Notas De ctedra 5

Universidad de Buenos Aires

Facultad de Filosofa y Letras
1989

Acerca de algunos conceptos bsicos en

la teora Sociopsicoanaltica de Gerard Mendel
Lidia M.Fernndez

I-Acerca del Sociopsicoanlisis , los fenmenos de la Autoridad y el Poder sobre los propios
actos
La teora Sociopsicoanaltica propuesta por Gerard Mendel resulta de gran inters para la
comprensin de las dinmicas institucionales de la educacin. Su obra ,amplia , innovadora y fecunda ,
requiere una lectura detenida y un abordaje sistemtico.
En ste trabajo se presentan los conceptos que conforman la apertura introductoria a ambos
propsitos. La bibliografa que se incluye al final complementa esta intencin.

.1 Algunos conceptos de base en la teora sociopsicoanaltica

Sobre el Yo social y el poder sobre el propio acto
Dentro de nuestras culturas acadmicas y profesionales el tema del poder -desde variadas
perspectivas disciplinares- se presenta siempre en su forma de poder sobre los otros, capacidad para
ejercer influencia, condicin para lograr que los otros hagan en la direccin que queremos
inducirle.
El autor que nos ocupa viene planteando desde la dcada del 60, otra dimensin en el problema del
poder. Se trata de centrar la mirada en el acto-poder o dicho de otro modo, en el poder sobre el propio
acto.
El trmino acto alude en este caso a aquellas acciones protagonistas en las que el sujeto con su
actividad produce una modificacin de la realidad segn una decisin y un plan que deriva de su
propio anlisis de situacin y de su propia toma de decisiones.

El acto-poder
El concepto de acto-poder alude al mismo tiempo al acto, a su autor y a sus efectos sobre la
realidad. El acto no implica slo un actor, un agente, sino tambin consecuencias obligadas y
manifiestas, a saber, la modificacin de una realidad incluida en las redes sociales. (10)
El desarrollo de este concepto a lo largo de 20 aos de investigacin lleva al grupo Desgenettes a
insistir que el acto-poder se designa no slo el poder de un sujeto sobre sus actos sino que se est
frente a un hecho el acto que es, en su definicin misma poder sobre aquello que se aplica. (11)
El acto es un poder sobre la realidad y en la realidad (es lo que acto-poder quiere significar), pero
adems, su actor es conducido, de manera no consciente a conservar poder sobre su acto y sobre sus
efectos (y he ah el sentido del movimiento de apropiacin), de la misma manera que seguramente no se
desprender espontneamente del poder que tiene para dominar voluntariamente su propio cuerpo. (12)

1
 El movimiento de apropiacin
El autor llama la atencin sobre un fenmeno que considera intrnseco a la naturaleza humana: es
el del movimiento de apropiacin del acto un movimiento que tiende a la recuperacin del propio
acto, tan espontneo y original como el que tendramos si viramos que una de nuestras manos se separa
de nuestro cuerpo. (13)
Este movimiento aparece en la concepcin terica del sociopsicoanlisis, como un movimiento
espontneo, inconsciente, del que habitualmente no se habla, al que se alude cuando se habla de libertad,
dignidad de la persona, autonoma. Aparece en nuestros das con frases como: No me gusta que me
obliguen a hacer las cosas de una manera no elegida o decidida por m, o con la cual no estoy de
acuerdo o Me gustara ver el final de mis actos. (14)
Siendo as definido, (un movimiento de carcter antropolgico, de la naturaleza del hombre) se
presenta como una dotacin del individuo que de hecho lo pone en el umbral de lo social. Efectivamente
en el proceso que origina este movimiento hacia la conservacin del propio poder sobre las
consecuencias, sobre los efectos de nuestros actos, nos encontramos, chocamos con los otros, podemos
hacernos conscientes de lo social y sus reglas, necesitamos entrar en la negociacin de derechos y
deberes recprocos o nos vemos sometidos a los movimientos de expropiacin y recuperacin de nuestro
poder.
Muchas de nuestras observaciones coinciden con las del sociopsicoanlisis. Efectivamente, cuando
un grupo formado por personas que desempean el mismo rol, est reunido sin agenda previa,
espontneamente y sin que haya necesidad de ninguna direccin, genera el intercambio acerca de su
trabajo, sus expectativas, sus problemas. A poco andar el intercambio deriva al anlisis de las
condiciones en que ese trabajo se realiza y a aquellas que debieran ser cambiadas para que el trabajo
resultara mejor.
Es frecuente que este fenmeno suceda en las reuniones inaugurales de cursos o seminarios de
capacitacin y que Coordinadores demasiado afanosos por iniciar el programa establecido, lo vean como
un distractor, un desvo, una expresin a la resistencia a la tarea un intento de desviarla, etc. Ledo
desde esta perspectiva que trabajamos en realidad expresa el movimiento colectivo hacia la
recuperacin de poder sobre el propio trabajo, y sus efectos.
Este movimiento aparece como fenmeno en cualquier grupo de trabajadores que se hallan en
las condiciones aludidas, independiente de su calificacin y posicin institucional y social. Se trata del
inters genuino del que trabaja sobre los resultados de su trabajo y emerge cuando las condiciones de
autonoma permite a este movimiento espontneo salir del corset que le significan las condiciones
habituales de enajenacin.
Sin embargo, nuestras observaciones cotidianas lo confirman, la enajenacin es un fenmeno
habitual en las instituciones. Tambin en las escuelas. En las que aparece bajo la forma de sin sentido,
desinters, falta de compromiso, excesivo individualismo o excesivo sometimiento, falta de iniciativa,
dificultad para tomar decisiones...
El anlisis institucional ofrece evidencias sobre cantidad de condiciones que obturan este
movimiento de apropiacin del acto y lo desvan. Veamos las ms evidentes.

