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MARIA CRISTINA DAVINI: INSTITUCIONES DE FORMACION DE LOS DOCENTE.

Se refiere las fases y mbitos en el cual se forman los docentes:

ambientes de modelacin de las prcticas y del pensamiento, de instrumentacin de estrategias de


accin tcnico-profesionales y de desarrollo de las formas de interaccin socioprofecionales

El mbito escolar ejerce su poder socializador desde mucho antes que el docente ingrese en su
trabajo: se retrocede a la escolarizacin temprana que el estudiante trae internalizada.

Biografa escolar: producto de la trayectoria como alumno. Historia escolar (cultura escolar).
Interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares. Que orienta en la forma de asumir el propio
papel como docente (bagaje o tipos de conocimientos adquiridos y modelos de prctica docente
incorporados

Preparacin inicial o de grado en el mbito de las escuelas, institutos o universidades, conforme a


planes de estudio (surge en el profesorado, instancia preparatoria para que los docentes empiecen a
ensear).

La Socializacin profesional en el mbito de trabajo: en los primeros aos de docencia, se


desarrolla en el espacio institucional de la escuela, en los puestos de trabajo docente. El docente
aprende lo que en la escuela se hace, se usa o se valora. En la escuela se aprende cuestiones
bsicas que definen su accin profesional (estrategias, pautas, formas de interaccin, rutinas
rituales, etc). el maestro se socializa mediante costumbres, consejos de sus colegas o presiones /
reacciones de los padres o de los propios alumnos. En este proceso el docente aprende que su
papel excede mucho la tarea se ensear. Las instituciones escolares donde trabajan los docentes
modelan los modos de pensar, percibir y actuar (habitus profesional), garantizando la regularidad de
las practicas.

GABRIELA DIKER Y FLAVIA TERIGI LA FORMACION DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA


DE RUTA (tambin habla de biografia escolar-trayectoria escolar previa y socializacin profesional)

Que es lo que forma en la formacin docente?

La formacin docente debe ser permanente, tanto en termino de actualizacin disciplinaria y


didctica, como en termino de revisin, anlisis y ajuste permanente de la propia practica. La
formacin docente se extiende a lo largo de toda la carrera profesional, la formacin inicial (1 en su
trayecto formativo), es una instancia de preparacin para que el docente empiece a ensear, donde
adquiere las herramientas para enfrentar las prcticas cotidianas en el aula.

Nuestra trayectoria escolar (desde el jardn de infantes instituto formador, institutos donde
trabajamos, etc) determinan nuestra formacin actual cuantitativamente (el tiempo transcurrido en las
instituciones es mayor que nuestra vida profesional) como cualitativamente (muchos aprendizajes
indelebles, internalizados, que actan sobre nuestras decisiones).

Los modelos de actuacin interiorizados durante la escolarizacin previa desdibujan el impacto de la


formacin docente inicial. Para incrementar el impacto de la formacin inicial se debe trabajar sobre
la revisin de estos modelos interiorizados en la escolarizacin previa. el maestro debe desaprender
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para aprender de nuevo la prctica docente se apoya en modelos previos, en experiencias de
aprendizajes que los maestros tuvieron cuando eran alumnos.

Las escuelas donde trabajan los docentes principiantes pueden neutralizar el impacto de la
formacin inicial, imponiendo estilos de desempeo propio. La preparacin de profesores es una
tarea de bajo impacto en la configuracin de la profesionalidad, con efectos dbiles frente al efecto
de la socializacin laboral. (Gimeno Sacristn)

Perrenaud aun si son formados de una manera innovadora y slida, los enseantes debutantes son
sumidos por la presin de sus colegas, alumnos, padres, de la direccin del establecimiento. No se
le puede exigir que renueven ellos solos un mundo escolar que funciona segn otros modelos de
pensamientos y de accin. Terigi: Para solucionar este problema la formacin inicial debe ser
resistente a la prctica (no desvanecerse ante los imperativos de la vida cotidiana en las
instituciones) y permeable a ella (dotar a los docentes de esquemas conceptual y prcticos para que
la vida cotidiana en las instituciones y su propio desempeo en ellas se le haga inteligibles).

MARIA CRISTINA DAVINI : TRADICIONES EN LA FORMACION DE LOS DOCENTES. (tambin


Deiker y Terigi)

Son configuraciones de pensamiento y accin que, construidas histricamente, se mantienen a lo


largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizados. Incorporadas a las prcticas y a la consciencia
de los sujetos. Sobreviven actualmente en el curriculum, en las prcticas y en los modos de percibir
de los sujetos, orientando toda una gama de acciones

T. Normalizadora: desarrollada con la conformacin de escuelas normales. Donde se trataba de


moldear a las personas con el objetivo de la normalizacin. Formacin del ciudadano,
disciplinamiento de la conducta y homogeneizacin de las poblaciones; el docente es un difusor de
la cultura buen maestro un agente civilizador, posee prestigio simblico y valor social. El docente es
un sacerdote, moralizador y socializador, su misin es civilizar.

T. Academicista: lo esencial en la formacin y accin docente es que conozcan slidamente la


materia a ensear, es importante el contenido a ensear y no el aprendizaje significativo, los
contenidos son fundamentales. La formacin pedaggica es dbil, superficial e innecesaria.
Docentes con profundos conocimientos en su materia. Docente como Enseante.

T. Eficientista: se basa en bajar a la prctica el curriculum. La escuela al servicio del desarrollo


econmico, formacin de recursos humanos. El objetivo de esta filosofa es llegar a ver una sociedad
progresista. El docente es visto como un tcnico, ejecutor de la enseanza, aparece el curriculum
elaborado por otro, objeto de control burocrtico. El docente baja a la escuela paquetes/documentos
elaborados por especialistas. La formacin se centra en la preparacin tcnica del docente para la
programacin. El docente pierde control sobre las decisiones en la enseanza.

Tendencias sonl las que no han llegado a consolidarse en tradiciones, ni materializarse en formas
institucionales y curriculares de formacin, circulan en el discurso e imaginario de los docentes, son
absorbidas por las tradiciones. Se denominan:

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Enfoque prctico artesanal: la enseanza como una actividad artesanal, es un oficio que se aprende
practicndola, en talleres de oficio. El conocimiento se genera en los intercambios espontneos que
constituyen la cultura escolar. Se aprende a ser docente enseando. El docente como artesano.
Posee un carcter reproductor.

