Cmo tratar a un nio con Dficit de Atencin

Estos nios desarrollan una autoestima muy baja porque son los problemticos del saln, ya no se
pregunta quin hizo un dao sino que directamente se le echa la culpa a los Jaimitos. Ellos ya estn
calificados como problemas, piensan que son malos y no sirven para nada. Si un maestro no sabe que su
alumno problema sufre de SDA, lo estigmatiza frente a los dems, y lo que es peor, para s mismo,
acrecentando el problema. Generalmente la solucin es que se vaya del colegio y entonces la sensacin de
fracaso es inmensa. Muchas veces los paps se privan de hacer visitas porque el nio molesta, y a veces,
los mismos familiares piden que no lo lleven porque es muy inquieto.

Los nios con SDA necesitan normas claras y permanentes; los padres y maestros amenazan con castigo
y despus no lo cumplen porque se les olvida, ya que estn acostumbrados a que el nio se porte mal, o
porque el castigo termina parecindoles muy duro. El profesor debe tener una actitud de colaboracin y
no de queja frente a los padres, mostrar un inters sincero de que el nio est mejor, recomienda la
neuropediatra Pilar Guerrero.

Los profesores juegan un papel muy importante en la recuperacin de los nios con SDA; ellos, por lo
general, tienen una inteligencia normal, entonces pueden colaborar, ser lderes, ya que tienen toda la
energa para dar. Por esto es recomendable que se les ubique en los primeros puestos y que se les asignen
responsabilidades adicionales para levantarles la autoestima: pueden repartir las hojas o cualquier otro
material para los ejercicios y las previas, ya que al desplazarse por el saln de clases canalizan su
hiperactividad.

Para controlar la inatencin, las tareas deben estar escritas en el pizarrn y el profesor debe revisar que el
nio las haya escrito en el cuaderno. Tambin es importante desarrollarles rutinas, tanto en el aula como
en la casa; los paps deben fijarles un horario especfico de tareas, a una hora temprana y no al final de la
jornada cuando todos estn cansados y comiencen a gritar. En algunos casos es necesario un tutor.

La ONG mejicana Sndrome de Dficit de Atencin, conformada por mdicos, siclogos y padres, ha
elaborado la siguiente lista de cosas que los maestros pueden hacer por los nios con SDA en clases:

1. Recibir y Mantener Atencin

* Da instrucciones simples.
* Permite libertad de movimiento en el saln de clases con un propsito.
* Utiliza atencin visual atrayente como diagramas, objetos y colores.
* Utiliza una variedad de seas o indicaciones auditivas como una campana, voz baja, aplaudir con un
patrn determinado, etctera.
* Usa marcadores de colores o grises para enfatizar las palabras claves.
* Presenta el nuevo material en pequeas cantidades en un buen ritmo.
* Dale retroalimentacin positiva en las tareas realizadas.
* Utiliza contacto visual directo frecuentemente.
* Permite a los alumnos que revisen lo que han hecho y ayuden a otros.
* Permite que marquen sus progresos en una tarjeta.
* Permite que trabajen con un compaero o amigo a la medida que te sea posible.
* Permteles libertad de expresin cuando sea referente a su trabajo.
* Reconoce el tipo de ruido que hacen los alumnos cuando trabajan; ten tu propia forma de llamar su
atencin para que ellos reconozcan cuando quieres que te escuchen y te presten atencin.
* Ensales a escuchar atentamente.
* Reduce el trabajo y tareas.
* Permteles trabajar en donde puedan hacerlo mejor y en una posicin que les ayude a rendir ms.
* Utiliza cercana, indicaciones de contacto visual o tctil.

2. Manejo del Saln de Clases

* Pon las reglas de la clase en un lugar visible y reptelas de vez en cuando.

* Ensea claramente la rutina y estructura al principio del ao escolar.
* S firme, justo y amigable.
* Respeta y trata a los alumnos con dignidad.
 * Planea momentos de transicin y prepara a los estudiantes hacia esto u otros cambios que puedan
interrumpir tu rutina.
* Recuerda que los estudiantes con SDA necesitan refuerzos inmediatos.
* S consistente.
* Los recordatorios de lo que tienen que hacer pueden incluso estar pegados en el escritorio del
alumno.
* Plantea seales tuyas que el alumno con SDA reconozca para poner atencin (contacto visual, tocarte
la oreja, puede ser una indicacin para que preste atencin, etc.)
* Permite a los alumnos que lleven un monitoreo de sus conductas usando las tarjetas de indicaciones:
Ejemplo: tarjeta verde, "estoy trabajando"; tarjeta azul, "ya termin"; tarjeta roja, "necesito ayuda"
* Ten un lugar para los que ya terminaron el trabajo para que tengan la oportunidad de pararse y
caminar.
* Provee oportunidades a los estudiantes de asumir roles de responsabilidad: lder, maestro,
bibliotecario, etc.
* Permite a los estudiantes hacer la tarea en la computadora vs tarea escrita.

3. Involucramiento Activo

* Pregunta a los alumnos que deseen participar y ensales a preguntar algo del material.
* Estructura las actividades para permitir a los alumnos mayores oportunidades de responder.
* Permite participacin activa.
* Usa el Silencio del Maestro: deja a los alumnos hablar ms, trabajar en equipo, resolver sus propios
problemas.
* Utiliza el aprendizaje cooperativo para promover habilidades sociales.
* Asigna roles y responsabilidades y permite a los nios que se manejen solos hasta donde sea posible.
* Has lectura de parejas.
* Utiliza incentivos para motivar a los alumnos. Los nios con SDA se desarrollan mejor cuando estn
activamente involucrados en un proceso de aprendizaje.
* Permteles equivocarse o fallar.
* Divide la tarea en pequeas cantidades.

4. Habilidades de Organizacin

* Carpetas, cuadernos de colores y calendarios son recomendables para una buena organizacin en el
saln de clases y en la tarea. Los estudiantes necesitan que los ensees a organizarse... No asumas que ya
lo saben.
* Ten una tarjeta de progresos o una manera de marcar la tarea completa.
* Usa los cinco sentidos sensoriales, as al ayudarlos a que aprendan a organizar sus cosas. Si se lo
dices y ellos lo repiten, lo escuchan dos veces y es ms fcil que lo recuerden; as como escribirlo en el
pizarrn. Mientras ms canales sensoriales se utilicen para que les llegue la informacin, ms fcil
aprendern.
* Utiliza calendarios especialmente para la tarea y para trabajos a largo plazo.
* Divide el trabajo en pequeas secciones: Por ejemplo: en un trabajo que tengan que entregar se les
puede plantear "para el jueves tienen que avanzar tres hojas del trabajo, para el mircoles otras tres hojas
ms, para el viernes ya tiene que estar completo".
* Cuadernos de colores son tiles para que reconozcan ms fcil sus materias. Por ejemplo:
matemticas es el cuaderno rojo.
* Ensale a tomar notas de lecturas o materiales que vayan escritos en tres columnas (idea principal,
lo que soporta a la idea y preguntas).
* Es importante que los padres estn al tanto de las tcnicas que utilizan en la escuela para que as
puedan revisar sus tareas diariamente.

5. Instrucciones Multisensoriales

* Todas las instrucciones deben darse verbal y oralmente.

* Ponles ejercicios de msica o relajantes.
* Permteles usar la computadora en lugar de escribir siempre sus trabajos.
* Utiliza colores y diseos para ayudar a los estudiantes a visualizar los conceptos.
* Utiliza papel cuadriculado para ayudar a los alumnos a escribir los nmeros en lnea.
* Marca las palabras y nmeros en papeles con superficies duras.
 * Puedes tener reas donde los alumnos se sienten en el suelo.
* Tomate tiempo para cantar o ejercitar a los nios frecuentemente durante el da.
* Permteles a los nios a descubrirse ellos mismos.

6. Modifica las Tareas y los Trabajos

* Permite que los alumnos puedan tomar exmenes orales o bien leerle el examen. As es importante
que guardes una muestra del trabajo del nio (cualquier examen, trabajo que refleje las habilidades del
nio).
* Dales ms tiempo en los exmenes.
* Utiliza tutores especiales o un alumno de otro saln o ao para que le ayude.
* Limita la cantidad de tarea. Si no pueden terminar el trabajo en la escuela, tampoco lo terminarn en
la casa.
* Necesitas marcar prioridades. Cul es la parte ms importante de este trabajo?
* Permtele a los alumnos que utilicen ayuda para su aprendizaje como grabadoras, computadoras y
chequeo de ortografa, calculadoras, tarjetas de referencia.
* Ayuda a los alumnos a crear tcnicas mnmicas como mapas mentales y estrategias de visualizacin.

7. Apoyo en Equipo

* Padres, estudiantes y todos los maestros que trabajan con un estudiante en particular deben estar
involucrados en el planeamiento de metas.
* Mientras ms involucrados estn los padres mayor ser el xito que tendr.
* Ten siempre la mente abierta
* Se necesita regularmente una junta con los maestros y padres para monitorear el progreso del nio.
* Es importante mantener a los padres informados regularmente acerca del progreso de su hijo.
* Escucha con tu corazn y odos lo que los padres y estudiantes te dicen

8. Ambiente

* Mantn un calendario diario y prepara a los estudiantes por cambios venideros durante el da.
* Crea un "ambiente estudiantil amistoso".
* S firme pero amoroso. En ocasiones estos nios son los ms difciles de amar pero son los que ms
lo necesitan.
* S flexible.
* Mantn un ambiente estructurado permitiendo creatividad.
* Mantn una distancia psicolgica de la conducta disruptiva del nio. No personalices la conducta y
recuerda: el nio no es la conducta.
Perdona. No siempre pueden controlar lo que hacen y dicen.

La vasta experiencia en educacin y reeducacin fue despertando nuestro inters en la bsqueda de

nuevas estrategias que estimulen el inters de los nios en el proceso de enseanza-aprendizaje e
intentando recoger elementos propios de nuestra cultura, creamos Ensearte.

Lo primero que quisimos conseguir fue facilitar en los nios aprendizajes significativos, vale decir
estimular un proceso de asimilacin, en que se movilizaran los instrumentos cognitivos a su disposicin, a
partir de los cuales darn significado y sentido a la experiencia. Por ello se reconoci la importancia de
los conocimientos que el nio tiene previamente, ya que a partir de ellos ir construyendo los nuevos
conceptos, lo que nos dio las luces en cuanto a la bsqueda de los qu y los cmo. De igual modo
reconocimos que estos procesos se producen mediante el dilogo, es decir se dan en el marco de
interacciones con otros lo que supone una relacin en la cual el otro es igual y diferente a la vez.

Buscamos elementos en cuanto a las caractersticas de los nios y los trastornos ms comunes que
enfrentan en: los aprendizajes, los procesos, las metodologas que involucran la articulacin de lo
cognitivo y lo afectivo, y el entorno socio cultural en el que se rescatan aspectos de nuestros procesos y la
valoracin al medio ambiente en la bsqueda de material ecolgico.
Dentro de los aprendizajes ms significativos y que son la base para el xito escolar estn los que tienen
relacin con el dominio de la lecto-escritura. Esta al ser un proceso complejo debe ser enseada de
variadas y motivadoras formas facilitando as su adquisicin por parte de los nios. Es por ello que
creamos 4 juegos, cuyos contenidos estn centrados en el trabajo de distintas unidades temticas las que
se relacionan estructuralmente con los objetivos educacionales que plantea el Ministerio de Educacin
para la enseanza general bsica.

Juego GRUPOS CONSONNTICOS:

Objetivo: Estimular en los nios el uso correcto de los fonografemas (grupos consonnticos: bl, br, cl, cr,
dr, fl, fr, gl, gr, pl, pr, tl, tr) por medio de la visualizacin y emisin de una palabra (sonido inicial y
medio).

Juego RAPA NUI I (Los Moai) y RAPA NUI II (Hotu Matua):

Objetivo: Desarrollar en los nios la habilidad para identificar velozmente palabras que contienen
fonografemas de grafa similar y/o que se prestan a confusin. El primer juego considera palabras del
primer y segundo nivel de lectura: hasta palabras con slaba directa con consonante de doble sonido; y el
segundo incluye palabras de los tres niveles de lectura: hasta palabras con slabas con grupos
consonnticos de nivel complejo.

Juego DOMIN SILBICO:

Objetivo: Ejercitar la separacin de palabras en slabas y el reconocimiento de formas de acentuacin

(palabras agudas, graves, esdrjulas).

Asimismo los juegos estimulan el desarrollo de habilidades en diferentes aspectos:

a) En el rea del lenguaje: Permiten estimular fluidez y rapidez de la lectura y escritura, vocabulario,
lenguaje oral, uso del diccionario, anlisis fnico, fonolgico y grafemtico, anlisis estructural de
palabras y ortografa.

b) En el rea de funciones bsicas: Permiten estimular lateralidad, coordinacin visomotriz manual,

disociacin de movimiento, eficiencia motriz, freno inhibitorio, esquema corporal, control postural,
orientacin, organizacin y estructuracin tmporoespacial, percepcin, discriminacin y memoria visual
y auditiva, toma de conciencia del tiempo socializado y capacidad de abstraccin y simbolizacin.

c) En el rea del clculo: Permiten estimular pensamiento, desarrollo de habilidades cognitivas, nmeros
ordinales, cardinales, mbito numrico (desde unidades hasta centenas de mil), reconocimiento del
nmero mayor, sumas con y sin reagrupacin.

d) En el rea de las habilidades sociales: Permiten estimular el trabajo grupal, autocorreccin, autoestima,
seguridad personal, respeto de turno, tolerancia a las frustraciones, inteligencia emocional, entre otras.

Se busc la experiencia ldica como la forma ms apropiada. El atractivo de ella est en que aporta a la
motivacin de acercamiento del nio y porque nos lleva a la zona de desarrollo prximo de Vigotski, por
cuanto nos da una clave importante al sugerir que las potencialidades de los nios se ven facilitadas por la
instruccin y por la interaccin del nio con sus iguales. En la interaccin se da la facilitacin del
aprendizaje, "mis compaeros me facilitan el proceso educativo", aclarndome conceptos, compartiendo
informacin mediante la participacin activa en el juego y en el trabajo en equipo el que resulta ser un
sistema positivo de esneanza.

Cada juego requiere de un proceso de mediacin activa por parte del otro y el acceso y uso de
instrumentos de significacin (mediadores) diccionarios, explicaciones, etc. proporcionados por la
cultura.

Todos los juegos pueden llevar al sujeto a utilizarlos de manera mecnica (siendo obvia la intencionalidad
de enseanza) o perdiendo el sentido del aprendizaje. Es por sto que cada juego tiene a lo menos 7
formas diferentes de uso y distintos niveles de dificultad, motivando al educador y a los nios a
desarrollar nuevas modalidades o establecer combinaciones o modificaciones de las formas propuestas.

En su etapa preliminar, los juegos fueron utilizados con nios de diversas caractersticas y de su
aplicacin obtuvimos las siguientes conclusiones:

a) Existe una percepcin positiva de los sujetos al ser expuestos a una relacin diferente a la dada en aula
al lograr romper con el modelo tradicional donde se establece claramente una jerarqua desde aquellos
que saben a aquellos que no saben. El juego les permite situarse en un contexto de construccin colectiva.

b) Se establece una relacin concreta entre el desarrollo cognitivo y afectivo al incorporar el desarrollo de
habilidades sociales.

c) Gracias a las mltiples posibilidades de variacin y a los distintos niveles de exigencia, el uso de los
juegos se realiz en nios entre 1 y 8 bsico. Sin embargo, lo que condicion el nivel en que se
utilizaron fueron las caractersticas personales, grupales y las dificultades de los nios.

d) Sorpresa nos produjo ver que los juegos estimularon la bsqueda de nuevos conocimientos por parte de
los nios. Mi Mundo, crea la inquietud en torno a los conocimientos que cada uno tena de geografa. Los
Rapa Nui motivaron el inters por conocer ms sobre la mitologa y la historia de Isla de Pascua.

e) En nios con S.D.A. (Sndrome Dficit Atencional) los juegos permiten mantener por mayor tiempo su
concentracin, favorecen el aumento del perodo de atencin y lo sitan en un espacio en el que debe
respetar turnos, normas y mantener el control de la impulsividad, entre otras.

f) Los juegos estimulan diversos canales permitiendo que cada nio pueda reconocer sus habilidades e
inhabilidades.

g) Al ser utilizados como medio de entretenimiento, los juegos pueden ser aplicados en casa a travs de
los padres, permitiendo que el aprendizaje tenga continuidad en la familia, agrupndolos en torno a una
actividad entretenida y didctica.

h) Los juegos han tenido gran valoracin por parte de los psicopedagogos, profesores de educacin
diferencial y otros profesionales del rea (psiclogos, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionales, etc),
quienes los han utilizado como instrumento o herramienta de tratamiento o rehabilitacin.

En base a los buenos resultados obtenidos, continuamos nuestro proceso de creacin y actualmente
nuestra lnea cuenta con ms de 20 juegos diferentes.

BJETIVOS:
Manejar aspectos bsicos de la resolucin de problemas, tales como: el anlisis de los datos del
problema, la opcin entre procedimientos para su solucin, y la anticipacin, interpretacin,
comunicacin y evaluacin de los resultados obtenidos.
Resolver problemas de nmeros de hasta 4, 5 y 6 cifras.
Resolver problemas de equivalencias y comparacin de cantidades y medidas (de peso, capacidad y
longitud).
Resolver problemas de fracciones equivalentes, nmeros mixtos y decimales.
Resolver problemas de multiplicacin y divisiones exactas e inexactas.
Resolver problemas relativos a combinaciones de las 4 operaciones (directos e inversos).
Resolver problemas relacionados con el uso del tiempo socializado. (calendario).
Resolver problemas que implican reconocer y clasificar figuras geomtricas, reconociendo nmero y
forma de sus caras, aristas y vrtices.

EL MATERIAL INCLUYE:
72 tarjetas con problemas. (9,5 x 8 cm.)
Set de 8 tableros de ejercicios (27,5 x 22 cm.)
1 hoja de trabajo para solucin de problemas (para fotocopiar)
1 hoja con estrellas (para fotocopiar)
Manual de instrucciones. (16 x 11,5 cm.)
Consejos para el trabajo en aula con nios con dificultades para aprender al ritmo de sus pares: evidencia
de los colegios entrevistados e investigaciones recientes.

Autor: Documento realizado por Paula Cavada y Magdalena Fernndez

1. Consejos generales de trabajo en aula.

Estos consejos facilitan el aprendizaje de todos los alumnos de su clase, especialmente, de aquellos con
dificultades de aprendizaje. Estas sugerencias no requiere sacarlos de la sala de clases ni tiempo adicional.

Establezca reglas de comportamiento y rutinas desde el comienzo del ao escolar. Es importante que
los nios conozcan los procedimientos dentro del aula y las consecuencias que implican no cumplirlos,
as como las del quebrantamiento de reglas. Sea claro y explcito, as como consecuente en sus
indicaciones.

Comience las clases a partir de un contenido conocido, en un estilo de repaso de lo aprendido para
luego ir poco a poco introduciendo nuevos (Condemarn, 1999). Al inicio de cada leccin los contenidos
y habilidades aprendidas en la leccin anterior y comente cmo se relacionan con la leccin de hoy. De
esta manera, las relaciones entre diferentes contenidos sern ms evidentes, lo que facilita su retencin.

Escriba en el pizarrn un plan con los puntos ms importantes que se tratarn durante la clase.
(Chadwick en Luccinni, 2002). Si los nios son pequeos, hay que leerlos en voz alta guiando la lectura
del pizarrn con un puntero. Recuerde que estructurar la clase permite les permite a los nios anticipar lo
que ocurrir y, por lo mismo, facilita la comprensin.

Ajuste la dificultad las actividades a las competencias de los nios manteniendo un nivel de desafo
constante, para as aumentar su sensacin de eficacia y con ello mejorar su motivacin (Valmaseda en
Coll, Marchessi & Palacios 2002). Una tarea demasiado fcil es poco motivadora, lo que puede resultar
en prdida del inters e interrupciones. Una demasiado difcil resulta frustrante. El trabajo debe ser
desafiante, que requiera concentracin. Para apoyar a los menos hbiles, recorra la sala para monitorear el
trabajo y ofrecer ayuda.

Entregue instrucciones claras y precisas para las actividades. Antes de dar una instruccin, solictele a
los nios que presten atencin, que dejen de hacer lo que estaban haciendo y que lo miren y escuchen
atentamente. Puede usar estrategias como cruzar los brazos sobre el banco, referir la atencin a una
lmina de normalizacin (conozca carteles de normalizacin en: Programa Kinder Colegio San Joaqun
www.educandojuntos.cl), etc.

Antes de dar una instruccin elicite las habilidades y contenidos que los nios necesitarn para realizar la
actividad. Luego de una instruccin precisa respecto a lo que espera que los nios hagan, secuenciando
las acciones y nombrando los materiales y objetos que utilizarn (por ejemplo: si quiere que unan con una
lnea recta 2 objetos que comiencen con la misma letra, dgales: Vean esta pgina, aqu tenemos varios
objetos, animales y frutas que estn en dos columnas (indquelas). Vamos a poner atencin a cules
comienzan con el mismo sonido (nombre cada uno) alguien me puede decir cul de ellos comienza igual
que rbol?, muy bien, ahora con el lpiz grafito vamos a unir con una lnea recta (dibjela) el rbol con la
ardilla, el ahora Uds. Lo van a hacer con todas las otras palabras). Por ltimo, consulte si alguien tiene
una duda.

Refuerce los xitos. Muy a menudo, los nios con dificultades reciben una informacin clara con
respecto a sus fracasos. Por el contrario, pocas veces son reforzados por aquello que son capaces de
realizar (Valmaseda en op. cit).

Entregue a los alumnos una imagen de sus competencias, estimulando y reconociendo las actividades
que realiza de manera exitosa o en las que obtiene avances que, aunque pequeos, sean significativos.
Esto les ayudar en el desarrollo de su autoestima y seguridad personal, y a conocer sus fortalezas, lo que
a su vez influir en su manera de afrontar sus propios dficit.
 Estos refuerzos debe realizarlos cuando la situacin lo amerite y de inmediato: cuando el nio obtenga
avances en su proceso de aprendizaje. El refuerzo indiscriminado o desfasado en el tiempo se vuelve
inefectivo (los nios no saben qu es lo que se refuerza) e incluso contraproducente (pueden asociarlo
azarosamente a otra conducta).

Mantenga una relacin cercana y amable con los nios Su valorizacin positiva y reconocimiento
motivarn al nio a seguir instrucciones y acatar normas. Por el contrario, si el nio se siente rechazado
har todo para merecer ese rechazo.

Trtelos como personas grandes exigiendo comportamientos apropiados con firmeza, pero sin
incomodarlos o humillarlos en frente del grupo. Escchelos con paciencia y pregntele su opinin, pues
ellos responden bien a los tratos amables (Haeussler en Lucchinni, 2002).

Mantenga contacto visual al hablarles y redirija su atencin cada vez que sea necesario con una seal,
tocndolos en el hombro, un chasquido de dedos. Estos pequeos gestos ayudan a centrarlos en la tarea. A
principios de ao necesitar hacer esto varias veces.

Respecto a las evaluaciones, corrija los temes ms difciles con toda la clase. Muestre cmo se
resuelven y aclare los malentendidos (Chadwick en Luchinni, 2002). De esta forma, se alivia la ansiedad
que genera equivocarse y se muestran los pasos para realizarlo correctamente. Esto es an ms til para
estos nios si considera que tienen baja tolerancia a la frustracin, ya que no obtienen buenas notas y les
cuesta mucho superarlas.

Obsrvelos constantemente. Monitore los avances del nio constantemente para asegurarse que el
nivel de dificultad de la actividad es el adecuado y que est realizando y avanzando en las actividades.
Pase por su puesto y pregntele si comprendi la instruccin, si tiene alguna pregunta o si puede
verbalizar lo que est haciendo y cmo lo est realizando. As podr tomar decisiones en momentos ms
adecuados y precisos.

Otorgue correccin adicional en su cuaderno y tareas. La correccin de cuaderno es una estrategia que
permite pesquisar lo errores ms comunes que los nios estn cometiendo, los contenidos atrasados,
dificultades en la escritura, entre otros. y definir estrategias remediales como la copia de otro cuaderno
par completar, correccin de errores, reedicin e, incluso, derivacin a profesionales especializados.

Consejos especficos para el trabajo con nios con problemas de aprendizaje.

2.1 DIFICULTADES DE LENGUAJE

Para Lenguaje en general

Ayude a los nios con apoyos visuales que representen el tema del que se habla: grficos, dibujos,
objetos, organizadores grficos (conozca ejemplos de organizadores grficos en: Programa de Lenguaje
kinder Colegio San Joaqun www.educandojuntos.cl) (Valmaseda en Coll, Marchessi y Palacios, 2002).
Tenga en cuenta que los nios con dificultades de lenguaje pueden sentirse inseguros en situaciones en las
que haya un gran componente de discusin oral o de escritura. En esas ocasiones conviene tener un
punteo de los temas a tratar que se vaya siguiendo. Esto les da una pauta para organizar lo que escuchan.
Estas estrategias son an ms relevantes en los primeros aos de educacin, pues a los nios se les facilita
el aprendizaje mediante el apoyo concreto.

Para Lenguaje comprensivo y expresivo

2. Corrija las producciones verbales errneas o incompletas, modelando la expresin correcta. Repita
correctamente las producciones de los nios lo ms luego posible. Sobre todo, realice expansiones de lo
dicho por el nio; tanto de tipo gramatical como semntico (Valmaseda en op cit). Por ejemplo, si el nio
dice que los murcigalos chupan sangre, lo ptimo es que el profesor diga, claro hay murcilagos que
chupan sangre y otros que comen frutas. Por el contrario, lo contraproducente es decirle, no se dice
murcigalo, est mal dicho repita, murcilago. Esta ltima conducta puede hacer que el nio se sienta
fracasado inhibiendo sus iniciativas comunicativas.
3. Plantee preguntas abiertas de manera progresiva: esto favorecer, con el tiempo, una comunicacin
ms completa. As comience con preguntas cerradas, para que luego Ud. como profesor construya un
relato a partir de lo dicho por el nio. De esta manera, Ud. modela la forma de contestar preguntas
abiertas que puede plantearle al nio despus. Por ejemplo, le puede preguntar qu hiciste en el recreo?,
Jugu, Con quin jugaste? Con Pedro y Camila A qu jugaron? A las pilladas Ah, entonces en el
recreo jugaste con Pedro y Camila a las pilladas, y ahora Qu vas a hacer?.

Para estimular el lenguaje expresivo:

o Aproveche las situaciones de juego, especialmente en el caso de nios pequeos, pues proporciona un
contexto muy rico para el uso del lenguaje. Ample el lenguaje otorgando modelos de respuesta
(Valmaseda en op cit). Por ejemplo, cuando el nio est jugando pregntele qu est haciendo. Lo ms
probable es que el nio responda esto, a lo que usted debe contribuir diciendo claro, ests
construyendo una torre con cubos verdes, rojos y azules.

o Anime el uso del lenguaje para distintas funciones como describir experiencias, acontecimientos y
objetos (es bueno utilizar apoyo concreto como lminas), expresar sentimientos, realizar juicios y
predicciones, contar cuentos, actividades donde deban categorizar, etc. (Pesse en Lucchinni, 2002)

o Otorgue el tiempo necesario para que pueda expresarse (Pesse en Lucchinni, 2002).

Muchas veces estos nios demoran en contestar, haciendo sentir que el ritmo de la clase se pierde. Para
evitar esto, luego de un tiempo puede ayudar al nio preguntndole en qu ests pensando? (con el fin de
ayudarlo y no de presionarlo), antes de pasar a otro. Otra estrategia es avisar con tiempo lo que se le va a
preguntar. Por ejemplo, puede decir Camila, le voy a hacer una pregunta, escuche bien. Mientras Camila
piensa, comente que necesitamos tiempo para pensar y buscar la respuesta correcta. Luego pida que
conteste.

Este par de segundos le da un tiempo para organizar su respuesta. Cuando corresponda, modele este
tiempo de pensar. Diga lo voy a pensar y demore algunos segundos antes de contestar una pregunta.

4. Para estimular el lenguaje comprensivo es bueno que inste a los nios a responder preguntas simples
y vaya complejizndolas progresivamente. Por ejemplo a travs de la lectura de cuentos, primero puede
plantear preguntas cerradas como Estaba el gato con las botas puestas? (respuestas si /no), y luego puede
invitarlos a hacer descripciones verbales, pedir que cuenten el final de la historia, etc. Cul era la labor
del gato con botas?En qu termina la historia?Qu otro final se les ocurre?.

Otra manera de preguntar acerca de los cuentos es hacer preguntas siguiendo la secuencia de la historia
(qu pas primero, qu despus) Esto ayuda a crear una estrategia para recordar e ir integrando los
acontecimientos del cuento para luego contestar preguntas abiertas de interpretacin que se basan en
ellos. Tambin se les puede pedir identificar frases absurdas (palabras inadecuadas en el contexto),
encontrar opuestos, descifrar incgnitas, resolver adivinanzas, juegos de nominacin, etc (Pesse en
Luchinni, 2002).

Para Lenguaje articulatorio

Solicite a los nios que al pronunciar las palabras alarguen los sonidos de las slabas
(<bbbbbrrrrrrraaaaaaa>) que observen las sensaciones que acompaan ese alargamiento (cosquilleo en los
labios, cosquilleo en el paladar, abrir la boca) incluso que den un nombre a la sensacin (hormigueo,
cosquilleo...). Realice esta actividad frente a un espejo, que puede estar ubicado detrs de la puerta o en el
rincn de lenguaje, para que vean cmo se mueve su boca al decir ciertas palabras. Este trabajo ayudar a
los nios a obtener mayor conciencia de los movimientos articulatorios que tienen lugar al pronunciar y
de la estructura snica de las palabras (cmo estn compuestas por distintas slabas y sonidos) (Snchez
en Coll, Marchessi & Palacios, 2002). Este trabajo lo puede hacer antes de salir a recreo con uno o dos
nios, es muy efectivo.

2.2 DIFICULTADES DE ATENCIN

 Siente al nio cerca del profesor, lejos de estmulos distractores como ventanas, diario mural, puerta,
etc. y entre nios tranquilos. El nio debe tener slo los materiales que requiera para realizar la actividad
(Menndez, 2005). Recuerde que los nios con problemas de atencin tienden a distraerse fcilmente ante
cualquier estmulo.

De rdenes muy simples, breves, y secuenciales (Menndez, 2005). Por ejemplo: Sebastin, saque su
cuaderno, bralo, tome el lpiz, copie la instruccin de la pizarra, muy bien, cuando termines me
llamas. Esto le entregar una estructura externa al nio para realizar actividades que lo focalizar en la
realizacin de una actividad. Para los ms pequeos ayuda tener carteles con dibujos que indiquen la
secuencia de actividades a realizar. Por ejemplo, pegue en orden los carteles de pintar, recortar, pegar para
que recuerde cul es la secuencia de una actividad larga (conozca ejemplos de carteles en: Programa de
Lenguaje- kinder- Colegio San Joaqun www.educandojuntos.cl).

Asegrese de mantener un contacto visual con el nio. ste lo debe estar mirando cuando le da la
instruccin. Dgale Francisco, mire aqu. Pdale que fije su atencin en lo que usted hace o muestra.
(Menndez, 2005). A medida que transcurra el ao, podr simplemente llamarlo por su nombre y l sabr
que tiene que mirarlo.

Defina los objetivos mnimos que el nio debe alcanzar en la clase, para que pueda participar al ritmo
de sta (metas cortas y sencillas) (Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde que generalmente ocurre que
los nios con dificultades de atencin son o ms lentos que sus pares o terminan las actividades muy
rpidamente.

Espere que finalice una actividad antes de encargarle una nueva, no permita que deje las cosas a medio
hacer (Menndez, 2005). Por lo mismo, secuencie (parcele) y grade las tareas para que vayan de lo ms
simple a lo ms complejo y refuerce cada uno de los pasos que debe cumplir. Por ejemplo, si termina la
tarea, se le felicita por hacerlo, luego pdale que lo intente con buena letra y valore su realizacin, ms
tarde espere que el contenido tambin est correcto y felictelo. Pedirle todo a la vez, le desmotivar
porque no puede realizarlo (Menndez, 2005).

Alterne el trabajo de pupitre con otras actividades que le permitan levantarse y moverse un poco.
Como por ejemplo, hacerlo repartir las guas a los compaeros, borrar el pizarrn, etc (Menndez, 2005).
Esto es an ms importante cuando los nios tienen hiperactividad asociada, pues les resulta muy difcil
quedarse sentados toda una jornada.

Refuerce a los nios en sus logros acadmicos y conductuales, concentracin y control de impulso,
como por ejemplo, dndole nimos continuamente, una palmada en el hombro, una sonrisa ante cualquier
esfuerzo que presenta (por pequeo que sea), levantar la mano en clase, intentar buena letra, o contestar
sin equivocarse, etc. Tambin es bueno el reconocimiento o halago pblico: comentarios positivos en alto,
notas para casa destacando aspectos positivos, una felicitacin de la clase, un trabajo en el diario mural,
etc (Menndez, 2005).

Otrguele atencin positiva antes que limitarse a hacerlo callar y reprenderlo, cuando quiere llamar su
atencin o la de sus compaeros interrumpiendo o preguntando cosas poco atingentes. Acoja la pregunta
del nio, pero inmediatamente, dirjalo hacia un tema de inters para todo el curso o pdale que solucione
un problema, indicndole qu debe hacer. Por ejemplo, si el nio dice Hace calor, puede contestar S,
hacer calor, Quieres abrir la ventana?. De esta manera, la atencin del nio se focaliza hacia la
resolucin de un problema. Ms vale invertir el tiempo en estos nios y drselo en acciones beneficiosas
para todo el grupo, que malgastar tiempo en retos, discursos y castigos (Haeussler en Luchinni, 2002).

Establezca lmites claros y sin excepciones, puesto que estos nios necesitan de reglas y una rutina
predecible. As, por ejemplo no conviene decirle Slo por esta vez te repetir la prueba, porque no se
esforzar en estudiar ms y pensar Si lo hizo la otra vez... Por qu ahora no? (Haeussler, en Luchinni,
2002). Por lo mismo, es recomendable definir con anticipacin cules son las reglas, as como las pautas
de trabajo de cmo se ocupan los cuadernos, dnde se guardan los materiales, rutina diaria, etc. (conozca
pauta uso cuaderno, pauta rutina diaria en: Programa de Lenguaje- kinder- Colegio San Joaqun
www.educandojuntos.cl)

Atienda las necesidades del nio en forma oportuna. La postergacin de la satisfaccin de las
necesidades lo lleva a ser ms impaciente, irritable y con menos capacidad para esperar. Sin embargo,
tambin es necesario que aprenda a esperar un rato corto, antes de atenderlo, pues la idea es que sta sea
oportuna y no inmediata. Tampoco es bueno prestarle atencin cuando lo interrumpa o no lo deje
conversar con otra persona. Exprsele que lo atender en un momento ms (Haeussler en Luchinni,
2002). Es de ayuda ir modelando la espera. Al comienzo ayuda tocarle el hombro mientras se termina la
conversacin, as se siente atendido y considerado, luego bastar con sealarlo y posteriormente con slo
decirle.

Desarrolle la paciencia y la perseverancia en los nios, motivndolos a realizar actividades que

involucren destrezas motoras y relaciones grupales como armar puzzles, pasarse una hoja uno a uno con
trabas de ropa, trasvasijar, caminar sobre una lnea o sobre un rectngulo dibujado en el suelo sin caerse,
etc.

Fomente la concentracin en los nios utilizando material de apoyo concreto, ya que permite que se
concentren ms que en las actividades donde prima lo auditivo. Existen diversos materiales de apoyo
como juegos y actividades que promuevan una mayor concentracin en la tarea porque requiere una
observacin acuciosa o elaboracin minuciosa. Intente, por ejemplo, buscar un personaje en una foto,
encontrar lo que falta en un dibujo, separar mazos de cartas en colores o por nmero, armar cadenas de
clip para realizar operaciones matemticas, etc. (Haeussler, en Lucchinni, 2002).

Reconozca y respete la fatiga de los nios con dficit atencional, realizando varias actividades, pero
cortas. Si bien el nio puede parecer fsicamente inagotable, su capacidad de concentracin ya est
exhausta (Haeussler en Lucchinni, 2002). Piense de antemano qu actividad puede hacer el nio si
termina antes o si est muy fatigado para seguir ( leer un cuento, repartir materiales, comentar lo que hizo
con un compaero ms hbil, etc).

Sea un modelo para el nio. Es importante que el profesor d el ejemplo. Si usted acta de manera
impulsiva ser muy difcil que sus alumnos sean pacientes. As tambin, es importante ser consecuente
entre lo que dice y lo que hace. (Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde modelar cmo pensar diciendo
en voz alta voy a pensar, espere unos minutos y luego conteste.

2.3 DIFICULTADES SOCIOAFECTIVAS

Para trabajar con nios socialmente rechazados, que tienen dificultades para relacionarse con sus
compaeros:

o Otorgue una gua especial explicando la forma en que deben acercarse a otros tanto fsica como
psicolgicamente. Es frecuente que estos nios no reconozcan las claves sociales que regulan los juegos y
las interacciones con sus compaeros. Les cuesta identificar los sentimientos de los dems y los
momentos apropiados para manifestar cada conducta. Por ello pueden ser bruscos y parecer insensibles
ante las necesidades de los dems. Intente juegos, como el juego de las expresiones faciales que muestren
emociones. Se les puede pedir que trabajen en parejas o en grupos adivinando las expresiones que acta
un compaero. Esto puede ayudar al nio a reconocer la ira, el dolor, la tristeza, entre otras claves sociales
que muestren sus pares (Marzano, 2003).

o Modele a travs del ejemplo comportamientos como la entonacin de la voz y el volumen adecuado
que deben utilizar las personas para comunicarse entre s (Marzano, 2003).

o En el caso que un nio sea rechazado por sus compaeros por tener malos hbitos de higiene,
averige en profundidad las razones que tiene a la base (por ejemplo no tener servicios sanitarios en el
hogar) e incluir a los padres en la solucin de este problema (Marzano, 2003). Muchas veces el colegio se
encuentra equipado con duchas que pueden ser utilizadas por los alumnos en el caso que lo necesiten.

Para trabajar con nios agresivos:

o Describa la conducta del nio claramente junto a l Le ests pegando a Manuel y le duele. Luego es
posible establecer un contrato para recompensar las conductas adecuadas y otorgar consecuencias por el
comportamiento inadecuado. Todas estas decisiones son tomadas en conjunto. Muchas veces las
sanciones y los premios las proponen los mismo nios. Es necesario ser consistente y otorgar recompensa
o consecuencias inmediatas a las acciones. Por ejemplo, si en el contrato se acord que dar golpes a un
compaero iba a ser castigado con limpiar la sala durante los recreos por una semana completa, el
profesor debe encargarse de que cumpla el acuerdo. De lo contrario se pierden los lmites establecidos
con el nio y la valiosa coherencia entre palabras y actos (Marzano, 2003). Si el contrato se rompe en
variadas ocasiones es importante reelaborarlo, pues ya no tiene un significado para el nio.

o Mantenga un vnculo amable con el nio en todo momento pero sea riguroso y firme en los acuerdos
y decisiones (Marzano, 2003).

o D responsabilidad a los estudiantes para ayudar a la profesora u otros compaeros en la sala. Esto les
permite a los nios probar experiencias exitosas y refuerza la mejora de su comportamiento (Marzano,
2003).

o Reconozca y fomente su participacin en actividades extracurriculares al interior y al exterior del

colegio (Marzano, 2003). Las actividades extracurriculares tienen repercusiones en la conducta en el aula,
pues los nios aprenden habilidades tales como el trabajo en equipo, respeto de turnos, entre otros, que les
permiten regular su conducta.

o Establezca reglas claras de convivencia a nivel de colegio. Se ha visto que una de las caractersticas
de los colegios efectivos es la existencia de normas claras, compartidas por los alumnos, apoderados,
directivos y profesores, y que son comunicadas a stos por distintos medios. Uno de los temas ms
importantes de enfatizar es el trato entre alumnos.

Por ejemplo: en el colegio San Joaqun existe una gua del buen trato, que ayuda a tener parmetros
comunes en todo el colegio acerca de lo que se espera de los alumnos respecto a su conducta y
convivencia, y la cual es conversada en cada sala de clases. Los nios que presentan conductas agresivas
son llamados por la directora quien comenta el incidente, luego les pasa una gua para que la lean esa
noche y al da siguiente se conversa sobre ella. Los nios parecen tomar conciencia de sus actos y
comentan las consecuencias negativas para los dems (conozca gua Tratmonos bien en: Programa de
Formacin Colegio San Joaqun www.educandojuntos.cl).

Para trabajar con nios que le temen al fracaso (baja tolerancia a la frustracin):

o Comunique que equivocarse es parte importante de aprender, as los nios podrn cometer errores sin
sentir angustia por esto. Cuando los nios se muestran muy perfeccionistas, al punto de evitar hacer una
tarea por temor al fracaso, adopte una postura que les permita liberarse de la angustia que les provoca una
mala calificacin (Marzano, 2003). Acepte los errores, instaure la posibilidad de correccin, el uso de
goma de borrar, corrija errores comunes frente a todo el curso, sin tomar como ejemplo a un nio en
particular (por ejemplo, cuando un nio conteste mal, en vez de decir no mal se equivoco dirija la
atencin hacia el problema y generalcelo como una problemtica del curso varios estn teniendo
problemas para solucionar este ejercicio y solucinelo con todo el grupo), comente lo que ser ms
difcil en una leccin, etc.

o Proponga el trabajo con un alumno tutor que tenga la capacidad de ser contraparte y disminuir la
autocrtica excesiva en su compaero (Marzano, 2003). En ocasiones los nios trabajan mejor con pares,
pues pueden ayudarse a travs de lenguajes ms similares. Tambin es bueno poner a estos nios como
tutores de otros compaeros en las reas en que se destacan.

Para trabajar con nios pasivos:

o No permita que los compaeros se burlen de ellos o que destaquen sus caractersticas ms deficitarias.
Recuerde que en general estos nios no se defienden ante la burla y crtica de otros, y lamentablemente,
los daos en la autoestima los inmovilizan an ms.

o Estimule y reconozca las actividades en las que el nio es bueno, realiza de manera exitosa u obtiene
avances que aunque son pequeos son significativos. Es importante sealar que estos refuerzos deben
realizarse cuando la situacin lo amerite y de inmediato, es decir, cuando el nio obtengan avances en su
proceso de aprendizaje. De lo contrario, el refuerzo indiscriminado o desfasado en el tiempo se vuelve
inefectivo e incluso contraproducente.

o Evite la crtica, como por ejemplo, An no terminas la tarea? Otra vez no hiciste la tarea
Siempre atrasado, etc. Por el contrario, las frases deben alentar al nio a realizar de la mejor manera
que pueda la actividad emprendida, como por ejemplo Vamos terminando la tarea Por qu no has
hecho tus tareas, cuntame? Qu podemos hacer para que llegues ms temprano?.

2.4 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ESPECFICOS

Indicaciones generales

Acostumbre a los nios a una estructura definida de clase que incluya: presentacin deltema;
desarrollo con apoyo de material concreto, utilizacin de vivencias personales; retroalimentacin de
preguntas para evaluar el dominio y comprensin de los alumnos. Por ltimo, haga un cierre de la clase
pidiendo a los alumnos que resuman lo ms interesante o con qu idea o principio se quedan (Chadwick
en Luchinni, 2002).

Identifique las fortalezas de estos nios para potenciarlas (Chadwick en Luchinni, 2002). Por ejemplo,
si el nio tiene habilidades para dibujar pdale que haga un dibujo sobre el tema que estn tratando y que
lo exponga a los compaeros. En ocasiones, el reforzar una habilidad repercute en el desempeo del nio
en las otras reas, pues el autoestima del nio se ve fortalecida junto con su sensacin de eficacia
personal.

Enfatice enfoques y prcticas orales (Chadwick en Luchinni, 2002). Tales como lectura de cuentos,
juegos de rol, exposiciones, etc., establecindolos en lo posible como una prctica diaria.

Siente a los nios frente al profesor, minimice la necesidad de copiar del pizarrn y promueva la
lectura en voz alta designando con anterioridad quienes leern (as puede predecir el momento de la
lectura y prepararse) (Chadwick en Luchinni, 2002).

Proporcione alabanzas y mantenga un alto nivel de expectativas (Chadwick en Luchinni, 2002). Es

decir, felicite al nio en sus logros y avances, siempre pensando y sealndole que se confa en sus
capacidades.

Dificultades en lectura

Realice actividades donde los nios tengan que reconocer sonidos finales, sonidos iniciales, anlisis y
sntesis de palabras, etc. Estos nios requieren de ms prctica y estrategias que favorezcan el anlisis
fnico y estructural de la decodificacin de palabras para llegar a leer (Chadwik en Luccini, 2002).

Utilice una estrategia de enseanza continua y sistematizada: primero vocales, luego consonantes en
slabas directas, luego en slabas complejas, etc. Recuerde que los nios con estas dificultades no
aprenden a leer por descubrimiento, por lo que requieren de la mediacin de un profesor apoyado por un
especialista (Chadwick en Luchinni, 2002).

Hblele al nio de frente, mirndole a los ojos, con una modalidad lenta, rtmica y bien articulada.
Esto fomentar un desarrollo lingstico adecuado (Chadwick en Luchinni, 2002).

Desarrolle en los nios la capacidad de escuchar (Chadwick en Luchinni, 2002). El profesor es el

encargado de modelar esta capacidad en el dilogo diario, es decir, debe hacerle saber al nio que lo
escucha cuando este habla y al mismo tiempo solicitarle que ste lo escuche cuando se dirige a l te
estoy escuchando Sebastin, escucha lo que te digo Nios, escuchen a Diego. Se debe enfatizar en
que la escucha atenta requiere de silencio de parte de los dems.

Planifique en la escuela un tiempo de lectura donde sta sea una actividad placentera.

Recuerde que para superar los problemas de lectura hay que leer y mientras ms se lee, ms se mejora la
calidad de la lectura. Para practicar la lectura incluya, dentro de la hora de lenguaje y de otras
asignaturas, una actividad de lectura que est en concordancia con los objetivos de la clase o unidad. Para
esto puede utilizar materiales diversos como reglas que norman actividades, invitaciones,
agradecimientos, comunicaciones, afiches, letreros, registros experienciales, revistas, textos de
asignaturas, etc. (Chadwick en Luchinni, 2002). Por lo mismo, la seleccin de los textos debe ser la
adecuada al nivel del nio con un vocabulario adecuado, frases cortas y una diagramacin poco
recargada, letras grandes y claras. Destine al menos semanalmente un tiempo determinado para esta
actividad, ya sea a travs de visitas a la biblioteca, lectura silenciosa diaria, trabajo en rincones, etc.