Obstculos al movimiento de apropiacin del acto

No obstante su carcter constitutivo de la naturaleza humana, la cultura post-industrial con sus
grandes organizaciones -basadas en la divisin del trabajo- provoca un fuerte bloqueo de este
movimiento que queda enajenado en la estructura jerrquica.

2
 La constitucin de estratos divorciados en su posibilidad de comunicacin termina por obturar este
movimiento y el sujeto queda sometido a un funcionamiento de tipo infantil; el de un nio que solo hace
cuando se le ordena y se considera sin derecho a la propiedad sobre su propio acto de trabajo.
Una cita puede ayudar a llamar la atencin sobre un aspecto de nuestra posible reaccin ante estas
ideas. ...Con respecto a tener poder sobre nuestros propios actos, parece que todos somos vctimas de
una pseudoevidencia, de una pseudo transparencia, que disimula su opacidad, lo no pensado. La idea es
aceptada de entrada, como si cayese de su peso desde el momento en que se menciona. Pero la discusin
siempre demuestra que no ha penetrado realmente en el pensamiento, que ha rebotado en una direccin
diferente. La idea de un poder sobre los propios actos se transforma siempre, rpida y espontneamente,
en la de un poder de los dems sobre uno o de uno sobre los dems...
Los hechos se acomodaran entonces para obstaculizar la conciencia sobre este tipo de poder. La
estructura jerrquica derivada de la divisin del trabajo por un lado. Esta extraa seudoevidencia que
desva la atencin, por otro.
Las hiptesis del autor sobre el carcter de los fenmenos de autoridad iluminan el doble juego de
ambos.

El movimiento hacia la apropiacin del poder sobre el propio acto y el encuentro con la
autoridad internalizada.
Cuando en circunstancias que enseguida caracterizaremos, el sujeto procura hacer esta
recuperacin de su acto, enfrenta, dice Mendel, indefectiblemente el peligro de una autoridad
internalizada que lo sanciona. Este enfrentamiento resulta extremadamente doloroso para el sujeto
individual pues esta autoridad internalizada tiene toda la fuerza de los primeros adultos significativos en
las pocas en que era un nio indefenso. La fuerza interna se asocia a la que emana de algn lugar de la
jerarqua institucional y sta adquiere -sobre el sujeto- un poder potenciado: es el poder del jefe visto y
vivido como un padre infantil.
En general, el sujeto individual enfrenta raramente esta problemtica. Lo hace cuando est con
otros y -siempre en la perspectiva del autor que estamos comentando- en el contexto de una institucin
y en el seno de la reunin de un grupo homogneo de rol.
Movimiento de apropiacin del poder sobre el acto y culpa inconsciente son, en las
observaciones del sociopsicoanalisis dos fenmenos indefectiblemente ligados.
Es en la institucin donde el sujeto puede hacer conciencia de la fuerza de lo social y de los
fenmenos de expropiacin de poder que favorece la divisin del trabajo. Pero es tambin en el seno del
grupo homogneo de rol, donde puede hacer a experiencia del movimiento colectivo de recuperacin y
donde, en consecuencia va a enfrentar los resultados de la culpa inconsciente que genera el poder de la
autoridad internalizada.
Los fenmenos de fisura son su consecuencia a nivel de la dinmica del grupo. La retraccin y el
aumento del sometimiento o la fuga hacia la poltica, son las consecuencias a nivel de los individuos.

