04+TICsEducacion RestosPosibilidades

102958_XXII_SEM_MONOGRAFICA.
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www.fundacionsantillana.com
XXII Semana Monogrfica

de la Educacin
LAS TECNOLOGAS
DE LA INFORMACIN
Y LA COMUNICACIN (TIC)
EN LA EDUCACIN:
RETOS Y POSIBILIDADES
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de la Educacin
LAS TECNOLOGAS
DE LA INFORMACIN
Y LA COMUNICACIN (TIC)
EN LA EDUCACIN:
RETOS Y POSIBILIDADES

de la Educacin
NDICE
PRESENTACIN por Ignacio Polanco 9
DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin:

panorama internacional y situacin espaola, por Mariano Segura 11
PONENCIAS
SESIN I
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin

I. Palabras de bienvenida: 52
Ignacio Polanco 52
lvaro Marchesi 54
Emiliano Martnez 56
II. Presentacin del Documento bsico, por Mariano Segura 58
III. Palabras de cierre, por Mercedes Cabrera 66
SESIN II
Sociedad de la informacin y cambio educativo

I. Introduccin a la sesin, por Alejandro Tiana 71
II. La nueva educacin en la sociedad de la informacin y de los saberes,
por Roberto Carneiro 73
III. Tecnologas de la informacin y docentes: una alianza pendiente,
por Hugo Martnez Alvarado 87
IV. Las TIC en el futuro de la educacin: una visin de la industria,
por Luis Enrique Hernndez 91
V. Nuevas herramientas y recursos para la innovacin educativa,
por Obdulio Martn Bernal 97
SESIN III
Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin

I. Introduccin a la sesin, por lvaro Marchesi 105
II. La poltica britnica sobre tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC)
para el siglo XXI, por Angela McFarlane 107
III. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin:
desafos para las polticas pblicas en Amrica Latina, por Guillermo Sunkel 117
IV. Impulsando la educacin en red: retos y realidades, por Sebastin Muriel Herrero 121
V. Las TIC: una apuesta para la mejora de la educacin en la Comunidad de Madrid,
por Xavier Gisbert da Cruz 127
SESIN IV
Aprendizaje con las TIC

I. Introduccin a la sesin, por Jos Luis Prez Iriarte 135
II. La escuela en la cultura digital: una nueva inteligencia?, por La da Cruz Fagundes 137
III. Cinco claves para una buena integracin de las TIC en los centros docentes,
por Pere Marqus Graells 145
IV. Internet en la escuela: de la relevancia social a la alfabetizacin digital,
por Mrcia Padilha Lotito, Mlada Tonarelli Gonalves y Priscila Gonsales 149
V. Descartes es matemTICas, por Juan Madrigal Muga 153
SESIN V
Las TIC en el futuro de la educacin

I. Introduccin a la sesin, por Emiliano Martnez 161
II. TIC y prcticas educativas: realidades y expectativas, por Csar Coll 163
III. La innovacin en la enseanza soportada en TIC. Una mirada al futuro
desde las condiciones actuales, por Frida Daz Barriga Arceo 177
IV. Proyectos 1 a 1 y posalfabetismo, por Alejandro Piscitelli 183
V. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el futuro de la educacin,
por Joanne H. Urrutia 187
PRESENTACIN
Como es habitual, la Fundacin Santillana recoge en esta publicacin el contenido de la tota-

lidad de las intervenciones que tuvieron lugar en la XXII Semana Monogrfica de la
Educacin, celebrada el pasado mes de noviembre. Cumplimos as con el compromiso de
facilitar el acceso de buen nmero de docentes y directivos de la educacin a las ideas e
informacin aportados por autoridades y expertos en las distintas sesiones de la Semana.
El tema de la misma, por otra parte, da un mayor valor si cabe a esta documentacin, rica en
anlisis y valoraciones, puesto que la incorporacin efectiva de las TIC a la educacin es uno
de los retos modernizadores ms claros que tienen planteados los sistemas educativos. Y as
como hay amplia conciencia de ello entre los responsables de la educacin, sobre el modo
de hacerlo hay diversidad de criterios y, en todo caso, de frmulas y caminos. En la medida
en que un mejor conocimiento de las posibilidades y experiencias de xito contribuya a inte-
grar en la prctica educativa estos recursos, se habr avanzado en la buena direccin.
Ignacio Polanco
Presidente
Fundacin Santillana
DOCUMENTO BSICO
Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola
por Mariano Segura
1. INTRODUCCIN como un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y

cuyos dominios y aplicaciones estn en constante revisin.
En los ltimos aos, la implantacin de la sociedad de la
informacin y del conocimiento en todos los estamentos de La opcin de generar entornos virtuales de aprendizaje
la sociedad es un hecho incuestionable. Y el aprendizaje a lo basados en las tecnologas de la informacin y la comu-
largo de la vida es una de las claves de la educacin de los nicacin, superando las barreras espaciotemporales y
ciudadanos del siglo XXI. El xito en la sociedad del conoci- facilitando, adems de los mtodos de aprendizaje indi-
miento requiere de todos la capacidad, por una parte, de vidual, el aprendizaje colaborativo.
llevar a cabo aprendizajes de diversa naturaleza a lo largo
de nuestras vidas y, por otra, de adaptarse rpida y eficaz- La exigencia de modificar los roles del profesor y del
mente a situaciones sociales, laborales y econmicas cam- alumno. El profesor debe dejar de ser un orador o ins-
biantes. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin tructor que domina los conocimientos para convertirse
tienen un potencial reconocido para apoyar el aprendizaje, en un asesor, orientador, facilitador y mediador del pro-
la construccin social del conocimiento y el desarrollo de ceso de enseanza-aprendizaje. El perfil profesional del
habilidades y competencias para aprender autnomamente. docente incluye hoy competencias para conocer las capa-
cidades de sus alumnos, disear intervenciones centradas
Aunque la implantacin de la sociedad de la informacin en la actividad y participacin de estos, evaluar recursos y
es todava baja en la institucin escolar, se perfila un materiales y, a ser posible, crear sus propios medios
nuevo panorama educativo que, de manera esquemtica, didcticos o, al menos, adaptar los existentes desde la
se caracteriza por: perspectiva de la diversidad real de su alumnado.
La necesidad de una actualizacin permanente de los Por su parte, para enfrentarse a esta sociedad el alum-
conocimientos, habilidades y criterios (Aprendizaje a lo no ya no tiene que ser fundamentalmente un acumula-
largo de la vida). dor o reproductor de conocimientos sino que, sobre
todo, debe llegar a ser un usuario inteligente y crtico
La mayor relevancia del dominio de los procesos y de la informacin, para lo que precisa aprender a bus-
estrategias cognitivas y metacognitivas sobre el de los car, obtener, procesar y comunicar informacin y con-
contenidos (Aprender a aprender). vertirla en conocimiento; ser consciente de sus capaci-
dades intelectuales, emocionales o fsicas; y disponer
El reconocimiento de un nuevo concepto de alfabetiza- tambin del sentimiento de su competencia personal,
cin, que se ampla a nuevos campos, como el de la es decir, debe valerse de sus habilidades para iniciarse en
comunicacin mediada, el multimedia en red, las nuevas el aprendizaje y continuar aprendiendo de manera cada
pantallas, en suma. La alfabetizacin se reconoce ahora vez ms eficaz y autnoma, de acuerdo con sus necesi-
como un concepto complejo y cambiante en el tiempo, dades y objetivos.
11
DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola
En Espaa acaba de ponerse en marcha la nueva Ley Org- conducta acordadas socialmente para regular el uso de la
nica de Educacin (LOE), y en los reales decretos de desarro- informacin y sus fuentes en distintos soportes, as como
llo de las enseanzas mnimas1 se establece como una de la capacidad de valorar su impacto en el mundo personal y
sus novedades destacables, y en el marco de las propuestas social. Y, por ltimo, la competencia digital comporta hacer
de la Unin Europea, la referencia a las competencias bsi- uso habitual de los recursos tecnolgicos para resolver pro-
cas, con la intencin de destacar los aprendizajes impres- blemas reales de un modo eficiente.
cindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a
la aplicacin de los conocimientos adquiridos. La inclusin En sntesis, esta competencia supone comprender la reali-
de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los con-
dades: a) integrar los aprendizajes, tanto formales los pro- flictos empleando el juicio tico basado en los valores y
pios de las reas curriculares y asignaturas, como los infor- prcticas democrticas, y ejercer la ciudadana actuando con
males y no formales; b) favorecer los contextos en los que criterio propio, contribuyendo a la construccin de la paz y
los alumnos puedan integrar sus aprendizajes, ponerlos en la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, soli-
relacin con distintos contenidos y utilizarlos de manera efi- daria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y
caz para resolver problemas en diferentes situaciones y con- obligaciones cvicas. Es decir, el crecimiento de la democrati-
textos, y c) orientar la enseanza e inspirar las decisiones zacin est ligado al desarrollo de la esfera pblica, al incre-
relativas a los procesos de enseanza y aprendizaje. mento del debate y la participacin en las decisiones.
Estas competencias deben haberse desarrollado al trmi- Nuestros alumnos dan sus primeros pasos en la compren-
no de la enseanza obligatoria (16 aos) para que los y sin y expresin del lenguaje escrito en la educacin infan-
las jvenes puedan alcanzar su realizacin personal, ejer- til, en disciplinas especializadas para la iniciacin a la lectu-
cer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de ra. Sin embargo, la maestra en el uso de la lengua escrita
manera satisfactoria y ser capaces de desarrollar un apren- se adquiere ms adelante, no solo, ni principalmente en la
dizaje permanente a lo largo de la vida. Una de estas com- asignatura de Lengua, sino al usar el lenguaje como prin-
petencias cuya adquisicin debera ser un logro al finalizar cipal medio de adquisicin de conocimientos en todas las
la Educacin Secundaria Obligatoria es el Tratamiento de materias escolares.
la informacin y competencia digital.
De manera anloga, con las Tecnologas de Informacin y
El tratamiento de la informacin y la competencia digital Comunicacin (TIC), la verdadera maestra en el uso se ad-
implican ser una persona autnoma, eficaz, responsable, quiere al aplicarlas como herramienta de bsqueda de in-
crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informa- formacin, de anlisis, de procesamiento, de diseo, de
cin y sus fuentes y soportes: oral, impreso, audiovisual, organizacin, de comunicacin, de simulacin de proce-
multimedia, digital; esta competencia supone tambin el sos en definitiva, como herramienta de trabajo en la
dominio de los lenguajes especficos bsicos (textual, icni- construccin de conocimiento a lo largo de todas las eta-
co, visual, sonoro) y de sus pautas de decodificacin y pas educativas y en todas las reas del currculo. El apro-
transferencia. Significa, as mismo, comunicar la informa- vechamiento de las TIC en todos estos usos debe dejar
cin y los conocimientos empleando los recursos expresivos como subproducto, nada desdeable, una destreza en su
de los diferentes lenguajes; tambin supone tener una acti- utilizacin que permita a los graduados un desenvolvi-
tud crtica y reflexiva en la valoracin de la informacin dis- miento suficiente en la sociedad de la informacin.
ponible, contrastndola cuando es necesario. La adquisicin
de esta competencia incluye el respeto de las normas de Aunque no existen pruebas concluyentes de que las TIC
favorezcan el aprendizaje, s parece que pueden favorecer
la motivacin, el inters por la materia, la creatividad, la
1
RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las imaginacin y los mtodos de comunicacin, as como
enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, BOE de 8 de mejorar la capacidad para resolver problemas y el trabajo
diciembre.
en grupo, reforzar la autoestima y permitir mayor autono-
RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las en-
ma de aprendizaje, adems de superar las barreras del
seanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obli-
gatoria, BOE de 5 de enero de 2007. tiempo y el espacio.
12
La incorporacin de las TIC en la escuela ha venido marca- Por ltimo, se indican algunas recomendaciones que se
da tradicionalmente ms por la tecnologa que por la pueden recoger tanto del informe espaol, como de otros
pedagoga y la didctica, aunque varios son los factores informes europeos y latinoamericanos en torno a la utili-
que entran en juego para un buen aprendizaje digital. En zacin de las TIC en educacin.
primer lugar se necesita disponer de la tecnologa apro-
piada, que hoy en da no puede estar desligada de la
necesidad de conectividad. Pero no basta con tener un 2. PANORAMA INTERNACIONAL ACERCA DE LAS TIC
buen hardware en el aula para trabajar satisfactoriamen- EN LA SOCIEDAD Y LA EDUCACIN
te, sino que cada vez se hace ms necesario disponer de
contenidos digitales (software) de cada materia, que el 2.1. Equipamiento TIC e Internet
profesor pueda utilizar y manejar de acuerdo con sus
necesidades. Y por supuesto, para dar cohesin a todo lo En la implantacin de las TIC en la actualidad se observan
anterior, la figura del profesor se convierte en el factor importantes desigualdades, la incorporacin del PC y
determinante como dinamizador, orientador y asesor de conectividad en los hogares mundiales vara en gran
todo el proceso de enseanza-aprendizaje. medida dependiendo del desarrollo socioeconmico, cul-
tural y de las polticas o programas desarrollados en los
CONTENIDOS distintos pases.
En algunos pases de Europa y Estados Unidos se observa

RECURSOS HUMANOS
una integracin que supera el 40 % de hogares conecta-
dos a Internet. El tanto por ciento desciende en Amrica
TECNOLOGA CONECTIVIDAD Latina y el Caribe, Asia Pacfico y Medio Oriente y Norte
Teniendo en cuenta lo anterior, cualquier programa insti- de frica dependiendo de la inversin de los ltimos aos.
tucional que pretenda implantar y utilizar las TIC en la
escuela debe contemplar la accin conjunta de todos En la siguiente grfica se muestra el acceso segn Internet
estos factores sin priorizar en exceso ninguno de ellos. World Stats:
El presente documento pretende presentar el panorama

educativo de las TIC en Espaa, enmarcado dentro del
contexto mundial, principalmente europeo y latinoameri-
cano, y las actuaciones y soluciones que desde el conjunto
de las Administraciones educativas se estn llevando a
cabo, tanto en el territorio nacional como en relacin con Ms del 50 %
Entre 35 y 50 %
Europa y Latinoamrica.
Entre 20 y 35 %
Entre 10 y 20 %
La primera parte nos muestra la situacin de las TIC en los Entre 1 y 10 %
diferentes pases, tanto en los hogares como en las escue- FUENTE: Internet World Stats, ITU, Nielsen/NetRatings,
Menos del 1 %
Eurostat, 2006
las, poniendo de manifiesto los distintos niveles de desa-
rrollo e implantacin y la denominada brecha digital.
El acceso a Internet y el nmero de PC en los hogares es
La segunda parte analiza el caso espaol, detenindose cada vez mayor, observndose incrementos muy impor-
en las polticas que se estn llevando a cabo para la tantes en la integracin y conectividad en los pases de la
implantacin y desarrollo de la sociedad de la informacin OCDE y la Unin Europea.
y del conocimiento en la escuela, as como se muestran
los ltimos datos recogidos en el informe de evaluacin
2
Las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin en la
del programa Internet en el aula2 y los programas de
Educacin. Informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en
colaboracin y cooperacin con Europa y Latinoamrica
los centros docentes de educacin primaria y secundaria (Curso
que estn en marcha. 2005-2006). MEC. Madrid, 2007.
13
Pases como Estados Unidos, Japn, Corea del Sur y En Amrica Latina la brecha digital queda patente anali-
Dinamarca se enmarcan entre los pases con mayor nme- zando los ltimos resultados publicados por entidades
ro de PC y conexin a Internet, teniendo ya en 2003 ms como OCDE y UNESCO. Distintos anlisis de la situacin
del 60 % de hogares con PC y un 55 % de ellos con conec- plantean una doble brecha. Por un lado, la brecha inter-
tividad a Internet. En 2005 casi el 80 % de hogares conta- nacional establecida por al diferencia de inversin en PC
ban con un PC en estos pases. Corea del Sur encabeza la en hogares y la baja conectividad o el ao de inicio de
lista del mayor nmero de PC con acceso a Internet con el acceso a Internet, y por otro lado, la brecha interna, clara-
86 % de hogares. mente diferenciados los valores en cuanto al nivel socioe-
conmico y cultural de las familias.
En Amrica Latina analizados los datos de Argentina,
Brasil, Chile, Colombia y Mxico, en septiembre de 2006, Brecha digital internacional
Chile, con un 42,8 %, se situaba a la cabeza en cuanto a
penetracin de Internet. Argentina duplicaba en 2006 el Los datos del Banco Mundial se refieren a usuarios que se
nivel con relacin al que tena en 2004. A continuacin, a conectan a Internet desde distintos lugares hogar, escue-
gran distancia, se sita Mxico, con una penetracin del la, trabajo, cibercafs, telecentros e indican que en 2004
17,7 %, aunque su desarrollo en el periodo 2001-2006 ha la proporcin en Amrica Latina y el Caribe es mayor que
sido muy superior al experimentado por Chile. Brasil, en en la regin Asia Pacfico y Medio Oriente/Norte de frica,
2006, alcanzaba el 14,1 %, creciendo as un 206,5 % con pero muy inferior a la que se encuentra en pases de la
respecto a 2004. Finalmente se sita Colombia, con una Unin Europea y Estados Unidos.
tasa de penetracin del 10,2 %.
Segn la misma fuente, los ordenadores se introducen en
Chile es el pas ms cercano a la media de los pases UE- Amrica Latina en 1988 cuando el 18 % de los norteameri-
25, creciendo un 77,6 % entre 2001-2005, algo inferior al canos ya dispona de este medio. As mismo, el acceso a la
crecimiento de la UE-25 (86,3 %). red se produce en Amrica Latina una dcada ms tarde
EQUIPAMIENTO TIC
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
25 ic
a a ca ia ia a ia a lia re ni
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PC 2003 PC 2004 PC 2005 Internet 2003 Internet 2004 Internet 2005 FUENTE: Informe i2010. Comisin Europea
60 100
50 80
40 60
30 40
20 20
0
10
0
EU25 EEUU Japn Corea del Sur
EU25 Chile Mxico Brasil Argentina Colombia Uruguay
Internet 2003 Internet 2004 Internet 2005 PC 2003 PC 2004 PC 2005 Internet 2003 Internet 2004 Internet 2005
(OCDE. PISA 2000 y 2003 e Informe France Telecom Espaa a partir de Internet World Stats)
14
que en Estados Unidos, cuando ya se encontraban en el 2.2. Impacto de las TIC en educacin en Europa y
31 % de acceso. Por el contrario, esto hace que el creci- Amrica Latina
miento en Amrica Latina presente la tasa ms alta de cre-
cimiento mundial, lo que reduce la brecha digital. Uno de los indicadores de implantacin de las TIC en el
proceso de enseanza aprendizaje es la disponibilidad de
La brecha interna PC en el centro de estudios y el porcentaje de estos que
tienen conexin a Internet.
La brecha interna se refiere a las desigualdades de acceso
a las TIC que tienen lugar en los pases latinoamericanos.
En la grfica se observa la incursin de las TIC en los cen-
Un elemento de gran importancia en esta brecha es el
tros educativos. Aunque los datos disponibles proceden
nivel de ingresos de los hogares.
de diversos informes, la tasa de crecimiento en la implan-
En la siguiente grfica se muestran los hogares con tacin de TIC en los centros educativos latinoamericanos
hijos/as entre 6 y 19 aos con acceso a Internet segn se encuentra entre las ms altas debido a su tardo inicio.
quintiles de ingreso, observndose un importante aumen-
to de hogares conectados entre las familias con quintil V,
es decir, de mayor ingreso econmico.
AMRICA LATINA (8 PASES): HOGARES CON HIJOS/AS ENTRE 6 Y 19

AOS CON ACCESO A INTERNET SEGN QUINTILES DE INGRESO,
TOTAL NACIONAL, ALREDEDOR DE 2003 (En porcentajes)
60
50
40
30
20
FUENTE: OCDE 2000/2003 y Emprica 2006 Encargado por la Comisin
Europea
10
0
Costa Para- El Sal- Uru-
Brasil Chile Mxico Per
2003 2003
Rica
2004 2003
guay vador guay En Europa, el uso de las TIC en la educacin y la forma-
2002 2000 2001 2002
cin ha sido una prioridad en la mayora de los pases en
QI 0,6 1,2 0,7 0,3 0,1 0,0 0,4 0,6
la ltima dcada, pero el progreso no se ha realizado al
QII 1,1 2,2 1,8 0,9 0,0 0,0 0,1 2,0
mismo nivel. Existen considerables diferencias de incor-
QIII 3,0 5,1 2,3 2,5 0,0 0,3 0,1 6,5
poracin de las TIC entre pases y dentro del propio pas,
QIV 10,4 12,7 6,8 5,8 0,1 0,1 0,8 17,4
y entre los centros en los propios pases. Un pequeo
QV 45,9 45,9 22,8 28,1 5,1 4,0 5,7 55,5
porcentaje de centros educativos de algunos pases han
integrado las TIC en la programacin, y muestran altos
Segn el lugar de residencia tambin se observan importan-
niveles de uso efectivo y apropiado para apoyar y trans-
tes variaciones, atendiendo a si son reas metropolitanas o
formar la docencia y el aprendizaje en un amplio abanico
rurales. En la mayora de los pases, se observa un importan-
de asignaturas. La mayora de los centros, sin embargo,
te aumento de acceso a Internet en reas metropolitanas.
estn en una fase temprana de adopcin de las TIC,
AMRICA LATINA (8 PASES): HOGARES CON HIJOS/AS ENTRE 6 Y 19 caracterizada por dotacin y uso no coordinado.
AOS CON ACCESO A INTERNET SEGN REA DE RESIDENCIA,
TOTAL NACIONAL, ALREDEDOR DE 2003 (En porcentajes)
El informe i2010 20073 proporciona un borrador del
8,9
Uruguay 2002 25,9
0,9
progreso de cada pas hacia los objetivos i2010 sobre la
El Salvador 2001 3,8
Paraguay 2000
0,8
2,4
base de pases. En lo que se refiere a centros educativos,
0,4
Per 2003 2,6 presenta tres indicadores clave:
3,2
Mxico 2004 10,4
2,1 8,2
Costa Rica 2003 13,1
1,6 11
Chile 2003 20,4
0,5 10,5
Brasil 2003 17,2
0 5 10 15 20 30 0
3
reas Metropolitanas Resto urbano Rural Comunicacin de la Comisin Europea (2006): i2010 Informe
Anual 2007 de la Sociedad de la Informacin http://ec.europa.eu/
FUENTE: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de
hogares de los respectivos pases information_society/eeurope/i2010/annual_report/index_en.htm
15
Incursin en la banda ancha. Internet y los ordenadores res en los centros no se refleja en el uso de las TIC por
han llegado a los centros educativos europeos y en la parte del profesorado en el aula, el cual es uno de los
actualidad son ampliamente utilizados en clase en la ma- ms bajos de la UE5.
yora de los pases. Durante los ltimos cinco aos ha
habido un gran aumento en el uso de las TIC y los centros Los datos de los centros en el informe i2010 proceden del
se han pasado a la banda ancha. Los mayores porcentajes ejercicio de Comparativa (Empirica 20066). Nos permiten
de conexin a banda ancha en los centros pueden verse tener un primer punto de vista sobre cmo los centros
en los pases nrdicos, Holanda, Estonia y Malta, donde progresan con las TIC. El estudio proporciona los datos
aproximadamente el 90 % de los centros tiene una cone- bsicos que cubren la infraestructura y el uso de las TIC
xin de banda ancha a Internet. Por otro lado, Grecia, en los centros.
Polonia, Chipre y Lituania tienen la incursin ms baja en
la banda ancha en los centros de la UE-25 (menos de la En Amrica Latina, la incorporacin de las TIC al proce-
mitad del 70 % de la media de la UE-25). so de enseanza aprendizaje est resultando dificultoso
debido inicialmente a la baja ratio de ordenadores por
Nmero de ordenadores por cada 100 estudiantes. nmero de alumnos y al bajo acceso a Internet. Las TIC son
Hoy en da, la media de la UE es de un ordenador por un medio no creado inicialmente dentro de la escuela,
cada 9 alumnos. Esto significa que hay unos 7,2M de sino como un elemento externo que se est incorporando
ordenadores en los centros para los 63.839.555 de alum- posteriormente.
nos europeos. La situacin tiene un aspecto menos
positivo para los 10 nuevos Estados miembros de la UE. 88 % Escuelas pblicas
82 %
Escuelas privadas
Mientras que en pases a la cabeza como Dinamarca,
Holanda, el Reino Unido y Luxemburgo, solo comparten 52 %
57 %
51 %
55 % 53 %
42 %
un ordenador unos 4 o 5 alumnos, la disponibilidad de
22 % 21 %
ordenadores se reduce a la mitad de la media de la UE en 13 %
9%
13 % 13 %
5%
pases como Letonia, Lituania, Polonia, Portugal y Grecia, Mxico Argentina Colombia Per Mxico Argentina Colombia
2%
Per
(2003) (2005) (2001) (2004) (2003) (2005) (2001) (2004)
donde un ordenador es compartido por 17 alumnos. Escuelas con computadora Escuelas con Internet
Uso de las TIC en el aula por parte del profesorado FUENTE: OSILAC
en los ltimos 12 meses. El 74 % de los 4.475.301 de
profesores europeos informan de que han usado las TIC El Plan de accin sobre la Sociedad de la Informacin de
en el aula en el ltimo ao. Existen, sin embargo, enor- Amrica Latina y el Caribe, Elac 2007, incorpora, en su
mes variaciones entre pases, por ejemplo, con el 35 % punto 3, Escuelas y Bibliotecas en Lnea:
del profesorado de Letonia y el 36% de Grecia, com-
parado con el 96 % del Reino Unido y el 95 % de Di-
namarca, que pertenecen al grupo de recientes usua-
4
rios del ordenador en el aula. Dos tercios tienen buen Korte, W., Hsing, T., Acceso a la Comparativa y Uso de las TIC en
los Centros Educativos Europeos 2006: Resultados de las encues-
conocimiento del uso de procesadores de texto, mien-
tas a un Directivo y un Profesor de aula en 27 pases. Disponible en
tras que un tercio cuenta con las destrezas necesarias
http://www.empirica.biz/empirica/publikationen/documents/Learni
para desarrollar presentaciones electrnicas. El 24 % del nd_paper_Korte_Huesing_Code_427_final.pdf
profesorado afirma que su asignatura no es apta para 5
Esto se explora por ejemplo en Lesne, J-F., et al, Rapport sur la
el uso de las TIC. En el Reino Unido y Dinamarca, casi contribution des nouvelles technologies la modernisation du syst-
todo el profesorado usa las TIC como un apoyo docen- me educatif, Inspection gnrale des finances, Pars, Marzo 2007.
Disponible en http://www.audits.performance-publique.gouv.fr/
te, en contraste con pases como Grecia o Letonia,
bib_res/664.pdf.
donde solo el 36 % y el 35 % del profesorado informa
6
Empirica (2006): Acceso a la Comparativa y Uso de las TIC en los
de que usa las TIC de ese modo (Korte)4. Est claro que
Centros Educativos Europeos. Informe final de las encuestas a un
no existe una relacin directa entre los dos primeros
Directivo y un Profesor de aula en 27 pases. Descargar en: http://eu-
indicadores y el tercero. Por ejemplo, en Francia, el alto ropa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/docs/studies/fi-
nivel por lo general de la banda ancha y los ordenado- nal_report_3.pdf
16
Considerando las realidades locales, particularmente las La evidencia proporciona un importante anlisis en el pro-
de las zonas rurales, aisladas o marginales: ceso en el que el profesorado adopta nuevas tecnologas,
que debe tenerse en cuenta con las decisiones que se
Duplicar el nmero de escuelas pblicas y bibliotecas estn tomando a nivel poltico. La mayora del profesora-
conectadas a Internet o llegar a conectar un tercio de do explora las TIC como una herramienta siguiendo un
ellas, en lo posible con banda ancha y particularmente enfoque sistemtico, utilizndolas para:
las ubicadas en zonas rurales, aisladas o marginales,
contextualizando la aplicacin de las TIC en la educa- 1. Subrayar la prctica tradicional existente;
cin a las realidades locales. 2. introducirlas de forma progresiva en la programacin;
Aumentar considerablemente el nmero de computa- 3. transformar ms profundamente su prctica docente.
doras por estudiante en establecimientos educativos e
impulsar su aprovechamiento eficiente para el apren- En la actualidad, las TIC han tenido un efecto en algunos
dizaje. profesores pero no han conseguido cumplir su promesa a
Capacitar al menos a un tercio de los profesores en el gran escala. Por tanto, unos mejores resultados solo sern
uso de TIC.7 visibles en los prximos aos, mucho ms tarde de lo que
se esperaba, de acuerdo con la base del potencial de las
Entre los inhibidores identificados en el gran auge de las TIC. Un resultado importante de la investigacin es que
TIC en los informes que se encuentran a nuestra disposi- las TIC tienen mayor impacto en los centros que con
cin, observamos: e-madurez y con profesorado con e-conocimiento, sugi-
riendo que, una vez que se han puesto los cimientos, los
Barreras referentes al conocimiento del profesora- beneficios sern considerables. El desafo consiste en for-
do: La pobre competencia del profesorado en el uso de mar a todo el profesorado y a todos los centros educati-
las TIC y la falta de confianza en el uso de nuevas tec- vos para alcanzar la e-madurez. Un reciente estudio del
nologas en la enseanza son dos determinantes muy Reino Unido sobre centros educativos de bancos de prue-
significativos de sus niveles de compromiso con las TIC. bas TIC8 encontr un descenso tecnolgico que tiene
Estn directamente relacionados con la calidad y la can- lugar al introducir las TIC en los centros, seguido de un
tidad de los programas de formacin del profesorado. significativo ascenso en resultados. Este descenso puede
durar aproximadamente cuatro aos, pero una vez que el
Barreras referentes al nivel del centro educativo: El centro es completamente e-maduro, los resultados despe-
acceso limitado a las TIC (debido a una carencia o a una gan. Este punto implica que se necesita paciencia por
pobre organizacin de los recursos TIC), la baja calidad parte de polticos y gobiernos, quienes pueden estar espe-
y el mantenimiento inadecuado del hardware, as como rando que la inversin revierta de forma inmediata.
un software educativo poco apropiado, son tambin
elementos definitorios en lo que se refiere al nivel de Las recomendaciones para el trabajo en polticas de futuro
uso de las TIC por el profesorado. Adems, la ausencia del Informe sobre el Impacto de las TIC incluyen: previsin
de una dimensin TIC en las estrategias generales de de cara a la transformacin y a las TIC para incluir nuevas
los centros y su limitada experiencia en actividades competencias en los currculos y en los procesos de eva-
orientadas hacia proyectos apoyadas en las TIC son as- luacin, y para implementar nuevas formas de desarrollo
pectos decisivos en niveles determinantes del uso de las profesional continuo en el entorno del lugar de trabajo y
TIC por parte del profesorado. como parte de una cultura de aprendizaje de observacin
a lo largo de la vida. Adems, en esta fase de las TIC en
Barreras referentes al nivel del sistema: En algunos los centros, es importante construir y mantener una clara
pases son el sistema educativo en s mismo y sus rgi- voluntad poltica e invertir en la consolidacin de las TIC.
das estructuras de evaluacin lo que impiden la integra-
cin de las TIC en las actividades diarias de aprendizaje.
8
Somekh, B, Lewin, C, Saxon, D, Woodrow, D and Convery, A
7
http://www.cepal.org/socinfo/noticias/documentosdetraba- (2006) Evaluacin del Proyecto de Bancos de Pruebas TIC. Informe
jo/8/21678/eLAC_2007_Espanol.pdf Final: Seccin 4 Informe Cualitativo 2006. Becta: Coventry
17
En el informe se aconseja a los centros que integren la de un programa estratgico, Internet en el Aula, que
estrategia TIC en las estrategias generales del centro y est asegurando a la comunidad educativa conectividad a
que transformen las actitudes positivas hacia las TIC en todos los centros docentes, formacin al profesorado,
amplia y eficiente prctica. Esto podra alcanzarse de contenidos educativos, apoyo metodolgico al profesora-
manos de formacin prctica, proporcionando materiales do y opciones para reforzar las redes de aprendizaje.
basados en las TIC que sean fciles de utilizar, el aprendi-
zaje a travs de observacin, compartir las experiencias, Estas actuaciones dirigidas al sector educativo se inscriben
asegurar una infraestructura fiable, disparando el conocien el mbito de los planes adoptados por el Gobierno
miento del profesorado en su asignatura, la motivacin espaol para difundir los beneficios de la innovacin tec-
del alumnado y el fcil acceso a obtener resultados me- nolgica, que ofrece una va nica para conjugar un creci-
diante la investigacin. miento econmico sostenido con la mejora de la calidad
de vida de los ciudadanos.
Los mayores esfuerzos, por tanto, se deben hacer en la
formacin del profesorado para que aprendan no solo a 3.1. Programa INGENIO 2010
utilizar las TIC, sino que aprendan a utilizarlas con prop-
sitos educativos, para as poder incorporar las TIC al pro- El Programa INGENIO 2010, fundamentado en la iniciativa
ceso de enseanza-aprendizaje diario. europea i2010: Una Sociedad de la Informacin Europea
para el crecimiento y el empleo, es un plan del Gobierno
de Espaa para conseguir un desarrollo econmico ba-
3. EL CASO ESPAOL: INICIATIVAS sado en el conocimiento y la extensin de las TIC a toda la
GUBERNAMENTALES PARA EL DESARROLLO sociedad. Con este programa, se trata de plantear una
DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN solucin al retraso de Espaa en materia de desarrollo tec-
nolgico, tanto en lo que se refiere a la inversin total en
Espaa ha apostado con decisin por la mejora del siste- investigacin, desarrollo e innovacin (IDi) sobre el
ma educativo, uno de los pilares del progreso y el desarro- Producto Interior Bruto (PIB), como a la participacin em-
llo. Para el Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC), una presarial en la financiacin de esta inversin. INGENIO
de las lneas estratgicas en materia de educacin es 2010 se integr como eje 4 en el Programa Nacional de
mejorar la calidad de la educacin y los resultados escola- Reformas (PNR), remitido a la Comisin Europea en octu-
res. Por ello, se pretende conseguir el xito escolar de bre de 2005.
todos en la educacin bsica y reforzar la equidad del sis-
tema educativo. Con igual nivel de prioridad, es necesario INGENIO 2010 propone un amplio conjunto de medidas,
fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida y conseguir con objetivos cuantificados y calendario concreto. Estos
que el sistema educativo espaol converja con el de los objetivos son:
pases ms desarrollados de Europa. En una sociedad que
va siendo cada vez ms compleja y ms plural, se ha de 1. Aumentar la ratio de inversin en ID sobre el PIB,
preparar a los jvenes para aprender a vivir con responsa- pasando del 1,05 % en 2003 al 1,6 % en 2008 y al
bilidad en un mundo en constante transformacin, que 2 % en 2010.
afronta los retos de la globalizacin, la pluralidad cultural 2. Incrementar la contribucin del sector privado en la
y el avance histrico de las tecnologas de la informacin y inversin en ID, pasando del 48 % en 2003 al
la comunicacin. Es por estas razones por lo que es irre- 52,5 % en 2008 y al 55 % en 2010.
nunciable hoy potenciar en la educacin bsica la adquisi- 3. Alcanzar la media de la Unin Europea de los 15 en el
cin de las competencias propias de la ciudadana del porcentaje del PIB destinado a las TIC, pasando del
siglo XXI y, en especial, de aquellas que permiten disfrutar 4,8 % en 2004 al 6,4 % en 2008 y al 7 % en 2010.
de las ventajas que aportan las TIC en la resolucin de los
problemas. Instrumentos del Programa INGENIO 2010
El Ministerio de Educacin y Ciencia est contribuyendo a Para lograr estos objetivos, INGENIO 2010 utiliza los
la incorporacin de las TIC al sistema educativo a travs siguientes instrumentos:
18
Ms recursos destinados a la IDi. El Plan Avanz@ se orienta a conseguir la adecuada utiliza-