Concepcin humanista: centra la formacin de la persona del profesor como garanta de futura
eficacia docente. Concibe a la formacin como un proceso de construccin de s, en el que el
recurso ms importante es el profesor mismo. Pone el acento en la formacin del profesor en la
efectividad, las actitudes, el cambio personal. Docente humanista.

Enfoque hermtico reflexivo: enseanza como actividad compleja que se desarrolla en escenarios
singulares, determinada por el contexto con resultados imprevisibles. El docente deja de ser actor.
Formar profesionales reflexivos. Docente orientado a la indagacin.

Carlos MARCELO Y Denise VAILLANT DESARROLLO PROESIONAL DOCENTE.

La construccin de la identidad profesional se inicia durante el periodo de estudiante de escuelas y


se consolida en la formacin inicial y se prolonga durante todo su ejercicio profesional. No surge
autoritariamente sino que hay que construirla y modelarla. Es un proceso individual y colectivo,
complejo y dinmico, es una configuracin de representaciones subjetivas acerca de la
profesionalizacin docente.

La identidad docente es tanto la experiencia personal como el papel que le es reconocido y


adjudicado en una sociedad dada. Se trata de una construccin individual referida a la historia del
docente y a sus caractersticas sociales, pero tambin de una construccin colectiva (social)
derivada del contexto en el cual el docente se desenvuelve. Se trata de un proceso histrico de
transmisin entre generaciones, de reconocimiento institucional y de interiorizacin individual de las
condiciones sociales que organizan cada biografa.

La identidad profesional es la forma como los profesores se definen as mismos y a los otros. Es una
construccin del si mismo profesional que evoluciona a lo largo de la carrera docente y que puede
verse influenciado por la escuela, las reformas y los contextos polticos, que incluye el compromiso
personal, la disposicin para aprender a ensear, las creencias, valores, conocimientos sobre la
materia que ensean as como sobre la enseanza, experiencias pasadas as como la vulnerabilidad
profesional.

Hay que entender que ell concepto de identidad docente como una realidad que evoluciona y se
desarrolla tanto personal como colectivamente. No es algo dado, sino algo que se desarrolla a lo
largo de la vida. Es un fenmeno relacional. El desarrollo de la identidad ocurre en el terreno
intersubjetivo y se caracteriza por ser un proceso evolutivo, un proceso de interpretacin de uno
mismo como persona dentro de un determinado contexto.

Se enumeran algunas caractersticas:

La identidad profesional es un proceso evolutivo, nunca se detiene, aprendizaje a lo largo de la


vida.

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La identidad profesional abarca tanto a la persona como al contexto. Los docentes se diferencian
segn la importancia que le adjudican a las caractersticas (conocimiento y actitudes),
desarrollando su respuesta al contexto.
La identidad profesional no es nica.
La identidad profesional est compuesta por subidentidades relacionadas entre si y tienen que
ver con los diferentes mbitos (contextos en los que los profesores se desenvuelven).
La identidad profesional contribuye a la percepcin de la autoeficacia, motivacin, compromiso y
satisfaccin en el trabajo del profesorado y es un factor importante para configurar un buen
profesor. La identidad profesional est influida por los aspectos personales sociales y cognitivos.
La identidad profesional est influida por aspectos personales. Sociales y cognitivos.

Falta de valoracin social: La construccin de la identidad profesional y su posible choque con la


realidad se refiere tambin al problema de la imagen social. Se considera que una profesin goza de
una cierta valoracin social cuando sus representantes ofrecen un servicio que la sociedad ofreca y
considera importante. Un factor importante a considerar en el anlisis de la situacin del docente, es
el respeto del que gozan los educadores en la sociedad.

La institucin escolar se la ha visto sujeta a un notorio deterioro de la valoracin social del rol
docente. La profesin docente ha ido arrastrando a lo largo de su historia un dficit de consideracin
social que deriva de las caractersticas especficas de sus condiciones de trabajo que la asemejan
ms a ocupaciones que a verdaderas profesiones.

La profesin docente, por sus caractersticas no termina de cumplir con estos criterios estrictos y
clasistas. En los ltimos aos la sociedad hace una crtica generalizada del sistema de enseanza.
La profesin docente ha ido mutando, hacia una desprofesionalizacin debido a la prdida
progresiva de autonoma y control interno y para otros una re profesionalizacin, justificada por la
necesidad de ampliar las tareas habitualmente originadas a los docentes.

Los maestros dicen concebir la tarea docente como vocacional pero tambin lo consideran como una
actividad profesional. Por un lado encontramos el sentido misionero del educador, que afirma
sentirse con una vocacin de servicio y que obtienen recompensas cuando logran determinados
resultados con los estudiantes. En otros casos los docentes entienden que la buena docencia es
producto de la variacin, asimilando la profesin como un sacerdocio y/o apostolado. Otros se
definen como facilitadores cuando ellos mismos se definen como una profesin dotada de un fuerte
componente de conocimiento y tecnologa. Los docentes suelen situarse entre la vocacin para
ensear y un rol facilitador de los aprendizajes, ms que de transmisor de la cultura. Segn Elliot
y Kington el principal elemento motivador de los docentes es hallar huella en sus estudiantes y esto
depende de su tacto pedaggico, de su conocimiento profundo de la situacin y de su inteligencia
emocional.

ALLIVO Y E. ANTELO OFICIO DOCENTE

El docente ensea conocimientos, valores y normas con amor afecto y cario. Considera que se
debe tratar de manera diferenciada a los que tienen menos (la carencia necesita adaptacin y
compensacin), adaptar la enseanza al contexto, el curriculum a las necesidades especiales de los
chicos y compensar la carencia de contencin familiar (su falta es un condicionante y limitante de la
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tarea). La vocacin, la estabilidad laboral y expresiones tales como la posibilidad de contribuir a la
formacin de sujetos crticos y transformar la sociedad, son las razones principales que lo retienen
en la escuela. Los rasgos que lo distinguen de otras profesiones son la entrega, la paciencia, tener
algo para ensear y capacidad de estimular y motivar a los alumnos. El docente considera que los
saberes mas importantes que se requieren para poder ensear son; la didctica, psicopedagoga,
dinmicas grupales y contenidos disciplinares. Aspectos omitidos en la formacin inicial; uso de
estrategias para intervenir en situaciones de violencia y en contextos de pobreza o para integrar
nios con capacidades especiales, herramientas para trabajar con la diversidad y para poder
adaptarse a la realidad cambiante.

