacin de la
Municipalidad de formular anualmente un Plan de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM), que debe ser
elaborado "participativamente", lo cual implica que cada uno de los establecimientos formulen su Proyecto
Educativo Institucional.

Por otra parte, y en el marco de la Reforma Educacional, a partir de 1997, se inici el proceso de
incorporacin de los establecimientos de educacin bsica y media al rgimen de Jornada Escolar Completa. Su
diseo y puesta en marcha, implica un gran potencial de descentralizacin pedaggica, en tanto se espera que sea
la propia comunidad educativa quien tome decisiones respecto a la organizacin y distribucin de la totalidad del
tiempo escolar, tanto en trminos de horas lectivas, como las destinadas a actividades de libre eleccin, recreos,
11
alimentacin, perfeccionamiento, atencin de padres y apoderados, etc.

La implementacin del rgimen de Jornada Escolar Completa requiere de la instalacin de una serie de
capacidades y actitudes en el cuerpo docente y de la comunidad educativa ms amplia, que permita romper con
las inercias centralistas y resistencia al cambio, que an se advierten en ciertos sectores del sistema educativo.

Los Departamentos de Educacin, los supervisores y los equipos directivos y docentes de los
establecimientos estn poniendo su mejor esfuerzo en lograr que esto se lleve a cabo. Sin embargo, se observa una
gran dificultad para articular las mltiples actividades y demandas de los proyectos existentes y lograr que estos
se integren en un Proyecto Educativo Institucional con una perspectiva estratgica y de largo plazo. Se corre as
el riesgo que esta oportunidad de crecimiento, se cumpla como una tarea ms, impuesta desde afuera, y se pierda
el sentido y la oportunidad de que los profesores tomen las riendas de su propio Proyecto Educativo Institucional.

La propuesta de Gestin Integral de la Educacin pretende facilitar que los docentes articulen los
distintos mbitos de su quehacer educativo y contribuir, as, a crear las condiciones para que los profesores logren
reflexionar en profundidad sobre su quehacer profesional y proyectarla en su Proyecto Educativo Institucional.

Orientaciones para el debate:

* Qu entendamos antes y qu entendemos actualmente por "gestin de la

educacin"?

* Por qu nos resulta tan difcil gestionar actualmente nuestros

establecimientos? Qu implica?

* Qu responsabilidades le cabe ahora al establecimiento escolar, que antes

no tena?

* Cmo podramos mejorar la gestin de nuestra escuela? Quines

tendran que participar, y en qu aspectos?

11
Ley N 19.532, crea el Rgimen de Jornada Escolar Completa diurna y dicta normas para su aplicacin. Ministerio de
Educacin, Repblica de Chile.
 SEGUNDA PARTE

EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL COMO INSTRUMENTO DE

PLANIFICACIN ESTRATGICA-SITUACIONAL

A inicios de la dcada del sesenta, desde el mbito econmico, y en especial a instancias de organismos
internacionales, surgi la necesidad de planificar los sistemas educativos en Amrica Latina. En esa poca se
iniciaron los planes nacionales de desarrollo y los consecuentes planes de desarrollo educativo en un intento por
introducir la racionalidad tcnica a travs de un proceso anticipatorio de asignacin de recursos para el logro de
fines educativos. Se adoptaron y se traspolaron as, los conceptos, metodologa y tcnicas de la planificacin
econmica a la planificacin social. Se constituye la planificacin normativa que expresa una visin lineal del
futuro, orientada, fundamentalmente, al crecimiento cuantitativo del sistema. En este modelo, la dinmica propia
de la sociedad -las personas y sus interacciones- estn ausentes, por lo cual, en opinin de Casassus, se constituye
en un modelo de alto nivel de generalizacin y abstraccin, que, no obstante, ensambla con la cultura normativa y
1
verticalista del sistema educativo tradicional .Desde fines de los aos setenta y, particularmente, durante la dcada
de los ochenta, por razones tanto histricas como polticas y econmicas, se dio el fenmeno conocido como
"desencanto de la planificacin" como respuesta a los problemas educativos, en la medida que los planificadores
de los Ministerios de Educacin, vieron frustradas la mayor parte de las predicciones realizadas con respecto al
desarrollo del sistema educativo de Amrica Latina. Con la crisis de los aos 80, se acenta la tendencia a
relacionar, necesariamente, la organizacin con el entorno, y se introduce el concepto de gestin estratgica que
consiste en la capacidad de articular los recursos que posee una organizacin en torno a una identidad
institucional (que se pone de relieve en la explicitacin de una misin y visin institucional), la cual se sustenta en
1
el anlisis de sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas .Este modelo, en trminos de planificacin
estratgica, es de data reciente, sin embargo, se asienta en un pensamiento militar donde predomina una visin de
la accin humana en la perspectiva de organizaciones y personas que se constituyen en aliados versus
1
enemigos .Paralelamente, comenz a surgir y a afianzarse una visin alternativa de la planificacin, situada a
partir de una visin estratgica - situacional que se funda en una concepcin distinta de realidad.

LA PLANIFICACIN SITUACIONAL: UNA MIRADA INTEGRADORA DEL SUJETO, LA

INSTITUCIN Y SU ENTORNO

Una de las razones ms importantes por las cuales Humberto Maturana ha marcado un hito en las
Ciencias Sociales, es -que desde el propio campo de las Ciencias- a partir de la investigacin de los mecanismos
biolgicos a travs de los cuales los seres vivos (incluyendo los seres humanos) perciben la realidad, ha llegado a
cuestionar el postulado bsico tradicional de la Ciencia, que consiste en proponer la existencia de un mundo
"objetivo" que es posible de ser aprehendido desde fuera del sujeto. Esto implica la afirmacin radical de que no
existe la "objetividad."

Poniendo la "objetividad entre parntesis"

En efecto, Maturana, a partir de sus investigaciones en biologa del conocimiento, lleg a una conclusin
que pudiera parecer sorprendente: "No podemos decir: yo tengo la razn". Con esta frase, Maturana pone la
"objetividad" de las Ciencias, como l mismo dice, "entre parntesis". Y ahondando en el tema, en una entrevista
seala:
 "Lo que yo hago es poner la objetividad entre parntesis; es decir, no usar
el objeto como argumento para validar lo que yo digo."

"Cmo puedo decir que el organismo capta lo de afuera, si lo que le

ocurre al organismo tiene que ver con l? ... Yo no tengo el privilegio de
ver la cosa de afuera. Tengo que cambiar mi modo de estar en el mundo.
Si t y yo discrepamos sobre algo, no podemos ya ms pretender que uno
de los dos tiene acceso a la cosa "en s", ni pretender que uno es
privilegiado y sabe cmo es la cosa, que es lo que corrientemente
hacemos.

Si uno tuviera acceso a la cosa en s, y el que t la veas de una manera

tiene que ver contigo y el que yo la veo como la veo tiene que ver conmigo,
con qu argumento nos peleamos? con la arrogancia de que yo soy
mejor que t? Pero con qu fundamento, cuando tu experiencia es tan
12
vlida como la ma?"

De all se desprende - y es la postura que nosotros compartimos - que la realidad no existe en forma
objetiva. Creemos que la realidad se construye "intersubjetivamente" en la sociedad, es decir, a partir las visiones
de todos los actores intervinientes, que, a su vez, no estn aislados en el espacio, sino que estn insertos y
determinados en un momento histrico y en una situacin determinada.

El Concepto de Situacin

El concepto de "situacin" o de estar envuelto en una situacin, es una aportacin que proviene desde
13
distintos pensadores .

El concepto de "situacin", segn Carlos Matus, contempla tanto los aspectos

estructurales como fenomenolgicos de la realidad e incluye tanto al sujeto
14
como al interlocutor. Por ello, explicar la realidad en que se vive supone
necesariamente considerar el papel de los otros actores y penetrar en sus
explicaciones.

A continuacin, y basndonos en los escritos de Matus, se sealan algunas de las distinciones fundamentales entre
la planificacin normativa y la planificacin estratgico - situacional.

12
MATURANA, Humberto En: Revista La Bicicleta 48, Entrevista de Eduardo Yentzen "La objetividad entre parntesis".
Santiago, sin fecha. MATURANA, Humberto. La objetividad: un argumento para obligar. Dolmen Ediciones, Santiago de Chile,
1997.
13
Segn Carlos Matus, esta idea se encuentra presente en la filosofa de Heidegger; de Sartre; de Ortega y Gasset, entre otros.
Citado de MATUS, Carlos Poltica, Planificacin y Gobierno ILPES, Fundacin ALTADIR, Caracas, 1994. pp.258.
14
Esto quiere decir, por ejemplo, que la "situacin" educativa de una Comuna, est conformada primero, por aspectos
"estructurales", tales como un territorio determinado, la poblacin que all existe, las normas educacionales por las que se rige
el establecimiento, una infraestructura de establecimientos, etc., y, segundo, por aspectos"fenomenolgicos" que son aquellos
referidos a las interrelaciones que se dan entre los distintos actores que intervienen, en este caso, en lo educativo.
Los Postulados de la Planificacin Normativa Tradicional versus la Estratgica - situacional
PLANIFICACIN NORMATIVA
TRADICIONAL
1. El sujeto es diferenciable del objeto.
La planificacin supone un "sujeto" que
planifica (que puede ser el Estado) y un
"objeto" que es la realidad econmico - social
. Esta visin supone que el sujeto y el objeto
planificado son independientes y el primero
puede "controlar" al segundo.
2. No puede haber ms que una
explicacin verdadera
El sujeto que planifica debe previamente
"diagnosticar" la realidad para conocerla. Ese
diagnstico se gua por la bsqueda de una
verdad "objetiva". La explicacin de la
realidad responde a la bsqueda de una verdad
"cientfica".
3. Se explica para descubrir leyes que
permitan prever los comportamientos de las
instituciones o de las personas
Para comprender la realidad y prever su
evolucin futura, es necesario descubrir sus
"leyes" de funcionamiento. De all que se crea
que la realidad social es explicable por medio
del diseo de "modelos analticos", o "modelos
de simulacin" basados en relaciones sistmi-
cas causa -efecto o relaciones de
comportamiento.
PLANIFICACIN ESTRATGICA
SITUACIONAL
1. El "sujeto" no es distinto del "objeto".
El sujeto que planifica forma tambin parte de
la situacin en la que est comprendida el
objeto planificado. Un actor que planifica no
tiene asegurada de antemano su capacidad de
controlar la realidad planificada, porque ello
depende de la accin del otro, tanto como de la
propia.
2. Hay ms de una explicacin verdadera
Los actores que coexisten en una realidad
pueden tener diversas explicaciones de la
realidad, las que estarn condicionadas por la
insercin particular de cada actor en una
"situacin" determinada. En consecuencia, ya
no es posible pensar en un solo diagnstico
nico y verdadero de una vez y para siempre.
Este ser vlido en la medida que tenga la
capacidad de recoger los distintos puntos de
vista en una "explicacin situacional" donde
cada sujeto explica la realidad desde la
posicin particular que ocupa.
3. Los actores sociales crean posibilidades
diversas en un sistema social que slo en
parte sigue leyes.
Lo que caracteriza al hombre es su capacidad
de crear y colaborar con otros.
Ejemplificando:

Con el fin de comprender mejor esta nueva forma de ver la realidad, nos apoyamos en un ejemplo:

Si en un establecimiento escolar, se le solicita a una persona proponer medidas para mejorar el

rendimiento escolar, cada uno - de acuerdo al rol que cumple en la escuela - le dar mayor importancia a
uno de los factores a los cuales atribuye el bajo rendimiento de los alumnos.

Por ejemplo: el Director puede tener una explicacin de los problemas de bajo rendimiento de los
alumnos basado en su posicin como autoridad; los profesores pueden tener otras, basadas en el
conocimiento de los problemas de aprendizaje de los alumnos, o del conocimiento de sus antecedentes
familiares; el Jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica puede tener una explicacin basada en las carencias
metodolgicas de la escuela, o en la relacin con los padres de familia, etc.

Si al Jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica se le encarga interpretar las causas y proponer

estrategias, posiblemente privilegiar aquellas basadas en el perfeccionamiento docente; el Director,
posiblemente, le d mayor importancia a una ampliacin de los horarios de clase; el Inspector le dar ms
importancia a establecer reglas disciplinarias ms estrictas; y un profesor, probablemente, pondr mayor
nfasis en contar con material educativo ms moderno, o priorizar estrategias de mayor acercamiento a los
padres y apoderados, para que apoyen ms a los nios en el mbito familiar.

De all la necesidad de que las decisiones con respecto a la proyeccin del establecimiento, vale
decir, su Proyecto Educativo Institucional, sea analizado, discutido y compartido por todas las visiones,
porque ello dar una visin compartida, de la cual resultar una propuesta en que todos se sientan
interpretados e identificados.

Por otra parte, y para comprender la importancia de pensar en situacin, sugerimos el siguiente
ejercicio:

Si comparamos dos escuelas, de aproximadamente 600 alumnos, ambas ubicadas en

sectores de pobreza urbana, con bajos ndices de logro significa que los problemas
que ellas enfrentan y sus situaciones pueden ser resueltos con idntica estrategia?.
Evidentemente NO. El tener en mente el concepto de situacin nos obliga a analizar
la coyuntura; la situacin de las relaciones entre los docentes, por ejemplo, entre
stos y los directivos; la situacin de los alumnos, sus necesidades e intereses: la
situacin pedaggica de los docentes -sus competencias y debilidades, entre muchas
otras. Pensar en situacin nos llevar a construir da a da, un espacio de
aprendizaje ms apropiado para nuestros alumnos y para nosotros mismos.
 QUE ENTENDEMOS POR PLANIFICACIN
ESTRATGICO-SITUACIONAL

Entendemos por PLANIFICACIN ESTRATGICO - SITUACIONAL, un

proceso de reflexin - accin prospectiva, de carcter intrnsecamente participativo:

que parte de un profundo conocimiento y reconocimiento de la

SITUACIN en que se encuentra inserta la institucin y las relaciones con su
entorno;

que reconoce las interacciones que se establecen entre los distintos actores, interpreta
y proyecta sus aspiraciones y expectativas, a futuro;

que jerarquiza, articula y organiza las acciones en torno a las distintas dimensiones
de la gestin de la institucin; y

que tiene la capacidad de "resituar" permanentemente las actividades de acuerdo a la

coyuntura, manteniendo las orientaciones y objetivos estratgicos que la institucin
se ha propuesto a largo plazo.

SINTETIZANDO:

Esta Gua Metodolgica responde a una concepcin de PLANIFICACIN

DE CARCTER ESTRATGICO - SITUACIONAL, que constituye una
forma de orientar a la institucin, con la mirada puesta en sus grandes
lineamientos a largo plazo, a partir de su realidad cotidiana.
 TERCERA PARTE:

3.1. EL SENTIDO DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL COMO INSTRUMENTO

DE CONSTRUCCIN DE IDENTIDAD

Resulta frecuente que en el discurso de la profesionalizacin del magisterio, se apele a la autonoma

profesional y se llame a los profesores a construir su propio Proyecto Educativo, como una manifestacin de
dicha autonoma. Sin embargo, es necesario considerar que la autonoma no es una capacidad abstracta sino que
est condicionada por factores personales, institucionales y sociales.

En el plano personal, se debe reconocer que la posibilidad de la autonoma (esfuerzo que hoy
insistentemente se pide a los establecimientos), pasa por el reconocimiento que haga el profesor
de sus propias capacidades, es decir, la afirmacin de su competencia pedaggica (saber
ensear); en el plano interpersonal la autonoma requiere la creacin y permanencia de espacios
de comunicacin que promuevan la capacidad de reflexionar, aceptar el conflicto y desarrollar la
capacidad de negociacin; y en el plano institucional - en este caso, el establecimiento - el
desarrollo de la autonoma requiere de un proceso del que se hagan cargo y gestionen los
15
propios profesores, de manera que satisfaga su necesidad de pertenencia profesional .

De all se desprende la conviccin que el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educacin, pasa

necesariamente por la reflexin colectiva de los profesores en su lugar de trabajo, con la comunidad educativa de
la que forman parte.

Tedesco , seala: "Los profesores debieran disponer de mrgenes de autonoma como colectivo e
individualmente, para poder concretar el currculo respetando la igualdad de oportunidades,
acomodarse al medio cultural en el que ejercen, as como para evolucionar profesionalmente.
Slo se desarrolla la responsabilidad moral y la reflexin intelectual en aquello sobre lo que se
16
decide y de lo que es preciso responder".

3.2. ACLARANDO CONCEPTOS EN TORNO AL PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL

La Naturaleza Del "Proyecto"

Las prcticas de planificacin normativa en curso, han otorgado al trmino "proyecto" una connotacin
programtica. Lo que es necesario dejar en claro es que, en su fundamento, el proyecto es de naturaleza filosfica
y poltica, y slo posteriormente, es programtico. Es decir, es a partir de la traduccin estratgica de los fines e
intencionalidades en objetivos y medios, que se construye una fuerza coherente de accin o programa
17
organizacional.

15
LAVIN, Sonia y Doris Erlwein "Autonoma, Gestin Escolar y Calidad de la Educacin: estudio de caso en escuelas
municipalizadas y particular subvencionadas en Chile. OREALC/UNESCO - PIIE/CHILE, Septiembre, 1993.
Ver: AGUAYO Cuevas, Cecilia Pilar "La Autonoma: un estudio sobre la relacin pedaggica entre formadores y participantes.
El rol educativo del Trabajador Social" Pontificia Universidad Catlica de Chile, Escuela de Trabajo Social, Santiago, 1990
16
TEDESCO, Juan Carlos "La gestin en la encrucijada de nuestro tiempo" En: La Gestin Pedaggica de la Escuela Justa
Ezpeleta y Alfredo Furln Compiladores, UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, 1992. pp. 92.
17
Op. cit. POZNER, 1995, pp.76 .
Qu Significa Proyectar?

En su origen, la palabra proyectar significa "lanzar", "arrojar". Algunos autores, registran ciertas
acepciones de las cuales hemos seleccionado aquellas que nos parece que recogen adecuadamente su sentido
original.

PROYECTAR:

Idear, disponer o proponer un plan para ejecutar algo.