Recursos focalizados en nuevas actuaciones que res- cin de las TIC para contribuir al xito de un modelo de
ponden a los principales retos del Sistema Espaol de crecimiento econmico basado en el incremento de la com-
IDi y concentrados en varias lneas estratgicas. De petitividad y la productividad, la promocin de la igualdad
estas lneas interesa conocer, en el caso de la participa- social y regional, y la mejora del bienestar y la calidad de
cin de la comunidad educativa en la Sociedad de la vida de los ciudadanos.
Informacin y el Conocimiento, el Plan Avanz@ puesto
en marcha con el objetivo de converger con la Unin En el mbito del Plan Avanz@, con el objeto de fomentar
Europea y las Comunidades Autnomas en la exten- la Sociedad de la Informacin en el entorno educativo, las
sin a la sociedad del uso de las nuevas TIC. Administraciones Autonmicas y General del Estado han
venido desarrollando diferentes programas dirigidos a
Reformas normativas para favorecer las actividades de
favorecer, de una parte, la utilizacin de las tecnologas
IDi.
de la informacin y la comunicacin como una herramien-
Un nuevo sistema de seguimiento y evaluacin de las
ta de apoyo al proceso educativo y, de otra, el uso de
polticas de IDi.
las redes telemticas como vehculo de comunicacin,
entendimiento y cooperacin entre los participantes en el
INGENIO 2010: INCREMENTO DE RECURSOS PBLICOS proceso educativo. Desde su puesta en marcha, Avanz@
ha apoyado la mejora del equipamiento de 10.000 cen-
Incremento anual mnimo tros escolares, por citar un ejemplo.
del 25 %
a lo largo de esta
En el mbito educativo, el MEC est desarrollando el pro-
legislatura.
grama Internet en el Aula (2005-2008). Su antecedente
El incremento entre ms inmediato es el programa Internet en la Escuela
gasto financiero y no (2002-2005).
financiero ser equilibrado.
3.1.2. Internet en el Aula

FUENTE: Ministerio de Industria, Turismo y Comercio
3.1.2.1. ANTECEDENTES: PROGRAMA INTERNET EN LA

ESCUELA
3.1.1. El Plan Avanz@
Como respuesta a las lneas estratgicas definidas por el
El Plan Avanz@, una de las lneas estratgicas de Ingenio Consejo de Europa de Lisboa, de marzo de 20019, por
2010 y aprobado por el Consejo de Ministros en 2005, se medio del plan de accin e-Learning, Concebir la educacin
dise para cumplir con la Estrategia de Lisboa del ao del futuro10, el Gobierno de Espaa adopt en 2002, en el
2000. Tambin conocida como Agenda de Lisboa o mbito educativo, un conjunto de actuaciones para impul-
Proceso de Lisboa, esta iniciativa es un plan de desarrollo sar la utilizacin de las TIC en el sistema educativo, con la
de la Unin Europea (UE) que tiene como objetivo conver-
tir el mercado comn en la economa ms competitiva y
9
E-Europe 2002 (COM) 783. Plan plurianual 2002-2004, para la
dinmica del mundo.
integracin efectiva de las TIC en los sistemas de educacin y for-
macin europeos.
Los objetivos que contempla Avanz@ pueden resumirse 10
COM (2001) 172 final. Las conclusiones del Consejo de Lisboa
en uno: conseguir que el volumen de la actividad econ- marcan una lnea divisoria en la cooperacin europea en materia de
mica relacionada con las TIC se acerque al 7 % del PIB en educacin y formacin. Colocan a ambas en un lugar prioritario
el ao 2010. Para llegar a este valor partiendo de la situa- de la agenda poltica de la UE; instan a adaptar los sistemas educa-
tivos y formativos a la sociedad del conocimiento, y, en particular,
cin de Espaa en 2005, ha sido necesario un esfuerzo
piden que se integren las TIC. Los consejos posteriores de Estocol-
conjunto por parte del sector privado, la sociedad civil y mo (2001) y Barcelona (2002) siguieron desarrollando las conclusio-
las distintas Administraciones, que deber mantenerse nes de Lisboa y confirmaron la importancia para la sociedad euro-
hasta la finalizacin de la iniciativa. pea de hacer un uso mejor y eficaz de las TIC.
19
denominacin Internet en la Escuela (IeE). Aquel mismo Al final de esta etapa, se inici tambin la produccin de
ao, los Ministerios de Educacin, Cultura y Deporte y de contenidos con distintos niveles de accesibilidad para faci-
Ciencia y Tecnologa instrumentalizaron la dinamizacin litar su uso a usuarios con distintas discapacidades.
de las actuaciones a travs de un Convenio Marco de cola-
boracin, al que se sumaron las Comunidades Autnomas. Los contenidos se distribuyen con licencia Creative
Commons11, sistema flexible de derechos de autor, que
Para llevar a cabo las acciones de diseo, elaboracin y permite la modificacin y adaptacin de los mismos por el
difusin de contenidos educativos, as como las acciones profesorado usuario, licencia que se extiende a todos los
de formacin del profesorado, el Ministerio de Educacin contenidos digitales producidos por el MEC a travs del
y las Comunidades Autnomas cofinanciaron las actuacio- Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educati-
nes mediante la suscripcin de convenios anuales bilatera- va (CNICE)12: se pretendi con esta decisin estimular la
les del MEC con cada una de ellas. Esta actuacin signifi- elaboracin de recursos didcticos que satisfagan las dis-
c la puesta a disposicin de la comunidad educativa de tintas necesidades del alumnado y del profesorado, y apo-
contenidos educativos digitales en red para cuarenta yar las adaptaciones y diversificaciones curriculares para
reas curriculares y asignaturas de Educacin Infantil, que, en una perspectiva inclusiva, todo el alumnado cuen-
Primaria, Secundaria Obligatoria, Formacin Profesional y te con medios para alcanzar sus objetivos educativos.
Bachillerato: la oferta incluye los materiales creados por el
MEC, con 28 webs de contenidos de otras tantas materias 3.1.2.2. CONTEXTO EUROPEO DEL PLAN
y reas curriculares, por una parte, y las 14 webs de conte-
nidos creadas por las Comunidades Autnomas y coordi- El Consejo Europeo de Primavera de marzo de 2005 apro-
nadas por el MEC, por la otra. b el relanzamiento de la Estrategia de Lisboa, siguiendo
las recomendaciones del Informe Kok13 y el Informe de
Con esta iniciativa, prcticamente se cubri el 85 % del Sntesis de la Comisin. Las principales novedades tratan
currculo bsico fijado por el Estado en 2001. Estos conte- de dar respuesta a los problemas que se haban identifica-
nidos digitales interactivos, abiertos, modulares y flexibles do en el funcionamiento de la misma.
se desarrollaron de forma agregada, en bloques y unida-
des didcticas para cada rea o asignatura y nivel educati- El relanzamiento de la Estrategia de Lisboa tiene tres gran-
vo. Las actividades de evaluacin incluyen cuestionarios, des mbitos de actuacin: i) hacer de Europa un espacio
juegos, pruebas objetivas de distintos tipos (verdadero- atractivo para la inversin; ii) impulsar el conocimiento y la
falso, de opcin mltiple, de relacin), tareas de investi- innovacin; iii) crear ms y mejores empleos. Las conse-
gacin, resolucin de problemas Las actividades de cuencias para la educacin de los ciudadanos y ciudadanas
aprendizaje, en gran nmero, se evalan en lnea para europeos pueden apreciarse por las directrices acordadas
aportar retroalimentacin al alumno y afianzar el proceso para su impulso y mejora. Dichas directrices establecen los
de aprendizaje. Para facilitar la creacin de nuevos conte- siguientes objetivos:
nidos y actividades por parte de los usuarios, se incluyen
herramientas abiertas y configurables por los profesores. 11
http://es.creativecommons.org/
Estos materiales aportan recursos para tres tipos de usua- 12
CNICE: unidad especializada del Ministerio de Educacin y Cien-
rios: alumnado, profesorado y pblico, con informacin,
cia de Espaa para la integracin de las TIC en la educacin.
en este ltimo caso, de inters para las familias. Una de 13
Informe de 2004 del Grupo de alto nivel presidido por Wim Kok
sus ventajas consiste en que son utilizables en cualquier titulado Afrontar el reto de la estrategia de Lisboa para el creci-
sistema operativo con los visualizadores de pginas web miento y el empleo. La misin del grupo era seleccionar medidas
ms difundidos. Por ello, son accesibles tanto desde la que pudieran constituir una estrategia coherente que permitiera a
escuela como desde el hogar para convertirse en una las economas de la Unin alcanzar los objetivos definidos en 2000.
Transmitido al Consejo Europeo de noviembre de 2004, el informe
herramienta de apoyo para las familias. Estos contenidos,
del grupo puso de relieve dos constataciones: que es urgente ace-
en los que el MEC invirti cerca de 4.500.000 , fueron
lerar la aplicacin de la estrategia y que los retos a los que se en-
desarrollados por equipos multidisciplinares de profesores, frenta Europa se han ampliado con relacin a los de 2000, en par-
diseadores y desarrolladores informticos, estos ltimos ticular por la combinacin de bajo crecimiento demogrfico y
tambin docentes en la mayora de los casos. envejecimiento de su poblacin.
20
102958 MONOGRAFICA.qxd 29/1/08 06:31 Pgina 21
Adaptar la educacin y formacin a las nuevas necesi- continua del profesorado y escuelas universitarias de for-
dades en materia de las competencias para la ciudada- macin del profesorado, financiados todos ellos con fon-
na del siglo XXI. dos pblicos.
Reforzar el equipamiento, la conectividad y el soporte
tecnolgico para los centros educativos y de formacin El convenio fija las lneas de actuacin en materia de tecno-
y en las universidades. logas para la educacin, con un presupuesto total de
Ofertar servicios de formacin y asesoramiento a 453,5 millones de euros, aportados por el conjunto de los
docentes y formadores para el uso de las TIC. firmantes del Convenio. Concretamente, los presupuestos
Desarrollar contenidos digitales de calidad para la ense- del MITyC y Red.es (95.130.000 ) destinados a financiar
anza. Internet en el Aula en 2007 se incorporan como parti-
das destinadas a financiar el coste adicional de las medidas
De acuerdo con estos objetivos, en 2005, el MEC, el contempladas para la implantacin de la LOE para el
Ministerio Industria, Turismo y Comercio (MITyC) y la enti- refuerzo de las TIC.
dad pblica empresarial Red.es disearon un nuevo plan
estratgico de accin, Internet en el Aula (IeA), para Las actuaciones del plan consisten en el fomento de la ela-
ampliar el uso de las TIC por parte de todos los integrantes boracin, difusin y utilizacin de materiales didcti-
de la comunidad educativa y potenciar el desarrollo no dis- cos digitales para la comunidad educativa; el fomento del
criminatorio de la Sociedad del Conocimiento en la educa- uso y el desarrollo de aplicaciones y recursos inform-
cin: este plan busca la suma de esfuerzos y la cohesin ticos dirigidos al mbito educativo; la capacitacin de
territorial y tiene la intencin de favorecer el intercambio docentes y asesores de formacin de profesores; el
de experiencias e iniciativas entre todas las Comunidades apoyo metodolgico para la comunidad educativa; la
Autnomas participantes. dotacin de infraestructura para la informatizacin de
las aulas y el desarrollo de estrategias de inclusin digi-
3.1.2.3. CARACTERSTICAS DEL PLAN IeA tal; la oferta de servicios de soporte tcnico a los cen-
tros educativos y centros de profesores; el seguimiento y
Con una vigencia para el periodo 2005-2008, IeA se la evaluacin de la implantacin de la Sociedad de la
regula por un convenio marco firmado por el MEC, el Informacin en los centros educativos; actuaciones de
MITyC y la entidad pblica Red.es con la participacin de convergencia y una iniciativa especfica llamada Fami-
las Comunidades Autnomas. Se aplica a centros educati- lias conectadas, para apoyar la compra de ordenado-
vos de enseanza no universitaria, centros de formacin res conectados a quienes tienen hijos en edad escolar.
Convenio Marco MEC-MIT y C-Red.es (353 M 100 M*)
171 170 4 8 M
Convenio bilateral Convenio bilateral

Red.es CC AA MEC CC AA
Comisin de seguimiento Comisin de seguimiento
Red.es CC AA MEC CC AA
Comit Tcnico TIC y Comisiones de Contenidos, Formacin y Aplicaciones (Oficina

Gestora de Proyectos), Formacin, Seguimiento y Evaluacin y Difusin y Comunicacin
CNICE CC AA Red.es MIT y C
Definicin Actuaciones Conjuntas en los mbitos citados
RED. ME MITC CC AA
* 100 M en concepto de prstamo educativo
21
3.1.2.4. DESARROLLO DE CONTENIDOS EDUCATIVOS Estos contenidos, desarrollados segn niveles crecientes de
DIGITALES EN EL PLAN IeA agregacin, se ofertarn a travs de una red federada
de repositorios de objetos digitales educativos comparti-
Hoy, en los sistemas educativos, se afronta el reto de crear dos por todas las Administraciones.
en la comunidad educativa una experiencia de inteligencia
colectiva, compartiendo informacin y conocimientos. De El marco legal de desarrollo viene definido por Creative
ah la exigencia de adaptar los contenidos curriculares a las Commons, licencia Reconocimiento No Comercial Com-
necesidades de los grupos y los individuos. Desde finales partir igual,14 que permite distribuir y compartir los conte-
de 2005, desde las Administraciones educativas espao- nidos. Estos contenidos estarn disponibles a travs de la
las, se puso en marcha una nueva estrategia de desarrollo red de repositorios con dieciocho nodos, correspondientes
de contenidos educativos: se ha pasado de la produccin de a las distintas Administraciones educativas, en forma de
materiales basados en el desarrollo de unidades didcticas, paquetes integrados por los objetos y su metainforma-
de forma agregada, a la creacin de objetos digitales edu- cin. A travs de un sistema de bsqueda y recuperacin
cativos (ODE), con distintos grados de integracin, y la de la informacin, la comunidad educativa podr acceder
desagregacin de los materiales preexistentes en objetos a un amplio catlogo de contenidos educativos digitales.
digitales ms pequeos. Estos contenidos, actualmente en La plataforma de acceso a los objetos digitales educativos
fase de implementacin, responden al inters de apoyar el ofertar, para el segundo trimestre de 2008, unos 5.100
logro de las competencias bsicas del alumnado y favore- objetos educativos digitales, de los que 1.600 pertenecen
cer el acercamiento a la realidad de la Comunidad Autno- a la produccin de 2006; 2.000, a la nueva produccin de
ma y su lengua (por ello se estn elaborando en castellano
y las lenguas co-oficiales del Estado espaol), con la volun-
14
Reconocimiento - No comercial - Compartir igual: El mate-
tad de que contribuyan a la integracin sin exclusiones. Los
rial creado por un autor puede ser distribuido, copiado y exhibido
ODE son contenidos multimedia, interactivos, accesibles, por terceros si se muestra en los crditos. No se puede obtener
modulares, adaptables, reutilizables en distintos contextos ningn beneficio comercial y las obras derivadas tienen que estar
instructivos e interoperables. bajo los mismos trminos de licencia que el trabajo original.
PLATAFORMA Y CONTENIDOS EDUCATIVOS DIGITALES
OBJETIVOS
Promover, unificar y establecer una Crear un entorno tecnolgico donde Generar un ncleo de objetos
referencia estndar de catalogacin, residan los contenidos de forma digitales educativos, partiendo en
empaquetado y publicacin que queden accesibles algunos casos de contenidos ya
de objetos o contenidos educativos. para la comunidad educativa. existentes, que sirva para promover
el entorno creado.
NODO A.G.E.
Nodo
Nodo Autonmico Autonmico
Herramientas de usuario
Catalogar Buscar Crear Publicar
Interfaz de Interoperabilidad
Nodo Contenidos
Nodo Autonmico pblicos
Autonmico Objetos Meta-datos
Contenidos
para CCAA
Repositorio
Contenidos
locales
Banco de Contenidos
Autonmicos
22
2007-2008, en colaboracin con las Comunidades Aut- Otra actuacin relevante del plan IeA ha sido la puesta en
nomas y Red.es, y 1.500 objetos educativos digitales al marcha de proyectos de estandarizacin de procesos de
MEC, que los aporta al repositorio educativo comn con combinacin, empaquetamiento y transferencia de conte-
las Comunidades Autnomas. nidos digitales educativos. Estos procesos se realizan utili-
zando los estndares IMS del Global Learning Consortium y
3.1.2.5. DESARROLLO DE ESTNDARES EDUCATIVOS Y su ms conocida versin SCORM, desarrollada por la inicia-
TECNOLGICOS PARA LA CREACIN Y GES- tiva Advanced Distributed Learning (ADL).
TIN DE CONTENIDOS
Disponer de informacin, de metadatos de los conteni-
En Espaa, el plan IeA, junto con la produccin de conte- dos, hace posible el mejor aprovechamiento de los recur-
nidos digitales educativos, tambin est llevando a cabo el sos educativos. Resulta, adems, imprescindible compartir
desarrollo y la aplicacin de estndares educativos y tec- estndares y modelos de desarrollo de contenidos que in-
nolgicos para la creacin y gestin de los contenidos corporen esquemas homologables de metadatos para
educativos (objetos de aprendizaje). facilitar la interoperabilidad y sistemas de empaqueta-
miento para facilitar la portabilidad entre sistemas. Estas
Una de estas actuaciones se centra en la estandarizacin de decisiones, asumidas por todas las Administraciones edu-
procesos de administracin, creacin, bsqueda y recupera- cativas espaolas, contribuirn en el futuro a ampliar el
cin de contenidos educativos. Llevan a cabo estas actuacio- uso de los contenidos en otras pantallas y dispositivos:
nes el MEC, el MITyC (por medio de la empresa pblica telfono mvil, consolas, TV digital, etc.
Red.es) y las Comunidades Autnomas, en el seno del
Grupo de Trabajo 9, SC36 Tecnologas de la Informacin Siguiendo esta filosofa, algunas Comunidades Autnomas
para el Aprendizaje, de la Asociacin Espaola de Norma- ya estn ofreciendo en sus portales contenidos educativos
15
lizacin y Certificacin (AENOR) . Este subcomit tiene estandarizados y empaquetados con metainformacin: uno
como misin la normalizacin de aplicaciones, productos, de estos casos es el de Extremadura, que ha puesto en mar-
servicios y especificaciones relacionados con las tecnologas cha ATENEX16, una plataforma de creacin, gestin y admi-
educativas, formativas o de aprendizaje a nivel individual, de nistracin de contenidos en el aula. Permite la creacin
organizacin o de grupo, con el fin de habilitar la interope- y gestin de contenidos digitales curriculares de un modo
rabilidad y la reutilizacin de herramientas y recursos. Se ha sencillo y guiado para que el profesorado no se vea necesi-
acordado que la organizacin y clasificacin de los conteni- tado de utilizar complejos programas; proporciona tambin
dos educativos deben seguir una arquitectura modular de una plataforma colaborativa, en la cual se puede partir
jerarqua creciente, basada en un modelo de agregacin. Se de contenidos ya existentes para adaptarlos a cada grupo de
ha optado por el estndar Learning Object Metadata (LOM), alumnos, disear material personal para la implementacin
del Learning Technology Standard Comit (LTSC). Se ha de la programacin de aula o contribuir incluso con creacio-
aceptado por consenso entre las Administraciones parti- nes y aportaciones propias para su utilizacin docente por
cipantes que en el diseo y la elaboracin del perfil de apli- cualquier otro profesor interesado. Adems, su mdulo de
cacin especfico de metadatos LOM.ES se contemplen y gestin impulsar el desarrollo de una enseanza ms indi-
satisfagan, as mismo, las necesidades de los programas ins- vidualizada, adaptada al ritmo de aprendizaje del alumno.
titucionales y de la Comunidad Autnoma educativa de
destino de los contenidos. Por ello, el perfil de aplicacin 3.1.2.6. LA ACCESIBILIDAD DE LOS CONTENIDOS
LOM.ES ha puesto una atencin especial en la organiza-
cin de la metainformacin educativa y didctica. La consecucin de un mayor grado de integracin e inclu-
sin del alumnado con diversas discapacidades encuentra
en el acceso a las TIC una herramienta de valor incuestio-
15
AENOR (www.aenor.es) es miembro espaol de las organiza-
nable. En Espaa se dispone de diversos instrumentos
ciones internacionales ISO e IEC y europeas CEN y CENELEC, encar-
para facilitar la igualdad efectiva entre las personas con
gadas del desarrollo de la normalizacin en sus mbitos geogrfi-
cos correspondientes y que agrupan a los organismos nacionales
de normalizacin de los diferentes pases. Adems, en el mbito
16
americano es miembro de la COPANT. http://atenex.educarex.es
23
discapacidad con relacin a los servicios de la Sociedad de La aplicacin de la ley en el mbito de la oferta de conte-
la Informacin. Vamos a referirnos a estos instrumentos nidos accesibles es lenta y la cultura que va generando
desde las decisiones adoptadas por la Administracin Ge- requiere tiempo para consolidarse y llegar a su adopcin
neral del Estado. generalizada. Por otra parte, la accesibilidad de los conte-
nidos digitales no es ajena tampoco a la usabilidad de los
Los primeros instrumentos son de carcter normativo,
mismos, con diseos web centrados en el usuario. Por
como la Ley 34/2002, de 11 de julio, BOE de 12 de julio,
ello, es necesario disponer de otros instrumentos en la
de servicios de la sociedad de la informacin y de comer-
lucha por la consecucin de la igualdad de acceso.
cio electrnico17. Esta ley asume un concepto amplio de
servicios de la sociedad de la informacin, que engloba, En el mbito de las necesidades educativas especiales, se
adems de la contratacin de bienes y servicios por va est buscando potenciar una poltica de inclusin digital
electrnica, el suministro de informacin por dicho medio para todos los integrantes de la comunidad educativa,
(como el que efectan los peridicos o revistas que pue- garantizando la disponibilidad creciente de tecnologas de
den encontrarse en la red), las actividades relativas a la acceso al ordenador, a la comunicacin aumentativa y
provisin de acceso a la red, a la transmisin de datos por alternativa, as como a aquellas que hacen posible el acce-
redes de telecomunicaciones, a la realizacin de copia so a la informacin y al control del entorno. Las adapta-
temporal de las pginas de Internet solicitadas por los ciones curriculares, el cambio de actitudes, valores, roles
usuarios, al alojamiento en los propios servidores de infor- sociales y lenguaje, y la adecuacin de los espacios fsicos
macin, servicios o aplicaciones facilitados por otros; a la son una consecuencia de la poltica de igualdad que se
provisin de instrumentos de bsqueda o de enlaces a est acometiendo.
otros sitios de Internet, as como cualquier otro servicio
que se preste a peticin individual de los usuarios (descar- Para ayudar de manera eficaz a los alumnos con necesi-
ga de archivos de vdeo o audio...), siempre que represen- dad especfica de apoyo educativo a travs de las TIC, es
te una actividad econmica para el prestador. necesario comenzar con un diagnstico individualizado
del alumnado y con un conocimiento adecuado, por par-
La ley no elude promover la elaboracin de cdigos de te del profesorado y de los equipos psico-pedaggicos
conducta sobre las materias que regula al considerar que asociados a las escuelas, de las herramientas de software
estos son un instrumento de autorregulacin especialmen- y hardware disponibles en el momento actual que poten-
te apto para adaptar los diversos preceptos de la ley a las cian las capacidades de los mismos.
caractersticas especficas de cada sector. Adems de los
cdigos de conducta, se potencia el recurso al arbitraje y a El MEC, a travs del CNICE, ha realizado dicho diagnstico
procedimientos alternativos para la resolucin de los con- entre los alumnos con necesidad especfica de apoyo edu-
flictos que puedan surgir en la contratacin electrnica y cativo escolarizados en los centros educativos que son de
en el uso de los dems servicios de la sociedad de la infor- su dependencia directa en las ciudades de Ceuta y Melilla.
macin. Se favorece, igualmente, el uso de los medios Tras este estudio individualizado de necesidades, realiz
electrnicos en la tramitacin de dichos procedimientos. una prospeccin de mercado con el objetivo de localizar y
adquirir las herramientas tecnolgicas ms adecuadas para
Asimismo, se contempla en la ley una serie de previsiones cubrir aquellas necesidades que fueron detectadas.
orientadas a hacer efectiva para las personas con discapa-
cidad la accesibilidad a la informacin proporcionada por Como prolongacin de esta tarea, a travs del Convenio
medios electrnicos y, muy especialmente, a la informa- Marco Internet en el Aula, el MEC ha promovido un
cin suministrada por las Administraciones Pblicas, estudio a nivel nacional y europeo para la identificacin
compromiso al que se refiere la resolucin del Consejo de de los materiales de los que en este momento se dispone
Europea de marzo de 2002, sobre accesibilidad de los en el mbito de las TIC, que puedan ser aplicados a las
sitios web pblicos y sus contenidos. Con ello se pretende distintas discapacidades y que culminar con la elabora-
que los sitios educativos de las Administraciones, entre cin de un catlogo en base de datos, accesible en lnea,
otros, presten sus servicios a todos sin exclusin. sobre dichos materiales, que ser de utilidad a las Conse-
jeras de Educacin que dirigen las polticas de dotacin
17
http://www.boe.es en este terreno en cada territorio y que podr ser utilizado
24
por el profesorado y por los dems profesionales que tra- peda o padre. Este mdulo permite al docente configurar
bajan en este mbito. la aplicacin segn necesidades individuales, dar de alta y
registrar a los integrantes de una clase, realizar el segui-
El Ministerio de Educacin y Ciencia tom la decisin de
miento del aprendizaje del alumno e emitir informes.
producir contenidos educativos digitales accesibles en 2005
despus de un ao de estudio y reflexin para hacerlo via- Pero este conjunto de iniciativas, con ser significativas, no
ble. Se establecieron las primeras pautas para los grupos de son an suficientes. Muchas personas siguen excluidas de
creacin de contenidos educativos, de acuerdo con los los beneficios de la Sociedad del Conocimiento.
estndares WAI fijados por el consorcio W3C. En este proce-
so fueron decisivas las sinergias con otras instituciones como
3.1.2.7. ACCESIBILIDAD Y MULTILINGISMO
la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE).
La colaboracin con la ONCE se instrument a travs de dos En un concepto amplio de accesibilidad, basado en el dise-
convenios: el primero de ellos de abril de 2006 con el pro- o para todos, no poda dejarse de prestar atencin a la
psito de dotar del mayor grado posible de accesibilidad a situacin de multilingismo de Espaa. Incluso viene exigi-
los recursos destinados a alumnos y alumnas con discapaci- do por el marco de interoperabilidad de los servicios y siste-
dad visual. Se trata de compartir soluciones tcnicas para la mas acordado por las Administraciones educativas espao-
implementacin de contenidos accesibles, facilitar la partici- las en el marco del plan estratgico IeA.
pacin de los expertos de ambas instituciones en foros y
actuaciones relacionadas con la difusin del uso educativo Espaa es un Estado organizado territorialmente en
de las TIC y colaborar, cuando sea posible, con grupos de Comunidades Autnomas, provincias y municipios. A par-
personas con discapacidad visual en la realizacin de prue- tir del precepto constitucional que garantiza el derecho a
bas y validacin de los desarrollos y adaptaciones realizados. la autonoma de las regiones y nacionalidades que inte-
El segundo de los convenios se firm en junio del mismo gran la Nacin espaola, as como la solidaridad entre
ao y, en este caso, se articul la colaboracin para garanti- ellas, se fueron elaborando y aprobando los 17 Estatutos
zar la atencin adecuada del alumnado con discapacidad de Autonoma actualmente vigentes. El Estatuto de Auto-
visual matriculado en centros educativos sostenidos con noma, norma institucional bsica de cada Comunidad
fondos pblicos. Es fundamental, como sucede en Espaa, Autnoma, es elaborado por los elegidos en cada regin y
que el alumnado con ceguera o deficiencia visual se escola- aprobado por las Cortes Generales mediante una Ley
rice de acuerdo con los principios de normalizacin e inclu- Orgnica. Los Estatutos de las Comunidades Autnomas
sin en centros ordinarios, salvo que se justifique su matri- recogen las competencias asumidas por estas dentro del
culacin en un centro de Educacin Especial. marco establecido en la Constitucin. El castellano es la
lengua oficial del Estado espaol y las dems lenguas
El MEC, a travs del CNICE, ha producido tambin conte- espaolas son oficiales en las respectivas Comunidades
nidos especficos para alumnado con necesidades educati- Autnomas, de acuerdo con sus Estatutos. La Constitu-
vas especiales, entre ellos materiales para apoyar el apren- cin reconoce, as mismo, que la riqueza de las distintas
dizaje de la lecto-escritura de nios con discapacidad modalidades lingsticas de Espaa es un patrimonio cul-
motora: se trata de un recurso para lengua castellana: tural objeto de especial respeto y proteccin.
ALES (Acceso al Lenguaje Escrito)18. El multimedia es una
herramienta que permite el acceso a la lectura y la escritu- Por otra parte, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
ra como un medio de comunicacin aumentativa y alter- Educacin, enumera los fines que persigue el sistema edu-
nativa. Cuenta con un teclado virtual querty y con tecla- cativo espaol y seala, entre otros, La formacin en el
do adaptado, operable por la pulsacin del ratn o del respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y cul-
pulsador y por barrido de pantalla. El usuario final cuenta tural de Espaa y de la interculturalidad como un ele-
con ayuda de voz para la realizacin de las tareas. El siste- mento enriquecedor de la sociedad, y la capacitacin
ma dispone de un mdulo para la gestin de usuarios de para la comunicacin en la lengua oficial y cooficial, si la
acuerdo con distintos perfiles, como el de profesor/logo- hubiere, y en una o ms lenguas extranjeras.19
18 19
http://proyectos.cnice.mec.es/ales2/ LOE, Art. 2.
25
En el mbito europeo, los Estados Miembros de la Unin, instrumentos legales y acuerdos encontr reconocimiento
conscientes del valor de lo intercultural y del multilingis- en el plan IeA. El plan se compromete a prestar especial
mo y de que la proteccin de las lenguas representa una atencin a la dimensin multilinge en la elaboracin de
importante contribucin a la construccin de una Europa los materiales didcticos digitales que se creen para el
basada en los principios de la democracia y la diversidad desarrollo del currculo y la capacitacin de docentes y
cultural, firmaron la Carta Europea de las Lenguas Re- asesores de formacin. En la prctica, esto ha significado
gionales y Minoritarias en 1992. El Estado espaol ratific que los contenidos educativos y su metainformacin se
dicha Carta en septiembre de 2001. El instrumento de estn elaborando en castellano, en las lenguas cooficiales
ratificacin20 declara que, a efectos del cumplimiento del de las Comunidades Autnomas y en ingls internacional
contenido de la Carta, se entiende por lenguas regionales estndar.
o minoritarias las reconocidas como oficiales en los
Estatutos de Autonoma de las Comunidades Autnomas 3.1.2.8. ACTUACIONES DE FORMACIN DEL PROFESO-
del Pas Vasco, Catalua, Illes Balears, Galicia, Valenciana RADO Y CREACIN DE RECURSOS FORMATIVOS
y Navarra. DIGITALES
En la dimensin europea, se reconoce que la Sociedad de la Ninguna mejora de los sistemas educativos es posible sin
Informacin y el Conocimiento ofrece la oportunidad de el compromiso y la colaboracin del profesorado. Debe
comunicaciones transfronterizas. Existe, por tanto, una nece- reforzarse, por ello, su profesionalidad mediante la for-
sidad creciente de establecer estndares para la interopera- macin inicial y continua. Una de las actuaciones en este
bilidad entre los servicios de las administraciones electrni- campo es la de la formacin del profesorado en un
cas. Las distintas Administraciones de los Estados Miembros entorno telemtico, que hace uso de las posibilidades
han desarrollado, o estn hacindolo, marcos de interopera- de Internet para prepararse profesionalmente en el uso
bilidad para una comunicacin entre ellas y la prestacin de educativo de las TIC. Las actuaciones se realizan tanto
servicios electrnicos a los ciudadanos y las empresas. El Plan mediante convenios bilaterales del MEC con las Comu-
de Accin eEurope 2005 encomend a la Comisin Europea nidades Autnomas como a travs de IeA. Las actuacio-
la elaboracin de un marco de Interoperabilidad que sirviera nes de formacin propuestas estn dirigidas a capacitar,
de apoyo a la prestacin de los servicios paneuropeos de tanto tecnolgica como metodolgicamente, a los profe-
administracin electrnica a los ciudadanos y las empresas. sionales de la enseanza en un proceso de formacin
continuo y basado principalmente en los nuevos entornos
El Marco Europeo de Interoperabilidad, de noviembre de formativos que ofrecen las herramientas de aprendizaje
2004, v 1.0,21 se construye sobre la base de ocho princi- en lnea.
pios: accesibilidad, multilingismo, seguridad, privacidad
(proteccin de datos personales), subsidiariedad, uso de La incorporacin de las TIC a la educacin requiere que el
estndares abiertos, valoracin de los beneficios del soft- profesorado adquiera las competencias profesionales
ware de fuentes abiertas y uso de soluciones multilatera- necesarias para que la integracin se produzca con garan-
les. Recomienda que la arquitectura de la informacin sea tas de xito y con la seguridad necesaria que requiere
lingsticamente neutral usando, por ejemplo, esquemas toda innovacin.
XML o que, en su defecto, se tomen precauciones para
facilitar los mecanismos de traduccin. Las actuaciones de formacin fomentan las actividades
de experimentacin y evaluacin en el aula, facilitando
Esta realidad lingstica y cultural plural que se acaba de as el incremento del uso pedaggico de las TIC y el
bosquejar y que defienden, apoyan y promocionan los mejor conocimiento de su incidencia en los procesos edu-
cativos. El MEC, por intermedio del CNICE, ha impartido
en la modalidad elearning y por convenios con las
20
Instrumento de ratificacin de la Carta Europea de las Lenguas
Comunidades Autnomas, en 2005 y 2006, 575 cursos
Regionales o Minoritarias, hecha en Estrasburgo el 5 de noviem-
bre de 1992, BOE de 15 de septiembre de 2001. para el uso educativo de las TIC, que han afectado a
21
Marco Europeo de Interoperabilidad, [en lnea] 36.517 profesores. Los datos de 2007 an no estn dis-
http://ec.europa.eu/idabc/en/document/3473/5585#finalEIF, Fe- ponibles, puesto que las actuaciones estn en fase de
cha de consulta: [04/10/2007] implementacin.
26
De acuerdo con los compromisos adoptados en el plan TIC. La ruptura de esa barrera y la incorporacin de estos
IeA, el MEC destina para la formacin en el uso didctico recursos a la actividad cotidiana posibilitar la continua-
e innovador de las TIC un monto de 5.674.969 . Estas cin del proceso formativo.
cantidades se transfieren a las Comunidades Autnomas
Competencias avanzadas: son las que debe adquirir el
para la realizacin de actividades formativas. El conjunto
profesorado para desempear sus tareas de una manera
de las Comunidades Autnomas, por su parte, aporta una
ms autnoma y ms creativa. Incluye las competencias
cantidad equivalente a lo aportado por el MEC, tanto
anteriores y, adems, las que le permitirn generar y com-
para recursos educativos en lnea como para la formacin
partir sus propios recursos.
del profesorado.
En plan IeA incluye tambin la creacin y adquisicin de Competencias especficas: son las inherentes al desem-
materiales formativos digitales y multilinges en el uso peo de determinados puestos docentes que exigen el
didctico y metodolgico de las TIC. conocimiento y dominio de utilidades y aplicaciones espe-
cficas. Son las propias de los coordinadores de TIC de los
La formacin es necesaria para que el profesorado centros; las de los equipos directivos como usuarios de
adquiera los conocimientos, las capacidades y habilidades aplicaciones de gestin acadmica, administrativa y eco-
que lo siten en disposicin de desarrollar nuevas compe- nmica; o las de los responsables de bibliotecas escolares
tencias profesionales, formacin que se adecuar a los per- cuya funcin est ntimamente ligada a la catalogacin,
files profesionales y puestos docentes desempeados. Por gestin de los fondos y los prstamos.
ello clasificamos las competencias profesionales para la
incorporacin de las TIC a la educacin en: Se desarrollar material formativo por etapa educativa en
el caso de las etapas de Educacin Infantil y Primaria, y un
Competencias bsicas: se incluyen en ellas las que debe
material formativo por materia o asignatura en el caso de
poseer todo el profesorado para desempear su tarea
las etapas de Educacin Secundaria y Bachillerato. Todos
profesional. Comprende la adquisicin de seguridad por
los materiales formativos que se estn generando permi-
parte del docente ante los medios tecnolgicos, el domi-
ten las modalidades de formacin presencial, autoforma-
nio de aplicaciones que lo capaciten como usuario y la
cin y a distancia.
adquisicin de los aspectos metodolgicos y organizativos
necesarios. La adquisicin de esta competencia es crucial, Adems, los materiales formativos que se estn desarro-
en tanto que pretende romper la barrera psicolgica provo- llando en IeA se adecuan a las diversas necesidades de
cada por la inseguridad en el manejo de los medios, que adquisicin de competencias profesionales y a dos itinera-
mantiene a una parte de los docentes apartados de las rios formativos:
ESTRUCTURA DIDCTICA DE LOS NUEVOS MATERIALES FORMATIVOS
Material para el REA DE .............
Mdulo 0 Mdulo 1 al 5 Mdulo Esp.
Orientaciones Gua de uso P. Didact. 1 P. Didact. 2 P. Didact. 3 P. Didact. 4...6 Estructura variable
Didcticas en funcin de la
herramienta concreta
1. Gua didctica
Uso de Descripcin
las TIC Objetivos
en el rea
Contenidos Materiales Formativos bsicos
Competencias
profesionales Materiales Complementarios
Conocimientos 2. Ncleo de desarrollo
Materiales para el aula
previos
Itinerarios
Otras fuentes
Aspectos
tcnicos
Gua de uso de
los programas
Aplicacin de los recursos