En los contextos de pobreza se distinguen 3 posiciones predominantes;

Los compensadores de carencias: transmiten conocimiento, afecto, buenos hbitos, amor. Son
satisfactores de necesidades.

Los tcnicos, profesionales desafectados: indiferentes al contexto, que no muestran compromiso


afectivo con el pobre diferente.

Los reparadores socio-docente: que reconocen la injusticia que origina la marginalidad y trabajan
para luchar y conseguir abandonar la pobreza.

El oficio docente, como profesin est asociado a la capacidad diagnostica para encontrar las
formas de aprendizaje y de enseanza adecuada para diferentes problemas e individuos. El docente
tiene la necesidad de atender a los distintos grupos y preguntarse por su educabilidad. Es necesario
que el maestro tenga una solida formacin pedaggica que le permita el manejo de un corpus
conceptual a partir del cual leer los contextos, los del aula y los psicosociales de sus alumnos. Un
nuevo profesionalismo, docente frente a las nuevas demandas complejas de la sociedad del
conocimiento por un lado, y a las condiciones socio-culturales y de desarrollo especifico de cada
pas.

Arte de adaptarse al contexto, las demandas son interminables y extremadamente diversas: de tipo
cognitivo (conocimiento profundo, creatividad, flexibilidad, apertura lo nuevo); de carcter social y
afectivo (capacidad de trabajar con otros); de respuesta a la diversidad que se observa en las
escuelas y de respuesta al manejo de los conflictos sociales que penetran en ellas (violencia, la
droga, las conductas sexuales y sus consecuencias).

La capacitacin aparece como una salida individual que cada docente elige en funcin del propio
compromiso. El maestro no es el que sabe, es decir, el que posee el conocimiento y lo trasmite, sino
el que sabe dnde est el conocimiento y conoce los procedimientos que garantizan el aprendizaje
mas eficaz.

TEXTO: PERREUOVD ANIJOVICH PRACTICA REFLEXIVA (dos textos)

- Nos permite saber que puedo operar y que no puedo operar.


- Uno reflexiona para que el otro pueda aprender mejor.
- Podemos reflexionar de lo bueno y lo malo.

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R. EN ACCION: en plena accin, en el aula. Tiene dos caractersticas, su inmediatez (surgido por la
situacin) y la poca profundidad (mas superficial no tan profunda). A veces provoca una reflexin
sobre la accin, porque pone en reservas cuestiones imposibles a tratar en el momento. No los
tiempos para meditar. Micro decisiones para lo que est sucediendo, breves y sencillas.

Uno puede tener mucha experiencia pero no reflexionamos y estn equivocndose siempre. La toma
de decisiones uno la toma en todo momento, el tema que puede estar ms acertado o no, segn la
reflexin.

OBJETO: SOBRE LA ACCION.

MOMENTO: EN EL TRANSCURSO DE LA ACCIN.

R. SOBRE LA ACCION: se realiza cuando la accin ya ocurri (retrospectivo) tambin sobre lo que
vamos a hacer (prospectivo).

Una reflexin mediata con ms tiempo es ms profunda y se puede analizar mejor. (Para mejorar las
prcticas)

OBJETO: LA ACCIN.

MOMENTO: PREVIO O POSTERIOR A LA ACCION.

R. SOBRE LOS ESQUEMAS DE ACCION: Actuamos sobre determinados esquemas que ya


tenemos armados. Los desarrollamos a lo largo de la historia (los esquemas). A veces actuamos ya
de manera que tenemos incorporados. Muchos son inconscientes. Los noveles necesitan ayuda para
incorporarlo, un tutor, un compaero, etc.

OBJETO: LOS ESQUEMAS.

MOMENTO: POSTERIOR.

TEXTO: NIEDA Y MACEDO. CONCEPCIONES DE CIENCIA.

Como se genera el conocimiento cientfico en diferentes pocas.

CIENCIA ACUMULATIVA: Finales del siglo XIX. Cuerpo de conocimiento acabado. Verdades
indiscutibles. Diseo curricular cientfico basado en una secuencia de contenidos conceptuales
definitivo. Contenidos organizados segn la lgica de la materia. Docente dueo del saber.

CIENCIA EMPIRICO- INDUCTIVISTA: A partir de los aos 50. Aprendizaje de la forma de trabajar
de los cientficos. Importancia al proceso cientfico. Contenidos conceptuales en segundo plano.
Observacin: punto de partida. Mtodo cientfico riguroso. Surge el aprendizaje por descubrimiento.

CIENCIA REVOLUCIONARIA

- FALSACIONISMO (POOPER): reconoci el carcter evolutivo del conocimiento cientfico pero se


centr en la metodologa cientfica y no en las teoras. La metodologa cambia con el tiempo. Una
teora puede ser verdadera hasta que se false.

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- KUHN: PARADIGAMA 1950. Centrado en la historia de los descubrimientos cientficos ms que
en el anlisis de los mtodos. La ciencia se caracteriza por los paradigmas que utilizan los
cientficos. Los paradigmas cambian a lo largo de la historia, la ciencia fue un hecho colectivo.
- LAKATOS: PROGRAMAS DE IVESTIGACIN 1983. Ninguna teora puede ser falseada, cuando
esto ocurre es porque se encuentra una teora mejor. Los programas constan de dos
componentes, un ncleo central y un cinturn protector.

CONCEPCION ACTUAL DE CIENCIA: Cuerpo de conocimiento que se desarrollan en el marco de


una teora que dirige la investigacin.

- Teora en perpetua revisin y reconstruccin.


- Una forma de resolver problemas.
- Actividad no sujeta a mtodos rigurosos y universales.
- Teora colectiva con lnea de trabajo aceptados por la comunidad cientfica.
- Actividad impregnada por el momento historia que se desarrolla y valores.
- Actividad sujeta a intereses sociales y particulares a manudo objetiva y difcilmente neutra.
- Fines del siglo XX.
- Principal exponente: GIERE.

ENFOQUES PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES (apuntes de catedra).