PROYECTO:

-Imagen anticipada de una situacin o del estado a que podra

llegar lo que uno se propone hacer.

-Trabajo, redaccin preparatoria, primer estado, descripcin,

modelo anterior a la realizacin misma.

18
De acuerdo a Pozner sto nos permite deducir dos componentes fundamentales en la nocin de
"Proyecto":

Un componente de creatividad e inventiva, de sueos, deseos, utopa;

Un componente de accin y organizacin necesarios para construir ese futuro deseable y

posible.

Garca Huidobro(1982), por su parte, plantea que proyecto es "la accin coordinada y organizada
19
de un conjunto de personas, en la prosecucin de una finalidad compartida"

De las definiciones anteriores deducimos que consideraremos

PROYECTO a un conjunto de acciones organizadas, creativamente, por un grupo de

personas que persiguen una finalidad comn.

3.2.1. Que Entendemos Por "Proyecto Educativo Institucional"

El Proyecto Educativo Institucional es un instrumento orientador de la gestin institucional que

contiene, en forma explcita, principios y objetivos de orden filosfico, poltico y tcnico que permiten
programar la accin educativa otorgndole carcter, direccin, sentido e integracin.

18
Op.cit. Pozner, 1995
19
Garca-Huidobro, Juan Eduardo "Alfabetizacin y Educacin de Adultos en la Regin Andina", UNESCO, OREALC,
CREFAL, Mxico, 1982, p.301.
 Tiene como finalidad el mejoramiento progresivo de los procesos de aprendizaje. En este sentido,
parte de un conocimiento cabal de la realidad institucional y de una perspectiva de cambio, tomando en
consideracin las demandas de su entorno y contando con una visin adecuada de futuro, proyecta una
estrategia de cambio.

La Divisin de Educacin General del Ministerio de Educacin, lo define como sigue:

Proyecto Educativo Institucional es un instrumento tcnico y poltico que orienta el

quehacer del establecimiento escolar, explicitando su propuesta educacional y especifi-
20
cando los medios que se pondrn en marcha para realizarla."

Para que este Proyecto Educativo sea realmente significativo y tenga presencia en las polticas
educativas de la Comuna, tiene que tener la capacidad de recoger las demandas y las expectativas de todos
los miembros de la comunidad escolar, y recoger, asimismo, las demandas y expectativas de la poblacin
del sector en que est inmersa la escuela.

Por lo anterior, el Proyecto Educativo Institucional debe articular en s, los distintos mbitos o
dimensiones en las cuales se desenvuelve la vida cotidiana en las escuelas, a saber: las acciones
pedaggicas; las administrativas; las financieras; las organizativas; las sistmicas (que son aquellas que
vinculan al establecimiento con otras instancias educacionales, es decir, con los Departamentos de
Educacin de la Municipalidad, con las Direcciones Provinciales, etc.); las convivenciales, que son aquellas
que establecen los vnculos de comunicacin entre las distintas personas que conviven en el espacio escolar;
y las comunitarias que establecen la comunicacin de la escuela con su entorno.

Es por ello que el Proyecto Educativo Institucional, debe contener, no solamente los nuevos
programas de accin y proyectos que la institucin se propone, sino que debe articular muy centralmente,
los programas y proyectos que se desarrollan en la escuela (tales como el Talleres de Profesores, los
Talleres de Aprendizaje, los Programas de Mejoramiento Educativo [PME], el Proyecto Enlace, Bandada
2000, Salud Ambiental, Manolo y Margarita, entre otros), jerarquizndolos y dando coherencia e
integracin al conjunto del quehacer escolar.

De esta manera, el Proyecto Educativo Institucional propicia y permite la apropiacin autnoma e

integradora de todas aquellas actividades que se realizan en la escuela cotidianamente, y que muchas veces
no estn ni reconocidas ni legitimadas como actividades integrantes de la unidad escolar.

Esta articulacin de diferentes mbitos o dimensiones de la gestin escolar y el reconocimiento de

los programas y proyectos que la escuela realiza en esos mbitos, permite, asimismo, que no se pierda de
vista que el sentido ltimo de toda actividad en la escuela es posibilitar que se cumpla la intencionalidad
pedaggica de la institucin escolar.

De esta forma, el Proyecto Educativo Institucional posibilita la accin coordinada del conjunto de
personas que componen la comunidad educativa: directores, jefes de las unidades tcnico pedaggicas,
orientadores, profesores, paradocentes, alumnos, padres y apoderados, y auxiliares. Esta accin concertada
de la comunidad educativa pasa a estar dotada de significacin, direccin y racionalidad.

20
MINISTERIO DE EDUCACION "Gua de apoyo para la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional del establecimiento"
Divisin de Educacin General /Divisin de Planificacin y Presupuesto, MINEDUC, Santiago, Agosto 1995, pp 5.
La construccin de Proyecto Educativo supone:

Una lectura de la realidad, que evidencia que sta, o alguno de sus

aspectos, deben ser objeto de transformacin.
Una visin anticipada de la situacin deseada.
Una estrategia de actuacin que har posible producir los cambios
21
requeridos."

Muchos centros escolares desarrollan un proyecto educativo, pero es frecuente que no est
explcito, o bien, que de respuestas parciales a las necesidades de la comunidad educativa.
El Proyecto Educativo es un instrumento de planeacin de la escuela, pero, a diferencia de los Planes
Anuales que usualmente se realizan al comenzar un ao escolar,

El Proyecto Educativo es un instrumento para planear el cambio de la escuela en el que intervienen

todos los miembros de la comunidad escolar.

Por lo tanto, no se trata de un documento que elaboran los docentes directivos para entregar a las
autoridades educativas y cumplir con un requisito. Es, por el contrario, el resultado del trabajo conjunto de
todos los que conforman el equipo de gestin escolar, en un primera instancia, y en una segunda instancia,
es el resultado de la discusin con la comunidad a la que sirve la escuela, y sobre todo a alumnos y
22
padres de familia.

En sntesis, el Proyecto Educativo Institucional :

Surge de la participacin activa de todos los miembros de la comunidad educativa y es

fruto de un consenso. En tanto ella lo asume como propio, configura el carcter y la identidad de la
escuela.

Parte del conocimiento exhaustivo de la realidad institucional, de sus conflictos, de sus

problemas, pero tambin de sus potencialidades.

Persigue como objetivo fundamental el mejoramiento integral de los procesos de

aprendizaje.

Se apoya en la teora, en principios y valores que avalan los propsitos y las estrategias
de cambio.

Define el sentido y la misin de la escuela en relacin con el medio, interpretando las

demandas del entorno comunitario, en el contexto de las polticas sociales.

Visualiza y anticipa la situacin deseada, proponindose objetivos explcitos a obtener en

el corto, mediano y largo plazo.

21
TAREA. Asociacin de Publicaciones Educativas "Ciclo I: Curso 2 El Proyecto Educativo en la Escuela", 25 noviembre de
1994 al 14 de enero de 1995", Lima Per, pp. 11.
22
Secretara de Educacin del Estado de Guanajuato Documentos Proyecto Escolar SEG. Mxico, 1995
 Delimita las prioridades, los resultados deseados, estrategias de accin y mtodos para
lograrlo.

Establece instancias de evaluacin acordes con la progresin en el logro de los objetivos.

Articula la gestin educativa otorgando sentido y direccin a las dimensiones de ella y a

los proyectos y programas de accin que all se desarrollan.

3.2.2. QU DIFERENCIA HAY ENTRE PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Y UN

PROYECTO DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO (PME)?

El Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) es un elemento estratgico en el Programa de Mejo-

ramiento de la Equidad y la Calidad de la Educacin (MECE). Los PME estn planteados por el Ministerio
de Educacin en el marco de la descentralizacin pedaggica con una orientacin claramente centrada en el
aprendizaje de los alumnos.

"Los Proyectos de Mejoramiento Educativo tendrn como objetivos genricos elevar los
niveles de logro en las reas culturales bsicas (lecto-escritura, matemtica, ciencias
sociales y ciencias naturales), y las capacidades cognitivas asociadas a los procesos de
aprender a aprender, as como en relacin a otros objetivos fundamentales definidos para la
23
Educacin Bsica del pas".

De all se desprende que los PME estn planteados con el fin de apoyar propuestas de innovacin
que surjan en las escuelas bsicas del pas, con objetivos especficos de logro en relacin a los aprendizajes
bsicos de los alumnos. A diferencia del Proyecto Educativo Institucional, los PME no pretenden cambios
organizacionales integrales en la lnea de la gestin escolar.

Se hace la anterior aclaracin ya que, en muchos casos, cuando los docentes se refieren al Proyecto
Educativo de la escuela, se estn refiriendo a la formulacin e implementacin de Proyectos de
Mejoramiento Educativo.

3.2.3. CUL ES LA DIFERENCIA ENTRE PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Y

PLAN ANUAL OPERATIVO (PAO)?

Los establecimientos del pas efectan habitualmente su programacin anual a travs del Plan
Anual Operativo (PAO), el cual se cimienta en las programaciones de todos los cursos del establecimiento.
En mltiples ocasiones, cuando en un establecimiento se plantea que cuentan con su Proyecto Educativo, se
estn refiriendo al Plan Anual Operativo, en una versin mnima que, a menudo, slo contempla aspectos
relacionados con la organizacin escolar.

En una propuesta integral de Gestin Escolar, en la lnea que aqu se ha esbozado, el Plan Anual
Operativo, cobra pleno sentido en cuanto se desarrolle como el proceso de planificacin a corto plazo que
concretar las estrategias diseadas en el Proyecto Educativo Institucional de la Escuela.

23
Ministerio de Educacin, MECE, "Orientaciones Bsicas, Objetivos y Componentes del Programa MECE", Documento de
Difusin, Agosto 1991.
3.2.4 QU RELACIN EXISTE ENTRE PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Y EL
PLAN DE DESARROLLO EDUCATIVO MUNICIPAL (PADEM)?

Se ha establecido una nueva obligacin a los municipios: elaborar anualmente un Plan de

Desarrollo de la Educacin Municipal (PADEM), mediante la Ley, N 19.410 Publicada el 02 de
Septiembre de 1995, que modifica la Ley 19.070 sobre el Decreto con Fuerza de Ley No. 5 del Ministerio
de Educacin sobre Subvenciones a Establecimientos Educacionales.

En su artculo 4o. establece que a contar desde 1995, las Municipalidades, a travs de sus
Departamentos de Administracin Educacional o de las Corporaciones Municipales, debern formular
anualmente un Plan de Desarrollo Educativo Municipal, que contemple, a lo menos un diagnstico de la
situacin de cada uno y del conjunto de los establecimientos educacionales del sector municipal de la
comuna; la situacin de oferta y demanda de matrcula en la comuna, as como en los sectores que parezcan
relevantes; las metas que el Departamento de Administracin de Educacin Municipal o la Corporacin y
cada establecimiento pretendan alcanzar; la dotacin docente y el personal no docente requerido para el
ejercicio de las funciones administrativas y pedaggicas necesarias para el desarrollo del Plan en cada
establecimiento y en la comuna; los programas de accin a desarrollar durante el ao en cada
establecimiento y en la comuna, as como el presupuesto de ingresos, gastos e inversin para la ejecucin
del Plan en cada establecimiento y en el conjunto de la comuna.

Dicha Ley seala explcitamente:

Dicho Plan ser elaborado tomando en consideracin el Proyecto Educativo del

establecimiento, en conformidad con el artculo 15 de la Ley N 19.070, se enmarcar en
los objetivos comunales de educacin y se adecuar a las normas tcnico-pedaggicas y
programas del Ministerio de Educacin.

Los requisitos que plantea la Ley suponen un trabajo de definicin de metas cuantitativas y cualita-
tivas para cada establecimiento municipal y para la comuna. Si bien este requisito podra ser cumplido por
la municipalidad respectiva por las instancias de administracin municipal usando informacin existente en
los Departamentos de Educacin y las Secretaras de Planificacin Comunal (SECPLAC) de cada comuna,
el espritu de la Ley supone que el PADEM resulte de la confluencia de los Proyectos Educativos de cada
escuela.

En otras palabras, el PADEM deber recoger la opinin y las propuestas de todos los
miembros de la comunidad educativa, jerarquizarlas, traducirlas en metas cuantitativas y
cualitativas para cada establecimiento municipal, y articularlas en un plan de desarrollo
educativo de toda la comuna.

De all que lo deseable es que los "programas de accin por establecimiento" que solicita el
PADEM, estn precisamente basados en el Proyecto Educativo de la Escuela, a fin de que representen una
visin estratgica participativa de la educacin comunal.

Sin embargo, los Departamentos de Educacin Municipal y/o las Corporaciones, deben tener
presente que los Planes de Educacin Municipal, no slo deben recoger las demandas y expectativas de los
establecimientos de la educacin municipal, sino que deben tener la capacidad de recoger las necesidades y
demandas educativas de toda la poblacin de la Comuna, independientemente de su edad y condicin
econmica y social. Asimismo, debern tener en consideracin que el Plan de Educacin Municipal deber
considerar todas aquellas otras educaciones que se imparten en la Comuna, tanto por organismos del
Estado como de la sociedad civil, como alternativas legtimas a ser potenciadas para ser puestas a
disposicin de todos los habitantes de la Comuna.

De all se deriva que el Proyecto Educativo Institucional del establecimiento, es necesario

para la formulacin del PADEM de la Comuna, pero, tambin debe quedar claro que el
PADEM es ms que la suma de los Proyectos Educativos de los establecimientos escolares.

3.3 GESTIN ESCOLAR Y GESTIN INTEGRAL DE LA EDUCACIN.

Entendemos por GESTIN ESCOLAR, el conjunto de acciones relacionadas entre s que emprende la
24
comunidad educativa para promover y posibilitar el logro de la intencionalidad pedaggica de la escuela.

La llamamos GESTIN INTEGRAL:

- porque considera todas las actividades que implica la marcha o gestin cotidiana
de la escuela: las actividades de enseanza aprendizaje; las administrativas; las
que se realizan con la comunidad; las que implican organizarse para desarrollar
ciertas funciones; las que se realizan con las instancias municipales, provinciales y
centrales y con otras escuelas; y, considera tambin, las normas y prcticas de
convivencia entre los distintos miembros de la comunidad escolar; y

- porque articula todos los proyectos de innovacin que est desarrollando la

escuela

EN TORNO A LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS

LOS OBJETIVOS DE LA PROPUESTA

DE GESTIN INTEGRAL SON:

Profundizar en la formulacin del Proyecto Educativo Institucional, desde

las distintas dimensiones de la Gestin Escolar.

Sentar las bases para un proceso continuo de Planificacin Estratgica -

25
Situacional a nivel de los establecimientos.

La propuesta de Gestin Integral de la Educacin pretende facilitar que los docentes articulen los
distintos mbitos de su quehacer educativo y contribuir as a crear las condiciones para que los profesores

24
POZNER DE WEINBERG, Pilar El Directivo como Gestor de Aprendizajes Escolares AIQUE, Buenos Aires, 1995
25
Se entiende por Planificacin Estratgica - Situacional un proceso a travs del cual la institucin disea, implementa y evala
permanentemente su accin cotidiana, en la perspectiva de los propsitos que la orientan.
logren reflexionar a profundidad sobre su quehacer profesional y, a partir de ello, trazar su Proyecto
Educativo Institucional.

3.4 LAS DIMENSIONES DE LA GESTIN ESCOLAR

Existen diversas distinciones con respecto a los mbitos o dimensiones de la gestin escolar. Hay
cierto consenso, sin embargo, entre los autores ms representativos en el tema, en considerar que la gestin
escolar no slo est referida a las actividades administrativas y financieras, sino que tambin se refiere a
aspectos tales como la forma en la cual los directivos, los profesores y los alumnos se organizan, cmo se
desarrollan las clases, la fijacin de calendario escolar, la asignacin de horarios, el establecimiento de
normas de convivencia, y la forma como el establecimiento se relaciona no slo con los padres de familia
sino tambin con la comunidad.
26
De all que diversos autores hayan sealado distintos aspectos de la gestin escolar.
27
Para fines de una investigacin realizada por el PIIE para la Oficina Regional de la UNESCO , se
profundiz en la bsqueda de elementos potenciadores y obstaculizadores de la autonoma, basndose en
28
nueve dimensiones de la gestin escolar, conceptualizadas por Cecilia Braslavsky . Esta aproximacin
analtica permiti enriquecer extraordinariamente la investigacin. Al trabajar posteriormente en Gestin
Escolar, se consider que era posible reducir a seis, las dimensiones ms significativas de la Gestin
Escolar. Las cuatro primeras (pedaggica, administrativo-financiera, organizativa y comunitaria), son las
que habitualmente distinguen por distintos autores. Sin embargo, hay dos que generalmente no se perciben,
o no son transparentes al anlisis, cuales son: la dimensin convivencial y la dimensin sistmica, y resultan
ser precisamente aquellas que muchas veces obstaculizan la consecucin de los objetivos institucionales.

Para efecto de esta propuesta, distinguiremos seis dimensiones de la Gestin Escolar, que, a nuestro
parecer, son representativas de la multiplicidad de acciones que se desarrollan da a da en el espacio
escolar:

. dimensin pedaggica - curricular

. dimensin administrativa - financiera
. dimensin organizativa - operacional
. dimensin comunitaria
. dimensin convivencial
. dimensin sistmica

26
A va de ejemplo, se puede sealar que Pilar Pozner (AIPO, 1995) distingue cuatro dimensiones: la pedaggico - curricular; la
comunitaria; la administrativa - financiera; la organizacional - operativa. Cecilia Braslavsky (1992), distingue para fines
analticos, 9 campos de gestin en la escuela: organizacional; financiero; administrativo; gerencial; curricular; pedaggico;
convivencial; socio-comunitario; y sistmico.
27
LAVN, Sonia y Doris Erlwein "Autonoma, Gestin Escolar y Calidad de la Educacin. Estudio de caso en escuelas
municipalizadas y particular subvencionadas en Chile". Estudio solicitado por OREALC/UNESCO. Doc. mimeo. PIIE/Chile,
1993.
28
Braslavsky, Cecilia Descentralizacin, Autonoma y Calidad de la Educacin en Amrica Latina: elementos para la
realizacin de cuatro estudios compatibles. (Doc. mimeo) Elaborado para UNESCO / OREALC. Agosto de 1992.
 * La dimensin pedaggica - curricular se refiere a los fines y objetivos especficos o razn de ser de
la institucin en la sociedad. Contempla las prcticas especficas de enseanza y aprendizaje, los
contenidos curriculares, la seleccin de textos y auxiliares didcticos, las prcticas de
evaluacin, entre otras.