Algunos obstculos en el movimiento de apropiacin del poder

sobre el propio acto
El autor que nos est ocupando, G. Mendel, insiste en la dificultad del sujeto individual para lograr
la recuperacin del poder sobre su propio acto. Sea cual fuese su circunstancia, la posicin individual y
solitaria somete al hombre a la fuerte operacin de lo inconsciente. El individuo solo, es fcil presa de
sus fantasmas. Es invadido por el sesgo que d a su percepcin las representaciones internas que lo
asustan, y experimenta peligros que se presentan alarmantes.

3
 La sabidura popular ha registrado largamente estos hechos en mltiples dichos: la soledad es
mala consejera, en la noche todo se ve peor, si ests mal (angustiado, preocupado, sufriendo una
prdida) no te quedes solo, as, est con otros..., cuatro ojos ven ms que dos...
La idea de recuperar el poder sobre los propios actos -enajenada en mayor o menor medida ya en
las estructuras jerrquicas formales ya en las tramas de poder jerarquizado informal- enfrenta el sujeto
con las figuras de la autoridad internalizada y la somete -en ese enfrentamiento- a las consecuencias de
una fantasa de fuerte indefensin. En la soledad individual estos temores adquieren, dice Mendel, una
posicin adelantada que vulnera la capacidad racional del sujeto. El pensamiento y la posibilidad de
analizar se ofuscan y el movimiento de recuperacin corre en fuerte peligro. Las ms de las veces
queda bloqueado. Muchas es abandonado en un aparente movimiento de razonabilidad donde el no
preocuparse y dejar las cosas como estn resultan privilegiados.
En el mbito que conforma un espacio social: el establecimiento institucional y en el seno de un
grupo de trabajo, el sujeto en cambio encuentra un fuertsimo contrapeso a la colonizacin de su juicio
por los fantasmas inconscientes. Siempre podr existir otra que advierta el sesgo que ellos marcan a la
percepcin y que reacciones en consecuencia ayudndonos a rectificarla.
Sin embargo el slo estar con otros no es garanta absoluta para que esto suceda y sea efectivo.
Trabajaremos este punto y con el, algunos de los obstculos que nos interesa tratar.

El fenmeno de la fisura
Este fenmeno se produce en general en los grupos del mismo rol cuando su intercambio los lleva
a tratar -hablar, preveer, proponer- acciones tendientes a recuperar poder sobre sus propios actos de
trabajo.
Se presenta como una divisin del grupo en dos subgrupos de posicin encontrada. Uno insiste en
la necesidad de estas acciones. Otro, se opone argumentado y previendo dificultades que resultan
amenazantes para la posicin o las condiciones actuales de las personas.
La fisura del grupo -hasta el momento de acuerdo- en dos, indica la operacin del fenmeno
psicosocial de la autoridad.
En el espacio que se genera en la fisura -y como si fuera una pantalla proyectiva- aparecen, se
expresan los contenidos de las fantasas ligadas a ese fenmeno: el temor a daar a las figuras investidas
de autoridad y el consecuente temor al castigo, son los significados bsicos de estos temores.

Dos ejemplos permitirn ver con mayor claridad este fenmeno

En una reunin de estudiantes de 4to ao de una escuela media ubicada en la zona rural (la
nica escuela del pueblo)
Los jvenes hablan con la entrevistadora de su vida en la escuela. Han estado comentando algunos
problemas que tienen alrededor de la organizacin de su trabajo (algunas materias les traen dificultades,
no cuentan con apoyo de explicacin que les baste, desearan tener atencin tutorial pues no tienen
muchos de ellos recursos para pagarse clases particulares, etc...). Por tratarse de una escuela de Proyecto
13, las clases de apoyo estn reglamentariamente previstas pero no se organizan en forma adecuada o no
son lo suficientemente tiles pues los profesores -algunos- explican ah tan difcil como en el aula.
Uno de los estudiantes dice que tuvieron varios intentos de pedir una reunin para hablar de esto con la
Rectora y no pudieron hacerlo. Esto trae a colacin el tema del Centro de estudiantes y largo rato en el
grupo, el intercambio se hace alrededor de la importancia de organizar un Centro para poder tener mejor
tratamiento de las dificultades.