En los estilos de enseanza subyacen paradigmas que estn vinculados con los modelos que sobre
la ciencia poseer los docentes: segn Gil Prez existen paradigmas tericos que orientan la prctica
docente habitual, ellos son los que sostienen la enseanza.

Enseanza por transmisin de conocimiento ya elaborados: suele identificarse con la


escuela tradicional, vinculada con el positivismo. Parte de la creencia de que la ciencia es
objetiva y neutra. Concepcin esttica de la ciencia. Cuerpo de conocimiento acabado,
acumulativo, nico, verdadero, neutro y a-histrico. Aprendizaje por recepcin y mecnico.
Transmisin de conceptos y leyes como producto final. El docente como protagonista. Amplio
desarrollo de temas tericos. Alumno neutro, pasivo.
Enseanza por descubrimiento autnomo: esta corriente se traduce en una concepcin de
ciencia que corresponde a lo de un inductivismo ingenuo que pone el acento en la observacin de
fenmenos como punto de partida para la construccin de conocimiento cientfico. Basado en la
enseanza de procesos mediante el descubrimiento autnomo. Protagonismo del alumno.
Aprendizaje condicionado o procedimental. Sobrevaloracin del mtodo cientfico.
Desvalorizacin al contenido la experimentacin ocupa un lugar central.
Enseanza acorde con el proceso de produccin del conocimiento cientfico: concepcin
actual de la ciencia, concepcin dinamia de la ciencia, este paradigma se desencadena a partir
del reconocimiento de la existencia de profundos errores conceptuales. Cuerpo de conocimiento
que se desarrolla en el marco de teoras que dirigen la investigacin de los cientficos. Este
paradigma asume la ciencia como un cuerpo de conocimiento que evoluciona, como actitud del
sujeto, como producto social del hombre. Historio, subjetivo, difcilmente neutra. No acumulativa.
Concebido como una actividad constructiva por parte del sujeto, que conoce las ideas previas del
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alumno, son tenidos en cuenta para la construccin de los nuevos aprendizajes. Construccin
individual y colectiva. Modelo didctico basado en la construccin de aprendizajes. Potencia el
trabajo en equipo. Problematizacin de los contenidos y por otro el conocimiento como producto
social. Rol docente: propicia el aprendizaje significativo. Memoria reflexiva (meta cognicin).
Experimentacin acorde con los modos de produccin del conocimiento. Interacciones: ciencia,
tecnologa y sociedad. Conocimiento como producto social. Protagonismo compartido. Alumno:
deben emitir hiptesis, disear y realizar actividades experimentales, confrontar ideas.
Reflexionar.

RUIZ ORTEGA - MODELOS DIDACTICOS PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS


NATURALES. (cuadro)

Modelos por transmisin-recepcin: en relacin con la ciencia, se concibe como un cumulo de


conocimientos acabados, objetivos, absolutos y verdaderos, desconociendo su desarrollo
histrico y epistemolgico. En relacin al estudiante, es considerado como una pgina en blanco,
una tabula rasa. Se asume que se puede transportar el conocimiento elaborado de una persona a
otra. Asumir el aprendizaje desde la perspectiva acumulativa, sucesiva y continua. Se apropia de
los conocimientos a travs de un proceso de captacin, atencin, retencin y fijacin de su
contenido. en relacin al docente, se convierte en portavoz de la ciencia. Explicacin clara
rigurosa y precia. Enseanza en transmisin ordenada de los contenidos.
Modelo por descubrimiento: es mucho ms importante aprender los procedimientos y actitudes
que el aprendizaje de contenidos cientficos. La ciencia es puntual, definitiva, se desconoce su
dinmica interna. Importancia a los adelantos cientficos. Se promueve una imagen del cientfico,
fundamentados en que son modelos a seguir para la construccin del conocimiento valido y
verdadero. Con respecto al estudiante, adquiere el conocimiento en contacto con la realidad.
Pequeos cientficos, que descubren por razonamiento inductivo los conceptos y leyes a partir de
las observaciones. Aprender ciencia haciendo ciencia. El docente se convierte en un coordinador
del trabajo en el aula, fundamentalmente en el empirismo o inductivismo ingenuo. No da
importancia a los conceptos.
Modelo recepcin significativa: este modelo, la ciencia sigue siendo una acumulacin de
conocimientos, pero surge el reconocimiento de la lgica interna. Se piensa que la manera como
se construye la ciencia es compatible con el proceso de aprendizaje desarrollado por el educando
generando la idea de compatibilidad entre el conocimiento cientfico y el cotidiano. El educando
se considera como poseedor de una estructura cognitiva que soporta el proceso de aprendizaje,
se valora las ideas previas y el acercamiento progresivo a los conocimientos propios de la
disciplina. El docente como gua en el proceso de enseanza- aprendizaje. Se enfatiza ms en lo
conceptual.
Cambio conceptual: reconoce una estructura cognitiva en el educando, valora los pre saberes
como aspecto fundamental para lograr mejores aprendizajes, se introduce un nuevo proceso para
lograr el cambio conceptual: la enseanza de las ciencia mediante el conflicto cognitivo. El
conocimiento cientfico es compatible con el conocimiento cotidiano que tiene el educando. Tiene
conocimientos errneos y surge combinarlos por otros ms convincentes. Rol del docente: sujeto
que planeta las situaciones o conflictos cognitivos, en donde se da lugar a eventos como la
insatisfaccin por parte del educando con sus pre-saberes.

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El modelo por investigacin: en relacin al conocimiento cientfico, este modelo reconoce una
estructura interna en donde se identifico claramente problemas de orden cientfico y se pretende
que estos sean un soporte fundamental para la secuenciacin de los contenidos a ser enseados
a los educandos. El educando es un ser activo, con conocimientos previos, un sujeto que puede
plantear sus posturas frente a la informacin que est abordando y que el mismo va
construyendo. El docente debe plantear problemas representativos, con sentido y significado para
el educando, reconocer que la ciencia escolar, que transita el aula, est relacionado con los pre-
saberes, necesidad de acercamiento al contexto inmediato del estudiante.