* La dimensin administrativa - financiera est referida a la distribucin del tiempo y del espacio del
establecimiento; as como la administracin de los recursos humanos, materiales y financieros de
la institucin escolar.

* La dimensin organizativa-operacional, se refiere a la organicidad interna del establecimiento

educativo, comprendiendo sus subsistemas, tales como: equipo de docentes directivos y sus
respectivas funciones; cuerpo docente; departamentos administrativos; departamentos de
asignaturas; centros de padres y apoderados; centros de alumnos; comisiones, etc. A la vez se
refiere a la interrelacin que existe entre esos subsistemas en trminos de su operatividad.
Constituye el soporte de las otras dimensiones y las articula entre s.

* La dimensin comunitaria alude a las relaciones que establece la escuela con los padres y
apoderados de los alumnos, los criterios de seleccin, as como las relaciones que se establecen
con las organizaciones sociales, culturales, empresariales de la zona, entre otras.

* La dimensin convivencial est referida a las relaciones de convivencia al interior del

establecimiento, tanto en cuanto a la relacin entre pares: docentes entre s, alumnos entre s,
administrativos entre s, apoderados entre s, auxiliares entre s; como las relaciones jerrquicas:
directivos con docentes, directivos con otros de menos jerarqua, directivos con alumnos y as
sucesivamente. Profesores con auxiliares, profesores con alumnos, etc.; y las llamadas
relaciones no calificadas, es decir, la de cualquier persona del establecimiento con los
apoderados o padres.

* La dimensin sistmica se refiere a las relaciones que establece la escuela con otras instituciones
del sistema educativo: con las instancias municipales, provinciales y nacionales de educacin y
con otras instituciones escolares de su mismo nivel (escuela - escuela).

En sntesis, la Gestin Escolar Integral implica hacer confluir las miradas desde estas distintas
dimensiones de la realidad escolar, e integrarlas en torno a un PROYECTO EDUCATIVO INSTITU-
CIONAL.

Una Gestin Escolar Integral Participativa

Solo Es Posible Si Se Ponen En Practica:

Un Proyecto Educativo Institucional

Equipos De Trabajo Que Lo Desarrollen

Con Participacin De Toda La Comunidad Escolar

 Las Dimensiones De La Gestin Escolar

Diseo: J. C. Ibarra
 CUARTA PARTE:

4.1. El Proceso De Construccin Del Proyecto Educativo Institucional

En el siguiente diagrama, se presenta EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL PROYECTO

EDUCATIVO INSTITUCIONAL, en el que se sintetiza la forma como una Unidad Educativa puede desarrollar
un proceso de crecimiento institucional y colectivo, con miras a la concrecin del PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL.

EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
 El proceso se puede iniciar con el AUTO DIAGNOSTICO DE LA GESTIN ESCOLAR POR
DIMENSIONES que realiza el conjunto de la comunidad escolar, organizada por el equipo directivo o de gestin
de cada establecimiento; este autodiagnstico da origen al ANLISIS DE LOS NUDOS DE GESTIN que
impiden el logro de los objetivos que se plantea el establecimiento y los nodos que potencian sus logros.

La discusin y conclusiones a que llegue la comunidad escolar permitir que se tenga una mayor claridad
en la construccin de la VISIN y la MISIN que se pretende lograr, en tanto le otorga elementos de realidad, y
por otra, alimenta la determinacin de objetivos.

Una vez establecida la MISIN, se derivan los OBJETIVOS GENERALES a lograr a mediano y largo
plazo; de dichos objetivos se deducen, a su vez, las ESTRATEGIAS Y OBJETIVOS ESTRATGICOS. Cada
uno de estos Objetivos Estratgicos se concretan en los PROGRAMAS DE ACCIN.

Para fines de concretar los Programas de Accin en el primer ao de ejecucin del Proyecto Educativo
Institucional, se lleva a cabo el PLAN ANUAL OPERATIVO, en el cual se estipulan los PROYECTOS
ESPECFICOS a travs de los cuales se operacionalizar el Proyecto Educativo Institucional.

En el crculo externo, se denota con flechas, el proceso de CONTROL, SEGUIMIENTO Y

EVALUACIN de carcter analtico y situacional, que permitir reorientar la accin en la perspectiva de los
grandes lineamientos estratgicos de la institucin escolar.

4.2 El Primer Momento: Quienes Somos Nosotros?

A menudo cuando se conversa con los docentes directivos y con los profesores de cualquier
establecimiento acerca de la posibilidad de elaborar el Proyecto Educativo de la escuela, nos encontramos
con alguna de estas declaraciones:

"Nosotros siempre hemos tenido un Proyecto"...

"Ya entregamos el PADEM ..."
"No s cuantos diagnsticos hemos entregado..."
"No tenemos tiempo, no nos dejan trabajar..."

Todas estas aseveraciones - de por s verdaderas - responden a una suerte de "saturacin" de

planes, programas y proyectos que han confluido en los establecimientos en los ltimos aos. Esta realidad
no constituye un problema en s, ya que es la demostracin fehaciente del alto grado de preocupacin que ha
caracterizado a este decenio por mejorar la educacin y lograr una mayor equidad en su distribucin. Sin
embargo, a nuestro entender, el problema radica en que la lgica que subyace a esta poltica, est fuera del
mbito de decisin de los actores involucrados en el proceso educativo.

En otras palabras, los programas y proyectos "llueven" sobre la escuela - cada uno con sus propios
agentes de implementacin, con sus propios ritmos y exigencias - sin que el equipo docente - directivo, ni
menos los profesores, hayan tenido la posibilidad de "mirar" y "mirarse", de reflexionar y reconocer su
realidad como sujetos y como institucin, para, a partir de ello jerarquizar, dosificar, graduar y asimilar las
innovaciones que se les propone.

De all que, si bien es cierto que prcticamente no hay establecimiento educativo en el pas que no
haya desarrollado un diagnstico - con distintas metodologas (FODA u otras), consideramos indispensable
que se adopte un proceso de AUTODIAGNSTICO como una herramienta fundamental, al servicio de los
equipos docentes, para construir y recrear -a lo largo de su vida institucional- un conocimiento sobre su
realidad como grupo y como institucin, que le ayude a levantarse, como un equipo autnomo, capaz de
proponerse un Proyecto Educativo Institucional a la medida de sus necesidades, expectativas y
potencialidades.

4.2.1. AUTODIAGNSTICO PARTICIPATIVO

Entendemos por AUTODIAGNSTICO PARTICIPATIVO, el proceso a travs del cual la

comunidad educativa, en su conjunto, realiza una actividad de investigacin de su propia realidad
institucional que le permite conocer a profundidad la forma como se desarrolla la gestin escolar de su
establecimiento y contrastarla con su circunstancia.

La experiencia indica que en todo establecimiento escolar, cualesquiera que ste sea, se cuenta con
avances sustanciales para la construccin de su Proyecto Educativo.

Por esta razn, se sugiere, como primer paso, que el Equipo de Gestin o de Coordinacin
convoque a participar a todos los miembros de la comunidad escolar: docentes-directivos, docentes,
paradocentes, directivos de los Centros de Padres y Apoderados y Centros de alumnos, si los hubiere, en
torno a la pregunta: QU TENEMOS AVANZADO?

En esta reunin se pretende:

* Que se pongan en comn los avances en la formulacin del Proyecto

Educativo del establecimiento;
29
* Identificar todos los diagnsticos realizados (FODA , informes) y
todo aquel material que ayude a conocer mejor la escuela.
* Invitar a toda la comunidad escolar a participar en la actividad de
"autodiagnstico participativo de la gestin escolar" del
establecimiento.

29
Tcnica grupal para elavorar un diagnstico colectivo de la institucin. La sigla corresponde a los cuatro elementos en torno a
los cuales la contruye el diagnstico: Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas.
 Constitucin de Grupos de Trabajo

El Equipo de Gestin invita a los participantes a constituirse en grupos de trabajo. Se

sugiere que cada grupo quede constituido, en lo posible, con representantes de los
distintos estamentos del personal de la escuela. Se sugiere que se discuta la forma en
la cual puedan participar los padres y apoderados.
30
Se solicita a cada grupo que se haga cargo de abordar una de las seis dimensiones
de la gestin escolar:

dimensin pedaggica - curricular

dimensin administrativa - financiera
dimensin organizativa - operacional
dimensin comunitaria
dimensin convivencial
dimensin sistmica

Se entrega a cada equipo una sugerencia de instrumentos para allegarse informacin sobre cada una de
las dimensiones de la gestin escolar. Estos instrumentos varan de acuerdo a las caractersticas de cada
dimensin; de esta manera, algunas requerirn de observacin y su consecuente registro de actividades practicado
por los propios profesores; otras podrn ser abordadas a travs de cuestionarios o entrevistas a las personas que
conozcan ms sobre el tema, o bien se podr allegar informacin analizando actas de reuniones, circulares,
reglamentos u otras fuentes de las que se pueda echar mano.

Se analizan las pautas colectivamente a fin de aclarar dudas. Dichas pautas podrn ser modificadas y /o
enriquecidas por acuerdo de los propios docentes. Lo importante es que se cumpla con la funcin de descorrer el
velo del quehacer cotidiano de la escuela, que, en muchas ocasiones, precisamente por parecer lo obvio, lo diario
y frecuente, no constituye motivo de reflexin.

1. INSTRUMENTOS PARA EL AUTODIAGNSTICO PARTICIPATIVO

Aclaraciones Previas:

La metodologa que se les propone tiene por objeto que todos y cada uno de los miembros de la
comunidad escolar se miren en un "espejo", como si fueran observadores externos de todos los aspectos de la
gestin escolar de su propio establecimiento y tengan as elementos para reflexionar colectivamente sobre su
situacin y definir la Visin de Futuro que quieren lograr.

Para ello se les sugiere hacer uso de distintos instrumentos de investigacin: observacin, autoregistro,
entrevistas, cuestionarios, anlisis de documentos internos y externos o cualquier otro medio que les permita
reconocer y "aprehender" integralmente la realidad de su establecimiento y del medio en el cual se encuentra inser-
to. Ello les permitir detectar y desarmar aquellos "nudos de gestin" que son clave para su buen desarrollo y el
logro de la Misin que se autoproponen.

30
Se sugiere releer las definiciones en Tercera Parte del presente documento.
 TCNICAS PROPUESTAS PARA RECOGER INFORMACIN

* Observacin
* Autoregistro
* Entrevistas
* Cuestionarios
* Revisin de documentos

* Observacin: esta tcnica de investigacin consiste en abrir nuestros sentidos procurando captar al
mximo la realidad, despojndonos de juicios previos u opiniones, y conectndonos con los hechos o fenmenos,
como si fuera la primera vez que lo hacemos. Podemos utilizar esta tcnica en dos de sus modalidades:
"observacin abierta" cuando registramos todo cuanto acontece en el lugar o escenario que hayamos elegido, u
"observacin focal", en la cual centramos nuestra atencin en un aspecto especfico.

Observacin abierta: se captan todos los fenmenos sin una intencionalidad, direccin o bsqueda, sino
tal cual llega la informacin o estmulos a nuestros sentidos;

Observacin focal: se realiza la misma apertura de los sentidos y despojamiento de juicios previos, pero
se centra la atencin hacia ciertos fenmenos especficos previamente determinados.

Las actividades de observacin, como todo proceso de investigacin, son estrictamente confidenciales,
por lo cual, no se registrar el nombre de los sujetos que han sido objeto de observacin. Si se requiere usar el
nombre personal se puede sustituir por una X1, X2, X3, o utilizar una abreviacin para profesor, alumno, padre,
etc.

*Autoregistro: es una tcnica de investigacin etnogrfica que se define como el registro de una auto-
observacin. Se trata de observar y registrar la propia prctica, es decir, la totalidad de lo que sucede en
la situacin en que nos encontramos, por ejemplo, la hora de clase. Es conveniente que el registro se
1
realice el mismo da a fin de poder recordar y recoger con la mayor exactitud posible la experiencia .

* Entrevistas: tcnica para recabar informacin oral de los informantes. Existen distintos tipos de
entrevistas: abiertas, semi estructuradas y estructuradas. Para este fin se sugiere utilizar entrevistas
abiertas y semi estructuradas.

Entrevista abierta: se utiliza cuando se quiere captar impresiones de los entrevistados, sin
orientaciones previas;

Entrevista semi estructurada, en la cual se elabora una pauta que gua una conversacin sobre
el tema, pero que permite que el entrevistado enriquezca las respuestas e incluso derive hacia
otros tpicos de inters;

Entrevista estructurada: esta tcnica consiste en elaborar una pauta que contenga preguntas
pertinentes al tema que nos interesa investigar y ofrece varias opciones de respuesta, entre las
cuales los entrevistados debern optar. Este tipo de entrevista requiere disear un plan de
anlisis, previo y se utiliza slo cuando se requiere aplicar a una muestra muy extensa.
 *Cuestionarios: tcnica para recabar informacin escrita de los informantes. Requiere, al igual
que en la entrevista, delimitar claramente el objetivo que se pretende, desarrollando una
secuencia de preguntas que pueden requerir respuestas abiertas o cerradas. Tambin se aplica
preferentemente cuando se trata de muchos casos.

*Revisin de documentos: esta tcnica requiere de una bsqueda o seleccin previa de

documentos pertinentes a la investigacin, tales como documentos legales, normativas,
reglamentos, historias, etc. Se realiza una lectura colectiva de los mismos, analizando su
contenido.

2. SUGERENCIA METODOLGICA PARA ABORDAR EL REGISTRO Y EL ANLISIS DE

LAS DIMENSIONES DE LA GESTIN ESCOLAR

A continuacin, se ofrece una sugerencia metodolgica para abordar cada una de las seis dimensiones -
antes mencionadas - de la gestin escolar.

Cada grupo de trabajo se organizar de acuerdo a sus intereses, y registrar por escrito las rutinas y
acontecimientos que autoinvestiguen durante dos semanas, haciendo uso de los instrumentos entregados a su
equipo.

Se sugiere que el Equipo de Gestin convoque a una reunin en la cual se organizarn los seis Grupos de
Autodiagnstico, de acuerdo a los intereses de los participantes. En dicha reunin se realizar una lectura
comentada de este documento, con el fin de que se inicie el proceso de reflexin grupal, se aclare el "sentido" de
las acciones a realizar, y se realicen todas las observaciones que se consideren pertinentes.

Una vez constituidos los Grupos de Autodiagnstico Participativo, estos analizarn las sugerencias
metodolgicas y programarn las actividades que realizarn en el transcurso de dos semanas.

Al trmino de la primera semana, el grupo se rene, analiza los registros, los interpreta y, a partir de ello,
detecta los aspectos faltantes. En la segunda semana, completa la informacin y elabora un informe sobre lo
investigado, que servir de base de discusin para la siguiente actividad.

Para la elaboracin del Informe por dimensiones, se sugieren las siguientes actividades:

Cada Grupo de Autoinvestigacin, elabora un Informe escrito sealando:

1. Las tcnicas utilizadas;

2. Un anlisis de la informacin recogida a travs de cada una de las tcnicas:

observacin, autoregistro, entrevista, anlisis de documentos, u otra.

3. Una sntesis, destacando los aspectos ms relevantes que se hayan detectado.

Para exponer dicho Informe, se sugiere utilizar grficos o paneles, si se considera adecuado, con
el fin de transmitir los aspectos esenciales encontrados a travs del proceso de autoinvestigacin.
 Grupo I. Autodiagnstico de la dimensin pedaggica -curricular de la gestin escolar

Recordemos su definicin: La Dimensin Pedaggica - Curricular se refiere a los fines y objeti-

vos especficos o razn de ser de la institucin en la sociedad. Contempla las prcticas
especficas de enseanza y aprendizaje, los contenidos curriculares, la seleccin de textos y
auxiliares didcticos, las prcticas de evaluacin, entre otras.

Para abordar esta dimensin se puede hacer uso de diversas tcnicas. Queda a criterio del Grupo
seleccionar aquellas que les parezcan ms adecuadas, considerando la necesidad de dar cuenta en forma integral
de esta dimensin.

Se lograr una visin integral de esta dimensin si se realizan: registros, ya sea de observacin (se puede
realizar, por ejemplo, por parejas), o autoregistro; entrevistas para conocer integralmente los Proyectos de
Innovacin que se estn desarrollando en el establecimiento; que se obtenga copia - y lean con detenimiento y en
forma comentada - los planes y programas de estudios, las normas de evaluacin y toda aquella informacin que
les permita conocer integralmente la gestin pedaggica de la escuela.

Para desarrollar la observacin o autoregistro, ser importante observar, por ejemplo, la disposicin del
mobiliario en la sala; la secuencia de actividades; las formas en que participan los alumnos; su actitud; las
interacciones entre ellos; las interacciones con el profesor; la forma en que se mantiene la disciplina; las sanciones
o estmulos; las interrupciones, etc.

En relacin a los Proyectos de Innovacin (PME, P900, Aulas Tecnolgicas, Bandada 2000, etc.), ser
importante conocer sus objetivos, metodologa, materiales, a quines involucra, cmo y en qu tiempos se
desarrollan, cmo se interrelacionan con el programa de estudios; qu resultados han obtenido, etc.

En cuanto al programa de estudios, ser importante detectar qu cambios se han introducido en el

currculum del establecimiento en el ltimo ao escolar; en qu asignaturas; con qu finalidad; qu resultados se
estn obteniendo, qu tipo de evaluacin se est aplicando, etc. Importante para ello ser entrevistar y hacer
participar al o la responsable de la Unidad Tcnico Pedaggica.

A continuacin, se sugieren algunas preguntas que podran guiar el trabajo de autoregistro, observacin,
entrevistas u otras tcnicas que el Grupo decida aplicar.

Cul fue la secuencia de actividades ms recurrente que se apreci en las clases?