Existen tcnicas para desarrollar la lectura oral en nios con lectura deficiente (Chadwick en Luchinni,
2002):

o Lectura oral simultnea: El profesor y el nio leen juntos un texto donde el profesor gua con su dedo
la lectura esperando lograr fluidez. Esto se puede realizar con toda la clase, escribiendo el texto en la
pizarra, ocupando un cartel o transparencia, as todos los nios pueden ir siguiendo el mismo texto de
lectura.

o Lectura eco: Primero lee en voz alta el profesor y luego lee el nio la misma frase mostrando con su
dedo las palabras ledas.

o Lectura con apoyo: Primero lee el profesor en voz alta siguiendo con su dedo las palabras ledas y el
nio las repite. Luego el profesor lee en voz alta y omite las palabras que el nio puede leer. Finalmente,
el nio lee en forma independiente la mayor parte del texto donde el profesor lo apoya en aquellas
palabras necesarias para que el nio lea con fluidez.

o Lectura repetida: El alumno lee en voz alta y relee hasta que disminuyan los errores y aumente la
velocidad. Entonces el profesor le seala otro prrafo.

Apoye la comprensin lectora mediante preguntas referidas al texto. De este modo, previamente o
durante la lectura anime a los nios a predecir o hipotetizar sobre la historia, basndose en la informacin
que tienen: ilustraciones, la forma de los prrafos, el autor, el ttulo, etc. Una vez finalizada la lectura
plantee preguntas en distintos niveles de complejidad donde la informacin se pueda buscar, interpretar y
deducir, en una oracin, en un prrafo o en el texto completo y/o en las que reflexionan respecto al
impacto que les produce en trminos de gusto y de valores.

Dificultades con la escritura manuscrita

Utilice el mtodo cursivo porque favorece la continuidad y la flexibilidad del movimiento, facilita la
soltura y el dinamismo en la escritura; permite la percepcin de la palabra como un todo y tiende a ser
resistente al olvido en la memoria (Chadwick en Luchinni, 2002).

Controle las actividades que los nios realizan sobre la mesa de trabajo en relacin a una postura
adecuada:

o Sentarse en forma cmoda, con el dorso apoyado en el respaldo, los pies apoyados en el suelo, los
brazos descansando sobre la mesa.

o Tomar el lpiz sostenindolo entre el ndice y el pulgar.

o La mueca se apoya sobre el papel y determina una continuidad entre el antebrazo y la mano.

Para esto, se puede apoyar con carteles ilustrativos (conozca carteles de normalizacin en:

Programa Kinder Colegio San Joaqun www.educandojuntos.cl)

Estimule a los nios a verbalizar sus acciones motoras mediante explicaciones y descripciones
(Chadwick en Luchinni, 2002) . Esto en ocasiones se conoce como verbalizacin de la escritura (conozca
escritura matte en: Programa de Lenguaje kinder y 1 bsico Colegio San Joaqun
www.educandojuntos.cl)

Favorezca la distensin motriz a travs de pintura libre, arabescos de gran tamao, trazo de letras en
smola (Chadwick en Luchinni, 2002)

Dificultades en matemtica
 Integre en la resolucin de problemas y ejercicios escritos, el uso de la hoja borrador, lpiz mina,
goma de borrar y de la hoja de respuesta.

Introduzca la matemtica en contextos recreativos (Chadwick en Luchinni, 2002). En un contexto

ldico, se pueden automatizar y reforzar conocimientos bsicos de la matemtica.

Es importante utilizar apoyo concreto en las primeras instancias.

Asegrese de que los alumnos comprendan las actividades (Chadwick en Luchinni, 2002). Por
ejemplo, se les puede pedir que lean la pregunta, que expliquen los que la pregunta les pide que hagan,
cmo van a hallar la solucin y lo que hacen mientras trabajan.

Dficit Atencional
Dficit AtencionalLicda. Natalia Caldern Astorga. M.Sc.

Es bsico plantear caminos para que las potencialidades de los estudiantes encuentren un lugar donde
desarrollarse plenamente y por tanto la comunicacin, el dilogo y una actitud de empata son relevantes
como bases del proceso de aprendizaje, favoreciendo en todo momento los entornos de convivencia
positiva, donde los mismos estudiantes inicien reconocindose como seres nicos e irrepetibles, y puedan
desde su perspectiva tambin reconocer y aceptar a sus compaeros de aula y las diferencias individuales.

El aula es el espacio privilegiado donde se concretan los procesos de enseanza y aprendizaje en las
dimensiones cognitivas y de actitudes, es decir, es el aula el espacio propicio donde el estudiante
desarrolla sus potencialidades intelectuales, afectivas y socializadoras mediante el trabajo facilitado por el
docente y que se relaciona directamente con el grupo de compaeros y compaeras que le acompaan.

Para lograr lo anterior, el nio y la nia junto con el docente requieren necesariamente de una aula rica de
estmulos, donde se le permita mirar, tocar, imitar e inventar, donde igualmente se le escuche, se le
entienda y se le valore como persona; necesitan sentirse seguros y confiados y esto solo lo da un ambiente
estable, planificado y sobre todo muy humanizado donde los contenidos mismos tomen valor desde la
cotidianidad de ellos y ellas.

Esto sin duda alguna le permitir al estudiante construir su propia identidad, su proyecto de vida, su
desarrollo como persona, le permitir aprender a ser y esto le llevar ha convivir, de modo tal que sea
partcipe de la diversidad.

El docente debe dar respuesta a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje con una atencin ms
individualizada, con sistemas de deteccin y tratamiento de las particularidades de cada alumno y alumna,
deber emplear metodologas para una atencin ms eficaz de la diversidad. Sin lugar a duda contamos
con grandes carencias y limitantes, empero, el maestro deber ingenirselas y buscar apoyo de los padres
y madres de la familia, de la direccin y de diferentes grupos de profesionales; todo esto para que le
permitan flexibilizar la organizacin de tiempos y horarios, la relacin directa con la familia y por
supuesto la capacitacin permanente que le permita estar renovando sus conocimientos y compartiendo
con otros afines las diferentes experiencias.

El maestro de por s se ha caracterizado por su creatividad ante la resolucin de diferentes conflictos,

desde siempre ha trabajado en ocasiones con grandes limitantes de recursos, materiales y dems y ha
salido adelante, sobre todo por el gran sentido de responsabilidad y honestidad ante sus discentes y ha
comprendido que ser maestro es ms que ser un funcionario de una institucin, que esta profesin encarna
un sentido de humanidad y servicio social y que su fin ltimo son los educandos.

Para atender la diversidad como debe hacerse el profesional en educacin deber tomar en cuenta los
siguientes criterios:

1- Plantear un ambiente que favorezca la libertad en donde el nio y la nia puedan conocer su propia
imagen, que puedan expresarse, que puedan elegir y decidir.

2- El nio y la nia necesitan ser tratados con justicia y respeto, necesitan sentirse queridos y escuchados
en sus necesidades.
3- Necesitan aprender a vivir valores bsicos y universales que facilitan la convivencia humana, tales
como: igualdad, libertad, justicia y yo dira ante todo que tolerancia, aceptacin y respeto.

4- Romper con la idea de que lo diverso son aquellos casos que hay que diagnosticar ante una situacin
particular, ms bien, entender la diversidad como lo natural.

5- Es de gran importancia crear un clima afectivo (recordemos que lo afectivo es lo efectivo). La

diversidad afectiva y emocional es el primer mbito en que somos diversos.

6- Un clima afectivo propicia la posibilidad de disfrutar con el propio esfuerzo en el proceso personal del
aprendizaje y le permite al estudiante accesar a sus compaeros y compaeras como personas diversas
respetndolas y entendindolas como son.

7- La escuela ldica, divertida debe apropiarse nuevamente del sentir de los maestros.

8- Lo ldico, lo divertido no es incompatible con la responsabilidad, todo lo contrario, precisamente por

medio del juego podemos cultivar valores importantes como la responsabilidad, la honestidad, la
sinceridad. Podemos enfrentar al estudiante a la resolucin de conflictos y aceptar el error o equivocacin,
esto preparndolo ante cualquier fracaso.

De ah la importancia y necesidad de no etiquetar a los nios o nias que presentan algn tipo de
necesidad educativa especial, como por ejemplo el trastorno del Dficit Atencional, pues actualmente es
la diversidad lo que impera, lo natural, lo cotidiano; no existen por tanto dos seres exactamente iguales.

Dos son los ejes principales sobre los que incide el dficit de atencin e hiperactividad:

- El dficit de atencin.
- El de hiperactividad e impulsividad.

En el mayor nmero de los casos se suelen presentar en estos nios de manera conjunta mezclndose las
caractersticas de algunas de las anteriormente mencionadas. Esto nos lleva a una incoherencia que est
fundamentada ms que nada en el error de la denominacin de Dficit de Atencin por hiperactividad,
incoherencia que se debe a que hasta hace relativamente pocos aos, se consideraba que slo existan
nios que presentaban los dos sntomas.

Los nios hiperactivos poseen una conducta que est basada ms que nada en tres aspectos claves: es
desatento, tiene un nivel de actividad muy grande, y por ltimo poseen stos una falta de autocontrol
excesiva.

As, del primer aspecto podemos sealar que hay toda una serie de caractersticas, de esta forma, los
alumnos desatentos se caracterizan en sus conductas como:

- No terminan las tareas que empiezan.

- Cometen muchos errores.
- No se centran en los juegos.
- Muchas veces parecen no escuchar cuando se le habla directamente.
- Tienen dificultades para organizarse.
- Evitan las tareas que requieran esfuerzo.
- Muy a menudo pierden cosas que necesita.
- Se distraen con cualquier cosa.
- Son descuidados en las actividades.

Podemos decir al respecto, que las tareas escolares requieren dos tipos de atencin: la atencin selectiva
(seleccionar un estmulo entre otros), o atencin continua (mantener la atencin ante un mismo estmulo
durante un tiempo prolongado). Teniendo en cuenta esto, el proceso que influye en que el nio no
complete sus tareas bien podra ser el siguiente: si la tarea es lo suficientemente novedosa, el rendimiento
inicial podra ser bueno deteriorndose a medida que la tarea se vuelve montona. Mantener la atencin
en estas condiciones durante mucho tiempo requiere un esfuerzo grande que estos alumnos no son
capaces de mantener o realizar, lo que les lleva a abandonar la tarea o trabajo.
La atencin del nio hiperactivo suele ser muy dispersa y alterarse con cualquier estmulo. Podemos
decir, no obstante que el nio hiperactivo no puede establecer de forma correcta un orden de prioridades
entre los estmulos que se le presenten.

De esta forma, en el mbito educativo, la situacin que se dar en el mayor de los casos ser aquella en la
que el profesor observar como al poco rato de iniciar su atencin en la tarea, levanta la vista al frente, se
dispersa con los dems compaeros que van y vienen y se pone a conversar con el compaero cercano.

Respecto al apartado que concierne a la hiperactividad entendida como excesiva actividad motora que
sobrepasa los lmites de la normalidad para su edad y su nivel madurativo, y que se manifiesta
normalmente por una necesidad de moverse continuamente y a esto va aadido un bajo nivel de
autocontrol emocional y corporal.

Algunos de los ejes fundamentales en los que se basara, o clasificara de forma general esta
hiperactividad seran:

- Movimientos constantes de pies y manos.

- Se levanta constantemente.
- Corretea por todos lados.
- Le cuesta jugar a actividades tranquilas.
- Est activado como si tuviera un motor.
- Habla en exceso.

En muchos casos, sobre todo en nios a partir de los 9 aos, la hiperactividad motriz en el aula ya no se
manifiesta con carreras, subirse a las mesas o levantarse constantemente del asiento, sino que estas
actitudes son sustituidas por excusas constantes para ponerse de pie, preguntarle una cosa a un
compaero, ir a buscar algo al bulto, o hacerle punta al lpiz. As, podemos decir, que mientras duran los
primeros aos sobre todo en los tres primeros aos de escolaridad los nios aprenden a sujetarse en sus
asientos descargndose a travs de una infinidad de movimientos ms finos como: rascarse la cara,
estirarse el labio, cambiar constantemente de mano para apoyar la cabeza, juguetear con la goma y lpiz,
estirarse la ropa, rascarse el ojo, sentarse sobre uno u otro pie, o volverse a hablar con el de al lado.

En las nias, que podemos decir que poseen una hiperactividad motriz que aunque parezca exagerada
respecto a su sexo y edad, siempre es ms ligera que la de los nios, es ms frecuente este movimiento
ms fino y constante. En muchas ocasiones la hiperactividad motriz pasa desapercibida a la sombra de los
varones de apariencia mucho ms descontrolados.

Qu hacer ante esto?:

- Proporcionarles modelos adecuados de conducta tranquila y reposada.

- Hacerles tomar conciencia de sus dificultades para estar sentado.
- Ayudarles a evitar las situaciones que le causan descontrol mientras no pueda controlarlas.
- Exigirles autocontrol en la medida de sus posibilidades reales.
- Entrenarles en autocontrol utilizando autorregistros o videos que le permitan valorar sus progresos.

Cuando hablamos de la conducta impulsiva, podemos decir, que la impulsividad comportamental, ms

ligada a la falta de control motriz y emocional que lleva al nio hiperactivo a actuar sin evaluar las
consecuencias de sus acciones llevado por un deseo de gratificacin inmediata. Existen nios hiperactivos
comportamentalmente muy impulsivos mientras que enfrentados a una tarea que les recuerda a las
escolares, se muestran ms que como nios impulsivos, como desatentos.

Los nios cuyas conductas son impulsivas parecen funcionar con un lema: DESEO Y ACTUO.

Cuando hablamos de la impulsividad tenemos tres directrices:

- Se precipita en responder antes de que se hayan completado las preguntas.

- Tiene dificultades para guardar turno.
- Suele interrumpir o se inmiscuye en las actividades de otros.
En cierta forma podemos llegar incluso a decir, que la impulsividad conductual est de este modo muy
relacionada con el grado de control a la tolerancia, de otra manera, con el umbral a partir del que un nio
es capaz de valorar una experiencia como frustrante.

Otro aspecto importante en el desarrollo del autocontrol emocional de estos nios es la educacin en la
autonoma, aspecto muy ligado a la impulsividad cognitiva de la siguiente manera: la conducta impulsiva
junto con la falta de conciencia del riesgo les hace ms propensos a los accidentes.

El nio hiperactivo carece de reflexividad y madurez suficiente para analizar eficazmente una situacin
real y mucho menos hipottica, por tanto su conducta resulta normalmente inmadura. Aqu debemos tener
en cuenta dentro del mbito educativo, que manteniendo un buen equilibrio entre las necesidades de un
mayor control de los padres sobre el hijo hiperactivo en comparacin con sus hermanos y la necesidad de
educarle en la autonoma, evitando caer en una sobreproteccin excesiva que limitar su desarrollo y
agravara su problema.

Cuando nos referimos al nio hiperactivo, resulta muy complejo definirlo, pues principalmente, debido a
la exhaustiva relacin de conductas que se podran encuadrar bajo la denominacin del trmino
hiperactividad. Algunos autores la definen como una pauta infantil persistente que se caracteriza por la
inquietud y falta de atencin excesiva. Con mucha frecuencia se suelen utilizar trminos sinnimos, para
referirse a ella: hipercinesia, conducta hiperkintica, disfuncin cerebral mnima, impulsividad. Las
pautas pues, que los caracterizan son: inestabilidad, turbulencia, impulsividad, falta de atencin,
excitabilidad, rendimiento escolar deficiente.

Los comportamientos fundamentales que destacan en el mbito educativo son:

- MOVIMIENTO CORPORAL EXCESIVO: Retorcerse, moverse, tirarse al suelo, deambular, saltos,

tropezar, inclinar el cuerpo estando sentado, correr...

- IMPULSIVIDAD: Rapidez en la realizacin de tareas, no evala estmulos, no planea resultados, no

planea estrategias...

- ATENCIN DISPERSA: No atiende instrucciones o atiende durante escasos momentos; no se concentra

ms de unos escasos momentos; no termina las tareas escolares; abandona inmediatamente la tarea.

- VARIABILIDAD: Inconsistencia en la calidad de sus tareas; conducta impredecible.

- EMOTIVIDAD: Rabietas temperamentales; lloros incontrolados; otros estallidos emocionales.

- COORDINACIN VISOMOTRIZ POBRE: Dificultades en escritura recortado, modelado, copia, etc.

(sin equilibrio y con notoria torpeza).

- DIFICULTADES ARITMTICAS: Errores en el clculo (inexactitud).

- LECTURA DEFICIENTE: Comisin de errores tpicos lectoescritura; otros...

- MEMORIA ESCASA: Olvido de instrucciones, temas, datos; dificultades para retener informacin;
memoria inmediata pobre; memoria mediata pobre...

- TENDENCIA AL FRACASO: Abandono de la tarea; remiso en la reiniciacin de actividades;

pensamientos autodevaluativos...

ALGUNAS TCNICAS DE INTERVENCIN

PARA LOS EJERCICIOS DE ATENCIN-CONCENTRACIN:

Realizar fichas de trabajo atractivas y sugerentes para el alumno en las que la tarea consista en
discriminar visualmente estmulos grficos. El contenido de ese material de trabajo debe ser
sustancialmente al propio contenido de las asignaturas escolares de forma que el alumno se sienta
motivado a la tarea por su novedad y por su grado de dificultad asequible a sus capacidades.

De igual manera, es muy importante que dichos ejercicios no se conviertan en una mera tarea rutinaria y
mecnica sino que deben introducirse verbalizaciones en la realizacin de actividades atencionales
sealando (expresin oral) la secuencialidad de las operaciones involucradas en los ejercicios realizados
con el objeto de poder establecer ms slidamente el entrenamiento en atencin-concentracin.

Algunos tipos de actividades validos pueden ser:

- Ejercicios de discriminacin visual.

- Razonamiento verbal.
- Razonamiento lgico.
- Completar frases.
- Sinnimos-antnimos.
- Ordenacin de conceptos.
- Seguir series.
- Problemas-acertijos.
- Localizar las caractersticas.
- Otros.

JUEGOS EDUCATIVOS:

Todos aquellos juegos considerados como tranquilos, deben utilizarse como actividad teraputica para
administrrselos a los alumnos hiperactivos. Deben disearse aquellas situaciones que propicien,
fomenten y estimulen la necesidad y autosatisfaccin del propio juego tranquilo (en el patio, en la clase,
en horario flexible, en una clase de apoyo...).

Algunos juegos calificados como inductores de tranquilidad son los siguientes:

- Palabras que empiecen por ...

- Rompecabezas y puzzles.
- Seguir laberintos (en el suelo y en la pizarra).
- El parchs.
- Juego de cartas.
- Audiciones musicales.
- Ejercicios de respiracin.
- Mirarse en el espejo.
- Concentrarse ante un determinado estmulo (mirar durante algunos minutos a un mural, a un objeto).
- Experimentar sensaciones.
- Juego de construcciones.
- Escribir a mquina.
- Observar detalles.
- Cerrar los ojos y concentrarse.

Todas estas actividades deben constituir el contenido de las sesiones de trabajo escolar destinadas
especficamente a entrenar al alumno, a permanecer tranquilo realizando una determinada actividad las
cuales en este caso resultarn muy atractivas para ellos.

Sin embargo, es comn que muchas personas se muestran indiferentes ante el diagnstico del D.A.,
considerndolo como simplemente una caracterstica propia de la infancia. Otros consideran que quizs es
una "moda", una forma de justificar la falta de control de los padres de la disciplina de sus hijos, o bien la
incapacidad de los educadores para ensear.

Pero la verdad es que el D.A. es un trastorno real que ha tenido todo un desarrollo histrico y que su
existencia tiene una base cientfica. Ha sido descrito desde diferentes perspectivas y su nombre ha venido
variando de acuerdo al enfoque de los estudios y la poca.

Como el trastorno pareca tener un origen a nivel cerebral se le dieron varios nombres tales como
"Disfuncin Cerebral Mnima. Posteriormente los estudios clnicos retomaron la bsqueda de una mejor
descripcin de los problemas de comportamiento. El enfoque de comportamientos tales como la
hiperactividad dio origen al nombre "Sndrome del Nio Hiperactivo". Es en los aos 70 cuando los
estudios determinaron la igualdad en importancia no solo de la impulsividad sino tambin de la atencin,
las investigaciones pasaron del estudio del nivel de actividad al estudio de la naturaleza de la de la
atencin, los diferentes tipos y la relacin de estos con el trastorno.

En esta etapa se le llamo Dficit Atencional (con hiperactividad y sin hiperactividad) estudios
consecuentes dejaron claro que la impulsividad y la hiperactividad estaban altamente relacionados uno
con otro sugiriendo con ello que formaban un solo problema relacionado con la incapacidad para
controlar e inhibir comportamientos.

Hoy en da mdicos, psiclogos, psiquiatras, psicopedaggos y otros especialistas creen que el Dficit
Atencional consiste en tres problemas prioritarios relacionados con la habilidad de la persona para
controlar el comportamiento: dificultad para sostener la atencin, control de impulsos o inhibicin de los
mismos y actividad excesiva.

Lo importante del caso es dejar claro que el D.A. no es un trastorno nuevo, es algo que se ha sido motivo
de inters para la investigacin a partir de la importancia que este tiene en la vida de la persona.

Para demostrar la existencia del D.A. como un trastorno algunos cientficos lograron demostrar que:

- Aparece desde temprana edad.

- Se puede diferenciar claramente de la conducta de un nio que no tiene el trastorno.
- Las conductas se dan en muchas situaciones, no necesariamente en todas.
- La capacidad del nio se ve afectada para responder efectivamente a las demandas del medio segn su
edad.
- Han sido conductas persistentes en su desarrollo.
- Su comportamiento no es el resultado nicamente de la influencia del ambiente.
- Esta relacionado con anormalidades en el funcionamiento y desarrollo a nivel cerebral.
- Esta asociado a otros factores biolgicos que pueden afectar el desarrollo y funcionamiento del cerebro
(genticos etc.).

Muchas conductas estn relacionadas a la dificultad para inhibir el comportamiento, organizarse,

autocontrolarse y poder planificar o mirar hacia adelante. Hay que tomar en cuenta que el joven o nio
con D.A. desafortunadamente tiende a presentar adems algunos problemas asociados como: sociabilidad,
comportamiento, problemas de aprendizaje y problemas emocionales. Estas caractersticas son las que
van a interferir de manera significativa en el comportamiento diario del nio o adolescente frente a las
demandas sociales, educativas y familiares.

Es importante entonces comprender que no todas las personas con D.A. presentan las mismas
caractersticas, existen diferentes tipos y diferentes grados de intensidad as como problemas asociados.

En sntesis se puede sealar que es un trastorno que se caracteriza por tres sntomas nucleares: falta de
atencin, hiperactividad (aumento de la actividad motora), e impulsividad. Estos tres sntomas no
necesariamente tienen que estar todos presentes a la vez. Los sntomas se pueden presentar en un amplio
espectro: pueden ir desde muy leves hasta altamente severos.

El Sndrome de Dficit Atencional, tambin conocido como SDA, es una alteracin de ciertas funciones
cerebrales que apoyan las capacidades de aprendizaje y manejo de los impulsos; es de origen
neurobiolgico, y se presenta en algunos nios / jvenes en tres reas especficas: capacidad de
concentracin, capacidad de control de impulsos y en algunos casos, en el nivel de actividad.

Los padres y madres de familia deben ir identificando las conductas de su hijo(a) en particular para as
tener una mayor comprensin de su comportamiento de tal manera que sea capaz de discriminar cules de
sus conductas pueden remitir a su trastorno.

Una de las cosas que ms inquieta a los padres de familia, es el sentir que en algunos momentos se pierde
el control de la situacin. Quizs muchas conductas parecen sin sentido y es entonces donde se cuestiona
el adulto " QU HACER? Cuando se crea haber avanzado mucho de pronto siente una sensacin de que
retrocedi... Tal vez el deseo de muchos es que exista una receta perfecta que le asegure un resultado
positivo en toda situacin. Sin embrago la realidad es otra pues en cada situacin intervienen muchos
factores, aqu lo ms importante es tener una intervencin CREATIVA y EFECTIVA

Los ingredientes fundamentales para lograrlo son:

- Aceptacin del diagnstico.

- Control sobre el tratamiento.
- Suficiente conocimiento para lograr comprensin.
- Autoconocimiento de nuestro comportamiento en el rol de padres.
- Deteccin de las conductas problemticas.
- Manejo efectivo de lmites.
- Tcnica efectiva para la resolucin de problemas.
- Comunicacin asertiva.

Lo ms importante ante cualquier intervencin (situacin) es la ACTITUD. Sin importar el valor de la

informacin y lo efectiva, la actitud de la persona ante la informacin es fundamental para lograr la
efectividad de su aplicacin.

Es necesario que los padres tengan una actitud POSITIVA, de manera que vean la situacin como una
manera de crecer como personas y no ms bien decaer. "Toda experiencia en la vida lleva explcito un
aprendizaje."

Despus de que los padres reciben el diagnstico sobre Dficit Atencional de su hijo(a) quedan muchas
inquietudes al respecto y tanto el padre como la madre en muchos casos toman actitudes diferentes que
van a influir de manera importante a la hora de una intervencin.

Algunos cuestionamientos que se hacen los padres podran ser:

Ser este diagnstico confiable?

Ser mi hijo(a) capaz de ser profesional?
Estar haciendo lo correcto al darle tratamiento farmacolgico?
He sido yo el culpable a partir de mi carcter o X situacin...?

Estos y muchos otros se hacen despus de un diagnstico, por eso es muy importante informarse bien de
lo que es el D.A. Entre ms se conozca del tema ms seguridad se va a sentir para controlar la situacin y
por ende la intervencin va a ser ms efectiva.

Muchos padres toman la actitud de buscar uno y otro diagnstico en busca de otra respuesta encontrando
al final la misma. Al no tener informacin clara sus expectativas ante el diagnstico es muy negativa en
cuanto al futuro de su hijo y por desconocimiento del tema se culpan del trastorno sin conocer el origen
fisiolgico del mismo.

Si el mdico recomienda el uso del tratamiento farmacolgico es importante que en este sentido se
informe adecuadamente al respecto. El mdico es la persona ms indicada para retomar este aspecto. Es
necesario consultar con el mdico todas las dudas en cuanto al uso del frmaco; dosis, efectos, mayor
informacin del mismo y evacuar las consultas necesarias, a fin de tener ms tranquilidad y confianza.

Una sana relacin de los padres y su actitud ante la situacin es fundamental si se desea una efectiva
intervencin, para ello es necesario expectativas claras y realistas, aceptacin, y sobre todo apoyo y
acuerdo mutuo.

Para una intervencin efectiva se debe valorar la posicin y cuestionar si una o ambas actitudes (de los
padres) esta siendo un obstculo para el manejo efectivo de la situacin en casa.

Recuerde que todo es un proceso y que es muy importante tener expectativas realistas sobre la aplicacin
de cualquier intervencin. Lo importante es evaluar su eficiencia encontrando los pro y los contra para
retomar el problema. En el momento en que los padres estn dispuestos a enfrentar la situacin o la
problemtica; se debe tener en cuenta que es prioritario un adecuado manejo de lmites (definidos,
aplicados y congruentes entre ambos padres), sin los cuales no se podr lograr mucho.
Manejo de lmites:

Un ingrediente bsico en la relacin con un nio con D.A. es el manejo efectivo de lmites. Quizs es de
las tareas que ms se les dificulta a los padres, la realidad es que la tarea no es fcil principalmente con el
nio o joven hiperactivo sin embargo no es imposible. El ambiente familiar se torna menos negativo si los
padres cuentan con un manejo efectivo de lmites y tambin se protege la autoestima del nio / joven
quien por lo general la tiene lastimada por un manejo inefectivo de disciplina.

Amar a los hijos, es sinnimo de manejar su disciplina esto es fundamental para una relacin positiva.
Algunas personas con D.A. tienen dificultades para controlarse, organizarse, planear y pensar antes de
actuar. El problema no es saber que hacer, el conocimiento esta el problema es saber CMO hacerlo.

Es fundamental tomar en cuenta que particularmente con los adolescentes el negociar es la mejor formula
para establecer las reglas y sus consecuencias. Hacer a los jvenes y nios participes de la situacin los
compromete y los hace asumir con mejor actitud las consecuencias.

Por esto es necesario que al tomar medidas de disciplina con los hijos e hijos se tomen en cuenta estos
principios.

Principios bsicos para el manejo de la disciplina:

- Dle a su hijo (a) retroalimentacin y consecuencias inmediatas sobre su comportamiento.

- Retroalimente con frecuencia acerca de su comportamiento.
- Use consecuencias efectivas.
- Use el incentivo antes del castigo.
- Sea consistente.
- Acte pero no sobre acte.
- Planee antes la solucin ante un problema.
- Tenga presente la perspectiva del D.A.
- No personalice el problema de su hijo(a).
- Practique el perdonar.

Sobre todo es vlido tratar de establecer y mantener una buena comunicacin. Se debe evaluar la
efectividad y calidad de la comunicacin que existe con el hijo(a). En el caso de los nios y jvenes con
D.A. se debe tener clara la perspectiva del trastorno que sirve de obstculo an ms en la comunicacin.

Para establecer una relacin positiva es necesario que exista una buena comunicacin. Los padres deben
tener una actitud activa al escuchar principalmente a los adolescentes, para esto es necesario: tratar de
entender lo que el otro me dice desde su punto de vista y ser capaz de comunicarle lo que entend. De esta
manera el que escucha no es una persona que simplemente en silencio reafirma lo que el otro le dice.

La comunicacin asertiva es la que permite el expresar lo que se piensa y se cree en forma clara y directa.
El objetivo es guiar y brindar una base que le permita al hijo(a) tomar decisiones correctas. En este tipo
de comunicacin los padres deben ser firmes y claros en las reglas pero a la vez comprensivos de manera
que se mantiene el respecto a la dignidad del otro.

Para una comunicacin efectiva recordemos algunos principios:

- No ofrecer grandes sermones cuando habla con el hijo (a) es bsico ser concreto.
- Mirar (a) a los ojos cuando le habla.
- Asegurarse de que entendi lo que se le dijo.
- Evitar las crticas y reproches cuando se le habla.
- No expresar lo que quiere que NO haga, seale lo que quiere que haga.
- Cuando le cuenten algo sobre sus amigos no tomar una actitud de juzgador y crtico.
- Escuchar cuando le hablan no adelantarse a hacer conclusiones.
- Escuche con inters cuando le habla de lo que a l le interesa.
- No argumente si ya ha tomado una medida disciplinaria escchelo con actitud positiva pero sea firme.
- Para una comunicacin asertiva se necesita fundamentalmente: paciencia, tiempo y autocontrol.
Lo importante es que los padres se sientan bien, ya que si estn bien consigo mismo y los dems, quienes
estn a su alrededor se sentirn bien. Poseer una actitud ms positiva menos tensa y con mayor
probabilidad de responder positivamente a cualquier situacin que se les presente, ayudar muchsimo a
la realidad del nio o del joven.

Con pequeos pasos, grandes avances!

El Trastorno por Dficit de la Atencin denominado con la sigla TDA, es un trastorno que se presenta en
las personas desde los primeros aos de vida y puede durar incluso hasta la adultez. Se caracteriza por
una dificultad o incapacidad para mantener la atencin voluntaria frente a determinadas actividades tanto
en el mbito acadmico, como cotidiano. Por ende las relaciones sociales se ven afectadas por el hecho
de que es muy difcil para una persona de estas caractersticas seguir reglas o normas rgidas de
comportamiento. Habitualmente se asocia este deficit a una falta de autocontrol y sobretodo dificultades
en la toma de conciencia de los errores propios para la persona afectada.

Con relacin a las causas hasta el da de hoy no hay claridad en el tema y son muy variadas las
teoras que tratan de explicarlas, sin duda lo que si es importante destacar es que existen causas de orden
gentico, otras que se desarrollan en el periodo de embarazo y otras generadas despus del parto.

Existen fuertes evidencias que la presencia de un desorden fisiolgico a nivel de unos neurotransmisores
llamados Catecolaminas, todo esto a nivel del sistema nervioso central, seria una de las causas ms
aceptadas. Otra de las razones ms estudiadas dice referencia a la de los efectos que pueden causar en el
comportamiento los altos niveles de plomo, los traumas y la ingesta de determinados alimentos. Se cita
adems que el TDA tambin puede ser causado por factores sociales o ambientales (deprivacin), o una
enseanza deficiente.

Afecta entre un 3 a un 5 % de la poblacin con una prevalencia mayor en los varones en una
relacin de 1:4 con respecto a las mujeres, Se debe tener presente que el TDA no se pasa. En efecto,
un alto porcentaje de las personas que lo poseen continan hasta adultos con los sntomas. Es ms, el
TDA no conoce limitaciones, ocurre en todos los niveles sociales, culturales, econmicos y raciales.

La sintomatologa que caracteriza a este sndrome puede ser muy variada, uno de los sntomas ms
comunes que se evidencian en el TDA dice relacin con el alto nivel de actividad motora que presentan
algunas personas y que es conocido como HIPERACTIVIDAD el que se entrelaza con otro sntoma
frecuente la IMPULSIVIDAD reflejada principalmente en la toma de decisiones, en la realizacin de
varias actividades, en juegos, deberes escolares, etc.

Para poder determinar si la presencia del TDA es de carcter hiperactivo, debe presentar algunas de
las siguientes conductas:

* Frecuentemente est inquieto con las manos o los pies o no puede quedarse sentado quieto.
* Frecuentemente se levanta de su lugar en clases .
* Frecuentemente est activo en situaciones en que es inapropiado .
* Frecuentemente tiene dificultad en hacer cosas en forma tranquila .
* Frecuentemente est como si "no se le acaban las pilas" .
* Frecuentemente habla en forma excesiva .
* Frecuentemente responde antes de que la otra persona termine .
* Frecuentemente tiene dificultad en esperar su turno .
* Frecuentemente interrumpe .

Pero quizs el rasgo ms relevante o ms decidor de la existencia de un posible dficit atencional es

la falta de atencin o INATENCIN que se ve reflejado en conductas como:

* Frecuentemente falla en dar atencin cercana a detalles o comete errores por no fijarse en trabajos de
la escuela o en otras actividades
* Frecuentemente tiene dificultades en mantener la atencin en trabajos o en otras actividades
* Frecuentemente parece no escuchar cuando se le habla
* Frecuentemente no sigue las instrucciones o falla en terminar las cosas
 * Frecuentemente tiene dificultad en organizarse
* Frecuentemente evita situaciones que implican mantener un nivel constante de esfuerzo mental
* Frecuentemente pierde cosas
* Frecuentemente se distrae con estmulos externos
* Frecuentemente es olvidadizo de actividades diarias.

Los sntomas que se evidencian en un TDA pueden presentarse en su totalidad o parte de ellos lo
que dependiendo de las diferentes combinaciones va a depender de que tipo de TDA es el que se posee.
El Manual Diagnstico Estadstico de Enfermedades Mentales DSM- IV, distingue tres subtipos de
Trastorno por Dficit de la Atencin:
1. TDA tipo combinado: Esta categora se utiliza si al menos 6 de los sntomas de atencin y 6 de los
sntomas de hiperactividad - impulsividad estn presentes por un mnimo de 6 meses (A juicio de muchos
autores la mayora de los nios y adolescentes tienen el tipo combinado)
2. TAD tipo Inatencin predominante: Se utiliza si al menos 6 sntomas de atencin, pero menos de 6
en el mbito de la impulsividad - hiperactividad estn presentes por un mnimo de 6 meses.
3. TDA Tipo hiperactivo - Impulsivo: Es usado si al menos 6 sntomas de hiperactividad- impulsividad
estn presentes, pero menos de 6 de mbito de la atencin por un mnimo de 6 meses.

La generalidad de las investigaciones mundiales han estudiado el TDA desde la perspectiva de la

falta de atencin asociada casi siempre a altos niveles de actividad motora, es tanto as que algunos
autores se refieren a nios con dficit atencional homologndolos con nios hiperactivos. En este sentido
es importante destacar que si bien es cierto que un alto porcentaje de nios hiperactivos presentan
problemas atencionales, no todos los nios con problemas atencionales presentan una hiperactividad
motora. Es ms se estima que un 50% de los nios con TDA, no presentan hiperactividad, sino ms bien
en una falta real de actividad por parte del nio llamada tambin HIPOACTIVIDAD.

Segn Nussbaum y Bigler (1990) citados por Silva, O y Fernndez, E (1991) existen patrones y conductas
que caracterizan a este tipo de poblacin infantil. Dentro de ellas estn:

1.- Pierden el rumbo de la tarea: mientras que el nio con TDA con hiperactividad pierde la pista de lo
que est haciendo en forma notoria, el nio sin hiperactividad lo hace pasivamente y sin llamar la
atencin de sus maestros. Ya que siempre pareciera estar en otro mundo, con su mirada perdida, su
tranquilidad les hace flotar por largos perodos no captando la informacin contenida en la explicacin del
profesor.
2.- Presentan patrones de pensamiento indefinidos: Es muy difcil para ellos mantener informaciones en
forma lineal y secuenciada. Pierden detalles esenciales de la informacin obtenida a recibirla y procesarla
en forma desordenada. Los pasos de un proceso (ciencias) que deben ser seguidos en cierto orden los
mezclan revolvindolos. Lo que se ha aprendido no aparece en su pantalla mental cuando la necesita.
Su memoria es vaga, dispersa, esto les impide realizar un conjunto de actividades que requiera una tarea.
3.- Cambios de primeras impresiones: Los nios con dficit atencional, cambian rpidamente las primeras
impresiones de las informaciones que reciben. Es por esto que, pueden aparecer borrando y cambiando
todo lo que realiza, ya que lo que ve y lo que escucha no siempre es procesado junto.
4.- Possen un tiempo cognitivo lento: El procesamiento de la informacin obtenida y rescatada es un lento
y generalmente no logran responder frente a las presiones de tiempo, cuando se les solicita que realicen
algo en un tiempo corto y determinado pasan largos periodos tratando de encontrar informacin sin
obtener resultados. No reaccionan de inmediato. Entonces el trabajo escolar les consume mucho esfuerzo
y les agota rpidamente.
5.- Poseen problemas para nominar y describir: Al poseer un tiempo cognitivo lento, no retienen o no
logran evocar conceptos para nominar y describir situaciones, ya que necesita un periodo ms largo para
poder identificar cual es la informacin necesaria. Pueden dar grandes sorpresas de eficiencia cuando se
les otorga un plazo de tiempo ms largo para elaborar sus respuestas.
6.- Auto observaciones orales: es caracterstico en estos nios que cada vez que reciben una instruccin
la repitan en forma oral, de modo de fijar los detalles especficos de lo que estn escuchando

Por la complejidad que presenta el TDA se hace necesario la rigurosidad en la entrega de datos, por
parte de los padres y profecionales a cargo del nio al momento de la evaluacin, porque se ha
evidenciado en los ltimos aos un sobrediagnstico de este cuadro llevando a entregar el rtulo de TDA
a nios con otros problemas, como al trastorno opcionista desafiante, al trastorno de la vigilancia, a los
cuadros obsesivos compulsivos, a la depresin, etc.
La etiologa del cuadro as como su diagnstico es bastante compleja se estima que las causas estn
determinadas en funcin de si son atribuidas a factores endgenos bsicamente genticos, exgenos pre,
peri y post natales, como elementos o factores ambientales como la familia, el nivel sociocultural, la
escuela, la contaminacin, etc.

De acuerdo a las investigaciones de los ltimos 10 aos mediante tcnicas de formacin de imgenes,
podra darse a un mal funcionamiento de ciertas regiones del cerebro, lo que explicara los sntomas del
trastorno. Se sugiere la importancia del crtex prefrontral, una parte del cerebelo y los ganglios basales
(BARKLEY, R. 1998)

Silva, O. y otro en 1991, presentan un cuadro donde especifican algunas de las posibles causas del
Trastorno por Dficit de la Atencin (TDA), con la finalidad de poder dilucidar mejor los antecedentes:

CAUSA

COMENTARIO
Disfuncin Cerebral Desequilibrio en neurotransmisores en el sistema reticular (filtros)
Retraso en maduracin Cerebral Lbulo frontal
Historia Familiar de SDA (antecedentes genticos) Solo un pequeo porcentaje con personas con SDA
muestran este tipo de causas
Otros factores Pueden empeorar rasgos de conductas asociadas al dficit atencional pero no lo causan.

*Fuente: Nussbaum y Bigler (1990)

Sumado a lo anterior se plantea adems que, los dos modelos biolgicos ms aceptados son los que
dicen relacin con problemas estructurales (migracin neuronal, simetras hemisfricas, desarrollo
dendrtico, etc.) y neuroqumicos (GOROSTEGUI, en LPEZ Y OTROS, 1999) que se relacionan con
la accin del algunos neurotransmisores, especialmente la dopamina; la influencia hormonal y algunas
endorfinas, etc. La dopamina es un neurotransmisor segregado por neuronas de ciertas zonas del cerebro
para inhibir o moderar la actividad de otras neuronas, especficamente de las que intervienen en las
emociones y el movimiento.

Existen argumentos para apoyar estas posturas en la literatura actual a nivel mundial y cada vez se hace
ms necesario continuar con los estudios que permitan ir dilucidando las posibles y futuras causa del
sndrome lo que ir descartando y a la vez especificando los tratamientos e intervenciones que se llevarn
a cabo en esta lnea.

Si se considera "el gran nmero de sntomas que presenta el TDA, su mullticausalidad, frecuente
comorbilidad, problemas emocionales y los numerosos dficit que se le asocian, parece lgico pensar en
un abordaje multimodal, multidisciplinario y sistmico," (GOROSTEGUI, en LPEZ Y OTROS1999).
Es en este punto el del tratamiento y manejo, donde se encuentra uno de los mayores conflictos al
momento de poder definir una estrategia de trabajo con los nios y adolescentes que presentan Trastorno
por Dficit de la Atencin con y sin Hiperactividad, ya que la controversia surge a partir de 2 grandes
posturas, la de la intervencin farmacolgica asociada a otras estrategias escolares y la postura
antagnica de un manejo sin medicamentos slo con cambios estructuras de enseanza y terapias
psicolgicas y psicopedaggicas.

Desde hace aos las alternativas de tratamiento del TDA han estado confinadas al uso de
psicoestimulantes como el metilfenidato, la dextro-anfetamina y la pemolina entre otros. Por sus
favorables efectos en la reduccin de los sntomas y manifestaciones de TDA son los medicamentos de
primera lnea en su tratamiento (VALDIVIESO, A. y OTROS, 2000). Estos frmacos mejoran la
conducta entre un 70 y 90% de nios mayores de 5 aos (BARKLEY, r. 1998),los que reciben este
tratamiento no slo son menos impulsivos, inquietos y distrados, interiorizan mejor las informaciones, se
relacionan mejor, establecen de mejor forma compromisos y por ende se autocontrolan ms
eficientemente. Lo que conlleva que sean ms aceptados y ms queridos por sus compaeros y reciben
menos castigos, mejorando por ende sus autoestima.

Sin embargo, este tipo de intervencin farmacolgica presenta algunas restricciones como el mal uso
del medicamento, la farmacodependencia que se produce en algunas personas, y el error de que el
tratamiento farmacolgico es sustentado como nica alternativa al problema de atencin, descuidando
notoriamente el tratamiento integral.

Valdivieso y otros, 2000 plantean que dentro de los estudios por ellos revisados se estima que en los
Estados Unidos de Norteamrica el consumo de metilfenidato (conocido en Chile como Ritaln) ha
aumentado 8 veces en la ultima dcada, probablemente por sobrediagnstico o abuso. Estos
medicamentos desarrollan en algunos menores efectos colaterales, que a juicio de muchos autores y
sobretodo de los detractores de este tipo de intervencin, son los que en vez de ayudar a un mejoramiento
de los niveles atencionales del nio dentro de la sala de clase dificultan an ms el proceso, como son
taquicardia, nerviosismo, insomnio, disquinesias, hiperactividad, tics, etc.

Existe una postura antagnica de tratamiento y manejo de nios con TDA, la cual presenta alternativas
que dejan por fuera el uso de frmacos y postula que solamente se debiera intervenir en el mbito del
desarrollo de estrategias dentro de las metodologas escolares, adecuacin de los currculums
acadmicos, adems de apoyos multidisciplinarios para el desarrollo de estrategias eficientes en el manejo
de la atencin y de la conducta impulsiva o hiperactiva segn sea el caso. Dentro de esta lnea de trabajo
juegan un rol muy importante el psiclogo clnico y educacional, el psicopedagogo, los profesores
directos de nios y especialmente sus padres.

En la literatura actual sobre el tema aparece una postura ms bien eclctica en la cual se conjugan las dos
visiones antes presentadas, y se desarrollan estrategias de trabajo en el cuadro involucrando a todos los
agentes directos que intervienen en el proceso de desarrollo del nio. Dentro de esta postura
integracionista destaca el hecho de que para poder llegar a una intervencin medicamentosa es
fundamental determinar las causas reales del trastorno, porque en casos determinados de dificultades
neuroqumicas en el nio se hace necesario la utilizacin de frmacos para poder ayudarlo en el manejo
de la atencin y de la conducta. Adems los estudios acabados sobre los antecedentes entregados por la
familia van a ayudar considerablemente a determinar otros tantos factores desencadenantes del cuadro.

Un elemento fundamental en el tratamiento del TDA, es el trabajo que se haga con los padres y
principalmente con los profesores, ya que son estos quienes deben resolver diariamente los conflictos que
el nio evidencia. Los padres pueden ser apoyo real al mejoramiento del nio, como tambin pueden
llegar a ser los ms grandes destructores de todo el trabajo, es por esta razn que se les debe considerar y
mantener informados y comprometidos siempre en las labores a realizar con sus hijos.

Los profesores por su parte, pasan a ser en este panorama quienes hacen de juez y parte, ya que son ellos
los que precozmente comienzan a descubrir las anomalas que presenta el nio en la sala de clases, dentro
de los primeros indicios que detectan los profesores estn el mal comportamiento, el bajo rendimiento
escolar, la desmotivacin por aprender, la falta de compromiso en las tareas, desorganizacin de los
materiales personales de trabajo, en algunos nios hiperactividad constante y en otros una hipoactividad
que pareciera que fueran nios ausentes (son los muchas veces denominados estar en la luna). Frente a
esta diversidad de sntomas los profesores comienzan inicialmente a alertar a los padres de la
problemtica que est ocurriendo en los periodos de clases, al mismo tiempo que inician una serie de
estrategias de trabajo con ellos tratando de motivarlos y hacerlos partcipes del proceso de enseanza y
aprendizaje. Estas estrategias van estar determinadas por el nivel de conocimiento que el maestro posee
sobre estos temas y como sea su nivel de compromiso con sus alumnos, muchas veces se inician trabajos
dentro de la lnea de la conversacin y tratando de ganar la confianza del nio, otras veces cuando esto ya
no surte efecto se procede con las amonestaciones y en este caso comienzan a intervenir otros estamentos
del establecimiento como son los inspectores, subdirectores y directores, segn sea el calibre de los
problemas. Lo que conlleva que el real foco de conflicto no sea la falta de atencin del alumno, sino ms
bien sus problemas de conductas.

Evaluacin de lo aprendido

Integracin Escolar e Informtica:

"Una escuela comprometida con el aprendizaje de todos sus alumnos"

Los procesos de integracin escolar apoyados por el Ministerio de Educacin son una invitacin a
construir un modelo de convivencia en el que la diferencia es aceptada e integrada. Pero integrar genera
nuevos desafos; entre ellos, la creacin de recursos tendientes a equiparar los dficits con que algunos
nios se integran al sistema de educacin regular.
Las palabras que cotidianamente usamos nos revelan ante los dems y revelan tambin, una determinada
concepcin de mundo. Pero las palabras cambian, se transforman e incorporan nuevos sentidos.... De esos
nuevos sentidos nos habla la palabra "integracin" en el contexto de una comunidad educativa. Se trata de
nuevas maneras de entender la diferencia y de educar en la diferencia. Desde el Ministerio de Educacin
(Mineduc), la Unidad de Educacin Especial propicia la asimilacin efectiva de estos nuevos conceptos.