4
 Todos parecen acordar y uno seala que al salir ahora mismo de esta reunin, podran ir a hablar
con la Rectora de la constitucin del Centro.
Alguien dice: Podemos ir con confianza, ella siempre nos recibe, tiene las puertas abiertas para
nosotros.
En ese momento -registra la entrevistadora- el clima cambia, hay una especie de estado de
incomodidad, alerta... una especie de suspenso. Se hace un silencio incmodo y un chico dice:
- son muy buenos nuestros Profesores... Y la seora Rectora siempre est dispuesta a ayudar
-ac en el pueblo lo nico que tenemos es la escuela. Es nuestro lugar de reunin... nos
encontramos aqu porque en otro lado dnde?
- para m la escuela es todo... Nunca cre que pudiera venir porque mis padres son muy sin
recursos... pero la Seora Directora habl con mi pap y le dijo que yo serva para el estudio, que me
tena que poner en la escuela, y mi padre dijo que bueno pero que el no tena dinero... y ella me
consigui un trabajo de algunas horitas y ac estoy... que voy a decir yo de la escuela... es mi vida... es lo
mejor que me pas...
(la Entrevistadora dice) Ustedes estaban hablando de lo importante que sera organizar un Centro
de Estudiantes...
(varios) no!... no nos hace falta!... si aqu todos nos escuchan
- que ira a decir nuestra Rectora...!? que no le confiamos...
- se ofendera
- sera un gran dolor para ellos
- (la estudiante que dice que la escuela es su vida) lo que menos querra es eso... estamos bien as...
- nosotros tambin tenemos que esforzarnos y estudiar ms, nuestros profesores son excelentes...

Una reunin de maestros que son entrevistados para un investigacin sobre la situacin de
desempeo docente
Se est hablando de la realidad en a que trabajan. Son un grupo de escuelas en las que se ha hecho
un cambio estructural importante (el nivel es inicial y reciben ahora nios desde la lactancia) sin
recursos suficientes.
El equipo directivo y tcnico que ha gestado el cambio es profesionalmente muy reconocido y el
proyecto en s es valorado por todos pero en su implementacin est ocasionando - por la profundidad
del cambio que exige y la falta de recursos- mucho sufrimiento en las personas.
Las maestras hablan de esto y cuentan gran cantidad de ancdotas en as que se ven sus dificultades
por la novedad de la tarea que enfrentan y por la falta de medios suficientes.
Esta narracin origina un intenso intercambio y algunas traen a colacin la necesidad de hacer or
estas dificultades y obtener algunos cambios de organizacin que permitiran atenuar las dificultades.
Se discuten largamente estos cambios y el modo de solicitarlos (organizar un petitorio y hacerlo
llegar con una comisin de ellas hasta las autoridades).
Alguien dice:
- pero con cuidado... Ustedes saben estas escuelas son nuevas... estn cumpliendo una funcin
social importante...
son muchos los que se opusieron a este proyecto... no vaya a ser que se nos venga en contra...

5
 (esta intervencin desencadena una fuerte discusin. Unos reaccionan violentamente diciendo
pedir algunas cosas de organizacin justas que van a permitir un mejor trabajo no tiene porque traer
nada en contra. Otros - con la misma intensidad- citan ancdotas en las que sus pedidos fueron mal
entendidos (en otras pocas, en otros trabajos) y les ocasionaron perjuicio.
El entrevistador registra que el clima se ha vuelto tenso y enrarecido.
Alguien dice:
- siempre nos pasa lo mismo... terminamos en esto y claro as no hacemos nunca nada o
terminamos quejndonos en las reuniones con (x) que no es quien tiene el poder para modificar los
reglamentos...
- es difcil, estamos llenos de miedos...
Esto ltimo desencadena otra intensa discusin acerca de si lo que se tiene es miedo o principio de
realidad. (15)
Los dos ejemplos sirven para advertir claramente la significacin del fenmeno de fisura y su
consecuencia:

La regresin a un funcionamiento psicofamiliar

Producida la fisura, las personas del grupo abandonan el anlisis de su situacin de trabajo y la
elaboracin de proyectos para obtener mejores condiciones de logro. Ambos intereses son desplazados
por una tarea intensa de produccin alrededor de os miedos que antes citamos. En los ejemplos: el temor
a daar a una Rectora, unos profesores, una escuela de la que estos jvenes sienten que dependen y a
quienes les deben mucho; el temor a producir un dao al proyecto, sus gestores y las poblaciones que
con l se benefician y provocar con ello un dao en los maestros.
Efectivamente, como lo seala el sociopsicoanlisis - es posible interpretar este movimiento y esta
produccin como proveniente de personas que por un momento se experimentan a s mismas como nios
pequeos y desvalidos frente a adultos fuertes e importantes ya en su poder para darles vida ya en su
poder para destruirlos.
Este experimentarse en una desprotegida posicin infantil bloquea el movimiento dirigido a la
recuperacin del poder sobre el acto de trabajo e intensifica los mecanismos de la enajenacin. Son los
otros los que quedan dueos de la satisfaccin de nuestras necesidades. Las condiciones de nuestro
trabajo y su producto - diramos desde el enfoque que estamos presentando- dependen de ellos no de
nuestros propios actos.
Quedamos inhibidos tambin para actuar en el sentido de mejorar las condiciones de nuestros
logros y - en ese clima- toda accin puede quedar significada por el peligro de ser mal interpretada,
ofender, traer represalias, destruir nuestro proyecto.
Con esta dinmica se instala en el grupo una percepcin que refuerza la impresin inconsciente de
estar en la propia familia(16) la lgica que se utiliza es entonces la lgica familiar de relaciones basadas
en el afecto y la autoridad (no en lo econmico y lo tcnico que son las lgicas que priman en el rea del
trabajo) y se intensifica en los sujetos la tendencia a obedecer. La situacin queda organizada por la
vigencia de un poder que no es el poder de cada uno sobre sus propios actos y el poder de cada
grupo de rol sobre su propio acto parcial (17) sino que, es el poder como capacidad de hacer
obedecer a los otros en actos que estn en el rea de su propio poder.
Resultar claro sin duda que esta dinmica psicosocial es la que posibilita los movimientos de
expropiacin de poder que unos sectores o grupos o subgrupos hacen de otros con la consiguiente
intensificacin de la tensin, la frustracin en el trabajo y la propensin al conflicto entre las personas.

6
 Inhibicin, retraimiento o fuga en la poltica

Se trata de dos formas de reaccionar frente a la situacin antes descripta.

* Las personas o grupos inhiben el movimiento espontneo hacia la recuperacin de poder sobre
sus actos. Se convencen que por ltimo es slo un trabajo, procuran renegar de su necesidad de
creacin y autonoma en ese mbito y paulatinamente van empobreciendo su produccin. En general
esto se registra en los individuos como falta de compromiso o irresponsabilidad o incapacidad y en
las instituciones como baja calidad de resultados. A veces transita a situaciones de descontrol o
explosin conflictiva provocada por la intensificacin de la frustracin y la hostilidad que ella provoca.
* Con una misma respuesta inicial -la inhibicin del movimiento de recuperacin del poder sobre
el propio acto- las personas hacen un desplazamiento hacia un campo de lucha que est afuera de la
Institucin misma. Se produce un abandono de grupo de trabajo y de la negociacin entre grupos
institucionales para acordar el reconocimiento mutuo de campos de autonoma que hacen a los actos
parciales y su concurrencia en el acto institucional global, para procurar en la discusin de temas
externos (en general sociales y polticos de caractersticas macrosociales) el cambio en las condiciones
internas.
En general los temas elegidos en este fenmeno de fuga en la poltica que seala la teora que
nos ocupa, pueden tener legitimidad y las demandas pueden ser justas pero estn alejados -en la lnea de
determinacin- muy fuertemente de las medidas institucionales que habra que tomar para ampliar la
autonoma de cada trabajador en su propio trabajo. De hecho estos temas pueden modificarse a nivel
general y los problemas de poder interno continuar sin ser afectados. (18)
Para comprender ms acabadamente esta idea es de inters tomar en cuenta que para G. Mendel el
nivel en el que el trabajador puede hacer una recuperacin real de poder sobre su propia produccin, es
el del anlisis de esta produccin misma, sus condiciones y sus consecuencias directas. Es el campo
concreto del trabajo que se hace el que debe ser objeto de inters, pues es ah en donde se provoca el
acto-poder de que se ocupa el dispositivo de participacin que propone.
Esto no significa que los actos en el campo de la participacin poltica general no tengan inters,
significa simplemente que cuando los encaramos desde estas perspectivas los deberemos ubicar como
los actos de sujetos miembros de partidos u organizaciones polticas y como tal productores de actos
parciales que sufren en su funcionamiento de los mismos avatares que estamos sealando para otros
trabajadores.
En el caso de las escuelas, lo que interesa es sustantivamente el trabajo de ensear, el de aprender
y aquellos otros que los apoyan(19). La poltica que incumbe en forma inmediata es la de las decisiones
con respecto a esos trabajos. En la poltica externa el sujeto de la escuela se posiciona por otras
pertenencias institucionales.