Qu tipo de metodologas utilizaron los profesores durante el periodo de autoinvestigacin, en

el establecimiento?

Cules son los obstculos que ms frecuentemente se le presentaron a los profesores en el

desarrollo de su clase?

Se utiliz material didctico individual o colectivo en las clases? Se utilizaron otros medios
didcticos tales como grficos prediseados, mapas, TV, videos u otros, de acuerdo a los que
dispone el establecimiento?

Trabajan los alumnos con libros (textos u otros) en clase?

 Qu actitudes se apreciaron en los alumnos durante las horas de clase?

Se rompi en alguna clase la disposicin del mobiliario? En caso positivo, describa la nueva
disposicin y el objetivo.

Se desarroll alguna clase en otro espacio o recinto del establecimiento, en razn de sus
objetivos?

Qu actividades de evaluacin les toc observar o registrar durante el periodo de

autoinvestigacin?

Sugerencia de preguntas para Entrevistas a los docentes-directivos o profesores:

Qu proyectos de innovacin se estn realizando en el establecimiento actualmente?

Qu objetivos pretenden, a quines involucra y cmo se desarrollan?

Qu actividades extraordinarias les implican estos proyectos a los profesores que los llevan a
cabo?

Qu opinin tienen los profesores y/o los alumnos sobre el desarrollo y los logros de estos
proyectos?

Qu otras actividades, fuera de la sala de clases, le toc presenciar que realizan los
profesores? Descrbalas.

Qu cambios se han introducido en el curriculum del establecimiento en el ltimo ao escolar?

En qu asignaturas y con qu finalidad?

Grupo II. Autoinvestigacin de la dimensin administrativa -financiera de la gestin escolar

Recordemos su definicin: La Dimensin Administrativa - Financiera est referida a la adminis-

tracin de las actividades, del tiempo y del espacio del establecimiento, as como a la
administracin de los recursos humanos, materiales y financieros de la institucin escolar.

Se sugiere que el grupo se organice para conocer integralmente las normas y disposiciones, las funciones
y las prcticas que implica el manejo administrativo y financiero del establecimiento.

Esta dimensin puede ser abordada a travs de: entrevistas a las personas ms indicadas; anlisis de las
disposiciones que rigen la administracin del establecimiento; anlisis de las funciones que se requiere
desempear; y, si se considera procedente, de la observacin de una jornada matutina y una jornada vespertina, y
lo que ello implica, en trminos de actividades de los docentes-directivos.

1 Se sugiere efectuar entrevistas, con quienes proceda , en relacin a los siguientes aspectos:
 Quin y cmo se define el presupuesto anual? Con qu criterios? Quines participan?

Cules son las partidas presupuestales (sueldos, gastos de funcionamiento,

equipamiento)? Cmo se administran?

Es posible modificar su monto? Hasta qu limite? Cul es el procedimiento?

Quin define lo que se compra, en cuanto a material didctico, a equipamiento escolar

(mobiliario, equipamiento de laboratorio, etc.)? Quin autoriza? Quin lo adquiere?

Existe presupuesto y procedimientos establecidos para la mantencin de los equipos

didcticos? (retroproyectores, televisin, computadora, etc.)

Mediante qu mecanismos se puede sugerir, si eso es posible, una adquisicin?

Con qu fuentes de financiamiento cuenta el colegio?

Que otra fuente de financiamiento alternativo existe? Cmo se obtienen estos recursos?
Quin los promueve? A qu se destinan? Quin lo decide?

Cules son los procedimientos de contratacin de personal?

Cmo se establece el salario? Est fijo o sujeto a determinados criterios? Cules?

Existen estmulos o recompensas para el personal, en qu circunstancias y cmo se

definen?. Estn preestablecidas o son propias del establecimiento?

Existen procedimientos de evaluacin del personal? Estn prescritos por reglamento o

son propias del colegio? Cmo operan? Son conocidos por todo el personal?

2 Se sugiere que los propios docentes-directivos) realicen un autoregistro y/u observacin de las
rutinas cotidianas de la escuela en relacin a las actividades administrativas y financieras. Se debe cuidar que, en
esta etapa, la informacin que se recabe sea eminentemente descriptiva y no incluya opiniones o juicios previos.
Las siguientes preguntas pueden orientar la autoinvestigacin en esta dimensin:

Cul es la rutina que habitualmente realizan los docentes directivos del establecimiento?
Describa por separado las rutinas de cada uno de ellos.

Qu otras actividades han debido desarrollar los docentes directivos en el transcurso de la

semana? Con qu motivo? Cunto tiempo les signific? Describa por separado para cada
uno de ellos o, si es el caso, describa las actividades que han desarrollado como equipo.

Qu situaciones se han observado en relacin a la contratacin de personal?

Qu situaciones se produjeron durante el periodo de autoinvestigacin, en relacin a la

administracin de recursos: pago de sueldos, cobro de subvenciones, pago de cuentas, u
 otros?

Qu situaciones les toc observar respecto al mantenimiento del edificio o rotacin de

mobiliario, material didctico, etc.?

Grupo III. Autoinvestigacin de la dimensin organizativa -operacional de la gestin escolar

Recordemos su definicin: La Dimensin Organizativa - Operacional se refiere a la

organicidad interna del establecimiento educativo, comprendiendo sus subsistemas, tales
como: equipo de docentes directivos y sus respectivas funciones; cuerpo docente;
departamento administrativo; departamento de asignaturas; centros de padres y
apoderados; centro de alumnos; comisiones, etc. A la vez se refiere a la interrelacin que
entre esos subsistemas existe en trminos de su operatividad. Constituye el soporte de las
otras dimensiones y las articula entre s.

Se sugiere que esta dimensin se aborde preferentemente a travs de entrevistas, anlisis de documentos y
observacin o autoregistro de reuniones.

A continuacin, se sealan algunos temes que pueden ser incorporados en entrevistas a las personas que
ms conozcan sobre el particular:

Qu organizaciones existen en el establecimiento que agrupen a los docentes directivos,

al cuerpo docente, a los alumnos, a los padres y apoderados, a los paradocentes y a los
auxiliare?

Qu funciones desempea cada una de estas organizaciones?

Con qu periodicidad se renen, y en base a qu objetivos?

Existen Comisiones de Trabajo o equipos con objetivos especficos, sean permanentes o

eventuales? Cules y con qu objetivos se renen?

Existe algn tipo de instancia organizativa en el establecimiento que ha perdido su

vigencia? Cules y por qu motivo?

En el caso que sea necesario tomar una decisin en relacin al currculum quines y
cmo participan? (Por ejemplo: extensin de la jornada escolar; introduccin de un nuevo
mtodo de lecto-escritura, etc.)

Cuando es necesario tomar una decisin en relacin a los alumnos quines y cmo
participan? (Por ejemplo: criterios de evaluacin; medidas disciplinarias; etc.)

Participan los apoderados de alguna manera en las decisiones que se toman en el

establecimiento? En qu tipo de decisiones?

Participan los apoderados en algunas actividades curriculares de la escuela? Cules y

con qu frecuencia?
 Participan los apoderados en algunas actividades extra-programticas del
establecimiento? Cules y con qu frecuencia?

Organizan los apoderados eventos para reunir fondos para la escuela? Qu tipo de
eventos? Descrbalos.

Si los apoderados renen fondos para la escuela. Quines y cmo deciden su utilizacin?
Ejemplifique.

Tuvieron oportunidad de asistir ltimamente a una reunin con padres y apoderados?

Cul fue el motivo de la reunin, qu temas se trataron, quines participaron?

Grupo IV. Autoinvestigacin de la dimensin comunitaria de la gestin escolar

Recordemos su definicin: La Dimensin Comunitaria alude a las relaciones que establece la

escuela con los padres y apoderados de los alumnos, los criterios de seleccin, las relaciones que
se establecen con las organizaciones sociales, culturales, empresariales de la zona, entre otras.

La actividad de investigacin de esta dimensin puede ser abordada, preferentemente, a travs de

observaciones y entrevistas a las personas que cuentan con informacin al respecto.

Se sugiere que este Grupo de Autodiagnstico comience por investigar la historia de la escuela. Se trata
de rescatar las circunstancias bajo las cuales se fund el establecimiento, quines y cmo participaron, y cules
han sido los principales hitos de su historia.

Para este efecto, ser necesario que el equipo entreviste a personas que puedan allegar testimonios sobre
la fundacin del establecimiento, recolecten documentos, peridicos, y todo aquel material fotogrfico, o de otra
ndole, que pueda contribuir a reconstruir la historia de la escuela.

Ahora, entre los aspectos relativos a la situacin actual de la gestin comunitaria de la escuela, que sera
importante investigar, se sugieren las siguientes preguntas que pueden ser incluidas en diversas entrevistas a
personas tanto en la escuela como en la comunidad:

Tuvieron la oportunidad de observar o recuerdan actividades recientes que haya realizado

el establecimiento con organizaciones de la comunidad?

Con qu criterios se selecciona a los alumnos?, Quin fija estos criterios? Estn
preestablecidos o son propios del establecimiento?

Cul es el estilo y contenidos ms frecuentes en las comunicaciones escritas que se envan

a los apoderados?

Cul es el contenido y estilo de comunicacin ms frecuente de los apoderados hacia la

escuela?
 Se relaciona la escuela con las Juntas de Vecinos, Centros de Madres, Clubes Deportivos,
u otras organizaciones de la comunidad? Con qu motivo se relacionan? Quines
asisten a las reuniones?

Ha tenido alguna intervencin la escuela en el desarrollo de algn proyecto de la

comunidad?. Cul, con qu resultado?

Se presta el establecimiento para eventos deportivos, culturales o de otra ndole a la

comunidad? En qu circunstancias? Con qu frecuencia? En caso contrario, cules son
las razones por las cuales no se presta?

Grupo V. Autoinvestigacin de la dimensin convivencial

Recordemos su definicin: La Dimensin Convivencial est referida a las relaciones de

convivencia al interior del establecimiento, tanto en cuanto a la relacin entre los distintos
miembros de la comunidad escolar como con agentes externos.

La autoinvestigacin de la dimensin convivencial, contemplar, por lo tanto:

* las relaciones entre pares: docentes entre s, alumnos entre s, administra-

tivos entre s, directivos entre s, apoderados entre s, auxiliares entre s;

* las relaciones jerrquicas: directivos con docentes, directivos con

alumnos; profesores con auxiliares; profesores con alumnos; supervisores
con docentes directivos; supervisores con profesores; etc.;

* relaciones no calificadas, es decir, la de cualquier persona del estableci-

miento con los padres o apoderados; con vecinos, etc.

El desarrollo de esta autoinvestigacin de la convivencia cotidiana de todos los que comparten el espacio
escolar, puede ser realizada fundamentalmente a travs de la observacin, el autoregistro, y el anlisis de
documentos que norman la convivencia escolar (reglamentos relativos al personal, a los alumnos, a los padres de
familia, etc.).

La observacin de las relaciones de convivencia al interior del establecimiento se puede realizar en

distintos contextos y situaciones: por ejemplo, el aula; el patio durante los recreos; la Sala de Profesores; una
reunin del Consejo de Profesores; una reunin del Centro de Padres; reuniones del Centro de Alumnos, etc.
Procuren describir sin calificar las situaciones observadas, y no interpretar an, slo observar y describir.

Como orientacin general, se sugieren las siguientes preguntas:

Diran ustedes que las relaciones son fras, distantes, cordiales, o indiferentes? Por qu?
Describa las situaciones observadas.
 Se establecen contactos personales ms all del espacio escolar? Entre quines?

Observaron ustedes conflictos expresados directa o indirectamente?

Observan ustedes limitaciones en la convivencia, determinados por el cargo, rol o

funcin de las personas?

Observan ustedes actitudes de temor de algunas personas? Cmo se evidencian?.-

Observaron ustedes situaciones de alegra, armona o paz en las relaciones
interpersonales? Describa las situaciones.

Observaron ustedes situaciones de agresin en las relaciones interpersonales?

Descrbalas.

Existen normas explcitas y/o implcitas que regulen las relaciones interpersonales? A
travs de qu formas se evidencian?
Observaron ustedes la aplicacin de alguna medida disciplinaria? En qu situacin?
Explquela.

Se flexibilizan o no las normas y de acuerdo a qu criterios?

Se observan interacciones de carcter autoritario y entre quines?

Cmo se resuelven los conflictos interpersonales en la escuela?

Grupo VI Autoinvestigacin de la dimensin sistmica de la gestin escolar

Recordemos su definicin: La dimensin sistmica se refiere a las relaciones que establece la

escuela con otras instituciones del sistema educativo: con las instancias municipales,
provinciales y nacionales de educacin y con otras instituciones escolares de su mismo nivel
(escuela - escuela).

Para recoger informacin sobre esta dimensin se sugiere que consulten a travs de entrevistas o
cuestionarios a distintas personas de la comunidad escolar: a docentes directivos; a profesores de aula; a
paradocentes; auxiliares y apoderados. Puede incluirse a otras personas que cuenten con informacin al respecto.

Algunas preguntas relevantes, pueden ser las siguientes:

Tuvieron ustedes la oportunidad de observar o recuerdan que la escuela se haya

relacionado con otras escuelas durante este ao escolar? Con qu motivo? Quines
participaron? Describa las situaciones .

Quines son las personas del establecimiento que se encargan de las relaciones con otros
establecimientos? Qu tipo de intercambio se realiza?

Tuvieron ustedes la oportunidad de observar intercambios - durante el periodo de

 autoinvestigacin - entre funcionarios de educacin a nivel municipal o provincial con
personeros o profesores de la escuela? Describa situaciones, motivos y formas de
interrelacin.

En torno a qu tipo de situaciones se relaciona el Departamento de Educacin con el

establecimiento? Con quines y con qu frecuencia?

En funcin de qu tipo de situaciones se relacionan los supervisores del Departamento

Provincial de Educacin con el establecimiento? Con quines y con qu frecuencia?

Qu tipo de actividades se han realizado recientemente en el establecimiento por

indicacin de las autoridades municipales de educacin?

Qu tipo de actividades se han realizado recientemente en el establecimiento por

indicacin de las autoridades provinciales o regionales de educacin?

Cul es el canal ms utilizado para la comunicacin con las autoridades municipales y

provinciales de educacin? presencial, telefnica, fax (si existe) u otras?

Cules son los temas o contenidos que han sido materia de comunicacin reciente entre las
autoridades municipales y/o provinciales de educacin y su escuela?

Cules son las modalidades ms frecuentes en que un profesor de aula puede tener
contacto con las autoridades municipales y/o provinciales de educacin? Con qu
motivos?

Se informaron ustedes acerca del envo de una representacin de alumnos y personal

docente a alguna actividad organizada por las instancias municipales o provinciales de
educacin durante este ao escolar? Cul fue el motivo? Cmo se identific la presencia
de la escuela all? De qu manera particip?

4.2.2. ANLISIS DE LOS NUDOS Y NODOS DE GESTIN

El Equipo de Gestin convoca a los seis Grupos de Autodiagnstico a un Taller que tendr una
metodologa de anlisis de los hallazgos del proceso de investigacin participativa, que llamaremos:
ANLISIS DE LOS NUDOS Y NODOS DE GESTIN.

Se sugiere que el Equipo coloque los elementos de diagnstico - tanto los previamente elaborados
(por ejemplo el FODA), como los informes de cada uno de los Grupos, en pizarrones o murales para que
puedan ser fcilmente visualizados y retroalimenten la discusin durante el Taller.

El Equipo de Gestin coordina la constitucin de Grupos, a fin que se facilite el anlisis de los
hallazgos de cada una de las dimensiones.

El taller de anlisis de nudos de gestin utiliza una serie de tcnicas y actividades que permiten a
los profesores y dems miembros de la comunidad escolar, descubrir y "desatar" los nudos u obstculos que
dificultan el adecuado accionar de la escuela y valorar los nodos o facilitadores de gestin que existen.
 Se entiende por NUDOS DE GESTIN aquellos obstculos que surgen en alguno de los mbitos o
dimensiones de la gestin cotidiana de la escuela, y que impide la buena marcha del
establecimiento.

Se entiende por NODOS DE GESTIN aquellos aspectos facilitadores de la fluidez de la gestin

de la escuela.

Entre estas tcnicas y actividades se destacan:

1. La "Dramatizacin de Nudos de Gestin", que permite develar diversos aspectos en cada una
de las dimensiones de la gestin escolar, que muchas veces son la piedra en el zapato que
impide la transformacin de las condiciones desfavorables que limitan el desarrollo de la
institucin.

2. La elaboracin de "Mapas de Nudos y Nodos de Gestin" que permite relacionar en forma

grfica los obstculos o nudos detectados por los participantes.

3. La Jerarquizacin de Causas de los Nudos de Gestin y avances hacia su solucin, que

permiten descubrir y priorizar las causas de los problemas que los aquejan y proponer frmulas
de solucin.

4. Teatro - Foro, que permite a los participantes visualizar los elementos causales de una
situacin problemtica y buscar estrategias de solucin.

5. E. El Comit de Defensa de la Escuela permite la revisin global de la gestin y se proyecta

hacia la bsqueda de soluciones, es decir, enlaza el momento previo al anlisis de los nudos y
nodos de gestin, con el segundo momento que hemos denominado qu queremos y qu nos
proponemos.

6. La transformacin de los nudos en nodos de gestin, permite darse cuenta que, en ocasiones,
el percibir un nudo como tal depende de la perspectiva con que se lo mira o trabaja

Estas tcnicas y actividades que han sido probadas previamente con profesores de todos los niveles
educativos constituyen una herramienta que se pone a disposicin de los docentes, a fin de contribuir a su
desarrollo personal y grupal.