CONCEPCIONES EXTREMAS SOBRE EL PROCESO DE ENSEANSA- APRENDIZAJE


(APUNTE DE CATEDRA)

Constructivismo: se le presenta al alumno situaciones para que interacte con el nuevo conocimiento
y con lo que ellos ya saben. Se intenta enfrentar las teoras personales con la que propone la
ciencia, produciendo un conflicto cognitivo. Las situaciones buscan provocar un cambio conceptual.
Busca: que los alumnos sientan insatisfaccin con la concepcin que poseen y que vean la nueva
concepcin como algo inteligible que los lleve a indagar para cambiar, corregir o completar su
concepcin.

Los docentes debemos ayudar en estos procesos como un andamiaje y provocar en ellos una
metacognicin.

Andamiaje: accin de apoyo para aquellos aprendizajes que estn ms all de las capacidades del
aprendiz. La ayuda debe ir reducindose a medida que el alumno desarrolle competencias y
autonoma en su tarea.

Metacognicin: se refiere a la reflexin sobre nuestro propio pensamiento e incluye dos


dimensiones, una estar consciente de las habilidades, las estrategias y los recursos que se necesitan
para saber qu hacer y la otra, saber cmo hacer la tarea y cundo hacer qu cosa. Por ella
podemos conocer nuestro propio pensamiento y las habilidades para usar ese conocimiento en la
regulacin de los propios procesos cognitivos.

Desde este modelo se da importancia a la toma de conciencia sobre el propio aprendizaje y a la


autorregulacin del mismo. Obliga al docente a pensar en los contenidos a dar, las actividades y en
la forma de que sus alumnos vayan adquiriendo esa responsabilidad, sobre su propio aprendizaje.
Los aspectos afectivos se unen a los cognitivos, como motor de las acciones las actividades deben
provocar interaccin que generen cooperacin, colaboracin y conflicto cognitivo para elaborar,
reorganizar la informacin y los significados. Se debe contar con alumnos activos, reflexivos,
motivados y con capacidad de autoaprendizaje.

Transmisin- Recepcin Construccin


El docente transmite y controla la construccin El docente propone situaciones que ayuden al
del conocimiento (la impone). alumno a resinificar el conocimiento a partir de
sus comprensiones.
El alumno asimila pasivamente la informacin. El alumno construye significados. Ensaya,
Repite, copia ,etc. Aprende de lo que sabe y de confronta, argumenta y organiza su estudio.
la asimilacin de lo nuevo. Aprende respuestas Reflexiona y toma conciencia de lo que sabe y
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dadas. Posee respuestas exitosas por ejercicio. aprende. Aprende a hacer preguntas y
reinterpreta el fracaso.
La mente del alumno es vaca o con ideas Su mente posee ideas acomodadas, basadas
reemplazables. en su experiencia.
Aprendizaje- rellenar un recipiente vaco. Solo un Aprende modificando, sustituyendo o ampliando
punto de partida. Se generaliza la propuesta. ideas/conceptos existentes. Hay varios puntos
de partida. Se atiende a la diversidad.
Material organizado jerrquicamente de lo simple Material organizado lgicamente con
a lo complejo con vocabulario especifico de la vocabulario adaptado al alumno. Que cuenta
disciplina. El alumno debe contar con el con conocimientos previos.
contenido anterior de la jerarqua.
El conocimiento existe afuera, se presenta desde El conocimiento se construye individualmente
situaciones externas, libros, profesor, etc. Es un en la interaccin social. El docente gua i
saber objetivo y acumulado. organiza las clases teniendo en cuenta las ideas
previas e intereses delos alumnos. El saber es
relativo a la situacin.
Evaluacin- proceso controlado por el docente. Evaluacin- proceso controlada por ambos. La
La finalidad de la interaccin es evaluativa. finalidad de la interaccin es consensuada.
La seleccin y organizacin de contenido es La seleccin y organizacin de contenido y las
organizada jerrquicamente, predomina los actividades es importante.
textos. Las actividades son las exposiciones del Las actividades son en el laboratorio, resolucin
profesor, lectura de textos y cuestionarios. de problemas y discusiones argumentativas.
La comunicacin es del docente hacia los La comunicacin es interactiva entre docentes y
alumnos que responden y el evalua. El controla alumnos y alumnos entre si. El docente
que el alumno sepa el conocimiento de la misma interviene para indagar ideas previas y para
manera . guiar al alumno revise o corrija.

Secuencia de instruccin- presentacin del Secuencia de instruccin- presentacin de los


nuevo contenido, ejercitacin aplicando ese objetivos a los alumnos, explicitacin de las
contenido y control del docente, ideas previas, presentacin de actividades que
pongan en conflicto estas ideas previas y otras
alternativas para contrastarlas, aplicacin de lo
aprendido a nuevas situaciones. Meta-anlisis.
Su Finalidad es conocer la respuesta de la Su Finalidad es hacer ciencia y hablar sobre
ciencia. ciencia.
El proceso de enseanza es la causa del El proceso de enseanza no es causa del
resultado del aprendizaje. resultado del aprendizaje.
La enseanza es considerada una variable La enseanza y aprendizaje son variables
independiente y el aprendizaje un cambio de dependientes. El aprendizaje ocurre luego de
conducta observable. una reestructuracin.
El docente es un tcnico que aplica una El docente es un tecnlogo, profesional reflexivo
estructura de conocimientos ya elaborada. que aplica crticamente o produce ingenieras
didcticas. Provoca la interestructuracin del
conocimiento.
La teora de la didctica dice que hacer en la La teora de la didctica es fuente de crtica y
practica reflexin de la prctica.

El conocimiento del hombre se construye y reconstruye mediante un intercambio entre el individuo y


su medio ambiente fsico y social. Cada persona cuenta con un conocimiento cotidiano y en la
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escuela se elabora un conocimiento acadmico. Los docentes hemos diseado un conocimiento
acadmico y tratamos de presentarlo usando diferentes estrategias. En la escuela interactan los
cotidianos y acadmicos.

El constructivismo busca que de la interaccin de ambos modelos explicativos de los alumnos


evolucionen hacia los modelos que propone el conocimiento cientfico.

El conocimiento que se elabora en la escuela (el acadmico) trasciende las explicaciones


cotidianas (ideas previas) y tiene como finalidad aproximarse al cientfico.