y los programas
Propuestas Ampliaciones
derivadas
del mdulo
Alternativas
27
a) Itinerario formativo comn que incluye: Con ellas, es posible potenciar entornos sociales y espacios
Formacin para la adquisicin de competencias bsicas. de colaboracin y aprendizaje colectivo.
Formacin para la adquisicin de competencias avan-
zadas. Hay aqu un punto de confluencia con el objetivo de la
LOE espaola de proporcionar a los jvenes una educa-
b) Itinerario formativo especfico que incluye: cin que abarque los conocimientos y las competencias
Formacin para los coordinadores de TIC. bsicas que resultan necesarias en la sociedad actual;
Formacin para los equipos directivos en el uso de apli- competencias que les permitan desarrollar los valores que
caciones informticas de gestin. sustentan la prctica de la ciudadana democrtica, la vida
Formacin para responsables de bibliotecas escolares en comn y la cohesin social; competencias que estimu-
en el uso de aplicaciones para bibliotecas. len en el alumnado tanto el deseo de seguir aprendiendo
como la capacidad de aprender por uno mismo.
3.2. El currculo espaol y las competencias clave
para la ciudadana del siglo XXI Estas competencias bsicas combinacin de destrezas,
conocimientos y actitudes son las que todas las perso-
Todas las iniciativas que se acaban de describir requieren nas precisan para su realizacin y desarrollo personal, as
de un planteamiento curricular que haga posible las pro- como para el ejercicio de la ciudadana activa, la inclusin
fundas transformaciones no solamente del currculo sino social y el empleo. El conjunto de las ocho competencias
tambin de la organizacin y la cultura de los centros edu- del currculo espaol responden a la propuesta realizada
cativos. Uno de los ms relevantes logros de la Sociedad por la Unin Europea en el marco de convergencia del
del Conocimiento consiste en que los ciudadanos y las ciu- conjunto de los Estados Miembros. La LOE encomienda al
dadanas pueden ser productores de informacin y conoci- Gobierno fijar las enseanzas mnimas que permitan alcan-
miento y controlar su difusin e intercambio: es cometido zar aquellos importantes objetivos tanto a travs de instru-
de la escuela prepararlos para ello. Las herramientas de la mentos legales como de reales decretos. Las enseanzas
web 2.0, por ejemplo, resultan sumamente eficaces para mnimas son los aspectos bsicos del currculo referidos a
estimular la participacin, la creacin de opinin, la comu- los objetivos, las competencias bsicas, los contenidos y los
nicacin y no solamente para fomentar el consumo de criterios de evaluacin para cada rea o asignatura en
informacin que acaba siendo, en muchos casos, pasivo. todos los niveles educativos anteriores a la Universidad.
QU ENTENDEMOS POR COMPETENCIAS BSICAS
Adquirir el conocimiento para Integrar los conocimientos

que pueda resultar til, es decir, ponindolos en relacin
orientado a la aplicacin con los distintos tipos
de los saberes adquiridos, de contenidos.
al saber hacer.
Hablar de competencias bsicas es hablar de...
Aplicar los saberes en diferentes Aprendizajes que se

situaciones y contextos. consideran imprescindibles.
28
La implantacin de estas enseanzas se inicia en el curso con las distintas actuaciones del plan IeA. Todas las deci-
lectivo 2007-2008, de manera progresiva, de acuerdo siones y acuerdos de las Comisiones Tcnicas requieren de
con un calendario para todas las Administraciones educa- la validacin del Comit Tcnico.
tivas espaolas.
3.4. Otras actuaciones habituales del MEC en el
3.3. La gestin y desarrollo del plan IeA desde las mbito de las TIC
Administraciones educativas espaolas
En la estructura orgnica del MEC, el CNICE, dependiente
Abordar la implantacin de las actuaciones de IeA requera de la Direccin General de Educacin, Formacin Profesio-
una amplia colaboracin entre las Administraciones educa- nal e Innovacin Educativa, ejerce la funcin de incorporar
tivas espaolas. Como se ha comentado ms arriba, la la educacin a la sociedad de la informacin por medio
organizacin territorial del sistema educativo, derivada de de la difusin y promocin de las TIC aplicadas a la educa-
la Constitucin y de los Estatutos de Autonoma, propicia cin, as como el desarrollo de otras formas de teleedu-
que tanto la Administracin educativa del Estado como las cacin mediante la adaptacin de programas avanzados
Administraciones educativas autonmicas encuentren cau- de educacin a distancia a las TIC.
ces para llevar a cabo actuaciones de convergencia.
Este Centro tiene entre sus cometidos los siguientes:
Resulta relevante, pues, la existencia de un rgano que
El desarrollo del portal educativo y cultural del Ministerio.
desarrolle una labor coordinadora de las polticas educa-
tivas emprendidas por las distintas Administraciones. De El desarrollo de la educacin a distancia a travs de las
este cometido se encarga la Conferencia de Educacin, TIC.
como rgano vertebrador del sistema educativo espaol
y responsable de la coordinacin de las distintas polticas La produccin de contenidos curriculares y no curricula-
desarrolladas en el mbito de la educacin no universita- res hipermedia.
ria. La Conferencia cuenta con Comisiones como rga-
La participacin en programas y proyectos educativos
nos de cooperacin de carcter permanente. Entre estas,
de la Unin Europea.
la Comisin General de Educacin es el rgano funda-
mental de apoyo a la Conferencia y dems Comisiones, y La coordinacin con las iniciativas de TIC de las
su principal finalidad es facilitar la cooperacin activa Comunidades Atnomas.
entre la Administracin del Estado y las Comunidades
Autnomas. El desarrollo de la televisin educativa.
Vista la relevancia que estaban tomando las TIC para el Su oferta de contenidos y servicios para la educacin se
mundo educativo, se decidi crear en 1999, en la Comi- ofrece en el portal www.cnice.mec.es:
sin General de Educacin, el Comit Tcnico de Tecnolo-
gas de la Informacin y la Comunicacin para abordar
conjuntamente con las Comunidades Autnomas los pro-
gramas de TIC en el mbito educativo. El MEC coordina
este Comit a travs del CNICE y por parte de las Co-
munidades Autnomas participan los responsables de las
TIC en estas ltimas.
El Comit Tcnico result ser el instrumento idneo y efi-

caz para coordinar tanto las actuaciones de IeA como
antes de IeE. Por ello, y para las actuaciones vinculadas
con el desarrollo de IeA, se integra en el Comit la empre-
sa pblica Red.es en copresidencia con el CNICE. Se han
constituido en l diversas Comisiones Tcnicas vinculadas
29
3.4.1. Aula Mentor, oferta de formacin a distancia de los cursos y los administradores, y a la gestin de los
para personas adultas cursos en lnea o mesas de trabajo. Cada curso dispone
de una mesa de trabajo con los recursos de formacin y
En el mbito de la formacin a distancia, el CNICE, ade- las herramientas de comunicacin con el tutor. La tutora,
ms de las actuaciones de formacin del profesorado a a distancia, orienta, evala y hace un seguimiento del
distancia a la que ya se ha hecho referencia en este cap- alumno a travs de Internet; eso hace posible la forma-
tulo, oferta, por una parte, formacin a distancia no cin desde cualquier lugar y a cualquier hora, ya que los
reglada para personas adultas y, por otra, para los alum- recursos estn en lnea y la comunicacin tutor-alumno
nos y alumnas que no pueden cursar estudios en rgimen es diferida.
presencial en un centro educativo, el Centro para la
Innovacin y Desarrollo Educativo a Distancia, integrado Para facilitar al alumnado el acceso a los recursos y servi-
en el CNICE, ofrece educacin reglada a distancia para los cios formativos se ha creado una red de Aulas Mentor. Al
niveles de Educacin Primaria, ESO, Bachillerato y Secun- frente de cada aula hay una persona responsable de su
daria para personas adultas. funcionamiento, el administrador de aula, con la misin
de informar, asesorar, difundir la oferta formativa y facili-
La oferta de formacin no reglada de personas adultas, tar a la poblacin los recursos necesarios para las activida-
denominada Aula Mentor, es un sistema abierto y, a des de formacin.
travs de Internet, dirigido a personas jvenes y adultas
para fomentar el desarrollo personal, la insercin laboral y Las aulas estn distribuidas por todas las Comunidades
actualizar su sistema de trabajo mediante el uso de las Autnomas de Espaa y en varios pases de Amrica
TIC. Latina: Honduras, Nicaragua, Per, Paraguay, Repblica
Dominicana y Panam. Actualmente, hay en funciona-
miento 411 aulas Mentor.
Formacin
abierta
Amplia oferta Para jvenes
de cursos y adultos A partir del ao 2000 Aula Mentor inicia una fase de co-
laboracin con Cooperacin Educativa del MEC, en el
programa de alfabetizacin en Amrica Latina (PAEBA),
Entorno fsico MENTOR Entorno virtual
de formacin de formacin financiado por la Organizacin de Estados Iberoameri-
canos (OEI) y se introduce el funcionamiento de las aulas
Mentor, para la formacin en las TIC de las personas
Colaboran
Se inicia con
el CNICE MEC
instituciones adultas procedente del Programa PAEBA, en: Honduras,
pblicas
Nicaragua, Repblica Dominicana, Per y Paraguay. En la
actualidad se ha iniciado otra colaboracin con el Pro-
Esta iniciativa del MEC, puesta en marcha en 1991, tiene grama de la Agencia Espaola de Cooperacin Interna-
como objetivo fundamental experimentar nuevos entor- cional (AECI) de Formacin Ocupacional para la Insercin
nos de educacin a distancia con el apoyo de las TIC. El Laboral (FOIL) en Centroamrica. Los siete pases que
proyecto Mentor pretende impulsar la educacin y la for- estn integrados en este Programa son: Costa Rica, Pa-
macin a distancia en zonas, preferentemente rurales con nam, Guatemala, Repblica Dominicana, Nicaragua,
difcil acceso a la informacin y a los recursos formativos, Honduras y El Salvador. Tambin se tiene prevista la co-
para promover el desarrollo personal, el aumento de cul- laboracin, a travs de un Programa especfico del Me-
tura en jvenes y adultos, el acceso a la informacin y morandum firmado entre los Ministerios de Educacin
comunicacin y la cualificacin para un puesto de trabajo. de Espaa y los Estados Unidos de Mxico para integrar
Hasta la fecha, un total de 133.389 alumnos y alumnas se las aulas Mentor en Institutos de Formacin Profesional
han formado con Aula Mentor. de Mxico.
El sitio web de Mentor, http://www.mentor.mec.es, es Para la creacin de un Aula Mentor se requiere la suscrip-
un espacio virtual donde estn alojadas las pginas desti- cin de un convenio entre el MEC y la institucin colabo-
nadas a la gestin de alumnos por parte de los tutores radora y se sigue el siguiente proceso:
30
1. Se inicia con una solicitud de participacin de la insti- en el proyecto: alumnos, administradores, tutores y ges-
tucin colaboradora y se crea un modelo de actuacin tores del sistema. Finaliza con la evaluacin externa del
adaptado a cada situacin. Estudio de viabilidad para proyecto.
ubicacin de las aulas y anlisis de la demanda de for-
macin. 4. Fase de extensin y consolidacin de nuevas aulas: El
seguimiento se realiza de forma conjunta (MEC-Institu-
2. Formacin de responsables: tutores y administradores. cin colaboradora). En el caso de pases se adaptarn
los materiales a su propio contexto.
3. Fase experimental: puesta en funcionamiento del Aula.
En esta fase se analizan: sistema, entorno virtual, funcio- 5. Fase de autonoma: el seguimiento se realiza de forma
namiento del aula, recursos formativos y la tutora. conjunta (MEC-Institucin colaboradora). En el caso de
Durante la fase experimental hay un sistema de evalua- pases se establece la total autonoma de las aulas, siendo
cin interna en la que intervienen todos los participantes cedidos los materiales y el entorno virtual de formacin.
CREACIN DE AULAS MENTOR

(Modelo de acuerdo con pases de Amrica Latina)
INSTITUCIN MEC
Fase previa
Estudio de viabilidad Suscripcin del Convenio Gestin Convenio
Ubicacin y equipamiento Formacin Formacin de tutores
del aula y administradores
Seleccin de la oferta Oferta formativa Cursos en lnea Plataforma
formativa del aula de formacin y gestin
Difusin en la zona Difusin oferta en la zona Alta aula Mentor
Fase experimental
Funcionamiento y mantenimiento Creacin de un aula Mentor Activacin aula Mentor
del aula
Administradores Gestin de alumnos Asistencia a aulas
Tutores Formacin alumnos Coordinacin de tutores
Matriculacin de alumnos Seguimiento Plataforma gestin
Fase de consolidacin
Estudio de necesidades Creacin de nuevas aulas Asesoramiento
Formacin tutores, Ampliacin oferta formativa Coordinacin
administradores y alumnos Seguimiento y formacin tutores
Fase de autonoma
Estudio necesidades Creacin nuevas aulas Asesoramiento
Coordinacin de tutores Creacin nuevos cursos Asesoramiento
Gestin de la plataforma Adaptacin de la plataforma Asistencia tcnica
Seguimiento
31
3.4.2. Proyectos europeos MALTED es el resultado de uno de los proyectos de

la Educational Multimedia Task Force, financiado por la
En el mbito europeo, es el CNICE el que participa y Unin Europea (programas Telematics Applications, S-
coordina para Espaa los programas: eTwinning, MELT crates y Leonardo da Vinci), obtenido tras varios aos de
y MALTED. trabajo y de investigaciones en el campo del aprendizaje
de las lenguas asistido por el ordenador y en el cual han
3.4.2.1. ETWINNING: HERMANAMIENTOS ESCOLARES participado cualificados profesionales del mundo de la
EUROPEOS educacin y de la programacin multimedia del Reino
Unido, Francia, Irlanda y Espaa, as como un elevado
eTwinning es una accin del Programa de Aprendizaje nmero de profesores, que han comprobado el funciona-
Permanente de la Comisin Europea cuyo objetivo es que miento y la utilidad del programa en sus aulas.
dos o ms centros escolares de pases europeos diferentes
aprovechen las posibilidades que ofrecen las TIC para MALTED pertenece a una nueva generacin de herra-
compartir ideas y experiencias mediante la realizacin de mientas de autor, creadas en este caso especialmente
un trabajo en colaboracin. para satisfacer las exigencias del profesorado de idiomas.
Estas herramientas, de manejo sencillo y de gran valor
En Europa hay, a octubre de 2007, un total de 31.000 pedaggico, permiten combinar eficazmente funcionali-
profesores de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria dad, contenido, diseo grfico y fuentes de recursos, lo
registrados en eTwinning y 4.620 hermanamientos entre cual las dota de una gran flexibilidad y productividad en la
centros europeos. En Espaa hay 2.700 profesores regis- tarea de confeccin de materiales didcticos de calidad.
trados y estn en marcha unos 700 proyectos de herma- Dichos materiales pueden ser fcilmente reciclados y
namiento. remodelados para adaptarlos a las necesidades de distin-
tos grupos de alumnos de todos los niveles y edades,
La estructura de apoyo a la iniciativa cuenta con un Servicio reducindose as el tiempo y coste de produccin.
Central de Apoyo en Bruselas y con una red de Servicios
Nacionales de Apoyo. En Espaa es el Centro Nacional de Estas caractersticas y su independencia respecto al idioma
Informacin y Comunicacin Educativa con la colabora- objeto de estudio (ampliable tambin a otras reas curri-
cin de las Comunidades Autnomas el organismo que culares) conforman una propuesta alternativa muy intere-
asume las tareas del Servicio Nacional de Apoyo. sante frente a los programas comerciales editados en for-
mato cerrado y en soporte CD-ROM. Dicho de otro modo,
REGISTROS ETWINNING EUROPA MALTED ofrece las siguientes ventajas:
60
4.500
4 .1
4.000
aporta un entorno de trabajo y aprendizaje de manejo
36
20
3 .1
16
3.500
3 .1
3 .0
40
3.000
sencillo, intuitivo y atractivo para el alumnado;
2 .4
2.500
67
1 .7
2.000
26
es independiente respecto a cualquier orientacin cultural

87
1 .4
1 .2
1.500
9
80
3
1
78
74
9
77
1.000
1
57
1
50
3
54
y est abierto a una pluralidad de enfoques pedaggicos;

4
54
44
31
35
9
54
9
6
34
4
16
1
31
500
20
19
16
83
0
Polonia
Italia
Francia
Espaa
Reino Unido
Alemania
Repblica Checa
Grecia
Eslovaquia
Suecia
Portugal
Lituania
Finlandia
Blgica
Pases Bajos
Hungra
Bulgaria
Noruega
Dinamarca
Estonia
Irlanda
Austria
Eslovenia
Letonia
Chipre
Malta
Islandia
es flexible para incorporar materiales multimedia en

Total centros: 28.795
diversos formatos estndar;
Total profesores: 31.696
presenta relativa facilidad para disear y/o adaptar (re-
http://etwinning.cnice.mec.es ducir, ampliar, modificar) materiales didcticos previa-
mente editados con el programa;
3.4.2.2. MALTED aporta un marco general de trabajo y exploracin abier-
to y retador para que el profesorado materialice sus
MALTED (Multimedia Authoring for Language Tutors and capacidades y creatividad en el diseo didctico;
Educational Development) es un sistema informtico de incorpora un conjunto comprensivo de recursos para
autor que permite la creacin y la presentacin de activida- facilitar el uso autnomo del programa (manuales ilus-
des y unidades de trabajo multimedia e interactivas princi- trados, plantillas prediseadas listas para usar, fuentes
palmente para la enseanza y el aprendizaje de lenguas. de recursos multimedia, etc.).
32
MALTED es un programa freeware y de cdigo abierto. cacin, un proceso de evaluacin y seguimiento. De dicho
El proyecto original para su elaboracin concluy en el plan evaluativo se ha llevado a cabo la primera fase, con
ao 2000, pero el sistema sigue siendo objeto de actua- un estudio sobre la implantacin y el uso de las TIC en los
lizacin y mejora, principalmente bajo la gestin del centros educativos de Educacin Primaria y Secundaria.
CNICE (MEC). Cuenta con licencia GNU, lo cual supone Participaron centros educativos de titularidad pblica, aun
la libre disponibilidad de uso de esta herramienta por cuando en La Rioja y en Canarias participaron tambin
parte del profesorado en el ejercicio de sus funciones centros privados concertados.22
propias, estando otros usos sujetos a las especificaciones
de dicha licencia. Se realizaron encuestas y entrevistas en los centros educa-
tivos de todas las Comunidades Autnomas, excepto en
http://malted.cnice.mec.es el Pas Vasco (con la que no dispona del marco legal de
colaboracin) y Catalua, que en el periodo de toma
3.4.2.3. MELT de datos en el campo estaba participando en otra evalua-
cin de alcance internacional. Se recogi informacin de
El MEC participa a travs del CNICE, dentro de la convoca- equipos directivos, docentes coordinadores de las TIC en
toria eContent Plus, de la Direccin General de la Socie- los centros educativos, del profesorado y del alumnado.
dad de Informacin de la Comisin Europea, en el proyec- La toma de datos se realiz durante los meses de mayo y
to MELT. junio de 2006, es decir, durante el tercer trimestre del
curso lectivo 2005-2006. El estudio se ha realizado satis-
Este proyecto tiene como objetivo la creacin de un ser- faciendo las polticas de igualdad que establecen la inclu-
vidor web que conecte un conjunto amplio de institucio- sin sistemtica de la variable sexo en las estadsticas,
nes europeas suministradoras de recursos educativos en encuestas y recogida de datos que se lleven a cabo desde
lnea para facilitar la bsqueda de esos recursos median- los poderes pblicos.
te su indexacin con metadatos estndar, sociales y auto-
mticos. Algunas de las preguntas de la evaluacin han versado
sobre los recursos disponibles en los centros educativos
El CNICE, adems de proporcionar parte de esos recursos para la gestin y los procesos de enseanza y aprendi-
junto con otros 17 socios (ministerios, universidades y zaje; la organizacin y coordinacin de los recursos; el
editoriales), coordina la seleccin de los recursos puestos uso que hace de ellos el profesorado y su formacin
a disposicin del proyecto y la definicin del conjunto de para el uso de las TIC en la enseanza; el uso de las TIC
metadatos indexados en MELT siguiendo el perfil de apli- por parte del alumnado, en el centro escolar y fuera de l;
cacin LOM, que es el perfil adoptado por el Ministerio la valoracin de la utilidad de las TIC por parte de todos
de Educacin y Comunidades Autnomas dentro del plan los integrantes de la comunidad educativa, y los obs-
IeA descrito anteriormente. Tambin se lleva a cabo el tculos percibidos para una integracin ms amplia de las
control de calidad de estos ndices de bsqueda. tecnologas en los centros educativos.
El proyecto tiene 18 participantes, entre los que se Presentamos los resultados del estudio organizados en
encuentran los Ministerios de Educacin de Espaa, Italia, cinco categoras: I, recursos de los centros educativos; II,
Austria, Irlanda, Islandia, Eslovaquia, Hungra, (regiones procesos del centro con relacin a la integracin de las
solo Catalua); universidades, como las de Ljubljana, TIC; III, uso de las TIC en procesos de enseanza y apren-
Lovaina (Proyecto ARIADNE), Krems (Viena); la red EUN, dizaje y percepciones del alumnado y el profesorado al
que coordina el proyecto y empresas europeas, como respecto; IV, el contexto familiar, y V, las repercusiones en
Cambridge-Hitachi, del Reino Unido. el alumnado.
3.5. Dnde estamos 22