SUGERENCIAS PREVIAS

Hemos introducido, en este momento de anlisis de la gestin y en otros posteriores, algunas

tcnicas o actividades que se caracterizan por su carcter ldico, su gran dinamismo y por el grado de
participacin a que convocan; ellas favorecen la disposicin positiva de los involucrados hacia la reflexin
colectiva y hacia el espritu constructivo; ello es posible porque se aborda con gran seriedad el trabajo en
dichas actividades y, a la vez, se obtiene gran placer al realizarlo. Dado ese carcter de las actividades y
tcnicas ofrecidas, creemos adecuado aportar algunas sugerencias que pueden ser de utilidad a aquellos que
no estn acostumbrados a proceder con esas modalidades de trabajo.
 Preparacin de un clima de confianza

Para trabajar con metodologas activas, ldicas y/o expresivas se requiere favorecer un
clima de confianza y espontaneidad grupal que les permita a las personas participar con soltura y
libertad. Esto se hace an ms necesario cuando se encuentran en el grupo algunas personas que
ejercen roles que exigen formalidad y sentido de autoridad. El temor al ridculo, que est presente
en una gran cantidad de personas en forma habitual, se hace sentir ms fuerte an cuando el rol
profesional tiene una fuerte carga social.

La planificacin de la sesin

Se requiere planificar la sesin de modo cuidadoso, contemplando momentos de

desenfriamiento en las interacciones, de encuentro gratificante, de reflexin subgrupal y colectiva y
de cierre final. A veces es pertinente planificar un momento inicial de expresin de temores y
expectativas, en cuyo caso se debera cerrar la reunin con otro momento en el cual se refiera si los
temores cedieron o aumentaron y se indique si las expectativas tuvieron oportunidad de realizarse.

Es positivo colocar los objetivos de la reunin en una pizarra o papelgrafo. No es

adecuado proponerse demasiados objetivos a la vez.

El respeto por el tiempo

Hay que considerar tambin el factor tiempo; con un grupo acostumbrado a trabajar con
este tipo de metodologas se puede planificar el tiempo con cierto rigor y funcionalidad. Con un
grupo poco acostumbrado a trabajar con estas tcnicas, se producir la necesidad de aprovechar la
ocasin para que aparezcan temas cuya expresin no ha sido favorecida o que jams se han
abordado con esta modalidad. De tal modo, por ejemplo, una dramatizacin de problemas
institucionales que podra demorar quince minutos en ser preparada, puede demorar el doble en un
grupo que no ha trabajado de esta forma o que tiene pocas ocasiones de encuentro. No es adecuado,
sin embargo, flexibilizar demasiado el tiempo pues el objetivo se perder.

Posibles resistencias

Un problema que se puede presentar es la desvalorizacin de las tcnicas de trabajo por

aquellas personas que valorizan mucho el anlisis verbal o que, por inhibicin personal, no querran
trabajar con tcnicas que los hagan sentirse expuestos o los saque de su modo ya aprendido de
interactuar. Por eso es preciso que desde la coordinacin se maneje muy bien la contradiccin entre
los formal y lo informal.

Se debe ser informal slo en los momentos que as lo requieren, vale decir cuando se realiza
un "desenfriamiento inicial", o cuando se motiva una forma de expresin, pero a la vez, es preciso
proyectar una imagen de gran formalidad en los momentos de sealar conceptos, indicar mtodos,
registrar problemas expresados o conclusiones, etc. De otra forma se corre el riesgo de que la
reunin sea percibida como un momento para "slo pasarlo bien" y no se trabaje con seriedad y
ahnco. Sin embargo, la mayora de las personas se sorprende positivamente cuando descubre cun
serio puede ser el anlisis que realice un grupo a partir de tcnicas consideradas habitualmente
 tiles para "pasarlo bien o chacotear".

Es necesario tambin tomar en cuenta el principio de respeto a aquellas personas que

rechazan categricamente algunas formas ldicas o expresivas de trabajo. Habitualmente este
rechazo es slo inicial; a medida que el resto de los participantes se integra a la actividad van
sintiendo que ellos tambin pueden hacerlo.

El descubrimiento del placer en el trabajo grupal

Es importante tomar en cuenta que una vez que un grupo aprendi a valorizar la utilizacin
de metodologas activas, ldicas o expresivas ya no desear volver a trabajar con tcnicas
tradicionales que reduzcan su actividad o que los limite al mero trabajo verbal. Eso ocurre porque
han descubierto que pueden botar las barreras que habitualmente separan al placer del trabajo.

El Coordinador como facilitador del clima grupal

Para facilitar la tarea de crear un clima grupal no amenazante, sino ms bien uno de
interaccin suelta y grata sugerimos acudir a cualquier ejercicio o juego simple o breve conocido
por el coordinador (juegos de presentacin, juegos con globos reales o imaginarios, etc.). Sin
embargo, no es imprescindible hacerlo, basta con que el coordinador se muestre suelto y de buen
humor.

1. DRAMATIZACIN DE NUDOS DE GESTIN

Objetivo:

Determinar los nudos de la gestin escolar, por dimensiones de la gestin escolar (pedaggica
curricular; administrativo - financiera; organizacional - operativa; comunitaria; sistmica y convivencial).

Secuencia de actividades:

Explicar y poner por escrito la nocin de "nudo de gestin" (obstculo para la buena marcha
del establecimiento).

Motivar a los participantes hacia la actividad anunciando que se trabajar buscando

descubrir (o profundizar) los nudos de gestin en forma entretenida mediante dramatizacin.

Invitar a los participantes a organizarse en subgrupos, de acuerdo a las seis dimensiones de

gestin ya conocidas, procurando que los integrantes del Equipo de Gestin queden distribuidos
entre ellos.

Sugerirles que conversen sealando los obstculos que cada uno de ellos ha observado en la
respectiva dimensin de la escuela, y que procuren llegar a acuerdo con respecto a cul es el
obstculo que ms desfavorece los logros.
 Una vez terminado el dilogo anterior, se les solicita que preparen una pequea
dramatizacin donde se exponga el o los nudos que se han considerado ms relevantes. Para
ello es necesario que determinen claramente el conflicto o impasse y que clarifiquen las fuerzas
que intervienen en l. Pueden crear una ancdota donde se ilustre el conflicto o nudo o, an
mejor, pueden basarse en una situacin real vivida. Se distribuyen los roles y se improvisa el
dilogo.

El coordinador, mientras que los subgrupos reflexionan o preparan su dramatizacin, debe

pasearse procurando observar el estado de avance de cada uno. De acuerdo a ello, va indicando
un nmero a cada subgrupo, lo que servir de gua para ordenarse en el momento de actuar.

Cada vez que un grupo expresa su "nudo" se procura verbalizar o designar con un nombre,
en forma sinttica, la situacin presentada, registrndolo en un pizarrn o papelgrafo al lado
del nmero correspondiente al del subgrupo que corresponda. Esta actividad tambin se puede
trabajar con los mismos participantes, motivndolos a la expresin verbal a travs de preguntas
como: "Qu es lo que vimos que se expres ac?" "Cul es el nudo que se ilustra ac?". Hay
que tener cuidado que no se repita o "cuente" de nuevo la ancdota, sino que se haga el esfuerzo
de precisar en forma sinttica el nudo de gestin que el grupo quiso representar. La eleccin
entre realizar la sntesis el coordinador o hacer participar a los presentes debe decidirse a partir
del criterio del tiempo.

Sugerencia para el Coordinador

Al terminar las actuaciones tendremos un listado de varios nudos de gestin, al menos uno por
dimensin, si es que se trabaj de esa forma. Se puede dar el caso de que diversas actuaciones apunten a un
mismo tipo de obstculos. Ello estara indicando que son rasgos reconocidos mayoritariamente por el grupo,
lo que le otorga an ms representatividad.

Es importante que el coordinador comente las representaciones, destaque las reiteraciones, relacione
los problemas expresados y procure sintetizar lo que ha aflorado.

Como hemos podido quizs darnos cuenta ya, estas dramatizaciones pueden ser producto de
subgrupos divididos por dimensiones de la gestin, pero tambin es posible que se considere positivo que se
todos los subgrupos aborden con una mirada global a la institucin.

Si ha existido resistencia de algunos miembros del grupo a realizar dramatizaciones es en el

momento de la designacin de nombres cuando ella declina, porque es aqu cuando es evidente para todos
los participantes lo positivo del trabajo realizado. Es especialmente grato y reinvidicativo para los grupos
ver expresados, dramtica y verbalmente, problemas que han sentido -o presentido- por largo tiempo, sin
poder compartir en forma abierta y sistemtica.

B. MAPAS DE NUDOS Y NODOS DE GESTIN

Objetivo:

Realizar un diagnstico de la gestin escolar que determine tanto los problemas y obstculos como
los aspectos positivos de ella.

Obtener un grfico de la gestin de la escuela que permita reflexionar sobre ella, relacionando entre
si los facilitadores y los obstculos y las distintas dimensiones o aspectos de dicha gestin

Materiales:

Un pliego de papel, cartn o plumavit

Papel lustre
Plumones
Chinchas, alfileres o cualquier elemento que permita pegar papeles
contando con la posibilidad de removerlos
Tijeras

Actividades

Se realiza en el pliego de papel, cartn o plumavit el dibujo que se adjunta, es decir, el que
representa las distintas dimensiones de la gestin escolar propuestas. Ello puede hacerse en
forma previa a esta sesin. Se coloca este dibujo en una pared o pizarrn en forma muy
destacada y visible.

Se explica el concepto de gestin integral educativa y se propone el modelo de anlisis que

contempla seis dimensiones de ella; para ello, se utiliza el dibujo colocado en la pared o una
transparencia que contiene la misma representacin grfica

Se motiva al colectivo a trabajar realizando participativamente un anlisis de la gestin de

su escuela, considerando las dimensiones propuestas.

Se divide el colectivo en subgrupo que reflexionan respecto a los problemas o nudos de

gestin que existen en su escuela y acerca de los aspectos positivos o nodos que estn
presente en ella, llegando a determinarlos dimensin por dimensin.

Cada subgrupo da cuenta de su trabajo pinchando en el grfico papeles de colores donde

estn escritos, uno a uno, los nudos y nodos correspondientes a las distintas dimensiones de la
gestin. El color del papel puede ser aclaratorio de la dimensin a que corresponde.

Se observa el mapa en su conjunto, discutindose aquellos aspectos en que pudiera no

haber acuerdo. Si es necesario, se cambian los papeles desde una dimensin a otra o se coloca
en varias dimensiones el mismo nudo o nodo, si se pensara que ello corresponde.

El colectivo reflexiona sobre los distintos problemas y facilitadores determinados

procurando encontrar relaciones entre ellos. Estas relaciones pueden registrarse en el mismo
mapa a partir de flechas o rayas mediante un plumn o anotadas aparte por alguno de los
integrantes.

Se evala la actividad desde el punto de vista de sus logros y respecto a la satisfaccin que
proporcion a sus participantes realizarla.
 Sugerencia para el Coordinador

Se puede trabajar con esta tcnica no slo con los miembros de una misma escuela, sino
con representantes o Eges de varias de ellas que, posteriormente, la replicarn en la propia. En este caso, se
podr trabajar con transparencias por escuelas que faciliten la puesta en comn de los resultados. Es
importante, adems sealar que es posible y deseable que en este diagnstico se trabaje con docentes en
primera instancia, para continuar con otros estamentos de la comunidad educativa, posteriormente, en cuyo
caso las conclusiones debern adicionarse o discutirse en forma conjunta.

Esta tcnica puede prestarse para efectuar un diagnstico de todas las escuelas de una
comuna y de esta forma, puede constituir la base diagnstica para disear un Padem (Plan Anual de accin
municipal), en cuyo caso, debern los participantes construir una representacin grfica final comn que
represente la gestin comunal educativa

3. JERARQUIZACIN DE CAUSAS DE NUDOS DE GESTIN Y AVANCES HACIA SU

SOLUCIN

* Objetivo:

Descubrir y jerarquizar las causas de los problemas que afectan a su comunidad educativa.

Avanzar hacia formas de solucin parcial y global de la problemtica.

Secuencia de actividades:

Segn el proceso de diagnstico que haya realizado el establecimiento, se puede partir aqu
del diagnstico registrado por cada escuela para el PADEM comunal; por el proceso de
autodiagnstico, o bien, se puede partir de los mapas de nudos de gestin realizados, los que
se debern poner a disposicin de los participantes.

Se les pide que trabajen por dimensiones, separndose en subgrupos, y que hagan un listado
de frases que designan problemas detectados en cada una de ellas. Por ejemplo: "Los alumnos
estn desinteresados en el trabajo escolar" o " La U.T.P est recargada de reuniones fuera del
establecimiento, lo que dificulta su labor de apoyo al interior".

Se les sugiere que frente a cada frase coloquen otras que indican causalidad respecto de
ella, sin limitarse en el nmero ni sentirse demasiado responsables por la frase que cada uno
propone. Siguiendo con el ejemplo anterior, frente a la frase que ilustra el problema de
desmotivacin podran colocar otras como: "Porque ven mucha tele en la noche", "Porque los
paps no los motivan al estudio", "Porque las clases son fomes", "Porque los contenidos de
materia no tienen nada que ver con su realidad", etc.

Cuando ya han agotado las posibilidades de aportar causas frente a cada problema, deben
jerarquizar las frases causales de acuerdo al criterio de importancia. Pueden tambin, si as lo
 consideraran, descartar alguna frase causal.

Se les indica que coloquen en cartulinas, los problemas como ttulo inicial, en cada una de
ellas, y las frases causales a continuacin, en forma jerrquica, dejando un espacio libre al
costado derecho.

Debern ahora colocar un asterisco rojo a todas las frases que cada grupo considera que no
tienen injerencia alguna en su solucin. As mismo, colocarn asterisco azul a aquellas frases
que estn dentro del mbito de su accin modificadora posible, por muy leve que sea.

Se nombra a continuacin a algunas personas de diferentes grupos como "abogados del

diablo". Ellos debern salirse de su grupo de trabajo inicial, para intervenir en otro, donde
deber discutir la determinacin de dejar fuera del radio de accin protagnica las causales
marcadas con rojo. Su discusin podr estar marcada por la frase inicial: "Cmo que ustedes
no pueden hacer nada al respecto.....?", "A m me parece que s". A continuacin podra
nombrar algunas posibilidades de accin modificadora, sin mayor carga de responsabilidad
sobre dicha proposicin, sino en el entendido que est simplemente contribuyendo a generar
replanteamientos en ese sentido. Si esto ltimo sucede, se cambia el asterisco rojo por uno
azul donde corresponda.

Se trata ahora de encontrar propuestas de accin en relacin a las causales, las que debern
colocarse frente a aquellas cuyos asteriscos son azules, es decir, en el costado derecho de la
cartulina. Esta ultima actividad podr reflexionarse y registrarse en plenaria o en los mismos
subgrupos de origen.

Cuando todas las cartulinas estn completas, tanto en lo que respecta a las causales como a
los remediales, se har una lectura colectiva en plenaria, apoyndose en los papelgrafos
colocados en el muro. Se procurar encontrar entonces, los puntos comunes, trabajando tanto
en las causas como en las proposiciones de solucin, intentando adelantar una perspectiva de
accin global frente a la gestin total del establecimiento.

4. TEATRO FORO

Objetivos:

A lograr por los participantes:

Visualizar los elementos causales de una situacin problemtica.

Buscar estrategias de solucin que permitan el desarrollo positivo de la institucin.

Determinar proposiciones protagnicas de accin, en orden a solucionar

problemas.
 Secuencia de actividades:

Se divide a los participantes en subgrupos. Se les sugiere que compartan

experiencias en relacin a problemas a los cuales no se les ha encontrado solucin.

Se les pide concreticen los problemas en situaciones, ojal vividas, sintetizndolas

en una escena que dramatizarn. La idea es que ilustren el problema a partir de la
escena seleccionada, como si aproximaran el zoom de una mquina fotogrfica a la
realidad vivida. Como ejemplo, si el problema que desean ilustrar es el autoritarismo
de un jefe que los minimiza e inhibe su participacin reducindolos a la simple
pasividad, deberan buscar una escena, que seguramente han vivido, donde ese
problema se evidencia y presentarlo tal como se da, sin solucin.

Una vez que todos los grupos han expuesto sus conflictos, se les pide que
seleccionen entre ellos el que les parece ms interesante o ms representativo en
relacin con sus vivencias.

Ese problema seleccionado se deber representar una y otra vez, lo mas similar que
sea posible. Se invitar entonces a todos los participantes que forman parte de la
comunidad a intervenir en la escena en forma protagnica, es decir, desde los roles
que los identifican, para buscar una modificacin de la situacin problemtica. La
solucin deben buscarla partiendo de la base que en todo problema hay al menos dos
partes y que muchas veces o no reaccionamos en torno a los problemas, o nuestra
reaccin no es la adecuada.

Cuando la escena original se est desarrollando cualquiera del grupo que imagine
otra salida para ella gritar "corten " y pasar a sustituir a alguno de los actores
modificando su reaccin. Deber existir cierto sentido de realidad, al menos, en las
sustituciones; vale decir no se puede sustituir al que est originando el problema,
porque de esta forma haramos desaparecer los conflictos en forma ideal. A los que
se sustituye es a los que reciben el problema, a los que son ms bien vctimas de l
(esta determinacin de "vctima" es muy cuestionable; sirve sin embargo para partir
en cuanto a modificar la situacin dramatizada, pues muchas veces, en forma
posterior, queda claro que no es tal).

Una vez ensayada la modificacin ser el foro el que decida si le parece positiva o
no. Algunas proposiciones, ms que soluciones reales, muestran direcciones o lneas
de solucin. Es pertinente procurar que el foro reflexione en relacin con la
propuesta de solucin. Se puede intentar que se establezcan criterios mediante los
cuales se considera aportativa una estrategia de solucin. Como ejemplo, se puede
considerar que a partir de una modificacin propuesta, se genera ms participacin,
an cuando no se logre una real solucin al problema en el momento. El coordinador
debe contribuir a la reflexin grupal, sin evaluar las propuestas.

Cada intervencin debe llevarse hasta su trmino, es decir, no se puede interrumpir

al que est intentando una salida al conflicto, superponindole una nueva
proposicin.
 La aprobacin de una modificacin se podr expresar por aplauso; pero siempre el
coordinador debe procurar que se expliciten los criterios que se tomaron en cuenta
para su aprobacin, puesto que sern ellos los que les permitirn a los miembros de
la comunidad intentar ensayar esas estrategias en forma efectiva en su institucin.
Tambin se puede procurar que se determinen las fuerzas que estn presentes en el
conflicto, los tipos de actuaciones, las representaciones que estn detrs de la accin,
etc. Despus de ese anlisis es frecuente que se desarrolle ms empata en relacin
con el que inicialmente se consider como "victimario", sin perjuicio de que, en otras
situaciones se considere que efectivamente se est en una relacin de ese orden.