Conocimiento
Cotidiano Cientfico Acadmico
Se desarrolla en micro culturas. Son acuerdos validos por un Es producto de la transposicin.
Se integra lo adquirido. periodo de tiempo. Redefine el conocimiento.
Influye en los aprendizajes y en En permanente cambio y Cientfico para ser enseado e
la dinmica de interaccin en el desarrollo. interactuar con el alumno.
aula. Producto social e histrico Puente entre el cotidiano/cient.
Puede convertirse en obstculo (condicionado). Cuestiona al cotidiano y se
para el aprendizaje. Permite al investigador explicar proyecta en el cientfico.
Forma parte de las ideas y prever. Se puede descontextualizar.
previas de los alumnos. Posee un proceso de En la clase circula, se negocia y
construccin y es la meta en la crea significados.
construccin de conocimiento Recrea la epistemologa de la
en el aula. ciencia en una nueva
epistemologa experimental
para la clase.

ELSA MEINARDI - ALFABETIZACION CIENTIFICA. CIENCIA PARA TODOS.

Los futuros ciudadanos se desenvolvern mejor si adquieren una base de conocimientos cientficos,
dado que las sociedades se ven cada vez ms influenciada por las ideas y productos de la tecno
ciencia. Una segunda razn es que constituye un requisito para hacer posible la participacin
ciudadana en la toma de decisiones y decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos
conocimientos. Todos necesitan ser capaces de implicarnos en discusiones pblicas acerca de
asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnologa. Se han vueltos necesarios en
distintos mbitos. Es necesario que amplios sectores de la poblacin accedan al conocimiento
cientfico a fin de que los prepares para la comprensin del mundo en que viven. Poseer una cultura
cientfica que le permita entender el mundo y la sociedad en la cual estn inmersos y a la vez
interactan con ellos. La participacin en la vida ciudadana requiere cada vez ms el manejo de esta
formacin cientfica. Una persona alfabetizada cientficamente es quien conoce los principales
conceptos, hiptesis y teoras de la ciencia y es capaz de usarlas en la resolucin de problemas, la
comprensin del mundo y la toma de decisiones. La alfabetizacin cientfica se puede agrupar en
tres dimensiones: CONCEPTUAL (comprensiones y conocimientos necesarios); PROCEDIMENTAL
(procedimientos, procesos, habilidades); AFECTIVA (emociones, actitudes, valores y disposiciones
ante la alfabetizacin cientfica). Otros tipos de alfabetizacin cientfica basados en los beneficios
personales (destaca elementos de la dimensin conceptual), prcticos (hace hincapi en rasgos de

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la dimensin procedimental y se destaca la dimensin afectiva) y formales (incluye rasgos de todas
las dimensiones).

SECUENCIAS DE ENSEANZA:

Estrategias de enseanza- Anijovich: es el conjunto de decisiones que toma el docente para


orientar la enseanza, con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Son orientaciones
generales acerca de cmo ensear un contenido disciplinar considerando que queremos que
nuestros alumnos comprendan, por qu y para qu.

Nos marcan como trabajar de manera conveniente los contenidos con os alumnos.

Poseen 2 dimensiones; la Dimensin Reflexiva, es el conocimiento didctico que posee el docente,


el conocimiento epistemolgico, el de la disciplina que ensea y el que le permite entender como
aprenden sus alumnos, las situaciones del contexto. Y la Dimensin de la accin, incluye la puesta
en marcha de las decisiones tomadas.

El pensar en las estrategias como un proceso reflexivo, implica que debemos evaluar las acciones
durante el curso de su desarrollo, y entender que puede haber avances y retrocesos.

Para acompaar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseanza, crear un ciclo


constante de reflexin-accin, es decir reflexionar sobre su prctica para reconstruir as sus prximas
intervenciones.

Secuencia Didctica- Myriam Nemirovsky: expresa la organizacin de trabajo en el aula mediante


conjuntos de situaciones didcticas estructuradas y vinculadas entre si por su coherencia interna y
sentido propio, realizada en momentos sucesivos. Planificar una secuencia didctica implica

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tambin analizar sobre la marcha, hacer cambios, incorporar situaciones no previstas, modificar el
rumbo.

Elaboracin de secuencia didctica: Es una herramienta que gua la enseanza.

-Permite organizar el trabajo en el aula.

-En una planificacin coherente (secuenciacin de contenidos) y flexibles (reordenamos, modificar


las actividades)-

-Estructurada y responde a determinados objetivos propuestos por el docente.

Componentes de la secuencia didctica:

*Nombre de la unidad didctica

*Tema

*Poblacin

*Tiempo estimativo y tiempo de cada actividad

*NAP

*Fundamentacin

* Objetivos general y especfico

*Contenidos

*Ideas bsicas

*Actividades

*Criterios e indicadores de evaluacin.

Contenidos: son aquellos saberes objetos de la enseanza e indican que aspectos de la cultura se
priorizan en esa secuencia. Resultan de la reelaboracin del saber cientfico de modo de convertirlos
en un conocimiento cientfico escolar. El contenido pasa por varia mediaciones. Incluyen conceptos,
procedimientos y habilidades cognitivas.

1 Contenidos: Consignan todos los saberes objetos de enseanza

Conceptual: Datos, conceptos. Saberes, conocimiento.

Procedimental: estrategias, habilidades, tcnicas, enriquece la

Estudios Cognitivos

Actitudinal: Actividades crticas, valoracin de los procesos de


construccin de La ciencia

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2Objetivos: Es aquello que se desea que el alumno logre o alcance.

Generales: propsitos a alcanzar a largo plazo, son abstractos. Se tendrn en cuenta en


los criterios de evaluacin. Tienen que ver con habilidades o Destrezas cognitivas
(comprender, conocer describir, valorar, etc.) son de marco de referencia para la
elaboracin de objetivos especficos.
Especficos: Son ms concretos y responden al conjunto de actividades que forman parte
de la planificacin. Metas a alcanzare a mediano o corto plazo. Es aquel contenido
cientficos especficos que se espera que el alumno domine.

3 Actividades: Las tareas desarrolladas por los alumnos en un proceso de enseanza y


aprendizaje. Son las que le dan contexto al conocimiento, ya que crea las situaciones para que los
alumnos interacten con l, permite que el alumno acceda al conocimiento. Son las actividades las
que crean los medios para que el alumno, con acciones u operaciones (pensamiento), haga
evolucionar una idea o modelo propio (significado propio), en funciona sus caractersticas
personales.