Pues si bien en la actualidad existe un reglamento que controla el acceso de nios con necesidades
educativas especiales al sistema de educacin regular, es necesario generar cambios de orden cultural que
posibiliten, en la prctica, esta nueva reglamentacin. Mara Luisa Meza, profesional de la Unidad de
Educacin Especial del Mineduc, recalca que la premisa desde la cual opera esta nueva
reconceptualizacin es que existe "un solo sistema educativo preocupado de entregar una educacin de
calidad para todos".
El Derecho a la Integracin

De acuerdo a los fundamentos de los procesos de integracin escolar "cada nio tiene derecho a integrarse
y aprender de y con sus iguales y a recibir una educacin adecuada a sus intereses, aptitudes y
capacidades". Reconociendo que esa atencin especial a alumnos con discapacidad puede darse a travs
de Escuelas Especiales o en establecimientos comunes que desarrollen proyectos de Integracin Escolar.

La lnea de integracin en la que trabaja el Mineduc, se basa en crear las condiciones que la hagan
posible, a travs de un sistema de subvenciones especiales y el apoyo tcnico y de recursos necesarios
para entregar una atencin adecuada a los nios integrados. Pero ser cada unidad educativa la que tome
la decisin de desarrollar un proyecto de este tipo, pues se precisa del compromiso de toda la comunidad
para que el proceso sea exitoso.

Se han definido distintas alternativas de integracin que permiten al colegio optar por aqulla que se
ajuste a su realidad. Desde una integracin plena, en que el alumno asiste a todas las actividades del curso
comn y complementa su quehacer acadmico a travs de la atencin que recibe en el Aula de Recursos;
hasta opciones de atencin diferenciada exclusivamente en el Aula de Recursos, pero participando de
todas las actividades sociales y recreativas al interior del establecimiento.

Para Mara Luisa Meza, "la integracin no slo es beneficiosa para quien accede a nuevas posibilidades
de desarrollo, sino tambin para quienes la propician, pues se construye una sociedad mucho ms
humana, democrtica y solidaria. Forma personas con estos valores, porque los van a vivenciar, van a
crecer en la diversidad, mucho ms respetuosos y aceptadores de las diferencias.

En lo que respecta a las condiciones necesarias para que una escuela pueda llevar adelante un proceso de
integracin "una escuela comprometida con el aprendizaje de todos sus alumnos, en donde exista el
trabajo en equipo y con profesores que estn en una bsqueda permanente de alternativas para mejorar su
trabajo profesional".
La informtica, un recurso ms para la integracin

Integrar tambin implica contar con recursos que permitan apoyar las necesidades educativas de los nios.
Esta tarea, adems viene a dar cuenta de la necesidad de elaborar recursos diseados de acuerdo a la
diversidad de necesidades de los alumnos que se integran al sistema escolar. Y si bien esos recursos no
abundan en nuestro medio, hemos querido destacar el trabajo de un equipo de profesionales que se ha
ocupado en elaborar un software para nios ciegos que les permita equiparar los dficits con que
enfrentan el sistema escolar a partir de su discapacidad visual.

Se trata del profesor Ricardo Rosas, psiclogo y profesor de la Escuela de Psicologa de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile, que en conjunto con un equipo multiprofesional est en la etapa final del
desarrollo de dos sistemas multimediales.

El inicio de su trabajo se remonta a 1994, trabajando en un proyecto de estimulacin temprana de ciegos,

de pronto surgi la idea de enlazar esta inquietud con el mundo de la computacin: "al pedir opiniones de
expertos, la gente era muy escptica con esto. Nosotros pensamos que se poda hacer igual y postulamos a
un financiamiento de la Fundacin Andes, la que crey desde un principio en la idea y ah parti todo".
Fruto de ese proyecto realizaron unos prototipos del "Cantaletras", un sistema multimedial de apoyo al
proceso de enseanza de la lectoescritura para nios ciegos, que adems los introduce en el manejo del
sistema Braille.

Ese fue el primer paso en el desarrollo de esta idea que, a partir del apoyo del Fondo de Desarrollo de la
Ciencia y la Tecnologa (Fondecyt) se complement con otro sistema multimedial llamado "El Toque
Mgico", una herramienta de apoyo al apresto escolar para nios ciegos. Finalmente con el apoyo de la P.
Universidad Catlica y el Fondo Nacional de la Discapacidad (Fonadis), se ha trabajado en la
profesionalizacin de estos dos sistemas, que en julio de este aos sern distribuidos por el Fonadis.

Por qu involucrarse en el diseo de estos recursos?

"Porque son pocas las ayudas educativas para este sector de la poblacin y porque es necesario generar
recursos que tiendan hacia la normalizacin, lo que significa que estos nios puedan acceder tambin al
mundo de la computacin, especialmente como apoyo al desarrollo de la lectura y la escritura, en el
computador le puedes facilitar este aprendizaje al nio, por ejemplo, le puedes ensear el modo lectura y
adems el modo escritura si quieres, pero lo ms importante es que le puedes ensear con un teclado
normal y lo ms importante de todo es que le acercas el computador como a cualquier otro nio", seal
Ricardo Rosas.
Accediendo al mundo del lenguaje

Los sistemas multimediales desarrollados por el profesor Ricardo Rosas pretenden ser una herramienta
que refuerce el acceso a ese mundo de representaciones, en un intento por suplir "el dficit de
experiencias que le permitan (al nio) asociar fonemas con referentes, ya sean objetos o acciones". Lo que
potenciar el posterior desarrollo del proceso de simbolizacin secundaria posibilitando el aprendizaje de
la lecto-escritura y simbolizacin numrica.

Las dificultades en el desarrollo de estos procesos de simbolizacin inciden negativamente en la posterior

insercin de estos nios al sistema de educacin regular. De ah lo importante que resulta generar
recursos, que como los sistemas multimediales aqu presentados proporcionan al nio una mayor
experiencia con objetos no inmediatamente accesibles.

De las observaciones realizadas en el proceso de evaluacin de estos recursos, es relevante destacar el

inters que mostraron los nios en comparacin con otros materiales de trabajo, lo que es posible
relacionar con la interaccin que les permite el sistema y el grado de control con que pueden ejercer esta
interaccin. Otro factor importante del uso de este recurso es al generarse un ambiente de trabajo ms
libre y menos directivo, es posible fomentar una mayor autonoma del nio.

La riqueza, como factor de integracin, de estos sistemas multimediales no se agota en el apoyo que
pueden brindar a los nios discapacitados visualmente. Su diseo considera una interfaz atractiva
visualmente lo que lo hace una herramienta que tambin puede ser usada por nios videntes, como
refuerzo de los procesos de apresto escolar, especialmente en el caso de nios con dficit intelectual, "el
mundo del ciego es muy literal, hay que explicitarlo todo, como no ve, t le tienes que contar la pantalla y
eso es un muy buen procedimiento para un nio con dficit intelectual o atencional" afirm Rosas

PROGRAMA DE ORIENTACION A PADRES DE NIOS CON ADD/ADHD

Lic. Margarita Oates Turner

Psicloga
E-mail: oatesmaggie@yahoo.com

El poder definir adecuadamente el Trastorno de Dficit de Atencin ha sido una ardua tarea para mdicos
y terapeutas.

Los sntomas de este "sndrome" se centran alrededor de tres elementos:

1.
Dficit de atencin, que se acompaa con
 2.
Impulsividad

3.
Hiperactividad

1.
La falta de atencin se observa principalmente en la escuela, es comn que los periodos de atencin
sostenida sean mas cortos que en sus grupos de pares; la comorbilidad es lo que hace que los padres
lleguen a la consulta. Esto se extiende a las frecuentes prdidas y olvidos y a la dificultad para completar
sus tareas. En ocasiones, la falta de atencin se confunde con la atencin selectiva, por lo que algunos
padres piensan que sus hijos no se esfuerzan lo suficiente.

2.
La impulsividad se relaciona con actuar precipitadamente antes de pensar. Esto se observa en la
dificultad para esperar su turno en el juego y en la seleccin de conductas riesgosas sin medir las
consecuencias. Son frecuentes las peleas y discusiones, afectando el rea social en forma severa.

3.
La hiperactividad puede estar presente o no para completar el diagnostico. Se asocia con el
movimiento constante y la dificultad para mantenerse quieto o sentado. La prevalencia en la poblacin es
de un 3 a 5%, del cual un 80% a 90% son varones.

Los sntomas asociados son:

Problemas de aprendizaje

Problemas de conducta

Alteraciones del estado anmico

Trastornos de ansiedad

El tratamiento de nios con ADD/ADHD tiene un enfoque multidisciplinario que incluye:

1.
Mdico especializado

2.
Terapia familiar y/u orientacin a padres

3.
Terapia psicopedaggica / apoyo escolar

4.
Eventual intervencin psicolgica en el nio

El "grupo de trabajo" debe constituir una asociacin formada por el nio, la familia, el personal destacado
de la escuela y el equipo de salud.

Ninguna forma teraputica por si sola ha sido efectiva a largo plazo, por eso hay que entrenar a nios,
padres y maestros.

Esto ayuda a:

La autoestima del nio

La relacin entre los padres y el nio

Los vnculos entre el nio y sus compaeros

Gran cantidad de nios con ADD/ADHD se convierten en adultos con dificultad de atencin y rasgos
impulsivos y/o con problemas residuales originados por su problemtica familiar.

ORIENTACION A PADRES DE NIOS DE 4 A 12 AOS

Ahora vamos a desarrollar las implicancias del trabajo con padres de nios con ADD/ADHD, de acuerdo
a nuestra propia experiencia.

Una vez alcanzado el diagnstico es importante realizar entrevistas con los padres, con el objetivo de
brindarles herramientas que les permitan poder manejar ms adecuadamente la relacin con sus hijos, ya
que toda la familia se ve afectada por los sntomas del nio.

1.
Explicar a los padres en que consiste el trastorno

2.
Comprensin de las causas del mal comportamiento

3.
Desarrollar habilidades para reforzar las conductas mas adecuadas

4.
Mejorar la calidad del tiempo entre padres e hijo

5.
Manejo e instrumentacin de lmites

6.
Establecer distintos sistemas de premios y puntos

7.
Manejo de los problemas de conducta en lugares pblicos

8.
Anticiparse a otras dificultades de conducta

9.
Entrevistas mensuales de seguimiento (follow up)

1) El primer punto consiste en trabajar de modo exhaustivo acerca de la informacin y clarificacin del
diagnstico. Los padres concurren desorientados, angustiados y agotados por los sntomas. Debe
recordarse que antes de iniciar cualquier orientacin es necesario solucionar los problemas de los padres.
Los padres deben comprender que los problemas de su hijo tienen una base biolgica cuya expresin es
una disfuncin del sistema nervioso, y que sus problemas no son el resultado de una inadecuada atencin
paterno-materna. Si esto es comprendido quedan liberados de un pesado sentimiento de culpa.
2) Si los padres comprenden esta disfuncin, acaban entendiendo que el nio no puede reaccionar como
es deseable esperar, porque est sujeto a sus impulsos y a respuestas incontrolables ante estmulos que
proceden del exterior. Se est entonces en condiciones de evitar mejor la angustia propia y la culpa
generadora de una hostilidad dirigida al nio. En resmen, la explicacin se dirige fundamentalmente a
combatir estas dos manifestaciones obstaculizantes del tratamiento: la hostilidad hacia el paciente y el
sentimiento de culpabilidad. Debido a la sintomatologa, la vida del nio/adolescente gira alrededor de la
falta, la angustia, el castigo y la culpa.

3) Desarrollar habilidades para reforzar las conductas mas adecuadas. Al llegar a la consulta, los padres
sienten que a pesar de su arduo trabajo, no tienen control sobre las reacciones de sus hijos.
Barkeley acu el termino incapacidad aprendida para describir la situacin en la que muchos padres se
encuentran frente a su rol, manteniendo una relacin poco satisfactoria con su hijo y con una gran
dificultad para establecer limites.

El pedido debe ser claro, firme y simple, que no parezca una pregunta: "tienes que colgar tu blazer" - en
lugar de "puedes hacerme el favor de colgar tu blazer".

A estos nios les lleva mas tiempo que a otros internalizar las reglas.

Presenciar juegos, jugar con el nio estableciendo reglas claras, alabar los comportamientos
especficamente deseados; se puede utilizar el "time up", tiempo fuera de periodo en que el nio es
momentneamente suspendido de juego.

4) Mejorar la calidad del tiempo entre los padres e hijos. Es importante que los momentos que los padres
comparten con su hijo sean fructferos, particularmente en lo que respecta a las manifestacines de cario
y al desarrollo de intereses comunes.

5) Manejo e instrumentacin de limites. Todo nio presenta conductas que deben ser desalentadas y otras
estimuladas. El castigo fsico debe ser absolutamente contraindicado, aun sabiendo que la conducta de
estos nios es un desafo constante a la serenidad y equilibrio de los padres. Para poder tener control
frente a determinadas situaciones, los padres deben rever aquellos estilos personales que pueden
contribuir a aumentar las dificultades del nio/adolescente. La recuperacin del control es difcil en
padres inseguros, competitivos, inconstantes o incapacitados por opiniones divergentes.

6) Las rdenes o instrucciones deben darse de una sola vez, en forma clara, directa yfirme (ejemplo:
"tienes que lavarte las manos").

En el caso de berrinches y de actos agresivos, dejar al nio en su cuarto (nunca en el bao) hasta que se
disculpe o prometa que no lo volver a hacer. Una vez pasado el momento, que a veces es prolongado,
debe ser recibido con aceptacin hacindole ver que l mismo se tranquiliz, sin referencias a la conducta
que motivo el castigo.

La primera respuesta de los padres frente a la ruptura de una regla debe ser "detenerse y pensar", antes de
actuar: La infraccin es de carcter menor, y se puede ignorar intencionalmente? - Se refiere a una regla
claramente establecida y debe ser respetada sin concesiones?-

Por ejemplo, si el nio rezonga y se toma su tiempo, pero cumple medianamente un deber que se le ha
recordado, su actitud puede ser ignorada. Si su accin es debida a su inquietud y no produjo
consecuencias importantes, se le puede indicar un cambio de actividad.

Pero si su conducta afecta a otros o es destructiva (aunque sea en forma mnima), el castigo correctivo no
debe dejar de aplicarse. Es indispensable para un cambio favorable.

RUTINA - ORDEN: es conveniente no alterar los horarios preestablecidos para levantarse, comidas, tarea
escolar, juegos, ver TV, irse a dormir, etc. Debe cumplir con todas las actividades establecidas sin
posibilidad de transgresiones. Esto es vlido para otro tipo de cambio, como distribucin de muebles o
enseres, y en el caso que sea necesario no se le har participar de la tarea. El cambio de normas, en forma
frecuente o caprichosa, intensifica la sintomatologa del nio.

Sealamos dos aspectos:

1.
Se refiere a que el orden establecido no se cambia segn el estado de nimo de los adultos.

2.
En las reglas que establecen los padres no es bueno cambiar de la prohibicin al permiso (segn el
humor).

En la prctica diaria es de utilidad una recomendacin sencilla: hagan ustedes una lista de las conductas
que no estn dispuestos a permitir y redzcanla tanto como les sea posible, y establezcan que en la
aplicacin ambos sern firmes (la lista se hace con la ayuda del terapeuta). Ante lo no esencial,
mantengan una actitud tolerante.

DISTINTOS SISTEMAS DE PREMIOS

En nuestra opinin, las recompensas solo deberan ser actitudes por parte de los adultos, y slo
ocasionalmente premios materiales. Si utilizamos siempre como premios dinero, fichas, regalos,
posiblemente obtengamos el xito momentneo de estimular una conducta aceptable, pero como esquema
de educacin esto no es bueno, convertimos al dinero y lo que se adquiere con l en metas demasiado
importantes y lo constitumos en el medio para lograr mayor aceptacin.

Ciertos actos son buenos, no porque los repetimos y obtenemos un beneficio inmediato, sino porque nos
ayudan a ser mejores personas, lograr que esto sea comprendido por el nio es una tarea de mucha
importancia (se ve en terapia individual).

EL SISTEMA DE PUNTOS DE UN NIO DE 7 AOS

*
Levantarse rpidamente

*
Vestirse solo

*
Desayunar

*
Llevar la mochila

*
Hacer firmar las notas

*
Traer el parte de la escuela

*
Guardar las cosas

*
Hacer las tareas escolares

Estos puntos los pueden usar para:

*
Ver televisin

*
Jugar con la computadora

*
Elegir un postre

*
Acostarse ms tarde el viernes o los fines de semana

*
 Invitar a un amigo

*
Salir con el pap o la mam

7) Manejo de los problemas de conducta en lugares pblicos. Una actitud firme y serena de los padres
ante eventuales conductas desadaptadas del nio en sitios de dominio pblico, tales como supermercados
y shopings, debe ser regla en todos los casos.

8) Anticiparse de otras dificultades a nivel conducta. Por ejemplo, cuando habla por telfono, cuando
recibe visitas. Cada uno de estos temas se trabaja en reuniones y se refuerza con tareas que tienen como
objetivo particular las tcnicas propuestas.

9) Al finalizar la etapa de orientacin, se realizan en forma quincenal y posteriormente mensual,

entrevistas de control y evaluacin de los progresos.

Este esquema se basa en los "programas de entrenamiento" de Barkeley y colaboradores del Centro
Medico de la Universidad de Massachusetts.

CONCLUSION: El dficit atencional con hiperactividad afecta la adaptacin familiar, acadmica, social
y emocional del nio, por lo que implica un tratamiento multidisciplinario que incluye:

*
Teraputica farmacolgica

*
Tratamiento psicopedaggico

*
Psicoterapia individual

*
Terapia familiar

*
Orientacin a padres

*
Orientacin a docentes

La familia cumple un rol central. El programa de orientacin a padres con un enfoque cognitivo-
experiencial se muestra como una de las tcnicas que le permite a la familia contar con nuevas
herramientas para manejar y anticipar situaciones disrruptivas.

TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO

Tcnicas psicopedaggicas.

Se indican cuando hay:

1.
Inmadurez por la actividad visomotora

2.
Dificultad para focalizar la atencin
 3.
Dislexia

4.
Disgrafia

5.
Inversin del campo visual

6.
Perseveracin

7.
Dificultad para memorizar

8.
Pobreza de la imagen corporal

9.
Dispraxia (incordinacin de los movimientos finos)

Hay que destacar la necesidad de establecer en cada paso un plan apropiado. Antes se realiza un
diagnostico psicopedaggico con tcnicas conocidas:

1.
Establecer si la irritabilidad afecta a una o mas modalidades de aprendizaje; por lo tanto debern
programarse actividades para funciones mas descendidas.

2.
Establecer el nivel cognitivo; no es lo mismo que se quede en niveles perceptuales a que se maneje
con facilidad el nivel simblico o incluso conceptual.

3.
Es conveniente un chequeo del lenguaje; si hay problemas en la recepcin auditiva o visual.

4.
Saber cul es el rea del aprendizaje mas afectada inicialmente; puede ser un problema de lectura o
aritmtica.

5.
Dejar establecido en cada caso en particular los efectos actuales de las dificultades, se agrega a una
evaluacin correcta de las inhabilidades visomotoras existentes para organizar un plan adecuado.

TERAPIA INDIVIDUAL

Se le ensea el autocontrol: parar - mirar - escuchar, antes de actuar.

Esta modalidad esta includa en la categora general de terapias cognitivas del comportamiento. Destinada
a facilitar el autocontrol y la solucin reflexiva de problemas.

Se le ensea al nio a manejar sus impulsos.

Cul es el problema? - Cul es el mejor plan posible? - Aplicarlo.

Trabajar acerca del resultado. Esto esta destinado a facilitar el autocontrol. Guiar al nio/adolescente a
travs de distintas etapas de solucin de problemas. Identificar.
Generar situaciones alternativas.

Evaluacin de las consecuencias de dichas soluciones.

Utilizar el plan ms adecuado y hacer un autoanlisis a travs de distintos mtodos. Por ejemplo:
ejercicios de desempeo de roles. Se ensea a manejarse en distintas situaciones escolares, sociales y de
otro tipo.

Para que el tratamiento tenga efectos positivos, es necesario el apoyo y la orientacin a padres y maestros.

MANEJO DE LOS PROBLEMAS DEL AULA

El entrenamiento u orientacin del maestro es similar al de los padres: alabanza, lmites, manejo del
comportamiento.

Se le explica al maestro las dificultades del nio, que ignore las faltas que no sean graves y en cambio
resalte cada vez que ocurra la conducta cooperativa y obediente; a veces esto no ayuda al manejo del
grupo pero sus compaeros saben que es un nio con dificultades y entienden las medidas que se toman
con l.

El reporte o informe semanal incluye:

1.
Si complet sus tareas.

2.
Si pudo permanecer sentado.

3.
Si molest a otros nios.

4.
Si profiri gritos.

Al redactar este artculo hemos pretendido brindar un apoyo concreto a los nios que padecen este
sndrome, trazando algunas directrices a sus agobiadas familias (en particular, a los padres) y a sus
docentes

JERCICIOS PARA NIOS CON HIPERACTIVIDAD Y DFICIT DE ATENCIN

Para nios que presenten el trastorno de hiperactividad con dficit atencional, se recomiendan algunos
ejercicios que se pueden trabajar en casa:

1. Pedir al nio que coloree con crayones un papel, sin dejar espacios en blanco. Empezar este ejercicio
con hojas de papel A4 e ir aumentando el tamao hasta medio pliego. Es posible que, la primera vez que
hace este ejercicio, el nio no pueda terminar el trabajo. Un adulto debe supervisar esta actividad y debe
alentar al nio a completar toda la hoja. Es un ejercicio que debe hacerse cotidianamente, empezando dos
veces por semana y aumentando paulatinamente hasta hacerlo a diario.

2. Conseguir planchas de corcho y un punzn (apropiado para nios, sin punta). Pedir al nio que perfore
toda la plancha, haciendo la mayor cantidad de huecos posible y lo ms prximos entre s. Igual que en el
ejercicio anterior puede empezar con planchas pequeas e ir aumentando el tamao.

Cualquier actividad que realice un nio con trastorno de hiperactividad con dficit atencional (HDA). Los
padres deben estimularlo a terminar lo que ha comenzado, inclusive pueden premiar las conductas en las
que demuestre constancia y concentracin. No se recomienda castigar al nio ni retarlo por distraerse.

Es importante que los padres le den un ambiente de cario y estabilidad, deben tener horarios y cierta
regularidad en las actividades como comer, dormir, ver televisin, realizar tareas, etc.
La hiperactividad con dficit atencional es un trastorno que amerita un tratamiento profesional. Acuda a
un psiclogo para que, con una evaluacin del caso particular, pueda darle ms informacin.

Un nio de 2 a 4 aos de edad, en un juego de 10 minutos, se distrae 3 veces; en cambio un nio de 5 a 6

aos se distrae 1 cada vez; consecuentemente si en la edad escolar un alumno en espacio de 2 minutos se
distrae 8 a 10 veces podramos estar hablando de una patologa de la atencin, propia de la hiperactividad.

CMO MEJORAR LA ATENCIN

Evaluacin profesional, es posible que el nio tenga alguna deficiencia visual o auditiva que est
influenciando en su atencin. Determinar si el nio presta mayor atencin al estimulo visual, auditivo o
tctil y explote esta potencialidad. Tachado de letras o figuras con un lpiz bicolor; en una pgina de
revista haga tachar las a de color rojo y las de de color azul; controle el tiempo y estimule para que en un
menor tiempo tache mayor cantidad de letras o figuras.

Ensartado de bolas de color ejemplo: 2 amarillas, 2 azules, 1 roja, repita la serie y controle el tiempo que
se demora en cada serie. Presentar lminas por tiempos determinados, se puede empezar con 15 segundos
y el nio dir detalles de la lmina; cada vez disminuir el tiempo de presentacin de la lmina. En una
hoja cuadriculada el nio ir con un marcador puliendo un punto en cada cuadro; se empezar con 50
puntos en 1 minuto para luego ir aumentando el nmero de puntos en el mismo tiempo.

Juego de las estatuas con fijacin de la visin en un punto determinado. Juegos electrnicos con el
constante cambio de cassettes para evitar la mecanizacin. Repeticin de series de palabras: ejemplo:
frutas, objetos, colores, etc. Controle cuntas palabras repiti en 1 minuto; motive para que repita el
mayor nmero de palabras en el mismo tiempo.

Escoger letras caladas con la visin obstruida y tiempos determinados. Esta serie de ejercicios ms el
material didctico que la pedagoga moderna exige que el maestro emplee, pronto el nio tendr una
excelente atencin. Realice estas actividades con sus hijos e hijas en forma de juego, de modo que no
perciba que lo estn evaluando.

ATAMIENTO PSICOTERAPEUTICO INDIVIDUAL Y GRUPAL EN NIOS CON DEFICIT

ATENCIONAL

Alejandra Taborda
Dra. en Psicologa
rtaborda@unsl.edu.ar

Daniel Daz
Lic. en Psicologa
ddiaz@unsl.edu.arrea Temtica: Clnica.

Fac. de Ciencias Humanas - Universidad Nacional de San Luis.

Ejercito de los Andes 950 CP 5700 San Luis - Tel. Fax: 02652-423868
El propsito de este trabajo es presentar una modalidad de tratamiento psicoteraputico en nios con
Dficit Atencional.

Dicha modalidad fue instrumentada a posterior de la derivacin realizada, en primera instancia por
instituciones escolares y, en segundo lugar por el Neurlogo, quin confirmaba dicho diagnstico.

Los nios que recibieron tratamiento psicoteraputico no estaban medicados y su evolucin fue evaluada
luego de un ao de trabajo, mediante entrevistas con los padres y docentes. A estos ltimos se les aplic el
Test EDAH (Farre; Narbona Garcia. Espaa. 1998).

Cabe consignar que los nios haban recibido anteriormente medicacin, la cual haba sido retirada por
los padres antes de recurrir a la consulta psicolgica, por temor a desarrollar una adiccin. Se respet este
criterio de ausencia de medicacin, como prueba, a partir de evaluar que los nios no presentaban
conductas violentas a otros o as mismo. Ms bien el Dficit Atencional ocasionaba una complicacin en
el proceso de aprendizaje: el fracaso escolar. Criterio A1 Subtipo F98.8 [314.00]. DSM-IV. Ed. Masson.
1995.

El Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad, figura entre los problemas crnicos del
comportamiento ms frecuentes en la infancia y la adolescencia. Los nios con estos problemas
conforman una poblacin muy diversa y heterognea, con sntomas de severidad muy variable y una
amplia gama de diagnsticos asociados. El TDA es aproximadamente seis veces ms frecuente en los
varones que en las nias.

Estudios recientes sealan que alrededor del 3-5% de la poblacin en edad escolar ha sido diagnosticada
y/o tratada por dficit atencional. A pesar de ello, sigue estando entre los trastornos menos comprendido y
ms comnmente replanteado de la prctica clnica. Consideramos que dichas dificultades deben ser
atribuidas a los efectos que provocan las perturbaciones emocionales en los procesos atencionales,
especialmente las referidas a depresiones y estados persecutorios. Adems, hacemos notar que en las
descripciones suelen realizarse globalizando la atencin como un todo sin detenernos a desentraar, en el
contacto con la realidad, en que reas aparece, con que modalidad relacional y que fantasas implican.

De acuerdo al DSM-IV, el diagnstico se establece con la confirmacin de numerosos sntomas referidos

a la falta de atencin, o a la hiperactividad impulsividad, o a la simultaneidad de ambas. Clnicamente,
en los nios o adolescentes, frecuentemente se observan, entre otras, dificultades para acatar las reglas e
instrucciones y la excesiva variabilidad de un da a otro al realizar tareas o seguir indicaciones, trastornos
en las relaciones interpersonales signadas por crculos que llevan a la bsqueda inadecuada de aceptacin
rechazo, fracaso escolar.

En el presente trabajo se busca mostrar una modalidad de intervencin teraputica llevado a cabo con un
grupo de nios con Dficit de Atencin, mediante un abordaje individual y grupal, bajo un paradigma
psicoanaltico, teniendo presente que en el hombre en los distintos grados de su desarrollo evolutivo e
individual, la atencin a travs de sus formas espontnea y voluntaria, trasunta la prevalencia de los
factores afectivos e intelectuales, sin que jams se pretenda desconectar lo uno de lo otro (Pereyra,
1991).

Dicha experiencia se realiz en el Centro interdisciplinario de Servicios (CIS) de la Fac. de Ciencias

Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Este Centro esta en funcionamiento desde 1991,
estructurado en tres servicios bsicos: Servicio Psicolgico, Servicio Fonoaudiolgico y Servicio
Pedaggico, cada uno de los cuales posee un coordinador y objetivos especficos. Los diferentes Servicios
fueron implementados a los fines de responder al imperativo de una Universidad inserta en su medio,
visualizando como primordial el trabajo interdisciplinario entre las ciencias y llevando adelante las
actividades mediante la ejecucin de Programas de Servicios. Espacialmente se encuentra inserta en la
Planta Baja del edificio de la Facultad de Ciencias Humanas, en el Campus Universitario.

La demanda de asistencia o bien la derivacin desde otro servicio facilita una intervencin
interdisciplinaria desde lo mdico, pedaggico, fonoaudiolgico y psicolgico.
Lo primero que nos result llamativo es que los nios que consultan por estos sntomas son en la gran
mayora varones, en el centro en el que atendemos hemos podido registrar una proporcin de 2 a 1, (de
1.042 admisiones 141 son varones y 68 nias) desde 1997 hasta diciembre 2000.

En esta ocasin nos referiremos a un grupo de nios que solicitaron atencin psicoteraputica por
problemas de aprendizaje, de relacin con maestros, compaeros, de adaptacin a las normas escolares y
dficit atencional. Estas dificultades estaban signadas por: inhibicin, pasividad, ensimismamiento y
conductas masoquistas (Tricotilomana).

La historia de los nios rpidamente dejo a la luz el largo camino de consultas realizadas desde muy corta
edad y la rpida desercin de las alternativas de tratamiento. En su mayora haban comenzado alrededor
de los cuatro aos con los primeros estudios neurolgicos, derivacin a fonoaudiologa y la pronta
dificultad en el aprendizaje, donde en algunos casos fueron incluidos en grado especial. All terminaba
su peregrinaje escolar, con un doble rotulo, el de falla interna y el de desaprendiente.

Si bien, los diagnsticos neurolgicos, tratamientos fonoudiolgicos y pedaggicos eran individuales y

ejercan una influencia transversal sobre cada uno en virtud de las mltiples asistencias, con el fracaso
escolar quedaban expuesto a la dimensin social. Sus historias ya haban comenzado por el lado de la
desvalorizacin interna de que algo en ellos falla. Las condiciones de los nios para acceder al
aprendizaje y la relacin con el docente (transferencia), comenz con parmetros particulares.

Es de destacar que, en primera instancia, los motivos de consulta se refieran a dificultades de atencin y
de aprendizaje, detectados en el mbito escolar (jardn de infantes, EGB 1). Las historias clnicas
reflejaban sntomas infantiles tales como, terrores nocturnos, inhibiciones en el juego, dificultades para
relacionarse con otros nios, para ser guiados, terquedad, marcada indiferencia frente a los otros,
enuresis, robo, conductas masturbatorias persistentes, todo esto referido por los padres en un segundo
plano.

Hemos observado, que los trastornos atencionales y dificultades en el mbito escolar, frecuentemente son
instrumentados como una carta de presentacin en el momento de la consulta. Por esto, cabe preguntarnos
por qu estos sntomas son ms fciles de presentar, que denuncian y que ocultan.

Si tenemos en cuenta que aprender supone un trabajo psquico, que es una actividad en la que se
entrecruzan los deseos y sus avatares, el yo y los ideales, luego se puede concluir que para aprender algo,
tenemos que poder atender, concentrarnos en ese tema, sentir curiosidad por eso, posteriormente
desarmarlo, desentraarlo, romperlo para traducirlo en nuestras propias palabras, reorganizndolo y
apropindonos de l como para poder usarlo en diferentes circunstancias.

Cabe hacerse la pregunta, qu esperan los padres de este nio?, y a su vez, qu espera este nio de sus
padres?, Cmo se conform en la historia personal el deseo de incorporar, de aprender-no aprender?,
porque cada nio va constituyendo sus redes representacionales con relacin a los otros que lo rodean,
especficamente, en relacin con el funcionamiento psquico de esos otros. Si los adultos pueden
metabolizar sus pasiones, tolerar sus propias angustias, contener al nio creando en l la capacidad de
autoapaciguamiento, despertar el deseo de conectarse y disfrutar con otros, le irn trasmitiendo un modelo
que le permitir pensar, descentrarse, concentrarse, discernir y construir.

No obstante, lo que se cuestiona en estos nios es la posibilidad de poder atender, al menos en el sentido
unidireccional de prestar atencin que se exige en la escuela, esto equivale a descentrarse de uno mismo y
concentrarse en la tarea que imparte el adulto. Peticin paradojal, si desde tantos mbitos se le esta
diciendo al nio que no puede hacerlo. El espacio intersujetivo creado con los adulto resulta,
insatisfactorio, peligroso, pone en juego su narcisismo, le hace sentir que falla. Como dice Alicia
Fernndez (2000), el contexto es texto desde el cual se atiende.

En el recorrido de las historias personales-relacionales, en la que la indiferencia se transform en el

modo vincular de privilegio, pudimos observar, tambin, en las madres temores excesivos por la salud
fsica de los nios, lo que las lleva a sobreprotegerlos mediante cuidados intensos con respecto a sus
movimientos, vigilancia extrema sobre su hacer, actitud desvalorizante de las capacidades,
convirtindolos a su vez en el centro de sus preocupaciones, como expresin de las marcadas dificultades
para separarse, donde cualquier alejamiento es vivenciado como abandono, que las impulsa a dejar su
propio desarrollo personal, con lo que a su vez quedan disimulados sntomas fbicos y/o depresivos que
frecuentemente observamos en la figura materna. Adems, se conjuga con la ausencia del padre en su rol
masculino dentro de la dinmica familiar.

El sntoma problemas atencionales, dificultades de aprendizaje se convierte en la dada madre-hijo en el

centro de atencin que los une y a su vez que los vuelca a buscar a un tercero que los mire, los confirme,
los atiendan, de alguna manera les asegura un contacto social.

Es importante preguntarse qu efecto tiene sobre los padres, la descripcin que el maestro y los distintos
profesionales a los que se consultaron, hacen del nio?, as como tambin, qu vivencia tiene ste de la
subjetivacin que se hace de l?, con tanta atencin asistencial dispuesta, qu atencin falta?, a qu se
continua indiferente?. Es a partir de estas preguntas que realizamos un diseo de abordaje
psicoteraputico en el que dispusimos un espacio de atencin individual, grupal para nios y grupos
teraputicos paralelos para padres.

Estas instancias teraputicas eran desarrolladas por diferentes psicoterapeutas que analizaron el material
en su conjunto luego, de haber terminado con la experiencia que dur ocho meses. As, se procuro que la
lectura que se realizara durante el proceso, respondiera genuinamente al acontecer transferencial y
contratransferencial propio de cada espacio psicoteraputico, respetndose las particularidades
especficas; siendo esta una condicin esencial del mtodo psicoanaltico. Aunque no podemos soslayar
que cada terapeuta senta un apoyo imaginario en el otro, lo que de algn modo da esperanzas, brinda
un continente grupal al grupo de terapeutas.

En el grupo de adultos y de nios lo crucial para el terapeuta es mantener la esperanza de cambio, una
vez pasado el primer impacto. Si la relacin entre el nio y sus padres evoluciona favorablemente, los
cambios de los padres se consolidan; por lo tanto que ellos estn en grupo ampla la fuerza y la
esperanzas al terapeuta de nios, a su vez los cambios de los nios, brinda un soporte al terapeuta de los
padres.

El desarrollo de tcnicas de psicoterapia grupal es un importante recurso que permite dar respuesta a un
mayor nmero de personas con un menor costo, tanto en el mbito privado como pblico, amplindose de
esta manera las posibilidades de responder a las exigencias actuales.

Siguiendo lo consignado por Torras Be (1966), la psicoterapia de grupo permite compartir experiencias y
sentimientos pudindose gestar nuevas vivencias relacionales y de comunicacin. Configurndose una
dinmica, en la que cada miembro aporta elementos teraputicos a los dems y cada uno recibe del
conjunto, lo cual da lugar a elaborar sentimientos de soledad, anormalidad, de culpa, facilitando acercarse
a los otros, darse a conocer y desarrollar intercambios empticos. Es decir permite consolidar
modificaciones individuales originadas en la elaboracin de fantasas inconscientes, en la expresin y
captacin de la realidad interna de s mismo y de los otros, a partir de la escenificacin de la trama de
vnculos interpersonales, segn la modalidad particular de relacin de objeto. Las rivalidades, celos,
envidias, dependencias, seduccin, sometimientos, tendencias sdicas, etc. pueden ser observadas y
comprendidas directamente, en el aqu y ahora, con lo que, cada miembro tiene la posibilidad de conocer
algo ms del espacio intersubjetivo que se va gestando con otros, a partir de imgenes que de diversas
maneras devuelven los compaeros y el terapeuta. A su vez, los intercambios creados en la comunicacin
verbal, gestual, corporal, el conocimiento de s y de los otros abre un nuevo camino en el proceso de
identificacin diferenciacin; separacin individuacin, favoreciendo la evolucin de identificaciones
adhesivas sostenidas en un estado de dependencia regresiva.

En la conformacin de los grupos se requiere como condicin necesaria que todos los nios que lo
integran cuenten con padres que reciban tratamiento grupal, aunque en el grupo de adultos asisten
padres que tienen sus hijos en tratamiento grupal y/o individual. Estos recursos teraputicos se
configuran como soportes mutuos, buscando mantener una coherencia terica respecto a que la dinmica
familiar y relacional, son pilares centrales en la estructuracin del psiquismo.

Antes de iniciar el trabajo psicoteraputico de padres se realiz la entrevista de apego para adultos
( Mary Main y col.1985) con el fin de realizar un diagnostico individual y prepararlos en la actividad que
realizaran, ponindolos en contacto con su propia historia personal y a la vez se evalu la capacidad de
estos padres para estar en grupo.
A los nios, por otra parte se les realiz un psicodiagnstico a partir del motivo de consulta, historia vital
relatada por los padres y tcnicas proyectivas aplicadas individualmente.

Se tom como nico criterio de contraindicacin para ingresar al grupo de nios la presencia de secretos
familiares que dificultaran el trabajo. Sealamos dicho criterio por que frecuentemente nos encontramos
con nios que no conocan quin era su verdadero padre o con adopciones no esclarecidas. En estos
casos, se indic tratamiento individual, cabe aclarar que los padres se incluyeron en el grupo teraputico a
los efectos de trabajar especficamente sobre el por qu, la trama relacional y las consecuencias
consciente e inconsciente de dichos secretos.

El tratamiento individual fue una instancia que se implement en dos de los nios que integraron el
grupo, por considerar que sus dificultades se centraban en carencias vinculares tempranas, que
necesitaban ser especialmente atendidas. Recin a los dos meses de tratamiento, estando afianzada esta
relacin, se complement con la atencin en la instancia grupal.

Una vez que los nios aceptaron conformar un grupo teraputico, se realizaron dos sesiones en la que se
efecto el contrato de trabajo, se comparti los motivos que nos rene una vez por semana y a la misma
hora que el grupo de padres. Ya en la tercera sesin con cuatro integrantes, un terapeuta y un observador
se efectu un diagnstico grupal utilizando las siguientes tcnicas: Test de Apercepcin Infantil (CAT)
con figuras de animales, para nios de 4 a 10 aos, y dibujos libres; los cuales se administraron del
siguiente modo:

Una vez que se realiz la apertura en grupo, cuando la dinmica del mismo lo permiti, cada miembro
del grupo realiz un dibujo libre y lo comento con el grupo.

Se efectu sobre una cartulina en forma conjunta un dibujo libre, creando, entre todos, una historia del
mismo.

En otra entrevista se administro el CAT, al que se agreg una lamina en blanco, segn la siguiente
consigna: Traten de elaborar en conjunto, una historia sobre cada una de las laminas. Uno de Uds.,
elegido por el grupo, se encargara de contar la historia que armaron entre todos, no es necesario que sea el
mismo compaero todas las veces. La historia deber contener, en lo posible un pasado, un presente y
un desarrollo futuro.

Pudimos observar que esta modalidad de trabajo consolid al grupo, en el desarrollo de los relatos,
durante las interacciones, aparecan sugerencias de cmo enfrentar los conflictos, los cuales hacan
referencia directa a las preocupaciones por las que consultaban.

A modo de ejemplo referiremos que uno de los nios dijo, estn quietos, no se mueven, al que otro
contest es una foto, y otro agreg si se quedan quietos los atraparan. Luego en las sesiones grupales se
manifest como este nio maneja la indiferencia, como un modo de defenderse, creando con ella un cerco
con el que cuidaba sigilosamente que los otros se acerquen-no se acerquen, lo que le lleva gran parte de
su energa. Las palabras eran remplazadas por miradas atentas que buscan ser adivinadas en sus
intenciones, cuerpos rgidos que no admiten la entrada de nadie. Cuando se sealo esta modalidad el nio
pudo comenzar a defenderse activamente, lo que consecuentemente coincidi con sus modificaciones en
su proceso de atencin, por ende de memoria, y le posibilit un cambio sustancial en su rendimiento
escolar.

Este nio, haba sido derivado por el neurlogo y la maestra por dficit atencional. En las sesiones de
grupo, el cambio de actitud consignado previamente, le permiti compartir juegos de mesa (memotec) en
los que frecuentemente poda triunfar. Lo que toma especial relevancia por que l, en su motivo de
consulta, haba pedido que se lo ayudara a ganar, lo que trat de concretar en un juego en el que ganar
era el resultado del esfuerzo y de la atencin que prestaba en el intercambio con otros.

Partimos de considerar que cada miembro de una relacin establece una situacin de complementariedad,
por ende si uno se modifica, influye en el otro a partir del interjuego de las identificaciones proyectivas,
con lo que queremos hacer notar el efecto amplificador que tienen estos recursos teraputicos as
implementados.
Por otro lado al insertarse, como se consign con anterioridad, ambos grupos en una institucin como es
la Universidad a travs de los servicios que brinda a la comunidad, es importante tener en cuenta la
transferencia y contratransferencia que se desarrolla hacia la institucin, tratando de ver que fantasas se
despiertan. Observndose en los grupos que recibieron esta atencin, en un primer momento, la
proyeccin de un objeto idealizado vivido como una gran madre que brinda saber, lo que debi ser
sealado, e interpretado para generar la paulatina integracin de aspectos disociados y proyectados en la
institucin en si misma, con el fin de ir comprendiendo las diferentes modalidades en que se presenta la
dependencia y las necesidades de cuidado.

Con esto queremos significar que la transferencia trasciende a la configuracin de un grupo

psicoteraputico y se deposita tambin en la institucin en la que se desarrolla la tarea, por lo tanto debe
ser incluida en el material con que se trabaja.

Al menos tenemos que preguntarnos y tratar de develar por qu la consulta se realiza en esta institucin
y no en otra, qu redes posibilitaron el acercamiento realizando las derivaciones. Quizs lo consignado
cobra ms relevancia por el hecho de que el motivo de consulta de los padres gira alrededor de
problemas de aprendizaje y dificultades para adaptarse a las normas escolares.

Este deseo de saber-no saber, que frecuentemente acompaa las consultas en los diferentes mbitos,
en este contexto se hace ms evidente, funcionando como un modo de acercarse, buscar, conocer y
simultneamente de resistirse. El trabajo en grupo ira permitiendo reconocer que el saber lo detentan
todos y cada uno de los miembros, que al compartirlo se podr ampliar paulatinamente.

As, en el grupo de padres, cada integrante influye en el otro, estableciendo una red relacional que hace de
continente, les permite compartir las diferentes dificultades que aparecen en el contacto con sus hijos,
modos de resolverlas, diversos enfoques, que llevan a desdramatizar el conflicto que los aqueja, y a gestar
una sensacin de alivio que permite pensar y buscar activamente otros modos de estar y de vincularse.
Se comparten consejos, indicaciones, acompaando de este modo las intervenciones del terapeuta, quien
incluido en la dinmica misma del grupo, seala e interpreta las ansiedades, fantasas que surgen y el
modo de vincularse entre los miembros.

La actitud del analista es central para que este proceso se geste y desarrolle. Dicha actitud depende de
tener presente la dinmica de los supuestos bsicos por los que transita el grupo. En la mente del
terapeuta, es importante que estn presentes dichos supuestos bsicos, consignados por Bion (1961),
dado que ellos van modulando sus intervenciones.

Frecuentemente en los grupos de adultos y nios se gesta una relacin fuera de la hora de sesin, lo que
suele dar la vivencia de tener un recreo, de ayudarse entre ellos en un terreno amistoso, lo cual suele
influir en la continuidad. Cuando puede hablarse de esta red relacional que se gesta fuera del grupo
teraputico se abre un espacio para trabajar como cada una vive las diferencias, el tener-no tener, el dar-
recibir.

Si bien el grupo esta pensado como acogedor de ambos miembros de la pareja, la mayora de las veces
asiste solo la madre, convirtindose el grupo en un apoyo que suele representar a la figura ausente, o sea
el marido y por ende el padre. Es importante entonces tomar como material y trabajar como cada
miembro presenta a la pareja, atender especialmente a los momentos en que el ausente se hace depositario
de las resistencias, del no cambio, del conflicto y cuando puede ser incorporado y representado como
alguno de importancia para ella y el hijo.

Con esto hacemos referencia sobre la importancia que tiene para la madre sus propias imagos maternas y
paternas que delinearan la relacin con la pareja y por ende la aceptacin de este hijo que encarna
tambin un padre y una madre en el centro de su identidad. Este espacio teraputico es un continente que
permite, recordar, compartir sus vivencias traumticas y el modo en que se insertan en la relacin con
los hijos.

En consecuencia, una vez finalizado el grupo, se cotejaron las sesiones de ambos grupo en la secuencia
en que se haban dado. El anlisis de este material permiti apreciar una sincrona en los contenidos de las
sesiones reflejando la continuidad de los conflictos y sufrimiento psquicos de padres a hijos.
La intervencin teraputica en grupos paralelos, como denomina Torras Ba (1998), quien ha estudiado
ampliamente este tema, amplifica la funcin continente, de sostn y de apego que se requiere para
contrarrestar la angustia desorganizante que tie las relaciones vinculares. Se convierten en un medio
facilitador y proveedor que posibilita la modificacin; en la que terapeuta y miembros trabajan
conjuntamente.

Conclusin

Destacamos la importancia de ahondar en el diagnstico y no quedarse circunscrito a los diagnsticos

sintomticos. Apuntando siempre a una mayor integracin entre lo biolgico y lo dinmico, pivoteando
entre los distintos paradigmas. Sobre todo teniendo en cuenta la controversia que existe alrededor de este
trastorno, ya que el hecho de que un nio sea inquieto, peleador, impulsivo, que se apresure a responder
una pregunta antes de que se termine de formular o que este en la luna, y todo afecte su desempeo en el
aula, no significa que siempre padezca el trastorno. Es cada vez mayor la preocupacin, as lo manifiestan
miembros de la SAP y del Centro de Estudios sobre Dficit Atencional Infantil, acerca del abuso del
metilfenidato (Ritalina). La advertencia sugiere que el ADHD, esta exageradamente a mano, como
presuncin diagnstica, cuando aparece en clase un nio problemtico. El moverse con dichos
paradigmas, permitir no dejar fuera del alcance del nio abordajes que puedan ayudar al alivio de algn
aspecto de su problemtica, posibilitando el potencial desarrollo saludable de toda su persona.