Sugerencia para el Coordinador

Para que esta tcnica realmente logre los objetivos deseados, resulta particularmente
importante que el Coordinador mantenga una disposicin abierta y del mayor respeto por la cultura, visin
y protagonismo de los participantes.

5. EL COMIT DE DEFENSA DE LA ESCUELA

Objetivos:

* Analizar global y analticamente la gestin de la escuela

* Descubrir identidad y misin de la escuela presentes en su historia y en su actual
gestin.

Descripcin general de la actividad:

A travs de un juego de simulacin en que se pretende que la existencia de la escuela se

encuentra amenazada por autoridades que consideran que ella ya no se justifica, los participantes deben
organizar un comit de defensa de la institucin que tendr que dialogar fundamentadamente con la
contraparte para asegurar su continuidad .Para cumplir con dicha posibilidad tendrn los docentes que
examinar sus redes de apoyo y movilizarce para que ellos participen comprometidamente en el comit;
debern, adems, descubrir hitos de la historia de la escuela que, junto con la apreciacin de caractersticas
actuales de ella, le otorgue sentido y proyecciones a su labor. Asimismo, el anlisis de las distintas
dimensiones de la gestin de la escuela les permitir un diagnstico completo de su situacin actual.
Finalmente, debern llevar a efecto un proceso de dilogo con las autoridades que permitir una evaluacin
de sus capacidades de negociacin actual.

Actividades:

Explicacin general del juego a los participantes: aclaracin de su sentido y objetivos

fundamentales.

Determinacin de roles, considerando a la contraparte; debera existir inicialmente un

grupo que lidere la organizacin y algunos participantes que jueguen el rol de autoridad o
 autoridades del sistema educativo

Distribucin de los restantes participantes en subcomits o equipos que tomen a su cargo

distintos aspectos de la tarea, que sern sealados a continuacin, y que podrn variar de
acuerdo a la iniciativa, contextualizacin y creatividad de los participantes:

Equipo de contacto con el entorno comunitario. Debern realizar un anlisis del

estado actual de sus relaciones con los organismos vivos de la comunidad y
considerar los puntos en que pueden contar con su apoyo. De acuerdo a los
resultados de su evaluacin, debern generar un plan estratgico para movilizar a
esos organismos en defensa de la escuela, procurando que pasen a formar parte
integrante y activa del comit. Debern dar cuenta al ncleo organizador de los
problemas que hayan encontrado en el anlisis que hicieron de este aspecto de la
gestin, as como de su plan para obtener apoyo.

Equipo de relacin con los medios de comunicacin. Estarn en permanente

contacto con todos los equipos y, tomando en cuenta sus informaciones, establecern
un pequeo plan para llamar a la opinin pblica hacia su causa, redactarn
comunicados y establecern entrevistas u otras modalidades de comunicacin.

Equipo de identificacin del sentido y fundamento de la existencia de la escuela.

Investigan la historia de la escuela, sus principales hitos y logros procurando
comprender que es lo que la caracteriza, la fundamenta y le da sentido y proyeccin.
Se comunican con todos los otros equipos buscando las bases para su
fundamentacin. Escriben una mini historia de la escuela que considera los aspectos
que le otorgan sentido y se la entregan al equipo de relacin con los medios de
comunicacin para que determine el modo en que se la utilizar

Equipo de anlisis de la gestin interna de la escuela. Se dividen por aspectos de la

gestin estableciendo ellos mismos las dimensiones que les parezcan pertinentes.
Posteriormente, se integran para un anlisis de conjunto, estableciendo aspectos
positivos de la gestin, as como obstculos en ella.

Equipo de anlisis de la gestin sistmica. Debern informarse plenamente de la

problemtica del sistema escolar del momento y de las dificultades especficas que
plantea la existencia de la escuela a las autoridades pertinentes, sean stas del medio
municipal o ministerial

Se pone en comn el producto del trabajo de todos los comits en una reunin plenaria que
considera la presencia de los participantes que juegan el rol de autoridades que amenazan con
el cierre de la escuela. Ello tiene como objetivo que todos los jugadores tengan el mismo
conocimiento sobre la realidad de la escuela y del sistema escolar y puedan proceder a
negociar la existencia de la escuela sobre bases comunes

El equipo que ejerce el liderazgo respecto a la defensa de la escuela establece, una vez
plenamente informado del producto del trabajo de todos los participantes, un plan tentativo
de defensa de la escuela que deber ocultarse de las autoridades hasta que no se ponga en
 prctica en el momento de la negociacin con ellos

El equipo de autoridades establece un plan para lograr la clausura o trmino de la escuela,

de acuerdo a objetivos y plazos determinados por ellos, a la luz de las informaciones
diagnsticas que han compartido con los restantes participantes

Se procede a las primeras conversaciones entre contrapartes y a la negociacin final

correspondiente

Se evalan los logros obtenidos por cada una de las partes, la forma en que argumentaron y
los principios y valores que se sostuvieron o no durante el proceso de organizacin de la
defensa y el ataque y durante las conversaciones finales

Se evala la capacidad de gestin presente en la defensa y el ataque a la escuela

Se revisa crticamente el diagnstico elaborado.

Se evala, en forma final, la gestin de la escuela tal y como se evidenci en el proceso de

anlisis realizado. Es decir, su relacin con el entorno, su gestin interna, sus mritos y
valores destacables, su capacidad de generar lazos con las instancias sistmicas, etc.

Se conservan los productos de esta actividad, procurando desde ellos contribuir a la

definicin de misin y a la generacin de transformaciones que puedan concretarse en
programas o planes especficos de accin

6. TRANSFORMANDO LOS NUDOS EN NODOS DE GESTIN

Objetivos:

Comprender que la percepcin de algunos nudos de gestin est en relacin con el punto de vista
que se asume al enfrentarlos, as como con algunos paradigmas o modelos educativos presentes en la
cultura escolar.

Desarrollar habilidades para situarse frente a una situacin problemtica procurando transformarla
en un facilitador de la gestin.

Obtener nuevas perspectivas frente a las situaciones problemticas de gestin de modo de disear,
posteriormente, programas o planes especficos de accin innovadores y creativos.

Actividades:

Los participantes realizan algunas actividades de tipo ldico que les permitan relajarse y
disfrutar. La idea es realizar ejercicios que lleven a las personas a desprenderse de sus modos
habituales de interactuar y acercarse a los hechos; por ello, se sugiere realizar juegos que
retrotraigan a los participantes hacia actitudes propias de la infancia, es decir, que
 disminuyan la distancia entre el placer y el trabajo y los abra hacia la bsqueda de soluciones
creativas. ( Se podra jugar con globos reales, primero, para pasar, luego, a hacerlo con
globos imaginarios. Otra posibilidad sera inventar nuevas formas de usar distintos objetos
dados, prohibindose expresamente utilizarlos en las formas habituales o funciones de ellos).

Se colocan frente a un listado de nudos o problemas de gestin, previamente determinados

y juegan a mirarlos desde un punto de vista completamente contrario al habitual. Pueden
proceder con preguntas como: Qu pasara si.....? Y si me atreviera a pensar que....? u
otras correspondientes a la visualizacin por el absurdo de cada uno de los nudos de gestin.

A continuacin, realizan una lluvia de ideas, procurando sugerir soluciones que

habitualmente no consideraran o tendran por absurdas. Un observador no interviniente,
procura tomar nota de ellas, a menos que se cuente con la posibilidad de registrar el dilogo
mediante una grabadora.

El grupo revisa, a posteriori, las soluciones sugeridas, procurando distinguir la lgica en

que se afirman e identificando a qu modelos de pensamiento o procedimientos habituales se
oponen.

Se reflexiona frente a cada sugerencia, intentando rescatarlas como posibles de llevarlas a

la prctica.

Se rescatan aquellas sugerencias que han mostrado al grupo su posibilidad de realizacin o

que han explicitado dficits respecto a los modos habituales de proceder frente a los
problemas. En este ltimo caso, se toma en cuenta este descubrimiento para pasar a planificar
soluciones creativas que se van a considerar en la elaboracin de los programas o planes
especficos de accin. En el primer caso, se desprenden desde all iniciativas que pasan a
constituir programas o planes especficos en su totalidad, o que constituyen un punto de
partida de ellos.

SINTETIZANDO

Si efectivamente la comunidad escolar ha logrado conocer a fondo

su propia realidad institucional, si ha logrado reflexionar acerca de
su situacin y si ha logrado analizar, discutir y contrastar sus
puntos de vista acerca de la realidad educativa de su escuela,
podemos decir que se han constituido slidamente las bases PARA
PENSAR, PARA SOAR Y PARA ACTUAR JUNTOS EN TORNO A
UN PROYECTO COMN: EL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL.
4.3. SEGUNDO MOMENTO: QU QUEREMOS Y QU NOS PROPONEMOS

4.3.1. MISIN INSTITUCIONAL Y VISIN DE FUTURO

El proceso de autodiagnstico y anlisis de los nudos de gestin, permite avanzar y afianzar una
identidad institucional, que constituye el piso necesario para que la comunidad escolar determine el sentido
o misin de la escuela, e imagine un futuro institucional deseado, es decir, la Visin o Proyeccin de
sentido.

LA MISIN INSTITUCIONAL

La Misin es el sentido, la razn de ser de una institucin

La Misin institucional es un propsito de carcter amplio, que otorga

sentido a todas las acciones de los integrantes de una organizacin.

La Misin determina a quines sirve la institucin, qu necesidades

satisface y en qu se distingue de otras similares.

La Misin tiene un carcter histrico; es una construccin social y debe

ser elaborada en esa perspectiva.

Para definir correctamente una Misin institucional es preciso tomar en

cuenta los siguientes elementos:

un sujeto que realiza la accin.

una accin a realizar.
un tiempo determinado para realizarla.
una condicin bajo la cual se realizar.

La Misin debe redactarse en forma clara y breve. Su informacin ser la sntesis que expresar el
objetivo ms importante que inspirar el trabajo de toda la comunidad escolar.

SUGERENCIA DE ACTIVIDADES

LA HISTORIA DE MI ESCUELA

Objetivo:

Rescatar la memoria colectiva de la escuela en vistas a encontrar en ella elementos de identidad y

sentido ( o Misin institucional).

Actividades:

El EGE planifica y promueve un concurso en el cual los distintos miembros de la

comunidad escolar y/o vecinal (directivos - alumnos - docentes - apoderados- paradocentes -
auxiliares . dirigentes vecinales - vecinos varios, etc.) escriben un pequeo relato titulado:
Yo, mi escuela y su historia.
 Un equipo de docentes se hace cargo de la lectura de los trabajos y de la seleccin de los
mas significativos, desde el punto de vista literario o histrico, destacando algunos con su
publicacin en la revista de la escuela, si existiera, en el diario mural y/o otorgndoles algn
premio material o de otra ndole.

Paralelamente, se pueden realizar actividades relacionadas con el tema del concurso, tales
como: actividades plsticas, musicales, teatrales, etc.

El equipo de docentes designado rescata de los trabajos aquellos elementos que permitan
reconstruir y visualizar la escuela en el transcurso del tiempo; a partir de ello, escriben una
Historia de la escuela que toma los aspectos centrales y significativos de ella. Ello, sin
perjuicio de continuar investigando los vacos que all puedan aparecer.

En reunin de profesores (y/o de otros estamentos que participen en el diseo del PEI) se
lee la Historia de la escuela previamente escrita, as como algunos de los trabajos del
concurso que lo ameriten.

Los auditores pasan, entonces, a reflexionar sobre las principales caractersticas de la

escuela y sobre los valores presentes en su trayectoria que es preciso tomar en cuenta para el
diseo del PEI. Procuran sintetizar sus conclusiones en una o ms frases o metforas que den
cuenta del sentido o misin de la escuela. toman en consideracin para ello otros ejercicios o
actividades que se hayan podido realizar en torno al mismo objetivo

Finalmente, se recogen o determinan aquellos elementos que deban ser tomados en

consideracin para construir la proyeccin del sentido de la escuela o visin de ella.

DESCUBRIENDO JUNTOS EL SENTIDO EDUCATIVO DE NUESTRA ESCUELA.

Objetivo

Contribuir a determinar el sentido o misin de la escuela considerando el punto de vista de distintos

actores

Actividades y sugerencias metodolgicas:

El Ege organiza reuniones de conversacin entre docentes, funcionarios no docentes,

alumnos, vecinos, dirigentes de organizaciones vecinales, etc., en relacin al tema: El
sentido de educar y educarse en nuestra escuela. Estas reuniones pueden ser secuenciales
tomando en cuenta a los actores, o pueden ser mixtas con la participacin conjunta de todos
ellos. El clima de dichas reuniones debe ser abierto y motivador posibilitando la
participacin franca y comprometida. Se contar con un moderador central que buscar
conclusiones de conjunto.

Se distribuir el colectivo en subgrupos que dialogan en torno a preguntas comunes y

llegan a acuerdos que sern vaciados en una plenaria
 Las preguntas que gatillen la discusin pueden ser las siguientes:

A quines educamos? Quin nos educa? Quines educan? Por qu educamos? Por
qu requerimos educarnos? Para qu educamos? Para qu educarnos? Qu nos
proponemos en esta escuela? Qu nos gustara proponernos respecto a este tema? Qu
caractersticas de nuestros alumnos, apoderados y del entorno comunitario es preciso tomar
en cuenta al construir nuestro sentido educativo? Qu caractersticas de nuestra sociedad
actual y del futuro previsible es necesario considerar para elaborar nuestra misin
pedaggica?

Se realiza una plenaria donde los distintos subgrupos expresan sus conclusiones y discuten en
torno a ellas. Se busca llegar a acuerdos que sirvan de base para la construccin de la misin de
la escuela, siendo el moderador central quien estar a cargo de posibilitarlos y registrarlos.

4. 3. 2. VISIN DE FUTURO

Se entiende por VISIN DE FUTURO una imagen mental respecto a un futuro

posible y deseable de la institucin en que se labora.

La VISIN nace y se apoya en la Misin institucional proyectando el sentido de

ella hacia el futuro.

La VISIN debe llevar en s los sueos de aquellos que trabajan en la institucin,

as como de aquellos a quines sirve.

La VISIN se relaciona con los valores de la organizacin y con los principios que
le otorgan un sello propio o identidad

La VISIN de FUTURO puede ser expresada como una metfora o como una imagen mental
respecto a la escuela que se quiere lograr; por ejemplo: la Escuela: centro abierto de la comunidad o la
Escuela: una ventana hacia el mundo. Etc.

El proceso de construccin de la VISIN de FUTURO de la institucin constituye la culminacin

del dilogo y de la negociacin colectiva, en la cual confluyen las expectativas y visiones particulares del
conjunto de actores de la comunidad escolar
 SUGERENCIA DE ACTIVIDADES

MI ESCUELA SOADA.

Objetivos:

Poner en imgenes visibles los sueos de transformacin de la escuela hacia una meta o ideal
respecto a la cual tender.

Elaborar en conjunto lo que constituir la visin de la escuela en el Proyecto educativo

institucional.

Actividades:

En forma previa a esta actividad se han trabajado y difundido documentos que el

equipo de gestin considere aportan perspectivas y principios respecto a una escuela
orientada hacia la educacin democrtica y hacia las necesidades y exigencias educativas
actuales y futuras (Declaracin Universal de los Derechos Humanos, Declaracin
Universal de los Derechos del Nio u otros).

Se inicia la sesin de trabajo, sea con nios o adultos, disfrutando algunos ejercicios de
relajacin adicionando, ojal, una msica adecuada al efecto. Posteriormente, cierran sus
ojos y se colocan en una posicin cmoda.

El moderador o moderadora, utilizando una voz calma y suave, sugieren a los

participantes que se conecten con sus sentimientos respecto a la escuela actual.

A continuacin, les solicita imaginen la transformacin de la escuela en una que supere

las limitaciones que ella presenta actualmente, y que responda a la imagen de una escuela
que se orienta hacia una meta o ideal.

Los participantes expresan, oralmente, por escrito o a travs de imgenes plsticas sus
visualizaciones, compartindolas y procurando llegar a una idea comn.

El Ege toma, desde las distintas instancias, momentos y niveles de esta actividad,
elementos para construir la visin de la escuela, la que conlleva el sentido y proyeccin
de ella, sometindola, previamente a la consideracin de los distintos actores
participantes.

Una vez formulado el sentido o Misin de la escuela y construida la proyeccin de

sentido o Visin de futuro de ella, se contrastan con el anlisis situacional del
establecimiento y de su entorno, apoyndose en las tcnicas antes mencionadas
4.4. TERCER MOMENTO: QU Y CMO LO VAMOS A LOGRAR?

4.4.1. Determinacin De Objetivos Generales

A partir de la MISIN que la comunidad escolar se ha propuesto cumplir, se derivarn los

objetivos generales que pretende lograr en el mediano plazo. La formulacin de objetivos en el
establecimiento es el requisito bsico de cualquier esfuerzo de planificacin.

Los Objetivos Generales debern dar cuenta de los logros que la institucin
pretende lograr, en el marco de las grandes orientaciones que la animan. Los
objetivos generales debern responder a la pregunta qu queremos lograr? y la
respuesta puede estar referida a distintos mbitos, entre los cuales se pueden
sealar los siguientes:

* en relacin a la orientacin educativa

* en relacin a los docentes
* en relacin al proceso de aprendizaje
* en relacin al estilo de organizacin

La formulacin de objetivos claramente definidos, constituye el requisito bsico de cualquier plan

de desarrollo institucional. De preferencia el objetivo debe fijarse para un periodo delimitado en el tiempo.
Por ltimo, es fundamental que el objetivo sea compartido y comprendido con claridad por cada una de las
personas responsables de su realizacin. Ello se logra slo en la medida que estos hayan sido discutidos y se
haya llegado a establecerlos a travs de un proceso de negociacin y compromiso, donde se encuentren
representadas las expectativas y demandas de todos los miembros de la comunidad escolar.