Recapitulemos

Segn la teora sociopsicoanaltica, cada grupo de un nivel en la jerarqua institucional -

definido por compartir una misma funcin- tiene sobre s la responsabilidad de un acto parcial que
concurre - si no se trata de un grupo parasitario- al acto institucional global. Por consiguiente cada uno
de estos grupos tiene que ver con el producto final institucional y sus resultados sobre la realidad.
En forma consistente con su naturaleza antropolgica el hombre est siempre necesitado de ejercer
poder sobre su propio acto de trabajo y sobre las modificaciones que ste produce all donde se ejerce. Y
sta necesidad se presenta como un movimiento espontneo de recuperacin ah donde ese poder le es
7
quitado u obstaculizado. Conocemos sin duda este fenmeno y la cultura popular lo tiene bien
registrado en expresiones como yo quiero ser el patrn de m mismo o cada chancho en su corral,
el casado casa quiere, no metas mano en plato ajeno y tantos otros, que aluden en forma global o
parcial al mismo fenmeno.
Este movimiento espontneo se ve obstaculizado sin embargo, por la divisin del trabajo que
producen las organizaciones. Y sabemos que nuestro mundo social desde la revolucin industrial es un
mundo de organizaciones -de modo que, en fenmenos reiteradamente estudiados por la sociologa, la
psicologa social y la sociologa del trabajo- la posicin del individuo en su puesto de trabajo siempre es
una posicin nostlgica, hay una realidad evocada o deseada en la que podra ser autnoma realmente
y entender y decidir por s sobre su tarea y esa realidad se impone como la conciencia de lo que no se
tiene y se demanda en forma expresa o a travs de tensin o insatisfaccin.
El alumno que en la escuela es un trabajador, reitera su demanda en este sentido, a travs de
mltiples manifestaciones. Desde las ms explcitas a m me gusta aprender pero cuando quiero, me
saca que me corran atrs con la nota a las menos: te puede copar hacer una cosa, pero no s, la
meten dentro de la escuela y se convierte en un embole.
La vida institucional se ve bsicamente influida por estos fenmenos. Los sujetos sufren tensin -
mayor cuanto menor sea su cuota de autonoma o discrecionalidad en las decisiones que competen a su
puesto de trabajo y los responsables de la organizacin debern enfrentar de continuo las consecuencias
de esa tensin.
La reunin grupal de personas con una misma clase de responsabilidad se ve, a muy breve tiempo
de funcionar, convertida en escenario de ste movimiento espontneo de recuperacin sobre el poder del
acto parcial de trabajo que el grupo reconoce propio. Tambin es el escenario de la emergencia de los
fenmenos de autoridad y fisura.
Dentro de la escena ms amplia que delimita la estructura piramidal de una organizacin no
resulta sencillo a las personas y grupos defender la propiedad sobre sus actos de trabajo y reclamar
los mrgenes de autonoma necesarios para tomar decisiones sobre las condiciones que los afectan,
los planes y mtodos con que se los desarrolla y las formas en que se los articula con los de otros
grupos institucionales.
En el anlisis de la teora que comentamos resulta por lo menos ingenuo, el conjunto de sistemas
que procuran estimular la participacin institucional mediante diferentes formas de reunin entre
personas diferenciadas institucionalmente por sus posiciones jerrquicas. Habr siempre una cuota de
cosas sobre las que los de rango inferior no podrn reclamar o sobre las que reclamarn en trminos
violentos que impiden el anlisis y la negociacin. Y eso ser as por cuanto las relaciones en presencia
estarn ms fuertemente inhibidas por la operacin de los fenmenos de autoridad.

Dispositivos de intervencin sociopsicoanaltica

Desde hace 30 aos el Grupo de investigacin Desgenette que dirige G. Mendel, prueba
experimentalmente dispositivos de intervencin institucional destinados a promover la instalacin de
condiciones propicias a la emergencia del movimiento de recuperacin de poder sobre los propios
actos.Presentamos aqu el diseo bsico de estos dispositivos.

El tercer canal de comunicacin

Participacin por comunicacin indirecta entre grupos homogneos de rol
El diseo de este dispositivo se orienta a garantizar la participacin .Tiene una amplia experiencia
emprica en diferentes tipos de organizaciones y tambin en organizaciones educativas en las que (20)
muestra que la intervencin en el dispositivo adems de promover relaciones entre las clases

8
institucionales,permite alcanzar importantes avances en la socializacin de los estudiantes y genera
condiciones de interaccin y produccin colectiva en los docentes..
En el pargrafo que sigue presentamos la descripcin de sus componentes y funcionamiento.
Plantearemos esta descripcin a modo de una ficha tcnica. Eso nos permitir captar mejor el
funcionamiento en la prctica de este particular ordenamiento de acciones y relaciones.