Consideramos que el trabajo en grupo implica trascender el modelo teraputico centrado en la estructura
individual y/o familiar cerrada en si misma para brindar un modelo exogmico donde cada miembro del
grupo puede dar nuevos aportes, visiones, modelos vinculares que transforman las estructuras
individuales
Actualmente, 30% de los escolares son diagnosticados con dficit atencional, trastorno de la conducta
caracterizado por dificultades en la atencin y concentracin, as como impulsividad e hiperactividad,
generalmente asociadas a un mal rendimiento en el colegio.

Existen dos tipos de dficit atencional: con hiperactividad y sin ella. Los primeros, se distraen con
facilidad y presentan dificultades para concentrarse en los deberes escolares y en los juegos. Son aquellos
nios que no terminan lo que empiezan y siempre llegan a casa diciendo que se les extravi algo. En
tanto, los que sufren este trastorno y adems son hiperactivos, se caracterizan por ser extremadamente
inquietos, se enojan con facilidad, molestan a otros nios y se frustran con rapidez cuando algo no les
resulta o no se satisfacen sus pedidos; actan antes de pensar y tienen drsticos cambios de estado de
nimo.

Causas y pronstico
Las causas son diversas y van desde inmadurez neurolgica y desequilibrios qumicos en el sistema
nervioso central, hasta asfixia en el alumbramiento, partos prematuros o causas hereditarias. Pero igual de
importantes son los factores ambientales, como una dinmica familiar alterada.

nio Tratamiento
Generalmente, se sugiere iniciar las consultas con un neurlogo infantil para que haga un diagnstico y
derive al menor hacia otros profesionales, como psiclogo o psicopedagogo. Es probable que el
neurlogo apoye el tratamiento con frmacos psicoestimulantes que disminuyen la hiperactividad,
favorecen la capacidad de concentracin y mejoran el autocontrol de los impulsos agresivos. No obstante,
estos medicamentos podran producir efectos colaterales, como disminucin del apetito e insomnio, por lo
que es recomendable consultar al mdico si no producen acostumbramiento ni daos en el sistema
nervioso. Al respecto, la psicloga infantil Paulina Mller, sostiene que los remedios no bastan para tratar
a estos nios. Lo ptimo es una terapia multimodal. Las complicaciones neurolgicas se abordan con
medicamentos, que son un paliativo de los sntomas, pero no mejoran el problema a nivel psicolgico.

Por otro lado, dada su historia de hiperactividad y dificultad en la atencin y concentracin, son nios
que, por lo general, no han instaurado hbitos ni tienen tcnicas de estudio, provocando en ocasiones un
retraso escolar. Por lo tanto, un tratamiento psicopedaggico ser de gran ayuda en estos casos.
Cmo ayudar al nio con Dficit Atencional?
Recomendaciones cotidianas:

* Asgnele responsabilidades familiares y tareas domsticas que l escoja y se comprometa a cumplir.

* Ayude al nio a usar sus habilidades como compensacin de sus limitaciones.
* Intente mejorar su autoestima ayudndolo a darse cuenta que es necesario y positivo para los dems,
favoreciendo al cambio de la imagen de "nio problema".
* Demustrele cario y aceptacin a travs de caricias, cosquillas, besos o juegos. Estos nios
necesitan de mucho contacto fsico y afecto paterno.
* Fomente la capacidad del nio para concentrarse en lo que est haciendo reduciendo los estmulos
perturbadores y distractores de su entorno.
* Realice junto a su hijo ejercicios de relajacin y de reduccin de tensin, ojal cinco minutos en la
maana y cinco o diez en la tarde.
* Trate de ser un modelo de cmo permanecer quieto y concentrado.

Al momento de estudiar:

* Una vez que llegue del colegio es necesario que se distraiga y descanse de la jornada. Luego, podr
comenzar con el programa de estudio, intercalando periodos de descanso con los de trabajo, ambos con
una duracin de veinte a treinta minutos.
* Crele un clima adecuado para el estudio, lo que implica un espacio fijo y silencioso que cuente con
los materiales necesarios para que no interrumpa su trabajo.
* Aydelo a organizar el estudio, creando en conjunto un horario o programa.
* Proporcinele un diario mural donde vea su horario de clases y tareas.
* Apoye a su hijo cuando sea necesario. Responda sus dudas, aydelo a organizar su trabajo, coopere
con la bsqueda de material. Evite hacer sus trabajos o actividades por l o ella, deje que los realice por
su cuenta.
* Dle instrucciones en tono bajo o de manera individual, pues as se logran mejores resultados.
* Ayude al nio a focalizar su atencin mediante instrucciones y acercndose fsicamente, realizando
cambios de inflexin de voz o haciendo alguna sea para que fije su atencin en el lugar que sea
necesario.
* Si comete algn error, intente que el nio lo descubra por s mismo, guiando o realizando preguntas
abiertas. No se recomienda borrar su error.
* Refuerce positivamente sus logros y estimule sus habilidades y capacidades.
* Coloque lmites dentro del hogar estableciendo reglas claras y consistentes frente a su
comportamiento y desempeo escolar. Esto es garanta de xito en la tarea de educar a un nio con dficit
atencional.

Consejos para profesores:

* Sentarlos en los primeros bancos para favorecer el control de la atencin.

* Alejarlos de elementos distractores, como puertas o ventanas.
* Refuerce las conductas positivas dando menos importancia a los retrocesos o debilidades.
* Focalice su atencin en las instrucciones (observar si est atendiendo visualmente, dirigirle la palabra
y tocarlo).
* Se debe intentar fragmentar o distribuir el tiempo de trabajo, variando las actividades y enfatizado
ms en la calidad que en la cantidad.
* Es importante considerar el apoyo para mejorar su autoestima, ayudndolos a darse cuenta que son
necesario y positivos para los dems.
Diversas formas de tratamiento han sido utilizadas para disminuir las alteraciones que se presentan en el
cuadro denominado Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAFI).

Las estrategias teraputicas ms usadas han sido, por una parte, la farmacoterapia con estimulantes y el
enfoque conductual, por otra. Recientemente ha surgido una tercera alternativa de intervencin
denominada Enfoque Cognitivo Conductual.

A continuacin se expondrn estos mtodos de tratamiento, que tienen como objetivo reducir la
sintomatologa perturbadora de este trastorno:

ENFOQUE TERAPUTICO FARMACOLOGICO

La farmacoterapia ha sido el ms frecuente y usado tratamiento en nios con TDAH, siendo la principal
indicacin para su uso un alto grado de Hiperkinesia que perturba tanto al nio, como a su ambiente
escolar y familiar. Estos frmacos son un medio para producir cambio, en diversas medidas, en la
ejecucin cognitiva y conductual (por ejemplo, mejoras en la capacidad de atender y controlar impulsos).

En Chile, los medicamentos ms usados son los psicoestimulantes, tales como: Metilfenidato (Ritaln),
Dextroanfetamina (Dexedrina), Pemolina (Cylert) y Deanol. Tambin se prescriben tranquilizantes del
tipo de la Tioridazina y Clorpromazina (Valdivieso y Cspedes, 1980).

Entre las ventajas de la terapia farmacolgica, se plantea que, an cuando el uso de estimulantes no afecta
las habilidades cognitivas ms generales (razonamiento reflexivo y resolucin de problemas), habilidades,
como la atencin, se fortalecen, lo que ayuda al nio a planificar y controlar sus respuestas, mejorando la
calidad de sus tareas escolares (Lahey et. al., 1979).

El uso de medicacin, no slo produce cambios favorables en el nio, sino tambin en el contexto social y
familiar, en el cual ste est inserto. Es as, como se plantea que los padres evalan mejor la calidad del
desempeo de sus hijos, lo que favorece una interaccin ms clida y estimulante, disminuyendo
mensajes negativos y descalificadores. El nio, adems, mejora la relacin con sus coetneos.

A pesar de los beneficios de este tratamiento, su eficacia y extenso uso, ha sido cuestionado por diversas
razones, tales como:

No todos los nios responden en forma positiva al medicamento y su uso no resulta efectivo en
preescolares (Cohen et. al., 1981).
Se seala que alrededor del 70% de los nios con este trastorno responden a los estimulantes pero, al
suspender la medicacin los logros obtenidos en el control de la conducta suelen desaparecer.

Se plantea adems que este tipo de tratamiento no aumenta la capacidad de aprendizaje y no se mantienen
los cambios por l producidos en la ejecucin del trabajo pedaggico (O'Leary y Pelham, 1978).

Por otra parte, se ha podido constatar que la medicacin estimulante, generalmente, produce efectos
secundarios, tales como: disminucin del apetito, prdida de peso, insomnio, irritabilidad, agresividad,
problemas fisiolgicos como cambios en el funcionamiento cardiovascular, problemas arteriales, nuseas,
dolores abdominales, cefaleas y disminucin del crecimiento (Lahey et. al., 1979; O'Leary y Pelham,
1978; Cohen et. al., 1981; Dulcan, 1985).

Esto hace necesario un control eficiente de la administracin del medicamento y un uso adecuado a un
buen diagnstico.

Por otra parte los frmacos son considerados una poderosa fuente de cambio atribucional; es decir,
resultan efectos negativos cuando el nio y los otros significativos atribuyen los cambios de la conducta a
los efectos del medicamento (evento externo), ms que a los esfuerzos de autocontrol del nio (evento
interno).

La necesidad de buscar un tratamiento alternativo ha surgido en parte, por el uso indiscriminado de

estimulantes y por sus efectos secundarios. La efectividad, seguridad, consecuencias sociales y
psicolgicas del tratamiento medicamentoso, a largo plazo, hace que el nio sienta que el medicamento es
un elemento central para mejorar la capacidad de controlar su propia conducta (Douglas et. al., 1976;
Dulcan, 1985).

ENFOQUE TERAPUTICO CONDUCTUAL

El enfoque Conductual, postula que los sntomas del TDAH son patrones de conducta inadecuados que
pueden mortificarse, como cualquier otro desorden de conducta, a travs de la variacin de estmulos
ambientales (antecedente y consecuentes de una determinada conducta), segn el principio del
Condicionamiento Operante.
La modificacin conductual es un conjunto de tcnicas y un mtodo de investigacin, que intenta
producir cambios en el comportamiento basados en los principios de aprendizaje.

Postulan que cada accin es producto de variables ambientales, por lo tanto, la terapia se focaliza en la
conducta y en las contingencias reforzantes, haciendo menos probable la ocurrencia de la respuesta no
deseada mediante la alteracin de las variables ambientales de que es funcin.

A continuacin se describen diversos procedimientos de modificacin conductual:

Refuerzo positivo: Consiste en dar un estmulo verbal o material cuando el nio ejecuta una conducta
esperada, no prestando atencin a aquellas respuestas inadecuadas.

Auto-Recompensa: es el darse refuerzo uno mismo, luego de una ejecucin exitosa. Primeramente el
refuerzo es administrado por el adulto, quin fija con el nio criterios para recibir refuerzos en forma
contingente y en proporcin creciente de metas. Luego se ensea al nio a autoadministrarse refuerzos de
modo similar a como lo hizo el adulto. Se ensea al nio a fijar sus propias metas, cumplirlas y
premiarse por ello.

Recompensa social: esto se asocia a la idea de crear un medio ambiente alentador y recompensarse, ya
sea, a travs de sonrisas, o comentarios tales como "ests haciendo un muy buen trabajo", "se ve que
realmente te ests esforzando".

Costo de respuesta: se da por adelantado un nmero de fichas de recompensa y se informa que stas
pueden perderse cuando se dan respuestas errneas o impulsivas y por un uso inadecuado de las
autoinstrucciones. Finalizada la sesin (o clase), el nio puede cambiar sus fichas por un premio de un
men de recompensas. El costo de respuesta est diseada para ayudar al nio a recordar, "detenerse y
pensar antes de actuar".

Autoevaluacin: se ensea al nio a apreciar y valorar su ejecucin, mediante el uso de un cuadro

denominado cmo lo hice hoy.

Tareas para la casa: El propsito de consignar actividades para realizar en casa es que el nio aplique lo
asimilado a otras situaciones.

Modelaje: El nio aprende por medio de la observacin e imitacin de las conductas de otros modelos) y
de las consecuencias de stas. El modelo realiza las actividades y resuelve los problemas usando
autoinstrucciones, exhibe el proceso de pensamiento reflexivo al enfrentarse a una situacin problemtica,
mostrando en ocasiones una perfecta ejecucin (modelo de maestra) y en otras comete errores con el fin
de demostrar estrategias para hacer frente a las dificultades, fracasos y frustraciones que conduce la
ejecucin errnea (modelo de superacin).

Juego de Roles: Esto consiste en actuar una situacin que requiere ser resuelta y usar las estrategias
cognitivas aprendidas, generando soluciones alternativas para esa circunstancia particular.

El terapeuta ayuda al nio a comprender, que en los contextos sociales problemticos, es necesario crear
mltiples cursos de accin, considerando los lmites reales de stos y los beneficios potenciales, tanto
emocionales como conductuales.

Moldeamiento: Es el reforzamiento sistemtico e inmediato de aproximaciones sucesivas a la conducta

deseada.

Contrato de contingencias: Es un acuerdo entre dos o ms personas, que determinan las responsabilidades
de cada uno en relacin con un determinado objeto o actividad.

Programa de economa de fichas: El alumno o grupo curso pueden ganar fichas o puntos por realizar
determinadas conductas. Los puntos se contabilizan y cuando se completa cierta cantidad, los nios
pueden cambiarlos por un premio o actividad que hayan elegido de antemano.

Es necesario resaltar que, mientras una variedad de programas de contingencia externa son efectivos en
reducir acciones inadecuadas en la sala de clases y producir progresos en el trabajo pedaggico, los
efectos de estas estrategias no se mantienen luego de finalizado el tratamiento y no se generalizan a otras
conductas o situaciones (Kendall y Wilcox, 1979; Friedling y O'Leary, 1979).

ENFOQUE DE DEMORA DE LA GRATIFICACIN

La postura de la demora de la gratificacin conceptualiza autocontrol, como la capacidad para posponer

voluntariamente la gratificacin inmediata, tolerando la frustracin que produce la postergacin
autoimpuesta de recompensa y la capacidad de persistir en una conducta dirigida a una determinada meta,
con el fin de obtener un beneficio mayor (Mischel y Mischel, 1977; Mischel et. al., 1989).

Los factores que influyen en la habilidad de demorar la gratificacin, son los siguientes:

1.- El rol de la atencin durante la postergacin de la gratificacin: El no localizar la atencin haca la

meta (recompensa potencial), es lo que ms facilita la capacidad de autocontrol. Lo fundamental, en este
aspecto, es cmo la persona enfoca su atencin haca los objetos meta.

A travs de las autoinstrucciones el nio puede transformar cognitivamente los objetos meta,
reenmarcndolos mentalmente o distrayndose de lo frustrante de la situacin durante el perodo de
postergacin, pudiendo facilitar la espera por largos perodos de tiempo (Moore y Mischel, 1976; Mischel
y Mischel, 1977).

2.- Distraccin Cognitiva: A travs de la autodistraccin (con actividades o cogniciones) el nio es capaz
de despreocuparse de todo lo aversivo de la situacin de espera, de modo de aumentar el tiempo que
puede demorar la gratificacin.

3.- Presentacin simblica de las recompensas: Los estmulos pueden ser presentados en forma abstracta
o estimulante.

Una representacin abstracta (informativa - no consumatoria) se centra en los aspectos simblicos de los
estmulos y sirve como seal o recordatorio de la contingencia. Este tipo de imagen pueden guiar y
mantener la conducta de postergacin dirigida hacia una meta, por lo tanto, facilitando la habilidad para
demorar una secuencia de comportamiento (Mischel et.al., 1972; Moore y Mischel, 1976; Mischel et.al.,
1989).

Otro modo de simbolizacin es la representacin estimulante (motivacional o consumatoria) localizada en

las cualidades motivadoras del estmalo, que tienden a consumar la accin asociada a estos atributos
deseados. Si los pensamientos se centran en esta forma de representacin, la capacidad de postergacin
disminuye.

Los nios pueden aumentar sus habilidades para controlar el efecto que les provoca el estmulo, variando
la forma de pensar sobre stos.

Una vez que los nios reconocen cmo sus pensamientos hacen el autocontrol ms fcil o difcil, la
opcin de esperar por alcanzar una meta se hace propia. Se hacen ms inmunes ala situacin fsica y se
vuelven ms capaces de autoguiarse por su comprensin de las reglas de autocontrol (Mschel y Mschel,
1977).

ENFOQUE TEMPUTICO COGNITIVO-CONDUCTUAL

Est formado por una combinacin racional del enfoque conductual basado en las teoras del aprendizaje
y enfoque cognitivo que enfatiza el rol de los aspectos mediacionales en el aprendizaje y la conducta de
las personas (Kendall, Howard y EPPS, 1988). Se postula que las fuentes principales de los trastornos
psicolgicos se encuentran en los conocimientos o pensamientos de las personas y por lo tanto, el objetivo
de la terapia es tratar de modificar la conducta y sentimientos de la persona actuando sobre los modos de
pensar.

Los procedimientos de intervencin, que se sustentan en la postura cognitiva conductual, estn basados en
ciertos principios que se describen a continuacin:
 El organismo responde a las representaciones mentales del mundo circundante y no al medio
propiamente dicho.

Estas representaciones estn relacionadas con el proceso de aprendizaje, ya que, los procesos
cognitivos-mediacionales, estn involucrados en todo aprendizaje humano.

Pensamientos, sentimientos y conductas estn causalmente interrelacionadas; de este modo, el

programa de tratamiento acta en estas tres reas.

Las actividades cognitivas, como por ejemplo: expectativas, autoafirmaciones, atribuciones, etctera;
son importantes en la comprensin, prediccin psicopatolgica y en el cambio psicoteraputico.

Las cogniciones y conductas son compatibles, lo que hace posible que los procesos cognitivos puedan
ser interpretados dentro de paradigmas conductuales y las tcnicas cognitivas pueden combinarse con
procedimientos conductuales.

La tarea de la terapia cognitiva es evaluar las desviaciones o procedimientos cognitivos deficientes,

las conductas y designar nuevas experiencias de aprendizaje para remediar estas disfunciones (Kendall y
Braswell 1985; Kendall y Norton Ford, 1988).

Es por esta conceptualizacin, de las alteraciones conductuales y emocionales, que la terapia est dirigida
a modificar los modelos de pensamiento que median la conducta. Todo sto se logra estimulando la
actividad cognitiva, para suplir las deficiencias en el procesamiento o actuando directamente en los
productos cognitivos distorsionados por un proceso de pensamiento disfuncional.

El enfoque de modificacin cognitivo-conductual interviene, en las conductas impulsivas e hiperactivas

del nio, focalizndose directamente en las habilidades que fomentan la capacidad autorregulatoria.
Promueve el desarrollo de un dilogo interno, que activa el darse cuenta de los procesos de pensamiento
(Kendall, 1984a). De estos planteamientos surgen diversas estrategias de intervencin, ampliamente
usadas en el tratamiento de nios impulsivos e hiperactivos:

1.- Entrenamiento de Autoinstruccin: que considera las autoinstrucciones (autoverbalizaciones), como

herramientas esenciales, capaces de guiar, controlar, dirigir y coordinar las conductas de los nios
(Mechenbaum y Goodman, 1971; Meichenbaum, 1977).

La autoinstruccin es considerada como una afirmacin autodirigida que proporciona, a los nios,
estrategias de pensamiento que los guan en la solucin de problemas y fomentan el autocontrol,
operacionalizado como un procedimiento para adiestrar a los nios impulsivos e hiperactivos en el
empleo de la pltica consigo mismo, para controlarla impulsividad y aumentar su lenguaje interno. La
finalidad de este mtodo es desarrollar en el nio la capacidad reflexiva, por medio de la internalizacin
de mediadores verbales necesarios para autoregular su accin. Su empleo ayuda a comprender la tarea
que se tiene que realizar; a ordenar, procesar, organizar y almacenar la informacin relevante; reforzar y
mantener las conductas ms convenientes en una determinad situacin (Kendall y Norton Ford, 1988).

El procedimiento de intervencin orientado a la internalizacin de autoinstrucciones, consiste en una

secuencia de pasos que se presentarn a continuacin:

1.- El terapeuta modela la ejecucin de tareas verbalizando en voz alta las autoinstrucciones. El nio
observa cmo el modelo adulto ejecuta una tarea mientras se haba a s mismo (modelaje cognitivo).

2.- El nio ejecuta la tarea dndose instrucciones en voz alta (autoinstrucciones audibles, autogua externa
o direccin abierta).

3.- El terapeuta modela la ejecucin de la tarea mientras susurra las autoinstrucciones.

4.- El nio susurra las autoinstrucciones, a la vez que va practicando la tarea (autogua manifiesta o
desvanecido).
5.- El terapeuta ejecuta la actividad utilizando autoinstrucciones internas con pausas y signos
conductuales de estar pensando (por ejemplo: restregndose el mentn).

6.- El nio realiza la tarea mientras expresa la autoinstruccin en un habla privada (autoinstruccin
cubierta o secreta).

2.- Entrenamiento de resolucin de problemas: consiste en ensear, a la persona, diversos procesos

cognitivos que le permitan crear una variedad de respuestas alternativas y efectivas para enfrentar una
situacin problemtica; con el objetivo de aumentar la probabilidad de maximizar las consecuencias
positivas y minimizar las negativas al ejecutar la respuesta elegida (D' Zurilla y Goldfried, 197 l).

Esta facultad requiere de las siguientes aptitudes:

- Habilidades para elegir entre las distintas metas.

- Destreza para implementar una variedad de caminos alternativos o conductas para alcanzar una meta
dada.
- Aptitud para usar la variedad de sistemas sociales y recursos dentro de la sociedad.
- Investigacin objetiva y efectiva de la realidad, lo que involucro capacidad perceptual y la
comprensin del mundo que lo rodea.

En la estrategia de solucin de problemas, la persona identifica o descubre medios de enfrentamiento

efectivo con situaciones problemticas de la vida diaria y genera un rango de conductas efectivas que
facilitan y mantienen la competencia social (D'Zurilla y Nezu, 1982).

Existen ciertas habilidades especficas en el proceso de solucin de problemas:

1.- Orientacin al problema: es la actitud o disposicin general con que el sujeto enfoca una situacin
problemtica.

En este primer paso, es importante que la persona focalice su atencin en el estado emocional evocado
por la situacin y utilice estas reacciones como ndice para identificar la existencia de una situacin
problema. Es fundamental que la persona presente una disposicin inhibitoria que reduzca su tendencia a
reaccionar automticamente e inapropiadamente a las diversas situaciones, para as poder detenerse y
pensar buscando las mejores opciones de respuesta.

2.- Definicin y formulacin del problema: luego que la persona ha reconocido la existencia de una
situacin problemtica e inhibido su tendencia a responder automticamente, puede describir y formular
el problema.

En esta etapa la persona debe:

- Recolectar la mayor cantidad de informacin objetiva sobre el problema y definir todos los aspectos
de la situacin en trminos operacionales o concretos.

- Clasificar y formular los componentes de la situacin, de modo de poder separarla informacin

relevante de la irrelevante y los hechos objetivos de las inferencias o interpretaciones.

Basado en estos datos, la persona puede identificar sus objetivos y especificar subproblemas.

3.- Generacin de alternativas: la tarea en esta etapa es generar posibles soluciones apropiadas a la
situacin para maximizar la probabilidad de producir la mejor opcin.

4.- Toma de decisiones: en esta etapa el sujeto debe estimar (evaluar, comparar y enjuiciar) cul de las
alternativas generadas es ms til para solucionar el problema.

5.- Implementar una solucin: consiste en poner a prueba una o ms estrategias de accin. El curso de
ejecucin seleccionado e dividido en unidades de tarea, incrementndose as la probabilidad de que su
implementacin alcance xito.
6.- Verificacin: este paso tiene lugar luego que la opcin seleccionada ha sido llevada a cabo. En esta
etapa la persona debe darse cuenta de los resultados reales de la opcin elegida, evaluando el grado en
que el problema ha sido resuelto.

Finalmente es necesario resaltar que estas modalidades de tratamiento presentadas, no son excluyentes y
pueden ser combinadas para obtener mayores beneficios tanto para el nio como para quienes lo rodean.
Cmo ayudar al nio con dficit atencional

Los menores con dficit atencional demandan ms tiempo de sus padres, quienes generalmente, no
encuentran la manera de que se queden tranquilos, les obedezcan y no molesten a sus hermanos.

Por ello, la psicloga infantil Paulina Mller recomienda: "Los padres deben esforzarce por aceptar que
tienen un nio con caractersticas especiales. Que no es igual al resto de sus hijos o a los de sus amigos, y
que, por lo tanto, requiere un trato distinto.

La psicloga aclara, eso s, que una relacin diferente no significa dejarlo hacer lo que quiera".

Coincide la psicopedagoga Paula Pastor, quien seala que estos menores son por esencia desorganizados
y hay que darles un orden desde afuera, que venga de sus padres. "Necesitan ms apoyo de lo habitual,
mucha constancia y consistencia", precisa.

Pngase en accin... Recomendaciones cotidianas

- Asgnele responsabilidades familiares y tareas domsticas. Es mejor que el mismo las escoja y se
comprometa a cumplirlas.(ordenar, limpiar, ayudar a cocinar...)

- Ayude al nio a emplear sus habilidades como compensacin de sus limitaciones o alteraciones.

- Intente mejorar su autoestima, ayudndolo a darse cuenta que es necesario y positivo para los dems,
favoreciendo adems al cambio de la imagen de "nio problema" y facilitando la adaptacin de l con los
dems.

- Demustrele cario y aceptacin a travs de constantes caricias, cosquillas, besos o juegos. Tenga
siempre en cuenta que el nio hiperactivo necesita gran cantidad de contacto fsico y afecto paterno.

-Intente fomentar la capacidad del nio para concentrarse en lo que est haciendo, reduciendo los
estmulos altamente perturbadores y distractores en su entorno, como por ejemplo radio, televisin,
muchos cuadros o posters, etc.

- Realice junto a su hijo ejercicios de relajacin y de reduccin de tensin ojal cinco minutos en la
maana y cinco o diez en la tarde. Trate de ser un modelo de cmo permanecer quieto y concentrado. Lo
ideal es que el resto de la familia tambin participe.

Al momento de estudiar

- Una vez que llegue del colegio es necesario que se distraiga y descanse de la jornada. Luego podr
comenzar con el programa de estudio, intercalando periodos de descanso con los de trabajo, ambos con
una duracin de veinte a treinta minutos. Gradualmente se podr ampliar los periodos de estudio y
disminuir los de descanso.

- Crele un clima adecuado para el estudio, esto implica espacio, silencio y un lugar fijo, donde cuente
con los materiales para que no sea necesario interrumpir su trabajo.

- Aydelo a organizar el estudio, creando en conjunto un horario o programa.

- Proporcinele un diario mural donde pueda tener acceso a su horario de clases y tareas pendientes, por
ejemplo.
- Apoye a su hijo cuando sea necesario. Responda sus dudas, aydelo a organizar su trabajo, coopere con
la bsqueda de material. Evite hacer sus trabajos o actividades por l o ella, deje que los realice por su
cuenta.

Consejos para profesores

- Se ha observado que se logra mejores resultados con estos nios cuando se dan las instrucciones o se les
habla en tono bajo o individual.

- Ayude al nio a focalizar su atencin mediante instrucciones y

acercndose fsicamente, realizando cambios de inflexin de voz o haciendo alguna sea para que fije su
atencin en el lugar que sea necesario.

- Si comete algn error, intente que el nio lo descubra por s mismo, guiando o realizando preguntas
abiertas. No se recomienda borrar su error. Deje que el nio lo haga, corrigiendo y entendiendo por qu se
equivoc.

- Refuerce constantemente de manera positiva sus logros, estimulando sus habilidades y capacidades.

En cuanto al manejo conductual, es recomendable poner lmites dentro del hogar, establecer reglas claras
y consistentes frente a su comportamiento y desempeo escolar. Respetar y ser consecuente con las
normas establecidas es garanta de xito en la tarea de educar a un nio con dficit atencional.

A continuacin, se incluyen una serie de preguntas que corresponden a inquietudes de Padres, Educadores
y Profesionales sobre el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad.

Las respuestas han sido elaboradas por los Consultores del Grupo ALBOR-COHS, por lo cual solamente
representan la opinin y conocimientos de estos profesionales, basadas en ms de 18 aos de experiencia
profesional en el trabajo diario con estos nios y nias.

La situacin actual sobre este tema es muy variada, por lo cual, ante la imposibilidad de dar respuestas
"totalmente veraces", preferimos destacar que las mismas son NUESTRAS OPINIONES
PROFESIONALES.

En muchos casos, estas opiniones coinciden con las de otros muchos investigadores y profesionales, sin
embargo, en otros casos no es as.

Usted debe saber que lo que aqu se indica no son "verdades absolutas". Si las utiliza en sus escritos o
publicaciones, le rogamos haga constar la fuente de la manera siguiente: ... segn Garca Prez y Magaz
Lago; Grupo ALBOR-COHS, 2001.

Gracias por su atencin.

1. QU ES LA HIPERACTIVIDAD INFANTIL?

El trmino "hiperactividad" se utiliza para describir a una clase de nios (posteriormente jvenes y
adultos) que presentan un comportamiento especial, diferente de la mayora, a los que se considera
"normales".

En la actualidad se considera como un trastorno de conducta, caracterizado bsicamente por la

imposibilidad de mantener la atencin en una situacin durante un perodo de tiempo razonablemente
prolongado.

Destaca en estos nios:

1- Una actividad motriz excesiva (se mueven constantemente y mucho ms que lo "normal")
adems, su movimiento no parece justificado por la necesidad de hacer algo; parece que "se mueve por
moverse"
2- Una importante dificultad para poner atencin a las cosas: lo que ven o escuchan. Atienden con
inters durante unos perodos de tiempo muy breves, insuficientes para analizar las cosas con
detenimiento y eficacia.

3- Una gran impulsividad o falta de reflexividad, que se pone de manifiesto cada vez que tienen que
responder a una pregunta o tomar una decisin. Lo hacen siempre o casi siempre, sin "pararse a pensar
antes de actuar"

4- Suelen abandonar lo que estn haciendo sin haberlo terminado. Empiezan cosas y no las terminan:
juegos, tareas escolares,...

5- Su falta de atencin les dificulta aprender muchas cosas, por eso presentan retrasos generalizados en
su desarrollo: social, escolar, personales, etc..

6- Escolarmente suelen tener problemas de relacin con sus Profesores y compaeros (slo
ocasionalmente se llevan bien con stos), suelen leer y escribir mal; cometer errores frecuentes en sus
tareas escolares, confundir hechos, fechas,... (todo debido a su falta de atencin)

7- Suelen perder u olvidar dnde han dejado sus cosas; juguetes, materiales escolares,...

8- Sus movimientos suelen ser bruscos, rpidos y, consecuentemente, torpes: rompen cosas sin querer,
tropiezan, se golpean, ....

2. A CUNTOS NIOS AFECTA?

La escasa investigacin realizada con mtodos e instrumentos fiables, impide conocer exacta o
aproximadamente el porcentaje de la poblacin general que se ve afectada por este problema.

A la falta de unanimidad en los criterios para definir a un nio hiperactivo, se ha unido el hecho de que
los cuestionarios y escalas ms utilizados en distintos pases, por ejemplo, las Escalas de Conners (*) o
Werry-Weiss-Peters, ponen de manifiesto ms frecuentemente nios con problemas de comportamiento,
que nios con dficit atencional.

Debido a esto y a que se suele identificar errneamente a todos los nios que se mueven mucho (en
realidad nios "hiperkinticos", pero no necesariamente "hiperactivos") con los nios con dficit de
atencin con hiperactividad, se ha venido aceptando un porcentaje de un 3% a un 7% de la poblacin
general, como posiblemente afectados por este problema. No obstante, puede asegurarse que los estudios
fiables de prevalencia del TDA-H, todava no se han llevado a cabo a falta de instrumentos adecuados
para llevarlos a cabo.

(*) A pesar de las graves deficiencias conceptuales y metodolgicas de estas Escalas, en Espaa se ha
publicado una versin abreviada de stas bajo la denominacin EDAH, de la que son autores Farr y
Narbona.

En el caso de Espaa, ni las autoridades educativas, ni las sanitarias han favorecido la realizacin de
estudio de prevalencia alguno sobre este problema.

3. AFECTA POR IGUAL A LOS NIOS Y A LAS NIAS?

Aparentemente, NO. Parece darse con ms frecuencia en nios que en nias, pero debemos volver a
sealar que en muchos casos de consulta por "posible hiperactividad", aparecen nios muy inquietos
motrizmente, con graves problemas de disciplina, pero SIN DFICIT DE ATENCIN, lo que hara
necesario descartar todas estas consultas de "hiperactividad falsa".

En cualquier caso, los autores reconocen que a su consulta, desde el ao 1983, han acudido tres veces ms
nios que nias (confirmado su TDA-H).
Este es un fenmeno considerado, en primer lugar sociolgico, ya que ese mismo porcentaje o similar se
presenta en casos como: enuresis nocturna infantil, problemas de aprendizaje, problemas de conducta
(indisciplina), miedos infantiles, y otros.

Segn estos datos, podra generalizarse la idea de que los NIOS tienen ms problemas de cualquier tipo
que las NIAS; aunque tambin podran considerarse otras explicaciones.

4. EL NIO HIPERACTIVO, NACE O SE HACE?

El TDA-H se pone de manifiesto desde el primer ao de vida, aunque resulta difcil -cuando no
imposible- confirmar tal diagnstico hasta los 4-5 aos de edad.

Como todos los nios hiperactivos, correctamente identificados a partir de los seis aos de edad,
presentaron su conducta problemtica desde el primer ao de vida, se considera un trastorno de base
biolgica.

Nadie se hace hiperactivo a partir de los dos aos de edad!

La hiperactividad NO TIENE NINGUNA RELACIN con factores ambientales, tales como

ALIMENTACIN o EDUCACIN INADECUADAS.

5. A PARTIR DE QU MOMENTO SE PUEDE HACER EL DIAGNSTICO?

No creemos posible hacer un diagnstico fiable antes de los cuatro-cinco aos, aunque a partir de los dos
aos se pueden encontrar bastantes indicadores.

6. TODOS LOS NIOS HIPERACTIVOS PRESENTAN LOS MISMOS PROBLEMAS?

Comparten entre ellos las dificultades atencionales, la impulsividad y la hiperkinesia (movimiento

excesivo), pero no en el mismo grado. Otros aspectos colaterales: problemas de conducta, de aprendizaje,
etc... son diferentes en cada caso.

7. CON UN TRATAMIENTO ADECUADO EL NIO HIPERACTIVO DEJA DE SERLO?

Con el TDA-H se nace, se crece (se "reproduce") y se muere. Nunca se deja de ser una persona con
TDA-H. Sin embargo, las personas, dependiendo de las ayudas profesionales y familiares que reciban
pueden aprender a vivir con su Dficit Atencional y desenvolverse con gran eficacia y xito social y
profesional en la vida.

8. QU OCURRE SI EL NIO HIPERACTIVO NO RECIBE ASISTENCIA PROFESIONAL

ADECUADA?

El futuro de un nio con Dficit de Atencin que no reciba asistencia profesional adecuada es
impredictible, ya que el resultado evolutivo depender de otros importantes factores: su capacidad
intelectual, el estilo educativo de sus padres y el estilo educativo de sus profesores.

La probabilidad de que el nio fracase escolarmente es muy alta si...

- los padres ignoran sus dificultades y le exigen demasiado

- los padres ignoran sus dificultades y le exigen lo mismo que a los dems
- Posee una capacidad intelectual baja (CI < 100)

La probabilidad de que tenga problemas graves de conducta social: inadaptacin o delincuencia est
asociada al fracaso escolar generalizado y a la falta de apoyo familiar.

En cualquier caso, el futuro de un nio siempre es incierto, sea o no sea hiperactivo.

9. SI HA HABIDO PROBLEMAS EN EL PARTO, EL NIO SER HIPERACTIVO?

No necesariamente. Las complicaciones en el parto o inmediatamente despus del parto, se consideran un
factor de riesgo, tanto para presentar este trastorno como para otros.

En nuestra experiencia clnica (directa e indirecta) hemos comprobado que la mayora de nios
hiperactivos (90%) presentaron estos antecedentes. Sin embargo, en otros casos de problemas escolares,
sin hiperactividad o dficit de atencin, tambin tuvieron problemas de este tipo.

Adems, se desconoce cuantos nios tuvieron problemas de parto y, sin embargo, nunca presentaron
problemas en su desarrollo.

10 ES DIFCIL ESTABLECER EL DIAGNSTICO DEL NIO HIPERACTIVO?

Es difcil hacerlo sin suficiente experiencia, pero aunque resulta complejo y requiere obtener bastantes
informaciones de Padres, Maestros y Nio, no lo es tanto para profesionales con experiencia.

11. LA HIPERACTIVIDAD SE HEREDA?

Parece ser que no. Las pruebas a favor de esta hiptesis son muy escasas e inconsistentes hasta la fecha;
aunque no est descartada una posible transmisin gentica.

12. EL NIO HIPERACTIVO TIENE UNA LESIN CEREBRAL, UN TUMOR, UN DAO...?

No tiene ningn dao fsico. Su cerebro es de aspecto absolutamente normal. Sencillamente "funciona de
manera diferente" en alguna zona. Algunos estudios parecen poner de manifiesto algunas diferencias
anatmicas entre estos nios y los dems (a los que se considera "normales" y un grupo homogneo), sin
embargo estas conclusiones no pueden darse por vlidas hasta que no se realicen otros estudios que
comparen las caractersticas anatomo-fisiolgicas de este grupo de nios con otros grupos de nios con
otros problemas escolares o conductuales.

13. LAS PRUEBAS NEUROLGICAS REFLEJAN UN MAL FUNCIONAMIENTO

CEREBRAL?

Las pruebas actuales todava NO permiten identificar un mal funcionamiento cerebral asociado de
manera especfica al TDAH, de una manera convincente e inequvoca. Es "posible" que en un futuro se
disponga de instrumentos y mtodos que lo pongan de manifiesto.

14. CMO SUELE SER LA PRIMERA INFANCIA DEL NIO HIPERACTIVO?

Suelen presentar dificultades para comer, dormir, son inquietos, irritables..., pero este comportamiento
tambin lo presentan algunos nios que NO SON HIPERACTIVOS.
Por lo tanto, solo se consideran indicadores de una posible hiperactividad que se confirmar en el futuro.

15. CMO ES EL NIO HIPERACTIVO DE 4 A 6 AOS?

Es impulsivo, desobediente, con mal genio: quiere salirse con la suya, tiene malas relaciones con los
dems, no se entretiene con nada, no est quieto nunca.

16. CMO ES EL NIO HIPERACTIVO ENTRE LOS 7 Y LOS 12 AOS?

A los indicadores anteriores se aaden, progresivamente, problemas de ansiedad y estrs (resultado de los
excesivos castigos que recibe y, los primeros fracasos escolares.

17. EXISTE MEDICACIN PARA LA HIPERACTIVIDAD?

S. Existen ciertos productos farmacuticos que ayudan al nio hiperactivo. El principal frmaco es el
METILFENIDATO. Esta sustancia qumica se comercializa con distintos nombres, en pases diferentes.

Sus efectos inmediatos son un aumento de la capacidad de atencin y concentracin y una reduccin de la
hiperkinesia y la movilidad del nio.
Sin embargo, sus efectos duran poco tiempo: se elimina por la orina en una cuantas horas y, es preciso
volver a tomar otra pastilla.

Por lo general, se toma una pastilla al levantarse y otra a medio da, pero depende de la prescripcin
mdica, que se realiza en funcin de la edad del nio, la gravedad de sus problemas,....

18. ES ACONSEJABLE QUE TOME MEDICAMENTOS EL NIO HIPERACTIVO?

Los medicamentos utilizados con estos nios, son un buen apoyo mientras se combinen con procesos de
enseanza para que aprenda a regular su conducta por s mismo.

19. CUNDO ES ADECUADO EMPEZAR A MEDICAR AL NIO?

Siempre que lo consideren oportuno el especialista y sus padres; normalmente despus de los 5 aos.

20. CREAN DEPENDENCIA FSICA LOS FRMACOS QUE SE UTILIZAN?

NO.

21. PUEDEN ORIGINAR DEPENDENCIA A OTROS NIVELES?

S, pueden crear dependencia psicolgica, con frecuencia por parte de los padres, que temen retirarla por
miedo a que la situacin pueda descontrolarse sin el frmaco.

22. QU EFECTO PRODUCEN EN EL ORGANISMO, PARA QU SIRVEN?

Mejoran los niveles de atencin y consecuentemente la inquietud motora, debido a que a travs de este
agente externo se estimula al cerebro para que alcance los niveles de activacin necesarios para un
correcto mantenimiento de la atencin (lo que repercute en una mejora de muchos otros indicadores).

23. POR QU SE RETIRA LA MEDICACIN TEMPORALMENTE?

Para que el nio no se habite a la sustancia y deje de responder positivamente a ella.

24. QU EFECTOS SECUNDARIOS PUEDEN ORIGINAR ESTOS FRMACOS?

En algn caso se produce una falta de apetito y de sueo; sobre todo si se le proporciona otra dosis por la
tarde (en estos casos se complementa la medicacin con otra sustancia que le ayuda a dormir).

25. DURANTE CUNTO TIEMPO DEBER EL NIO TOMAR LA MEDICACIN?

Dependiendo de la severidad del trastorno y de la respuesta que vaya teniendo el nio ante el tratamiento,
el mdico decidir cundo es adecuado retirarla.

26. EN QU MOMENTOS DEL DA ES ADECUADO QUE EL NIO TOME LA MEDICACIN?

Normalmente se recomienda tomar por la maana y al medioda, para que el efecto sea mximo en el
momento en que el nio acude a la escuela.

27. CUNDO SE LE RETIRA TEMPORALMENTE?

Se suele retirar temporalmente en verano y con frecuencia tambin descansan los fines de semana, aunque
depende de la severidad del trastorno.

28. DEBEN TOMAR LOS FRMACOS DURANTE TODA SU VIDA?

Depende de la evolucin que tenga el nio, se puede recomendar que se retire definitivamente o que se
retome en perodos concretos.
Por lo general, a partir de los 12 aos no se hace necesaria, si ha recibido otra clase de ayuda
psicopedaggica.

29. POR QUE NO SE RECOMIENDA UTILIZAR TRANQUILIZANTES CON ESTE TIPO DE

NIOS?

Porque deprimiran an ms su nivel de activacin, aumentando por lo tanto su conducta motora para
estimularse.

30. POR QU NO SE PUEDE SABER SI UN NIO ES HIPERACTIVO ANTES DE LOS TRES O

CUATRO AOS?

Porque la capacidad atencional (sus destrezas atencionales) se est desarrollando y el nio est en un
perodo de exploracin y manipulacin que hace que los criterios de diagnstico no discriminen entre lo
que es un comportamiento normal y el que no lo es.

31. EL NIO HIPERACTIVO NUNCA PUEDE CONTROLAR SU CONDUCTA?

S, si el perodo de tiempo no es largo y la situacin es nueva.

32. POR QU SE SUELE RECOMENDAR ENTRENAR A ESTOS NIOS EN RELAJACIN SI SU

TRASTORNO NO SE DEBE A UN PROBLEMA DE ANSIEDAD?

Porque con frecuencia la ansiedad no es la causa, sino una consecuencia de su conducta. Debe tenerse en
cuenta que el TDAH conlleva importantes problemas de adaptacin a diferentes niveles, que hacen que
con frecuencia presenten trastornos emocionales, por los excesivos castigos y recriminaciones que recibe
de su entorno.

33. POR QU LE CUESTA AL NIO HIPERACTIVO SEGUIR INSTRUCCIONES?

Por su dificultad para prestar atencin y mantenerla.

34. POR QU ES MS DIFCIL CONTROLAR AL NIO HIPERACTIVO CUANDO EST CON

OTROS QUE CUANDO EST SOLO?

Porque hay ms elementos que lo distraen.

35. POR QU CON FRECUENCIA NO PRESTA ATENCIN A LO QUE ES REALMENTE

IMPORTANTE Y SE CENTRA EN ASPECTOS QUE SON SECUNDARIOS?

Porque no sabe distinguir lo principal de lo secundario y suele responder a lo que ms llama su atencin.
En general, esto puede explicarse como una de las consecuencias de un retraso en el aprendizaje de
habilidades cognitivas de resolucin de problemas.

36. POR QU DEJA LAS COSAS A MEDIO HACER?

Porque no tiene autocontrol y le cuesta estar durante un tiempo prolongado prestando atencin a una
misma tarea.

37. EL NIO HIPERACTIVO TIENE PROBLEMAS INTELECTUALES?

La inteligencia no tiene relacin alguna con la hiperactividad; por lo tanto, hay nios hiperactivos con una
inteligencia normal, baja y alta.

38. POR QU SI NO SE DEBE A PROBLEMAS INTELECTUALES, MUCHOS NIOS

HIPERACTIVOS TIENE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?
Algunos nios pueden tener problemas de aprendizaje adems de ser hiperactivos; otros tienen stos
problemas como consecuencia de su hiperactividad, de tal modo, que al no prestar atencin cometen ms
errores en sus tareas, lo que dificulta su proceso de aprendizaje.

39. CUALES SON LOS TPICOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DEL NIO

HIPERACTIVO?

En la adquisicin de la lectura, la escritura, el clculo, problemas para memorizar y para generalizar lo

aprendido.

40. POR QU SUELEN PRESENTAR UNA COORDINACIN VISOMOTORA POBRE?

Existen diversas explicaciones posibles: Por una parte, el hbito de moverse de manera continua, desde
que abandona la cuna, dificulta la adqusicin de otro nuevo hbito incompatible con el anterior: el de
realizar movimientos ms lentos y controlados. Por otra parte, los movimientos deben ser dirigidos
mediante procesos atencionales, cuanta menor es la atencin que se presta a una tarea motriz, ms
torpemente se realiza sta. Finalmente, muchos movimientos bruscos y poco coordinados son el simple
resultado de actuar de manera poco o nada reflexiva, por moverse de manera "impulsiva".

41. POR QU SUELEN TENER DIFICULTADES ARITMTICAS?

Si no existe un problema de aprendizaje en s mismo, suele estar asociado a sus dificultades atencionales,
que ocasionan errores en la ejecucin de las operaciones de clculo o bien retrasos en los aprendizajes de
mecanismos y procesos.

42. POR QU SUELEN PRESENTAR PROBLEMAS DE MEMORIA?

No tienen ningn problema de memoria; lo que ocurre es que no prestan atencin para memorizar.

43. ES NORMAL QUE MUCHOS PADRES DEMUESTREN SENTIMIENTOS HOSTILES HACIA

SUS HIJOS HIPERACTIVOS?

S, debido a que no comprenden por qu el nio se comporta de ese modo y tampoco saben cmo abordar
la situacin.

44. SON LAS MADRES DE LOS NIOS HIPERACTIVOS MS PROPENSAS A TENER

PROBLEMAS DE ANSIEDAD?