Como ejemplos de objetivos generales, se sealan los siguientes:

Nuestra unidad educativa se constituir en un espacio abierto a la comunidad; en ella se

concentrar el quehacer social y cultural del sector de San Roque, Valparaso.

Cultivar nuestras relaciones pedaggicas, y de todo orden en la escuela, que permitan la formacin
y el desarrollo de alumnos crticos, autnomos, reflexivos y autodisciplinados.

SUGERENCIA DE ACTIVIDAD

Explicitando Lo Que Queremos Lograr En Nuestra Escuela

Objetivo:

Determinar objetivos generales para el Proyecto - educativo institucional (Proyecto -

escuela) que correspondan a lo que surge de la reflexin colectiva sobre sus carencias, sus facilitadores, su
identidad, sentido y proyeccin en el tiempo.
 Actividades:

Se colocan en papelgrafos muy destacados y visibles en la sala de reuniones las

principales conclusiones diagnsticas, ordenadas por dimensiones de la gestin, la
construccin de sentido o Misin del establecimiento y la Visin, o proyeccin de sentido de
la escuela elaboradas previamente.

Se invita al colectivo a visualizar globalmente todo lo all expuesto y a intentar

relacionarlo libremente, compartindolo en voz alta con sus compaeros de actividad.

En subgrupos, de no ms de seis personas cada uno, intentan responder a la pregunta:

qu queremos lograr en nuestra escuela? Para mayor efectividad se hacen esa pregunta
frente a distintos mbitos de la gestin, tales como: lo que se quiere lograr en cuanto al
aprendizaje de los alumnos; lo que se quiere lograr respecto a la orientacin educativa de la
escuela; lo que se quiere lograr en relacin al tipo de organizacin que se requiere para lo
previo y, finalmente, respecto a los propios docentes.

Las conclusiones subgrupales se vacan en una instancia plenaria a travs de

papelgrafos.

Se buscan los elementos comunes que estn presentes en las conclusiones de los distintos
subgrupos y se intenta llegar a elaboraciones comunes. Desde ellas, se elaboran los
objetivos generales del proyecto educativo de la escuela. Esta ltima etapa de redaccin
final la puede cumplir el Ege, posteriormente, tomando en consideracin las expectativas
expresadas y cuidando que los objetivos sean claros y precisos.

4.4.2. Determinacin De Estrategias Y Objetivos Estratgicos

Se entiende por ESTRATEGIA un patrn unificador e integrador que permite tomar

decisiones, en tanto determina el propsito institucional en trminos de objetivos
"estratgicos" que se establecen a mediano y largo plazo y que responden a los diferentes
mbitos de accin o dimensiones en las cuales est comprometida la institucin.

Por ejemplo, el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, constituye un objetivo estratgico a

cumplir por toda institucin escolar; la bsqueda de una mayor eficiencia en el uso de los recursos,
constituye un objetivo estratgico que permite el logro de la Misin de la institucin, etc.

Los objetivos estratgicos se derivan, por una parte, de los desafos que la poltica
educativa nacional plantea al sistema escolar, y por otra, del anlisis situacional
desarrollado sobre el establecimiento y su entorno.

Se considera que los objetivos son estratgicos cuando se proyectan en el largo plazo y no
solamente a la contingencia inmediata; en este sentido, fijan perodos amplios de tiempo de mediano o de
largo plazo.

Se considera que un objetivo es estratgico, si le permite a la institucin lograr su misin en un

mbito de desarrollo institucional determinado. Los objetivos estratgicos emanan tanto del anlisis del
medio interno como externo de la organizacin.

Criterios para formular objetivos estratgicos

Un Objetivo Estratgico debe incluir:

el sujeto, es decir, la institucin que se compromete a lograrlo;
el tipo de accin que se compromete a desarrollar;
el tiempo, entendido como el lapso dentro del cual se compromete
a realizarlo;

Los objetivos estratgicos podrn, asimismo, establecer:

las condiciones bajo las cuales se desarrollar la accin; y
los estndares de medida a travs de los cuales se podr evaluar su
logro.

Los objetivos estratgicos deben ser formulados de una manera tal que:
sean crebles
ambiciosos pero no irrealizables
motivadores
convoquen a las personas a la accin
generen compromiso
sean coherentes entre s
sean evaluables, y
que sean representativos de las aspiraciones de todas las personas
que integran su unidad.

Como ejemplos de objetivos estratgicos sealaremos los siguientes:

La escuela Javiera Carrera (por ejemplo), se propone mejorar significativamente los lazos de la
escuela y la comunidad, en el plazo de cinco aos, a travs del diseo y puesta en prctica de una estructura
organizacional que permita el fortalecimiento de la participacin y el compromiso de todos los actores
involucrados en ella.

La escuela Arturo Prat (por ejemplo) se propone, en el plazo de dos aos, estimular la disciplina,
el espritu crtico y la autonoma de los alumnos, a travs de la realizacin de talleres de resolucin de
conflictos (apoyados por personas idneas), donde los propios alumnos son capacitados como mediadores.

SUGERENCIA DE ACTIVIDADES

Diseando Objetivos Estratgicos Que Sealen La Direccin De Los Cambios Y La

Forma De Lograrlos

Objetivos:
Establecer objetivos que se orienten hacia las necesarias transformaciones educativas que se
recogen en la poltica educativa nacional, as como que se fundamenten en el anlisis situacional de la
escuela y su entorno

Cautelar que los objetivos tengan coherencia con la Misin de la escuela, con el anlisis interno y
externo de ella y que incorporen estrategias de accin susceptibles de llevarse a la prctica, en un tiempo
determinado previamente

Actividades:
El Equipo de gestin difunde entre los miembros de la comunidad educativa que participan
en la elaboracin del proyecto educativo de la escuela documentos que sintetizan los desafos
societales a que intentan responder las polticas educativas nacionales, procurando mostrar
claramente sus fundamentos, entre otros: las competencias que la sociedad de conocimiento
les exige y exigir a los alumnos, las nuevas orientaciones pedaggicas que pueden contribuir
a generarlas y los cambios actuales respecto a la gestin de los establecimientos
educacionales y sus fundamentos. Es aconsejable preparar papelgrafos o transparencias que
sintetizan estos temas y orientarse hacia conversaciones respecto a ellos.

Se tienen a la vista de los participantes de esta tarea los objetivos generales del proyecto
educativo ya redactados, as como el mapa de nudos y nodos de gestin prioritarios o
fundamentales

Se reflexiona, en subgrupos o en el colectivo, de acuerdo al nmero de personas que toman

parte en esta etapa de elaboracin del PEI, respecto a el punto en que se encuentra la escuela
respecto a la gestin deseada y sobre el camino que se debe recorrer para llegar a ella.

Siempre mirando el mapa, se toman en consideracin las oportunidades que el medio ofrece
para alcanzar los objetivos y las fortalezas que la escuela presenta para acceder a ellos y para
modificarse a s misma.

La pregunta que gua ahora la reflexin es : cual o cules seran las mejores estrategias
para alcanzar dichos objetivos? Esa pregunta se va descomponiendo en varias frente a cada
mbito de la gestin educativa. Por ejemplo, frente a la dimensin administrativa financiera:
cual es la mejor estrategia para obtener recursos adicionales que permitan a la escuela
alcanzar una mayor autonoma en su gestin? O cual es la mejor estrategia para obtener los
conocimientos requeridos que permitan acceder a mayores recursos, en vistas al mismo
objetivo anterior? Siguiendo con los ejemplos, frente a la dimensin pedaggica curricular se
podran preguntar los participantes, de acuerdo a su diagnstico previo: a travs de que
estrategias o medios podramos los docentes aumentar la responsabilidad de los propios
alumnos sobre su propio aprendizaje y avanzar hacia la superacin de la tendencia a la
transmisin de contenidos, actualmente ejercida por los docentes? Y as se va trabajando en
torno a cada aspecto o dimensin de la gestin, tomando en cuenta que no es necesario que en
cada una de ellas se construya un nmero determinado de objetivos estratgicos, y que es
posible, en algunos casos, que con uno slo se abarquen dos dimensiones.

Se determinan los objetivos estratgicos, en forma consensuada, a partir de la seleccin de

las mejores estrategias, tomando en cuenta donde se quiere llegar, como se considera que es
necesario lograrlo, que principios educativos es preciso resguardar, que caminos parecen ser
ms efectivos y cuales son las condicionantes, tanto internas como externas.
 El Equipo de gestin toma en sus manos la redaccin final de los objetivos estratgicos,
cuidando que ellos sean efectivamente coherentes tanto entre si como en relacin a los
distintos aspectos del PEI ya diseados, con el contexto local y con las orientaciones y
polticas educativas nacionales e internacionales.

El Equipo de gestin construye indicadores que permitan evaluar el proceso consecutivo de

obtencin de los objetivos estratgicos

4.4.3. Determinacin De Programas De Accin

Cada uno de los objetivos estratgicos planteados, se deriva en un PROGRAMA DE ACCIN a

desarrollar en el mediano plazo.

Los Programas de Accin deben:

responder a las transformaciones que se desea llevar a cabo en la

institucin escolar;

incorporar los elementos de realidad del auto diagnstico,

incluyendo los riesgos y oportunidades que se hayan visualizado;

reforzar los elementos potenciadores y neutralizar las debilidades

observadas en el anlisis de los "nudos de gestin".

En estricto rigor, el PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL, podra terminar con la

DETERMINACIN DE PROGRAMAS DE ACCIN, sealando su propsito, el conjunto de actividades
que se realizarn a mediano plazo, las reas que se harn responsables de su ejecucin, los recursos
requeridos y los tiempos en los cuales se desarrollarn.

El diseo de un Programa de Accin, nos plantea las siguientes interrogantes:

Cul ser el nombre del Programa, de acuerdo al objetivo estratgico al cual apunta?

Cul ser el rea -dentro de la estructura organizativa de la institucin escolar- que le

corresponder responsabilizarse del desarrollo de los Proyectos o conjunto de actividades, a
travs de las cuales se operacionalizar el Programa de Accin?

Cules sern concretamente los objetivos a alcanzar?

Cules son los resultados o los productos esperados para lograr los objetivos?

Cules son los indicadores para evaluar los resultados?

 Caractersticas y requisitos de los Programas de Accin

Son descentralizados porque permiten compartir las decisiones y las responsabilidades con
el cuerpo docente quienes tienen experiencia e informacin pertinente en ciertos mbitos
especficos;

Son participativos porque permiten asumir la transformacin en forma colectiva y no como

una tarea individual;

Son modulares, porque cada Programa de Accin constituye un mdulo de accin que es
necesario gestionar. Al mismo tiempo, permite integrar la ejecucin de Proyectos que ya
existen en la institucin, tales como un PME, un programa de mantenimiento de la
infraestructura, etc., sin perder la direccionalidad del Plan.
 Beneficios de operar con Programas de Accin

Compromiso con los resultados

Las personas asumen compromisos efectivos con los procesos cuando se identifican con el
objetivo a alcanzar y tienen responsabilidad sobre los resultados a alcanzar.

Autoevaluacin de resultados
La evaluacin de los resultados por el mismo establecimiento que ha generado las acciones,
se transforma en un mecanismo efectivo para generar el compromiso de la gestin,
estableciendo las responsabilidades de cada uno de los participantes, y estableciendo los
parmetros de evaluacin de los resultados de las acciones emprendidas.

Mayor eficiencia en la administracin de los recursos

Si la asignacin de recursos se hace en forma coordinada y dirigida a resolver los
problemas prioritarios, se logra que se potencien los recursos disponibles y que se
aprovechen en forma eficiente y eficaz.

Los PROGRAMAS DE ACCIN, en la medida que dan respuesta a los objetivos estratgicos
planteados, pueden ser definidos en forma inicial (aunque no exclusivamente), en torno a los siguientes ejes
que recogen las dimensiones de la gestin escolar:

Programa de mejoramiento de la calidad de los aprendizajes

Programa de mejoramiento de la organizacin escolar

Programa de mejoramiento de la eficiencia de la gestin administrativa y financiera

Programa de interaccin escuela - comunidad

Programa de mejoramiento de la convivencia escolar

Programa de consolidacin y ampliacin de la cobertura escolar

Sin embargo, es conveniente y necesario que surjan otros Programas de Accin que respondan a los
desafos propios de la situacin que vive cada establecimiento y de las condiciones de su entorno, por
ejemplo:

Programa de mejoramiento de la infraestructura del establecimiento

Programa de impulso a las actividades extraescolares (artsticas, deportivas, etc.)

Programa de asistencialidad (becas, desayunos, vestuario, etc.)

A nuestro entender, un Programa de Accin tiene una finalidad especfica, que debe concretarse a
travs de un conjunto de Proyectos Especficos que agrupan una serie de actividades, recursos y
responsabilidades a desarrollar en el corto plazo.

Por ello, y con el fin de concretar efectivamente el desarrollo de dichos Programas, conviene derivar
de este proceso el PLAN ANUAL OPERATIVO DEL ESTABLECIMIENTO.

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES

Determinando Juntos Programas De Accin Para Nuestra Escuela

Objetivos:

Disear programas de accin que intenten transformaciones en la gestin de la escuela,

apoyndose en el diagnstico realizado participativamente y en las oportunidades que les ofrece el sistema
escolar y las redes de apoyo de la escuela

Orientar los programas de accin hacia los grandes desafos educativos locales, nacionales
e internacionales, tomando en cuenta los requerimientos especficos de su comunidad escolar

Actividades:

Se tienen a la vista de los participantes los objetivos generales y estratgicos ya

elaborados.

Frente a cada objetivo estratgico se considera la forma concreta de llevarlo a la accin,

tomando en cuenta que se desarrollar en etapas sucesivas en el tiempo, con grados de
consecucin progresivos

1. Se determina un nombre al programa que de cuenta de su propsito central. Por

ejemplo: La escuela xxx establece vnculos pedaggicos con las organizaciones
comunitarias, Los docentes, alumnos y padres resuelven los conflictos por la va del
dilogo o Dotando a la escuela xxx de tecnologa educativa.

Se establecen responsabilidades, objetivos y productos esperados, as como modalidades

de evaluacin de los avances y los logros

4.5. CUARTO MOMENTO: EL PROCESO DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN EN

SITUACIN

Los docentes estamos conscientes de la importancia del proceso de evaluacin, ligado a los
procesos de aprendizaje y no hay actividad docente en la cual no est considerado de antemano los
instrumentos o al menos los criterios que nos permitirn evaluar el desempeo de nuestros alumnos. Sin
embargo, en el campo de la Gestin Escolar, no siempre estn incorporadas las prcticas de evaluacin
como un proceso sustantivo y que forma parte inherente del proceso de planificacin estratgica -
situacional.
 Cobra pleno sentido en este proceso levantar las cuatro interrogantes de toda evaluacin:

Para qu evaluar?, o los fines de la evaluacin

Qu evaluar?, o el objeto de la evaluacin
Quin evala?, es decir, los agentes de la evaluacin
Cmo y con qu evaluar?, que apunta a las tcnicas e instrumentos de evaluacin

En un proceso de PLANIFICACIN ESTRATGICA - SITUACIONAL, resulta bsico

contar con herramientas de seguimiento que permitan:

Para qu evaluar?: con el fin de estar en conocimiento de los cambios de contexto de

los planes que se ejecutan e introducir las modificaciones necesarias para mantener la
direccionalidad del Proyecto Educativo Institucional

Qu evaluar?: primero, el proceso de gestin -en sus distintas dimensiones- en cuanto

a los avances y los obstculos que surgen en su desarrollo, y lo segundo, el impacto en
cuanto al logro de los objetivos

Quin evala?: el equipo de gestin o de coordinacin gua el proceso de evaluacin e

involucra a toda la comunidad escolar que participa en la gestin del Proyecto Educativo
Institucional.

Cmo y con qu se evala?: con criterios de evaluacin consensuados en cuanto a la

calidad de los logros y con instrumentos e indicadores del proceso de gestin.

El proceso de seguimiento y evaluacin en situacin, constituye una forma de contrastar

permanentemente la situacin coyuntural en la cual se desarrollan los Programas de Accin (as como
tambin los Proyectos Especficos, en el marco del Plan Anual Operativo), y otorga criterios para su
reorientacin en el contexto de los Objetivos Estratgicos planteados.
Estrategias De Evaluacin En Situacin

A continuacin, se sealan tres estrategias que permiten contar con elementos de "evaluacin en
situacin" bajo tres criterios: "congruencia: externa e interna"; "avance del proceso de gestin" y "calidad de
los logros".

4.5.1. Criterio De Congruencia

El plan de carcter estratgico - situacional requiere un continuo anlisis de coherencia con

respecto a dos mbitos: el contexto externo, o anlisis de la coyuntura comunal, regional y nacional, y el
contexto interno o anlisis de la situacin institucional.

El asumir como prctica permanente de la institucin el anlisis de coyuntura, permite contar con
un elemento de anlisis situacional que otorga los elementos necesarios para resituar los proyectos y
actividades en un escenario cambiante, y modificarlos en sus aspectos accesorios, as como mantener sus
elementos constitutivos, de manera que se encaucen dentro de los grandes lineamientos estratgicos de la
institucin.

Asimismo, el anlisis de la situacin interna de la institucin, debe constituir un ejercicio

permanente de revisin y autocrtica que permita evaluar los condicionamientos institucionales y realizar
oportunamente las adecuaciones que los planes requieran para el logro de los objetivos estratgicos.

Congruencia Externa Con Respecto Al Contexto

A manera de referencia, se pueden sealar los siguientes mbitos con respecto a los cuales se puede
evaluar la coherencia del plan:

Congruencia del Proyecto Educativo respecto a la poltica educacional que orienta y norma el
desarrollo educativo a nivel nacional;

Congruencia del Proyecto Educativo con respecto al contexto demogrfico, geogrfico y

econmico de la Comuna y su proyeccin estratgica, a mediano plazo (Plan de Desarrollo
Comunal)

Congruencia del Proyecto Educativo con respecto a la situacin socio - cultural de la poblacin,
en particular de las necesidades, demandas y expectativas de las familias de los nios y jvenes
que acceden al centro educativo.