Los conciertos educativos tienen por objeto garantizar la
imparticin de la educacin bsica obligatoria gratuita en centros
IeA prev, como plan estratgico para la implantacin de privados mediante la asignacin de fondos pblicos destinados a
la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento en la edu- este fin por la Administracin educativa.
33
3.5.1. Recursos de los centros educativos OCUPACIN DE LOS RECURSOS
DISPONIBILIDAD DE RECURSOS EN LOS CENTROS PARA La ocupacin de los recursos y las aulas TIC en los centros
USO PEDAGGICO Y ADMINISTRATIVO educativos es an baja. As, en algo ms de la mitad de
los centros de Educacin Primaria, los recursos estn ocu-
Gran parte de los centros cuentan con recursos TIC diversos, pados menos del 30 % del horario lectivo (menos de
como ordenadores, conexin a Internet (preferentemente nueve horas semanales de las treinta lectivas). La ocupa-
por banda ancha), red de rea local, intranet, aula de cin es ms alta en los institutos de Secundaria: en casi la
informtica, acceso a la red desde distintas dependencias mitad de ellos, los recursos estn ocupados ms del 50 %
(secretara, sala del profesorado, aulas, aulas de ordenado- del horario lectivo, y en un instituto de cada cuatro, la
res, despachos, departamentos didcticos, etc.) y perifricos ocupacin sobrepasa el 70 % del horario lectivo.
(lectores de DVD, impresoras, grabadoras de CD/DVD, etc.).
OCUPACIN EN HORARIO LECTIVO (%)
Los colegios de Educacin Primaria cuentan con un Qu porcentaje del horario lectivo estn ocupados
los recursos/aulas TIC de su centro?
nmero superior de las aulas de clase habituales dotadas Menos del 10%
Totales 26,1 23,5 9,6 18,3 12,7 9,8
Entre el 51 y el 70%
con ordenadores que los Institutos de Educacin Secunda- Entre el 11 y el 30%
Primaria 32,8 24,5 8,9 15,6 8,3 9,9
ria*, mientras que en un nmero ms alto de estos lti- Ms de un 70%
Entre el 31 y el 50%
Secundaria 8,2 21,0 11,7 25,4 24,2 9,6
mos se dispone de conexin a Internet en otras depen- NC
dencias del centro educativo: aula de informtica, sala de

profesores, departamentos didcticos, biblioteca Fuera del horario lectivo, los recursos estn ms disponi-
bles para docentes que para el alumnado y se organizan
EQUIPAMIENTO PRIMARIA SECUNDARIA actividades extraescolares.
N. alumnos/ordenador (uso pedaggico) 12,2 6,2
DISPONIBILIDAD FUERA DEL HORARIO LECTIVO (%)
Ordenadores para docencia 74,9 % 76,8 %
Qu miembros de la comunidad escolar pueden utilizar
Ordenadores Pentium IV o superior 52,9 % 63,3 % los equipos informticos del centro fuera del horario lectivo?
Red local 52,6 % 79,9 % 74,6
Intranet 32,8 % 46,4 %

43,5
Ordenadores con conexin a Internet 79,8 % 94,2 % 37,3
Banda ancha 88,1 % 96,5 %

10,1 12,7
Aulas de informtica 1,1 3,1
Profesorado AMPAS Alumnado Familias No est permitido
* Aulas de clase con ordenadores 60,4 % 42,0 %
EL MANTENIMIENTO TCNICO DE LOS EQUIPOS

Docentes y alumnos encuestados acerca de la valoracin
del equipamiento muestran un nivel medio de satisfaccin. El servicio de mantenimiento de los equipos informticos
Un tercio califica el equipamiento como bueno o excelen- de los centros educativos recae sobre distintos actores:
te; otro tercio, como justo, y el tercio restante, como defi-
ciente o muy deficiente. La calidad de la conexin a MANTENIMIENTO TCNICO (%)
Internet recibe en general una valoracin ms positiva. Quin realiza principalmente el servicio de mantenimiento
de los equipos informticos?
Un 75 % aproximadamente de los equipos que forman el Coordinador/a TIC 48,1

35,9
parque de ordenadores de los centros educativos espaoles
Empresa externa 42,3
se dedican a la docencia y a las actividades de aprendizaje y 34,4
comunicacin. El nmero medio de alumnos por ordenador SAT de la Admn. Eduactiva 22,2
35,4
es de 12,2 en colegios de Educacin Primaria y de 6,2 en
Profesor/a 29,7
20,3
Institutos de Educacin Secundaria. El 95,6 % de los institu-
Primaria
tos disponen de conexin a Internet de banda ancha y, en Otros 11,7
7,3 Secundaria
Educacin Primaria, el 88,1 %.
34
EL COORDINADOR DE TIC de las dotaciones, las infraestructuras y las comunicacio-

nes, pero no lo han hecho en igual medida en la integra-
Dos de cada tres centros tienen un docente que asume la cin de las TIC a la vida diaria del centro y del aula o en el
coordinacin de las TIC, aunque la dedicacin horaria que acceso a contenidos digitales.
se les asigna es muy reducida. Cerca del 70 % de los cen-
tros educativos dispone de coordinador TIC. La existencia
EN LOS CENTROS EDUCATIVOS....
de esta figura de apoyo es algo ms frecuente en los insti-
tutos de Educacin Secundaria que en los colegios de hay un proyecto del centro especfico sobre TIC 54,2 %
Educacin Primaria, y en todos ellos asume funciones adems existen otros proyectos sobre TIC impulsados por
de tipo tcnico, didctico y, en menor medida, de aten- departamentos o grupos de docentes interesados 50,8 %
cin al alumnado: ... los proyectos de innovacin han mejorado el equipamiento 70,1 %
y las infraestructuras y comunicaciones 60,5 %

COORDINADOR/A TIC ... los proyectos de innovacin han mejorado la integracin de las TIC
en la actividad diaria de las aulas y del centro 56,3 %
asesora al profesorado en temas relacionados con TIC 92,5 %
y el acceso a contenidos educativos digitales 46,3 %
coordina el proyecto TIC del centro 71,2 %
mantiene y repara los equipos 69,5 %
apoya al profesorado para el uso de TIC en las materias 69,1 %

ALGUNAS DIFERENCIAS
EN LOS CENTROS DE PRIMARIA es ms habitual la implicacin

Estos profesionales han adquirido su formacin tcnica y del equipo docente completo en los proyectos sobre TIC.
didctica mayoritariamente por medio de cursos de forma- Los equipos directivos creen que estos proyectos tienen ms influencia
cin permanente de carcter presencial, organizados funda- en la actividad diaria del centro.
mentalmente por las Administraciones educativas auton- EN LOS CENTROS DE SECUNDARIA se realizan ms proyectos
micas; y ms del 40 % de los coordinadores dice haberse especficos sobre TIC, impulsados preferentemente por grupos
formado en cursos a distancia por Internet. Sin embargo, de docentes. Los equipos directivos consideran que estos proyectos
muchos de ellos perciben que la formacin autodidacta ha inciden ms en la dotacin y las infraestructuras.
tenido un papel muy relevante en su capacitacin.
3.5.2. Procesos del centro educativo LA GESTIN Y LA COMUNICACIN DE LOS CENTROS

EDUCATIVOS BASADOS EN LAS TIC
En este mbito se exponen los resultados relativos a los
siguientes aspectos: la existencia de proyectos educativos El uso de las TIC para la gestin de los centros educativos
integrando las TIC; la formacin declarada por el profe- est muy generalizado y los directores/as de los mismos
sorado y sus competencias en TIC; la integracin curricu- valoran su utilidad y eficacia muy positivamente.
lar de las TIC; ventajas de su uso y obstculos percibidos
para incrementar su uso en las distintas materias y reas Equipamiento en distintas dependencias
curriculares.
Buena parte de los centros educativos dispone de ordena-
PROYECTOS EDUCATIVOS DE INTEGRACIN DE TIC dores y conexin a Internet en distintas dependencias,
fundamentalmente en los despachos de direccin y secre-
Un 84 % de los centros educativos espaoles ha participa- tara, aunque la presencia de estos recursos en los depar-
do en proyectos de innovacin y mejora en los ltimos tamentos es menor y se da ms en los centros de Secunda-
cuatro cursos lectivos. Puede decirse que hay un inters ria que en los de Primaria. Un buen nmero de centros
notable por integrar las TIC en la actividad pedaggica. dispone de servicios basados en TIC (los ms habituales son:
Un nmero muy alto de centros de Educacin Primaria y cuenta de correo del centro educativo, red de rea local y
de Educacin Secundaria ha participado en programas de web del centro). Casi todos ellos estn ms presentes en
innovacin y mejora. Estos programas, en opinin de los los institutos de Educacin Secundaria que en los colegios
equipos directivos, han incidido, sobre todo, en la mejora de Educacin Primaria.
35
UBICACIN DE LOS ORDENADORES EN DISTINTAS DEPENDENCIAS
HAY ORDENADORES EN... PRIMARIA SECUNDARIA

LOS EQUIPOS DIRECTIVOS DICEN
Direccin 93,8 % 96,5 % durante los ltimos cuatro aos se ha producido una evolucin
Secretara 76,6 % 97,4 % favorable en su centro con respecto a las TIC 85,2 %
Sala del profesorado 60,9 % 95,6 % las mejoras han incidido menos en la integracin de las TIC
Jefatura de estudios 53,6 % 95,6 % en la actividad diaria y en el acceso a contenidos digitales
Departamentos/seminarios 18,8 % 85,4 % que en las dotaciones e infraestructuras.
las TIC generan problemas de organizacin 64,2 %

MS PARA LA GESTIN QUE PARA LA COMUNICACIN
se necesitan programas que incrementen en paralelo
Parte de las tareas administrativas de los centros se resuel- las dotaciones, la creacin de software adaptado, los apoyos tcnicos
ve con recursos TIC (la gestin de expedientes, matrculas, y didcticos y la formacin docente; en especial, la didctica.
etc.), pero estos recursos no se utilizan de igual forma

para las distintas actividades de comunicacin. En este FORMACIN DEL PROFESORADO EN TIC
caso, es ms frecuente su uso en la comunicacin con
otros centros que en la comunicacin interna o con las Un porcentaje muy elevado del profesorado tiene acceso
familias, lo cual ocurre tanto en los centros de gran tama- a ordenadores e Internet (94,6 %), tanto en el centro edu-
o como en los ms pequeos. cativo como en el hogar (91,7 %), y los usa frecuente-
mente (casi todos los das) para labores personales y pro-
LOS CENTROS USAN LAS TIC PARA.... fesionales. Dos tercios (61,6 %) de los docentes dicen
haber recibido algn tipo de formacin especfica en TIC.
las tareas administrativas 92,4 %
la comunicacin con otros centros 61,2 % Esta formacin se ha adquirido sobre todo en cursos de
la comunicacin interna 36,0 % formacin permanente de carcter presencial, promovidos
la comunicacin con las familias 28,4 % por las Administraciones educativas autonmicas (89,2 %);
en opinin del profesorado (68,8 %), la formacin autodi-
dacta tiene tambin un peso muy importante. Por otra
SERVICIOS CON QUE CUENTAN LOS CENTROS
parte, es destacable la buena acogida de los cursos por
Cuenta de correo 83,9 % 78,7 %
Internet (27,2 % del profesorado).
Red de rea local 52,6 % 79,9 %
Pgina web del centro 45,3 % 81,3 %

El inters de profesores y profesoras por la formacin en
TIC tambin es valorado por los equipos directivos, que
Servicios de intranet 32,8 % 46,4 %
reconocen cmo los programas de innovacin y mejora
Red wifi 29,7 % 41,4 %
sobre TIC llevados a cabo en los ltimos aos han tenido
repercusiones positivas en la formacin docente.
LAS TIC EN EL CURRCULO DEL CENTRO
EL PROFESORADO SE SIENTE CAPAZ DE
En torno al 70 % de los centros incorpora de manera habi-
tual las TIC en sus proyectos educativo y curricular, pero SE SIENTE CAPAZ DE... %
esta planificacin, aunque resulta imprescindible, no pare- Usar un procesador de textos 92,9
ce ser suficiente para extender el uso educativo de las TIC. Guardar y recuperar informacin digital 90,9
Los equipos directivos y el profesorado sealan la utilidad Usar Internet 90,6
de las TIC: opinan que favorecen nuevos modelos de Enviar y recibir mensajes de correo 79,7
enseanza, que gracias a ellas se adquieren competencias
Consultar bases de datos 64,9
decisivas para el aprendizaje, que mejoran y facilitan el
Usar Internet como medio de comunicacin en grupo 54,5
trabajo del alumnado y que deberan integrarse en todas
Utilizar una hoja de clculo 44,4
las reas del currculo.
Elaborar presentaciones multimedia 42,4
Pero se perciben obstculos que impiden su uso ms gene-
Elaborar pginas web sencillas 22,1
ralizado: bajo nivel de formacin docente y falta de tiempo.
36
Competencia percibida por el profesorado: ms de la colaborar con otros profesionales (un 88 %) o comunicar-
mitad del profesorado se define como usuario con rela- se con estudiantes, familias u otros centros (un 86 %).
cin al dominio de las TIC y solo algo ms de un 10 % Por ltimo, la evaluacin de alumnos con ayuda de las
considera que sus conocimientos estn en un nivel avan- TIC es muy poco frecuente: un 84 % de los profesores no
zado o experto. La formacin est ms extendida en ofi- la realiza nunca o casi nunca. El 27 % de los docentes
mtica que en metodologa, pero, en ambos casos, solo realiza con sus estudiantes trabajos de tipo colaborativo a
uno de cada cinco profesores dice tener seguridad tcnica travs de la red con una frecuencia media o alta (como
o didctica. La demanda de formacin ms requerida por mnimo varias veces a la semana).
parte del profesorado es la metodolgica y didctica
(83,9 %) para la integracin de las TIC en los procesos de Casi el 60 % del profesorado emplea materiales didcticos
enseanza y aprendizaje en las reas de enseanza. y contenidos multimedia. La frecuencia de uso de este
tipo de recursos es ms elevada entre los docentes que
La falta de seguridad tcnica y didctica y la escasa dispo- imparten Educacin Primaria y Educacin Posobligatoria
nibilidad de tiempo parecen estar incidiendo en el nivel (Bachillerato y Formacin Profesional). En Primaria, se
todava escaso de uso en el aula. emplean ms habitualmente software multimedia de con-
tenidos curriculares y de referencia y portales con conteni-
3.5.3. Procesos de aula dos educativos, mientras que, en Formacin Profesional,
empiezan a tener una presencia relevante recursos hasta
Se evaluaron los usos de las TIC en los procesos de ese momento poco utilizados, como son las herramientas
enseanza y aprendizaje de las distintas etapas educati- de creacin propia y las de gestin del aula.
vas, reas y materias curriculares, contrastando la opinin
vertida por el profesorado y el alumnado. USOS DE LAS TIC EN EDUCACIN PRIMARIA
ALGUNOS DATOS DESTACADOS Como se ha detectado tambin en otras etapas educati-

vas, las actividades ms frecuentes en este nivel son el uso
La frecuencia de uso de las TIC en el centro por parte del del procesador de texto, la navegacin por Internet y la ges-
profesorado aumenta al avanzar en las etapas educativas. tin del trabajo personal. La siguiente tabla ofrece ms in-
De los usos con TIC que los profesores declaran hacer, tres formacin:
se llevan a cabo con una frecuencia alta (casi todos los das
o varias veces a la semana) por una proporcin significativa
EL PROFESORADO DE EDUCACIN
de docentes: utilizacin del procesador de texto (55 %), PRIMARIA EMPLEA LAS TIC PARA
navegacin por Internet (42 %) y gestin del trabajo perso-
(CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
nal (29 %).
... usar procesador de textos 71,1 %...
Los alumnos usan las TIC dentro del centro escolar en ... navegar por Internet para buscar informacin 65,3 %...
todas las etapas con una frecuencia reducida aunque esta ... gestionar el trabajo personal 39,6 %...
es ms elevada en Primaria y en Formacin Profesional.
... descargar software educativo por Internet 29,6 %...
... usar Internet para trabajos en grupo 26,3 %...

Los usos de las TIC se acomodan a las necesidades curri-
... utilizar el ordenador como apoyo a las clases 23,3 %...
culares propias de cada etapa: los juegos, los ejercicios o
... usar programas de diseo 22,4 %...
el dibujo son ms frecuentes en Educacin Primaria, mien-
tras que otras actividades muy poco habituales en etapas ... evaluar al alumnado 9,4 %...
anteriores (como la programacin o el uso de hojas de ... usar hojas de clculo 9,4 %...
clculo) empiezan a tener una presencia relevante en ... comunicarse con alumnos y familias 8,8 %...
Formacin Profesional. ... hacer presentaciones y simulaciones 8,2 %...
... colaborar con un grupo a travs de Internet 6,3 %

El profesorado dice no utilizar nunca o casi nunca algu- * ALTA: casi todos los das o varias veces a la semana. MEDIA: entre una vez a la se-
mana y una vez al mes.
nas actividades de comunicacin mediante TIC, como
37
Los alumnos opinan que la frecuencia de uso que hacen del USOS DE LAS TIC EN LAS REAS DE ESTUDIO DE PRIMARIA (%)
ordenador en el colegio es baja. Un tercio de los estudiantes

Con qu frecuencia usas el ordenador
de 3.er ciclo de Educacin Primaria (10-12 aos) utiliza los
en cada una de las siguientes asignaturas?
ordenadores del centro una o dos veces al mes, como mxi-
mo. Solo un 26 % los emplea con una frecuencia alta (varias
veces a la semana o casi todos los das). Las actividades que
realizan y su frecuencia se muestran en la tabla siguiente:
EL ALUMNADO DE EDUCACIN PRIMARIA

EMPLEA EL ORDENADOR PARA
... jugar 45,6 %
... utilizar programas para aprender (Matemticas, etc.) 37,8 %
... dibujar, pintar 36,8 %
... escribir, hacer trabajos 33,6 %
... navegar para buscar informacin 31,8 %
... realizar tareas 25,3 %
... usar hojas de clculo 17,8 %
... escribir correos, chat, mensajera instantnea 13,3 %
... programar 12,0 %
... descargar msica 11,7 %
... descargar programas 11,6 %
... colaborar con un grupo o equipo 8,8 %
... comunicarse con alumnos y familias 8,8 %

USOS DE LAS TIC EN EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA
... hacer presentaciones y simulaciones 8,2 %
... colaborar con un grupo a travs de Internet 6,3 %

Cerca de un 40 % del profesorado que imparte esta etapa
* ALTA: casi todos los das o varias veces a la semana. emplea los ordenadores del instituto casi todos los das.
MEDIA: entre una vez a la semana y una vez al mes.
En esta etapa, es ms frecuente el uso de las TIC en el
centro educativo por parte del profesorado que en la Edu-
Los alumnos de Educacin Primaria opinan que la fre- cacin Primaria, con una diferencia de ms de 7 puntos.
cuencia de uso del ordenador en el colegio es baja. En su El 43 % del profesorado usa materiales didcticos digitales
opinin, las reas en las que ms emplean el ordenador con una frecuencia media o alta.
son Conocimiento del Medio, Lengua y Matemticas.
Lo ms habitual es el empleo de software de contenidos
Los docentes de esta etapa, frente al profesorado de Se- curriculares (lo usa un 82 % del profesorado que emplea
cundaria Obligatoria, emplean con ms frecuencia softwa- este tipo de recursos), de software de contenidos de refe-
re multimedia y portales con contenidos educativos. El pro- rencia o consulta (un 65 %) y de portales con recursos
fesorado de esta etapa valora, por encima de todo, que educativos (un 63 %). Por otra parte, cerca de un 40 % de
estos medios ayudan a estimular y motivar el aprendizaje. los docentes que imparten clase en esta etapa utiliza recur-
sos TIC de creacin propia, y aproximadamente uno de
Los recursos que se emplean de forma ms habitual son: cada cinco emplea herramientas para la gestin del aula.
software de contenidos curriculares (lo usa un 91 % del
profesorado que emplea este tipo de recursos), software El profesorado de Tecnologa es el que utiliza con ms fre-
de contenidos de consulta o referencia (un 72 %) y por- cuencia estos recursos. Tambin es elevado el porcentaje
tales con recursos educativos (un 64 %). de docentes que usan materiales didcticos digitales y
38
EL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EL PROFESORADO DE EDUCACIN

OBLIGATORIA EMPLEA LAS TIC PARA POSOBLIGATORIA EMPLEA LAS TIC PARA
(CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)* (CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
... usar procesador de textos 79,1 % ... usar procesador de textos 86,6 %
... navegar por Internet para buscar informacin 69,4 % ... navegar por Internet para buscar informacin 76,4 %
... gestionar el trabajo personal 44,0 % ... gestionar el trabajo personal 54,4 %
... descargar software educativo por Internet 28,2 % ... utilizar el ordenador como apoyo a las clases 38,8 %
... usar Internet para trabajos en grupo 22,5 % ... usar Internet para trabajos en grupo 35,6 %
... usar programas de diseo 21,8 % ... usar hojas de clculo 32,7 %
... utilizar el ordenador como apoyo a las clases 20,8 % ... descargar software educativo por Internet 32,4 %
... usar hojas de clculo 19,8 % ... hacer presentaciones y simulaciones 28,3 %
... hacer presentaciones y usar simulaciones 14,5 % ... usar programas de diseo 28,2 %
... evaluar al alumnado 13,3 % ... evaluar al alumnado 20,1 %
... comunicarse con alumnos y familias 10,6 % ... comunicarse con alumnos y familias 19,0 %
... colaborar con un grupo a travs de Internet 10,1 % ... colaborar con un grupo a travs de Internet 14,0 %
contenidos multimedia en las reas de Matemticas, USOS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Ciencias de la Naturaleza y Msica. El alumnado de esta POSOBLIGATORIA
etapa, con los de Bachillerato, es el que menos frecuente-
mente usa el ordenador dentro del centro educativo. Un En Bachillerato y en Formacin Profesional es ms fre-
59 % de los alumnos y alumnas de la ESO emplean el orde- cuente el uso del ordenador por parte del profesorado.
nador en el instituto. Aunque un porcentaje superior al Esto se aprecia tanto en las actividades con TIC, que en eta-
60 % del primer ciclo de ESO no utiliza el ordenador en el pas anteriores los profesores realizaban con una frecuen-
centro para ninguno de los usos evaluados (informacin, cia media o alta (informacin digital, gestin del trabajo
comunicacin, juego, aprendizaje). personal...), como en otras muy poco habituales (comuni-
cacin; uso de aplicaciones especficas de clculo, dibujo
o diseo; uso de simulaciones y presentaciones).
EL ALUMNADO DE EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA EMPLEA EL ORDENADOR PARA Es destacable que los materiales didcticos digitales, poco
(CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)* utilizados en otras etapas educativas, tienen una presencia
relevante en Educacin Posobligatoria, como son los recur-
... escribir, hacer trabajos 38,8 %
sos TIC de creacin propia (un 47 %) o las herramientas
... navegar para buscar informacin 30,4 %
para la gestin del aula (un 27 %). Casi el 40 % de los
... jugar 27,0 % estudiantes de Ciclos Formativos de Grado Medio y de
... dibujar, pintar 26,4 % Grado Superior de Formacin Profesional emplea el orde-
... realizar tareas 24,2 % nador en el aula casi todos los das.
... escribir correos, chat, mensajera instantnea 20,3 %
... utilizar programas para aprender distintas asignaturas 6,5 % Para poder comparar los tipos y frecuencia de uso de las
... usar hojas de clculo 16,2 % TIC en el conjunto de la Educacin Secundaria, analcese
la siguiente tabla:
... descargar msica 13,1 %
... descargar programas 11,9 %
... programar 10,8 %
... colaborar con un grupo o equipo 9,3 %
39
EL ALUMNADO DE BACHILLERATO
Y FP EMPLEA EL ORDENADOR PARA EL ALUMNADO DICE...
FP FP disponer de ordenador en su casa 85,1 %
BACHI- (G. (G. poder usar el ordenador del hogar 84,5 %

LLERATO MEDIO) SUPERIOR)
tener Internet en su casa 52,6 %
Escribir, hacer trabajos 37,2 % 58,8 % 60,6 %
... que su familia est interesada en que sepa usar bien
Navegar para buscar informacin 35,5 % 44,8 % 52,7 % el ordenador 60,4 %
Realizar tareas 25,2 % 47,7 % 54,3 % ... haberse formado en TIC principalmente en su familia 30,3 %
Dibujar, pintar 22,6 % 36,3 % 33,1 %

La procedencia de la familia influye en la disponibilidad de
Escribir correos, participar en chats,
22,0 % 31,0 % 32,9 % ordenadores conectados en el hogar, en la antigedad y
usar mensajera instantnea
en la frecuencia de uso de estos recursos.
Jugar 21,9 % 29,2 % 22,3 %
Usar hojas de clculo 18,2 % 34,0 % 25,6 % Tienes ordenador y/o Internet en tu casa? (%)
Descargar programas 13,6 % 19,5 % 18,6 %
Descargar msica 11,2 % 17,3 % 12,0 %
Utilizar programas para aprender

11,2 % 9,3 % 10,0 %
las materias
Programar 10,9 % 18,7 % 21,6 %
Colaborar con un grupo o equipo 8,6 % 13,0 % 13,9 %
3.5.4 Contexto familiar
LAS TIC EN EL HOGAR EL NIVEL DE ESTUDIOS DE LA FAMILIA
En el momento de realizar la toma de datos, ms del Cuanto mayor es el nivel de estudios de la familia, ms
85 % de los hogares de los estudiantes (de 2. ciclo de recursos TIC hay en el hogar. El nivel de estudios de pa-
Primaria en adelante) tiene ordenador, y el 52 % dispone dres y madres est relacionado con la presencia de orde-
de conexin a Internet. La disponibilidad de Internet es nadores en los hogares y con la existencia de conexin a
alta, pero menor que la de ordenadores: la mitad de los Internet. Las familias con estudios universitarios son las
estudiantes tiene conexin en su casa. que ms disponen de estos recursos.
Del mismo modo, la frecuencia de uso del ordenador en el

ENTRE LAS FAMILIAS CON ESTUDIOS PRIMARIOS
hogar es elevada. Casi las tres cuartas partes del alumnado
Y UNIVERSITARIOS, HAY UNA DIFERENCIA DE
lo usa varias veces a la semana o casi todos los das, y hay
muy pocos estudiantes que lo utilicen menos de una vez al 10 puntos
mes o casi nunca. La frecuencia de uso se incrementa con en la disponibilidad de ordenadores...
la edad: mientras que el 54 % del alumnado de 2. ciclo de 31 puntos

Educacin Primaria lo emplea casi a diario, en Bachillerato, en la disponibilidad de Internet...
el 86 % de los estudiantes lo usa con esa misma frecuencia. 20 puntos
en la antigedad en el uso de ordenadores,
Los alumnos consideran que sus padres y sus madres estn entre quienes llevan ms tiempo usndolo
interesados en que ellos aprendan a usar bien el ordena- 9 puntos
dor. Adems, piensan que la familia cumple un importante
en la antigedad en el uso de Internet,
papel en su formacin en TIC, aunque su influencia es
entre quienes llevan ms tiempo usndolo
menor a medida que aumenta la edad de los alumnos.
40
Cabe sealar que los estudiantes se sienten ms compe- La edad de inicio de uso del ordenador tiende a adelantarse.
tentes cuanto mayor es el nivel de estudios de sus padres El alumnado empieza a usar los ordenadores a edades cada
y madres. vez ms tempranas. As, por ejemplo, si un 26 % del alum-
nado de 10 a 12 aos se inici en el uso del ordenadores
3.5.5. Repercusiones en el alumnado cuando tena entre cinco y siete aos, el alumnado de 8 a 10
aos casi duplica al anterior en porcentaje (alcanza el 55 %).
Con relacin al alumnado, se evaluaron las competencias
declaradas en relacin con las TIC; los agentes que, en su ACTIVIDADES REALIZADAS FUERA
opinin, han intervenido en su formacin; usos de las TIC DEL CENTRO EDUCATIVO
en el centro educativo y fuera de l, y las apreciaciones de
alumnos y alumnas sobre las TIC. Jugar, descargar msica y comunicarse son los usos ms
extendidos de las TIC, aunque tambin destacan el estu-
HBITOS DE USO DE LAS TIC dio o la realizacin de trabajos.
Los ordenadores e Internet son recursos accesibles para FUERA DEL CENTRO EDUCATIVO LOS TRES USOS
todas las edades. Casi todos los alumnos del segundo ciclo MS FRECUENTES SON
de Educacin Primaria en adelante dicen haber empleado
alguna vez un ordenador. Tambin es muy elevado el por-
centaje de alumnos que usa con frecuencia el ordena- AL FINALIZAR LA EDUCACIN PRIMARIA
dor en su casa, as como en casas de familiares o amigos, Jugar con el ordenador 71,0 %
cibercafs, etc. Dibujar, pintar 53,6 %
Escribir textos 46,6 %

El uso del ordenador es mucho ms frecuente fuera del
AL FINALIZAR LA ESO
centro educativo.
Jugar con el ordenador 66,9 %
Usar el correo, chat, blogs 63,7 %

EL ALUMNADO
ha usado el ordenador alguna vez 98,7 % AL FINALIZAR EL BACHILLERATO

utiliza el ordenador en casa casi todos los das Usar el correo, chat, blogs 70,5 %
o varias veces por semana 72,6 % Escribir textos 66,4 %
accede a ordenadores en casa de amigos, cibercafs 92 % Navegar por Internet 66,1 %
sabe seleccionar informacin de Internet, guardarla,
recuperarla e imprimirla 91,2 % EN CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO
Hacer tareas escolares 62,3 %

USO DEL ORDENADOR EN EL HOGAR %
Tienes ordenador y/o Internet en tu casa? (%)

EN CICLOS FORMATIVOS DE GRADO SUPERIOR
Hacer tareas escolares 70,3 %
* ALTA: casi todos los das o varias veces por semana.