S, como consecuencia de los problemas de conducta que presenta su hijo y de su falta de recursos para
hacerles frente.

45. CUAL ES EL CLIMA FAMILIAR QUE SUELE VIVIRSE EN EL ENTORNO DE UN NIO

HIPERACTIVO?

Se suele vivir un clima de tensin emociaonal, que hace que en general la convivencia familiar no sea
agradable.

46. A QUIN HAN DE ACUDIR SI SOSPECHAN QUE SU HIJO PUEDE SER HIPERACTIVO?

A un mdico: psiquiatra infantil, pediatra o neurlogo, o a un Psiclogo especialista en este tema.

Se desaconsejan: Psicoanalistas (mdicos o psiclogos), Curanderos o Sanadores, y en general personas
no cualificadas o con escasa experiencia en este tema.

47. EN QU AMBIENTE SE DETECTAN ANTES LOS SNTOMAS HIPERACTIVOS?

Se suelen detectar fundamentalmente en la Escuela, ya que es el medio en el que las demandas

atencionales y de seguimiento de instrucciones son mayores. Tambin porque los profesores pueden
comparar el comportamiento del nio hiperactivo con los dems y percibir las diferencias.
48. CULES SON LAS QUEJAS MS FRECUENTES DEL PROFESORADO DE LOS NIOS
HIPERACTIVOS?

Se quejan de que no para de moverse, interacta constantemente con los compaeros, habla mucho, no se
centra en lo que hace y no sigue las instrucciones que se le dan.

49 . QU ACTITUD SUELE TENER EL MAESTRO DEL NIO HIPERACTIVO?

Suele tener una actitud negativa hacia l, ya que lo considera desafiante, desobediente, vago, descuidado.
Con frecuencia atribuyen estos problemas de conducta a la mala educacin que han recibido de sus padres
o a problemas de adaptacin del nio al colegio. Excepto cuando tiene buena informacin sobre la
hiperactividad, el profesorado trata al nio hiperactivo como un nio desobediente y con mala fe.

50. PUEDE EL MAESTRO HACER ALGO POR EL NIO HIPERACTIVO?

S, de hecho son los que ms pueden ayudar al nio e influir sobre su aprendizaje y adaptacin a distintos
niveles.

51. QU DEBERA HACER EL PROFESORADO CON UN NIO HIPERACTIVO?

En primer lugar, asegurarse de su identificacin como tal, requiriendo un diagnstico fiable por un
especialista en estos nios. Si ya est correctamente diagnosticado, el profesor debe tratarlo como un
NIO DIFERENTE, realizando ajustes en el currculo del aula, para facilitar al nio su seguimiento de
una manera ms cmoda y factible para l: debe pedirle tareas ms cortas o permitirle hacer
interrupciones en las mismas. Debe permitirle levantarse y moverse, siempre de forma que no moleste a
nadie: puede nombrarle su "ayudante" y as poder hacer pequeos recados del profesor en clase.

52. DEBEN SABER LOS COMPAEROS QUE SU HIJO ES HIPERACTIVO?

Si el clima escolar es de respeto a las diferencias, s deben saberlo; as pueden ayudarlo mejor. Si el clima
es de intolerancia, el profesor es mordaz e irnico con los nios ms lentos o con problemas, entonces es
mejor que no lo sepan, para evitarle humillaciones. (En este caso, es preferible cambiarlo de Colegio).

53. LA HIPERACTIVIDAD ES UN TRASTORNO NUEVO?

No, existen casos descritos desde hace ms de cien aos.

Nota: el Dr. Polaino-Lorente ha utilizado el ejemplo de "Tom Sawyer" como nio hiperactivo, descrito en
una novela de aventuras, para ejemplificar el caso (Polaino-Lorente, A. y vila de Encio, C. "Como vivir
con un nio hiperactivo". Madrid: Editorial AC)

54. ES LA CONDUCTA DEL NIO HIPERACTIVO ANORMAL?

No. Lo que ocurre que es que sus comportamientos resultan inadecuados por la frecuencia con que se
presentan, su excesiva intensidad y lo inoportuno del momento en que tienen lugar.

55. EN GENERAL, CMO SE PUEDE DESCRIBIR EL COMPORTAMIENTO DEL NIO

HIPERACTIVO?

Imprevisible, propio de una edad inferior; caracterizado por la falta de atencin y cuidado a lo que hace.
Impulsivo. Con mucho movimiento constantemente.

56. ACTA CON MALA INTENCIN?

No, sencillamente acta sin pensar en las consecuencias.

57. CUL ES EL ASPECTO NUCLEAR DEL PROBLEMA DEL NIO HIPERACTIVO?

El dficit de atencin; de hecho el exceso de actividad motora desaparece con el tiempo.

58. HAY ALGO QUE SEA CARACTERSTICO DE SU EXCESIVO MOVIMIENTO?

S, que -en apariencia- no tiene una finalidad concreta: parece moverse por moverse.

59. POR QU SE SUELE HABLAR DE UN SNDROME CUANDO SE HABLA DE LA

HIPERACTIVIDAD?

Se considera un sndrome ya que se presenta como un conjunto de sntomas (movimiento corporal

excesivo, impulsividad, atencin dispersa, labilidad emocional, variabilidad en su conducta, etc.). Es un
trmino tomado de la medicina y de la psicopatologa. Hoy no se considera operativo ni til, pero
desgraciadamente perdurar durante algn tiempo.

60. EL NIO HIPERACTIVO ES MENTIROSO?

No ES MENTIROSO, pero con frecuencia miente para evitar castigos, igual que lo hacen otros nios.

61. ES DESOBEDIENTE?

Con frecuencia no cumple con lo que le solicitan padres y maestros, pero no lo hace porque a veces no
pone suficiente atencin, otras veces porque no sabe o se siente incapaz de hacerlo y otras veces porque
"est harto" de que le manden hacer cosas y luego le critiquen por hacerlas mal; de modo que prefiere no
hacerlas.

62. SE IRRITA CON FACILIDAD?

S, porque es impaciente y porque acumula muchos castigos, lo que le hace estar casi siempre con niveles
altos de ansiedad y estrs.

63. POR QU SIEMPRE TIENE UNA EXCUSA QUE JUSTIFIQUE SUS COMPORTAMIENTOS?

Porque cuando se porta mal, se le dice que ES MALO. Esto deteriora gravemente su autestima de modo
que intenta protegerse con justificaciones.

64. POR QU SU COMPORTAMIENTO EMPEORA EN SITUACIONES DE GRUPO?

Cuando esto ocurre (no siempre) es porque de esa manera se convierte en alguien importante para los
dems. En otras ocasiones es porque los dems lo provocan (lo incitan) a portarse mal.

65. CMO VEN SUS COMPAEROS DE CLASE AL NIO HIPERACTIVO?

Cuando va siendo mayor puede convertirse en el lder de la clase, pero normalmente es rechazado: no lo
aprecian.

66. CMO ES SU RELACIN CON LOS COMPAEROS?

Suele pelearse con ellos, verbal o fsicamente, los molesta, les quita sus cosas, ...

67. QU TIPO DE RELACIN HAY QUE MANTENER CON EL MDICO U OTRO

ESPECIALISTA?

Es necesario exponerle claramente los problemas de conducta que presenta el nio, as como los
momentos concretos del da en los que se presentan. Se habrn de tener contactos peridicos para ver la
evolucin del nio en relacin al tratamiento.

68. QU PUEDE HACER EL PSICLOGO POR EL NIO HIPERACTIVO?

Puede ensearle a que mantenga la atencin durante perodos de tiempo cada vez mayores (focalizacin y
regulacin de la atencin), a que aprenda autocontrol de sus emociones (ira, tristeza,...), a resolver sus
problemas con otros nios y adultos. Puede asesorar a padres y maestros acerca de cmo manejar el
comportamiento del nio.
69. QU PUEDE HACER EL PSICOPEDAGOGO POR EL NIO HIPERACTIVO?

Puede, adems, ayudarle a superar las dificultades de aprendizaje en el caso en que las haya.

70. QU PUEDE HACER EL MAESTRO POR EL NIO HIPERACTIVO?

Ayudarle a que aprenda a controlar su comportamiento en el aula, lo que repercutir en una mejor relacin
con los dems, en unos mejores resultados acadmicos y en una mejora de su autoestima.

71. QU PUEDEN HACER LOS PADRES POR SU HIJO HIPERACTIVO?

Ayudarle a que aprenda a controlar su comportamiento en su casa, lo que repercutir en una mejores
relaciones familiares y una mejor relacin de l consigo mismo (seguir un programa de control de su
comportamiento indicado por su psiclogo). Proporcionarle ayuda especializada (llevarlo a sesiones de
aprendizaje de habilidades atencionales y sociales). Supervisar el trato que recibe de sus profesores y
requerir un trato adecuado a sus circunstancias.

72. DE QU MANERA PADRES Y PROFESORES PUEDEN APRENDER A CONTROLAR

EL COMPORTAMIENTO DEL NIO EN CASA Y EN EL COLEGIO?

Siguiendo las instrucciones y asesoramientos indicados por el terapeuta que trabaje con el nio.

73. ES EFICAZ CUALQUIER TIPO DE TERAPIA PSICOLGICA?

NO. Las terapias psicoanalticas, las terapias ldicas (de juego), las terapias de grupo y la terapia
conductual estricta (recompensas y castigos) no han mostrado una eficacia alta.

El tratamiento psicolgico ms eficaz del nio hiperactivo parece ser la terapia cognitivo-conductual
integrada para controlar sus problemas de conducta, ms la terapia educacional para mejorar sus
habilidades atencionales y sociales, ms la medicacin, cuando se considera necesario. Esta se considera
una terapia multimodal, multicomponentes.

En general, la denominada terapia "cognitivo-conductual integrada", desarrollada por profesionales con

experiencia, es la ms eficaz.

74. SE PUEDE CONSEGUIR QUE EL NIO OBEDEZCA?

Si. Mediante el seguimiento de un Programa de Control del Comportamiento, en el cual los padres
utilizan un mtodo educativo sistemtico. Para iniciarlo, los padres deben recibir entrenamiento en
tcnicas de educacin asertiva.

75. ES EFICAZ EL CASTIGO PARA CONTROLAR EL COMPORTAMIENTO DE ESTOS NIOS?

Puede ser til nicamente para hacer desaparecer ciertos comportamientos, pero a menos que se combine
con la recompensa, en forma de elogios principalmente, sus efectos no sern duraderos.

76. ES ADECUADO CASTIGAR EL EXCESIVO MOVIMIENTO DEL NIO?

No; hay que intentar que ese movimiento sea adaptativo.

77. HAY QUE CASTIGAR LA FALTA DE ATENCIN?

Nunca. Se debe castigar para eliminar algo, pero no para conseguir algo. Si queremos que presta ms
atencin, habr que recompensar los momentos en los que est atento.

78. CMO CONSEGUIR QUE EL NIO PRESTE ATENCIN A LO QUE SE LE DICE?

Haciendo que nos mire a los ojos, incluso instigndole para que lo haga, hablndole suavemente pero con
firmeza. Pdale a continuacin que repita lo que se le ha dicho para ver si ha entendido el mensaje.
79. CMO AYUDARLO A QUE MEJORE LAS RELACIONES CON SUS COMPAEROS?

Ensendole habilidades sociales bsicas y habilidades de solucin de problemas interpersonales.

Posiblemente uno de los mejores materiales estructurados para llevar a cabo esta enseanza es el
Programa ESCEPI.

80. CMO HACER QUE EL NIO NO SE DISTRAIGA TANTO EN LA CLASE?

Estructurando las tareas en tiempos cortos, permitiendo que haga descansos al concluir las mismas,
reforzando los perodos de atencin, controlando el ambiente para que haya los menores elementos
distractores posibles.

81. CMO AYUDARLE A QUE ADQUIERA CONTROL SOBRE SU MOVIMIENTO?

Ensendole ejercicios de control muscular.

82. EN QU CONSISTE EL ENTRENAMIENTO COGNITIVO CON EL NIO

HIPERACTIVO?

Fundamentalmente en ensearle a pensar antes de actuar para que regule su comportamiento, tanto a la
hora de enfrentarse a una tarea como en sus relaciones interpersonales.
El primer Programa de Enseanza Formal de estas destrezas, para nios de 4 a 8 aos es el PEMPA (para
su empleo en el aula)

83. EXISTE EL NIO CON DFICIT DE ATENCIN SIN HIPERACTIVIDAD?

S, pero en tal caso hablamos de un trastorno diferente al que nos venimos refiriendo.

84. EXISTE EL NIO CON HIPERACTIVIDAD Y SIN DFICIT DE ATENCIN?

S, pero igualmente estamos hablando de otro trastorno, en el que el excesivo movimiento viene
producido normalmente como consecuencia de la tensin acumulada del nio por de problemas de estrs.

85. TODO NIO CON EXCESIVO MOVIMIENTO MOTOR Y FALTA DE ATENCIN ES

HIPERACTIVO?

No; es necesario un anlisis ms detallado que permita conocer desde cundo y en qu situaciones
aparecen esos indicadores y si van asociados a otros.

86. DE DNDE PODEMOS RECOGER DATOS QUE NOS PERMITAN DAR RESULTADOS
CONCLUYENTES?

Por un lado de los padres, por otro de los profesores y por otro del propio nio en cuestin.

87. QU PASARA SI LOS DATOS FUERAN CONTRADICTORIOS?

Ser necesario hacer una evaluacin ms amplia y analizar si realmente la informacin es contradictoria o
se estn valorando de manera diferente los mismos datos objetivos.

88. A MI HIJA, UNA NEURLOGA LE HA RECETADO VITAMINAS PARA QUE SU CEREBRO SE

NIVELE. ESTO MEJORAR SU HIPERACTIVIDAD?.

En absoluto. Las vitaminas no "nivelan el cerebro".

89. TIENE ALGO QUE VER LA HIPERACTIVIDAD CON LA ENURESIS DIURNA O

NOCTURNA?

El control diurno o nocturno de la vegija de la orina NO TIENE NADA QUE VER con la Hiperactividad.
90. LOS NIOS HIPERACTIVOS, SUELEN TENER RETRASO EN EL LENGUAJE ORAL?

No hay razn alguna para ello. Los retrasos en el lenguaje oral estn ms relacionados con la forma de
educar al nio los padres.
91. ME HAN DICHO QUE LOS NIOS HIPERACTIVOS DEJAN DE SERLO ALREDEDOR DE LOS
14-16 AOS ES ESO CIERTO?

No. Lo que ocurre es que, a partir de los 12 aos empieza a mejorar la capacidad de autocontrol del nio y
consigue moverse de manera ms aceptable. Los nios hiperactivos son jvenes y luego adultos
hiperactivos.

92. QU TRATAMIENTO HAY PARA LOS ADULTOS HIPERACTIVOS?

Ninguno y los mismos que para los adolescentes. Puede tomar medicacin, pero no es aconsejable ni
suele ser necesario. El tratamiento consiste en un Proceso de Entrenamiento Asertivo y en Autocontrol.
Por supuesto, deben descartarse otros problemas asociados al TDAH.

93. QU OCURRE CON LAS TEORAS MODERNAS, QUE INDICAN QUE ES UN ERROR
CONSIDERAR AL NIO HIPERACTIVO COMO UN NIO CON PROBLEMAS DE ATENCIN?.
ALGUNAS PERSONAS MUY FAMOSAS DICEN QUE EL PROBLEMA DE LOS HIPERACTIVOS
ES UN PROBLEMA DE "CONTROL DE LOS IMPULSOS".

El principal defensor de esta teora es el norteamericano Dr. Russell Barkley. En primer lugar, es preciso
aclarar que esta propuesta del Dr. Barkley ni siquiera es una teora, sino simplemente una HIPTESIS.

Para ser una teora debe proponer un MODELO GLOBAL, EXPLICATIVO DEL COMPORTAMIENTO,
que incluya lo que entiende por IMPULSOS; de dnde salen tales impulsos y qu funcin tienen en la
regulacin del comportamiento voluntario.

La principal teora de los impulsos es el Psicoanlisis, la cual fue descrita por Freud y otros hace aos,
habiendo quedado relegada a la "historia de la psicologa cientfica".

La hiptesis del Dr. Barkley est basada en un punto de vista biolgico (ahora llamado neuropsicolgico)
pero no es un "modelo psicolgico". En el momento actual es una hiptesis de trabajo que, muy
probablemente est ocasionando ms confusin que clarificando la situacin.

94. HE LEIDO QUE SE ESTA INVESTIGANDO EN NUEVOS FRMACOS PARA EL

TRATAMIENTO DE LA HIPERACTIVIDAD. PARECE QUE LA NEUROPSICOLOGA VA A
PROPORCIONAR OTRAS ALTERNATIVAS AL TRATAMIENTO TRADICIONAL CON
METILFENIDATO (RITALINA). EN MI PAIS (Colombia) VARIOS NIOS ESTN PARTICIPANDO
EN UN ESTUDIO CON NUEVAS PRUEBAS DIAGNSTICAS Y MEDICAMENTOS. EST
SUCEDIENDO LO MISMO EN ESPAA O EN EUROPA?

Las investigaciones sobre el TDA-H estn siendo financiadas por Laboratorios Farmaceticos de gran
poder econmico. Posiblemente (aunque no se puede asegurar) sean los responsables de una importante
campaa internacional a favor de las denominadas "investigaciones neuropsicolgicas", en detrimento de
los esfuerzos de numerosos psiclogos y educadores.

La cuestin de fondo es conseguir un mayor mercado para los productos farmaceticos. Hay que tener en
cuenta que un nio tratado con medicacin es un cliente a largo plazo (para el mdico privado y para el
laboratorio farmacetico); sin embargo, un nio entrenado en focalizacin de atencin, reflexividad,
autocontrol del comportamiento y habilidades sociales, es un nio "nuevo" y adaptado para siempre, tras
un perodo de "tratamiento" de algunos meses.

En Espaa est sucediendo algo parecido, igual que en otros pases europeos e iberoamericanos.

En su pas hay menos control sobre la "experimentacin con humanos" y por eso se lleva a cabo all con
ms facilidad que en los Estados Unidos o Europa, donde los gobiernos actuan con mayor rigor en la
proteccin de la salud pblica.
95. QU RELACIN EXISTE ENTRE HIPERACTIVIDAD Y AFASIA?

Ninguna, que nosotros conozcamos.

96. POR QU AHORA SE PUBLICAN TANTOS LIBROS Y ARTCULOS SOBRE LA

HIPERACTIVIDAD INFANTIL?. NO SER QUE ESTO ES UNA MODA Y QUE NO HAY TANTOS
PROBLEMAS COMO DICEN?

En la actualidad hay una mayor sensibilidad sobre este grupo de nios. Antes eran considerados nios de
mal carcter y no se comprenda lo que les ocurra. En la actualidad, las cosas estn cambiando; al haber
ms inters por el tema, se publican ms libros y se difunden ms noticias.

El porcentaje de nios con TDAH no es muy alto con respecto al total de nios, pero al ser un tema
novedoso se habla de l con mucha frecuencia. Desde este punto de vista, s se puede decir que es una
MODA, pero no en sentido peyorativo o menospreciativo. Detrs del TDA-H hay mucho sufrimiento: del
nio/a que lo padece, de sus padres y hermanos y de sus profesores. No se puede tomar a broma, sino
hacerse cargo de l y actuar lo antes posible con la mayor eficacia.

97. POR QU LOS PROFESORES DEL INSTITUTO DONDE ESTUDIA MI HIJO (HIPERACTIVO
DE 16 AOS) NO TRATAN A MI HIJO COMO DICEN USTEDES?

La situacin actual es de notable desconocimiento de la naturaleza de este trastorno y de sus posibles

soluciones. Adems, muy lamentablemente, de todos los profesores, los de Educacin Secundaria suelen
ser quienes ms se preocupan del rendimiento acadmico y menos del desarrollo personal de sus alumnos.
No es una pauta general en todos los profesores, pero es necesario reconocer que un elevado porcentaje
de los mismos mantienen estas actitudes, a la vez que carecen de recursos para hacerse cargo de estos y
otros problemas.

En el caso de profesores de educacin infantil y primaria, lo que sucede es que DESCONOCEN casi todo
acerca de este problema.

98. POR QU NO SE IMPARTEN CURSILLOS DE FORMACION A PADRES SOBRE COMO

TRATAR A LOS HIJOS HIPERACTIVOS?

En todos los pases, las diversas Asociaciones de Afectados suelen organizar actividades de este tipo
como uno de sus principales objetivos.

Por otra parte, la Asociacin CALVIDA, en colaboracin con el Grupo ALBOR-COHS, viene
promoviendo este tipo de cursillos en varias ciudades espaolas y en algunos pases iberoamericanos.

98. MUCHOS PSICLOGOS DESCONOCEN LA EXISTENCIA DE MATERIALES DE TRABAJO

COMO LOS QUE USTEDES MENCIONAN, O UTILIZAN ALGUNOS QUE USTEDES
CONSIDERAN INADECUADOS. POR QU NO SE PONEN DE ACUERDOS UNOS Y OTROS?

El acuerdo entre profesionales no se da en ninguna profesin. Mdicos, abogados, ingenieros, ... y los
Psiclogos no podamos ser una excepcin.

Por otra parte, los materiales que nosotros mencionamos como recomendables para la evaluacin-
valoracin de nios hiperactivos y su tratamiento son de aparicin muy reciente (algunos del mismo ao
2000). Por lo tanto, no es extrao que algunos profesionales no hayan tenido noticia de los mismos.

En otros pases todava no se han comercializado o resultan de muy alto coste para los profesionales que
all trabajan.

99. QUIN PUEDE DIAGNOSTICAR A LOS NIOS HIPERACTIVOS: MDICOS O

PSICLOGOS?

El trmino diagnstico corresponde a la medicina y lo emplean los profesionales mdicos: pediatras,

psiquiatras y neurlogos (entre otros) para identificar una "enfermedad". En este sentido, puede
diagnosticar el TDA-H (entendido como enfermedad) cualquier Licenciado en Medicina (sea Pediatra,
Psiquiatra o Neurlogo).

Ahora bien, entendido el TDA-H como un problema socio-comportamental, est perfectamente

legitimado para su "identificacin como tal" cualquier profesional: Licenciado en Psicologa o en
Pedagoga con suficiente competencia en el tema.

As pues: evaluar un caso de TDA-H y establecer la "conclusin" de que efectivamente se trata de un nio
o nia con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, puede realizarlo quien tenga los
conocimientos y experiencia suficiente, sea Mdico, Psiclogo o Pedagogo.

100. QUIN TIENE QUE TRATAR A LOS A LOS NIOS HIPERACTIVOS: UN MDICO O UN
PSICLOGO?

El tratamiento del nio hiperactivo deben realizarlo los profesionales de la Educacin y la Salud que
dispongan de experiencia y suficientes recursos para tratar sus dificultades:

Profesores, para hacerse cargo de los retrasos en sus aprendizajes.

Mdicos, cuando se aconseja un tratamiento farmacolgico, como apoyo a otras intervenciones.

Psiclogos o Pedagogos, para disear y supervisar el Asesoramiento en Problemas de Conducta a Padres

y Maestros.

Especialistas en Entrenamientos especficos, para llevar a cabo la enseanza de habilidades atencionales,

autocontrol del comportamiento, habilidades de relacin social y otras.

La eficacia de cualquier tratamiento de un nio hiperactivo aumenta cuando se establece y mantiene una
"colaboracin activa" entre todos los profesionales que lo atienden.

Nota: estas denominaciones profesionales estn limitadas al Estado espaol. En otros pases, las
diferencias en estudios y titulaciones pueden sugerir ciertos cambios en lo expuesto.

A FICHA QUE PUEDE SER PRUEBA. PUEDE SER APLICADA EN TERCERO O CUARTO
BSICO.

FICHA DE LECTURA COMPRENSIVA

NOMBRE_______________________________________________ OBJETIVO: LECTURA

COMPRENSIVA.

Mi profesor

Autor: Mario Snchez Bustos ( chileno)

 Soy un nio igual que t, estudio en tercero bsico, me gusta leer, porque mi profesor me ense que a
travs de la lectura, se pueden aprender muchas cosas.

A veces miro a mi profesor y me pregunto cmo sabe tanto?; yo creo que mi profesor es un genio. Mi
mam dice que no es genio, que sabe muchas cosas por lo mucho que le gusta leer.

Pero hace algunos das, una compaera puso en apuros al profesor al hacerle una pregunta. Resulta que
el profesor enseaba como se reproducan los mamferos y los ovparos. La compaera le pregunt
profesor Mario Cmo se reproducen las almejas? El profesor le dijo a ella y a todo el curso, que no
corresponda la almeja a los animales estudiados y que adems no estaba seguro, que lo esperarn y en la
prxima clase le dara una respuesta.

A la semana siguiente el profesor nos cont que el fin de semana fue a la playa, se puso traje de bao y
algunas cosas de hombre rana y se meti al fondo del ocano, desafiando peligros, el fro, tiburones y
otras cosas. En el fondo del mar pudo ver con sus propios ojos cmo se reproducan las almejas, y as nos
pudo responder. Esa semana el profesor lleg resfriado, todos sabemos la razn, adems un da nos regal
cochayuyo. No hay que ser muy inteligente para saber de dnde lo sac verdad?

Puede que mi profesor no sea un genio, pero es muy aventurero y valiente. No todos podemos ser como
l.

Por eso creo que los nios para aprender, debemos ver menos televisin y leer ms. Pide un libro de
regalo para Navidad.

1. Responde.

a) En qu curso est el nio de la lectura?

b) Qu pregunta hizo la nia que puso en apuros al profesor?

c) Cul es el mensaje principal de esta lectura?

d) Qu aconseja el nio para aprender?

e) Qu regalo dice el nio que pidas para Navidad?

f) Cmo crees que es el profesor del nio?

2. Dibuja una escena de esta lectura.

3. Quin relata o cuenta esta historia?

_____________________________________________________________________________________
_________________

4. Por qu crea el nio que lleg resfriado el profesor?

5. Coloca V o F.

____ El profesor viaj al espacio.

____ El profesor viaj al fondo del mar.

____ El profesor se llama Ivn.

____ El nio estudia en cuarto bsico.

____ El profesor sabe mucho.

____ El profesor es tmido y miedoso.

____ El profesor es muy aventurero y valiente.

6. Completa las frases.

- El nio estudia en _____________________ bsico.

- El nio pensaba que el profesor saba mucho porque era un

_____________________.

- La nia le pregunt al profesor la forma de reproduccin de las _____________________.

- Para responder la pregunta el profesor viaj al _________________.

- El nio aconseja que para Navidad pidas un ___________________.

INTRODUCCIN
Este estudio se realiz dentro del ejercicio que se adelanta desde el comit de investigacin de la
fundacin Cindes - CIC - y el programa Ciencias del Deporte y la Recreacin de la Universidad
Tecnolgica de Pereira.
La fundacin Cindes atiende poblacin con Discapacidad intelectual (retardo mental), los nios y nias
que participan en este estudio presentan Trastorno Deficitario de la Atencin con Hiperactividad asociado
a su Discapacidad Intelectual. Con ellos se elabor un programa de economa de fichas, basado en
actividades recreativas desde diferentes reas como: la musicoterapia, actividad acutica teraputica, artes
manuales, Psicologa, sistemas y expresin lingstica.
El programa se est ejecutando y lo que se presenta para esta ponencia es un resultado parcial de las dos
primeras fases las cuales comprenden un periodo de diez semanas, en donde cada uno de los nios y nias
es reforzado de acuerdo al programa de economa de fichas establecido (ver metodologa). Al final de
estas primeras diez semanas se obtuvieron logros significativos a nivel Comportamental y en el manejo de
la atencin (posibilidad de dirigir y seleccionar la actividad mental) tanto en tareas que requieren
constante movimiento como en la realizacin de trabajos de mesa donde se ameritan mayor concentracin
y atencin.
El programa se realiz debido a la apremiante necesidad de manejar el Trastorno Deficitario de la
Atencin con Hiperactividad TDAH y as obtener mejores resultados en el proceso de Habilitacin y
Rehabilitacin de los nios y nias de la Fundacin.

ANTECEDENTES
El Trastorno Deficitario de la Atencin con Hiperactividad es un fenmeno que se presenta a cualquier
edad, sin embargo es muy comn en nios y nias entre los 7 y 13 aos de edad.
El Trastorno Deficitario de la Atencin TDA es una condicin neurobiolgica que se puede presentar en
nios, nias, jvenes y adultos, se caracteriza por inatencin persistente acompaada o no de
Hiperactividad o de Impulsividad. Es considerado actualmente como objeto de especial preocupacin
para padres, educadores y profesionales de la salud, debido a que se encuentra entre los trastornos de
conducta ms frecuentes en la infancia, y a que no existe demasiada claridad sobre el problema, lo cual a
llevado a que muchos nios sean considerados como inquietos, entre otras cosas, por las muchas
combinaciones por medio de las cuales puede presentarse, entre las que se encuentran: La percepcin, el
lenguaje, la memoria, el control de la atencin, el impulso o funcin motora, pero durante los aos
escolares, la manifestacin ms destacada de esta condicin se da en las diversas dificultades de
aprendizaje (proceso de adquisicin de nuevos hbitos y comportamientos mediante la experiencia), estos
sntomas, interfieren con el desenvolvimiento de la persona en su esferas: social, educativa, familiar, entre
otras. Actualmente se conoce que las personas que lo sufren no lo superan totalmente y persiste con
diferentes manifestaciones en la vida adulta.
A pesar de todas las investigaciones que se han realizado respecto al tema no se ha logrado establecer con
exactitud cul es la causa del TDAH. Algunos investigadores la atribuyen a factores hereditarios, otros a
alteraciones cerebrales y/o bioqumicas.
Una de las graves consecuencias producidas por el TDAH es el fracaso y rechazo social que sufren los
nios y las nias que lo presentan y es muy comn que se asocie a factores emocionales o de
comportamiento. Los nios y las nias pueden frustrase fcilmente, deprimirse o volverse demandantes
y/o exigentes.
Algunos sntomas del Trastorno Deficitario de la Atencin con Hiperactividad son:
INATENCIN: Hiperactividad sensorial, distraccin,
HIPERQUINESIA: Hiperactividad motora, hiperactividad verbal, trastornos del sueo, agresividad,
destructividad
IRRITABILIDAD: Conducta impredecible, baja tolerancia a la frustracin: rabietas, berrinches y
reacciones catastrficas
IMPULSIVIDAD: Conducta antisocial, enuresis, encopresis, temeridad
INCOORDINACION MUSCULAR (DISPRAXIA): Torpeza corporal, disgrafa, ineptitud deportiva,
disartria, dislalia
LABILIDAD AFECTIVA (DISFORIA): Deficiente autoestima, anhedonia, ansiedad, depresin.
DESOBEDIENCIA PATOLGICA: Incomprensin de rdenes, repeticin de la falta, incomprensin del
castigo.
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE: Dislexia, problemas visomotores, disociacin, Inversin del
campo visual, perseveracin, memoria deficiente, Pobreza de la imagen corporal
Esta sintomatologa descrita no se da habitualmente en forma tan florida y completa, pero se pueden
encontrar varios signos y sntomas que configuran el TDAH.
El Retardo Mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento actual. Se
caracteriza por un funcionamiento intelectual (coeficiente de inteligencia) significativamente inferior al
promedio de la poblacin, junto con limitaciones asociadas en dos o ms reas de habilidades adaptativas
(habilidades esperadas para la edad y condiciones culturales del nio que permitan un funcionamiento
adaptativo): comunicacin, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la
comunidad, autodireccin, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio y tiempo libre y,
trabajo. El Retardo Mental se manifiesta antes de los dieciocho aos.

Surge desde la Asociacin Americana de Retardo Mental (AAMR) en 1992, un Nuevo Paradigma del
Retardo Mental en un intento de cambio hacia su comprensin, definindolo como Discapacidad
Intelectual, la cual hace referencia a una limitacin en la competencia general (o personal), es decir una
dificultad en el individuo, para desarrollar y ejercer las capacidades o conductas que le son necesarias a
fin de adaptarse con xito a cualquier contexto del entorno.
Tal competencia est constituida por tres factores: de inteligencia conceptual, de inteligencia prctica y de
inteligencia social, cuyas formas son:
Inteligencia conceptual: comprende las habilidades cognitivas, de comunicacin y acadmicas
Inteligencia prctica: comprende las habilidades de vida independiente que permiten manejar los
aspectos fsicos y mecnicos de la vida
Inteligencia social: comprende las habilidades que se estiman necesarias para entender y manejar de
forma efectiva las relaciones sociales e interpersonales, responsabilidad, competencia emocional y
competencia social (Schalock, 1998)
Las caractersticas anteriormente expuestas tanto del TDAH como de la Discapacidad Intelectual nos
plantean la necesidad de desarrollar un programa de atencin para los nios y nias de la Fundacin que
presenten TDAH, con el fin de que se pueda dar manejo oportuno al problema y as brindarles el
adecuado apoyo que necesitan en su proceso de Habilitacin.
ECONOMA DE FICHAS
El sistema de economa de fichas es un procedimiento dirigido a establecer un control estricto sobre un
determinado ambiente (manejo de variable que influyan sobre una conducta), para as controlar la
conducta de una persona o de un grupo. Es una tcnica de condicionamiento operante (probabilidad de la
ocurrencia de una conducta dependiendo de su consecuencia) utilizada en modificacin de conducta. En
otras palabras es la posibilidad de establecer una conducta utilizando un estmulo (premio).
Consiste en: Establecer o reorganizar contingencias ambientales (relacin entre conducta y consecuencia)
mediante el control de estmulos reforzadores que existen en ste, utilizando un reforzador generalizado
artificialmente establecido y cuya emisin se controla de forma completa. El reforzador debe tener una
dimensin fsica: ficha, puntos, bonos, etc.
La economa de fichas permite introducir una o varias conductas, alterar la frecuencia de emisin de
conductas, controlar conductas de una sola persona o de un grupo.

CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA

1. Aplicar un reforzador de forma inmediata tras la emisin de las conducta(s) deseada(s) sin interrumpir
cadenas conductuales en curso. Una conducta deseada es aquella que es socialmente aceptada.
2. El reforzador de base fsica est presente hasta que es cambiado por el reforzador final.
3. Permite cuantificar la entrega de los reforzadores.
4. Como la ficha es cambiada por un reforzador se garantiza la eficacia del mismo.
5. Permite estandarizar una unidad de funcionamiento o ambiente determinado (aula de clase) con
posibilidad de una reorganizacin constante.
OBJETIVO GENERAL
Implementar un programa transdisciplinario de economa de Fichas basado en la recreacin para el
manejo de nias y nios con TDAH de la fundacin Cindes en Pereira.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Facilitar periodos de atencin en los nios y nias participantes en el programa en las actividades
comprendidas en su proceso de Habilitacin y Rehabilitacin.
Estructurar hbitos comportamentales (aprendizaje de un comportamiento por su repeticin) en los nios
y las nias que les faciliten su adecuada integracin en el medio social y familiar, por ejemplo: Hbitos de
higiene, hbitos de trabajo, hbitos de estudio.
METODOLOGA
MUESTRA: Se seleccionaron ocho (8) nios por parte del comit de investigacin de Cindes CIC -
diagnosticados con el Trastorno Deficitario de la Atencin con el fin de alternar tcnicas recreativas
utilizando estrategias de musicoterapia, actividad acutica teraputica, artes manuales, Psicologa,
sistemas y expresin lingstica.
PROCEDIMIENTO
Se establecieron horarios de trabajo para el grupo de los ocho (8) nios y nias en las diferentes reas
propuestas, cada una de las cuales deba realizar actividades recreativas utilizando la economa de fichas
como tcnica para la modificacin del comportamiento de los participantes, utilizando fichas como
reforzadores al emitir las conductas que previamente fueron acordadas para su establecimiento.
Las fichas son una forma de operar por medio de objetos y estas fueron manipulables para permitir el
contacto con ellas hasta que se cambiaran por reforzadores.

FASES DE DESARROLLO DEL PROGRAMA

1. Muestreo o establecimiento de la ficha como reforzador
2. Aplicacin contingente de la ficha por la conducta deseada
3. Desvanecimiento o finalizacin del control de las conductas por fichas.
PRIMERA Y SEGUNDA FASE:
Se hizo entrega gratuita de fichas independientemente de la conducta con el fin de establecer su valor
como objeto de intercambio. Se cambi la ficha por distintos reforzadores eficaces. Las fichas se
cambiaron de forma inmediata.
Una vez las fichas obtuvieron valor como refuerzo directo se inici la aplicacin del programa
propiamente dicho; es decir solo se entregaron contingentemente a las conductas que se iban a establecer
o incrementar. Se explic a cada nio y nia porque se dio la ficha y se aclar su valor.
Se aclar tambin que cada vez deba ser necesario emitir ms conductas para conseguir fichas y ms
fichas para obtener un reforzador.
El reforzamiento solo se entreg a cambio de fichas que solo se conseguan con conductas establecidas.
Este programa de economa de fichas da ms importancia al entrenamiento positivo (aumentar tasa de
conductas deseadas) que al control de conductas desadaptativas (costo de respuesta por conductas no
deseadas).
La entrega de fichas se llev a cabo por varias personas, cada uno de los docentes que maneja cada rea
de trabajo.
Se estableci con cada nio y nia los reforzadores por los cuales se cambiaran las fichas. Al principio
los reforzadores tuvieron un valor bajo en fichas (fcil de conseguirlos), despus se increment el valor en
fichas para obligar a la emisin de mayor cantidad de respuestas deseadas.

TERCERA FASE: FINALIZACIN DEL

PROGRAMA (no se ha ejecutado todava)
Una vez establecidas las conductas se ponen al control de condiciones habituales. No se debe dejar de
reforzar de forma abrupta, la retirada de las fichas debe ser de forma progresiva y se deben ir sustituyendo
por otros reforzadores disponibles en el medio.
Se aumentar el tiempo entre entrega de fichas, se reducir el nmero de la recompensa, se aumentar el
nmero necesario de fichas para un reforzador, etc. Se acompaarn fichas de reforzadores sociales.
Este programa de Economa de fichas utiliz bonos con puntos marcados y firmados al respaldo por el
profesional que lo entrega. El momento de entregarlos fue al final de cada sesin y slo hasta el final de la
semana (viernes) se cambiaron los bonos por el reforzador final.
El total de puntos intercambiables por reforzador para todos los integrantes del programa fue: 720 600 -
480 - 360

CONDUCTAS A REFORZAR
1. TIEMPO:
Puntualidad para entrar a las actividades 5
Finalizacin de la actividad en la (clase) anterior 5
Ingreso puntual a la siguiente clase 5
2. ATENCIN:
Respuestas acertadas a las preguntas formuladas por el
Profesor sobre el tema que se est trabajando. 15
Tiempo de permanencia en las actividades 10
Contacto visual sostenido mientras hay comunicacin verbal 10
directa con el docente
3. RUTINAS: (adquisicin de una costumbre, repeticin)
Preparacin del material de trabajo para cada sesin 10
Organizacin del aula al ingreso y salida de la actividad 10
Saludar y despedirse 15
4. COMPORTAMIENTO:
Permanecer durante 10 minutos en la silla 10
Permanecer en el saln durante toda la actividad 15
Trabajo en grupos de forma indiscriminada 10
DESCRIPCIN GENERAL DE LAS ACTIVIDADES
Cada una de las reas (Actividad acutica teraputica, musicoterapia, sistemas, Psicologa, artes plsticas
y expresin lingstica) dise para el trabajo con el grupo actividades recreativas de tal manera que se
pudieran reforzar cada una de las conductas propuestas para la modificacin tratando dentro de lo posible
estimular la realizacin de actividades bsicas cotidianas (higiene, vestido y alimentacin) y actividades
de la vida diaria (del hogar, escuela, transporte, comunidad, etc) de la siguiente manera:
1. Actividad Acutica Teraputica:
Control de respiracin:
Dominio del cuerpo en el agua
1. Control de la situacin hasta disfrutar de ella
2. Sistemas: Juegos interactivos para:
Centrar atencin: Clasificacin, reconocimiento, ubicacin espacial
Mejorar comprensin: Entender relaciones, apropiarse de instrucciones y situaciones.
3. Musicoterapia:
Ejercicios de respiracin, relajacin facial, reconocimiento de onomatopeyas.
Ejercicios para establecer la relacin sonido silencio.
Ejercicios de ejecucin instrumental
4. Artes manuales:
Expresin de una situacin mediante lenguaje no verbal
Ejercicios para el desarrollo de motricidad fina, imaginacin.
Discriminacin tctil, establecimiento de relaciones espaciales.
5. Expresin Lingstica:
Ejercicios para fortalecer el uso adecuado de habilidades comunicativas: Hablar, escuchar, leer, escribir.
Ejercicios para la apropiacin de las funciones del lenguaje a nivel semntico, sintctico, pragmtico e
interior.
6. Psicologa
Ejercicios para mejorar atencin, memoria, iniciativa.
Juegos de roles, auto reconocimiento.
RESULTADOS:
Se pudo observar a partir de la implementacin del programa de economa de fichas basado en la
recreacin, que a travs del desarrollo de las actividades se logr modificar algunos comportamientos
asociados al TDAH, incrementando con esto periodos de atencin en cada nio y nia as como la
inquietud motora que manifestaban.
La forma de medicin utilizada fue la observacin directa y los registros conductuales.
Los resultados obtenidos se expresan de forma cualitativa, ya que son producto de la observacin y
descripcin de comportamientos y ejecucin de actividades, en este sentido se encontr lo siguiente:
Aumento de tiempo de permanencia en las actividades.
Puntualidad para ingresar a las actividades
Contacto visual sostenido mientras hay comunicacin verbal
Preparacin del material y el saln para cada actividad
Saludar y Despedirse
Permanecer en el saln durante toda la actividad
Permanecer sentado durante 5 minutos
Estos cambios
se han dado por la motivacin y el inters de los nios hacia la realizacin de actividades de tipo
recreativo en las cuales tienen la opcin de aprender a partir de ambientes creativos y poco restrictivos.
CONCLUSIONES
A pesar de ser la economa de fichas una tcnica creada con un fin controlador que establece restricciones
claras sobre el ambiente, se puede utilizar combinada con actividades recreativas para obtener mejores
resultados en el establecimiento de comportamientos adaptativos.
En este programa se evidenciaron cambios significativos en la conducta de un grupo a travs de medios
proactivos no restrictivos.
BIBLIOGRAFA
Vallejo, M. (1999). Manual prctico de modificacin de conducta. Madrid: Coslada
Ardila, A.(1992). Neuropsicologa Infantil. Colombia: Prensa creativa

INTEGRANTES DEL COMIT DE INVESTIGACIN DE CINDES

CLAUDIA FERNANDA OSPINA ALONSO. Psicloga. Coordinadora de la institucin. Docente
catedrtica Universidad Catlica Popular de Risaralda.
RAUL JAVIER PELAYO PEDRAZA. Psiclogo Fundacin Cindes. Asesor de practicas de la
Universidad Catlica Popular del Risaralda
GERARDO TAMAYO BUITRAGO. Profesional de Ciencias del Deporte y la Recreacin.
Docente tiempo completo Universidad Tecnolgica de Pereira
ISABEL RESTREPO ALZATE. Licenciada en Comunicacin Audiovisual Docente Fundacin
Cindes
GERMN VALENCIA CASTAO. Ingeniero de Sistemas. Docente Fundacin Cindes.
MARIA CONSUELO POSADA PARRA. Licenciada en educacin preescolar. Docente
Fundacin Cindes.
GABRIEL HENAO. Licenciado en Msica. Docente Fundacin Cindes
REGISTRO POR SESIN
AREA: _________________________________ FECHA: _______________ HORA: _____________
ACTIVIDAD:
_________________________________________________________________________________
OBJETIVO :
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
ALUMNO TIE ATE RUTIN COM observacio
MP NCI AS PORT
O N AMIE
 5 5 5 15 10 10 10 10 15 10 15 10
5 5 5 15 10 10 10 10 15 10 15 10
5 5 5 15 10 10 10 10 15 10 15 10
5 5 5 15 10 10 10 10 15 10 15 10
5 5 5 15 10 10 10 10 15 10 15 10
5 5 5 15 10 10 10 10 15 10 15 10
5 5 5 15 10 10 10 10 15 10 15 10
5 5 5 15 10 10 10 10 15 10 15 10
1. TIEMPO:
Puntualidad para entrar a las actividades 5
Finalizacin de la actividad en la (clase) anterior 5
Ingreso puntual a la siguiente clase 5
2. ATENCIN:
Respuestas acertadas a las preguntas formuladas por el profesor sobre el tema que se est trabajando. 15
Tiempo de permanencia en las actividades 10
Contacto visual sostenido mientras hay comunicacin verbal directa con el docente 10
3. RUTINAS:
Preparacin del material de trabajo para cada sesin 10
Organizacin del aula al ingreso y salida de la actividad 10
Saludar y despedirse verbalmente 15
4. COMPORTAMIENTO:
Permanecer durante 10 minutos en la silla 10
Permanecer en el saln durante toda la actividad 15
Trabajo en grupos de forma indiscriminada 10

. BREVE MIRADA A LOS ANTECEDENTES DE LA EXPERIENCIA

El Centro de Animacin a la Lectura La Hora Traviesa nace el 17 de diciembre de 1993 realizando

actividades de motivacin a la lectura a travs de estrategias ldicas con nios/as de diversos colegios y
de diversas zonas de las ciudades de Cochabamba y La Paz y trabaja en coordinacin constante con
ReDSa, Red de Difusin de Saber Bolivia-Mxico.

MARCO INSTITUCIONAL

El Centro de Animacin a la Lectura La Hora Traviesa define su misin institucional como la

promocin del acto lector, de la emisin de la propia palabra y del desarrollo integral infantil y juvenil de
manera placentera. Valora la lectura y su fomento en primer nivel, propiciando la construccin de
conocimientos desde la experiencia y la afectividad personal al posibilitar el desarrollo de diferentes
dimensiones del ser humano. Toma en cuenta todas las dimensiones del ser: afectivas, emocionales,
intelectuales y artsticas. Su orientacin filosfica est sustentada en tres pilares fundamentales:
afectividad y autoestima, el juego es su estrategia y libertad (ausencia de obligatoriedad, competitividad o
connotacin de la calificacin).

Al finalizar el ciclo de tres meses, los participantes se gradan y son llamados nuevos lectores. Los
cuentos elaborados por ellos mismos muchas veces han sido publicados en el Colibrito del diario
Opinin de la ciudad de Cochabamba.

A QUIENES ESTA DIRIGIDO

Los talleres de animacin a la lectura estn dirigidos a nias y nios de 4 a 11 aos de edad,
seleccionados por edad:

De 4 a 6 aos : PATITOS
De 7 a 8 aos : LUNAS
De 9 a 11 aos : SOLES

Los talleres de lectura y tcnicas de estudio de manera creativa estn dirigidos a adolescentes desde los 15
aos en adelante y a estudiantes de primeros cursos universitarios.
Se realizan crculos de discusin para los padres para que ellos puedan cambiar actitudes en relacin a la
lectura. Los padres y madres se interiorizan sobre el mtodo del Centro.

METODOLOGIA DEL CENTRO

La Hora Traviesa es un espacio de juego, arte y cultura, centrado en los libros, pero con gran
imaginacin. All los nios, nias y jvenes se convierten en creadores y cmplices de una experiencia
ldica maravillosa, donde estn comprometidas todas las capacidades del individuo de manera integral; se
trabaja con variedad de temas, con el autor, su pensamiento, con material conocido y desconocido,
creando y recreando la historia del cuento o libro, as tambin se emite la propia palabra, creando
historias inspiradas en la experiencia y en la vida.