1. Propsito
Instalar un ordenamiento de la comunicacin que permite recuperar el sentido de cada acto parcial
de trabajo dentro del acto institucional global.
2. Modificacin central
Incorporacin estable dentro de la organizacin institucional de un tercer canal de
comunicacin(21) : el que enlaza en forma indirecta a travs de informes escritos a los grupos
homogneos de rol que ocupan distintas jerarquas.
3. Condiciones
1) No debe existir amenaza de prdida respecto de la pertenencia. Si el trabajador est temiendo
perder el puesto de trabajo, si el alumno teme perder permanencia en la institucin, si las personas estn
preocupadas por sobrevivir en cualquiera de los mltiples sentidos de esta palabra o no estn dispuestas
a un dilogo colectivo que no tenga resultados inmediatos esta forma de participacin es imposible
2) Debe existir apoyo franco de la direccin y los grupos deben estar apoyados por personas
externas (en las experiencias cumplen este papel los Consejeros de curso, Orientadores, Intervinientes,
etc.(22).
3) el intercambio debe producir cambios reales. No se trata de un dispositivo de discurso. Sino
se producen cambios reales los grupos se disuelven (23).
4) Diseo de las acciones de participacin
Tres veces en el ao y durante 2 horas, los grupos que tienen una misma posicin (grupos de clase
en un colegio, el grupo de profesores, el grupo de preceptores, el grupo directivo, etc.) se renen con la
consigna de analizar su situacin y logros de trabajo, producir un informe para quien deba
modificar alguna condicin que los afecta.

5) Constitucin de los grupos

La participacin en estos grupos es voluntaria para todos los sectores menos para las
jerarquas. Instalado el dispositivo, los ocupantes de puestos jerrquicos estn obligados a responder
pues de otro modo todo el circuito de comunicacin se interrumpe.
Para el caso de un sector institucional con un nmero amplio de sujetos, deben constituirse
subgrupos de no ms de 5 personas. Por ejemplo un grupo de aula debe tomarse como unidad y
subdividirse en subgrupos de 4 o 5 estudiantes que aportan para un informe escrito que debe reunir las
ideas de todos. Para encuadrar y garantizar la libre comunicacin, el respeto por los tiempos y la
confeccin del informe, es que al principio se hace necesario la presencia de un Orientador del
proceso.
Dada la dificultad general de los Profesores en aceptar -en un principio- que los estudiantes hablen
de sus problemas de trabajo sin la presencia de uno de ellos, es factible que estos Orientadores operen
reguladores asistiendo a la reunin de Profesores para comentar el contenido del informe de trabajo de
los estudiantes. Ms adelante, cuando el tiempo de experiencia consolide la confianza en este tipo de
intercambio, los informes mismos podrn operar esta funcin.

9
 Tercer canal Grupo A
de (superior en la jerarqua al grupo B)
comunicacin
Grupo B
Discute y analiza su situacin Recibe el informe
de trabajo y los resultados que Lo analiza y discute
obtiene.
Define necesidades de cambio Resuelve respecto a los pedidos
y hace propuestas.

Hace un informe escrito donde Acceda o deniegue, debe hacerlo

sintetiza su anlisis y propone explicando las razones por las que
cambios fundamentados accede o deniega el cambio
Enva su informe al Grupo B
Da a conocer su trabajo e ideas Remite su informe al Grupo B
a quien quiere por medio de
carteleras o afiches

. Recibe informe
II. Reinicia el circuito

...
Algunos efectos del tercer canal de comunicacin

El relato de los resultados obtenidos en ms de 100 clases escolares, muestra ventajas de esta
forma de participacin sobre otras.
El entusiasmo en la intervencin y el progresivo desarrollo de la capacidad para analizar y opinar
sobre caractersticas sustantivas del trabajo escolar (24) se acompaa de una disposicin progresiva de los
Profesores a encarar innovaciones pedaggicas y a un funcionamiento ms apto del mismo grupo
docente como mbito para elaborar sus propias condiciones de logro.
Estos resultados se alcanzan de un modo franco, transcurrido un tiempo suficiente (2 o 3 aos de
funcionamiento del canal de participacin) y son ms notorios en los casos en que se ha logrado cuidar
estrictamente algunas de sus caractersticas:
a) Se toma como base( y en forma estricta) la divisin del trabajo de modo que cada nivel de esa
divisin es considerada en s misma y en la relacin con los otros niveles y la elaboracin colectiva en
cada nivel se hace sin la presencia de los otros niveles.
b) Esta elaboracin colectiva se hace sobre la parte del acto de trabajo institucional de ese nivel
(donaciones y contenido del trabajo) de modo que el acto-poder de cada nivel es tomado en s y en
relacin con los de los otros permiiendo a cada grupo visualizar y hacer conciencia de estas relaciones.