MEDIA: entre una vez a la semana y una vez al mes.
Los hbitos de uso de las TIC (frecuencia, tipo de activida-

des) son distintos dentro y fuera del centro educativo.
Las principales actividades realizadas en el centro son las
relativas a la elaboracin de textos, bsqueda de informa-
41
cin o realizacin de tareas; fuera, predominan las activi- resolver numerosas tareas con las TIC y emplearlas en
dades ldicas, la comunicacin o las relacionadas con las diversos contextos (juego, ocio, comunicacin, informa-
tareas escolares. El ordenador, en general, se usa poco para cin, aprendizaje), pero el uso que hacen de estas habili-
aprender las materias escolares. Los alumnos dicen saber dades en el centro educativo es escaso.
En tu colegio o instituto, Fuera de tu colegio o instituto,

con qu frecuencia usas el ordenador con qu frecuencia usas el ordenador
para las siguientes tareas? para las siguientes tareas?
Usar un procesador de texto Escribir mensajes de correo,

17,5 22,4 participar en chats... 46,9 16,8
para escribir, hacer trarbajos...
Navegar por Internet 13,4 21,5 Descargar msica 45 13,7
para buscar informacin a traves de Internet
Jugar con el ordenador 13,3 11,8 Jugar con el ordenador 44,4 22,5
Escribir mensajes de correo, 12,2 9,7 Navegar por Internet 30,2 26,4
participar en chats... para buscar informacin
Usar el ordenador 10,4 15,3 Descargar programas 27,1 15,3
para realizar tareas a travs de Internet
Usar programas de ordenador 9,4 14,6 Usar un procesador de texto 9,4 34,4
para dibujar, pintar... para escribir, hacer trarbajos...
Descargar msica Usar el ordenador
8,7 4,2 para realizar tareas 24,4 32,4
a traves de Internet
Usar una hoja de clculo 6,9 9,6 Usar programas de ordenador 17,2 21,5
para hacer actividades para dibujar, pintar...
Descargar programas 5,9 6 Utilizar el ordenador 12,5 13
a travs de Internet para programar
Utilizar programas de Colaborar con un grupo o un 10,8 10,6
ordenador para aprender 5,7 8,8 equipo a travs de Internet
Utilizar el ordenador 3,8 6,7 Usar una hoja de clculo 7,6 9,9
para programar para hacer actividades
Colaborar con un grupo o un 3,8 6,2 Utilizar programas de 7,4 10
equipo a travs de Internet ordenador para aprender
Alta Media
(casi todos los das (entre una vez a la semana
o varias veces a la semana) y una vez al mes)
TAREAS QUE LOS CHICOS Y CHICAS DICEN SABER REALIZAR CON EL ORDENADOR (%)
Sabes realizar las siguientes tareas con el ordenador? Sabes realizar las siguientes tareas con el ordenador?
Recuperar, imprimir 99,1 Navegar por Internet, 97,1
y guardar informacin 95,5 seleccionar informacin, 94,4
97,5 guardarla... 97,4
93,2 85,1
85,7 89,1
71,8 78,5
Instalar y arrancar 83,6 Utilizar buscadores 94,6

programas 81,8 89,3
90,4 94,8
84,5 88,9
80,4 80,8
76,0 70,3
Hacer presentaciones 84,4 Participar en chats, 89,5

con textos, imgenes 83,4 foros, blogs... 88,0
87,0 93,7
83,9 89,3
83,3 79,5
74,7 52,2
Usar hojas de clculo 82,5 Utilizar correo 90,7

84,9 electrnico, 82,1
82,1 archivar direcciones 90,6
79,6 y adjuntar archivos 82,6
75,2 73,0
61,6 55,7
Encontrar datos 79,5 Hacer pginas web 30,5

en una base 76,2 32,0
76,6 42,6
69,4 34,7
63,9 28,7
53,4 25,4
Usar la informacin 94,9

que hay en Internet 89,8
95,9
CFGS 91,1
CFGM 84,6
73,5
Bachillerato
2. ciclo de ESO
1.er ciclo de ESO
3.er ciclo de Primaria
42
COMPETENCIA PERCIBIDA EN EL USO DE LAS TIC

OPINIONES SOBRE LAS TIC
Los alumnos dicen sentirse capaces de utilizar las TIC en Seala tu grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones
una amplia variedad de actividades (ldicas, de informa-

cin o relacionadas con el aprendizaje), pero la competen- Usar el ordenador es til 86,8
cia percibida vara con la edad e incide en los hbitos de Estoy interesado
en los ordenadores 69,1
uso de las TIC.
Me gusta aprender 66,8
utilizando el ordenador
DIFERENCIAS SEGN EL GNERO
Mis padres estn interesados en que 60,4
yo sepa usar bien el ordenador
Entre las chicas y los chicos hay pequeas diferencias en el
Utilizar el ordenador es sencillo 56,9
acceso, uso y competencia percibida y algo mayores en
sus apreciaciones. Creo que mi dominio 56,2
del ordenador es adecuado
Los ordenadores de mi 39,5

ENTRE ALUMNOS Y ALUMNAS, HAY ALGUNAS DIFERENCIAS EN colegio/instituto funcionan bien
USOS FUERA DEL CENTRO (FREC. ALTA*) CHICOS CHICAS
Estando solo con el ordenador 33,6
puedo aprender en muchas materias
Descargar msica 43,1 % 37,2 %
Aprendo mejor cuando 32,4
Descargar programas 31,6 % 18,7 % usamos el ordenador en clase
Escribir correos, chats 39,8 % 42,6 % Mi rendimiento escolar ha mejorado 20,8

gracias al uso de los ordenadores
Procesar textos 26,4 % 29,1 %
Realizar tareas con ordenador 23,6 % 28,1 %

Para el alumnado de Educacin Primaria, la familia es el
COMPETENCIA PERCIBIDA principal agente formador, incluso ms que los profeso-
Instalar y arrancar programas 88,3 % 78,1 % res. Para el alumnado de Educacin Secundaria Obliga-
Disear una pgina web 38,3 % 27,4 % toria y Bachillerato, la familia pierde peso en su formacin
Participar en chats, foros 78,1 % 81,0 %

y conceden ms importancia a la autoformacin. Final-
mente, el alumnado de Formacin Profesional afirma que
Escribir correos electrnicos 76,4 % 78,3 %
la familia apenas tiene relevancia en su formacin en TIC,
Usar la informacin de Internet 86,5 % 88,3 %
y su papel lo ocupa la autoformacin y la labor de los
APRECIACIONES docentes.
Inters por los ordenadores 72,8 % 66,4 %
Usar el ordenador es sencillo 60,2 % 54,2 %

QUINES FORMAN A LOS ALUMNOS EN TIC? (%)
Con quin has aprendido a usar principalmente
APRECIACIONES DE LOS ALUMNOS SOBRE LAS TIC los ordenadores e Internet?
Chicos y chicas manifiestan un gran inters por las TIC 3,0 3,9 3,4 3,0 2,4 2,9 2,4
4,7
aunque se muestran, en un porcentaje apreciable, escp- 13,4
9,1 10 11,9 12,9 13,9 14,2
ticos en cuanto a su utilidad para el aprendizaje. La expe- 3,0 18,7

27,2
riencia limitada que tiene el alumnado con las TIC en el 3,0 37,2 38,6 32,2 36,8
centro parece estar incidiendo en las valoraciones que 48,9 12,0
41,6 16,5
hacen de la utilidad de las mismas en el aprendizaje. 14,7
14,8 16,2
34,0 9,8
10,4
23,0 19,2
FORMADORES EN TIC 27,0 24,6
21,6 20,2
13,4 10,3 12,0
2. ciclo 3.er ciclo 1. y 2. 3. y 4. Bachillerato CFGM CFGS

Alumnos y alumnas piensan que sus familias o ellos mis- de Primaria de Primaria de ESO de ESO
mos (dependiendo de la edad) han sido los principales Con los profesores Con la familia Con los amigos Solo Otros NC
formadores en TIC.
43
4. RECOMENDACIONES dades es la elaboracin de indicadores que permitan

realizar evaluaciones formativas y sumativas de la com-
El conjunto de las investigaciones y estudios realizados en petencia digital en las distintas materias del currculo.
la Unin Europea e Iberoamrica permiten inferir que, si Por otra parte, se detecta, as mismo, una tendencia
hasta hace algunos aos la incorporacin de las TIC en la irreversible hacia la implementacin de indicadores vin-
escuela se centraba ms en la tecnologa que en la peda- culados ms con el uso de las herramientas y conteni-
goga, hoy las actuaciones giran en torno a los beneficios dos digitales y su aprovechamiento congnitivo y meta-
de las TIC para el conocimiento y la gestin del aprendiza- cognitivo, a la par que interesan menos los indicadores
je, las metodologas y el cambio de roles de los actores del referidos exclusivamente a dotaciones.
proceso educativo: el profesor y el alumno. Establecida
esta tendencia en el diseo de actuaciones para la inte- 4. Para facilitar la integracin de las TIC como recursos de
gracin de las TIC en la educacin, se puede afirmar que, apoyo a los procesos de enseanza y aprendizaje, y
de la lectura atenta y crtica de dichos documentos, se atendiendo al requerimiento de adaptacin de los con-
pueden inferir las siguientes recomendaciones: tenidos digitales a las necesidades grupales e indivi-
duales, es necesario desarrollar y aplicar estndares
1. Para que los Estados cumplan con su papel promotor educativos y tecnolgicos para la creacin y gestin de
de la mejora del sistema educativo y la capacitacin los contenidos educativos. As mismo, resulta funda-
para una integracin en el mercado de trabajo, es ne- mental la estandarizacin de los procesos de combina-
cesario disear y adoptar polticas educativas en torno cin, empaquetamiento y transferencia de contenidos
a las TIC para que el conjunto de los ciudadanos y ciu- digitales educativos para poder compartirlos.
dadanas tenga acceso a una educacin de calidad,
garantizando la igualdad de oportunidades y avanzan- 5. No hay desarrollo curricular sin acceso a contenidos
do hacia una educacin que responda a los retos de la adecuados a las distintas materias y reas curriculares.
sociedad del conocimiento. No bastan los programas El profesor demanda orientacin para el uso y la ges-
que, como herramientas de accin eficaces y atracti- tin de recursos digitales para su asignatura, as como
vos, suelen generar visibilidad en los medios de comu- repositorios de recursos y criterios para seleccionar los
nicacin. Es menester una poltica global de innova- ms idneos. Se trata de desarrollar contenidos digita-
cin educativa apoyada por la integracin de las TIC les que, por una parte, puedan apoyar los procesos de
en los currculos oficiales de los distintos niveles educa- enseanza y aprendizaje, de acuerdo con una teora
tivos. solvente del aprendizaje y el refrendo de las mejores
prcticas; y que, de otra parte, puedan satisfacer las
2. Para alcanzar una implantacin ms eficaz y eficiente exigencias de un diseo adecuado, la accesibilidad y la
de las TIC en la educacin, es aconsejable el uso de interoperabilidad. El objetivo final es facilitar al docente
estrategias de coordinacin y racionalizacin en el el desarrollo de un aprendizaje personalizado.
diseo, la financiacin, ejecucin y evaluacin de las
polticas educativas nacionales sobre las TIC, inten- 6. El profesor es una figura clave en los procesos de inno-
sificando las sinergias y haciendo posible la colabora- vacin, puesto que hace posible los nuevos entornos
cin de distintas Administraciones educativas y guber- de aprendizaje, con procesos instructivos centrados en
namentales. el alumno, con variedad de recursos digitales multime-
dia y acceso a la informacin, entornos caracterizados
3. Es urgente elaborar, a nivel nacional, regional y conti- por el aprendizaje activo y exploratorio. Ello supo-
nental, un conjunto de indicadores educativos adecua- ne por parte del docente desarrollar nuevas competen-
dos para obtener informacin sobre lo que est suce- cias y habilidades y la capacidad de apropiarse de los
diendo en los sistemas educativos con la incorporacin recursos digitales, hacindolos suyos y adaptndolos a
de las TIC. As mismo, la disponibilidad de datos esta- las exigencias de su alumnado. La adaptacin y mejora
dsticos fiables para realizar evaluaciones de progreso y de los recursos digitales educativos por parte del pro-
anlisis comparativos debera ser un objetivo de las fesorado y otros profesionales de la educacin puede
polticas educativas de los gobiernos. Una de las priori- llevar a la adopcin de un sistema flexible de derechos
44
como Creative Commons. Sus licencias permiten estima educativo se deben resolver muchos problemas y
mular la elaboracin de recursos didcticos que satisfa- superar distintas barreras, algunas de las cuales pro-
gan las distintas necesidades del alumnado y del profe- ceden de la propia organizacin del centro educativo.
sorado, y apoyar las adaptaciones y diversificaciones Las organizaciones ms flexibles y adecuadas a las
curriculares para que, en una perspectiva inclusiva, necesidades especficas de sus integrantes suelen ser
todo el alumnado cuente con medios para alcanzar sus ms eficaces en la consecucin de sus objetivos por-
objetivos educativos. que facilitan la implicacin de todos: los centros
educativos no escapan a esta consideracin. Por otra
7. Los sistemas educativos deben garantizar, de manera parte, el liderazgo de una direccin comprometida en
progresiva, a todos los centros escolares una dota- la mejora de la educacin con el apoyo de las TIC
cin de ordenadores suficiente en nmero y presta- puede hacer viable la mejora en la gestin administra-
ciones, con conectividad a la red por banda ancha, tiva, la comunicacin con las familias de alumnos y
en un plan que avale la sostenibilidad de la iniciativa y alumnas, una mayor comprensin del funcionamiento
la oferta de apoyo tcnico para los centros educativos del centro, una rentabilizacin en el acceso a los
y su profesorado. El acceso a Internet por banda recursos digitales dentro del horario lectivo y fuera del
ancha suele mencionarse, en las investigaciones inter- mismo, ms informacin para la planificacin y el
nacionales, como uno de los factores que facilitan la desarrollo curricular, la evaluacin de rendimiento
colaboracin entre profesores e incrementan la cali- general del centro, una visin compartida por el pro-
dad y cantidad de las actividades educativas del alum- fesorado de cmo integrar las TIC en el currculo o
no, aunque queden todava por explotar en profundi- una atencin escolar que responda a los principios de
dad las opciones de comunicacin del profesor con el la equidad.
alumnado y de los alumnos entre s para sus tareas
habituales. Para facilitar el acceso a la red por parte 10. Con respecto a distintos modelos de integracin de
de la comunidad educativa, uno de los modelos ms las TIC en la educacin, la opcin ms difundida en
eficaces de distribucin de los recursos es la ubicacin los pases de la Unin Europea e Iberoamrica es la
de equipos conectados en el aula y dems dependen- integracin curricular como herramienta de apoyo en
cias del edificio escolar y no solamente en el aula o las distintas materias y reas del currculo. Este mode-
laboratorio de informtica: del aula de ordenadores a lo de integracin de las TIC hace posible la adqui-
los ordenadores en las aulas. Igualmente, se debe velar sicin de la capacidad de utilizar herramientas para
por el acceso del centro educativo a un sistema de la comunicacin, el desarrollo de ideas, la obtencin
mantenimiento de equipos, software y redes. y procesamiento de informacin, la elaboracin de
modelos y el diseo de procesos de medida y con-
8. La mejora de los resultados educativos en un centro trol, por ejemplo. Se trata de desarrollar la capacidad
escolar supone identificar las necesidades de capacita- de reconocer cundo deberan utilizarse las TIC, de
cin de los docentes. Los modelos que parecen ser determinar cules son las herramientas tecnolgicas
ms eficaces para la formacin del profesorado en el adecuadas a cada situacin y de evaluar la utilizacin
uso de las TIC son aquellos basados en las competen- de las mismas. Desde el punto de vista de la ensean-
cias que un docente debe desarrollar al cabo de la za y el aprendizaje, el uso inteligente de las TIC
experiencia formativa para el desempeo de sus roles fomenta y facilita un enfoque didctico interactivo y
profesionales. Por ello, conviene disear materiales exploratorio, estimula el desarrollo de estilos de
formativos basados en perfiles profesionales, con dis- aprendizaje ms activos y apoya el desarrollo de com-
tintos niveles de profundizacin e idneos para la petencias. Estas capacidades que desarrollan los alum-
autoformacin, la formacin a distancia con apoyo nos llegan a ser valiosas porque se realizan tareas que
tutorial inserta en redes de aprendizaje colaborativo y tienen significado en su experiencia en contextos
la formacin presencial. diversos. Para las TIC, las materias del currculo pro-
porcionan contextos especialmente valiosos para
9. Para hacer efectiva la innovacin educativa y obtener desarrollar la competencia digital y del tratamiento de
los mayores beneficios de las tecnologas en un siste- la informacin.
45
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS SOMEKH, B, LEWIN, C, SAXON, D, WOODROW, D y CONVERY, A

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cumentosdetrabajo/8/21678/eLAC_2007_Espanol.pdf
46
ANEXOS
ANEXO I SISTEMA EDUCATIVO DE ESPAA

Ttulo Superior Ttulo de Doctor
Ttulo de Mster
Msica y
danza Estudios
Educacin Superior
Enseanzas Artsticas
de Doctorado
Arte Estudios
dramtico de Posgrado
Superiores
Conservacin
restauracin
de bienes Ttulo de Grado
culturales Ttulo de Ttulo de Ttulo de
Tcnico Superior Tcnico Superior Tcnico Superior
Artes
Plsticas Estudios
de Grado Ciclos Grado Tcnico
Diseo Formativos Superior deportivo Nivel
Educacin de personas adultas

de Grado de Artes de Avanzado
Enseanzas de Idiomas
Superior Plsticas Grado
de F.P. y Diseo Superior
Nivel
Intermedio
Ttulo Ttulo de
Profesional Bachiller
Ttulo de Ttulo de Ttulo de
Nivel
Ciencias y Tecnologa
Humanidades y CCSS
Tcnico Tcnico Tcnico

Bsico
Bachillerato
2.
Enseanzas profesionales de msica y danza
Ciclos Grado Tcnico

Artes
Formativos Medio deportivo

Educacin Secundaria
de Grado de Artes de
Medio Plsticas Grado
1. de F.P. y Diseo Medio
6 CURSOS
Cualificacin
Ttulo Profesional
Graduado E.S.O.
Mdulos
P.C.P.I.
Mdulos
profesionales
voluntarios
y generales
4.
E.S.O.
3.
Enseanza Bsica
2.
1.
6.
Ed. Primaria
Enseanzas elementales
5. Enseanza Gratuita
Educacin
Primaria
de msica y danza
4. Formacin Profesional
3.
Enseanzas Artsticas
2.
Enseanzas Deportivas
1.
Acceso con condiciones
Prueba de Diagnstico
Segundo Ciclo
Ed. Infantil
Educacin
Prueba de Acceso
Infantil
(3-6)
Primer Ciclo
(0-3)
47
ANEXO II PORTALES ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS Ministerios Educacin Europa
Albania: Ministerio de Educacin y Ciencia

Comunidades Autnomas
http://www.mash.gov.al/
Andaluca: Alemania: Ministerio Federal de Investigacin y Educacin
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/portada.jsp/ http://www.bmbf.de/
Aragn: http://www.educaragon.org/ Andorra: Xarxa Educativa N@cional dAndorra
Asturias: http://www.educastur.es/ http://www.xena.ad/
Baleares: http://weib.caib.es/ Austria: Ministerio de Educacin, Ciencia y Cultura
Canarias: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/ http:// www.bmukk.gv.at/
Cantabria: http://www.educantabria.es/portal/ Azerbayn: Ministerio de Educacin http://www.edu.gov.az/
Castilla-La Mancha: http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/ Belars: Ministerio de Educacin http://www.minedu.unibel.by/
Castilla y Len: http://www.educa.jcyl.es/ Blgica: Flamenca Departamento de Educacin del Ministerio de
Catalua: http://www.gencat.net/educacio/ la Comunidad Flamenca http://www.ond.vlaanderen.be/english/
Ceuta: http://www.ceuta-mec.org/ Blgica: Francfona Ministerio de la Comunidad Francesa
Extremadura: http://www.edu.juntaex.es/ Administracin General de la Enseanza y de la Investigacin
Galicia: http://www.edu.xunta.es/ Cientfica http://www.restode.cfwb.be/
La Rioja: http://www.educarioja.org/ Blgica: Germanfona Comunidad Germanfona

http://www.euregio.net/
Madrid: http://www.educa.madrid.org/
Bosnia-Herzegovina: Ministerio Federal de Educacin y Ciencia
Melilla: http://www.melilla.es/
http://www.fmon.gov.ba/
Murcia: http://www.carm.es/educacion/
Bulgaria: Ministerio de Educacin y Ciencia
Navarra: http://www.pnte.cfnavarra.es/
http://www.minedu.government.bg/opencms/ opencms/
Pas Vasco: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/
Croacia: Ministerio de Educacin y Deportes
Valencia: http://www.cult.gva.es/
http://www.mzos.hr/
Chipre: Ministerio de Educacin http://www.moec.gov.cy/
Latinoamrica
Dinamarca: Ministerio de Educacin http://www.uvm.dk/
Argentina: http://www.educ.ar/
Eslovaquia: Ministerio de Educacin http://www.minedu.sk/
Bolivia: http://www.educabolivia.bo/
Eslovenia: Ministerio de Educacin http://www.mszs.si/slo/
Brasil: http://www.webeduc.mec.gov.br/ http://portal.mec.gov.br/
Espaa: Ministerio de Educacin y Ciencia http://www.mec.es/
Chile: http://www.educarchile.cl/
Estonia: Ministerio de Educacin e Investigacin
Colombia: http://www.colombiaaprende.edu.co/
http://www.hm.ee/
Costa Rica: http://www.mep.go.cr/
Federacin Rusa: Ministerio de Educacin
Cuba: http://www.rimed.cu/ http://www.ed.gov.ru/
Ecuador: http://www.educarecuador.ec/ Finlandia: Ministerio de Educacin http://www.minedu.fi/
El Salvador: http://www.miportal.edu.sv/Channels Francia: Ministerio de Educacin Nacional
Guatemala: http://www.mineduc.edu.gt/ http://www.education.gouv.fr/
Mxico: http://sepiensa.org.mx/ Grecia: Ministerio de Educacin y Asuntos Religiosos
Nicaragua: http://www.ypepth.gr/
http://www.portaleducativo.edu.ni/http://www.mined. gob.ni/ Holanda: Ministry of Education, Culture and Science
Panam: http://www.meduca.gob.pa/ http://www.minocw.nl/
Paraguay: http://www.educaparaguay.edu.py/default.asp/ Hungra: Ministerio de Educacin y Cultura http://www.om.hu/
Per: http://www.huascaran.edu.pe/ Irlanda: Departamento de Educacin y Ciencia
R. Dominicana: http://www.educando.edu.do/ http://www.education.ie/
Uruguay: http://www.uruguayeduca.edu.uy/ Islandia: Ministerio de Educacin, Ciencia y Cultura
Venezuela: http://portaleducativo.edu.ve/ http://eng.menntamalaraduneyti.is/
48
Italia: Ministerio de la Pblica Educacin Secretary of State for Children, Schools and Families
http://www.istruzione.it/ http:// www.dfes.gov.uk/
Letonia: Ministerio de Educacin y Ciencia Department of Culture, Media and Sport
http://www.izm.izm.gov.lv/ http:// www.culture.gov.uk/
Lituania: Ministerio de Educacin y Ciencia http://www.smm.lt/ Repblica Checa: Ministerio de Educacin, Juventud y Deportes
Luxemburgo: Ministerio de Educacin Nacional y de la http://www.msmt.cz/
Formacin Profesional y Deportes http://www.men.lu/ Rumania: Ministerio de Educacin, Investigacin y Juventud
Macedonia: Ministry of Education and Science http://www.edu.ro/
http://www.mofk.gov.mk/ San Marino: Informacin sobre la Educacin en San Marino
Malta: Ministerio de Educacin http://www.education.gov.mt/ http://www.unirsm.sm/
Moldova: Ministerio de Educacin de la Repblica de Moldavia Serbia y Montenegro: Ministerio de Educacin y Ciencia
http:// www.edu.gov.md/ http://www.gom.cg.yu/eng/ minprosv/
Mnaco: Direccin de Educacin Nacional, Juventud y Deportes Suecia: Ministerio de Educacin y Ciencia
http://www.education. gouv.mc/ http://utbildning.regeringen.se/
Noruega: Ministerio de Educacin e Investigacin Suiza: Secretara de Estado de Educacin e Investigacin
http://www.dep.no/ufd/ http://www.admin.ch/bbw/
Polonia: Ministerio de Educacin Nacional y Deporte Turqua: Ministerio de Educacin Nacional
http://www.men.waw.pl/ http://www.meb.gov.tr/
Portugal: Ministerio de Educacin http://www.min-edu.pt/ Ucrania: Ministry of Education and Science
Reino Unido: Department for Innovation, Universities and Skills http://education.gov.ua/
http:// www.dius.gov.uk/
49
SESIN I
Las tecnologas de la informacin

y la comunicacin (TIC) en la educacin
I. Palabras de bienvenida
por Ignacio Polanco
Presidente de la Fundacin Santillana
por lvaro Marchesi

Secretario general de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
por Emilio Martnez

Director de la Semana Monogrfica de la Educacin
II. Presentacin del Documento bsico

por Mariano Segura
Director del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa.
Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa
III. Palabras de cierre

por Mercedes Cabrera
Ministra de Educacin y Ciencia. Espaa
SESIN I Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin
por Ignacio Polanco
Presidente de la Fundacin Santillana
Tengo la satisfaccin de darles la bienvenida, seora Minis- hubo aos de fuerte esperanza en el valor de la escolariza-
tra, autoridades, seoras y seores participantes en la Se- cin. Ahora estamos en un nuevo ciclo de la sociedad en su
mana Monogrfica de la Educacin, a la ms veterana de conjunto y de las demandas que llegan a la educacin, que
las convocatorias que la Fundacin Santillana promueve en traen nuevos e importantes retos. Y de nuestra capacidad
Espaa y Amrica Latina para la difusin de ideas, expe- para afrontarlos y resolverlos depender la formacin que
riencias y debates en torno a la mejora de la educacin. Tie- recibirn las generaciones jvenes y la receptividad y valo-
ne la Semana una proyeccin iberoamericana, en su tem- racin por parte de la sociedad.
tica y en los actores; porque los vnculos culturales y la
realidad socioeducativa del conjunto de sus pases definen Hemos democratizado el acceso a la educacin dice Pe-
situaciones y desafos en buena medida comunes. De ah dro Ravel, destacado experto uruguayo, democraticemos
que las vengamos haciendo con la colaboracin y patroci- ahora el conocimiento. Ah, ciertamente, hay un camino
nio de la OEI, la Organizacin de Estados Iberoamericanos, que recorrer. Porque, de una parte, necesitamos mejorar el
tan activa bajo el liderazgo de lvaro Marchesi. nivel de conocimientos, los resultados educativos de los es-
tudiantes. Y, por otra, integrarlos con el rasgo ms desta-
Los responsables de la convocatoria han programado un en- cado de nuestro tiempo que es junto a la globalizacin, ese
cuentro focalizado en uno de los retos modernizadores de vivir en un mundo ms intercomunicado que nunca, donde
nuestros sistemas educativos, la incorporacin de las TIC, las van y vienen problemas y oportunidades es, repito, el
tecnologas de la informacin y la comunicacin a la ense- enorme incremento de la informacin, de los conocimien-
anza. Por lo que sabemos, no es este un tema solo tcni- tos y de la aplicacin prctica de una y otros a ms situa-
co, sino principalmente estratgico. Los tcnicos deben for- ciones. Por eso la ecuacin para el progreso es hoy investi-
mular propuestas, pero la comunidad educativa y la gacin ms desarrollo ms innovacin. Y si esa es la realidad
sociedad en su conjunto deben entender lo que est en jue- que nos rodea, y para ella hay que preparar a nuestros j-
go para respaldar a las autoridades y que estas tengan ca- venes, la educacin no puede quedarse en otra esfera; ni
pacidad para liderar y llevar a buen puerto un proceso cla- por insuficiencia de los esfuerzos, ni por ensimismamiento
ve en la modernizacin educativa y en el desarrollo social en viejas prcticas profesionales. La educacin es, una vez
de este siglo. ms y siempre, pieza esencial en toda estrategia de desa-
rrollo, el desarrollo personal y el de las sociedades. Por tan-
Porque la incomodidad y el desasosiego que se perciben en to, adems de educar en valores respeto a la diversidad,
el interior de la esfera educativa docentes con escaso res- cultivo de la capacidad de vivir juntos, adems de erradi-
paldo social, alumnos no siempre motivados, cambios en car las bolsas de pobreza educativa y alcanzar la necesaria
formulaciones que no son bien entendidos por la sociedad equidad, lo que implica flexibilidad para atender las dife-
algo parecen decir sobre algn grado de agotamiento del rencias, hay un desafo irrenunciable, que es la accesibilidad
modelo que marc la educacin institucional del pasado si- a la informacin y al conocimiento. La educacin debe ca-
glo. A pesar de que en cifras absolutas nunca hubo en nues- pacitar eficazmente para conocer, aplicar y transformar. Y
tros pases tantos alumnos escolarizados, y en ciclos pro- a ese gran objetivo ayudan las TIC. Ellas no son la informa-
gresivamente ms largos, la sensacin de cierta atona, de cin ni el conocimiento, ni aportan las frmulas pedaggi-
no cubrir las expectativas, est bastante generalizada. Les cas, pero constituyen el soporte que est permitiendo mul-
voy a citar un prrafo elocuente de esta percepcin del es- tiplicar el intercambio y la productividad en mltiples
critor y acadmico Antonio Muoz Molina. En su libro Ven- campos de la investigacin, la economa, el comercio, los
tanas de Manhattan, y ante una escuela de los aos 30, de servicios e incluso el ocio de nuestras sociedades.
la New Deal, en el Bronx neoyorquino, dice Entonces una
escuela era una cosa muy seria, una declaracin de princi- Las TIC deben ir a las escuelas. Para preparar a los jvenes
pios de ciudadana y de afirmacin del saber, de la capacidad a ser actores en el mundo en el que se van a integrar, pero,
de la enseanza para romper barreras sociales. En efecto, en grado no menor, para ayudar a mejorar el rendimiento
52
de todos los alumnos. Cmo se hace esto? Ese es el desa- llevaran la atencin de todos hacia el camino que se debe
fo que tienen los expertos, que tienen ustedes. Porque lo recorrer, en lugar de situar la educacin en debates ideol-
puramente tecnolgico ordenadores, conectividad, insta- gicos y de competencias, de poder, en definitiva, que de-
laciones es condicin necesaria, pero no suficiente. La in- bieran estar resueltos y cerrados.
tegracin de esos recursos en el trabajo y en los procesos
educativos es el gran reto que tienen las polticas de mejo- A todos los ponentes, y en especial al director del Centro Na-
ra de la calidad educativa y de formacin del profesorado. cional de Informacin y Comunicacin Educativa, CNICE, au-
Hay experiencias, diversidad de caminos, como van a ver tor del Documento bsico que hoy presentar, nuestro agra-
esta semana. decimiento por su presencia y trabajo. A las autoridades y
expertos, sobre todo a los que han viajado desde Amrica,
Ojal, querida Ministra, que objetivos de esta naturaleza nuestro reconocimiento. Y a todos ustedes, el deseo de que
exigentes, integradores de esfuerzos sostenidos y diversos les sean de utilidad estas informaciones y debates.
53
por lvaro Marchesi
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN plo, el 50% de la poblacin con mayores ingresos dispone