La metodologa propuesta est basada en conceptos de Animacin a la Lectura Infantil, en los que se
propone hacer de la lectura una experiencia placentera, recuperando aquello que es esencial para la
infancia: el juego y el deseo de saber. Es necesario aclarar que esta actividad no consiste en ensear a los
nios y nias a leer o descifrar los signos, sino en despertar en ellos el gusto de la lectura, de manera que
encuentren la forma de leer cuentos en forma divertida, en una conjugacin perfecta entre la estrategia
utilizada y la etapa lectora en la que se encuentran.

El taller es tambin creacin, accin, trabajo, interaccin, cooperacin, libertad, movimiento, imaginacin
y pensamiento activo. En cada sesin de Animacin a la Lectura nios, nias y promotora comparten
experiencias, actividades ldicas, de respiracin y relajacin, adquisicin de nuevas habilidades,
ejercicios diferentes y sobre todo lecto-juegos que se realizan semanalmente de acuerdo al rea que se
debe estimular en el nio, en su desarrollo psicosocial y etapa lectora.
La frecuencia del taller es de una vez por semana con una duracin de 60 minutos cada vez, durante tres
meses. Los participantes se dividen en grupos de 25 nios como mximo para optimizar todas sus
pontencialidades.

El trabajo con los participantes se lleva a cabo de acuerdo a la edad, la etapa lectora, sus intereses,
contexto y cultura. Las consignas varan segn los deseos y las motivaciones de los nios.

A partir de un objetivo aparentemente tan sencillo como el de atraer a los nios hacia los libros, se abre un
abanico de mil posibilidades que permiten trabajar cuentos con diversas temticas, pudiendo el
animador(a) elegir aquel tema con el que quiera trabajar. Se pueden realizar diversas actividades, con
diversos enfoques. A travs de la estimulacin multisensorial simblica, por ejemplo, los participantes
pueden experimentar, observar, mirar, tocar, amasar, oler, gustar, mezclar sabores, colores, formas,
texturas, aromas, etc. De esta manera se incentiva en el nio el desarrollo de todos sus sentidos,
manifestados en infinidad de preguntas nacidas del cmo y el porqu. Manipulando y observando a gusto,
los nios generan un gran inters, del cual sacan sus propias conclusiones. En consecuencia, se
comprometen las capacidades del individuo de manera integral, al implementarse metodologas
multivariadas que respetan el ritmo propio y la forma de aprender de cada participante.

Se introduce al nio en el mundo de los cuentos con la fantasa inagotable de su imaginacin; respiran el
olor del bosque, tratan de sentir el efecto de las pcimas de la malvada bruja, soplando, amasando o
mezclando, y tal vez aullando al cielo. A veces tendrn que saltar u ocultarse en la cueva que no es ms
que la mesa de trabajo. Llega a tal punto su motivacin que desean descubrir por s mismos, en algn
cuento de su inters, esa misma sensacin.

Comienzan a leer, a ver y sentir su entorno. Por lo tanto, comienzan a ser diferentes, mejores, ya que se
van sensibilizando ante necesidades de su medio, al mismo tiempo desarrollan habilidades intelectuales:
lenguaje, atencin, concentracin, reflexin, memoria; aprenden a escuchar mejor, a ver y sentir la
necesidad de cambio. Esto muchas veces lo han plasmado escribindolo espontneamente.

Se parte de modalidades diferentes, participativas y placenteras, para que encuentren la forma de leer
cuentos de manera divertida, en una conjugacin perfecta entre la estrategia utilizada y la etapa lectora en
la que se encuentran. Se cuida la calidad de los cuentos de animacin, los temas que deben tratarse, las
tcnicas y los trabajos que se realizan para impactar a los participantes de manera especial y fuerte.

La Animacin a la Lectura es educacin ldica que relaciona en el ser humano lo cognoscitivo, lo

afectivo, lo activo, lo esttico, la dimensin creadora y la apertura a infinidad de temas.
Como todo cambio es continuo, deben implementarse siempre nuevas modalidades, buscar la sorpresa
que maravilla y atrapa, llevarlos por mundos de fantasa y de sueos, que dejan un sabor particular para
constituirse en versiones llenas de inters y de pasin, profundamente significativas para atraerlos hacia
los cuentos y encontrar la armona entre el hombre y la naturaleza.

Asimismo, la seleccin de los cuentos que se prestan o que son especiales para realizar actividades de
promocin son cuidadosamente seleccionados, pues se cuida mucho el sistema de valores que se
transmiten a nias y nios, se busca la reivindicacin y la revalorizacin de grupos tnicos desfavorecidos
histricamente, literatura sin con-tenido de roles estereotipados o valores sociales de marginalidad,
temticas que po-sibiliten el respeto por el entorno natural, los derechos, etc. Tambin se cuida la calidad
del cuento, la coherencia entre el texto escrito y la ilustracin, tipo de letra, cantidad escrita y contenido
segn edad, etc., para luego combinarlo con estrategias ldicas adecuadas.

Una de las caractersticas de este mtodo es que puede ser desarrollado en espacios existentes como son
parques, hogares, escuelas, etc. Para ponerlo en prctica se necesitan bsicamente libros, materiales de
juego, grupos de nias, nios y animadores capacitados con el mtodo terico-prctico de animacin
lectora por medio de estrategias ldico-placenteras.

Por ltimo, es importante recalcar que el acercamiento al libro y a los temas del entorno natural debe
respetar la libertad, la diversin y el juego placentero, exento de obligatoriedad. Asimismo, se deben
tomar en cuenta los intereses de los nios contextualizando sus necesidades y expectativas.
Para operativizar la experiencia, el (la) animador(a) realiza las siguientes actividades:

Paso 1. Se elabora un plan diseando las estrategias, los materiales y las secuencias que se llevarn a cabo
tomando en cuenta el grupo humano con el que se trabajar: edades grupo social al que pertenecen, zona
geogrfica, idioma (espaol, quechua, aimara).

En relacin a los textos, se define: rea de trabajo, tema (entorno natural). Los textos deben ser cortos,
con tipografa normal a grande (dependiendo de las edades de los participantes), coherencia entre imagen
y texto, lenguaje comprensible. Debe cuidarse la calidad del cuento, la coherencia de la imagen con el
texto escrito. Las lecturas deben poseer tramas que fascinen a los pequeos, que atrapen su atencin.

En relacin a los temas: el que uno desee o necesite. A veces se est un poco supeditado a temtica de los
cuentos existentes en el medio. Si la inspiracin lo permite, se puede elaborar intencionalmente un cuento
con una temtica precisa. Algunas veces, los nios al crear el propio facilitan esta labor.
Un aspecto importante es nunca repetir temtica, juego, cuento o actividad en el mismo perodo de tres
meses. Cuidar la variedad.

Paso 2. En el taller cada semana se parte de algo diferente que llegue a estimular diversas reas con un
cuento completamente distinto. Se puede iniciar la actividad con cuentos, afiches, dioramas, adivinanzas,
juegos multisensoriales (como taparles los ojos y etc.), con msica, rimas, retroalimentaciones de
talleres anteriores contando el cuento de principio a fin o viceversa. Antes de iniciar la lectura de un
cuento nuevo, se aclara el vocabulario, se presentan los materiales. Finalmente se realiza la narracin del
cuento, analogas, disyuntivas (Qu creen que hizo?; qu pasara despus?), el anlisis, la
interpretacin, la proyeccin (pasado, presente, futuro), las suposiciones y la formulacin de preguntas.

Paso 3. Cada participante lee en el hogar el cuento de su eleccin. Entre las ancdotas que impactaron se
puede citar la de una nia que lea los cuentos que llevaba del taller a su mam y pap, ambos analfabetos
totales.
El animador(a) autoevala, evala y realiza ajustes en una hoja gua.

LECTURAS Y PRACTICAS SELECCIONADAS EN TORNO A LA ECOLOGIA

Muchos nios han recibido informacin amplia sobre ecologa terica. Las estrategias de Animacin a la
Lectura toman en cuenta los sentimientos, la sensacin que despierta un texto cuando se cuenta la historia
de un bho que viva sobre un roble seco que haba sido cortado y arda dejndolo sin hogar. O aquel
cuento del rbol que como ser vivo come, descansa y respira, la vida que de l fluye, la savia que por l
circula como la sangre por nosotros, etc. Se puede trabajar con infinidad de material, objetos
pertenecientes a la naturaleza, como piedras, semillas, pias, ramas, yerbas, plumas, seales de la
actividad animal, con textos cuya temtica sensibilice a los participantes hacia el equilibrio natural, con
los sonidos, colores, etc., en senderos de grandes sorpresas. Se puede jugar a raz de algn cuento a pasear
como gusanitos, dar vuelta a la casa buscando uno igual, interesando a los nios no slo en los animalitos
que viven en el entorno, sino en las rocas, las plantas y animales. Trabajar con bosques imaginarios que
contengan rboles tantos como se deseen, animales, montaas, ros, cataratas, tormentas o simplemente
arco iris. Ayudarles a constatar cun equilibrado se encuentra el bosque creado, si han escogido plantas y
animales en equilibrio que propicien la descomposicin como los hongos y las bacterias, cmo es la
calidad del suelo, las condiciones climticas, etc. Se pueden utilizar almanaques ecolgicos, por ejemplo,
a partir de ste, armar un cuento, terminarlo de muchas formas. Con dioramas, se puede teatralizar el
nacimiento de una mariposa. A partir del cuento de la calabaza, plantar una semilla de la misma, ponerle
nombre, cuidarla hasta que se haga fuerte para llevar al jardn. Sentir cmo se vive en el futuro con
animales robots porque los verdaderos ya no existen. Realizar mscaras de animales o implementar
juegos como relevos, de quin hablamos?, quin lo dijo?, lotera/bingo, este es el ttulo, anlisis
multisensorial, ilustremos el cuento, agruparnos, un cuento termina de muchas maneras, a quin
represento y de qu cuento vengo?, cada quien su libro, etc.
Al finalizar el taller cada uno elige el cuento que quiere llevarse a casa, generalmente motivado con la
temtica trabajada.

LO QUE CREEMOS QUE HEMOS PODIDO LOGRAR

Nias-nios: Motivados a leer voluntariamente, a valorar y respetar su entorno natural. Esto implica el
incrementar su lectura, con oportunidad de progresar a su propio ritmo e intereses, descubriendo la
naturaleza.

*
Aumento de la atencin, concentracin, vocabulario, mejora de la discriminacin auditiva, visual,
movimiento sacdico de los ojos, ortografa y escritura espontnea.
* Conocedores de tcnicas de relajacin y respiracin, como herramienta de ayuda en circunstancias de
tensin.
* Integracin de ambos hemisferios cerebrales, favoreciendo que nias y nios aprendan a utilizar el
cerebro total en sus aprendizajes.
* Creacin de cuentos por los nios con posibilidad de su publicacin.

Padres. Cambio de actitud y adquisicin de conocimientos para motivar a sus nios en el maravilloso
mundo de la lectura placentera.

Animadores/Animadoras. Entrenados en nuevas estrategias de enseanza placentera de la lectura, con

metodologas ldicas y multivariadas, capacitados en promover la lectura infantil, valorando y respetando
las diferencias y con nuevos mecanismos que les permiten trabajar sensibilizando a los nios/as sobre
conceptos ticos de igualdad de oportunidades, de los DD.HH., de la salud y del respeto y valoracin de
la naturaleza. Aumento considerable de la creatividad, pues no slo los nios ganan con este tipo de
trabajo, los promotores tambin crecen y se enriquecen en este ir y venir.

II. TRABAJO DE CAMPO: ESTRATEGIAS DE ANIMACION A LA LECTURA Y

PREDOMINANCIAS HEMISFERIAS

Motivado por la experiencia, se realiz un trabajo de campo para ver si las Estrategias de Animacin a la
Lectura favorecan y respetaban las predominancias hemisfricas.

Los resultados encontrados demostraron cmo a travs de las Estrategias de Animacin a la Lectura se
realizan actividades que estimulan la funcin del hemisferio derecho, del hemisferio izquierdo y, por lo
tanto, tambin del cerebro total y/o de las predominancias hemisfricas mixtas. Esto significa que las
Estrategias de Animacin a la Lectura respetan y favorecen las predominancias hemisfricas al estimular
con su metodologa el estilo en que se aprende mejor. As se favorece el aprendizaje del estudiante desde
su predominancia cerebral. Pero adems las Estrategias de Animacin a la Lectura se convierten en una
metodologa compensatoria al realizar actividades que estimulan tambin al hemisferio que no es el
predominante.
Centro Nacional de Estudios para el
Desarrollo de la Inteligencia
Casilla 2299, Cochabamba, Bolivia

.2 DIFICULTADES DE ATENCIN
Siente al nio cerca del profesor, lejos de estmulos distractores como ventanas, diario mural, puerta,
etc. y entre nios tranquilos. El nio debe tener slo los materiales que requiera para realizar la actividad
(Menndez, 2005). Recuerde que los nios con problemas de atencin tienden a distraerse fcilmente ante
cualquier estmulo.
De rdenes muy simples, breves, y secuenciales (Menndez, 2005). Por ejemplo: Sebastin, saque su
cuaderno, bralo, tome el lpiz, copie la instruccin de la pizarra, muy bien, cuando termines me
llamas. Esto le entregar una estructura externa al nio para realizar actividades que lo focalizar en la
realizacin de una actividad. Para los ms pequeos ayuda tener

http://www.educrea.cl/otec/html/cursos/incorporando_la_danza_en_la_escuela.htm
http://www.educrea.cl/otec/html/cursos/incorporando_la_danza_en_la_escuela.htmcarteles con dibujos
que indiquen la secuencia de actividades a realizar. Por ejemplo, pegue en orden los carteles de pintar,
recortar, pegar para que recuerde cul es la secuencia de una actividad larga (conozca ejemplos de carteles
en: Programa de Lenguaje- kinder- Colegio San Joaqun www.educandojuntos.cl).
Asegrese de mantener un contacto visual con el nio. ste lo debe estar mirando cuando le da la
instruccin. Dgale Francisco, mire aqu. Pdale que fije su atencin en lo que usted hace o muestra.
(Menndez, 2005). A medida que transcurra el ao, podr simplemente llamarlo por su nombre y l sabr
que tiene que mirarlo.
Defina los objetivos mnimos que el nio debe alcanzar en la clase, para que pueda participar al ritmo de
sta (metas cortas y sencillas) (Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde que generalmente ocurre que los
nios con dificultades de atencin son o ms lentos que sus pares o terminan las actividades muy
rpidamente.
Espere que finalice una actividad antes de encargarle una nueva, no permita que deje las cosas a medio
hacer (Menndez, 2005). Por lo mismo, secuencie (parcele) y grade las tareas para que vayan de lo ms
simple a lo ms complejo y refuerce cada uno de los pasos que debe cumplir. Por ejemplo, si termina la
tarea, se le felicita por hacerlo, luego pdale que lo intente con buena letra y valore su realizacin, ms
tarde espere que el contenido tambin est correcto y felictelo. Pedirle todo a la vez, le desmotivar
porque no puede realizarlo (Menndez, 2005).
 Alterne el trabajo de pupitre con otras actividades que le permitan levantarse y moverse un poco. Como
por ejemplo, hacerlo repartir las guas a los compaeros, borrar el pizarrn, etc (Menndez, 2005). Esto es
an ms importante cuando los nios tienen hiperactividad asociada, pues les resulta muy difcil quedarse
sentados toda una jornada.
Refuerce a los nios en sus logros acadmicos y conductuales, concentracin y control de impulso,
como por ejemplo, dndole nimos continuamente, una palmada en el hombro, una sonrisa ante cualquier
esfuerzo que presenta (por pequeo que sea), levantar la mano en clase, intentar buena letra, o contestar
sin equivocarse, etc. Tambin es bueno el reconocimiento o halago pblico: comentarios positivos en alto,
notas para casa destacando aspectos positivos, una felicitacin de la clase, un trabajo en el diario mural,
etc (Menndez, 2005).
Otrguele atencin positiva antes que limitarse a hacerlo callar y reprenderlo, cuando quiere llamar su
atencin o la de sus compaeros interrumpiendo o preguntando cosas poco atingentes. Acoja la pregunta
del nio, pero inmediatamente, dirjalo hacia un tema de inters para todo el curso o pdale que solucione
un problema, indicndole qu debe hacer. Por ejemplo, si el nio dice Hace calor, puede contestar S,
hacer calor, Quieres abrir la ventana?. De esta manera, la atencin del nio se focaliza hacia la
resolucin de un problema. Ms vale invertir el tiempo en estos nios y drselo en acciones beneficiosas
para todo el grupo, que malgastar tiempo en retos, discursos y castigos (Haeussler en Luchinni, 2002).
Establezca lmites claros y sin excepciones, puesto que estos nios necesitan de reglas y una rutina
predecible. As, por ejemplo no conviene decirle Slo por esta vez te repetir la prueba, porque no se
esforzar en estudiar ms y pensar Si lo hizo la otra vez... Por qu ahora no? (Haeussler, en Luchinni,
2002). Por lo mismo, es recomendable definir con anticipacin cules son las reglas, as como las pautas
de trabajo de cmo se ocupan los cuadernos, dnde se guardan los materiales, rutina diaria, etc. (conozca
pauta uso cuaderno, pauta rutina diaria en: Programa de Lenguaje- kinder- Colegio San Joaqun
www.educandojuntos.cl)
Atienda las necesidades del nio en forma oportuna. La postergacin de la satisfaccin de las
necesidades lo lleva a ser ms impaciente, irritable y con menos capacidad para esperar. Sin embargo,
tambin es necesario que aprenda a esperar un rato corto, antes de atenderlo, pues la idea es que sta sea
oportuna y no inmediata. Tampoco es bueno prestarle atencin cuando lo interrumpa o no lo deje
conversar con otra persona. Exprsele que lo atender en un momento ms (Haeussler en Luchinni,
2002). Es de ayuda ir modelando la espera. Al comienzo ayuda tocarle el hombro mientras se termina la
conversacin, as se siente atendido y considerado, luego bastar con sealarlo y posteriormente con slo
decirle.
Desarrolle la paciencia y la perseverancia en los nios, motivndolos a realizar actividades que
involucren destrezas motoras y relaciones grupales como armar puzzles, pasarse una hoja uno a uno con
trabas de ropa, trasvasijar, caminar sobre una lnea o sobre un rectngulo dibujado en el suelo sin caerse,
etc.
Fomente la concentracin en los nios utilizando material de apoyo concreto, ya que permite que se
concentren ms que en las actividades donde prima lo auditivo. Existen diversos materiales de apoyo
como juegos y actividades que promuevan una mayor concentracin en la tarea porque requiere una
observacin acuciosa o elaboracin minuciosa. Intente, por ejemplo, buscar un personaje en una foto,
encontrar lo que falta en un dibujo, separar mazos de cartas en colores o por nmero, armar cadenas de
clip para realizar operaciones matemticas, etc. (Haeussler, en Lucchinni, 2002).
Reconozca y respete la fatiga de los nios con dficit atencional, realizando varias actividades, pero
cortas. Si bien el nio puede parecer fsicamente inagotable, su capacidad de concentracin ya est
exhausta (Haeussler en Lucchinni, 2002). Piense de antemano qu actividad puede hacer el nio si
termina antes o si est muy fatigado para seguir ( leer un cuento, repartir materiales, comentar lo que hizo
con un compaero ms hbil, etc).
Sea un modelo para el nio. Es importante que el profesor d el ejemplo. Si usted acta de manera
impulsiva ser muy difcil que sus alumnos sean pacientes. As tambin, es importante ser consecuente
entre lo que dice y lo que hace. (Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde modelar cmo pensar diciendo
en voz alta voy a pensar, espere unos minutos y luego conteste.
2.3 DIFICULTADES SOCIOAFECTIVAS

1. QU ES O QU PASA CON LOS NIOS? :

En muchsimas ocasiones escuchamos que se describe a los nios como: "muy inquieto", "se distrae
fcilmente", "no pone atencin", "no estudia lo suficiente", "no se concentra"; o incluso expresiones ms
fuertes como: "es muy burro", "es flojo" o bien "la maestra no le hace caso", "la maestra no sabe
ensear", "es demasiado estricta", "le tiene mala voluntad" y as por el estilo.
Los padres de los nios que tienen problemas escolares se sienten extremadamente preocupados y
desilusionados. Los mdicos, terapeutas y maestros saben que hay muchas causas para los fracasos
acadmicos y que una de las ms comunes son los trastornos del aprendizaje. Un nio con un problema en
el aprendizaje es por lo general muy inteligente, que trata de seguir las instrucciones, de concentrarse y de
tener buen comportamiento en la casa y la escuela. Sin embargo, no domina las tareas escolares y
comienza a rezagarse.
Algunos de estos nios tienen dificultad en permanecer quietos o prestar atencin. La incapacidad para
concentrarse o un problema de hiperquinesia (estn en movimiento continuo, mueven pies, brazos, cabeza
constantemente, se levantan continuamente de su lugar, etc.), o algn tipo de dislexia: dislalia, disgrafia,
discalculia... le impiden realizar correctamente ciertas funciones del lenguaje verbal, escrito o matemtico
y les estn provocando un bajo rendimiento escolar.
Recientemente se ha encontrado que la dislexia no es ms que un leve "corto circuito" dentro del cerebro.
En los Estados Unidos, se realizaron investigaciones y llegaron a la conclusin de que "la porcin del
cerebro necesaria para la lectura, no funciona apropiadamente en los nios con dislexia". Bsicamente,
los dislxicos tienen problemas para relacionar las palabras escritas y los sonidos.
Se considera que los problemas de aprendizaje son causados por una dificultad del sistema nervioso que
afecta la captacin, elaboracin o comunicacin de informacin. Algunos de estos nios son hiperactivos
y distrados con un lapso de atencin corto.
Estos nios pueden ser ayudados, pero que si su condicin no se detecta y se trata a tiempo, el problema
puede aumentar y complicarse rpidamente. Un nio que en la escuela primaria y no aprende a sumar, al
llegar a la escuela superior, no podr entender lgebra. El nio que trata de aprender con gran esfuerzo se
frustrar progresivamente y desarrollar problemas emocionales como una pobre autoestima, resultado de
los fracasos repetidos.
Algunos nios con problemas de aprendizaje pueden presentar tambin problemas de conducta, ya que
prefieren lucir "malos" en vez de "estpidos o brutos". Los padres deben de conocer las seales que con
mayor frecuencia indican problemas de aprendizaje en su nio.

2. PASOS A SEGUIR Y UN BUEN TRATAMIENTO:

Lo primero es DETECTAR EL PROBLEMA. Si el nio no rinde en la escuela, si tiene bajas
calificaciones o no aprende al ritmo normal del grupo, es importante observar su conducta y eso lo detecta
generalmente el maestro que es quien lo observa durante las horas de clase. Tambin los padres DEBEN
OBSERVAR al nio en su comportamiento general cuando hace la tarea, en sus relaciones con los
hermanos o con otros nios, etc. No debemos pensar que son cosas que se quitan con el tiempo o que "yo
tambin a su edad..." o "es igualito a su pap...". Es importante tener una impresin diagnstica y tomar
las medidas necesarias.
Las razones del bajo rendimiento escolar, son muy numerosas y van desde problemas de visin, que se
corrigen con una visita al oftalmlogo y un par de anteojos, pasando por problemas auditivos hasta
problemas de ndole neurolgica o psicolgica de mayor o menor intensidad.
Si el nio no ve bien, no es fcil que l se d cuenta del problema porque puede creer que todo mundo ve
igual que l. Cmo hacer entonces? Pues observando si se acerca mucho al papel al escribir o si no
distingue con claridad los letreros en la calle. Llevarlo al mdico para una revisin puede eliminar el
problema. Si es del odo, observar si le sube mucho el volumen a la T.V. o al radio, si parece no escuchar
bien lo que le decimos o si no entiende claramente lo que se le indica. Una audiometra puede decirnos lo
que pasa.
Por otro lado, si vemos que el nio no logra leer correctamente, que invierte las letras o las slabas, que
escribe la /d/ como /b/ la /p/ como /q/ o la /m/ como /n/; confunde 25 con 52, "la" por "al" u, "on" por
"no". Tiene dificultad en distinguir entre la derecha y la izquierda. Si tiene problemas en la pronunciacin
de ciertos fonemas como la /r/, /s/, /l/; si no hace las pausas de la lectura en el lugar correcto; si empieza a
leer bien pero a medida que sigue leyendo, se empieza a equivocar cada vez ms, el problema puede tener
los ms diversos orgenes, algunos tan sencillos como el no saber respirar correctamente: al respirar mal,
el nio va entrando en ansiedad y el temor que siente a equivocarse, lo hace cometer ms errores lo cual
aumenta la ansiedad. La inseguridad o una baja autoestima tambin causan ansiedad y uno de los
sntomas de esa ansiedad en una mala respiracin.
Todos estos problemas han existido siempre pero antes no se conocan bien y simplemente a los nios, se
les regaaba y se les etiquetaba como "burros". Actualmente existen estas especialidades como la
Neurolingstica que nos ayuda a detectar estos problemas, a diagnosticarlos y a proporcionar la terapia
adecuada para su solucin.
Bsicamente debe prestarse atencin a los siguientes puntos clave:
Dificultad en atender o seguir instrucciones.
Incapacidad para recordar lo que se le acaba de decir.
Fracasos acadmicos como consecuencia del poco dominio de destrezas de la lectura, escritura y
aritmtica.
Dificultad en distinguir cuestiones de lateralidad y algunas letras.
Defectos en coordinacin: cuando camina, en los deportes, en actividades manuales sencillas como
sostener un lpiz, amarrarse los zapatos o hacer un lazo.
Pierde o se extravan sus tareas, libros, cuadernos y otros materiales.

3. VALORACIONES: apoyos de otros especialistas

El diagnstico de stos problemas de aprendizaje se lleva a cabo mediante una VALORACIN que
consiste en una serie de pruebas para determinar tanto la capacidad intelectual como el grado de madurez
neurolgica. Hay pruebas para conocer la coordinacin viso-motora, la coordinacin fina y gruesa, la
percepcin visual y auditiva, las relaciones espaciales, la constancia perceptual etc. La realizacin de
estas pruebas se lleva a cabo en varias sesiones, lo que depende tambin de la velocidad con que el nio
las realice, pues en general, los nios pequeos o los hiperactivos no se logran concentrar ms que nos
pocos minutos. Ya con todos los resultados, se elabora una impresin diagnstica y se sugiere la o las
terapias que sern necesarias.
Si los problemas tienen un origen neurolgico por dao cerebral se menciona esto para que el nio sea
atendido por un NEURLOGO que determine la dimensin del dao y de su diagnstico. l indicar qu
reas son susceptibles de mejorar y hasta qu punto y entonces, ya en conjunto se podr proporcionar la
terapia ms adecuada. En ciertas ocasiones, recetar medicamentos cuando es necesario controlar la
impulsividad o hiperactividad.
Es tambin importante mencionar que muchos de estos problemas de aprendizaje tienen un origen
psicolgico: nios que viven bajo tensiones psicolgicas fuerte como los hijos de padres divorciados, o
nios maltratados, agredidos fsica o verbalmente o con cualquier tipo de problemas emocionales que
estn afectando su rendimiento escolar. En estos casos es necesario recurrir al psiclogo, porque nosotros,
como terapeutas de lenguaje no podemos proporcionar toda la ayuda que estos nios necesitan pero si
junto con el Psiclogo que atiende los problemas emocionales, la contribucin de nosotros es importante
en el rea del rendimiento y ambas cosas se complementan pues la ayuda de PSICLOGOS o
PSIQUIATRAS con medicamentos especficos y tambin neurolgica, mejora la situacin emocional y la
terapia de aprendizaje mejora el rendimiento, lo que contribuye tambin a una sensacin general de
mejora y a la estabilidad emocional del nio.

4. IMPORTANTE DETECCIN A TIEMPO: el papel de los maestros

Lo ms importante en esto es la deteccin temprana del problema. Mientras ms pequeo sea el nio,
mejores son las posibilidades de recuperacin. Si se deja pasar el tiempo pensando que va a mejora
cuando sea mayor, cometemos un grave error porque estos problemas se acentan en aos posteriores.
NO MEJORAN CON LA EDAD, al contrario. En cambio, tratados a tiempo, los resultados son
excelentes y se obtienen ms rpidamente.
Los problemas de aprendizaje se van a reflejar en la conducta general del nio: se puede volver retrado,
introvertido, tmido, inseguro, agresivo. El bajo rendimiento escolar lo har sentir incapaz, tonto, en
desventaja ante los compaeros que parecen aprender ms fcilmente o que parecen, no son, ms
inteligentes. El nio causar problemas en el grupo y pondr a prueba la paciencia del maestro que tiene
que atender a 20 o 30 o ms nios y no puede proporcionarle atencin especial. El nio reprobar una o
ms materias o tal vez incluso el ao porque no lee o escribe bien o no se concentra lo suficiente y eso
afectar su personalidad en forma determinante.
Por el contrario, la atencin de estos problemas y la terapia adecuada se reflejarn en una mejor conducta
personal y de grupo. El nio adquirir seguridad, se reforzar su autoestima, mejorarn las relaciones con
sus compaeros y esto redundar en un progreso general. Los resultados de una buena terapia son
realmente notables.
Sin embargo, es muy importante tener en cuenta que la terapia no es magia. La mejora no se da de la
noche a la maana y la COLABORACIN de padres, mdicos y maestros junto con el terapeuta es
indispensable. No se trata de llevar al nio 2 o 3 veces a la terapia y pensar que ah se resuelve todo. Al
aceptar que el nio asista a la terapia, es necesario confiar que el terapeuta har lo ms conveniente para
el nio pero tambin hay que colaborar con las indicaciones que ste les d para trabajar en la casa o en la
escuela reforzando as lo que se hace en la terapia.

5. DE QU SE TRATA UNA TERAPIA:

La terapia consiste bsicamente en JUEGOS porque el juego es la forma en que el nio aprende ms
fcilmente. A veces los padres desconfan de estas terapias y de los resultados pero con juegos
programados, ejercicios especficos, estableciendo premios y recompensas (estrellitas, puntos,...) es como
se van reforzando las conductas positivas. A veces los padres consideran que la terapia es muy larga, les
cansa tener que llevar a los nios 2 o ms veces por semana a la terapia, sta interfiere con sus actividades
personales, en fin, hay todo tipo de objeciones pero a esto hay que responder que el resultado final va a
reflejarse en toda la vida del nio, en su juventud en su edad adulta.
Las terapias le facilitarn las cosas cuando llegue a la secundaria y a los estudios superiores; le ayudarn
y mejorarn tambin su vida emocional y sus relaciones interpersonales.
UN NIO SEGURO DE S MISMO, CON BUENA AUTOESTIMA ES SIEMPRE UN TRIUNFADOR
Y ES TAREA DE LOS PADRES HACER QUE LOS HIJOS SEAN TRIUNFADORES EN SU VIDA,
EN SU PROFESIN EN SU ACTITUD ANTE EL MUNDO.
Nuestro trabajo como Terapeutas de Aprendizaje y Lenguaje Infantil es contribuir con nuestros
conocimientos a este resultado final de los chicos. Ayudar a los padres y maestros a obtener lo mejor de
sus hijos y alumnos; a maximizar el rendimiento de cada nio y ayudarlos a descubrir y a ejercitar su
potencial en la forma ms positiva.
DFICIT ATENCIONAL EN LA ESCUELA, UNA REFLEXIN SOBRE ESTA REALIDAD. DFICIT
ATENCIONAL Muchos son los autores y entendidos en este tema, que han escrito sobre esta recurrente
situacin que como docentes nos corresponde precenciar en las escuelas. En el presente documento,
tratar de ser lo ms breve y claro frente a una realidad que afecta tanto a nios que poseen dficit
atencional, compaeros de curso, padres, apoderados y a docentes. Qu entendemos por Dficit
Atencional? Es la dificultad que tienen las personas, especialmente nios en la escuela, para poner
atencin y concentrarse en una actividad, lo que puede limitarles adquirir informacin y logros en sus
aprendizajes. Muchas veces captan algunas partes de la informacin, dejando de lado aspectos
fundamentales, teniendo dificultades para tener un hilo conductor y manejar una situacin o contenido en
forma coherente. Normalmente un dficit atencional repercute en el rendimiento acadmico, los
resultados pueden ser muy bajos o nulos en algunos casos. Los nios con este sndrome, tambin pueden
presentar conflictos con sus pares y profesores, debido a que son incapaces de cumplir o seguir algunas
instrucciones, reglas o normas sociales. POSIBLES CAUSAS DEL DFICIT ATENCIONAL El dficit
atencional, puede tener diferentes orgenes segn estudios realizados, pudiendo ser por situaciones
durante el embarazo, antes del nacimiento, durante el parto, post parto, situaciones de manejo familiar,
condiciones afectivas, de orden gentico o tambin de desorden neurofisiolgico a nivel de
neurotransmisores. Diferentes autores discuten an la verdadera razn de esta situacin presentada, y
aunque se tiende a darle importancia a todas las posibles causas, el origen gentico y los desordenes en
los neurotransmisores son los ms aceptados por los especialistas. El doctor Swanson sostiene que el
tabaco en las mujeres embarazadas, puede aumentar en un 20% el riesgo de tener un hijo o hija con esta
condicin. Segn algunos congresos realizados en psiquiatra y neurologa de la infancia y adolescencia,
sealan que ms o menos un 30% de nios que presentan dficit atencional, tienen padres que presentan
el mismo trastorno. El dficit atencional se puede presentar en los estudiantes con o sin hiperactividad,
siendo estos ltimos, los nios que adems de una baja en sus aprendizajes en la escuela, tienden a
presentar problemas de disciplina y muchas veces conflictos entre sus pares. La hiperactividad con los
aos tiende a superarse, aunque en muchos casos, quedan hasta adultos signos de falta de atencin en
muchas situaciones de la vida cotidiana o el trabajo. Para los profesores, estos nios con hiperactividad
son ms fciles de identificar, pero existen muchos casos en que tienen dficit atencional sin
hiperactividad, y aparentemente los nios ponen atencin, pero en realidad estn muy lejos con sus
pensamientos y no escuchan o atienden la clase. ALGUNOS SNTOMAS QUE PUEDEN DARNOS
PISTAS SOBRE CASOS DE DFICIT ATENCIONAL CON O SIN HIPERACTIVIDAD. Nios o
nias que se paran frecuentemente de su puesto. Nios o nias impulsivas. No piden la palabra, hablan
sin que otro termine de hacerlo. Hablan en forma frecuente y ms de lo apropiado. Mueven manos o
pies en forma reiterada. Presenta dificultades para poner atencin en trabajos o instrucciones dadas.
Comete errores en tareas o trabajos por no captar instrucciones. Pierden diversos objetos. Dejan
desordenados materiales. Cambia con frecuencia de una actividad a otra. Olvidan objetos o
informacin. Se distraen fcilmente con pequeos objetos, juguetes o estmulos externos. Todos estos,
como otros sntomas, se pueden dar en forma completa o total, como tambin en forma parcial en nios o
nias con dficit atencional. Los profesores, con la experiencia podemos inferir que estamos frente a caso
con dficit atencional o no, sin embargo lo ms pertinente es dejar el diagnstico de este sndrome en
manos de especialistas, mdicos que adems de ratificar o rechazar el dficit, pueden aportar importantes
ideas para ayudar a los nios y nias con esta condicin, y en algunos casos recetar algunos frmacos que
ayuden a tener una mejor atencin en clases. ATENCIN O TRATAMIENTO DE UN NIO O NIA
CON DFICIT ATENCIONAL. En el tema de los frmacos, existe en muchos padres una resistencia a
usarlos en sus hijos cuando un mdico los receta, lo cierto es que ms all de posibles efectos colaterales,
que como profesores no tenemos mayor propiedad para dar nuestra opinin, en la prctica, los nios que
usan algn tipo de medicamento, tienden a mejorar mucho, no slo en su rendimiento, sino en conducta y
relacin con el grupo de pares. Sin embargo, durante mi carrera he podido ver algunos casos, - los menos-
en que algunos nios muestran cansancio, sueo en las clases y poco activos, frente a lo cual, se hace
conveniente contactarse con los padres para comunicar al mdico tratante de los efectos, para que pueda
intervenir, a veces modificando la dosis o el frmaco usado. Normalmente los mdicos tratantes de nios
o nias con dficit atencional, sugieren algunas claves para ayudar a los nios con estas dificultades, que
normalmente los profesores aplican an sin necesidad de dicha sugerencia mdica, estas normalmente
son: Ubicacin preferencial de estos nios en la sala de clases, asignar tareas especficas, estimular
logros, preocuparse de dar instrucciones ms personalizadas, estar atentos al avance durante la clase etc
Sin duda la parte afectiva con los nios con dficit atencional, es un poderoso aliado con nosotros los
docentes, personalmente creo que con ello a veces podemos lograr mucho ms que con otras medidas. Lo
importante en todo esto, es tener el apoyo y conciencia de la dificultad, por parte de los padres, mostrando
consecuencia en la toma de medidas entre ellos- padre y madre-, como con los profesores, de tal modo
que el nio o nia capte el mismo mensaje por todos lados y no presente sensacin de rechazo por aquel o
aquella menos tolerante frente a sus actitudes. UN DESAFO PARA EL DOCENTE. Una tarea difcil
para los profesores es hoy en da, procurar una educacin adecuada para nuestros estudiantes, ms ardua
es la tarea cuando nos encontramos con nios con estos problemas, y en muchos casos en algunos cursos,
son varios los que presentan estas caractersticas, y no son pocos los momentos en que la paciencia parece
abandonarnos, dejndonos cansados y con poca tolerancia para con estos casos. Entonces es bueno tomar
aire, contar hasta muchas decenas, sonrer y preguntarse y si este nio o nia, fuera mi hijo o hija?.
Mario Snchez Bustos Profesor de Educacin Bsica Licenciado en Educacin. Fuentes de apoyo:
Artculo de La tercera, sbado 14 de octubre de 2.006. Documentos de profesora Katia Sandoval
Rodrguez
EL PROFESOR DEBER :
Ser un profesor que comprenda y asimile el trastorno del nio, que se informe sobre l.
Sentarle en el lugar adecuado, lejos de estmulos, enfrente de l, entre nios tranquilos.
Darle rdenes simples y breves. Establecer contacto visual con el nio.
Darle encargos una vez que haya realizado el anterior, no dejar que deje las cosas a medio hacer.
No se le puede exigir todo a la vez, se debe desmenuzar la conducta a modificar en pequeos pasos y
reforzar cada uno de ellos: si comienza por acabar las tareas, se le felicita para conseguirlo, luego que
lo intente con buena letra y se valorar, ms tarde que el contenido sea tambin correcto. Pedirle todo
a la vez, le desmotivar porque no puede realizarlo.
Alternar el trabajo de pupitre con otras actividades que le permitan levantarse y moverse un poco.
Ensearle y obligarle a mantener el orden en su mesa.
Hacer concesiones especiales, darle ms tiempo en los exmenes, indicarle cuando se est
equivocando por un descuido, o facilitarles un examen oral de vez en cuando para que descanse de la
escritura, etc.
Darle nimos continuamente, una palmada en el hombro, una sonrisa ante cualquier esfuerzo que
presenta, por pequeo que sea. Premiar las conductas positivas es imprescindible, haber atendido,
levantar la mano en clase, intentar buena letra, o contestar sin equivocarse son conductas a reforzar
en el nio hiperactivo, dicho refuerzo puede ser con privilegios de clase ( borrar la pizarra, repartir el
material, hacer recados, lo que adems le permite moverse que es lo que necesita), o bien dedicarle
una atencin especial, reconocimiento o halago pblico: comentarios positivos en alto, o en privado a
otro profesor para que lo oiga el nio, notas para casa destacando aspectos positivos, una felicitacin
de la clase, un trabajo en el corcho, etc
Evitar humillarle o contestarle en los mismos trminos. Evitar insistir siempre sobre todo lo que hace
mal.
Tener entrevistas frecuentes con los padres para seguir su evolucin.
Pautas TERAPETICAS para un nio con TDHA
El terapeuta deber:
Orientar a los padres acerca del trastorno que padece su hijo.
Darles pautas de conducta y actuacin con su hijo.
Reeducar las dificultades de aprendizaje asociadas ( dislexias, falta de memoria, discalculalias,
disgrafas, etc)
Entrenarle en la resolucin de problemas..
Entrenarle en habilidades sociales puesto que suele presentar problemas con los dems.
Entrenarle en tcnicas de relajacin
En general estos nios solo necesitan que seamos conscientes de sus dificultades, de sus limitaciones,
que sepamos, ya que el dficit de atencin con hiperactividad es una entidad propia, con la
sintomatologa que acabamos de describir y, sobre la que an, se estn publicando contnuos estudios,
puesto que an nos queda mucho por descubrir acerca de sus bases biolgicas, la influencia del
entorno y las posibilidades teraputicas, pero creo que lo fundamental es que se reconozca el sndrome
como tal.
Las familias que suelen estar desorientadas al principio, deben observar sin alarmismos innecesarios
el comportamiento de su hijo, si les preocupa realmente, y realizar un diagnstico precoz que facilitar
el tratamiento posterior. Para ello, existe una asociacin de reciente creacin que puede orientar y
poner en contacto a las distintas familias que de esta forma se sienten ms comprendidas y escuchadas
y desde luego, menos solas
Todas estas actividades deben constituir el contenido de las sesiones de trabajo escolar destinadas
especficamente a entrenar al alumno, a permanecer tranquilo realizando una determinada actividad las
cuales en este caso resultarn muy atractivas para ellos.

Algunas tcnicas de intervencin.

Para los ejercicios de atencin y concentracin:

Realizar fichas de trabajo atractivas y sugerentes para el alumno en las que la tarea consista en
discriminar visualmente estmulos grficos. El contenido de ese material de trabajo debe ser
sustancialmente al propio contenido de las asignaturas escolares de forma que el alumno se sienta
motivado a la tarea por su novedad y por su grado de dificultad asequible a sus capacidades.

De igual manera, es muy importante que dichos ejercicios no se conviertan en una mera tarea rutinaria y
mecnica sino que deben introducirse verbalizaciones en la realizacin de actividades atencionales
sealando (expresin oral) la secuencialidad de las operaciones involucradas en los ejercicios realizados
con el objeto de poder establecer ms slidamente el entrenamiento en atencin-concentracin.

Algunos tipos de actividades validos pueden ser:

Ejercicios de discriminacin visual.

Razonamiento verbal.
Razonamiento lgico.
Completar frases.
Sinnimos-antnimos.
Ordenacin de conceptos.
Seguir series.
Problemas-acertijos.
Localizar las caractersticas.
Otros.

Juegos educativos:

Todos aquellos juegos considerados como tranquilos, deben utilizarse como actividad teraputica para
administrrselos a los alumnos hiperactivos. Deben disearse aquellas situaciones que propicien,
fomenten y estimulen la necesidad y autosatisfaccin del propio juego tranquilo (en el patio, en la clase,
en horario flexible, en una clase de apoyo...).

Algunos juegos calificados como inductores de tranquilidad son los siguientes:

Palabras que empiecen por ...

Rompecabezas y puzzles.
Seguir laberintos (en el suelo y en la pizarra).
El parchs.
Juego de cartas.
Audiciones musicales.
Ejercicios de respiracin.
Mirarse en el espejo.
Concentrarse ante un determinado estmulo (mirar durante algunos minutos a un mural, a un objeto).
Experimentar sensaciones.
Juego de construcciones.
Escribir a mquina.
Observar detalles.
Cerrar los ojos y concentrarse.

Todas estas actividades deben constituir el contenido de las sesiones de trabajo escolar destinadas
especficamente a entrenar al alumno, a permanecer tranquilo realizando una determinada actividad las
cuales en este caso resultarn muy atractivas para ellos.

Sin embargo, es comn que muchas personas se muestran indiferentes ante el diagnstico del D.A.,
considerndolo como simplemente una caracterstica propia de la infancia. Otros consideran que quizs es
una "moda", una forma de justificar la falta de control de los padres de la disciplina de sus hijos, o bien la
incapacidad de los educadores para ensear.

Pero la verdad es que el D.A. es un trastorno real que ha tenido todo un desarrollo histrico y que su
existencia tiene una base cientfica. Ha sido descrito desde diferentes perspectivas y su nombre ha venido
variando de acuerdo al enfoque de los estudios y la poca.

Como el trastorno pareca tener un origen a nivel cerebral se le dieron varios nombres tales como
"Disfuncin Cerebral Mnima. Posteriormente los estudios clnicos retomaron la bsqueda de una mejor
descripcin de los problemas de comportamiento. El enfoque de comportamientos tales como la
hiperactividad dio origen al nombre "Sndrome del Nio Hiperactivo". Es en los aos 70 cuando los
estudios determinaron la igualdad en importancia no solo de la impulsividad sino tambin de la atencin,
las investigaciones pasaron del estudio del nivel de actividad al estudio de la naturaleza de la de la
atencin, los diferentes tipos y la relacin de estos con el trastorno.

En esta etapa se le llamo Dficit Atencional (con hiperactividad y sin hiperactividad) estudios
consecuentes dejaron claro que la impulsividad y la hiperactividad estaban altamente relacionados uno
con otro sugiriendo con ello que formaban un solo problema relacionado con la incapacidad para
controlar e inhibir comportamientos.

Hoy en da mdicos, psiclogos, psiquiatras, psicopedaggos y otros especialistas creen que el Dficit
Atencional consiste en tres problemas prioritarios relacionados con la habilidad de la persona para
controlar el comportamiento: dificultad para sostener la atencin, control de impulsos o inhibicin de los
mismos y actividad excesiva.

Lo importante del caso es dejar claro que el D.A. no es un trastorno nuevo, es algo que se ha sido motivo
de inters para la investigacin a partir de la importancia que este tiene en la vida de la persona.

Para demostrar la existencia del D.A. como un trastorno algunos cientficos lograron demostrar que:

Aparece desde temprana edad.

Se puede diferenciar claramente de la conducta de un nio que no tiene el trastorno.
Las conductas se dan en muchas situaciones, no necesariamente en todas.
La capacidad del nio se ve afectada para responder efectivamente a las demandas del medio segn su
edad.
Han sido conductas persistentes en su desarrollo.
Su comportamiento no es el resultado nicamente de la influencia del ambiente.
Esta relacionado con anormalidades en el funcionamiento y desarrollo a nivel cerebral.
Esta asociado a otros factores biolgicos que pueden afectar el desarrollo y funcionamiento del cerebro
(genticos etc.).

Muchas conductas estn relacionadas a la dificultad para inhibir el comportamiento, organizarse,

autocontrolarse y poder planificar o mirar hacia adelante. Hay que tomar en cuenta que el joven o nio
con D.A. desafortunadamente tiende a presentar adems algunos problemas asociados como: sociabilidad,
comportamiento, problemas de aprendizaje y problemas emocionales. Estas caractersticas son las que
van a interferir de manera significativa en el comportamiento diario del nio o adolescente frente a las
demandas sociales, educativas y familiares.

Es importante entonces comprender que no todas las personas con D.A. presentan las mismas
caractersticas, existen diferentes tipos y diferentes grados de intensidad as como problemas asociados.
En sntesis se puede sealar que es un trastorno que se caracteriza por tres sntomas nucleares: falta de
atencin, hiperactividad (aumento de la actividad motora), e impulsividad. Estos tres sntomas no
necesariamente tienen que estar todos presentes a la vez. Los sntomas se pueden presentar en un amplio
espectro: pueden ir desde muy leves hasta altamente severos.