10
 c) Las relaciones entre los niveles se hacen de forma igualitaria. Dentro del dispositivo los
derechos de los alumnos son estrictamente los mismos que los de los docentes. Esto es
indispensable si se quiere que la experiencia vivida se relaciones menos con la experiencia familiar
y ms con un sentido de complementariedad en el trabajo dentro de un establecimiento
comprendido como lugar social, esto es, vlido para todos los niveles.

11
(
Citas
(10)
Mendel, G. La sociedad no es una familia, Bs. As., Paidos, 1993, pag. 174.
(11)
Mendel Ob. Cit. Pag. 173.
(12)
Mendel Ob. Cit. Pag. 174.
(13)
Mendel Ob. Cit. Pag. 262.
(14)
Tambin ver Mednel, G., Sociopsicoanalisis Institucional Amorrortu, 1973.
(15)
Lo citado es parte de un registro de trabajo con Maestras de escuelas pblicas en 1992. Capital
Federal.
(16)
Ver Mendel, G., La sociedad no es una familia, BS. As., 1993, y Por la descolonizacin de
la infancia, Edit., Ariel, 1974.
(17)
Puede consultarse Mendel, G., Sociopsicoanlisis I y II de Amorrortu, 1974.
(18)
No es el caso de una lucha gremial por mejores salarios por ejemplo. Pus esto es una accin
que de tener xito incide en condiciones globales de trabajo. Es el caso de a lucha por temas
polticos de mayor amplitud cuya solucin en todo caso no tiene efecto directo sobre esas
condiciones.
(19)
Por supuesto que el grupo homogneo de rol puede ser el de una escuela, el de un conjunto de
escuelas, etc.
(20)
Mendel, G., Hacia la empresa democrtica, Bs. As., Lugar Editorial, 1994.
(21)
Ver en La sociedad no es una familia, el capitulo 5. Una intervencin prolongada: el
aprendizaje de la expresin colectiva en 150 cursos de enseanza secundaria.
(22)
En nuestro pas, cumpliran las caractersticas de estos Consejeros, los miembros de los
gabinetes psicopedaggicos o psicolgicos con los que cuentan las escuelas, pues se trata de
personal con formacin psicolgica para la tarea de Orientacin educacional o los Asesores
Pedaggicos que existen en todos los niveles del sistema tambin en muchas Universidades
(23)
De una charla en la Facultad de Psicologa que di Mendel en 1993.
(24)
Sustantivas en el sentido en que tiene que ver efectivamente con el logro de mejores aprendizajes
y niveles de formacin.

Obras de Gerard Mendel, de lectura recomendada

-La rebelin contra el Padre. Editorial Pennsula 1970
-Sociopsicoanlisis institucional, I y II, Buenos Aires, Amorrortu, 1972
-La descolonizacin del nio Ariel 1970
-Anthropologie Diffrentielle.Vers une anthropologie sociopsychanalytique.
Payot,Pars l972
-Pour une autre Societe.Payot Pars l975
-La chasse strcucturale. Payot Par`is l977.
-La crisis de las generaciones Barcelona.Espaa Edic. Pennsula.l972.
-y George F. Enqute par un psichanalyste sur lui-mme France-Editions
Stock 1981
-Y Vogt C.El manifiesto de la educacin Ediciones Siglo XXI 1988
-El psicoanlisis revisitado. Mexico Siglo XXI l990.
-La sociedad no es una familia, Buenos Aires, Paids, 1994.
-Autoridad y poder en los espacios escolares. En Revista del Instituto de
investigaciones en Ciencias de la Educacion. UBA.Bs.As.Mio y Dvila l994
-, Weisfwld M. y Roman P.Hacia la empresa democratica Bs As.Lugar
Editorial 1994
-Sociopsicoanlisis y educacin.Fac.Fily letras Uba y Ediciones Novedades
Educativas 1996
-De Faust UBU L invention de l INDIVIDUI editions de lAube France 1996
. Lcte est une aventure Editions Payot 1999
II. La Psicologa de las instituciones Los clsicos y nuevos aportes de Fernando
Ulloa :