Y CAMBIO EDUCATIVO de conectividad, mientras que ese porcentaje no llega al
3% en casi la mitad de la poblacin con los ingresos ms
Muchas gracias a la Fundacin Santillana por su invitacin bajos.
a estas jornadas y por el acierto en volver a plantear el de-
bate sobre el impacto de las Tecnologas de la Comunica- Por ello, la incorporacin de las TIC en la educacin ibero-
cin y de la Informacin (TIC) en el campo educativo y en el americana debe hacerse desde una perspectiva global de lo
aprendizaje escolar. que significan los cambios educativos. Es imprescindible me-
jorar el nivel educativo de la poblacin y lograr, en conse-
No es un tema sencillo. Podra pensarse que el proceso de cuencia, que todos las personas sean alfabetas (lo que su-
incorporacin de las TIC en las escuelas sigue una secuen- pone tambin dejar atrs el analfabetismo digital y haber
cia lineal, de tal forma que la presencia masiva de ordena- alcanzado las capacidades que constituyen los objetivos
dores en las escuelas supondra de hecho su progresiva in- de la educacin bsica), conseguir que todos los alumnos
corporacin en el proceso de enseanza y de aprendizaje. estn escolarizados durante doce aos y lograr una oferta
Nada ms lejos de la realidad. Es cierto que sin ordenado- educativa de similar calidad para todos ellos, lo que exige
res en las escuelas las posibilidades de que los alumnos uti- tiempo suficiente de enseanza, maestros preparados y va-
licen las TIC en sus aprendizajes se reducen enormemente; lorados, materiales disponibles y una gestin eficaz del sis-
pero tambin hay que afirmar que la sola presencia de los tema educativo y de las escuelas.
ordenadores no supone por s misma cambio alguno.
En ese contexto de atencin al conjunto de la poblacin ha
No basta, por tanto, con enviar ordenadores a los centros de impulsarse la incorporacin de las TIC en las escuelas. El
docentes, sino que es necesario tener muy en cuenta el con- incremento progresivo de la dotacin de ordenadores con
texto social y familiar de los alumnos, la situacin de las es- conectividad a la red por banda ancha, la sostenibilidad de
cuelas, las actitudes y la formacin de los profesores, los pro- la iniciativa y su apoyo tcnico, la adaptacin de los conte-
gramas y materiales informticos disponibles y el tiempo de nidos digitales a la situacin de cada pas, la integracin de
los docentes para planificar su trabajo y organizarlo de for- las TIC en las distintas materias y reas del currculo y la for-
ma coordinada con los dems compaeros. macin del profesorado forman parte de los factores nece-
sarios para el xito de la tarea.
Pero estas condiciones que han de tenerse en cuenta cuan-
do se plantea la incorporacin de las TIC en los pases de- La OEI tiene la misin de colaborar con los diferentes pa-
sarrollados, deben analizarse an con ms rigor y cuidado ses iberoamericanos para la mejora de su educacin, y con-
cuando se aborda su extensin a la educacin de los pases sideramos que la mejor manera de hacerlo es aprovechar
latinoamericanos. Los pobres en Amrica Latina y el Caribe el conocimiento acumulado en la Regin sobre cada uno
son el 40,6% de la poblacin, el porcentaje de personas de los temas para formalizarlo y ponerlo al servicio de los
analfabetas se sita en torno a los 34 millones, casi el 10% responsables de las polticas pblicas que lo demanden.
de la poblacin, y el 40% de personas jvenes y adultas no Para lograr este objetivo hemos constituido grupos de es-
ha terminado sus estudios de Educacin Primaria. pecialistas iberoamericanos relacionados con los proyectos
considerados estratgicos. Junto con los grupos referidos
Adems, existen profundas diferencias entre los pases ibe- a los programas de alfabetizacin, de reformas y calidad de
roamericanos en el uso de Internet: en Chile, por ejemplo, la enseanza, de valores y ciudadana y de formacin pro-
el 14% de la poblacin tiene acceso a Internet de banda fesional, por citar alguno de ellos, se ha formado tambin
ancha mientras que no llega al 1% en pases como Bolivia, el grupo de expertos en TIC. Su tarea ha de llevarse a cabo
Nicaragua o Paraguay. Estas diferencias estn presentes en estrecho contacto con la realidad social y educativa ibe-
tambin dentro de cada pas: en Brasil y Uruguay, por ejem- roamericana, pero han de contribuir de forma especfica a
54
que las TIC sean capaces de desarrollar todo su potencial nogrfica anual a este tema va a suponer un importante im-
en las escuelas y en la vida de los jvenes. El apoyo de la pulso para la consecucin de estos objetivos y ha de servir
Fundacin Santillana, de Indra y de la Fundacin Telefni- al mismo tiempo para subrayar la importancia del trabajo
ca a la primera reunin del grupo de expertos iberoameri- colectivo iberoamericano ante los desafos presentes y fu-
canos en Madrid y la dedicacin de la habitual Semana Mo- turos.
55
por Emiliano Martnez
1. En mayo del ao 2000 Manuel Castells, todava profe- problema que no hemos sabido resolver. Necesitamos
sor en Berkeley, dio el primero de los Seminarios de Pri- sacar provecho del talento de todos.
mavera que organiza, igual que estas Semanas, la Fun-
dacin Santillana. Quiz por aquello del cambio de siglo, 4. Est terminando el ao 2007 y no se puede decir que no
era el momento de abundantes anlisis de los cambios se haya hecho nada; y si son escpticos, esperen a or la
que el mundo experimentaba, y de formulaciones y ob- presentacin de Mariano Segura. Pero ni los ms opti-
jetivos como los que plante en Europa la Cumbre de Lis- mistas pueden decir que el salto cualitativo que la edu-
boa de ese ao. cacin necesita se haya conseguido ni est siquiera en
trance de alcanzarse.
El Seminario de Manuel Castells estuvo dedicado a
Aprender en la sociedad de la informacin. Hizo un bri- Para conocer dnde estamos, las razones del esfuerzo
llante resumen de los cambios que se estaban produ- que hemos de hacer, los problemas que entraa, as
ciendo en la sociedad en el plano tecnolgico, en la eco- como experiencias diversas, hemos preparado este pro-
noma, en el trabajo y formul las necesidades que todo grama, aprovechando, como ha indicado el Secretario
ello planteaba a la educacin. Incluso en algn momen- General de la OEI, la constitucin y la primera reunin
to habl de la nueva educacin expresin repetida tan- en Madrid de la red de expertos iberoamericanos en este
tas veces a lo largo de la historia como modo de su- tema.
brayar el reto que para la educacin plantean las nuevas
demandas sociales. 5. Disponen de un Documento bsico que va a ser presen-
tado por su autor principal, el director del Centro Na-
2. Es desde ese punto de vista como hemos construido el cional de Informacin y Comunicacin Educativa, del
programa de la Semana Monogrfica de este ao: fo- Ministerio de Educacin. Ofrece una documentada pa-
calizado en las TIC, las tecnologas de la informacin y normica de la situacin. A partir de este examen y en
la comunicacin, y su insercin en la enseanza y los las jornadas sucesivas se abordarn, por este orden:
procesos de aprendizaje, considerndolas como reto y
como oportunidad de hacer una mejor educacin. Es a. Las demandas, y razones, de lo que el ponente prin-
decir, partimos de que el fin es la educacin, y las refe- cipal de la sesin de maana, martes, el ex ministro
rencias habrn de ser los objetivos de aprendizaje y for- de educacin de Portugal y profesor de la Universi-
macin que han de alcanzarse. Pero modos, tcnicas y dad Catlica portuguesa, Roberto Carneiro, llama
recursos habrn de utilizar, en beneficio educativo, de- tambin nueva educacin.
terminados modos, tcnicas y recursos que estn trans-
formando grandes parcelas de nuestra sociedad. b. Las estrategias y experiencias a nivel macroeducativo
pas, regin de instalar las TIC se tratarn el mir-
3. Por otra parte, estos recursos pueden alumbrar modos coles. La ponencia principal expondr la experien-
de trabajo que ayuden a alcanzar el gran desafo de los cia britnica y la har la profesora de la Universidad
sistemas educativos en la actualidad, que no es otro que de Bristol, y experta en nuevas tecnologas, Angela
lograr el xito de todos sus estudiantes, que no queden McFarlane.
descolgados amplios porcentajes de ellos en un tramo
que ni es, ni puede ser, selectivo. c. Las estrategias, requisitos, experiencias para hacerlo
a nivel micro el aula, el centro se debatirn el jue-
Lo deca con toda sencillez, en ese mismo tiempo, el di- ves, a partir de la ponencia de la profesora brasilea
rector del Departamento de Reforma y Divulgacin del de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul, La
Ministerio de Educacin de Estados Unidos, Pierce Hart- Fagundes.
mont: La tecnologa puede ser una gran ayuda para un
56
d. Y terminaremos con una perspectiva de futuro, el fu- roamericano, ofrecen sus perspectivas y anlisis, tal como
turo de la educacin con TIC, que abrir una perso- se detalla en el programa. Los trabajos estarn disponibles
na tan conocida por todos ustedes como es el pro- en la pgina web de la Fundacin Santillana y de la OEI. Oja-
fesor Csar Coll, de la Universidad de Barcelona. l que les aporten ideas y estmulo para la mejora de las res-
ponsabilidades que tienen a su cargo.
En cada sesin, la ponencia extensa se completa con un pa-
nel en el que tres expertos y especialistas, del mbito ibe-
57
II. Presentacin del Documento bsico

por Mariano Segura
Director del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa.
Ministerio de Educacion y Ciencia. Espaa
Quisiera empezar agradeciendo a la Fundacin Santillana 1. En una primera parte, a modo de introduccin, se apun-
que haya confiado en nosotros para realizar este trabajo. tan algunas relaciones entre esa nueva educacin de la
Esperamos no defraudar. Tambin quiero agradecer a Emi- que se ha hecho referencia en las intervenciones ante-
liano Martnez y a lvaro Marchesi que hayan confiado riores y las tecnologas.
en m.
2. Sigue despus un apartado en el que se presenta un pa-
En el mes de mayo nos reunimos para ver cmo podamos norama de la situacin de las tecnologas a nivel inter-
enfocar este documento que hoy presentamos y queramos nacional, atendiendo a dos variables: el grado de im-
que tuviera una dimensin internacional. plantacin de las tecnologas en los diferentes pases y
el grado de implantacin de las tecnologas dentro de los
Una de las dificultades con las que nos hemos encontrado sistemas educativos.
para la realizacin de este estudio era la localizacin de infor-
macin concreta. En Europa disponamos de mucha informa- 3. La parte central del documento es el estudio del caso es-
cin a travs de EUN, pero en el mbito latinoamericano nos paol. Entendemos que las experiencias que se estn lle-
hemos encontrado con bastantes ms dificultades al tener vando a cabo en Espaa pueden ser transportables a
menos fuentes de informacin y hemos recurrido a un in- cualquier otro pas. As, por ejemplo, todo lo que esta-
1
forme de Guillermo Sunkel , al que agradecemos especial- mos trabajando sobre contenidos o sobre formacin del
mente las facilidades que nos ha dado. profesorado, son elementos susceptibles de exportar a
otros pases, o la plataforma de recursos federados que
Este trabajo tiene un punto de partida muy importante, que estamos construyendo puede ser til a la experiencia la-
todava en aquel momento estaba gestionndose, y es la tinoamericana de RELPE, Red Latinoamericana de Porta-
publicacin que present la semana pasada la Sra. Ministra les Educativos.
en EducaRed, titulado Las tecnologas de la informacin y
la comunicacin en la educacin. Informe sobre la implan- En este apartado sobre el caso espaol, el programa de
tacin y el uso de las TIC en los centros docentes de edu- Internet en el aula se expone en este estudio con gran
cacin primaria y secundaria (curso 2005-2006). Este do- aportacin de datos.
cumento surge de la evaluacin que se ha hecho del
programa Internet en el aula, que se est realizando en co- 4. El Documento bsico concluye con una serie de reco-
laboracin entre el Ministerio de Educacin y el Ministerio mendaciones que creemos que se deben tener en cuen-
de Industria, a travs de la empresa Red.es y todas las Co- ta y que pueden servir como elemento de discusin para
munidades Autnomas. Este informe ha sido realizado por estas jornadas.
las empresas Idea, Neturity y la Fundacin Germn Snchez
Ruiprez y los organismos anteriormente citados. Del mis- Este es el planteamiento del Documento bsico. No voy a
mo hemos extrado mucha informacin, que figura en el Do- hacer ahora un recorrido por todo este documento, porque
cumento bsico de estas jornadas. creo que lo tienen ustedes y lo pueden leer. S quisiera cen-
trarme en algunos puntos del documento que pueden te-
La estructura del documento que hoy les presentamos pue- ner inters y ofrecerles una visin mezclada de los distintos
de dividirse en cuatro partes: apartados para plantearles unas reflexiones de carcter ge-
neral sobre las TIC en la educacin.
1
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la Voy a empezar comentando las valoraciones que hace el
educacin en Amrica Latina. Una exploracin de indicadores. profesorado de las TIC en el aula. Y aqu me gustara re-
58
saltar los siguientes aspectos. Con la afirmacin Las TIC aula se rompe. Es decir, gracias a las tecnologas yo puedo
tienen grandes posibilidades educativas se manifiesta cla- estudiar en cualquier sitio y a cualquier hora.
ramente de acuerdo ms del 80 % del profesorado. En
cambio, la afirmacin El rendimiento del alumno mejora Del mismo modo, la aparicin de las tecnologas est favo-
con el uso de las TIC cuenta con un porcentaje de respal- reciendo algo que siempre pedimos a la escuela, es decir, el
do muy inferior, que no llega ni siquiera al 50 % de los aprendizaje del trabajo en equipo. Algo por lo que aboga-
profesores. mos sistemticamente, pero quiz dentro de la escuela nos
es difcil trabajar en colaboracin. Nos encerramos como
Estas apreciaciones del profesorado vienen a coincidir con profesores dentro de nuestra concha, de nuestra aula, y ah
la opinin de los alumnos. As, una proporcin del 85-90 % nos desenvolvemos sin conexiones con otros actores de la
de los alumnos considera que Usar el ordenador es til, educacin. Pedimos a los alumnos que aprendan a trabajar
mientras que solamente un 20 % cree que Mi rendimiento en equipo y quiz somos nosotros los que necesitamos ese
escolar ha mejorado con el uso del ordenador. aprendizaje.
Estas posturas ponen de manifiesto algo que se ha dicho Si hay algo que favorecen las tecnologas es el trabajo co-
aqu y es que, efectivamente, las tecnologas en este mo- laborativo, aunque tambin favorezcan el trabajo individual.
mento estn claramente aceptadas por la sociedad. Pero Las nuevas evoluciones a las que estamos asistiendo en las
hasta qu punto estn aceptadas por la escuela? Es decir, tecnologas, como la Web 2.0, son manifestaciones claras
la sociedad las integra: en cualquier estamento social, en de este proceso en el cual estamos inmersos.
cualquier profesin se estn utilizando ya las tecnologas
como un elemento clave. Sin embargo, en la escuela toda- Sin lugar a dudas, esto nos lleva en el siglo XXI a una modi-
va no se terminan de integrar y se consideran como un com- ficacin, que ya se apuntaba anteriormente, del rol del pro-
plemento accesorio y complementario del sistema. Este es fesor. El profesor deja de ser ese orador, ese enseante que
un punto clave dentro de todo el proceso y de toda discu- contiene o sabe todo el conocimiento y se lo est transmi-
sin sobre las TIC en la educacin. tiendo a los alumnos, para transformarse fundamental-
mente en un asesor, en un orientador, en un facilitador del
Es verdad que nos encontramos, como apuntaba antes l- proceso de enseanza-aprendizaje.
varo Marchesi, ante un nuevo panorama educativo. En este
panorama cabe destacar la actualizacin permanente del co- El profesor ha de tener capacidades para conocer perfecta-
nocimiento. El aprendizaje a la largo de la vida es algo que mente a sus alumnos y una nueva facultad que cada vez
cada vez se impone en mayor medida y no puede soslayar- debe dominar en mayor medida es: poder crear materiales
se. Se subraya la necesidad de aprender a aprender. Inclu- para la escuela.
so hay quien habla de que en este momento en la escuela
lo que debemos trabajar es para que nuestros alumnos El papel del alumno evidentemente tambin cambia. Del
aprendan el oficio de aprender alumno enciclopedista, que lo aprende todo, que lo nico
que tiene que hacer es memorizar, cambia a un alumno que
El concepto de analfabetismo es algo cambiante. Ser anal- debe aprender a aprender, aprender a buscar y localizar in-
fabeto ya no es no saber leer y escribir. Ser analfabeto en formacin, y esa informacin que busca y localiza transfor-
este momento puede ser ir a un cajero automtico y no sa- marla e integrarla en conocimiento.
berse manejar frente a l, o no acertar a servirnos en una
gasolinera. En mltiples mbitos de la sociedad actual se Cul es el panorama a nivel internacional, la situacin de
pone de manifiesto cada vez ms un concepto distinto de las tecnologas en los distintos pases? Si observamos un
analfabetismo. mapa del mundo, encontramos en primer lugar pases que
tienen una penetracin de Internet con valores superiores
Otro aspecto importante es que la aparicin de las tecno- al 50 % de los hogares, en torno al 70 % incluso, y pases
logas en la educacin modifica claramente el concepto de en los que todava no est ni siquiera en el 1 %. Las medias
espacio y tiempo en la escuela. Con las tecnologas se pue- oscilan en torno al 15 o al 20 % de penetracin. Es decir,
de aprender en cualquier lugar y en cualquier momento. El an estamos en una fase de entrada de estas tecnologas
59
en aquellas zonas que no sean quiz Europa, Amrica, Ja- El segundo factor es la conectividad, pues, como deca
pn y Australia. anteriormente, en este momento tecnologa y conecti-
vidad son elementos que estn claramente asociados.
En cuanto a la situacin en la misma Europa, si nos fijamos
en el porcentaje de poblacin de hogares que tiene PC y en El tercer factor son los contenidos. Y qu quiero indicar
el porcentaje de poblacin que tiene Internet, llama la aten- con los contenidos? Pues que, para implantar la socie-
cin el hecho de que, por un lado, hay pases que estn en dad de la informacin, se ha pensado a menudo que
torno al 90 % de penetracin de estas tecnologas y pases bastaba simplemente con la introduccin de tecnologa,
en torno al 15 o al 20 % de penetracin. y se ha primado, incluso dentro de la propia escuela, su
implantacin. Pero tecnologa sin contenidos es algo
Por otro lado, dentro de los pases con una alta penetracin, que no da resultado. La tecnologa no se ha inventado
como por ejemplo Holanda, las penetraciones de PC y de para la escuela. Y lo que ha ocurrido es que a la escuela
Internet estn asociadas. Es decir, en este momento la im- se han llevado programas y proyectos que no estn pro-
plantacin de las tecnologas no se puede entender solo piamente concebidos para ella, por ejemplo, se est uti-
como la posesin de ordenador, sino la unin del ordena- lizando en la escuela el procesador de textos, y el proce-
dor y la conectividad: este es un elemento clave dentro de sador de textos no se ha hecho para la escuela, se ha
todo el sistema. En los pases en vas de evolucin hay evi- diseado normalmente como una herramienta ofimti-
dentemente ms PC que entrada de Internet, pero estas ci- ca, aunque luego podamos utilizarla en la escuela. Las
fras se van aproximando. As, por ejemplo, en los pases la- tecnologas, como cualquier otra cosa en el mundo, se
tinoamericanos, en estos momentos, la tasa de crecimiento usan cuando son apropiadas y se les saca rendimiento.
de la penetracin de Internet es superior incluso a la tasa de Para sacar rendimiento a las tecnologas es necesario
crecimiento de los PC. disponer de contenidos. La escuela necesita contenidos
apropiados para el proceso de enseanza-aprendizaje.
Como ponen de manifiesto los datos recogidos en el infor-
me anteriormente citado de Sunkel, cuando se hace un es- Y, por supuesto, el cuarto factor fundamental seran los
tudio de la penetracin de las tecnologas en relacin con la recursos humanos. Es decir, la figura del profesor como
situacin socioeconmica por quintiles de la poblacin den- figura clave de todo el proceso. En nuestra experiencia
tro de los distintos pases, se advierte que los sectores ms de formacin on line, a travs de programas como el
favorecidos tienen una tasa de penetracin de las tecnolo- programa Mentor o el programa de formacin del pro-
gas muy alta frente a otros sectores menos favorecidos. fesorado que estamos realizando desde el CNICE, la
figura del tutor en los programas de formacin a dis-
Con lo cual una de las conclusiones inmediatas que pue- tancia es absolutamente clave. De un curso con unos
den extraerse es que la llamada brecha digital aparece, contenidos deficientes y un buen tutor se pueden
por un lado, entre los pases, pero tambin en el interior de obtener resultados bastante buenos; y, a la inversa, con
cada pas en funcin de la situacin social de los distintos buenos contenidos y un tutor deficiente se suelen obte-
sectores. ner peores resultados. La presencia del tutor, de la figu-
ra humana, sigue siendo un elemento vital en todo el
Este es, de una manera muy sucinta, el panorama de las tec- proceso de enseanza-aprendizaje.
nologas a nivel internacional.
Lo que est ocurriendo cada vez en mayor medida es que
Por otra parte, cualquier programa que vayamos a desarro- estas tecnologas de formacin a distancia, se estn llevan-
llar en la escuela sobre implantacin de TIC deber tener en do tambin presencialmente al aula y se est creando una
cuenta fundamentalmente cuatro factores, que podramos situacin mixta de enseanza-aprendizaje.
llamar factores necesarios para el aprendizaje digital.
Veamos ahora qu ocurre en Espaa.
En primer lugar, sin lugar a dudas, hay que tener herra-
mientas, mquinas en las aulas, para poder trabajar con Si atendemos a la implantacin de los recursos educativos
ellas. Es decir, se necesita tecnologa. en Europa y Amrica Latina, apreciamos que hay una ten-
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dencia de aumento cada vez mayor en el emparejamiento Lo cual guarda relacin con el problema de la organizacin
entre la implantacin de ordenadores y el acceso a Internet. del centro. La existencia de un aula a la que hay que apun-
Segn una fuente emprica de EUN en 2006 sobre datos re- tarse para trabajar con un ordenador dificulta mucho el fun-
cogidos en 2005, en el caso espaol hay una ratio en tor- cionamiento. Para la utilizacin y aplicacin de las tecnolo-
no a 10 alumnos por ordenador, aunque en la actualidad gas de forma continua en los centros es preciso replantearse
esta ratio est ya en cifras ms bajas. As, segn el ltimo la estructura del funcionamiento de los mismos para tener
estudio que acabamos de presentar, las ratios entre Prima- ms ordenadores a los que se pueda acceder directamente.
ria y Secundaria son distintas. Hay ms ordenadores en Se-
cundaria, con lo cual la ratio es de 6,2 alumnos por orde- En horario no lectivo, el nivel de utilizacin tambin es muy
nador, mientras que en Primaria la ratio es todava de bajo, y son los profesores quienes fundamentalmente utili-
12 alumnos por ordenador. zan los ordenadores.
La gran mayora de los ordenadores, en torno al 75 %, se Y cmo se utilizan los ordenadores? Deca antes que en
emplea para docencia. El otro 25 % se utiliza para la ges- torno al 75 % se usa con fines didcticos. Pero hay un
tin, donde estn muy bien rentabilizados y se valora posi- porcentaje de ordenadores que se emplea para la gestin
tivamente, porque hay programas especficos sobre cmo del centro. Es un porcentaje elevado que, adems, arroja re-
gestionar las escuelas, tramitar expedientes, etc. sultados muy satisfactorios segn los directores de los cen-
tros. Por qu? Insisto, porque existen programas adecua-
Quiero destacar un aspecto en el que en Espaa estamos dos para gestionar, hechos a la medida de lo que se quiere,
muy bien situados, y es la conectividad. El 88,1 % de los cen- y dan buenos rendimientos de uso.
tros de Primaria y el 95,6 % de los de Secundaria cuentan
con conectividad de banda ancha. Adems, el proyecto In- Sin embargo, de manera sorprendente, as como Internet
ternet en el aula, que tiene un antecedente en Internet en se utiliza fundamentalmente para la comunicacin, toda-
la escuela, precisamente lo que pretende con el propio nom- va en la escuela falta este elemento de comunicacin,
bre es el cambio de concepto. Internet en la escuela busca- como sera, por ejemplo algo muy importante y que ha-
ba llevar Internet a la escuela, pero ahora lo que se persi- bra que abordar, la comunicacin con los padres de los
gue es que llegue al espacio docente, es decir, que llegue alumnos. Todava la comunicacin a travs de estos medios
al aula y que tenga, por lo menos, un punto de conexin en tecnolgicos est en unos niveles muy bajos.
todos los espacios docentes del centro. Esto se est llevan-
do a cabo a travs del convenio de Red.es con las Comuni- Los alumnos confirman bajos niveles de uso del ordenador
dades Autnomas, que tienen la competencia de dotacin en la escuela. Sin embargo, en Formacin Profesional, los
de los centros. niveles de utilizacin de los ordenadores casi todos los das,
o varias veces a la semana, superan el 50 %, lo que signifi-
Tambin quisiera hacer la siguiente anotacin con respec- ca que hoy da ya nadie es capaz de trabajar en Formacin
to al modelo de aula de informtica o aula de clase con or- Profesional sin utilizar herramientas informticas, porque la
denadores. La tendencia apunta a que los ordenadores es- propia formacin las requiere como instrumentos de uso.
tn en el interior del aula, no a que estn en las aulas de Nadie trabaja la contabilidad sin utilizar programas de con-
informtica, lo que llamamos el laboratorio. En Europa se tabilidad. Luego, el profesor de contabilidad, para explicar
considera que, cuando se baja de la ratio de 6 alumnos por su asignatura, se ve obligado a trabajar con esas herra-
ordenador y en Espaa estamos ya en unas cifras muy pr- mientas. Lo cual nos lleva a insistir una vez ms en la nece-
ximas a esta se produce el cambio cualitativo, aunque sea sidad de contenidos.
por problemas de espacio, no hay ms remedio que intro-
ducir los ordenadores dentro de las aulas normales. Cul es la situacin de utilizacin del ordenador en las fa-
milias? Cmo lo utilizan los alumnos? Prcticamente el
Otra cuestin es el nivel de ocupacin de los ordenadores 100 % de los alumnos dice que utiliza el ordenador en casa.
en horario lectivo. Los datos de que disponemos establecen
la ocupacin de los ordenadores en menos de un 50 %, es Hay un dato que nos ha sorprendido, y es que el 85 % de
decir, estamos todava en unos usos bajos. los hogares que tienen alumnos cuentan con ordenador. En
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Espaa, la media de la implantacin de ordenadores en las Cuando los alumnos hacen el anlisis de la situacin de las
familias est en torno al 50 %. Qu significa esto? Que la tecnologas en sus centros, nos dicen que perciben los si-
presencia de nios o adolescentes en las familias implica guientes problemas: falta de dotacin de ordenadores, fal-
la presencia de ordenadores. Este hecho est de nuevo en ta de formacin en el profesorado, cierto temor de los pro-
relacin con el valor social de las TIC y con la necesidad de fesores a ir al aula de informtica con los alumnos, falta de
su uso. contenidos educativos e incluso falta de formacin propia.
Estos son los obstculos que los alumnos perciben en la uti-
No tenemos la bola de cristal, ni mucho menos, para poder lizacin del ordenador en los institutos.
decir qu va a ocurrir de aqu a cinco aos, y con las tec-
nologas muchsimo menos. Pero el parque de ordenadores Sin embargo, cuando les preguntamos qu competencias
en este momento est cambiando hacia los ordenado- han adquirido, o ellos creen que han adquirido, se detecta
res porttiles. Y, si se produce en cinco aos una modifica- una cierta paradoja con lo anterior porque manifiestan que,
cin en el tipo de ordenadores en las familias, ser posible al finalizar la Educacin Primaria, ms del 70 % de los alum-
que dentro de cinco aos los alumnos puedan llevar el or- nos dice que sabe buscar informacin en Internet, que la
denador a la escuela? Es una pregunta que dejo abierta para sabe seleccionar, que la sabe recuperar y que la sabe im-
la reflexin, porque de consolidarse la tendencia todos los primir. Y, al finalizar la Secundaria, ese porcentaje asciende
alumnos podran tener ya un ordenador que aportaran al a valores del 90 %.
aula. Las Administraciones deben pensar en aumentar la co-
nectividad, porque eso no lo van a aportar los alumnos. Aqu habr que tener en cuenta una de las recomendacio-
nes que hacemos en el Documento bsico y que se refiere
Tambin una media muy superior de hogares con alumnos a la necesidad de definir indicadores de evaluacin que sean
tiene Internet y, por supuesto, estos usan el ordenador casi capaces de determinar si realmente lo que manifiestan los
todos los das o todos los das. O sea que los alumnos son alumnos es as o no. Es verdad que los alumnos son capa-
realmente los que estn avanzando en este proceso de in- ces de realizar lo que dicen? La definicin de tales indica-
tegracin de las TIC en la sociedad. dores es en este momento un reto importante.
Qu usos hacen los alumnos de los ordenadores en el cen- Cuando preguntamos a los alumnos quin les ha formado,
tro en un ciclo formativo, que es donde los utilizan en ma- responden que la escuela les ha formado poco. Es decir, que
yor medida y de forma muy importante? Los alumnos res- los profesores pintamos poco en la formacin de los alum-
ponden que los utilizan mucho, en ms de un 50 %, como nos en TIC. Incidimos, fundamentalmente, en las fases ini-
procesador de textos y para realizar tareas o para navegar ciales y en Primaria. En el momento en que el alumno pasa
por Internet. Pero cuando preguntamos cmo los utilizan de los 14 aos adquiere mucho peso la autoformacin y la
con programas para aprender?, las respuestas aducen cifras formacin con los amigos. Sin embargo, vuelve a aparecer
de utilizacin nuevamente menores. Es decir, el ordenador nuevamente una importancia bastante significativa del pa-
se sigue utilizando como herramienta de alfabetizacin di- pel desempeado por los profesores en los ciclos de For-
gital, y no todava como modelo de aprendizaje en la es- macin Profesional, debido nuevamente a que para la pro-
cuela. pia formacin es preciso utilizar programas informticos.
Si vemos comparativamente cmo utilizan el ordenador los Todo lo anterior pone de manifiesto la necesidad clara de
alumnos dentro y fuera del instituto al finalizar el 2. ciclo contar y desarrollar contenidos apropiados para la escuela.
de la ESO, sin lugar a dudas, los resultados muestran que
fuera del instituto los alumnos lo utilizan muchsimo ms. En ese sentido, ya desde el ao 1998 en el CNICE se vienen
En cuanto al tipo de utilizacin que hacen, se vuelve a re- elaborando contenidos digitales en lnea. Actualmente con-
petir lo que veamos anteriormente, tambin en el caso de tamos con prcticamente el 80% del currculum escolar de-
la Formacin Profesional: que los alumnos utilizan el orde- sarrollado en lnea con contenidos de carcter interactivo,
nador como procesador y lo utilizan asimismo para jugar, que estn en la red, son multiplataforma, con gran canti-
mientras que la utilizacin con programas la practican en dad de actividades y que estn hechos para que sea el alum-
una medida muy inferior. no quien trabaje con ellos.
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Sobre la base de esta experiencia, el CNICE ampli en el ao espaol que tiene mucha utilidad para la lengua castellana
2003 el trabajo con todas las Comunidades Autnomas. (LOM.ES). Los perfiles de estandarizacin y catalogacin de
Existen ms de cuarenta web concretas que versan sobre objetos definidos parten de los estndares que se utilizan
cada una de las materias de contenidos del curriculum. No en todo el mundo.
es el momento ahora de verlas, pero pueden ustedes entrar
en la red (www.cnice.mec.es) y trabajar con ellas. En resumen, la idea clave de este trabajo consiste en presen-
tar al profesor, por un lado, lo que sera la unidad completa,
Nosotros hemos elaborado unos contenidos en unidades di- si quiere trabajar con ella, pero a la vez la unidad parcializa-
dcticas en las que hay elementos multimedia, interactivos, da o sectorizada, para que l pueda escoger partes de esas
actividades, evaluaciones, etc. Pero son contenidos con una unidades y las pueda integrar y crear sus propias unidades.
estructura absolutamente lineal siguiendo el modelo tradi-
cional de unidades didcticas. Esto tiene una ventaja bsica. Se ha hablado antes aqu de
que las TIC sirven para la diversidad, en la que se ha com-
Qu nos dicen los profesores? Los profesores nos dicen: probado que tienen unos efectos altamente positivos. El pro-
Esos contenidos son como el libro de texto, que nos en- fesor puede reorganizar varias unidades de la forma descri-
corseta. Nosotros quisiramos unos contenidos ms flexi- ta y plantear actividades distintas a los alumnos, sin ceirse
bles, que nos permitan trabajar de otra manera, que poda- a una unidad totalmente estructurada y fijada. Esta sera la
mos incluso construir nuestros propios contenidos a partir idea sobre la que estamos trabajando.
de los contenidos propuestos.
Pero hemos dado un salto ms. Los contenidos de cuaren-
Estas sugerencias nos han llevado a un repensar el modelo ta web, que adems ahora estamos parcializando en miles
de los contenidos. Partir de secuencias de aprendizaje ms y miles de objetos, como hemos comentado anteriormente
pequeas, que se puedan enlazar y formadas por objetos hay que clasificarlos segn los estndares, y a ser posible te-
de aprendizaje, que se puedan desligar, para que luego el nerlos en formatos tambin estndares que nos permitan
profesor pueda elegir uno u otro, y los pueda unir para cons- que sean utilizables en distintas plataformas. Por ejemplo,
truir nuevos objetos o secuencias. Distinguimos el objeto de una fotografa en formato jpg est ya prcticamente es-
aprendizaje, que tiene todo su valor pedaggico en s mis- tandarizada. Este formato se puede tratar con programas de
mo, del programa que el que se empaqueta ese objeto de empaquetamiento y la fotografa se puede ver en el telfo-
aprendizaje y se presenta al alumno. no mvil, en el vdeo, en la consola. Una vez que tengamos
los objetos con formatos estandarizados y programas apro-
Por poner un caso muy simple, un vdeo en s mismo es un piados los podremos utilizar en diferentes plataformas y
objeto de aprendizaje, porque tiene un valor intrnseco que aparatos.
est mostrando toda una serie de cualidades educativas.
Ahora, ese vdeo, cuando el profesor lo presenta a un alum- Estos objetos se estn creando en colaboracin con todas
no, se lo puede presentar dentro de una unidad, en la que las Comunidades Autnomas en el programa Internet en el
est integrando un texto, en la que est integrando el v- aula, cuyo lema es Entre todos y para todos, y nos ha plan-
deo, en la que est integrando una serie de actividades. Y teado la necesidad de tener una plataforma federada de ob-
para ello, pongamos por caso que va a hacer una presen- jetos digitales, que se est desarrollando y con la que ya se
tacin y va a utilizar un programa como puede ser Power estn realizando las primeras experiencias.
Point. Este programa es el contenedor, donde los va a em-
paquetar y con el que los va a presentar. Esta plataforma consiste en 18 nodos: 17 nodos, uno por
cada Comunidad Autnoma, y otro en el Ministerio, todos
Ahora bien, esos objetos para poder trabajar con ellos de- ellos intercomunicados por sus bases de datos, de tal ma-
ben responder a estandares de clasificacin. Es decir, hay nera que en cada Comunidad se puedan subir los objetos y
que generar claves de clasificacin de todos esos objetos queden almacenados en la plataforma. A modo de ejem-
para poderlos localizar de forma fcil y sencilla. Hemos tra- plo, un profesor desde Madrid puede pedir qu objetos hay
bajado con todas las Comunidades, y empresas en el mar- sobre volcanes, y le sale un listado con los objetos que apa-
co de AENOR, y hemos definido un perfil de estandarizacin recen sobre volcanes en la plataforma: uno est en Catalu-
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a, otro en otra Comunidad... Con la plataforma puede viva muchsimo tiempo. Este es un problema claro y est de-
sualizar el objeto y, si luego lo quiere utilizar, lo va a poder tectado. A la vez nos comunican que tienen una carencia
descargar desde Catalua directamente. de personal especializado.
Qu ventaja tiene esta plataforma? Ahora, materiales que Cuando les preguntamos qu formacin tienen y qu re-
tenemos, cuando los queremos poner en otra plataforma, quieren, nos encontramos con que han recibido bastante
hay que pasarlos, y nunca estn actualizados, porque ope- formacin, porque a travs de todas las Comunidades, del
ramos con situaciones fijas. Esta plataforma nos va a per- Ministerio, etc., se est impartiendo muchsima formacin
mitir, por un lado, tener materiales totalmente actualizados en las TIC. Sin embargo, solo un 20 % del profesorado dice
y, por otro, no cargar la red con multitud de repeticiones de que se siente capaz de manejar las TIC con soltura.
todos esos objetos.
Y qu formacin nos demanda el profesorado? Pues lo que
Visto el planteamiento que estamos llevando en el tema de nos demanda en este momento es fundamentalmente for-
los contenidos, quiero pasar a otra cuestin: qu ocurre macin metodolgica y didctica. Es decir, hay que em-
con el profesorado? Los profesores tambin nos dan su vi- prender una serie de acciones para la creacin de materia-
sin de cul es la situacin. Una cifra muy prxima al 92 % les formativos para la formacin en la metodologa y
de los profesores dice que tiene ordenador en el hogar, y didctica asociada a las asignaturas y a las materias. As, es-
cerca del 78 %, que utiliza Internet. La primera conclusin tamos trabajando en la elaboracin de materiales formati-
que yo saco de aqu es que el profesorado tiene un nivel de vos para cada una de las materias especficas, en las que pre-
uso de las TIC alto y pocos colectivos profesionales tienen tendemos, a travs del desarrollo de una serie de unidades
un nivel de uso de la informtica como el profesorado. didcticas, que el profesor adquiera las competencias en su
materia para poder trabajar con TIC. Estas unidades se po-
Creo que nos encontramos con una contradiccin: no en- drn llevar al aula, y se desarrollarn con las TIC, y el con-
tran las tecnologas en la escuela, sin embargo, el profeso- junto permitir desarrollar las competencias TIC. Asociadas
rado las utiliza, y en gran medida. a estas unidades tendrn ncleos formativos para desarro-
llar el aprendizaje de esas capacidades. Es decir, si un pro-
Cuando preguntamos a los profesores para qu utilizan el fesor tiene que saber trabajar con procesadores de textos,
ordenador, aparecen otra vez los mismos usos: el uso del entonces le proponemos una unidad del currculo donde
ordenador como procesador de textos, para navegar por In- tenga que trabajar con el procesador de textos y una uni-
ternet y para gestionar el trabajo personal. Es decir, lo uti- dad paralela formativa que explique cmo tiene que ser el
lizan para su uso personal y lo utilizan mucho para prepa- trabajo con el procesador de textos. Con esos materiales, se
rar sus clases. Sin embargo, no lo utilizan luego de forma podrn construir distintos itinerarios formativos.
didctica y diaria en el aula. Las respuestas afirmativas al
tem Usar el ordenador como apoyo a la clase arrojan ya Los primeros materiales formativos de este tipo pensamos
unas cifras mucho ms reducidas, que no superan el 25 %. que podrn estar para finales de este curso. Se han convo-
cado y adjudicado concursos para su realizacin. Las edito-
En Primaria y en Secundaria obligatoria, los profesores nos riales ganadoras estn trabajando en la produccin de esos
dicen que utilizan principalmente software elaborado; y en materiales y colaboran con nosotros de forma muy intensa.
Secundaria superior y en Formacin Profesional, software
que ellos mismos construyen. Por eso debemos actuar en De esta manera se completan las actuaciones de poltica glo-
estas dos lneas de trabajo: generar contenidos de calidad bal por parte de todas las Administraciones educativas,
completos y que sean fraccionados para que el profesora- donde el Ministerio de Educacin y Ciencia, a travs de la
do pueda reelaborar. coordinacin del CNICE, trabaja conjuntamente con las
Comunidades Autnomas y con el Ministerio de Industria
Cules son, a juicio de los profesores, los principales pro- para abordar los cuatro pilares de los que he hablado.
blemas en campo de aplicacin de las tecnologas? Por un
lado, nos dicen: Tenemos un bajo nivel de formacin. Y nos En el Documento bsico pueden hallar toda esta informa-
dicen tambin, sobre todo, que trabajar con las TIC les lle- cin y mucha ms en los apartados ordenados como les in-
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dicaba al principio, pero creo que esta mezcla de informa- Adems, todos los materiales que en este momento se es-
cin que les he presentado permite obtener una visin con- tn desarrollando son de utilizacin libre y gratuita, y se han
junta del proceso. licenciado con licencia Creative Commons, precisamente
para que sean materiales que se puedan utilizar, que el pro-
Quiero, por ltimo, comentar algunas de las recomenda- fesor los pueda manejar, que los pueda modificar y, si los
ciones que proponemos a manera de declogo. modifica, los devuelva a la red de forma libre y gratuita.
Entender, en primer lugar, que debemos hacer opciones de Estas son algunas de las recomendaciones que ser intere-
polticas globales. Es verdad que las TIC siempre se han ve- sante debatir a lo largo de estos das de la Semana Mono-
nido desarrollando fundamentalmente como programas de grfica. Espero con ello haber aportado nuestro pequeo
innovacin, pero hay que empezar a plantearse la realiza- grano de arena.
cin de polticas de actuacin global para toda la poblacin.
Creo que en Espaa estamos actuando en esta lnea. La co- No quisiera despedirme sin agradecer la colaboracin de
laboracin conjunta de todas las Administraciones es des- todo el equipo del CNICE y sin la cual no podramos haber
de nuestra experiencia una recomendacin altamente posi- realizado nada de lo que he expuesto. En especial, quiero
tiva. Hay otras experiencias en este campo muy interesantes. dar las gracias a los dos colaboradores ms directos que han
Por ejemplo, la Red Latinoamericana de Portales Educativos trabajado en este campo y que han sido Carmen Candioti
en la que acabamos de integrarnos. y Carlos Medina. Pero, repito, hago extensivo este agrade-
cimiento a todo el equipo, porque el trabajo que se est lle-
Otra de las recomendaciones es trabajar con el profesora- vando a cabo en el CNICE es fruto de la colaboracin de
do en la formacin. Hemos optado por materiales flexibles. todo el centro.
65
III. Palabras de cierre