El Sndrome de Dficit Atencional, tambin conocido como SDA, es una alteracin de ciertas funciones
cerebrales que apoyan las capacidades de aprendizaje y manejo de los impulsos; es de origen
neurobiolgico, y se presenta en algunos nios / jvenes en tres reas especficas: capacidad de
concentracin, capacidad de control de impulsos y en algunos casos, en el nivel de actividad.

Los padres y madres de familia deben ir identificando las conductas de su hijo(a) en particular para as
tener una mayor comprensin de su comportamiento de tal manera que sea capaz de discriminar cules de
sus conductas pueden remitir a su trastorno.
Para establecer una relacin positiva es necesario que exista una buena comunicacin. Los padres deben
tener una actitud activa al escuchar principalmente a los adolescentes, para esto es necesario: tratar de
entender lo que el otro me dice desde su punto de vista y ser capaz de comunicarle lo que entend. De esta
manera el que escucha no es una persona que simplemente en silencio reafirma lo que el otro le dice.

Una de las cosas que ms inquieta a los padres de familia, es el sentir que en algunos momentos se pierde
el control de la situacin. Quizs muchas conductas parecen sin sentido y es entonces donde se cuestiona
el adulto " QU HACER? Cuando se crea haber avanzado mucho de pronto siente una sensacin de que
retrocedi... Tal vez el deseo de muchos es que exista una receta perfecta que le asegure un resultado
positivo en toda situacin. Sin embrago la realidad es otra pues en cada situacin intervienen muchos
factores, aqu lo ms importante es tener una intervencin CREATIVA y EFECTIVA

Los ingredientes fundamentales para lograrlo son:

Aceptacin del diagnstico.

Control sobre el tratamiento.
Suficiente conocimiento para lograr comprensin.
Autoconocimiento de nuestro comportamiento en el rol de padres.
Deteccin de las conductas problemticas.
Manejo efectivo de lmites.
Tcnica efectiva para la resolucin de problemas.
Comunicacin asertiva.

Lo ms importante ante cualquier intervencin (situacin) es la ACTITUD. Sin importar el valor de la

informacin y lo efectiva, la actitud de la persona ante la informacin es fundamental para lograr la
efectividad de su aplicacin.

Es necesario que los padres tengan una actitud POSITIVA, de manera que vean la situacin como una
manera de crecer como personas y no ms bien decaer. "Toda experiencia en la vida lleva explcito un
aprendizaje."

Despus de que los padres reciben el diagnstico sobre Dficit Atencional de su hijo(a) quedan muchas
inquietudes al respecto y tanto el padre como la madre en muchos casos toman actitudes diferentes que
van a influir de manera importante a la hora de una intervencin.

Algunos cuestionamientos que se hacen los padres podran ser:

Ser este diagnstico confiable?

Ser mi hijo(a) capaz de ser profesional?
Estar haciendo lo correcto al darle tratamiento farmacolgico?
He sido yo el culpable a partir de mi carcter o X situacin...?

Estos y muchos otros se hacen despus de un diagnstico, por eso es muy importante informarse bien de
lo que es el D.A. Entre ms se conozca del tema ms seguridad se va a sentir para controlar la situacin y
por ende la intervencin va a ser ms efectiva.
Muchos padres toman la actitud de buscar uno y otro diagnstico en busca de otra respuesta encontrando
al final la misma. Al no tener informacin clara sus expectativas ante el diagnstico es muy negativa en
cuanto al futuro de su hijo y por desconocimiento del tema se culpan del trastorno sin conocer el origen
fisiolgico del mismo.

Si el mdico recomienda el uso del tratamiento farmacolgico es importante que en este sentido se
informe adecuadamente al respecto. El mdico es la persona ms indicada para retomar este aspecto. Es
necesario consultar con el mdico todas las dudas en cuanto al uso del frmaco; dosis, efectos, mayor
informacin del mismo y evacuar las consultas necesarias, a fin de tener ms tranquilidad y confianza.

Una sana relacin de los padres y su actitud ante la situacin es fundamental si se desea una efectiva
intervencin, para ello es necesario expectativas claras y realistas, aceptacin, y sobre todo apoyo y
acuerdo mutuo.

Para una intervencin efectiva se debe valorar la posicin y cuestionar si una o ambas actitudes (de los
padres) esta siendo un obstculo para el manejo efectivo de la situacin en casa.

Recuerde que todo es un proceso y que es muy importante tener expectativas realistas sobre la aplicacin
de cualquier intervencin. Lo importante es evaluar su eficiencia encontrando los pro y los contra para
retomar el problema. En el momento en que los padres estn dispuestos a enfrentar la situacin o la
problemtica; se debe tener en cuenta que es prioritario un adecuado manejo de lmites (definidos,
aplicados y congruentes entre ambos padres), sin los cuales no se podr lograr mucho.

Manejo de lmites:

Un ingrediente bsico en la relacin con un nio con D.A. es el manejo efectivo de lmites. Quizs es de
las tareas que ms se les dificulta a los padres, la realidad es que la tarea no es fcil principalmente con el
nio o joven hiperactivo sin embargo no es imposible. El ambiente familiar se torna menos negativo si los
padres cuentan con un manejo efectivo de lmites y tambin se protege la autoestima del nio / joven
quien por lo general la tiene lastimada por un manejo inefectivo de disciplina.

Amar a los hijos, es sinnimo de manejar su disciplina esto es fundamental para una relacin positiva.
Algunas personas con D.A. tienen dificultades para controlarse, organizarse, planear y pensar antes de
actuar. El problema no es saber que hacer, el conocimiento esta el problema es saber CMO hacerlo.

Es fundamental tomar en cuenta que particularmente con los adolescentes el negociar es la mejor formula
para establecer las reglas y sus consecuencias. Hacer a los jvenes y nios participes de la situacin los
compromete y los hace asumir con mejor actitud las consecuencias.

Por esto es necesario que al tomar medidas de disciplina con los hijos e hijos se tomen en cuenta estos
principios.

Principios bsicos para el manejo de la disciplina:

Dle a su hijo (a) retroalimentacin y consecuencias inmediatas sobre su comportamiento.

Retroalimente con frecuencia acerca de su comportamiento.
Use consecuencias efectivas.
Use el incentivo antes del castigo.
Sea consistente.
Acte pero no sobre acte.
Planee antes la solucin ante un problema.
Tenga presente la perspectiva del D.A.
No personalice el problema de su hijo(a).
Practique el perdonar.

Sobre todo es vlido tratar de establecer y mantener una buena comunicacin. Se debe evaluar la
efectividad y calidad de la comunicacin que existe con el hijo(a). En el caso de los nios y jvenes con
D.A. se debe tener clara la perspectiva del trastorno que sirve de obstculo an ms en la comunicacin.
Para establecer una relacin positiva es necesario que exista una buena comunicacin. Los padres deben
tener una actitud activa al escuchar principalmente a los adolescentes, para esto es necesario: tratar de
entender lo que el otro me dice desde su punto de vista y ser capaz de comunicarle lo que entend. De esta
manera el que escucha no es una persona que simplemente en silencio reafirma lo que el otro le dice.

La comunicacin asertiva es la que permite el expresar lo que se piensa y se cree en forma clara y directa.
El objetivo es guiar y brindar una base que le permita al hijo(a) tomar decisiones correctas. En este tipo
de comunicacin los padres deben ser firmes y claros en las reglas pero a la vez comprensivos de manera
que se mantiene el respecto a la dignidad del otro.

Para una comunicacin efectiva recordemos algunos principios:

No ofrecer grandes sermones cuando habla con el hijo (a) es bsico ser concreto.
Mirar (a) a los ojos cuando le habla.
Asegurarse de que entendi lo que se le dijo.
Evitar las crticas y reproches cuando se le habla.
No expresar lo que quiere que NO haga, seale lo que quiere que haga.
Cuando le cuenten algo sobre sus amigos no tomar una actitud de juzgador y crtico.
Escuchar cuando le hablan no adelantarse a hacer conclusiones.
Escuche con inters cuando le habla de lo que a l le interesa.
No argumente si ya ha tomado una medida disciplinaria escchelo con actitud positiva pero sea firme.
Para una comunicacin asertiva se necesita fundamentalmente: paciencia, tiempo y autocontrol.

Lo importante es que los padres se sientan bien, ya que si estn bien consigo mismo y los dems, quienes
estn a su alrededor se sentirn bien. Poseer una actitud ms positiva menos tensa y con mayor
probabilidad de responder positivamente a cualquier situacin que se les presente, ayudar muchsimo a
la realidad del nio o del joven.

Con pequeos pasos, grandes avances..!

Pese al hecho individual, tambin podemos sealar que, por lo general, unas formas suelen ser ms
eficaces que otras, por lo que el jugador deber estar capacitado -entrenado- para el empleo de diferentes
tcnicas o formas de atender, y para ser lo suficientemente flexible en su aplicacin de manera que adapte
su plan previo -estrategia- a la situacin -tctica- con la tcnica ms apropiada, pues de otra forma, el
resultado de la accin no ser efectivo.

Lo que queremos decir es que una cosa es la forma de hacer las cosas y otra el resultado, pues si bien es
cierto que nuestras acciones siempre tendrn consecuencias, lo que hay que procurar es que esas
consecuencias sean positivas -eficaces- para uno mismo, y no para el contrario, y para ello debemos
ajustarlos el criterio de eficacia establecido (en muchos deportes el marcar un gol o el ganar el partido).

Estos criterios de eficacia a los que ajustarse suelen estar bien especificados -en el reglamento- o en la
esfera de lo fsico-biolgico o mecnico, debiendo ajustarlos con la fuerza adecuada, con los parmetros
biolgicos acordes. Pero no sucede igual en la esfera de lo psicolgico, o incluso lo social, pues... cul es
el criterio de xito: jugar bien o ganar?, qu elemento hay que atender?, cundo?, cmo? cul es el
criterio a utilizar... de eficacia?

Ya mencionamos anteriormente que debe ajustarse a la situacin, pero en sta tambin entran en juego
personas como el entrenador, el directivo, el pblico, etc., y no es que el jugador no atienda, como
dijimos, sino que est atendiendo a lo que no es relevante, por ejemplo, al pasado, al futuro, a s mismo, a
los otros, etc. De esta forma, habra que hacer que el deportista se ajuste a los criterios de, por ejemplo, el
entrenador, o si fuese necesario, cambiar los criterios del entrenador, antes de que cambien al entrenador,
con sus criterios, y entre otro preparado, con otros criterios. Con todo, un deportista debe estar capacitado
para todo lo posible, y seleccionar la forma adecuada de atencin en cada momento (cuestin esta que
tambin puede entrenarse), de manera que llegado el momento tenga la posibilidad de ponerlas en
prctica de forma adecuada con el criterio establecido.

La mejor forma de poder entrenar aquello que an falta es evaluar las capacidades y modos concretos
de atender de un determinado deportista, dejando lo menos posible (porque no dejar nada sera imposible)
a la improvisacin, intuicin, criterio personal, etc. del evaluador y detectar as los problemas de atencin
ms comunes en cada deportista (y sus buenas maneras, que tambin hay que mencionarlas en la
evaluacin).

4. Ejercicios para la mejora de la atencin y la concentracin

La demanda de atencin que se le solicita a un jugador de ftbol es muy alta, y lo que es peor, en
muchas programaciones de ejercicios futbolsticos se olvida el trabajar especficamente ese aspecto tan
importante como es el de la atencin y concentracin en el juego (Morilla, 1995).

El entrenador debe tener presente que puede entrenarse sistemticamente al deportista a familiarizarse
con aquellos estmulos propios de los partidos y a controlarlos, de tal forma que no supongan estmulos
que distraigan la atencin ante aquellos otros aspectos ms relevantes (Morilla, 1995).

En la competicin futbolstica se dan unas situaciones muy ricas en estmulos. El futbolista intentar en
todo caso prestar una atencin selectiva a lo importante para l. As, por ejemplo, prestar gran atencin
al jugador que se le asign para su marcaje; ste a su vez representa un conjunto de estmulos en
movimiento (color de la camiseta, dorsal, rasgos faciales), aspectos todos que lo diferencian de otros
jugadores. Pero de manera simultnea el jugador debe estar atento a los movimientos de sus compaeros
(situacin de la lnea defensiva, posibilidad de coberturas, apoyos al poseedor del baln). E igualmente
debe discriminar de entre todos los sonidos, la voz de su entrenador, que en momentos determinados
puede lanzar instrucciones tcnicas para l. Y por supuesto nunca debe olvidar el estar centrado en quizs
el estmulo ms importante, el baln (Morilla, 1995).

En definitiva, intentar minimizar las novedades del ambiente competitivo para as evitar la reduccin
de la calidad de la ejecucin. Sera por tanto labor del entrenador programar situaciones simuladas de
competicin en la que practiquen destrezas fsicas, apareciendo estmulos externos que son frecuentes en
los partidos (Morilla, 1995).

En el adiestramiento de habilidades fundamentales para la prctica del ftbol, a nivel tcnico, a nivel
tctico o a nivel estratgico, suelen utilizarse, cada vez ms, situaciones cuya semejanza respecto de las
competitivas sea mxima. El entrenamiento integral se fundamenta en esta premisa, pretendiendo que los
deportistas que aprenden o mejoran alguna destreza en los entrenamientos sufra el menor cambio posible
cuando compitan y su rendimiento sea el mximo posible. Si aunamos estas dos ideas (posibilidad de
desarrollo de la capacidad atencional y conveniencia de integrar las habilidades a ejecutar en ambientes lo
ms semejante posible a los de partido), nos surge la necesidad de encontrar recetas, herramientas,
ejercicios en definitiva, que cumplan estos requisitos.

En un intento de cubrir las necesidades surgidas, se aporta esta propuesta, con los que los niveles de
atencin y concentracin de nuestros jugadores se vern beneficiados, y cuya eficacia ha sido contrastada
con su uso por los autores del presente libro. Es importante aqu recordar que los frutos de la utilizacin
de estos tipos de ejercicios siguientes ejercicios no se recogern (como todo en el deporte) a corto plazo.
Se aconseja desde aqu una ejecucin constante y sistemtica de los mismos y su integracin dentro de la
planificacin de la temporada.

Ni que decir tiene que la tarea encomendada ha de insertarse en la temporalizacin general del trabajo,
a nivel de macrociclos, evitando as que se constituya en un bloque especfico o periodo especfico de
entrenamiento atencional.

Queremos reconocer, por otra parte, que algunos de estos ejercicios son ms o menos conocidos.
Aunque parte de los propuestos han sido diseados a propsito, con el objetivo que se persigue,
probablemente otros ya os sean conocidos, e incluso alguno de vosotros los habr utilizado en alguna
ocasin. Sin embargo, es probable que se haya pasado por alto la carga psicolgica de los mismos. Por
ello, hemos llevado a cabo una seleccin de aquellos ms relevantes en cuanto al factor atencional y sus
implicaciones.

En este trabajo, vamos a exponer una serie de ejercicios para ftbol, cuyos objetivos van a ser los
siguientes:

*
 Mejorar la capacidad de Atencin y Concentracin ante estmulos especficos. - Minimizar al mximo
la novedad de estmulos novedosos (propios de la competicin), facilitando la toma de decisiones.
*

Desarrollar estrategias personales de Atencin y Concentracin.

*

Optimizar la capacidad de atencin y concentracin con una sobreexigencia atencional y posterior

requerimiento de discriminacin selectiva.

4.1. Recomendaciones a la hora de programar los ejercicios y juegos de Atencin y Concentracin

Convendra que este tipo de ejercicios sea introducido por el entrenador poco a poco y con la
progresin lgica.

Hay que dar significado a este tipo de actividad. Explicar a los jugadores el por qu de su planificacin.

Para estar atento y concentrado, se requiere cierto grado de frescura. Aspecto este a tener en cuenta.
Intentar no programar gran cantidad de ejercicios de este tipo en una misma sesin.

El entrenador debera tener en cuenta el requerimiento fsico que demanda algunos ejercicios de este
tipo, respetando en todo caso:

Las recuperaciones lgicas entre ejercicios.

*

La dinmica de las cargas fijadas para la semana de entrenamiento.

*

El posible agotamiento que pueda suponer la intensidad de la actividad.

Hay que reforzar las conductas adecuadas de los jugadores.

Motivar siempre a los futbolistas:

Mostrndose animoso (eso es contagioso).

*

Elogiando su actitud.
*

Sealndoles sus progresos.

4.2. Posibles variantes para los ejercicios

Comenzar con ejecuciones tranquilas y posteriormente ir aumentando la velocidad de ejecucin.

El entrenador puede introducir determinadas consignas que impliquen cierta distraccin para los
futbolistas.

Esas consignas o instrucciones tcnicas o tcticas podrn provenir de lugares cercanos al deportista,
pero el entrenador puede optar por ir alejndose paulatinamente a fin de forzarle hacia una orientacin
selectiva ante los estmulos auditivos (voz del entrenador).
 El entrenador podr proponer en cualquier momento la presencia generalizada de voces, consignas,
solicitudes, de los ejecutantes a fin de crear mayor bombardeo de estmulos que provoquen, por otro lado,
un mayor esfuerzo por parte de los futbolistas en la focalizacin de la atencin en aquellos aspectos
relevantes de su tarea.

En cualquier caso y siempre que el entrenador lo estime oportuno se podrn combinar objetos
propuestos (petos, pivotes, pegatinas numeradas) con otros no propuestos (pelota tenis, baln de rugby,
etc.) a fin de crear ciertos desequilibrios a nivel cognitivo-motor, a los que seguirn intentos de
adaptaciones ante estmulos novedosos.

Por ltimo, puede resultar interesante que el entrenador proponga a sus jugadores que stos aporten
posibles variantes a esos ejercicios. Ello dar mayor riqueza y variedad a esas actividades a la vez que
brindar a los futbolistas la ocasin de sentirse participes de su entrenamiento.

4.3. Algunos ejercicios que se proponen

Recursos didctos para la concentracin y memoria

Saludos,
A mi hijo nio le cuesta mucho el aprendizaje, es muy lento, al explicarle est ausente. Quisiera recursos
didcticos para la concentracin y memoria.
Virginia, mam de Jorge, 8 aos, dficit de atencin sin hiperactividad.

Responde: Doris Gicherman, Psicopedagoga

Unidad Psicopedaggica Integral."Doris Gicherman", Caracas, Venezuela

Respondindole a la Sra debo decir que toda atencin debe estar acompaada de una actitud de
motivacin para que as pueda darse un resultado efectivo.

Para ello debe existir un ambiente de tranquilidad, pulcritud y orden, deben respetarse los horarios y los
reconocimientos a sus logros deben estar siempre presentes. Un reloj de arena o un cronmetro de tiempo
debe ocupar el kid al asignar las actividades. Cuando aparecen los sntomas de cansancio o fastidio, debe
drsele 10 minutos de descanso.

Los ejercicios que puedan estimular su atencin, memoria e imaginacin pueden ser con actividades
grficas o ejercicios mentales.

Se sugieren:

1.- Ejercicios de recuerdo de nmeros bajo ciertas condiciones( de una serie de nmeros recordar unos y
olvidar los restantes, modificndose los nmeros en ejercicios sucesivos)
2.-Pensar en imgenes que resulten agradables, alternndolos con espacios sin pensar en nada.
3.-Ejercitar la memoria visual con juegos de mesa.
4.-Estimular la imaginacin ,reforzando su atencin y concentracin visual con actividades de corte
artstico como: cermica ,pintura y/ escultura.
5.- El uso de rompecabezas, juegos de construccin (lego), manualidades diversas.
6.-Segur puntos de numeracin para descubrir la figura escondida. Ejercicios de diferenciacin entre
lminas.
7.-Sancocho de letras, criptogramas, dameros, crucigramas que pueden encontrarse en revistas infantiles
como creadas en el hogar o la escuela.
8.-Con flash cards de diferentes estmulos que a la vez enriquezcan su vocabulario, se le presentan por un
tiempo determinado aumentando poco a poco el nmero de estmulos y luego se le pide que los evoque.
9.-Estimularlo a la coleccin de estampillas, monedas, imgenes agradables como paisajes,
flores,animales, etc......... y estimularlo a realizar pequeas composiciones sobre dichos temas.
10.-La buena alimentacin, el deporte, la relajacin y el descanso son tambin recomendaciones
necesarios para favorecer y optimizar los aprendizajes.
11.- Mantener al da los controles peditricos como con los especialistas involucrados en el diagnostico
del nio son importantes ya que as pueden reorientar las recomendaciones iniciales que le hayan dado.

Unidad Psicopedaggica Integral"Doris Gicherman".

E-mail: upidg@hotmail.com

Elija la habilidad que desee desarrollar: nivel de creatividad, memoria, concentracin, razonamiento
espacial y encontrar ejercicios sencillos y muy prcticos que le ayudarn.

Descripcin:

Tambin se denomina atencin concentrada. Es la capacidad para fijar la atencin y mantenerla sobre
ciertos estmulos: ideas, objetos, tareas, etc.

Utilidad:

Sirve para eliminar todo tipo de distraccin. Permite prestar la atencin necesaria para hacer de forma
efectiva tareas de la vida cotidiana como estudiar, leer, conducir, ver la televisin, escuchar en una
reunin.

Caractersticas:

Puesto que sin atencin no hay concentracin, es necesario orientar la mente hacia lo que se est
haciendo.

Atencin dividida. Se puede atender a varias cosas al mismo tiempo.

Atencin sostenida. Atender a una tarea desde el principio hasta el final.

Atencin especfica. Atender slo a determinados aspectos.

A partir de 50 minutos el estado de concentracin comienza a desvanecerse por lo que es necesario

desconectar 10 minutos de la tarea. La maana es el mejor momento para conseguir una concentracin
plena.

Ejercicios preparatorios:

Orientaciones generales. Trate de dejar a un lado las preocupaciones y retire los estmulos que le puedan
distraer. En cada ejercicio intente alcanzar su mximo estado de concentracin y si se distrae vuelva a
reiniciarlo.

1. Intente atender y concentrarse en dos tareas al mismo tiempo durante 10 minutos (por ejemplo, lea un
libro y vea la televisin). Luego comente a alguien o escriba en un papel toda la informacin que recuerde
haber ledo, odo o visto.

2. Coja un pndulo, pngalo en movimiento e intente concentrarse en l. Mueva los ojos en la misma
direccin del pndulo y procure mantener el movimiento durante el 5 minutos. Este ejercicio sirve para
desarrollar la concentracin visual, imprescindible para atender a las imgenes en movimiento.

3. Durante 4 minutos observe detenidamente un cuadro. Preste atencin a cada detalle; desde las formas
de sus figuras hasta su colorido. Luego escriba todo lo que recuerde.

4. Con los ojos cerrados visualice en su mente una imagen placentera (el recuerdo de un da especial) e
intente recordar y vivenciar cada acontecimiento de ese da. Este ejercicio favorecer la concentracin en
aspectos abstractos de la realidad.

Ejercicios de mantenimientos:
La lectura habitual. Comience la primera sesin con 15 minutos y vaya ampliando su dedicacin entre 5 y
10 minutos en cada sesin hasta llegar a los 50 minutos. Si lo hace habitualmente comprobar que cada
da le costar menos concentrarse.

Aspectos que influyen:

La astenia primaveral, la migraa, el cansancio, el estrs y estados bajos de nimo.

Existen algunos trastornos de atencin como: la aproxesia o incapacidad de concentrarse en una tarea y la
hiperaproxesia o inestabilidad en la atencin y total distrabilidad.

Alimentacin:
Las protenas (carne, pescado, huevos y legumbres) aumentan el rendimiento intelectual puesto que son
nutrientes elementales de las neuronas. El fsforo (frutos secos, jamn, mejillones) potencian la
concentracin porque estimulan y fortalecen el sistema nervioso.

Habilidades complementarias:
La capacidad de relacionar ideas y acontecimientos, la memoria, ser capaz de relajarse, escuchar, y
observar.

Fuente:

Vanessa Galego

jercicios de atencin y concentracin

1. Escribe las letras A, B, C, D, E,... Cierra despus los ojos y trata de visualizarlas de la primera a la
ltima.

2. Escribe la palabra BONDAD, cierra los ojos y trata de visualizarla, primero entera y despus ve
suprimiendo la B, la O, y el resto de las letras, hasta hacerla desaparecer totalmente.

3. Observa objetos expuestos en una vitrina o escaparate y luego intenta hacer una relacin por escrito de
los que recuerdes.

4. Coge una hoja de papel entre el dedo ndice y el pulgar y sostnla verticalmente, procurando que no se
mueva durante unos minutos.

5. Tcnica de tachar letras. Por ejemplo: tacha todas las p de un texto o prrafo.

6. Lee rpidamente todos los nmeros pares (o impares):

12 61 46 67 90 34
42 36 58 29 71 22
35 35 82 75 81 33
18 21 31 57 72 64
92 37 13 19 46 17

7. Marca con un crculo cada nmero cuyas cifras sumen diez (por ejemplo):

19(1+9) 55 35 32
20 16 54 64
32 82 16 26
51 13 73 91

8. Imagina que deseas concentrarte en una manzana: su forma, su color, tamao... Empieza cerrando los
ojos, sintate y comienza a relajarte...
- Haz una respiracin profunda, y al exhalar repite mentalmente y visualiza el nmero 3 tres veces.
- Realiza otra respiracin profunda y al exhalar repite mentalmente el nmero 2, dos veces.
- Haz lo mismo con el 1.
- A continuacin trataras de ver la manzana en una pantalla que hayas creado visualmente.
- Si te distraes esfurzate por volver a la manzana, hasta que logres captarla en su totalidad.
- Para terminar el ejercicio, cuenta de uno a tres (siempre con los ojos cerrados), mueve tus manos y tus
pies, cambia la posicin de su espalda, abre los ojos y te sentirs plenamente concentrado iLISTO PARA
ESTUDIAR!

Ejercicios de relajacin
Imagina que tienes un limn en tu mano izquierda. Ahora trata de exprimirlo, trata de exprimirle todo el
jugo. Siente la tensin en tu mano y brazo mientras lo exprimes. Ahora djalo caer. Fjate en tus msculos
ahora que estn relajados. Coge otro limn y trata de exprimirlo. Exprmelo ms fuerte de lo que hiciste
con el primero, muy bien. Ahora tira el limn y reljate. Fjate que bien se sienten tu mano y tu brazo
cuando estn relajados. Una vez ms, toma el limn en tu mano izquierda y exprmele todo el zumo, no
dejes ni una gota. Exprmelo fuerte. Ahora reljate y deja caer el limn. (repetir con la derecha)

Ahora vamos a imaginarnos que eres un gato muy perezoso, y quieres estirarte. Estira tus brazos frente a
ti, levntalos ahora sobre tu cabeza y llvalos hacia atrs. Fjate en el tirn que sientes en tus hombros.
Ahora deja caer tus brazos a un lado. Muy bien. Vamos a estirar otra vez. Estira los brazos frente a ti,
levntalos y estralos hacia atrs, fuerte. Ahora djalos caer. Muy bien. Fjate como tus hombros se
sienten ahora ms relajados. Ahora una vez ms, vamos a intentar estirar los brazos. Intenta tocar el techo
esta vez. De acuerdo. Estira los brazos, levntalos y tira hacia atrs. Fjate en la tensin de tus hombros y
brazos. Un ltimo estirn ahora muy fuerte. Deja caer los brazos, fjate que bien te sientes cuando ests
relajado.

Ahora imagina que eres una tortuga. Imagina que ests sentado sobre una roca en un apacible y tranquilo
estanque relajndote al calor del sol, te sientes tranquilo y seguro all. Oh! De repente sientes una
sensacin de peligro. Vamos! Mete la cabeza en tu concha. Trata de llevar los hombros hacia tus orejas,
intentando meter tu cabeza entre tus hombros. Mantnte as. No es fcil ser una tortuga metida en su
caparazn. Ahora el peligro ya pas, puedes salir de tu caparazn y relajarte a la luz del clido sol.
Reljate y siente el calor del sol. Cuidado! Ms peligro. Mete la cabeza en tu casa, rpido. Tienes que
tener la cabeza totalmente metida para poder protegerte. Muy bien, ya puedes relajarte, saca la cabeza y
deja que tus hombros se relajen. Fjate que te sientes mucho mejor cuando ests relajado que cuando ests
tenso. Una vez mas, peligro! Esconde tu cabeza, lleva los hombros hacia tus orejas, no dejes ni un solo
pelo de tu cabeza fuera de tu concha. Mantnte dentro, siente la tensin en tu cuello y hombros. De
acuerdo, puedes salir de tu concha, ya no hay peligro. Reljate, no va a haber ms peligro, no tienes nada
de que preocuparte, te sientes seguro, te sientes bien.

Descripcin

Tambin se denomina atencin concentrada. Es la capacidad para fijar la atencin y mantenerla sobre
ciertos estmulos: ideas, objetos, tareas, etc

Utilidad

Sirve para eliminar todo tipo de distraccin. Permite prestar la atencin necesaria para hacer de forma
efectiva tareas de la vida cotidiana como estudiar, leer, conducir, ver la televisin, escuchar en una
reunin

Caractersticas

Puesto que sin atencin no hay concentracin, es necesario orientar la mente hacia lo que se est haciendo

Atencin dividida. Se puede atender a varias cosas al mismo tiempo

Atencin sostenida. Atender a una tarea desde el principio hasta el final
Atencin especfica. Atender slo a determinados aspectos

A partir de 50 minutos el estado de concentracin comienza a desvanecerse por lo que es necesario

desconectar 10 minutos de la tarea. La maana es el mejor momento para conseguir una concentracin
plena

Ejercicios preparatorios
Orientaciones generales. Trate de dejar a una lado las preocupaciones y retire los estmulos que le puedan
distraer. En cada ejercicio intente alcanzar su mximo estado de concentracin y si se distrae vuelva a
reiniciarlo

1. Intente atender y concentrarse en dos tareas al mismo tiempo durante 10 minutos (por ejemplo, lea un
libro y vea la televisin). Luego comente a alguien o escriba en un papel toda la informacin que recuerde
haber ledo, odo o visto

2. Coja un pndulo, pngalo en movimiento e intente concentrarse en l. Mueva los ojos en la misma
direccin del pndulo y procure mantener el movimiento durante el 5 minutos. Este ejercicio sirve para
desarrollar la concentracin visual, imprescindible para atender a las imgenes en movimiento

3. Durante 4 minutos observe detenidamente un cuadro. Preste atencin a cada detalle; desde las formas
de sus figuras hasta su colorido. Luego escriba todo lo que recuerde

4. Con los ojos cerrados visualice en su mente una imagen placentera (el recuerdo de un da especial) e
intente recordar y vivenciar cada acontecimiento de ese da. Este ejercicio favorecer la concentracin en
aspectos abstractos de la realidad

Ejercicios de mantenimiento

La lectura habitual. Comience la primera sesin con 15 minutos y vaya ampliando su dedicacin entre 5 y
10 minutos en cada sesin hasta llegar a los 50 minutos. Si lo hace habitualmente comprobar que cada
da le costar menos concentrarse

Aspectos que influyen

La astenia primaveral, la migraa, el cansancio, el estrs y estados bajos de nimo

Existen algunos trastornos de atencin como: la aproxesia o incapacidad de concentrarse en una tarea y la
hiperaproxesia o inestabilidad en la atencin y total distrabilidad

Alimentacin

Las protenas (carne, pescado, huevos y legumbres) aumentan el rendimiento intelectual puesto que son
nutrientes elementales de las neuronas. El fsforo (frutos secos, jamn, mejillones,...) potencian la
concentracin porque estimulan y fortalecen el sistema nervioso

Habilidades complementarias

La capacidad de relacionar ideas y acontecimientos, la memoria, ser capaz de relajarse, escuchar,

observar, etc

ERCICIOS DE CONCENTRACIN

La concentracin se practica con ejercicios, juegos y tests.

CONCENTRACIN. TESTS, EJERCICIOS, JUEGOS, PARA PERFECCIONARLA

Este es un test simple: cierre los ojos y cuente desde 1, sin que nada interfiera. Cada vez que aparezca un
sonido o una idea, empiece de nuevo. Cualquier test puede convertirse en ejercicio.

La respuesta de relajacin es un paso intermedio entre una situacin vivida y la concentracin. Para
iniciar la actividad deben descargarse antes las tensiones. Nacemos con movimientos automticos y
algunos se automatizan incorrectamente. La concentracin controla el cuerpo por la mente para corregir
los automatismos. En la fase preparatoria la mente predomina sobre el cuerpo. La segunda se limita a la
accin y slo debe estar controlada por la intuicin, liberando a los sentidos.

Los ejercicios de concentracin asocian una postura fsica de quietud con una actividad mental centrada
en un objetivo. Para calmar la agitacin mental, hay tcnicas sencillas: fijar la atencin en un objeto,
repetir un sonido, mirar una figura geomtrica, oler un perfume, pensar en un recuerdo, escuchar sonidos
exteriores, para hacer foco luego en el silencio interior. El ejercicio clave es la respiracin. Estos
ejercicios visuales y auditivos llevan a concentrarse en la realizacin.

Dirigir la concentracin productivamente implica elegir y sostener objetivos valiosos. Una seleccin
eficaz mejora la eficiencia administrando el tiempo, concentrarse en el error acelera cualquier desastre. El
enemigo a combatir es la naturaleza vagabunda de la mente que salta de un tema a otro enviciando la
curiosidad. Cuerpo, mente y espritu conforman un sistema, si uno falla afecta al conjunto. La respiracin
es el cemento y el buen hbito, que rene inters, habilidad y prctica.

La ventaja de los buenos hbitos es alcanzar lo que se busca, sin esfuerzo conciente.

La concentracin en la respiracin beneficia con oxgeno al torrente sanguneo y mejora la salud. La

concentracin en posturas corporales permite circular una energa con propiedades preventivas y
curativas. La concentracin en la relajacin disminuye las presiones recomponiendo el equilibrio
energtico. La concentracin en la meditacin dirige la atencin al objetivo y evita la emisin
incontrolada de pensamientos, dirigirla a la luz es todo un smbolo. Practique con cualquiera, como por
ejemplo con la luz de la vela, hasta verla con los ojos de la mente. Realice estos ejercicios:

Vea la luz dentro del cliz de una flor de loto. Imagnela en el templo de su cuerpo ocupando el lugar del
corazn, enviando rayos a todas partes, que transportan energa. Deje que la luz fluya tambin al interior
calmando sus dolores y tensiones. El bao de luz envuelve su ser. La concentracin en la luz podr
iluminar otras reas, incluso las abstractas, como puente hacia su crecimiento espiritual. As se alcanza la
armona interior, paz, felicidad y calidad de vida.

La concentracin activa se orienta hacia el problema, y la pasiva a soluciones creativas. Son las dos
caras de la moneda. El xito se mide por los resultados. La concentracin mejora la claridad enfocando
causas y efectos. Otra buena tctica es escribir el problema separando lo concreto y lo presunto, listando
obstculos y soluciones. As la memoria acta y se disfruta del menor esfuerzo.
Hay palabras como pesado y caliente que tienen poder relajador: - siento mis brazos pesados.- mis brazos
me pesan.- mis brazos se sienten ms pesados.- mis brazos pesan como plomo. De esta manera se obtiene
un estado de relajacin psquica. El prximo paso es la sensacin de calor. Cuidar el cuerpo, limpiar la
mente, despertar conciencia, buscar la claridad de sentir, desprenderse de las trabas; es hacer como hacen
los rboles con sus hojas viejas: apuntar a la renovacin. Debemos soltar tensiones, evitar el
sedentarismo, que lleva al desgano y al cansancio crnico y en lo mental silenciar pensamientos
negativos autolimitantes, reducir crticas, quejas y temores que bloquean, e impiden que fluya la energa
que necesitamos para estar abiertos y flexibles al entorno.

Tratarnos bien es la consigna, dejando espacio libre a los pensamientos positivos que estimulan el
entusiasmo, sin depender del exterior pero planeando cmo armonizarnos con la naturaleza. Seamos
optimistas ejercitemos la concentracin con los ojos puestos en alcanzar los buenos hbitos.

01. Qu est en el centro de Pars?

02. Con las letras de anula parbolas construye una sola palabra.
03. Qu palabra de cuatro letras contiene seis?
04. Cul es el da ms largo de la semana?
05. Cmo se debe decir: la yema es blanca o las yemas son blancas...?
06. Madrid empieza por M y termina por T. Lo puedes explicar?
07. Acertijo muy, muy difcil: Palabra que tiene cinco ies
08. Ms difcil todava, conoces alguna palabra con seis ies?
09. Cul es el animal que tiene las cinco vocales en su nombre?
10. Nombre de varn que contiene las cinco vocales?
11. Conoces alguna palabra con cinco erres?
12. Qu es lo contrario de no salgo?
13. En qu sitio est el Jueves antes que el Mircoles?
14. Cul es el mes ms corto?
15. Qu tiene Adn delante y Eva detrs?
16. Dnde lleva la tilde la botella?
17. Conoces alguna palabra con cinco oes?
18. Conoces alguna palabra con seis oes?
19. Cmo se escribe durmiendo o dormiendo?
20. Qu provincia y ciudad espaola se escribe con amor?
21. Cul es el vegetal que, ledo al revs, se convierte en animal?
22. Qu nombre de flor tiene las cinco vocales?
23. Qu palabra castellana escribiremos incorrectamente por mucho que nos empeemos en escribirla
correctamente?
24. Qu nombre de rbol tiene las cinco vocales?
25. Con las letras de doblar aspas construye dos palabras.
26. Qu palabra esdrjula no lleva acento?
27. Qu nmero, menor de mil, tiene ms letras?
28. Qu nmero tiene el mismo nmero de letras que el valor que expresa?
29. Si a la palabra truenas le quitas una cuntas te quedan?
30. Con la palabra anularte construye una letra.
31. Qu est al final de Madrid?
32. Con slo seis partes forma tres pases.
33. Qu hay al final del camino?
34. Cul es la profesin ms alegre?
35. Cul es el juguete ms egosta?
36. Dnde lleva la hache el melocotn?
37. Si Pepe es el abuelo de tu hijo,... qu parentesco tendrs con Pepe?
38. Si Pepe es el to de tu hijo,... qu parentesco tendrs con Pepe?
39. Quita seis letras de la serie siguiente: SCERIV SAL NET TERSAS y quedar el apellido de un
famoso escritor.
40. Qutale una letra a la frase: Yo har lo que pude para que sea correcta desde el punto de vista
gramatical.
41. Cuntas mujeres entran en un huevo?
42. Si 2 PI x radio es la longitud del crculo. Cunto ser 3 PI x radio?
43. Entre nadie y ninguno, construyeron una casa, nadie sali por la puerta y ninguno por la ventana.
Quin se quedo dentro?
44. Cmo puede escribirse el nombre de un continente con una sola letra?
45. Cmo puede escribirse el nombre de un continente sin letras?
46. Qu letra es la ltima en irse?
47. Qu ciudad espaola tiene cinco aes?
48. Qu est al final de Madrid?
49. Qu letra es la tercera en abecedario?
50. Si a la palabra nuestra que tiene siete letras le quitas una,... cuntas te quedan?
51. Conoces algn nombre propio con tilde?
52. Qu hace un pato con una pata en un corral?
01. La letra r.
02. Una sola palabra.
03. Seis.
04. El mircoles, porque es el que tiene ms letras.
05. La yema es amarilla!
06. ... y Zaragoza por zeta.
07. Muy difcil: dificilsimo. Tambin divisibilidad, insignificancia, inteligibilidad.
08. Indivisibilidad, ininteligibilidad.
09. Murcilago.
10. Aurelio. Eulalio. Eufrasio. Eustaquio. Gaudencio...
11. Ferrocarrilero (Acertijo original de Enrique Fernndez)
12. Salgo.
13. En el diccionario.
14. Mayo (slo tiene cuatro letras)
15. La letra a.
16. En el tapn.
17. Odontlogo.
18. Otorrinolaringlogo.
19. Se escribe despierto! (Enviado por David Fernndez de Barcelona)
20. Zamora.
21. Arroz / zorra.
22. Orqudea.
23. Incorrectamente (Enviado por Esteban Indurin de Pamplona)
24. Eucalipto.
25. Dos palabras
26. Las palabras esdrjulas se acentan todas.
27. Cuatrocientos cincuenta y cuatro (454) con 29 letras.
28. El 5, porque tiene cinco letras.
29. Tres (Acertijo original de Francisco J. Briz)
30. Una letra (Acertijo original de Rodolfo Kurchan)
31. La letra d.
32. Tres pases (Acertijo original de Emilio Martn)
33. La letra o (Acertijo original de Francisco J. Briz)
34. El barrendero porque siempre va riendo (barriendo)
35. El yoyo.
36. En el hueso.
37. Es tu padre.
38. Es tu hermano o tu cuado.
39. Despus de quitar seis letras queda Cervantes.
40. Qutale la letra hache: Yo ar lo que pude.
41. Dos (Clara y Emma).
42. Las seales horarias (PI, PI, PIIIII).
43. Entre (Acertijo enviado por Rodrigo Lara de Santiago de Chile).
44. Se escribe as: a (Enviado por Marcelino Fernndez).
45. Oceana: o sea ni a (Enviado por Marcelino Fernndez).
46. La letra e.
47. Guadalajara (Enviado por Juan-La).
48. La letra d.
49. La tercera letra en la palabra abecedario es la E.
50. Tres (nuestra - una = estr = tres).
51. Matilde y Clotilde (Enviado por Julin del Salado).
52. Cojear.
Ve plcidamente entre el ruido y la prisa, recuerda que la paz puede estar en el silencio. Sin renunciar a ti
mismo, esfurzate por ser amigo de todos. Di tu verdad, quitamente, clramente. Escucha a los otros
aunque sean torpes e ignorantes; cada uno de ellos tiene tambin una vida que contar.
Evita a los ruidosos y agresivos, porque ellos denigran el espritu. Si te comparas con los otros puedes
convertirte en un hombre vano y amargado; siempre habr cerca de ti alguien mejor o peor que t.
Algrate tanto de tus realizaciones como de tus proyectos. Ama tu trabajo aunque sea humilde; es el
tesoro de tu vida. S prudente en tus negocios, porque en el mundo abundan las gentes sin escrpulos.
Pero que esta conviccin no te impida reconocer la virtud; hay muchas personas que luchan por hermosos
ideales y dondequiera que mires la vida est llena de herosmo.
S tu mismo. Sobre todo no pretendas disimular tus inclinaciones. No seas cnico en el amor, porque
cuando aparece la aridez y el desencanto en el rostro, se convierte en algo tan perenne como la hierba.
Acepta con serenidad el consejo de los aos y renuncia sin reservas a los dones de la juventud. Fortalece
tu espritu, para que no te destruyan inesperadas desgracias. Pero no te crees falsos infortunios; muchas
veces, el miedo es producto de la fatiga y la soledad. Sin olvidar una justa disciplina, s benigno contigo
mismo.
No eres ms que una criatura en el Universo, no menos que los rboles y las estrellas; tienes derecho a
estar aqu. Y, si no tienes ninguna duda, el Mundo se desplegar ante ti.
Vive en paz con Dios, no importa cmo lo imagines; sin olvidar tus trabajos y aspiraciones, mantente en
paz con tu alma, pese a la ruidosa confusin de la vida.
Pese a sus falsedades, penosas luchas y sueos arruinados, la Tierra sigue siendo hermosa. S cuidadoso.
Lucha por ser feliz.
1. Para designar la serie ordenada de las letras con que se representan los sonidos de una lengua, pueden
usarse indistintamente en espaol los trminos abecedario y alfabeto (del latn abecedarium y
alphabetum, respectivamente). El primer trmino est formado a partir del nombre de las cuatro
primeras letras de la serie latina (a, be, ce, de), y el segundo, a partir del nombre de las dos primeras de la
serie griega (alfa, beta). Aunque son ambos vlidos, el nombre alfabeto es el de uso ms general y el que
ha dado lugar a derivados: alfabtico, alfabetizacin, analfabeto, etc.

2. Como las dems lenguas romnicas, el espaol se sirvi bsicamente desde sus orgenes de la serie
alfabtica latina, que fue adaptada y completada a lo largo de los siglos. As, el abecedario espaol est
hoy formado, segn la Real Academia Espaola de la Lengua, por las veintinueve letras siguientes: a, b,
c, ch, d, e, f, g, h, i, j, k, l, ll, m, n, , o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z.

3. Esta variante espaola del alfabeto latino universal ha sido utilizada por la Academia desde 1803 en la
confeccin de todas sus listas alfabticas. Desde esa fecha, la ch y la ll, que en realidad son dgrafos, es
decir, signos grficos compuestos de dos letras, pasaron a considerarse convencionalmente letras del
abecedario por el hecho de representar, cada uno de ellos, un solo sonido. No obstante, en el X Congreso
de la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola, celebrado en 1994, se acord adoptar, a peticin
de varios organismos internacionales, el orden alfabtico latino universal, en el que la ch y la ll no se
consideran letras independientes. En consecuencia, las palabras que comienzan por estas dos letras, o que
las contienen, pasan a alfabetizarse en los lugares que les corresponden dentro de la c y dentro de la l,
respectivamente. Esta reforma afecta nicamente al proceso de ordenacin alfabtica de las palabras, no a
la composicin del abecedario, del que los dgrafos ch y ll siguen formando parte.

4. Mientras que los dgrafos ch y ll son las nicas grafas que representan, respectivamente, los sonidos
/ch/ y /ll/, el sonido que representa el dgrafo rr es el mismo que el representado por la r en posicin
inicial de palabra o precedida de las consonantes n, l o s. Este solapamiento explica que, a diferencia de la
ch y la ll, la rr no se haya considerado nunca una de las letras del alfabeto.

5. En sentido estricto el alfabeto est formado slo por veintisiete letras (a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n,
, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z) algunas de los cuales pueden combinarse en dgrafos (ch, ll, rr, qu y gu).
JUEGOS DE PALABRAS RELACIONADOS CON EL ABECEDARIO

BECEGRAMAS
Son frases cuyas letras se disponen en orden alfabtico. Es decir, la primer palabra de la frase comienza
con A, la segunda con B, la tercera con C y as sucesivamente hasta la ltima palabra que comenzar por
Z. Por ejemplo:
Anoche brillaron cerca, chispeantes, dos estrellas fugaces; gravitaban hermosas iluminando juntas
kilomtricos lugares; llevaban mgicos negros ublos; originaban planetas que relucan surcando tenues
universos,... vertiendo wolframio, xenn y zafiros
ANGRAMAS
Los pangramas son frases que contienen todas las letras del abecedario. Se utilizan en las pruebas de
impresin de los linotipistas para poder ver, en una frase de pocas palabras, todas las letras del
abecedario.
En los ejemplos que te presentamos a continuacin hemos prescindido de los dgrafos ch y ll, por lo que
hemos utilizado nicamente veintisiete letras del abecedario: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, , o, p, q, r,
s, t, u, v, w, x, y, z.

El cadver de Wamba, rey godo de Espaa, fue exhumado y trasladado en una caja de zinc que pes un
kilo.

ACTIVIDADES PARA DESPUS DE CLASES: EXPLORANDO OPCIONES PARA LOS NIOS

CON TDAH.