Los anteriores elementos, en su conjunto, constituyen algunos de los mltiples aspectos que pueden
ser representativos para un anlisis de coyuntura de la situacin de la Comuna y que permitan al Equipo de
Gestin del establecimiento tener parmetros de contrastacin de la coherencia de su Proyecto con respecto
a la situacin de su entorno.
 Congruencia Interna Con Respecto A La Formulacin Del Proyecto Educativo Institucional

Se refiere a la contrastacin interna de los elementos constitutivos del Proyecto Educativo

Institucional, con el fin de verificar su coherencia interna. En este caso, se trata de contrastar los siguientes
aspectos:

la Visin que se plante el Equipo con respecto al futuro de la institucin, con:

la Misin que concibi para lograrla. Contrastar a su vez la Misin con:
los Objetivos Generales y los objetivos estratgicos, y, finalmente, contrastar:
los Programas de Accin con los Proyectos diseados para lograrlos.

Si se considera que el Proyecto Educativo Institucional es un instrumento de planificacin

estratgico, de largo plazo, ser necesario que este anlisis de Congruencia Interna se realice anualmente, en
la medida que se vayan introduciendo cambios en los planes anuales de accin del establecimiento.

4.5.2. Avance Del Proceso De Gestin Del Proyecto Educativo Institucional

Tan importante como la contrastacin externa e interna del Proyecto, resulta ser la continua
revisin de la situacin institucional que marca la "viabilidad" de llevar a cabo los objetivos planteados.

A menudo resulta difcil para el Equipo de Gestin realizar una evaluacin de proceso, dado que
habitualmente son mltiples las razones que pueden confluir en que un objetivo especfico o una meta sea o
no logrado en un periodo de tiempo.

Para ello se sugiere hacer uso de la herramienta analtica de "anlisis de los nudos de gestin" de
acuerdo a las seis dimensiones de la gestin escolar.

SUGERENCIA DE ACTIVIDADES

Anlisis De Logros De Objetivos Y Metas

La metodologa de trabajo es de carcter participativo. Se realiza una sesin de anlisis del logro de
los objetivos especficos y/o metas planteadas en el Plan Anual de Accin del establecimiento, basado en el
Proyecto Educativo Institucional, mediante el siguiente procedimiento:

Se convoca a los distintos agentes que participan en la gestin escolar (docentes-

directivos, profesores, paradocentes, padres y apoderados y centro de alumnos);
se organizan grupos mixtos en los que, en lo posible, participen personas de los distintos
estamentos;
se distribuye un ejemplar del documento a analizar a cada uno de los grupos y se explica
el procedimiento a utilizar;
se presenta en un rotafolio un crculo con la representacin de las dimensiones de la
Gestin Escolar. Cada dimensin estar representada por un color, por ejemplo:
 Color Dimensin

Verde = dimensin pedaggica - curricular

Naranja = administrativo-financiera
Azul marino = organizativo - operacional
Celeste = comunitaria
Rosado = convivencial
Caf = sistmica

cada grupo deber evaluar los objetivos especficos o metas planteadas de acuerdo a tres
calificaciones:

TL = Totalmente logrado
PL = Parcialmente logrado
NL = No logrado

una vez calificados, el grupo realiza un anlisis de las causas por las cuales los objetivos o
metas no fueron logrados o fueron parcialmente logrados, los adjudican a una dimensin, lo
escriben en un papel del color correspondiente y lo pegan en el lugar del crculo que corresponde
a la dimensin sealada.

Al finalizar este anlisis, se realiza una discusin grupal en la cual una persona acta como
"abogado del diablo" para jerarquizar las principales causas.

Una vez clarificadas las razones, en plenario, se discute las medidas correctivas que sera necesario
realizar para lograr el objetivo estratgico previsto.

El producto de este anlisis ser la reformulacin del Plan Anual de Accin, y, en su caso, se
modificarn ciertos aspectos del Proyecto Educativo Institucional del establecimiento.

El hecho que cada Programa de Accin y Proyecto explicite los resultados, tiempos y recursos
requeridos, facilitar uno de los elementos fundamentales del proceso de seguimiento y evaluacin.

4.5.3. Criterio De Calidad De Los Logros

Una tercera estrategia de evaluacin del Proyecto Educativo Institucional est constituido por un
proceso que llamamos de "anlisis de la calidad de los logros". Este anlisis tiene por objetivo el contrastar
el avance en el desarrollo del Proyecto Educativo a la luz de cuatro indicadores: eficiencia, eficacia,
relevancia y pertinencia.

Para fines de esta Gua, definiremos estos indicadores en los siguientes trminos:

Eficacia, es la cualidad referida a la medida en la cual los alumnos logran las competencias,
habilidades y actitudes intencionadas por el currculum escolar.
 Eficiencia, es una cualidad de logro que relaciona resultados obtenidos con recursos invertidos.
Puede ser utilizada en diversos sentidos, entre ellos, se seala:

Eficiencia escolar: la medida en la cual los alumnos logran, en un tiempo determinado,

cursar los aos de estudio de la educacin bsica. Aqu cabe analizar los ndices y los
factores que inciden en la reprobacin, repeticin, desercin, desfase en edad de los
alumnos con respecto al grado que cursan, ausentismo, etc.

Eficiencia pedaggica: la medida en la cual se utiliza el tiempo para fines pedaggicos.

Cobra importancia aqu analizar el tiempo efectivo que se destina al proceso de aprendizaje;
el tiempo que se destina a otras funciones; el ausentismo de los profesores por distintas
razones (licencias, permisos, etc.)

Eficiencia en el uso de los recursos: la medida en la cual se aprovechan los recursos

docentes (horas docentes); los recursos administrativos (horas administrativas); los recursos
materiales (uso de infraestructura, utilizacin de material didcticos, etc.), y utilizacin de
recursos financieros, para fines educativos

Relevancia, entendida como la congruencia entre los contenidos de las asignaturas del programa de
estudios, las competencias, habilidades y actitudes que se forman, y las necesidades e intereses de
los nios y jvenes del sector donde se inserta la escuela. Cabe aqu analizar la existencia y relevan-
cia de talleres, actividades extraescolares o de otro orden que se realicen en la escuela, como,
asimismo analizar el tema ms amplio de la relevancia de la formacin que otorga la educacin
bsica y media para las necesidades educativas - laborales de los alumnos, no slo en trminos de
habilidades sino tambin de actitudes y valores.

Pertinencia de la metodologa y organizacin escolar, entendida como la medida en la cual los

estilos de enseanza, los recursos pedaggicos, los tiempos escolares y la organizacin de la escuela
responde a la situacin concreta y a las necesidades de los nios y jvenes del sector. Por ejemplo,
cabra analizar cun pertinente puede ser la ampliacin de la jornada escolar para los nios, para
sus padres y los problemas que ser necesario abordar en trminos de gestin escolar para llevarla
a efecto, por hablar de un problema contingente.
Los grupos de trabajo elaboran un informe sobre la situacin de la escuela desde la perspectiva de
la eficacia, eficiencia, relevancia y pertinencia. A travs de la anterior contrastacin se pretende que
cada grupo de trabajo identifique el sentido o para qu de una Gestin Escolar Integral, y tenga
criterios globales para analizar la marcha de su Proyecto Institucional.

Las tres estrategias de seguimiento y evaluacin, lejos de ser excluyentes, constituyen

acercamientos complementarios que permiten a un Equipo de Gestin mantener permanentemente
actualizado su Proyecto Educativo Institucional, en su calidad instrumento de Planificacin Estratgica -
Situacional que responda en forma dinmica a los cambios, tanto del contexto comunitario, comunal y
nacional, como de las instituciones educativas.
 QUINTA PARTE :

ELEMENTOS PARA LA ELABORACIN DEL PLAN ANUAL DE ACCIN DEL CENTRO

EDUCATIVO

EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL, como se ha visto en los recientes captulos,

constituye el documento matriz que fija las grandes lneas de accin de la institucin escolar.

Sin embargo, para darle vida, es necesario que anualmente, la comunidad escolar deduzca de l el
Plan Anual de Accin que le permitir gestionar en el corto plazo, y hacer viable los propsitos planteados
en su Proyecto Educativo. Normalmente, las unidades educativas elaboran, al iniciar el ao escolar un
instrumento de planificacin al que llaman Plan Anual Operativo. Ms all del cambio de nombre, la
diferencia radica en que el Plan anual de Accin, por el hecho de que se deriva del Proyecto Educativo
Institucional, tiene un norte que es lo que explcitamente hemos manifestado que queremos llegar a ser,
como docentes y como institucin.

Sin embargo, no bastar con que enumeremos una multiplicidad de actividades, si estas no estn
conectadas entre s, por un sentido, por un objetivo comn y determinada estrategia. Es por ello que se
sugiere que, a partir de cada uno de los Programas de Accin, se desagreguen los Proyectos Especficos, a
travs de los cuales, se lograr el objetivo estratgico que se pretende.

El PLAN ANUAL DE ACCIN (PAA) es la concrecin de nuestro Proyecto - Escuela, en

el corto plazo. En otras palabras, y como su nombre lo indica, es el conjunto de actividades
que nosotros nos proponemos realizar a lo largo del ao escolar, para mantener la direccin
estratgica de nuestra institucin escolar.

5.1 Fases Para La Elaboracin Del Plan Anual De Accin

Teniendo en consideracin que el PAA surge del Proyecto Educativo Institucional, se desarrollarn
las siguientes fases: a) Fundamentacin; b)Bosquejo de los Programas de Accin y sus respectivos
Proyectos Especficos; c) Diseo de los Proyectos Especficos; d) Elaboracin de la Carta Gantt.

Fundamentacin:

Ella contendr una sntesis de los principales elementos del diagnstico de fortalezas y debilidades,
o de nudos y nodos de gestin, as como los principales elementos que dan sentido a las acciones del
establecimiento y que estn presentes en el PEI:

la Visin y Misin
los Objetivos Generales
los Objetivos Estratgicos
 Bosquejo de los Programas de Accin y determinacin de sus respectivos Proyectos Especficos

En este apartado se elaborar un bosquejo de los Programas de Accin, donde se enumerarn los
Proyectos Especficos a realizar. Por ejemplo:

Programa de Accin N1: Mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, bajo el cual se

agruparn los Proyectos que estn enfocados a la metodologa y manejo de los contenidos;
Programa de Accin N 2: Perfeccionamiento Docente, donde se ubicarn, por ejemplo, los
Talleres de Profesores;
Programa de Accin N3: Mejoramiento de la convivencia escolar, donde se pueden incluir
Proyectos Especficos para la convivencia entre docentes, otro entre los alumnos y los docentes;
Programa de Accin N 4 : Programa de mejoramiento de las relaciones con la comunidad, donde
se podrn incluir iniciativas tales como talleres con la participacin de personas de las
organizaciones sociales, o el desarrollo de actividades en que participen instituciones o empresas
(Bancos, comercio, oficinas municipales, consultorios, etc.); entre muchas otras.

Diseo de los Proyectos Especficos

Cada uno de los PROGRAMAS DE ACCIN del PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

estar conformado por cierto nmero de PROYECTOS ESPECFICOS.

Los PROYECTOS ESPECFICOS constituyen la forma en la cual se concretan, en el

corto plazo, los propsitos de los Programas de Accin, para cumplir con las finalidades de
la institucin.

Ms adelante se incluye una "Ficha de Proyecto Especfico" donde se determina:

qu se realizar?
por qu?
cundo?
cmo?
con qu recursos?
quines realizarn las actividades previstas?
en qu plazos?
cmo se evaluarn el proceso y sus logros?

Es importante hacer notar que en estas Fichas se debern vaciar, tanto los nuevos Proyectos
Especficos que el establecimiento se propone realizar, como cada uno de los actuales proyectos que se
desarrollan en la escuela. Slo de esta manera se garantiza que los proyectos actualmente en curso, se
articulen dentro de los distintos Programas de Accin y sea posible compatibilizar tiempos y recursos con
los otros Proyectos emergentes.

Cada Proyectos especficos se puede desglosar en los siguientes aspectos:

 Descripcin general de cada uno de ellos, incluyendo los que existen (cabe aqu incorporar,
como proyectos especficos, todos aquellos que han sido introducidos en el proceso de la Reforma,
tales como Enlaces, los Talleres de Aprendizaje, algn Proyecto de Mejoramiento Educativo
(PME), si lo hubiere, entre otros), as como los nuevos que se proponen de acuerdo a los nudos y
nodos detectados en el paso anterior.

Objetivos especficos y metas que se pretende lograr al finalizar cada proyecto especfico.

Actividades que se prev realizar, para cada uno de los Proyectos Especficos, en los distintos
momentos del ao, para lograr las metas previstas.

Recursos que va a requerir cada Proyecto Especfico.

Tiempos en el que se va realizar cada actividad de cada Proyecto Especfico.

Responsables de cada uno de los Proyectos especificados.

Como se puede observar, el elemento central de un Plan Anual de Accin es el desglose de los
Proyectos Especficos, porque estos son la instancia en que se concretan las acciones que hacen posible el
logro de los objetivos de la escuela.
 NOTAS ANEXAS

1. PRESUPUESTO: El presupuesto se presentar en 3 temes presupuestarios:

Personal se deber estipular

N de horas semanales requeridas

Monto unitario mensual de las horas requeridas. En la columna Total Gastos
Operacionales, se deber multiplicar el n de horas por el monto unitario, para obtener el
total.

Gastos, se estipularn los gastos de:

Insumos (papelera, libros, fotocopias, etc.)

Transporte (pasajes)
Viticos (alimentacin etc.)

Bienes de Capital, se indicar el nmero de aulas, instalaciones, mobiliario (mesas, sillas,

pizarrones, estantera, computadores, fotocopiadora, mquinas de escribir, etc.) Requeridos.
No se indicar el monto de este rubro, ya que tiene que ser costeado por las instancias
administrativas correspondientes.

2. FUENTES SUGERIDAS DE FINANCIAMIENTO: Se trata de sealar, en forma indicativa,

aproximadamente qu porcentaje del presupuesto solicitado podra provenir de cada fuente: Municipal,
MINEDUC y otra. En este ltimo caso, en el rengln de Especificar, se deber indicar la fuente sugerida,
por ejemplo: Empresas, Fundaciones, Centro de Padres, etc.

3. CRONOGRAMA: En el cronograma, se deber marcar con una X en la/s semana/s del mes
en que se realizar la actividad. Por ejemplo, si la actividad se realizar en la segunda semana de marzo, se
indicara con una X en la columna indicada con el N2, en el mes de marzo. Si se realizar a lo largo de las
cuatro semanas del mes, se marcarn las cuatro columnas.

4. FORMAS DE SEGUIMIENTO: Se deber sealar a travs de qu mecanismos se pretende

verificar el cumplimiento de las actividades del Proyecto y la retroalimentacin con respecto al proceso y
sus resultados.
5.2 Elaboracin De La Carta Gantt

Una vez definidas las actividades, deber realizarse un anlisis del tiempo que requerir su
desarrollo y su secuencia, teniendo en consideracin el nmero de personas que estarn encargadas de
realizarlas. Esta informacin se volcar en una Carta Gantt (que recoger los cronogramas de los Proyectos
Especficos)donde se asentar el flujo de actividades y sus tiempos a lo largo del ao escolar.

La Carta Gantt es un instrumento de planificacin que recoger cada uno de los Proyectos
Especficos, con sus respectivas actividades, y sealar el momento del ao en que se desarrollar cada una
de dichas actividades. A continuacin se incluye una matriz tipo, que servir de gua para su elaboracin.
Dado que existirn mltiples actores involucrados en la realizacin de cada una de las actividades, se
sugiere sealar en un anexo, los responsables de cada uno de los Proyectos Especficos, con sus respectivos
subequipos de trabajo.

La gradual incorporacin de todos los establecimientos al rgimen de Jornada Escolar Completa

constituye una oportunidad sin precedente, de repensar la distribucin del tiempo escolar, y permitir que la
escuela se involucre en una gama de acciones que la vinculen con diversos mbitos que enriquecen la labor
educativa.

5.3. Seguimiento Y Evaluacin En La Accin

En un proceso de planificacin estratgica - situacional, a diferencia de un proceso de

planificacin normativa, es el constante monitoreo de las acciones - en permanente contrastacin con los
objetivos estratgicos de la institucin - lo que va a dar la pauta de la necesidad de efectuar ajustes y
cambios, ya sea en el ritmo, o en el carcter de las actividades que se realicen.

De acuerdo a la secuencia de las actividades, se debern establecer instancias de seguimiento en las

cuales el o los responsables den cuenta del curso de las actividades realizadas, a partir de preguntas tales
como:

Se realizaron las actividades previstas en los tiempos previstos?

Si no se realizaron: cules fueron las razones?
Quines participaron?
De qu recursos efectivamente se dispusieron?
Qu obstculos se encontraron y cmo se lograron sortear?
Se realiz con xito la actividad, qu efectos se lograron, quines y cmo participaron?
Se orientan los Proyectos Especficos en la direccin del logro de los objetivos del PEI?
Qu modificaciones habra que introducir?

Este proceso de monitoreo no slo debe basarse en la opinin de los responsables, sino que deber
existir - por parte de los directivos - instancias de observacin y de sondeo de opinin de los otros miembros
de la comunidad educativa a fin de orientar o reorientar los Proyectos Especficos previstos en el Plan
Anual de Accin.

Esta accin de monitoreo y seguimiento permite contar con elementos para una evaluacin del
proceso a travs del cual se ha desarrollado el PAA. Al finalizar el ao, corresponder realizar una
evaluacin de conjunto, mediante el diseo de un instrumento a partir de los objetivos previstos y en la
perspectiva del Proyecto Educativo Institucional.

Este ser el momento de preguntarnos:

Sobre qu bases se asienta nuestro Plan Anual de Accin?

Est en concordancia con lo que nos hemos planteado como nuestro proyecto a futuro?
Existe una concepcin de gestin escolar como elemento articulador de los distintos proyectos?
En qu se manifiesta?
Existe una secuencia lgica entre lo que nos planteamos como objetivos estratgicos y las
acciones que nos proponemos?
Hemos cubierto todos los mbitos reales y posibles del desarrollo de nuestra escuela?
Hemos introducido indicadores, instrumentos o medios que nos permitan evaluar nuestro Plan?
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