por Mercedes Cabrera
Ministra de Educacin y Ciencia. Espaa
Seor Presidente del Patronato de la Fundacin Santillana, gicos para resolver problemas reales de un modo eficiente.
seor Secretario General de la Organizacin de Estados Ibe-
roamericanos, seor Director de la Semana Monogrfica de Con la incorporacin de las competencias bsicas al currcu-
la Educacin, seor Director del Centro Nacional de Infor- lo y, en particular, de la competencia digital, se ponen las
macin y Comunicacin Educativa, seoras y seores: bases para abordar un enfoque estratgico para el desarrollo
de las TIC en la educacin.
Llegados hoy, y deseo que sean muchas ms las ocasiones,
a la vigsimosegunda edicin de la Semana Monogrfica En este sentido, me gustara aprovechar este foro en el que
de la Educacin, organizada por la Fundacin Santillana, hoy nos encontramos para anunciar que la nueva forma-
tienen que ser mis primeras palabras de reconocimiento a cin del profesorado, tanto de Primaria como de Secun-
la Fundacin Santillana por su constancia en la atencin a la daria, har un especial hincapi en las TIC. Segn la pro-
educacin, por su compromiso social y por las iniciativas puesta que debatiremos en breve, a partir de la entrada
siempre acertadas como la que nos rene aqu: una sema- en vigor del ttulo de grado de cuatro aos para ser Ma-
na monogrfica centrada en los retos y posibilidades de las estro, los docentes de Primaria tendrn que adquirir a lo
tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la largo de su formacin la competencia en el conocimiento
educacin. y aplicacin en las aulas de las TIC.
A estas alturas a nadie se le oculta el papel relevante de las En cuanto al mster para los profesores de Secundaria, que
tecnologas digitales en la educacin y su capacidad para se generalizar a partir del curso 2009-2010, garantizar
transformar la experiencia del aprendizaje, y as ha sido re- que los docentes sean competentes en la bsqueda, ob-
cogido en la LOE potenciando de esta forma el aprendiza- tencin, procesamiento y comunicacin de la informacin
je a lo largo de la vida como uno de los elementos centra- (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), para ser ca-
les de la educacin del siglo XXI. paces de transformarla en conocimiento y aplicarla en los
procesos de enseanza y aprendizaje.
La ordenacin de las enseanzas y sus etapas, fijada por la
Ley Orgnica de Educacin, apuesta por la inclusin trans- Por otra parte, en cuanto a los datos de implantacin de las
versal de las TIC en todas las reas del currculo y en todas TIC en la actualidad, en el mbito internacional y en Es-
las etapas educativas. paa, resulta muy interesante el Documento bsico que aca-
ba de presentar el Director del Centro Nacional de Infor-
En los reales decretos de desarrollo de las enseanzas m- macin y Comunicacin Educativa.
nimas, publicados hace unos meses, se establece como una
de sus novedades destacables, en el marco de las propues- Consciente de la importancia, el Gobierno de Espaa viene
tas de la Unin Europea, la referencia a las competencias b- insistiendo en la difusin de los beneficios de la innovacin
sicas; competencias que deben haberse desarrollado al tr- tecnolgica.
mino de la enseanza obligatoria (16 aos) para que los
jvenes puedan alcanzar su realizacin personal, ejercer la El Plan Avanza, una de las lneas estratgicas del Progra-
ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera ma INGENIO 2010, aprobado por el Consejo de Ministros
satisfactoria y ser capaces de desarrollar un aprendizaje per- en 2005, se orient a conseguir, en el marco de la Agen-
manente a lo largo de la vida. da de Lisboa, la adecuada utilizacin de las TIC para con-
tribuir al xito de un modelo de crecimiento econmico ba-
Una de estas competencias, que los alumnos deben haber sado en el incremento de la competitividad y de la
conseguido al finalizar la Educacin Secundaria Obligatoria, productividad, la promocin de la igualdad social y regio-
es el Tratamiento de la informacin y competencia digital, nal, y la mejora del bienestar y la calidad de vida de los ciu-
que comporta hacer uso habitual de los recursos tecnol- dadanos.
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Desde su puesta en marcha, el Plan Avanza ha apoyado la miembros de la comunidad educativa pueden encontrar
mejora del equipamiento de 10.000 centros escolares. la oportunidad de aumentar sus competencias y com-
partir ideas y experiencias.
La apuesta del Ministerio de Educacin y Ciencia en la pro-
mocin del desarrollo y uso de las tecnologas se concret, Como ejemplo, el Ministerio acaba de poner en marcha el
en 2005, en la decisin de impulsar el programa estratgi- Centro Virtual de Educacin, un entorno coordinado por un
co, Internet en el aula, que est asegurando conectividad a claustro de profesores ubicados en la sede del CNICE en Ma-
todos los centros docentes, formacin al profesorado, con- drid y que ofrece clases a travs de Internet, independien-
tenidos educativos, apoyo metodolgico al profesorado y temente del lugar del mundo donde se encuentren, a todos
opciones para reforzar las redes de aprendizaje. nuestros alumnos que viven fuera del territorio espaol o
que viviendo en nuestro pas no pueden asistir a los centros
De sus actuaciones y desarrollo acaba de hablarnos el di- ordinarios, como es el caso de los deportistas de lite, ar-
rector del CNICE. tistas jvenes u otros alumnos con modos de vida itineran-
te. Por este medio los padres tambin pueden realizar el
De entre las muchas ventajas de la incorporacin de las nue- seguimiento del aprendizaje de sus hijos y estar en perma-
vas herramientas de comunicacin a la educacin, quisiera nente contacto con los tutores.
hoy referirme a dos:
Toda iniciativa tendente a difundir los nuevos mtodos de
Por un lado, el cauce novedoso que se abre para que las trabajo en colaboracin y en red que estn empezando a
familias puedan colaborar ms estrechamente y com- ser una realidad con la aparicin de las redes sociales me-
prometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y la vida rece el apoyo del Ministerio de Educacin y Ciencia.
en los centros docentes.
Les felicito por el trabajo realizado hasta ahora y les deseo una
Por otro, las posibilidades que se abren con la existencia semana provechosa que responda al inters que despiertan
de comunidades virtuales de aprendizaje, donde todos los las semanas monogrficas de la Fundacin Santillana.
67
SESIN II
Sociedad de la informacin y cambio educativo
I. Introduccin a la sesin
por Alejandro Tiana
Secretario general de Educacin. Ministerio de Educacin y Ciencia
II. La nueva educacin en la sociedad de la informacin y de los saberes

por Roberto Carneiro
Profesor e investigador de la Universidad Catlica de Portugal
III. Tecnologas de la informacin y docentes: una alianza pendiente

por Hugo Martnez Alvarado
Gerente de programas acadmicos de Microsoft Chile y Bolivia
IV. Las TIC en el futuro de la educacin: una visin de la industria

por Luis Enrique Hernndez
Director de Administraciones Pblicas. Indra
V. Nuevas herramientas y recursos para la innovacin educativa

por Obdulio Martn Bernal
Director del centro EducaRed de formacin avanzada
por Alejandro Tiana
Secretario general de Educacin. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa
Muy buenas tardes a todos y bienvenidos a esta segunda Por tanto, quiere ser una visin amplia, que sirva de marco a
sesin, hoy ya sesin de trabajo. Ayer era de presentacin las que en los das sucesivos, mircoles, jueves y viernes, irn
y hoy entramos en el primero de los temas. descendiendo ya a las polticas pblicas para incorporar las TIC
en la educacin, a la innovacin en el aprendizaje con las TIC y
No voy a quitar mucho tiempo a los ponentes, porque creo a la perspectiva de futuro de hacia dnde nos encaminamos.
que lo importante es or a las personas que tengo alrede-
dor. Pero s quiero recordar que ayer, en la sesin, para Para presentar hoy esta sesin desde esta perspectiva con-
aquellos de ustedes que no pudieron estar, o como simple tamos con un conjunto de personas yo dira que una mesa
recordatorio para los que estuvieron, nos explicaron clara- de lujo que van a analizar con cierto detenimiento los dis-
mente cmo se iban a ir desarrollando las cuatro sesiones tintos perfiles de esta cuestin.
de trabajo del martes, mircoles, jueves y viernes.
La ponencia de entrada, la ponencia principal, la va a hacer
La de hoy tiene como finalidad reflexionar en trminos ms el profesor Roberto Carneiro. Roberto Carneiro es ingenie-
generales, no solamente sobre cmo trabajar las TIC en el ro qumico por el Instituto Superior Tcnico. Hizo poste-
campo del centro escolar, del aula escolar, cmo las tra- riormente un mster en Economa de Recursos Humanos,
baja el profesor, sino establecer algunas reflexiones de ca- Desarrollo Curricular y Estudios Avanzados en el Currculum
rcter ms general, relativas a cuestiones como qu signi- en la Universidad de Coller en Irlanda del Norte y la Nuffield
fica educar hoy en este mundo de la informacin y del Foundation, del Reino Unido, y es doctor honoris causa por
conocimiento, y tambin qu significan estas tecnologas la Universidad de Londres. En la actualidad es presidente de
desde el punto de vista de fuera del mundo de la educa- los Centros de Estudio de los Pueblos y Culturas de Expre-
cin, el mundo de la industria, el mundo de la comuni- sin Portuguesa y Presidente del Instituto de Enseanza y
cacin, etc., cuando se acercan al mundo educativo a tra- Formacin a Distancia y profesor asociado de la Facultad de
vs de las tecnologas. Ciencias Humanas en la Universidad Catlica de Portugal.
71
SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo
Fue Secretario de Estado de Educacin en los aos 1980 y gestin pblica, gestin del conocimiento, aprendizaje or-
1981, Secretario de Estado de Administracin Regional en ganizativo, historia, prospectiva, desarrollo de los medios
1981-1983 y, posteriormente, Ministro de Educacin de de comunicacin y sociedad de la informacin. Y es miem-
Portugal, entre los aos 1987 y 1991, que es cuando tuve bro de la Comisin Internacional para la Educacin del Si-
la suerte de conocerlo. Yo estaba ocupando un puesto mu- glo XXI de la UNESCO, del consejo cientfico del World Edu-
cho ms modesto en este Ministerio espaol, pero tuve oca- cation Market, del consejo director de la Conferencia
sin de conocerlo y de trabajar con alguno de sus colabo- e-learning y de la Information Society Technologies Advisory
radores, con Joaquim Acevedo y con algunas otras personas. Group de la Comisin Europea.
Ha trabajado en distintos mbitos internacionales, en pro- Roberto Carneiro, aparte de sus importantes responsabili-
yectos de desarrollo, formacin, gestin pblica, planifica- dades de gobierno, adems en una etapa muy decisiva de
cin de la educacin, con instituciones como el Banco Mun- renovacin del sistema educativo portugus, es una perso-
dial, la OCDE, la UNESCO, la Fundacin Gulbenkian o el na que, a partir de su experiencia, ha reflexionado enor-
Consejo de Europa. Ha sido coordinador y profesor en la memente sobre todas las cuestiones que nos ocupan en esta
Universidad Catlica portuguesa, en el Instituto de Estudios Semana Monogrfica. Ha trabajado mucho en el mbito in-
Europeos de Macao y en la Universidad Tcnica de Lisboa. ternacional y en el mbito acadmico y, por tanto, creo que
la Fundacin Santillana ha hecho una buena eleccin al con-
Es autor de un gran nmero de artculos y libros sobre edu- fiarle la ponencia principal de la jornada de hoy. As que tie-
cacin, tiene publicados hasta 400 ttulos sobre educacin, ne la palabra el profesor Roberto Carneiro.
72
II. La nueva educacin en la sociedad

de la informacin y de los saberes
por Roberto Carneiro
Profesor e investigador de la Universidad Catlica de Portugal
1. UNA EDUCACIN CON SENTIDO proclama la movilidad como el icono supremo de la pos-
modernidad al prometer conexiones inalmbricas, de alta
Pensar la educacin del presente es indisociable de la acti- velocidad, a cualquier persona, en cualquier lugar y en
vidad cientfica de escrutar el futuro y de intentar hacer todo momento.
inteligibles las alternativas que se nos ofrecen en el cua-
dro de las grandes fuerzas sociales que emergen con Entre tanto, la humanidad sigue precipitndose en la
intensidad imparable en la sociedad de la informacin y incomprensin, en la dificultad de crear un nexo sosteni-
de los saberes. ble para el planeta y en la prdida del buen sentido. La
conexin a la banda ancha tecnolgica se enfrenta con
Vivimos, efectivamente, en una poca especial: la de la las dificultades del dilogo humano entre personas dife-
muerte definitiva de la distancia y del tiempo. El popular rentes, que sigue estando en banda estrecha.
buscador Google procesa actualmente ms de 300 millo-
nes de bsquedas por da en 90 idiomas distintos. No Es un mundo que ya no asimilamos totalmente ni pode-
obstante, las fronteras del sentido y de la inteligibilidad no mos controlar. La tensin creada por la disparidad entre,
se expanden, proporcionalmente, en un mundo de com- por un lado, nuestros bellos modelos explicativos de cmo
plejidad y fragmentacin crecientes. VeriSign, empresa funciona el mundo y, por otro, la experiencia generalizada
que opera gran parte de la infraestructura de Internet, de sincretismo formula nuevos interrogantes en reas
procesa cerca de 10 millones de pedidos de dominio por clave de la comprensin humana. Estos interrogantes
da (accesos .com o .net). Sin embargo, el dominio de ponen en tela de juicio el lugar de la conciencia humana
la comprensin humana se encoge a cada instante en un y de su devenir en el transcurso de la historia, interpe-
contexto de fragmentacin progresiva. La tecnologa WiFi lan a los conceptos bsicos del aprendizaje moderno, al
73
mismo tiempo que desafan nuestras concepciones educa- Pero la paideia y su aplicacin al modelo comunitario
tivas del pasado. urbano tambin nos ensea que la construccin de senti-
do es una actividad tpicamente impulsada por la cultura.
La verdad es que el paisaje de la conciencia humana Siendo la cultura y sus elementos productos de la historia y
padece de orfandad. El vrtigo tecnolgico ha tomado de la socializacin, no es de extraar que, en virtud de la
posesin de lo cotidiano. La velocidad a la que se procesa particin de sus sistemas simblicos nuestra verdadera
el cambio va en aumento y dificulta la interiorizacin de caja de herramientas comunitarias2, la educacin para
las crisis. El futuro se presenta, cada vez menos, como la el sentido y la discusin del sentido de la educacin se
proyeccin del pasado1. integren en el mbito pblico de la preocupacin.
En este torbellino, la educacin eminente funcin social Las prximas dcadas merecen una historia sustancialmente
est atrapada en la transicin del milenio entre dos fue- diferente de la del pasado reciente. Si predomina la paideia,
gos, dos estilos de sociedad. Desde siempre ubicada en la es decir, si lo social, lo cultural y lo humano adquieren priori-
lnea divisoria entre permanencia y mutacin, entre conser- dad sobre lo econmico, veremos inaugurado un tiempo
vacin e innovacin, la funcin educativa se ve sometida a inclusivo, donde todos pueden habitar la ciudad y buscar en
tensiones sin precedentes. Ella es el claro espejo de todas ella su felicidad personal en la dignidad y en la concertacin
las contradicciones que azotan nuestras sociedades. Pero, de intereses con todos los dems conciudadanos.
dicho esto, es tambin importante constatar que en ella
estn cifradas todas las esperanzas de mejora de la socie- Esta ser una autntica narrativa emancipadora, en la que
dad futura. En la era del conocimiento y de la abundante todos estn llamados a participar en la edificacin de la
informacin, la educacin adquiere una posicin de realce polis y en la construccin de una sociedad educativa, esto
en las visiones estratgicas del porvenir colectivo. es, totalmente de inclusin.
En la sociedad anterior, estable, simple y repetitiva, la Este tambin es un periodo denso, en el cual la conquista
memoria dominaba el proyecto, los principios se transmitan de sentido en el plano personal y la bsqueda de signifi-
inmutables, los modelos ejemplares se conservaban como cacin en el plano social convergen en un nico y
arquetipos. Era la primaca de la estructura sobre la gnesis. mismo desafo.
En la nueva sociedad, inestable, inventiva e innovadora, el En esta narrativa podemos discernir cuatro niveles distin-
proyecto se superpone a la memoria, el futuro domina tos, aunque secuenciales, en la cadena de valor ascenden-
el pasado, los modelos son constantemente puestos en tela te del proceso de creacin de sentido (Diagrama 1).
de juicio. Es la primaca de la gnesis sobre la estructura.
Diagrama 1. Cadena de valor del proceso de creacin de sentido.
El horizonte del nuevo siglo reclama, por ello, un rebrote
de la educacin como reflejo y proyecto de una cultura,
arraigada en la memoria, pero abierta al porvenir. Esta INFORMACIN CONOCIMIENTO APRENDIZAJE SENTIDO
densificacin cultural del proyecto educativo exige la sabi-

dura de las sntesis, la correcta sealizacin de los fines y
META- META- META- META-
la deteccin del hilo de Ariadna que garantiza seguridad DATOS INFORMACIN CONOCIMIENTO APRENDIZAJE
a la aventura del aprendizaje.