El conjunto de actividades tiene sentido dentro del proceso y no son experiencias aisladas.

3 aspectos a tener en cuenta a la hora de disear, llevar a la prctica y evaluar la realizacin de


actividades:

1-El clima del aula; provocado por el conjunto de interacciones comunicativas, afectivas y de poder
(dinmica de la clase).

2-La manera en que se moviliza y se transforma la informacin; desde que fuentes surge, como
se organiza, resignifica y reelabira y que producto se genera (escrita, audiovisual u otras).

3-La secuencia de actividades; conjunto de situaciones diseadas y organizadas intencionalmente


para facilitar el logro de determinado aprendizaje.

Una actividad puede ser la misma y servir para finalidades diferentes. Las finalidades pueden ser;
explorar ideas previas, incentivarlos, establecer relaciones, etc.

Si responden a un modelo constructivista, van a favorecer a la expresin de ideas previas, el


conflicto cognitivo, el cambio conceptual, la resolucin de problemas, la investigacin, las
contrastacin entre las ideas de los alumnos y las ideas del texto, del profesor o los datos del
experimento, de autoevaluacin, meta anlisis y toma de conciencia del proceso seguido y de los
diferentes puntos de vista.

TIPOS DE ACTIVIDADES SEGN LAS FINALIDADES Y LOS MOMENTOS:

ACTIVIDAD DE INICIO: sitan a los alumnos en el problema o tema a tratar. Los alumnos se
acercan al objeto de estudio y elaboran su primera representacin, deben ser motivadoras, que
promuevan la curiosidad, etc. Su fin es sacar a relucir las ideas previas o conocimiento cotidiano de
los alumnos. (videos, artculos periodsticos, una visita, el laboratorio, situaciones conocidas).
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ACTIVIDAD DE DESARROLLO: en ella se recopila informacin significativa que permite a los
alumnos comprender el tema o problema planteado y a partir de ah contrastar con sus ideas
iniciales. Su fin es poner en manifiesto e identificar los distintos puntos de vista, las relaciones, las
formas de resolver los problemas o tareas, los conceptos involucrados y sus relaciones
(observaciones, investigaciones experimentales, lecturas videos, etc.) se da una reestructuracin en
la forma de observar, razonar, sentir y hablar de ciencia.

ACTIVIDAD DE SINTESIS: permite que el alumno comprenda que es lo nuevo que est
aprendiendo, cual es la diferencia con lo que saba, cuales son los diferentes puntos de vista, cuales
son las ideas ms importantes y las conclusiones. (Oral escrita, con um mapa, una monografa, un
informe, etc.) Dentro de esta estn la evaluacin que tiene como finalidad comprobar el avance
realizado. Una actividad inicial tambin se puede retomar al final para analizar lo aprendido (actividad
de evaluacin).

ACTIVIDAD de aplicacin: es una oportunidad para el alumno de usar y aplicar las nuevas ideas en
la interpretacin de nuevos problemas, situaciones y fenmenos.

SITUACION PROBLEMA

Son herramientas que forman parte de un aprendizaje basado en problemas.


Sirve como estrategia de enseanza aprendizaje, en la que es importante la adquisicin de
conocimiento, el desarrollo de habilidades y actitudes.
Incluyen un conflicto cognitivo con el fin de estimular el aprendizaje, de generar un pensamiento
crtico en el proceso de enseanza aprendizaje.
Deben ser situaciones contextualizadas, que le resulten cotidianas o de inters a los estudiantes.

Los aprendizajes basado en problemas tiene como fin generar conflicto cognitivo, se pueden
trabajar con situaciones problemas, estas deben ser motivadoras y promover la curiosidad, su
finalidad es sacar a relucir las ideas previas o conocimientos cotidianos. Sitan al alumno en el
problema o tema a tratar. Es la primera aproximacin al objeto de estudio.

El objetivo de generar un conflicto cognitivo es producir un cambio conceptual. Reemplazar o


reorganizar los conceptos centrales o ideas previas. Generar insatisfaccin en las concepciones
existentes con las ideas previas.

PRACTICAS EDUCATIVAS CONSTRUCTIVISTAS EN CLASES DE CIENCIA- PROPUESTA


(Fernandez, Tuset, Ross, Leyva, Alvidrez)

Los principios de una prctica educativa constructivista, son:

Prestar atencin a las ideas previas e intereses de los alumnos para organizar y seleccionar la
presentacin de los conocimientos y como estrategia metacognitiva para que el alumno genere
un metaconocimiento sobre los temas escolares.
Ensear y evaluar capacidades a travs de los contenidos (conceptos, procedimientos y
actitudes), la capacidad de transferir lo aprendido a situaciones nuevas.

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Plantear a los estudiantes actividades que les impliquen en procesos mentales desafiantes, en
actividades de resolucin de problemas y realizacin de proyectos
Proponer estrategias metacognitivas a los estudiantes para promover el control de su propio
aprendizaje.
Propiciar estructuras de dilogo simtricas entre el profesor y los alumnos, y el trabajo
colaborativo en un ambiente de confianza y respeto a la diversidad de opiniones.
Suscitar el conflicto cognitivo entre distintas perspectivas, puntos de vista y opiniones sobre los
temas escolares.

Estos principios constructivistas son abordados a travs de cuatro dimensiones de las prcticas
educativas:

1. Dimensin qu ensean los profesores (contenidos educativos desarrollados en clase), son


conceptos, procedimientos o actitudes. Los conceptos se refieren a hechos, principios, leyes,
teoras y fenmenos. Los procedimientos son las habilidades para la investigacin. Las actitudes
corresponden al conocimiento tico y de los valores.
2. Dimensin cmo ensean
se centra en el tipo de actividades educativas que los maestros proponen a sus alumnos y
su duracin; se considera que es la construccin activa del alumno la que provoca cambios en
su organizacin del conocimiento, es decir, el desarrollo y el aprendizaje, se deben proponer
actividades en las que los alumnos tienen que hacer algo ms, como poner en prctica
procedimientos o seleccionar, relacionar e interpretar conocimientos. Atencin a las ideas
previas; se considera que una de las maneras en la que los alumnos aprenden en la escuela es
construyendo nuevas ideas sobre otras anteriores. Es necesario que el profesor las conozca y
analice para organizar los contenidos de la enseanza y para utilizarlas como una estrategia de
enseanza. La idea es que el alumno genere un metaconocimiento sobre el tema que se est
viendo en clase y que esto le ayude a regular su propio proceso de aprendizaje. Al hacer esto se
propicia que exista una reconstruccin del conocimiento cotidiano.
Estrategias en la evaluacin; la evaluacin est integrada en el proceso de enseanza. Los
errores no son evaluados como resultados negativos o fracasos, sino como momentos del
desarrollo del conocimiento del alumno y pueden ser el punto de partida para la construccin de
nuevos aprendizajes. Es fundamental crear situaciones de conflicto cognitivo, esta estrategia gira
alrededor de un elemento bsico que es la atencin a las ideas previas de los alumnos. Se
pretende que los estudiantes aprendan a autoevaluarse, reconocer sus ideas, detectar similitudes
y diferencias con los nuevos conocimientos, identificar posibles causas de las diferencias y tomar
decisiones acerca de qu aspectos se deberan cambiar.
Estrategias de participacin de los alumnos; es bsico crear un ambiente de aula positivo y
unos valores de respeto y tolerancia que faciliten el intercambio de ideas y la colaboracin entre
los alumnos y el maestro. El alumno no tiene que tener miedo a exponer sus ideas, sino todo lo
contrario, sentir que tiene la oportunidad de equivocarse.
Organizacin del trabajo de los alumnos en el aula; se han distinguido cuatro categoras:
grupo clase, individual, en grupos y grupos cooperativos. la construccin del conocimiento en el
aula un proceso social y compartido en dos sentidos: por un lado se aprende en interaccin social
y, por otro, los conocimientos que aprendemos han sido construidos socialmente por otros

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individuos o culturas y acumulados a travs de la historia. Por consiguiente, para la construccin
del conocimiento es fundamental el trabajo en grupos cooperativos.
3. Dimensin qu hacen los alumnos actividades cognitivas implicadas en las tareas que
realizan los alumnos y la responsabilidad del alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje.
es importante tener en cuenta tanto el nivel de dificultad cognitiva de las tareas que los
profesores plantean a sus alumnos, como el grado de responsabilidad y control que ceden a sus
alumnos en la realizacin de las tareas.
4. Dimensin cmo interaccionan los profesores y alumnos estructura comunicativa que
ambos establecen.

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Las buenas preguntas
*Momento 1: Apertura Qu pregunto?, como pregunto? Pregunto?
Uso de las preguntas, que propone cada pregunta, cual es su sentido, tipo de pregunta que planteo,
cual con mayor frecuencia, en que nos basamos para contestar preguntas.
*Momento 2: Desarrollo: Las preguntas, sus porqus, sus para que
-Preguntar en prctica habitual de los docentes, porque y para que preguntan
-Profundizar tres cuestiones ligadas de uso de las preguntas: Qu hace el docente cuando
pregunta? Qu hace el docente despus de preguntar? Qu hace el docente cuando el alumno no
responde?
-Intenciones: Despertar inters, verificar comprensin, promover la reflexin
-Formula clsica: Intencin, abrir intercambio y produce lo contrario. Para abrir un dia de dialogo las
preguntas deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad, necesaria para favorecer el
desarrollo de una enseanza para la comprensin. Preguntas con respuestas o si no no
obtendremos informacin suficiente para saber que han comprendido.
Cierran ideas, si hay dialogo. Los docentes deben tomar conciencia de su objetivo y ver el modo de
enunciacin que utilizan cuando preguntan.
*Clasificacin: Para plantear preguntas adecuadas:
1 Preguntas sencillas: Respuestas breves. No dialogo
2 Preguntas de comprensin: Necesitan pensar, relacionar datos, clasificar.
3 Preguntas de orden cognitivo superior: Demandan respuestas qye exigen interpretar, predecir,
evaluar crticamente.
4 Preguntas meta cognitivas: Propone ayudar a los alumnos sobre su modo de aprender y pensar.
Analizar como resuelven su tarea.
-Preguntas abiertas, contribuye a que los alumnos aprendan a pensar.
-Qu hace el docente despus de preguntas? Los silencios son poco tolerados
-Qu hacemos despus de recibir una pregunta? Respondes enseguida, sin guardar silencio, sin
entender lo lgico ni sin inters.
-Parafraseo: Modos sencillos de construir un dialogo.
-Propsito de las preguntas, forma de enunciacin: pensamiento crtico. Diversidad de respuestas.
Qu hace el docente cuando el alumno no pregunta? O cuando responden con un
conocimiento ritual? Cmo puede instalar la capacidad de formular preguntas?
-Los alumnos aprenden formatos de respuestas a partir de pistas, repetir la frase del alumno y
relacionarlo con el tema, asentar con la cabeza, seguir buscando respuestas correctas, Encontramos
respuestas rituales que sirven para zafar.
-Las respuestas reflejan su nivel de conocimiento-
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-Es necesario ensear o formular preguntas de un mayor nivel de profundidad a travs de diferentes
recursos.
*Qu es ensear? Qu es aprender?
*Ensear:
-Conocimiento, saber, habilidad
-Transmitir, intento de transmisin.
.Hacer ver, demostrar (trabajar con la realidad)
-Creacin de las condiciones para un aprendizaje optimo
.Sujeto que aprende, sujeto que ensea, relacin dispar.
Debe ser pertinente a las edades de los alumnos
Requiere establecer vnculos buenos o malos
*Aprender:
-Proceso por el cual una persona adquiere un conocimiento o habilidad. Puede ocurrir por accin de
una persona o no.
-Adquisicin, modificacin del conocimiento
-No involucra necesariamente que alguien ensee
-Implica modificar estructuras, saberes previos.
La adquisicin de los conocimientos tiene como fin solucionar algn problema.
-No es instantneo el aprendizaje
*En sntesis:
-Segn Paulo Freire, ensear no es transferir conocimientos, sino crear las condiciones para su
produccin o su construccin.
-Desde una perspectiva constructivista aprender significa construir representaciones apropiadas del
mundo
-Se constituye por errores del individuo que son propios del acto de conocer
-Todo aprendizaje esta interferida por los saberes previos del sujeto y su historia personal.
-Involucra lograr un cambio representacional, empleando factores cognitivos, sociales, motivaciones,
axiolgico, y contextuales.

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