Por Dr. Steven Ledingham

La Buena noticia es que hemos descubierto que los comportamientos que vuelven locos a los padres, son
las mismas cosas que conducen a nuestro nio con TDAH a explorar todo en el mundo: el reto conocido
como Trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH). Conocer acerca del TDAH alienta a
nuevas opciones para crear un medio ambiente que sea saludable para los padres y productivo para los
nios con TDAH. Con un enfoque positivo, los padres pueden promover actividades para que el nio con
TDAH haga buen uso de su tiempo, aprenda habilidades esenciales en la vida, les provean de un
contenido educacional, usen toda su energa extra, sean divertidos y mejoren su autoestima.

las investigaciones realizadas indican que el comportamiento hiperactivo puede deberse a una inhibicin
de un neurotransmisor cerebral. En trminos prcticos, esto significa que el cerebro del TDAH es libre de
pasearse sin restricciones en cualquier direccin, especialmente hacia cosas que parezcan interesantes en
ese momento. Cuando esto se dirige hacia una actividad distractiva, muchos de nosotros sin TDAH
podemos parar y preguntarnos a nosotros mismos: Es esto prctico? Estoy haciendo lo correcto?; esto
antes de parar y empezar alguna nueva actividad. El cerebro del nio con TDAH no se puede parar a
preguntarse estas cosas. De hecho, algunas preguntas probablemente nunca pasen por la mente del nio
con TDAH. Su proceso de pensamiento es ms como: Esto se ve interesante, lo quiero ahora

Hay ocho conceptos que trabajan juntos en el cerebro del nio con TDAH que le anuncian:Esto es
grandioso y es algo interesante qu hacer!: 1. novedad, 2. inmersin, 3. premios, 4. tener un modelo, 5.
retos apropiados, 6. Distraccin del cerebro ocupado, 7. Tiempo para enfriarse, y 8. necesidad de
diversin. Entender estos conceptos puede ayudarte a escoger una actividad apropiada e interesante para
tu hijo:

1. Novedad. El cerebro del nio con TDAH tiene el antojo constante de la novedad. Recuerda, para el
nio con TDAH, todos los eventos y sonidos que recibe tienen el mismo valor y atencin. El nio con
TDAH tiene dificultad para aislar un evento de los otros que ocurren en el medio ambiente. Una medida
de compensacin usada por los jvenes con TDAH consiste en enfocarse en el ruido ms alto, en lo ms
excitante, en el ms novedoso evento. (Si no crees esto, revisa cmo tu hijo cambia de canal la televisin,
parando slo en el siguiente disparo, explosin, o comercial que le gusta)

2. Inmersin: El nio con TDAH se puede describir como Sin- Historia. Esto significa que tiene poco
sentido sobre el pasado y el futuro. El nio se enfoca primeramente en el ahora, won todo lo que ocurre
en el tiempo presente. Si el nio tiene una semana grandiosa pero experiment un problema hace 10
minutos, el enfoque permanece en el problema y tiene malos sentimientos, y piensa que no tuvo una
buena semana. Por otro lado, si la semana estuvo llena de frustraciones y fallas, y termina con un xito, el
nio se enfoca en esto, lo que provoca que el aprender de sus fallas se dificulte. Las actividades
enlistadas al final de este artculo requieren de una total concentracin e involucramiento para construir
en esta actitud de vivir el ahora y ayudar a enfocar la concentracin del nio en la actividad que realiza.

3. Premios: El cerebro del nio con TDAH puede experimentar un sndrome de Falta de Premios. Esto se
debe a que el nio no produce la suficiente cantidad del neurotransmisor llamado dopamina. La
Dopamina trabaja en satisfacer las necesidades naturales del cerebro de sentirse seguro y recompensado,
lo que provoca un sentimiento de estar bien. Sin la suficiente dopamina, los sentimientos del nio van
dirigidos a obtener reconocimiento, premios y recompensas (Contrario a lo que se piensa, la persona con
TDAH es ms enfocada a conseguir el xito que el nio que no tiene TDAH). Los premios frecuentes y el
reconocimiento a corto plazo es la forma de recompensar al nio para motivarlo.

4. Tener un modelo: Ganar aceptacin y sentido de pertenencia son poderosos motivadores para el nio
con TDAH. Como con frecuencia se meten en problemas y tienen pocos amigos, el nio comienza a creer
que mantener las amistades es imposible. Los nios aprenden al ver a otros y observar como lucen, hablan
y actan. Si el nio no tiene un modelo, tender a aislarse. Las actividades en equipo o de grupo juegan
un rol importante al construir una saludable autoestima e importancia social. Las actividades de grupo
tienen que tener un lugar predominante en la vida del nio.

5. Retos apropiados: Con frecuencia los nios con TDAH son torpes, tienen problemas para expresar con
exactitud y verbalizar sus pensamientos, controlar la ira o sus cambios de humor, leer y seguir
instrucciones, o comportarse apropiadamente. El aislamiento, el enojo y el rehusar a participar son formas
comunes que utiliza el nio para cubrir esas dificultades, en vez de enfrentarlas. Durante las actividades,
deben estar presentes adultos cariosos e informados para detectar estos encubrimientos y ayudar al nio
de una manera positiva y afectuosa. Recuerda, el nio est buscando recompensa y apoyo, as es que
provelo con frecuencia de confianza y halagos.

6. Distraer el cerebro ocupado: Los nios hiperactivos sienten que tienen que estar moviendo alguna
parte de su cuerpo, DJENLO MOVERSE! Involucrarlo en actividades fsicas es esencial y tambin
ayuda a que el cerebro con TDAH se normalice de manera que se incrementa la habilidad para
concentrarse, mantener la calma y estar en la tarea. Permitan que el nio mueva bloques de construccin,
arme rompecabezas o algn otro juego (incluso, que golpee con el lpiz), cuando ests hablando con l o
leyndole un cuento. No hagas que permanezca sentado perfectamente y mirando hacia t.

7. Permite tiempo para enfriarse. Recuerda que el nio puede estar hiper concentrado en una tarea,
evento, o sentimiento. Si el nio est disgustado o iracundo, crea una distraccin; distrae al nio con a
hacer alguna otra actividad por unos minutos. Esto es mucho ms efectivo que las crticas negativas o las
correcciones. Con suerte, en unos cuantos minutos el nio habr olvidado la causa de su nojo. La meta es
minimizar lo negativo y construir sobre lo positivo. QUDATE EN LO POSITIVO.

8. Necesidad de hacer algo divertido: el nio con TDAH usualmente necesita ms tiempo para terminar
sus tareas de la escuela y sus obligaciones en casa, que un nio que no tiene TDAH; esto puede hacerle
sentir que necesita trabajar todo el tiempo que los otros nios utilizan para divertirse. Asegrate de poner
actividades divertidas con frecuencia en su agenda, como el ir al cine una vez a la semana, o ir a comer
hamburguesas, o comprar un helado.

CULES SON LAS MEJORES ACTIVIDADES PARA EL NIO CON TDAH?

Deportes en equipo:

Beisbol, basquetbol, futbol, casi cualquier deporte en equipo que sea una actividad altamente fsica y
requiera total involucramiento, es una buena oportunidad para aprender habilidades sociales y tomar
modelos de comportamiento.

Karate o Tae Kwon Do

Estas actividades incluyen el rol de un modelo (el instructor), instrucciones claras e interaccin con
compaeros, as como requieren de absoluto control mental y fsico.

Boy Scouts

Sigo pensando que el participar en actividades con los boy scouts es la major actividad actualmente
disponible para el nio con TDAH. Para que esto sea ms efectivo, los lderes scouts deben tener
entrenamiento sobre cmo trabajar con el nio, y uno de los padres puede participar como miembro
activo en la tropa.

Actuacin
El escenario y el teatro son extraordinarios para el nio con TDAH. Tener la oportunidad de actuar
diferentes personajes y escenas es un una magnfica salida para la imaginacin creativa del nio con
TDAH.

Modelos a escala, escultura, trabajo con madera o actividades mecnicas

A la mayora de los nios con TDAH les gusta resolver problemas o rompecabezas. Ayudarlos a aprender
cmo cambiar sus ideas en realidades concretas y terminar completamente un proyecto que empezaron, es
extremadamente recompensante para todos los involucrados, pero especialmente para el nio con TDAH.
Una vez que la tarea se completa, el nio tiene un xito slido y visible, y puede decir: Yo puedo
hacerlo!

Natacin

Es una actividad de inmersin total que requiere un esfuerzo fsico y total concentracin, con el plus de
que es divertido.

Clases de Arte o de msica

Es esencial ayudarle al nio con TDAH a expresarse por s mismo; el arte y la msica son dos maneras
grandiosas de hacerlo. Recuerda que no es slo las clases de msica o de arte, estamos hablando ms de la
auto-expresin.

ACTIVIDADES A EVITAR

Excesiva Televisin

Recientes estudios medicos indican que el efecto de la violencia que se ve en la Televisin, as como la
frecuencia de los anuncios, pueden tener un impacto negativo en las habilidades y valores de desarrollo
del nio con TDAH. El cerebro del nio con TDAH carece de las sustancias que ayudan a bloquear y
hacer una eleccin selectiva de los mensajes que son presentados y grabados, as es que todos los
mensajes los toman. Igual que los videojuegos, ver la televisin es una actividad pasiva y aislada que
quita tiempo para aprender habilidades importantes de desarrollo, interaccin social, ejercicio fsico que
el nio necesita para crecer y convertirse en un adulto sano. En efecto, la televisin puede hacer ms
difcil para tu hijo, mejorar el aprendizaje y habilidades sociales.

Videojuegos
Las investigaciones nos muestran que en el cerebro del TDAH, estos juegos reducen la lnea base de
actividad cerebral. El resultado puede ser un cerebro hiper-enfocado, que vuelve al nio adicto a los
juegos, que hacen que el nio no tenga lmites razonables. El estar buscando la recompensa de hacer algo
bien en el juego para compensar su bajo nivel de dopamina puede llevar al nio a sentirse bien.

EN RESUMEN

Los nios con TDAH pueden ser excitantes, interesados en la vida, inteligentes y capaces. Todo en la vida
puede interesarles y engancharlos si se les presenta en el contexto correcto. Estos nios quieren el xito.
Hay que darles la oportunidad!
Traduccin voluntaria de Roxana Alans Villaln

uando los menores no recuerdan en dnde dejaron algo o si hicieron la tarea, pueden necesitar ayuda.
Es frecuente escuchar que los padres se quejan porque sus hijos olvidan todo y responden no me
acuerdo a cualquier pregunta sobre sus deberes escolares, sus labores en el hogar o hasta por los
conocimientos que adquieren.
Sin duda, un problema serio. Pero no de memoria, como consideran algunos padres, sino de atencin y
concentracin. Un poco tambin de pereza o falta de motivacin de parte de profesores y allegados.
En general, no hay ningn dao de tipo neurolgico dice Mara Claudia Abello, psicloga educativa.
Pero s hay relacin con problemas de aprendizaje porque al no poner atencin, los nios tienen una
memoria inmediata pero no a largo plazo, agrega.

Cada caso es diferente

Exceptuando aquellos nios que tienen alguna limitacin en su desarrollo, los que presentan dificultades
de aprendizaje o trastornos de atencin, todos los dems estn en capacidad de retener y evocar
informacin de manera adecuada, explica Luca Vargas Posada, psicloga infantil y de familia.
Pese a ello, hay que entender que algunos graban mejor lo que ven, otros recuerdan fcilmente lo que
escuchan y muchos requieren informacin multimodal (auditiva, visual y tctil), para asimilar nuevos
conceptos, integrarlos y evocarlos posteriormente.
La cuestin, sin embargo, no es tan sencilla. Es necesaria la motivacin y la atencin para lograr recordar.
Si analizamos las fallas de memoria, podemos encontrar que algunos nios olvidan datos que no les
interesan, como un mensaje que le dejan a la madre por telfono. Pero no pedir dinero para la merienda o
que el padre dijo que iran a comer un helado, explica Vargas.
En esta problemtica intervienen muchos factores ms. Puede deberse a que los nios dedican buena
parte del tiempo a ver televisin; no tienen conversaciones largas con sus padres, sino un simple hola; no
tienen contacto con sus abuelos quienes ocupaban horas contando historias a sus nietos y desarrollando
un importante campo de atencin y concentracin, dice Miguel de Zubira, psiclogo y director de la
Fundacin Alberto Merani.
Agrava la situacin la actitud de los padres. Si ante un olvido de algo importante o urgente, no pasa nada,
no hay una consecuencia, es imposible que el nio aprenda tempranamente que debe poner empeo en
recordar y cumplir con lo que se espera de l. Y si, por el contrario, no recibe felicitacin cuando hace el
esfuerzo, es posible que pierda inters al ver que no aprecian lo que hace bien.
Si el nio no recuerda en dnde dej un juguete y al otro da tiene uno nuevo, los padres lo estn
volviendo irresponsable. En cambio, si dura un mes sin el juguete

Para ejercitarla

Motive a sus hijos a participar en la vida cotidiana, jugar y hacer rondas, enviar mensajes sencillos,
realizar dibujos con detalles prximos a la realidad y recordar eventos en secuencias lgicas.
Promueva el orden en las actividades diarias. La desorganizacin generalmente se acompaa de muchas
fallas de memoria.
Invtelos a recordar en dnde dejaron un juguete y a que vayan a rescatarlo; a leer rimas y canciones y
cuentos, y a narrarlos en sus propias palabras. Tambin a realizar operaciones matemticas rpidamente, a
armar rompecabezas y a participar en juegos de mesa que cada vez les signifiquen ms tiempo.
Planee en orden las actividades y estimule el aprendizaje y la activa participacin, pues se ha comprobado
que se recuerda ms fcilmente cuando el nio explora y encuentra una respuesta, que cuando la escucha
de un adulto.
Evite que permanezca horas frente al televisor. En cambio, motvelo a jugar con sus hermanos o amigos a
actividades ldicas, interesantes y de creatividad.
Felicite al nio cuando se esfuerce en recordar, aunque al principio requiera de algunas pistas de parte
del adulto.
Hgalo reflexionar sobre las consecuencias que tiene olvidar algo que es importante para los padres o
para l mismo.

No haga lo que no debe

No deje que sus hijos respondan no me acuerdo como una forma de evitar la bsqueda de un objeto que
dejaron en cualquier parte. Es el mecanismo que utilizan para que usted u otra persona se encarguen de
encontrarlo. Lo emplean tambin para no tener que dar explicaciones, para no contar algo o simplemente
no establecer comunicacin.
Si olvidan frecuentemente el cuaderno con la indicacin de la tarea, no les ayude a buscar la informacin
con los compaeritos. Tampoco les ayude a resolver a ltima hora los deberes que dejaron pendientes,
como la compra de materiales para un trabajo. Los nios deben aprender a enfrentar las consecuencias de
sus faltas de atencin con los deberes escolares que se les asignan.
No los deje sin ayuda. Si el caso de falta de memoria es muy notorio y perjudica la convivencia familiar
pero tambin el rendimiento acadmico, es importante buscar ayuda con el psiclogo o el terapeuta. Igual
si los olvidos son cada vez ms frecuentes.
No los regae ni les diga cosas como es el colmo que no te acuerdes o en qu mundo vives. Mejor
motvelos a recordar.

Marisol Ortega Guerrero

La Crianza Humanizada

Boletn del grupo de puercultura de la Universidad de Antioquia

EDITORIAL

-Apenas llevamos dos meses de clases y cuntas notas hemos recibido por el mal comportamiento de
nuestro hijo o hija en la escuela?

El problema de comportamiento y falta de atencin del nio o la nia en el aula de clases de tedioso, tanto
para los padres como para los maestros, puesto que se vuelve una situacin incontrolable de llamados de
atencin, castigos permanentes, sanciones para los nios y nias, llamados al orden al pap y la mam, lo
que genera una situacin familiar muy compleja. Qu hacer, cmo asumir esta situacin? Es la pregunta
que ocurre frecuentemente.

Es difcil encontrar una sola causa de esta situacin que con seguridad vena ocurriendo desde antes,
cuando la madre llegaba con el nio(a) a una visita y la duea de la casa guardaba los juguetes, estaba
pendiente de los jarrones, no dejaba un minuto a su hijo(a) solo con el hijo de la vecina pues lo
consideraba un nio malcriado, daino, considerado, inquieto, grosero y que no era buena compaa para
su hijo.

Pero esto, aunque era motivo de preocupacin e incomodidad para la madre, se consideraba como normal.
Lo mismo ocurra al llegar al preescolar o a la casa de los primos, pero la respuesta ante esta situacin era
la sobre proteccin de la madre para evitar que su hijo se sintiera rechazado, lo que genera una mala
preparacin para la supervivencia en el mundo, que en ltimas trae problemas para adquirir normas
bsicas de comportamiento y convivencia cuidadana.

Las caractersticas descritas constituyen un ejemplo de dficit de atencin. A qu se debe? Son muchas
las causas, desde las neurolgicas y genticas, hasta una de las ms comunes, que es la forma inadecuada
de impartir la norma y la disciplina, por parte de los padres o quienes hagan sus veces.

La funcin de educar, desde el punto de vista de acompaar a ese hijo o hija en su proceso de crecimiento
y desarrollo, implica ejercer la autoridad, que significa hacer crecer y as, construir pautas de
comportamiento y normas de disciplina que le permitan al nio aprender su autocontrol, el cual se inicia
con las rdenes e indicaciones de la madre, es decir, que aprende a mandarse a s mismo obedeciendo a
otros, como lo dice Fernando Savater en su libro El valor de educar.

Por lo anteriormente expuesto, el llamado de hoy es hacer una revisin clara de la situacin del nio o
nia con esta dificultad, indagando por la implementacin de la norma, las relaciones familiares, las
relaciones con el entorno y con el maestro, antes de rotular un nio con ese "diagnstico" que ya lo est
haciendo fcilmente el vecino, la abuela y lo primero que se plantea es la necesidad de suministrarle un
medicamento para que se quede quieto, ante lo cual vale la pena anotar que no todos los casos se
resuelven de esa manera.

Por eso, y ante todo, hay que tener en cuenta que cada nio es un ser nico e irrepetible y que como padre
se tiene una responsabilidad inmensa en disciplinarlos con amor para que adquieran habilidades que
faciliten la convivencia, pues como lo dijo alguien que an sigue en el anonimato: "El nio que no ha sido
disciplinado con amor por su pequeo mundo, ser disciplinado por los generales sin amor, por el mundo
grande".

Lua Elena Gmez

Atencin ... s seor...

diga usted...

Dra. Liliana Zuliani Arango

Neuropsiquiatra Infantil
Profesora
Departamento de Pediatra y Puericultura
Facutad de Medicina
Universidad de Antioquia

Hablar de la atencin parece ser fcil pero hoy en da la gente cree que todo nio (a) con dficit de
atencin tiene una enfermedad y que se volver un problema no slo en la casa sino tambin en la
escuela. No todo nio (a) que tiene dficit de atencin est enfermo, puede ser simplemente ms gil y
rpido en resolver problemas y no todo nio(a) hiperactivo est enfermo, sino que simplemente es ms
inquieto y ms curioso.

Por lo expresado anteriormente, este Boletn, que se ocupa de nios sanos, dada la inusitada frecuencia
con que seala a nios y nias como hiperactivos, busca aportar algunas ideas sobre la atencin y la
desatencin y ofrecer algunas recomendaciones al respecto, tanto para la casa como la escuela.

La atencin

"Por qu no me pones atencin cuando te hablo?" "Es que tu no me atiendes". "Ese nio no pone
atencin, no aprende". "Es como si le hablara a una pared". "No pone atencin en clase y no se queda
quieto". "No es capaz de aprender, no pone atencin cuando se la explica". Las anteriores son expresiones
de los padres o de los profesores que tienen nios con problemas de atencin.

Pero, Qu es atencin? Es un vocablo que viene del latn attention, attentionis, que es accin de atender.
Es la concentracin de la actividad mental sobre un objeto determinado o una situacin objetiva. Es una
actividad selectiva que implica o supone un rgimen de intereses o preferencias subyancentes en el sujeto,
de all, que toda atencin implica una preatencin.

La atencin no puede lograrse indefinidamente sobre un objeto, sino que tiene una duracin segn la
edad, el temperamento y el entrenamiento de los sujetos.

Mientras una persona est despierta, tiene la capacidad de dirigir su atencin hacia los aspectos
especficos de su medio. Adems, el grado de atencin puede cambiar notablemente: desde una ausencia
casi total, hasta una atencin amplia a casi todo lo que est ocurriendo o intensa hacia un campo pequeo.

Para lograr atencin, se necesita buena visin del objeto, buena escucha y postura adecuada del cuerpo;
cualquier alteracin en alguna de estas funciones puede llevar a una dificultad en la atencin; de all que
sea importante descartar una alteracin visual, auditiva, postural o de movimiento del cuerpo antes de
hablar de un retraso en el nio.

La desatencin puede ser:

Predominante visual, ya sea por defecto de la agudeza o por la pobre concentracin visual que se
refleja en errores de lectura, saltar palabras, inventar frases y omitir letras, entre otros.

Predominante auditiva, la que hace referencia no slo a problemas fsicos sino a situaciones de alto
contenido verbal y a sitios donde hay mucho ruido externo.

Predominante somestsicas, las que tienen que ver con la comodidad del cuerpo o la inquietud del
nio por jugar o hacer una actividad fsica.
Por ltimo, es importante tener en cuenta que la atencin requiere todo el cuerpo; en ella participan la
respiracin, la circulacin y la parte motriz. A medida que el nio aumenta la concentracin, disminuye el
ritmo respiratorio y su cuerpo toma una postura de tensin hacia delante, en posicin de escucha.

Cundo tiene un nio dficit de atencin?

1. Cuando se distrae fcilmente ante estmulos irrelevantes y parece no escuchar cuando se la habla.
2. Cuando se demora para hacer sus trabajos y frecuentemente no logra terminarlos.
3. Cuando a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades ( por ejemplo juguetes,
ejercicios escolares, lpices, borradores, libros, herramientas).
4. Cuando se le dificulta respetar el turno, interrumpe a los dems y hace ruido en las actividades
silenciosas.
5. Cuando acusa a otras personas de sus errores o mal comportamiento.
6. Cuando responde preguntas antes que se acaben de formular las mismas.
7. Cuando es inquieto y corre en vez de caminar.
8. Cuando tiene alteraciones del sueo (dificultades para conciliar o mantener el sueo, o sensacin de
no haber dormido bien).
9. Cuando desafa activamente a los adultos o rehusa cumplir las demandas.
10. Cuando su nivel acadmico en general es bajo.

Estos sntomas deben ser por un perodo de tiempo largo y ser constantes en las diferentes actividades
(caseras, escolares, compras, viendo televisin, en la mesa, etctera.)

El llamado sndrome de dficit de atencin es un asunto comn de conducta en los nios de edad escolar.
Las causas del sndrome no son conocidas; sin embargo, hay claros factores de riesgo genticos,
prenatales relacionados con su aparicin.

La influencia no es slo hereditaria sino que tambin ocurre de acuerdo con el ambiente familiar.

Para poder hacer un diagnstico de sndrome de dficit de atencin con hiperactividad o sin ella, se deben
hacer pruebas que slo un mdico especializado puede llevar a cabo; entre ellas se tienen los potenciales
evocados, tiempos de reaccin, las que evalan la concentracin y la capacidad de los procesos de
atencin, las pruebas psicomtricas, subescala de Weschler y registros de conductas.

Para mejorar la memoria de los nios, son tiles los juegos que requieren concentracin y la lectura

Cuando los menores no recuerdan en dnde dejaron algo o si hicieron la tarea, pueden necesitar ayuda.

Es frecuente escuchar que los padres se quejan porque sus hijos olvidan todo y responden no me
acuerdo a cualquier pregunta sobre sus deberes escolares, sus labores en el hogar o hasta por los
conocimientos que adquieren.

Sin duda, un problema serio. Pero no de memoria, como consideran algunos padres, sino de atencin y
concentracin. Un poco tambin de pereza o falta de motivacin de parte de profesores y allegados.

En general, no hay ningn dao de tipo neurolgico dice Mara Claudia Abello, psicloga educativa.
Pero s hay relacin con problemas de aprendizaje porque al no poner atencin, los nios tienen una
memoria inmediata pero no a largo plazo, agrega.

Cada caso es diferente

Exceptuando aquellos ni-os que tienen alguna limitacin en su desarrollo, los que presentan
dificultades de aprendizaje o trastornos de atencin, todos los dems es-tn en capacidad de retener y
evocar informacin de manera adecuada, explica Luca Vargas Posada, psicloga infantil y de familia.

Pese a ello, hay que enten-der que algunos graban mejor lo que ven, otros recuerdan fcilmente lo que
escuchan y muchos requieren informacin multimodal (auditiva, visual y tctil), para asimilar nuevos
conceptos, integrarlos y evocarlos posteriormente.
La cuestin, sin embargo, no es tan sencilla. Es necesaria la motivacin y la atencin para lograr recordar.
Si analizamos las fallas de memoria, podemos encontrar que algunos nios olvidan datos que no les
interesan, como un mensaje que le dejan a la madre por telfono. Pero no pedir dinero para la merienda o
que el padre dijo que iran a comer un helado, explica Vargas.

En esta problemtica intervienen muchos factores ms. Puede deberse a que los nios dedican buena
parte del tiempo a ver televisin; no tienen conversaciones largas con sus padres, sino un simple hola; no
tienen contacto con sus abuelos quienes ocupaban horas contando historias a sus nietos y desarrollando
un importante campo de atencin y concentracin, dice Miguel de
Zubira, psiclogo y director de la Fundacin Alberto Merani.

Agrava la situacin la acti-tud de los padres. Si ante un olvido de algo importante o urgente, no pasa nada,
no hay una consecuencia, es imposible que el nio aprenda tempranamente que debe poner empeo en
recordar y cumplir con lo que se espera de l. Y si, por el contrario, no recibe felicitacin cuando hace el
esfuerzo, es posible que pierda inters al ver que no aprecian lo que hace bien.

Si el nio no recuerda en dnde dej la lonchera y al otro da tiene una nueva, los padres lo estn
volviendo irresponsable. En cambio, si dura un mes sin lonchera

Para ejercitarla

*
Motive a sus hijos a participar en la vida cotidiana, jugar y hacer rondas, enviar mensajes sencillos,
realizar dibujos con detalles prximos a la realidad y recordar eventos en secuencias lgicas.
*
Promueva el orden en las actividades diarias. La desorganizacin generalmente se acompaa de
muchas fallas de memoria.
*
Invtelos a recordar en dnde dejaron un juguete y a que vayan a rescatarlo; a leer rimas y canciones y
cuentos, y a narrarlos en sus propias palabras. Tambin a realizar operaciones matemticas rpidamente, a
armar rompecabezas y a participar en juegos de mesa que cada vez les signifiquen ms tiempo.
*
Planee en orden las actividades y estimule el aprendizaje y la activa participacin, pues se ha
comprobado que se recuerda ms fcilmente cuando el nio explora y encuentra una respuesta, que
cuando la escucha de un adulto.
*
Evite que permanezca horas frente al televisor. En cambio, motvelo a jugar con sus hermanos o
amigos a actividades ldicas, interesantes y de creatividad.
*
Felicite al nio cuando se esfuerce en recordar, aunque al principio requiera de algunas pistas de
parte del adulto.
*
Hgalo reflexionar sobre las consecuencias que tiene olvidar algo que es importante para los padres o
para l mismo.

No haga lo que no debe

*
No deje que sus hijos respondan no me acuerdo como una forma de evitar la bsqueda de un objeto
que dejaron en cualquier parte. Es el mecanismo que utilizan para que usted u otra persona se encarguen
de encontrarlo. Lo emplean tambin para no tener que dar explicaciones, para no contar algo o
simplemente no establecer comunicacin.
*
Si olvidan frecuentemente el cuaderno con la indicacin de la tarea, no les ayude a buscar la
informacin con los compaeritos. Tampoco les ayude a resolver a ltima hora los deberes que dejaron
pendientes, como la compra de materiales para un trabajo. Los nios deben aprender a enfrentar las
consecuencias de sus faltas de atencin con los deberes escolares que se les asignan.
*
 No los deje sin ayuda. Si el caso de falta de memoria es muy notorio y perjudica la convivencia
familiar pero tambin el rendimiento acadmico, es importante buscar ayuda con el psiclogo o el
terapeuta. Igual si los olvidos son cada vez ms frecuentes.
*
No los regae ni les diga cosas como es el colmo que no te acuerdes o en qu mundo vives. Mejor
motvelos a recordar.

En todos los grupos de nios, siempre hay un nio que casi nunca se sienta tranquilo. Fcilmente y con
frecuencia se distrae, se pone nervioso, tiene la mirada perdida y su mente empieza a divagar. Este nio
provoca la siguiente reaccin predecible de los adultos: "Por qu no te sientas tranquilo y pones
atencin?" En la escuela, el nio muy listo que pero a menudo disturba la clase posiblemente nunca
aprender a escuchar ni hacer lo que las dems personas hacen tan fcilmente prestar atencin.
Qu significa ADD?

El comportamiento impulsivo, la tendencia a la distraccin y el movimiento hiperactivo no

constituyen necesariamente una decisin consciente del nio rebelde. Estos comportamientos son
sntomas de una condicin llamada Trastorno de Dficit de Atencin (en ingls Attention Deficit Disorder
o ADD.) El problema no es la voluntad del nio, sino el trastorno, ya que sta literalmente interrumpe la
capacidad de concentracin del nio.
En la forma ms generalmente diagnosticada, ADD es acompaado por hiperactividad y a veces es
conocido como Trastorno de Hiperactividad de Deficit de Atencin (en ingls Attention Deficit
Hyperactivity Disorder, o ADHD). Adems de la dificultad para concentrarse y la tendencia al
comportamiento impulsivo, los nios con ADHD tienen dificultad en quedarse quietos, an por breves
perodos. A pesar de que estos nios sean excesivamente distrados, nerviosos, espontneos y
desmemoriados, hay que entender que su "mal comportamiento" no es una decisin consciente, sino las
consecuencias del trastorno.
Los alumnos con ADD a menudo tienen muchos problemas con las tareas escolares y las actividades
sociales. Tienen mucha dificultad en mantenerse concentrados en sus maestros. Tienen problemas para
quedarse sentados, seguir instrucciones, concentrarse en una sola tarea, esperar su turno en cualquier
actividad y simplemente completar las tareas que se les asigna. Mientras que estas conductas no se
consideran como impedimentos de aprendizaje, del 10 al 33 por ciento de los nios que sufren de ADD
tambin tienen impedimentos de aprendizaje.
Los nios con ADHD frecuentemente son agresivos y rechazados por sus compaeros, mientras que
los nios con ADD (sin hiperactividad) son ms introvertidos y aislados y por lo tanto, no son populares.
Ambos tipos de nios no colaboran entre s y no estn dispuestos a esperar su turno ni atenerse a reglas.
Su inhabilidad de controlar su propio comportamiento puede tener el efecto de perturbar a ellos mismos y
los dems nios, as como de aislarlos. Esto afecta negativamente su amor propio.
Se estima que hay de 1.46 a 2.46 millones de nios con ADD en los Estados Unidos de 3 a 5
porcin de la poblacin estudiantil. La mayora son nios (ADD s diagnstico de cuatro a nueve veces
ms en los chicos que en las chicas) y como estos nios son menos perturbadores que los que tienen
ADHD, muchos nios que tienen ADD sin los sntomas de hiperactividad son ignorados y no reciben la
asistencia que necesitan. ADD no afecta nicamente a los nios, aunque, por mucho tiempo se
asuma que era un trastorno de la infancia, perceptible a la edad de tres aos y que luego desapareca con
la llegada de la adolescencia. Hoy sabemos que ADD no desaparece con la edad.
Aunque ADD sea un trastorno serio y persistente, las investigaciones indican que los nios con ADD
pueden ser ayudados. El primer paso es reconocer la existencia de ADD - es decir, admitir que es algo
real. El entendimiento que surge de esta aceptacin deber ayudar a los padres, maestros, administradores
escolares, psiclogos y profesionales de la salud a trabajar juntos por el bienestar del nio(a) Mediante la
colaboracin pueden guiar al nio a desarrollar tcnicas que pueden transformar los fracasos en xitos.
Qu tipos de comportamientos pueden ser atribuidos al ADD?

Una gran parte del comportamiento que caracteriza a los nios que sufren de ADD tambin puede
atribuirse a los nios que no sufren de ADD. Sin embargo, hay varias caractersticas importantes que
revelan la presencia de este trastorno. Los nios con ADD son impulsivos, hiperactivos y fciles de
distraer, a un nivel que va ms all de lo que se considera "normal" para su edad. Estos nios exhiben
comportamientos extremos en varios tipos de situaciones y ambientes. Mientras que este tipo de
comportamiento muchas veces puede observarse antes de la edad escolar, es mucho ms obvio en un
ambiente ms estructurado como el de la escuela.
Adems, la Asociacin de Psiquiatras de Norte Amrica (American Psychiatric Association - APA)
mantiene que ADD puede ser definido por los comportamientos que causa. Estos incluyen:
 * Mueve las manos o los pies o cambiar de postura constantemente en el asiento (los adolescentes con
ADD parecen excesivamente inquietos.)
* Dificultad para quedarse sentados, aunque cundo se lo piden.
* Dificultad en mantenerse atento y esperar su turno en tareas, juegos o situaciones de grupo.
* Gritar respuestas a preguntas sin esperar a que el maestro termine su pregunta.
* Dificultad en seguir instrucciones y en organizar las tareas.
* Cambia de una actividad incompleta a otra.
* Falta de atencin a los detalles para evitar errores de negligencia o descuido.
* Pierde los materiales necesarios para completar tareas o actividades.
* Dificultad para prestar atencin a los dems sin distraerse o sin interrumpir.

Los nios con ADD exhiben combinaciones de tales comportamientos. Por ejemplo, los nios con ADD
sin sntomas de hiperactividad no exhiben exceso de actividad ni agitacin fsica, sino sntomas de soar
despiertos, inquietud, apata y con frecuencia no completan sus tareas escolares.
Tales comportamientos no aparecen juntos en cada situacin. El nio que sufre de ADD puede
concentrarse cuando recibe refuerzos o tiene un control estricto. La habilidad para concentrarse es comn
en nuevos ambientes y situaciones, o cuando el nio interacta individualmente con otros (incluyendo
juegos de video.) Aunque todos los nios pueden exhibir caractersticas de tales comportamientos, los
nios con ADD exhiben estos sntomas con mayor frecuencia y severidad que los otros nios de la misma
edad. Los comportamientos afectados por ADD cambian con la edad. Un nio de edad preescolar puede
demostrar un exceso de actividad fsica, como correr o subir y con frecuencia cambiar de una actividad a
otra. Los nios ms grandes se mantienen intranquilos, movindose en sus asientos o jugando con sus
sillas y sus escritorios. Estos nios frecuentemente no completan sus tareas o trabajan con descuido. Los
adolescentes con ADD tienden a ser ms distrados y menos comunicativos. A menudo son impulsivos y
reaccionan sin tener cuenta los planos previos, las tareas escolares y otras actividades.
Cmo podemos saber si un nio tiene ADD?

Aunque los nios muy pequeos puedan mostrar caractersticas de ADD, algunos de estos
comportamientos son normales por su edad. Los nios ms grandes pueden mostrar tipos de
comportamiento similares al ADD como resultado de otros factores, incluyendo influencias ambientales.
Por lo tanto, los maestros o administradores escolares no pueden hacer un diagnstico de ADD
aisladamente. Tal determinacin debe ser hecha por un equipo de profesionales con la colaboracin de los
padres y el nio en cuestin. El equipo debe atenerse a un proceso de evaluacin de dos partes: primero,
determinar si el nio tiene ADD; segundo, decidir el mejor tratamiento posible que se adapte a las
necesidades especficas del nio.
El diagnstico debe realizarse mediante una examen de la historia del nio, a travs de entrevistas
con los padres, maestros y profesionales mdicos, para poder determinar cuando empezaron tales
sntomas y si el nio exhibe comportamientos con caractersticas de ADD en situaciones diferentes.
Para asistir en este proceso, los padres y los maestros deben completar un formulario que intenta
medir y evaluar la frecuencia y la severidad del comportamiento observado sobre la base de una escala
especfica. El equipo examinar esta informacin y determinar un curso de accin con la aprobacin de
los padres. Los profesionales mdicos deben realizar unas pruebas para averiguar si hay problemas con el
odo o la vista. Tal vez sea necesario realizar pruebas neurolgicas. Muchas veces se pide a los padres que
provean un historial detallado de la familia, as como informacin acerca de las habilidades, intereses y
comportamiento del nio. Un especialista deber visitar el saln de clase para observar el comportamiento
del nio y examinar la cantidad de tareas escolares completadas durante un perodo determinado de
tiempo. Tal especialista, con frecuencia, un psiclogo, deber hacer un asesoramiento sobre la habilidad
del nio de controlar sus acciones y determinar si hay presencia de incapacidades emocionales o de
aprendizaje.
No hay una prueba exclusiva para determinar ADD. Sin embargo, es posible realizar un diagnstico
exacto mediante una combinacin de observaciones, evaluaciones y otros datos suministrados por los
padres, maestros, psiclogos, mdicos y el nio.
Una vez terminadas las observaciones y las evaluaciones, el equipo revisar los resultados y decidir
si en efecto el nio tiene ADD y si necesita servicios especiales. Por medio de esta informacin, los
especialistas pueden preparar un tratamiento y un programa educativo que se dedique a resolver los
problemas de aprendizaje del nio y su comportamiento.
Cul es la causa del ADD?
 Varios estudios cerebrales demuestran diferencias en los cerebros de los nios con ADD. Sin
embargo, las razones de estas diferencias siguen siendo desconocidas. Aunque se reconozca la
contribucin del ambiente en determinar los comportamientos particulares de los nios, la mayora de los
cientficos sospechan que ADD es un trastorno gentico o biolgico.
Algunos creen que el ADD puede atribuirse a un desequilibrio de neurotransmisores (los qumicos
que utiliza el cerebro para controlar el comportamiento) o por un metabolismo anormal de la glucosa en el
sistema nervioso central.
Adems, el nio puede adquirir este trastorno como resultado de problemas de desarrollo antes del
nacimiento o de problemas neurolgicos. Con frecuencia, los mismos factores biolgicos que afectan al
ADD pueden influir en la presencia de problemas de aprendizaje, ya que muchos nios exhiben ambos
sntomas. Muchas personas atribuyen ADD a los aditivos en los alimentos, azcar, levadura, o a cierta
manera de actuar de los padres, pero no hay ningn tipo de evidencia que apoye esta afirmacin.
Qu podemos hacer?

No hay curacin cura para este trastorno. Sin embargo, los efectos del ADD pueden ser reducidos
mediante un tratamiento que combina la psicologa, la medicina y la educacin. El medicamento produce
un efecto a corto plazo, claro e inmediato, pero no debe ser utilizado como el nico tratamiento porque
todava se ignoran los efectos a largo plazo de dichos medicamentos.
Los estimulantes como Ritalin, Dexedrine y Cylert ayudan al cerebro y el sistema nervioso a
comunicarse ms eficazmente con el resto del cuerpo humano. Esto ayuda la concentracin, el control de
las actividades motoras y al mismo tiempo reduce el nivel de hiperactividad.
Un 60 a un 90 por ciento de los nios en edad escolar que padecen de ADD son tratados con
estimulantes por un perodo prolongado de tiempo. Sin embargo, los medicamentos no son la nica
solucin. Aunque las investigaciones demuestren que los estimulantes tienen un efecto calmante sobre un
70 por ciento de los nios con ADD, este efecto disminuye con el tiempo y la mayora de los estudios
indican que los medicamentos producen mnimos beneficios a largo plazo sobre el rendimiento
acadmico y la adaptacin social.
Adems, estas medicinas pueden tener efectos secundarios. Algunos nios pierden de peso, apetito o
tienen problemas para dormirse. Otros efectos secundarios menos comunes incluyen desarrollo fsico
lento, trastornos de tics y problemas de concentracin o interaccin social. Por lo general, tales efectos
pueden ser eliminados mediante una reduccin de la dosis o cambiando de medicina.
Un tratamiento eficaz que no est relacionado a las medicinas consiste en ayudar a los nios a
controlar su comportamiento. Varios padres y maestros utilizan un sistema de privilegios que premia al
nio por su comportamiento positivo. A veces esto se combina con un sistema de suspensin de
privilegios, en el cual el privilegio (o los puntos para obtener el privilegio) es suprimido cuando el nio se
comporta mal. Los nios con ADD se desempean mejor cuando hay una estructura organizada con
reglas consistentes. Esto les ayuda a entender con ms claridad lo que estn haciendo y lo que deben
hacer.
Los psiclogos y los trabajadores sociales pueden ayudar a los nios a desarrollar amor propio,
controlar su ansiedad y adquirir destrezas sociales. Tambin pueden ayudarles a mejor entender su
problema y adquirir las tcnicas para enfrentarlo con xito.
Los maestros, padres, mdicos y otros profesionales de la salud pueden trabajar juntos para generar
un plan que mejore el comportamiento y desarrollar mtodos alternativos de educacin. Los maestros del
programa acadmico regular deben colaborar con los maestros de educacin especial y establecer
mtodos para adaptar el currculo regular y las tcnicas de enseanza a las necesidades y habilidades de
los estudiantes con ADD. Los padres y los maestros deben comunicarse regularmente entre ellos para
evitar el confundir a los nios con diferentes expectativas y estrategias.
Cmo afecta ADD al rendimiento acadmico?

Generalmente, los nios con ADD son identificados en la escuela nicamente despus de haber
demostrado consistentemente su falta de entender o atenerse a las reglas o completar las tareas requeridas.
Los nios asignados ms frecuentemente al programa de educacin especial son aquellos que a menudo
perturban la clase, muestran una falta de atencin y tienen un bajo rendimiento acadmico.
Aunque ADD no sea una incapacidad de aprendizaje, los problemas de concentracin de los nios
con ADD reducen la cantidad de tareas que pueden completar, aunque tengan las aptitudes acadmicas.
Las investigaciones demuestran que la habilidad para concentrarse y mantener la atencin son los mejores
indicadores para determinar el nivel de xito acadmico. Por ejemplo, si un nio est distrado y no
completa un examen, la mayora de los maestros no le dan crdito por las respuestas dejadas en blanco,
an si el alumno sabe las respuestas.
 Hay otros factores que tambin interfieren con la habilidad de estos nios para aprender. Los nios
con ADD cometen errores por descuido y contestan sin pensar. Con frecuencia, ellos tienen dificultades
para determinar la importancia de la informacin recibida y no pueden determinar la idea principal.
Algunos nios con ADD tienen dificultades con las ideas abstractas, incluyendo el concepto de causa y
efecto. Otros alumnos no pueden realizar ms de una tarea a la vez, son desorganizados o pierden los
materiales que necesitan para poder completar su trabajo.
El promedio de los nios que han sido identificados como hiperactivos tienen por lo menos tres
veces ms probabilidades de repetir un grado y ser suspendidos de la escuela que los nios que no
padecen hiperactividad.
Qu derechos legales tienen los nios con ADD?

El gobierno federal ha establecido varias disposiciones que afectan la educacin de los nios con
ADD: El Acta de Educacin de Individuos con incapacidades (Individuals with Disabilities Education Act
- IDEA) y la Seccin 504 del Acta de Rehabilitacin de 1973 (Section 504 of the Rehabilitation Act of
1973). Los estudiantes con ADD, como cualquier estudiante que tenga otra incapacidad, no califican
automticamente para recibir educacin especial y otros servicios relacionados a IDEA si no satisfacen
ciertos criterios.
Si se determina que un nio con ADD no califica para recibir servicios bajo la Parte B de IDEA, se
puede recurrir a la Seccin 504 del Acta de Rehabilitacin de 1973. Si l o ella cumple con la definicin
de incapacitado segn la Seccin 504, es decir, todo individuo que tenga una incapacidad fsica o mental
que limita en gran parte una actividad importante, tal como el aprendizaje. Por lo tanto, segn la
severidad de su condicin, los nios con ADD podran o no podran satisfacer la definicin de una de las
leyes o ambas; todos los nios con ADD no estn incluidos en las dos leyes. Aunque ADD no
constituya una categora separada bajo IDEA, los nios con ADD que necesitan servicios de educacin
especial pueden resultar elegibles bajo la categora otras incapacidades de salud (other health
impaired) en la Parte B de IDEA si ADD es un problema de salud crnico o agudo que limita la
capacidad de prestar atencin y afecta su rendimiento acadmico. Los nios con ADD tambin pueden
calificar para recibir servicios bajo las categoras de incapacidad especfica de aprendizaje o severos
trastornos emocionales de la ley IDEA si padecen de estas afecciones adems del ADD.
Estas leyes exigen a las escuelas modificaciones apropiadas para los estudiantes a quienes el ADD
causa impedimentos significativos para su educacin. Los nios con ADD deben ser asignados a un saln
de clase regular, siempre que sea posible y resulte apropiado a sus necesidades educativas, poniendo a su
disposicin todos los medios y servicios suplementarios necesarios. Mientras que los nios que califican
para IDEA deben tener un Plan Individual de Educacin (IEP), los nios que califican para la Seccin 504
necesitan una evaluacin individual menos formal.
Sin embargo, cuando se hacen cambios importantes en el saln de clase regular, aproximadamente
un 50 por ciento de los nios con ADD tienen xito en el nuevo ambiente sin recibir servicios de
educacin especial. Tales cambios pueden incluir: ajusten en el currculum, la organizacin y el manejo
de la clase, las tcnicas de enseanza y de estudios especializados, el control de disciplina y mayor
colaboracin de los padres. Desde luego, no es posible satisfacer todas las necesidades de algunos nios
con ADD nicamente dentro de los lmites del saln de clase, ya que podran necesitar recursos o
servicios relacionados en distintos ambientes.
Qu sucede con los nios con ADD?

De un tercio a un medio de todos los nios con ADD siguen mostrando sntomas de ADD cuando
llegan a ser adultos. Aunque adquieran habilidad de concentracin, su impulsividad queda en niveles
inapropiados para su edad. Con frecuencia, estas personas son desorganizadas, tienen mala memoria y son
improductivas. ADD puede afectar por lo tanto la educacin universitaria, as como el empleo y las
relaciones con las dems personas. De hecho, algunos adultos con ADD que no fueron diagnosticados
cuando eran nios reconocen esta afeccin solamente si sus hijos exhiben sntomas similares
diagnosticados como ADD.
Los nios con ADD pueden tener xito

Aunque los nios con ADD tengan ms dificultades que la mayora de los nios, sus problemas
pueden ser reducidos mediante una identificacin temprana y un tratamiento apropiado. Los padres y los
maestros pueden ayudar cuando recuerdan que cuando el nio acta de forma descontrolada, no lo hace
conscientemente. Es cierto que estos nios quieren controlar su comportamiento y tratan de obedecer a
sus padres y a sus maestros.
Una vez que los padres y los maestros entiendan esto, y, una vez que reconozcan que los nios con
ADD no son perezosos ni malos, sino que tienen un trastorno biolgico, ellos podrn entonces dejar de
inculpar a s mismos o a sus nios y tomar las medidas necesarias para prevenir una serie de fracasos que
conduce a bajos niveles de amor propio y desesperacin. Mediante el uso controlado del medicamento,
un programa apropiado de control de la conducta y de la enseanza en el saln de clase, los nios con
ADD pueden aprender lo necesario para convertirse en miembros productivos de la sociedad. Con la
paciencia, la comprensin y la ayuda de los adultos, estos nios pueden sentarse, escuchar y aprender.