Complejo
Cualitativo
En otras palabras, se trata de reinventar una nueva pai- Simple
Comunidad
deia, vocablo que, en la rica tradicin helenista, es sinni-
Cuantitativo
mo, simultneamente, de educacin y de cultura.
Individuo
1
Citado a partir de Carneiro, R. (2001), Fundamentos da
2
Educao e da Aprendizagem, Vila Nova de Gaia, Fundacin Bruner, J. (1990), Acts of Meaning, Cambridge, Massachusetts,
Manuel Leo. Harvard University Press, p. 11.
74
El primer nivel es el que eleva la simple recoleccin de cin y de conocimiento al de una sociedad dominada por
datos a la categora de produccin de informacin. En la ecologa del aprendizaje, o sea, por la capacidad huma-
esta acepcin bsica, la sociedad de la informacin es na de soportar un alto estndar de bsqueda educativa. El
aquella que se ocupa de la permanente transformacin de aprendizaje, en su dimensin eminentemente relacional y
datos en el sentido de reordenarlos bajo la forma de infor- dialgica (Paulo Freire), y la educacin, en su propsito
macin transmisible al comn de los ciudadanos: es la predominantemente pblico y democrtico, exigen un
etapa de la elaboracin de los metadatos que alimentan nivel amplio de metaconocimiento, en el cual el saber
el superabundante y enorme universo de la informacin deja de valer como simple objeto de conocimiento para
que se negocia como mercadera fundamental de los integrarse plenamente en sujetos del aprendizaje.
medios de comunicacin masiva.
Finalmente, el cuarto y ltimo nivel elige el aprender a apren-
El segundo nivel tiene relacin con la transformacin de la der, es decir, el metaaprendizaje, como elemento propulsor
informacin en conocimiento. El mito de una sociedad ne- de la conciencia creadora de sentido. Se trata de la ascen-
oprometeica y protocognocrtica, en la que el conocimien- sin a un estadio superior de vida en el que los aprendizajes
to es elevado a panacea del desarrollo, fue polticamente transformacionales tienen lugar no solo por la prevalencia del
consagrado en la Cumbre Europea de Lisboa, donde los je- habitus, sino sobre todo por la bsqueda de integridad, pa-
fes de Estado y de Gobierno participantes formularon la c- radigma congregador que se opone a la fragmentacin de
lebre declaracin de la Europa del Conocimiento para el ao la existencia y a la divisin mecanicista de la vida.
20103. En este contexto, las infraestructuras y redes del sa-
ber surgen como el motor de un nuevo diseo de sociedad: La trayectoria sintticamente descrita, que tiene por obje-
la sociedad del conocimiento. La aventura del conocimien- to la evolucin gradual desde una simple acumulacin de
to corresponde a un esfuerzo generalizado de metainfor- datos hasta llegar al nivel superlativo de la conquista de sen-
macin en la exacta medida en que se crea que la cogni- tido, representa, generalmente, la triple madurez de la
cin agrega valor de inteligibilidad humana a la materia condicin humana en que tiene lugar el paso de lo simple
prima informativa. a lo complejo, de lo cuantitativo a lo cualitativo, del indivi-
duo a la comunidad.
En el tercer nivel se transita claramente de un contexto
marcado por el ritmo acelerado de la oferta de informa- Estos tres pasos obedecen a tiempos y a ritos que cada cul-
tura decanta a su manera y segn sus propios modos.
Salvo la diversidad de culturas y la pluralidad de configura-
3
Las conclusiones principales de la Cumbre Europea de Lisboa, ciones de identidad, aquellas tradiciones son, invariable-
celebrada en los das 23 y 24 de marzo de 2000, se encuentran
mente, el resultado de viajes de aprendizaje que se saldan
elocuentemente formuladas en el texto que consta en el respecti-
vo comunicado final:
en un crecimiento progresivo de la visin y del sentido lti-
La Unin se atribuy hoy un nuevo objetivo estratgico para la mo con que el ser humano descubre y reinterpreta su sin-
prxima dcada: transformarse en el espacio econmico ms din- gular relacin con una forma cualquiera de trascendencia4.
mico y competitivo del mundo sobre la base del conocimiento y
capaz de garantizar un crecimiento econmico sostenible, con ms La educacin es, por eso, cada vez ms plural. Se deshi-
y mejores empleos, y con mayor cohesin social. El logro de este
cieron los modelos monolticos del pasado, la diversidad
objetivo implica una estrategia global que tenga por finalidad:
preparar la transicin a una economa y una sociedad basadas
de caminos es irreversible, la libertad de afirmacin insti-
en el conocimiento, a travs de la aplicacin de mejores polti- tucional no tiene marcha atrs, los proyectos educativos
cas en el dominio de la sociedad de la informacin y de la I + tienden a reflejar la diversidad en alta de las comunida-
D, as como de la aceleracin del proceso de reforma estructu- des de pertenencia.
ral, para fomentar la competitividad y la innovacin, y de la
conclusin del mercado interno;
4
modernizar el modelo social europeo, invirtiendo en las perso- Ferry analiza cmo la definicin de una vida de conquistas per-
nas y combatiendo la exclusin social; sonales evolucion a lo largo de la historia, desde los tiempos de
sustentar las sanas perspectivas econmicas y las favorables la bsqueda de una vida buena, y enumera las respectivas
previsiones de crecimiento, aplicando una adecuada combina- mtricas, en Ferry, L. (2002), Quest-ce quune vie russie?, Pars,
cin de polticas macroeconmicas. Bernard Grasset.
75
No hay, pues, una visin del futuro. Hay futuros de la El Libro Azul del Grupo de Reflexin Europeo sobre Educa-
educacin y escenarios diversos cuyo conocimiento y pro- cin y Formacin6 vendra a completar y a ampliar los obje-
fundizacin son vitales al aprendizaje del presente. tivos del Libro Blanco, dedicando su pensamiento y reco-
Tambin, nunca como hoy, hemos de aprender con los mendaciones a cuatro temticas fundamentales:
futuros para mejor conformar las opciones del presente,
porque el compromiso tico de la educacin contempor- Construir la ciudadana europea.
nea con el bienestar espiritual y material de las genera- Reforzar la competitividad europea y preservar el empleo.
ciones venideras es, en lo esencial, su razn de ser. Mantener la cohesin social.
Afrontar los desafos y riesgos de la sociedad de la infor-
macin.
2. ESCENARIOS DE LA UNIN EUROPEA:
LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO En el reconocimiento de estos poderosos factores de cam-
bio, la Agenda 2000 incluy como uno de los ejes funda-
Desde 1976, ao en el que se esbozaron los primeros pa- mentales del desarrollo de las polticas internas de la Unin,
sos en la direccin de una cooperacin europea en materia en el periodo del septenio 2000 a 2006, una poltica del co-
de educacin, ha venido tomando cuerpo la idea de que una nocimiento. En esta nueva poltica integrada estaban com-
dimensin europea puede aumentar valor a las polticas prendidos los dominios de la innovacin, de la investigacin,
educativas nacionales, para no hablar de su contribucin al de la educacin y de la formacin, que as ganaron corpu-
proceso de consolidacin del proyecto europeo. Esta deli- lencia y sinergia en el cuadro de la accin comunitaria.
cada discusin ha oscilado entre los principios de subsidia-
riedad y de cooperacin, que marcaron fuertemente el bos- En este marco, el Consejo Europeo de msterdam consa-
quejo de las competencias comunitarias de la primera gr las lneas maestras de las nuevas competencias, nece-
generacin. Mientras, por el camino, quedaron registrados sarias para combatir el desempleo en Europa. Son estas:
importantes xitos, concretamente en materia de polticas
de movilidad: Erasmus, Comett, Petra, Force y Eurotecnet, La garanta de una slida educacin general de base.
en una primera generacin de programas; programas inte- La atencin al haz de competencias favorecedoras de la
grados como Scrates, Leonardo da Vinci y Jeneusse pour innovacin: tecnologas sociales y organizativas.
lEurope, en un segundo tiempo de amplia cooperacin; el El fomento de competencias transversales: comprensin
actual Programa Integrado de Aprendizaje a lo largo de la de las culturas en su diversidad, dominio de lenguas, ap-
vida (2007-2013) en su expresin contempornea. titudes para la creacin de empresas.
El Libro Blanco de la Comisin Europea de 19955 lanz la El tratado de la UE estableci en los artculos 149 y 150 las
primera alerta sobre la construccin de una visin de futu- nuevas bases para que, en determinados dominios de la
ro de la educacin que ampliase los conceptos anteriores, educacin y de la formacin, la Unin pueda fomentar la ca-
adaptndolos a las nuevas exigencias de la sociedad de la lidad, a travs de la creacin de una plusvala europea,
informacin y del conocimiento. Sus cinco objetivos estra- concretamente por:
tgicos contemplaban:
Incentivo a la movilidad de estudiantes y profesores.
Motivar la adquisicin de nuevos conocimientos. Promocin de la cooperacin entre escuelas y universi-
Aproximar a las escuelas y al sector productivo. dades.
Combatir la exclusin. Incentivo al aprendizaje de lenguas.
Fomentar la competencia en tres lenguas comunitarias. Reconocimiento de los grados acadmicos, cualificacio-
Tratar igualmente la inversin en capital y la inversin en nes y competencias para fines educativos y profesionales.
formacin. Desarrollo de la enseanza abierta y a distancia.
6
Accomplishing Europe through Education and Training (1997),
5
Teaching and Learning, Towards the Learning Society (1995), Luxembourg, Study Group on Education and Training, European
Luxembourg, European Comission. Comission.
76
La cooperacin europea pas entonces a centrarse en tres El Consejo Europeo solicita por consiguiente a los Esta-
temticas envolventes: el aprendizaje a lo largo de la vida, dos miembros, de acuerdo con sus reglas constituciona-
el impacto de las nuevas tecnologas en los procesos de en- les, al Consejo y a la Comisin que tomen las medidas ne-
seanza-aprendizaje y el fortalecimiento de las relaciones y cesarias en las reas de su competencia para alcanzar las
redes interinstitucionales en el cuadro de una Europa del co- siguientes metas:
nocimiento, de los saberes y de las competencias.
un aumento anual sustancial de la inversin per cpi-
La Declaracin de Bolonia, firmada a 19 de junio de 1999 ta en recursos humanos;
por los Ministros de Educacin de 29 pases europeos, te-
na por fin asegurar la competitividad de los sistemas euro- el nmero de jvenes comprendidos entre 18-24 aos
peos de enseanza superior y promover la movilidad y el em- que nicamente tienen estudios secundarios de nivel
pleo en el espacio europeo. Con el objetivo de la creacin inferior y que no estn prosiguiendo los estudios o la
del Espacio Europeo de Enseanza Superior fue aprobado formacin deber ser reducido en la mitad de aqu a
un ambicioso programa de trabajos tendente a permitir la 2010;
adopcin de un sistema de grados comparable y fcilmente
inteligible, basado en dos ciclos, graduado y posgraduado, las escuelas y los centros de formacin, todos ellos co-
as como la prctica de un sistema comn de acumulacin nectados a Internet, debern ser transformados en cen-
y transferencia de crditos, tal como el ECTS. tros locales de aprendizaje polivalente, accesibles a to-
dos, utilizando los mtodos ms apropiados para
En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa defini un abordar un vasto abanico de grupos-objetivo; debern
nuevo sueo europeo: ser creadas asociaciones de aprendizaje entre escuelas,
centros de formacin, sociedades y unidades de in-
La Unin se atribuy hoy un nuevo objetivo estratgico vestigacin para su beneficio mutuo;
para la prxima dcada: tornarse en el espacio econmi-
co ms dinmico y competitivo del mundo basado en el co- las nuevas competencias bsicas, que sern proporcio-
nocimiento y capaz de garantizar un crecimiento econmi- nadas a travs del aprendizaje a lo largo de la vida, de-
co sostenible, con ms y mejores empleos, y con mayor bern ser definidas en un cuadro europeo: competen-
cohesin social. cias en TIC, lenguas extranjeras, cultura tecnolgica,
espritu empresarial y competencias sociales; deber ser
En las Conclusiones de la Presidencia, divulgadas al final de creado un diploma europeo de competencias bsicas en
ese mismo Consejo Europeo, se sealan, de modo particu- TIC, con procedimientos descentralizados de certifica-
lar y preciso, algunos objetivos estratgicos para la educacin, a fin de promover el rigor digital en toda la Unin;
cin y la formacin:
debern ser definidos, hasta final de 2000, los medios
Los sistemas educativos y de formacin europeos nece- de promover la movilidad de estudiantes, profesores y
sitan ser adaptados no solo a las exigencias de la socie- personal de formacin e investigacin tanto a travs de
dad del conocimiento, sino tambin a la necesidad de un una mejor utilizacin de los actuales programas co-
mayor nivel y calidad del empleo. Habrn de ofrecer opor- munitarios (Scrates, Leonardo y Juventud para Euro-
tunidades de aprendizaje y de formacin concebidas para pa), como a travs de la superacin de obstculos y de
grupos-objetivo en diferentes fases de sus vidas: jvenes, una mayor transparencia en el reconocimiento de las
adultos, desempleados y personas empleadas que corren habilitaciones y de los periodos de estudio y de for-
el riesgo de ver sus competencias superadas por la rapi- macin; debern ser adoptadas medidas destinadas a
dez del cambio. Este nuevo planteamiento deber tener la superacin de obstculos, a promover la movilidad
tres componentes principales: el desarrollo de centros de de los profesores hasta 2002 y a atraer profesores al-
aprendizaje locales, la promocin de nuevas competen- tamente cualificados;
cias bsicas, en especial en materia de tecnologas de la
informacin, y una mayor transparencia de las habilita- deber ser desarrollada una norma europea comn
ciones. para los currculum vtae, utilizando una base volunta-
77
ria, de forma que facilite la movilidad por medio de la Ha entrado recientemente en vigor el Programa Integrado
ayuda a la evaluacin de los conocimientos adquiridos, Lifelong Learning (Aprendizaje a lo largo de la vida), que
tanto por los centros de enseanza y formacin como est dotado de un presupuesto total de 6,97 billones de eu-
por los empleadores. ros para el periodo del septenio 2007-2013. El nuevo pro-
grama incluye:
El 14 de febrero de 2002, en la secuencia del Consejo Eu-
ropeo de Lisboa, los Ministros de Educacin de los 15 pa- Cuatro programas sectoriales en el mbito de la educa-
ses miembros de la UE y la Comisin Europea aprobaron los cin escolar (Comenius), enseanza superior (Erasmus),
13 objetivos para realizar hasta 2010, los cuales se en- formacin profesional (Leonardo da Vinci) y educacin de
cuentran agrupados en torno a los siguientes ejes: adultos (Grundtvig).
Alcanzar la mxima calidad en la educacin y en la for- Un programa transversal que se centra en cuatro acti-
macin y asegurar que Europa sea reconocida, a escala vidades principales: cooperacin en materia de polti-
mundial, como una referencia por la calidad y relevancia cas y de innovacin, promocin del aprendizaje de len-
de sus sistemas e instituciones de educacin y formacin. guas, desarrollo innovador de las TIC y difusin y
exploracin de los resultados de todas las acciones em-
Garantizar que los sistemas de educacin y de formacin prendidas.
en Europa sean suficientemente compatibles para per-
mitir que los ciudadanos transiten de un sistema a otro y El Programa Jean Monnet, que presta apoyo a institu-
saquen partido de su diversidad. ciones y actividades en el dominio de la integracin eu-
ropea.
Asegurar que las personas que han adquirido cualifica-
ciones, conocimientos y competencias en cualquier par- En su reciente Comunicacin a la Reunin de los Jefes de
te de la UE tengan la oportunidad de obtener su reco- Estado y de Gobierno de la UE, de 3 de octubre de 20077,
nocimiento efectivo en todos los Estados miembros a los la Comisin Europea, en su documento titulado The Eu-
efectos de carrera y de prosecucin del aprendizaje. ropean Interest: Succeeding in the age of globalisation,
reafirma el imperativo de profundizar la Estrategia de Lisboa
Garantizar que los europeos de todas las edades tengan y de asegurar:
acceso al aprendizaje a lo largo de su vida.
Mayores posibilidades de empleo e inversin en las perso-
Abrir Europa a la cooperacin, recprocamente benfica, nas. La globalizacin y los cambios tecnolgicos amenazan
con todas las otras regiones y asegurar que sea el desti- con un incremento de la desigualdad, aumentando las di-
no preferido de estudiantes, acadmicos e investigado- ferencias entre los individuos cualificados y los no cualifica-
res de otras regiones del mundo. dos. La mejor solucin a este problema es ayudar a cada in-
dividuo a adaptarse a los cambios, mejorando la calidad y
Como resulta patente de la sntesis hecha de un complejo la disponibilidad de la educacin y formacin a todas las
itinerario, los escenarios de la educacin europea germi- edades. Como ponen de relieve recientes estudios, no se tra-
nan en el soporte de una Europa de los saberes y del co- ta solo de aumentar la inversin: la clave de un mayor ren-
nocimiento, sucedindose las iniciativas que dan cuerpo dimiento reside en modernizar las polticas de educacin y
a una poltica concertada entre los Estados miembros y formacin. Uno de cada seis jvenes abandona la escuela
que propician la ampliacin de un concepto europeo de sin cualificacin alguna: sin apoyo ni orientacin, esos j-
educacin y formacin. Este concepto comn de educa- venes pueden ser excluidos de la economa del conoci-
cin adquiere foros de ciudadana en un contexto de miento y resultar vulnerables a los cambios generados por
mundializacin de las cualificaciones y competencias, sin la globalizacin.
perjuicio, naturalmente, de las competencias en materia
que se tiene por reconocidamente delicada para las res-
pectivas identidades, memorias histricas y soberanas
7
propias. http://ec.europa.eu/commission_barroso/president/index_en.htm
78
3. ESCENARIOS UNESCO: 2. Aprender a conocer constituye un aprendizaje ple-

LA EDUCACIN ENCIERRA UN TESORO namente incluido en el rea del progreso cientfico y
tecnolgico. El principio apela a la necesidad urgen-
En abril de 1996, en la secuencia de tres aos de intenso te de responder a la pluralidad de fuentes de infor-
trabajo, la Comisin Internacional para la Educacin en macin, a la diversidad en los contenidos multime-
el siglo XXI, constituida por mandato expreso de la Asam- dia, a los nuevos medios de saber en una sociedad
blea General de la UNESCO, present su informe titulado en red.
8
La educacin encierra un tesoro .
3. Aprender a hacer crea el terreno favorable al nexo
El contexto en el que estn inmersos nuestros sistemas edu- entre conocimientos y aptitudes, aprendizaje y com-
cativos no para de transformase y de hacerse complejo, petencias, saberes inertes y activos, conocimiento
como es fcil concluir de la mera observacin de lo cotidia- codificado y tcito, aprendizajes generales y adapta-
no, y conforme comienza por referir la mencionada Comi- bles. Aprender haciendo y hacer aprendiendo encierra
sin Internacional. una clave de soluciones para afrontar la creciente
incertidumbre del mundo y la naturaleza mutante del
Ese nuevo contexto mundial reclama una creciente integra- trabajo.
cin de tres perspectivas distintas, pero complementarias:
4. Aprender a convivir (vivir juntos) enuncia el desafo
a) El surgimiento de sistemas de educacin-formacin cada extraordinario de redescubrir la relacin significante,
vez ms abiertos y flexibles. de elevar los niveles de cohesin social, de hacer viable
b) La necesidad de aprender y trabajar en rgimen de con- el desarrollo comunitario sobre cimientos sostenibles.
tinuidad. En l se vierten los valores nucleares de la vida cvica y
c) La estructuracin de un aprendizaje a lo largo de la vida de la construccin identitaria en un contexto de parti-
sirviendo a una triple finalidad: desarrollo personal, co- cipacin mltiple.
hesin social, empleo y productividad sostenibles.
Por otro lado, entiendo personalmente que es tambin
Por eso, habr que repensar los aprendizajes fundamenta- importante atender a un elenco de aprendizajes teleolgi-
les o primarios, aquellos que son ineludibles para todos y cos o finalsticos (transversales), que intento sintetizar en
cada uno de los jvenes que logran alcanzar el final de una torno a seis ejes principales que se conectan mutuamente
escolaridad bsica y secundaria, lmite que viene siendo, y se complementan sinrgicamente.
crecientemente, sealado como el patrn mnimo sobre el
que deber sustentarse la sociedad del conocimiento y de 1. Aprender la condicin humana, en su infinita dignidad
la informacin, as como el ejercicio de la ciudadana activa. y riqueza, pero tambin en su misteriosa contingen-
cia y vulnerabilidad.
La Comisin Internacional para la Educacin en el siglo XXI
present entonces su propuesta de aprendizajes vertica- 2. Aprender a vivir la ciudadana, celebrando la diversidad
les, reunida en torno a cuatro pilares fundamentales: apren- y apreciando la democracia, como miembros activos
der a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender de comunidades vivas, titulares de derechos y deberes
a convivir (vivir juntos). inalienables.
1. Aprender a ser surge como una prioridad intemporal, 3. Aprender la cultura matricial, en la plenitud de sus
ya presente en el Informe Faure de 1971, que elige el dimensiones integradoras: memoria, lengua, civilizacin,
viaje interior de cada uno como el proceso de creci- historia, filosofa, identidad, dilogo con el mundo.
miento espiritual y vivencial que confiere significado
final a la vida y a la construccin de la felicidad. 4. Aprender a procesar informacin y organizar conoci-
miento, esto es, a bregar con la sociedad de la infor-
macin y la abundancia de orculos en un contexto de
8
Delors, J. et l. (1996), p. cit. formacin a lo largo de toda la vida.
79
5. Aprender a gestionar una identidad vocacional, en los na viaja, en un vaivn constante, entre la autonoma del yo
diversos frentes que cubren la intervencin personal en y la dependencia del otro. Mutatis mutandis, la formacin
el sistema productivo, desde la adquisicin continuada de la ciudadana parte de un ser participante y conoce-
de competencias a la empleabilidad sostenible. dor de su esfera de derechos y deberes para desembocar
en la responsabilidad por hacer comunidad y en el aprecio
6. Aprender a construir sabidura, mediante la sntesis por la diversidad. Mientras la cultura matricial oscila entre
equilibrada de conocimientos y experiencia (metis), aprendizajes de pertenencia y de dilogo, son el procesa-
teniendo por finalidad una evolucin consciente y la miento y el compartir informacin/conocimiento los que
interiorizacin del sentido final contenido en el don de abren camino a los aprendizajes ligados a la sociedad de la
la vida y en la dimensin csmica de la existencia. informacin y de los saberes. La construccin de identidades
vocacionales fuertes se fundamenta en personalidades que
La reunin de los cuatro aprendizajes transversales y de aprenden y que son plenamente conscientes del valor de la
los seis aprendizajes finalsticos en una matriz nica gene- convivencia para la realizacin de objetivos de produccin e
9
ra un sistema de lecturas integradas muy fecundo . inversin. Por ltimo, an en la exploracin horizontal de las
intersecciones, los aprendizajes de la sabidura contemplan
Diagrama 2. Aprender el sentido de la vida. la edificacin del ser humano integral, capaz de realizar sn-
tesis y hacedor permanente de felicidad, que ve en el com-
SER CONOCER HACER CONVIVIR
promiso con el otro la razn de ser de la solidaridad.
Condicin
Yo Otro
humana
Derechos
Ciudadana Participacin Comunidad Diversidad
y deberes 4. ESCENARIOS OCDE: LA ESCUELA DEL FUTURO
Cultura
Pertenencia Dilogo
matricial
Coronando un extenso trabajo de investigacin y de con-
Informacin y
Procesar Compartir certacin de puntos de vista, la OCDE public en 2001 el
conocimiento
Identidad estudio Qu escuelas para el futuro?, en el que propone
Aprendiz Produccin Emprendimiento Conciencia
vocacional
un conjunto de escenarios estructurados para 202010.
Construir
Humano Sntesis Felicidad Solidaridad
sabidura
Se trata de seis escenarios puros la realidad de cada
sociedad concreta resultara de la combinacin, en dife-
Sin pretender agotar la riqueza de las interpretaciones, rentes proporciones, de esos escenarios simplificados,
una lectura en vertical hace sobresalir cmo el aprender a que se agrupan en tres grandes categoras.
ser comprende la profundizacin del yo hasta el descubri-
miento de la sabidura inserta en el ser humano total. Del Los escenarios 1 y 2 son de Extrapolacin (manteni-
mismo modo, el aprender a convivir parte de la compren- miento del statu quo), los escenarios 3 y 4 son de
sin del otro (la condicin humana de la alteridad) para Reescolarizacin, y los escenarios 5 y 6 integran el
crecer hasta la conquista de la solidaridad como principio modelo de la Desescolarizacin.
motor de la convivencia.
En la primera categora, los escenarios que fundamental-
Ya la lectura en horizontal hace emerger procesos intere- mente extrapolan el actual estado de cosas pueden resul-
santes de consecucin de grandes finalidades educaciona- tar ya de la incapacidad estructural del sistema de refor-
les, genricamente expresas, en formulaciones variadas, en marse o de producir cambios de fondo, ya de un proceso
las taxonomas de objetivos por alcanzar en los sucesivos de eleccin consciente y deliberada a favor del mercado.
ciclos educativos. As, el aprendizaje de la condicin huma-
El escenario 1, Sistemas escolares fuertemente burocrti-
9 cos, presupone el predominio del poder burocrtico y de
Carneiro, R., On Meaning and Learning: Discovering the
Treasure, en Dinham, S. (editor) (2003), Transforming Education:
Engaging with Complexiy and Diversity, Deakin, ACT, Australian
10
College of Education. What Schools for the Future? (2001), Pars, OCDE/CERI.
80
la presin para la gestin uniformista del sistema. La pri- El escenario 5, Redes de aprendizaje y sociedad en red,
maca de los intereses administrativos sobre la autonoma expresa una tendencia hacia el abandono de instituciones
de las instituciones se opone a alteraciones radicales del tradicionales (escuelas) en favor de una multiplicidad de
paradigma. La centralizacin se acenta en materia de redes de aprendizaje, potenciadas por TIC cada vez ms
poltica curricular y de calificaciones, siendo la evaluacin generalizadas, masificadas y econmicamente accesibles.
un elemento clave de la accountability (rendicin de Esta desinstitucionalizacin de los sistemas escolares es ni-
cuentas, transparencia, seguridad) del sistema. Las ganan- camente una entre muchas de las manifestaciones de la
cias de eficiencia asumen rpidamente un lugar privilegia- sociedad en red, emergente e imparable11. Proliferan los
do en las polticas pblicas como contrapunto a la conge- modelos locales y comunitarios de educacin, incluyendo la
lacin global de la financiacin de la educacin. La educacin domstica e individualizada, organizados en
introduccin de nuevas tecnologas gana expresin sin redes y asociaciones de intereses. La autoridad sobre el sis-
producir alteraciones organizativas sensibles. Los cuerpos tema se torna difusa, aunque permanezca y, hasta cierto
docentes conservan, en gran medida, sus estatutos de punto, se refuerce la necesidad de regulacin efectiva. El
carrera y de funcionariado, siendo las respectivas condi- retroceso del sector pblico, central y burocrtico, como
ciones de trabajo fuertemente determinadas por la nego- principal actor y socio, introduce un patrn de inversin
ciacin entre gobierno y fuerzas sindicales. masiva en TIC y en la formacin de amplio personal. Las
fronteras entre profesor y estudiante, padre y docente,
Ya en el escenario 2, Extensin del modelo de merca- educacin y comunidad se disipan. Surgen nuevas oportu-
do, las polticas pblicas migran hacia el estmulo a la nidades en el mbito de perfiles de educadores-consultores
diversificacin organizativa del sistema en un contexto con carcter local y control tendencialmente comunitario.
favorable a las fuerzas de mercado. Emergen culturas de
consumo estratgico de la educacin en las que esta El escenario 6, xodo docente (meltdown), pretende
es considerada crecientemente como un bien privado. significar un horizonte de grave crisis en la oferta de pro-
Surgen nuevos operadores en el terreno de la prestacin fesores, crisis que resiste a las respuestas polticas conven-
educativa, catalizados por reformas en los sistemas de cionales. Este escenario es desencadenado por un rpido
financiacin, de incentivos y de regulacin. Los valores envejecimiento de la profesin, agravado por la baja auto-
de la innovacin y de la libre eleccin (por parte de la estima docente y el atractivo depredador de otras activi-
demanda) avanzan como temas dominantes. Los mode- dades profesionales socialmente ascendentes; se profun-
los empresariales y privados de gestin invaden gra- dizan las disparidades de oferta de profesores entre
dualmente la esfera educativa. La informacin regular y regiones y tambin entre reas disciplinares. Los efectos
puntual sobre los niveles de calidad de las instituciones netos de este xodo profesional sobre la calidad de la
asume una importancia estratgica para la regulacin enseanza-aprendizaje son devastadores. La gestin de
natural que resulta del libre juego de fuerzas del merca- la crisis podr llevar a una mentalidad fortaleza, refor-
do. Las nuevas tecnologas cumplen un relevante papel zando el intervencionismo inconsecuente de las autorida-
renovador del paisaje educacional. Tambin el panorama des centrales, que se ven impotentes para regular un mer-
de los profesores experimenta una acentuada diversifica- cado internacional de docentes cada vez ms competitivo,
cin: pblicos y privados; a tiempo completo y a tiempo polarizado y caro. La proporcin de salarios en el presu-
parcial; docentes profesionales y profesionales docentes, puesto global de las instituciones sobrepasa el 90%, lle-
revistiendo la respectiva acreditacin una importancia vando a la falta de inversin generalizada en la mejora
proporcional. del sistema que propende, en este horizonte de quiebra,
hacia el declive (meltdown).
En la categora Desescolarizacin se ven en perspectiva
escenarios de radical desmantelamiento del orden educa- Finalmente, en la categora Reescolarizacin se contem-
cional anterior (escuela de la modernidad industrial), ora plan otros dos escenarios centrados en una revalorizacin y
en virtud de la generalizada insatisfaccin de los principa-
les actores, ora por el ascenso de nuevas dinmicas de 11
Castells, M. (1996, 2000), The Rise of the Network Society
sociedad que llevan a la implosin del modelo educativo (The Information Age Economy, Society and Cultura, Vol. I),
de recorte fabril e inspiracin fordiana. Malden, Massachusetts, Blackwell Publishers, Inc.
81
recuperacin del papel de la escuela, con alta prioridad cin del uso de las TIC. Los profesores pasan a integrar
para incrementos de calidad y de equidad educacionales. redes I + D en educacin y aprendizaje; estas redes pasan
Mientras en un escenario se enfatizan objetivos de sociali- a constituir la raz de su actualizacin permanente y desa-
zacin, en el otro la palanca dominante es el conocimiento. rrollo profesional. En este escenario, la movilidad y la flexi-
bilidad del cuerpo docente son muy elevadas.
En el escenario 3, Escuelas como centros sociales bsi-
cos, la escuela es redescubierta como el instrumento ms
eficaz para combatir la fragmentacin comunitaria, fami- 5. ESCENARIOS PARA PORTUGAL: EDUCACIN 2020
liar y social. En este entendimiento, sobresalen sus papeles
ante la colectividad, en rgimen de asociacin con los En el estudio prospectivo llevado a cabo entre 1998 y
dems cuerpos comunitarios, fuentes de saber e institucio- 2000 sobre el Futuro de la educacin en Portugal, tuvi-
nes de aprendizaje permanente. El foco de aprendizaje se mos oportunidad de elaborar una sntesis final de las ml-
ampla para acoger prioridades no estrictamente cogniti- tiples lneas de investigacin de ese proyecto, el cual se
vas: valores, comportamientos, ciudadana, competencias vio subordinado al ttulo 2020: 20 aos para vencer 20
sociales, inteligencia emocional, formacin esttica. El dcadas de retraso educativo.
aprendizaje no formal adquiere otra importancia en el cua-
dro de formas y organizaciones innovadoras. La institucin El proceso evolutivo que, finalmente, se encuentra disea-
educativa es gestionada en permanente interaccin con do de forma genrica en el estudio prospectivo puede ser
intereses comunitarios diversos, siendo el liderazgo distri- comprendido mejor mediante la consideracin de tres ejes:
buido o hasta repartido en el seno de las instancias socia- cambio de paradigmas; modos de prestacin o formas de
les. La apertura de la escuela a aumentadas funciones distribucin; fuerzas determinantes. A su vez, cada uno
comunitarias exigir fuertes inversiones en infraestructuras de estos tres parmetros ha de ser declinado longitudinal-
y equipamiento, teniendo tambin por inspiracin una mente a lo largo del tiempo. Consecuentemente, esos
adecuada difusin de capital social. Los profesores podrn parmetros se desdoblan en cada una de las tres dimen-
esperar una considerable revalorizacin social y estatutaria siones temporales: pasado, presente, futuro. En suma, la
de sus papeles al mismo nivel de otros agentes locales con matriz de apreciacin podr ser sintticamente descrita del
los cuales establecen slidas alianzas funcionales. siguiente modo (Diagrama 3):
El escenario 4, Escuelas como organizaciones centradas a) Cambios de paradigma: del modelo industrial (pasado)
en el aprendizaje, elige como prioridad de agenda la a la globalizacin (movimiento actual), teniendo por fi-
sociedad del conocimiento, en el cuadro de una cultura de nalidad el periodo de un nuevo renacimiento/nuevo hu-
calidad, experimentacin, diversidad e innovacin. Las TIC manismo (utopa).
son palancas de cambio organizativo, generalizndose los
paradigmas de gestin del conocimiento y de organizacio- b) Modos de prestacin o formas de distribucin: de siste-
nes que aprenden, con articulaciones verticales y horizon- mas uniformes y rutinarios (pasado) a la distribucin seg-
tales en el mbito del sistema educativo mucho ms efica- mentada (tendencia actual del mercado), teniendo por
ces que en el modelo tradicional y segmentado de finalidad alcanzar niveles crecientes de personalizacin
niveles de enseanza. Florece la investigacin sobre mode- y de customizacin (visin utpica).
los organizativos que mejor estimulan y favorecen modelos
pedaggicos-constructivistas, en combinacin con formas c) Fuerzas determinantes: de la conduccin tcnico-buro-
horizontales al contrario que jerrquicas de gestin crtica-corporativa (predominancia pasada) a las confi-
que se asientan en el trabajo en equipo multi e interdisci- guraciones de mercado (tendencia actual), teniendo por
plinar. Dentro de patrones comnmente aceptados, las finalidad la emergencia de comunidades habilitadas y ac-
decisiones fundamentales sobre qu ensear y cmo tuantes (visin utpica de un proceso evolutivo radical
aprender son tomadas descentralizadamente. Son necesa- en beneficio de la sociedad civil).
rias y previsibles inversiones sustanciales en repertrecha-
miento de las escuelas, ahora transformadas en centros de La generalidad de los anlisis llevados a cabo en los mlti-
aprendizaje, ocupando un lugar estratgico la generaliza- ples grupos de trabajo que se inclinaron sobre perspecti-
82
vas complementarias de estudio del sistema educativo No provoca sorpresa que la nueva economa y la economa
demostr lo exhausto del paradigma industrial y fabril de nueva se vean gradualmente tributarias de los procesos de
produccin educativa. Al mismo tiempo, se confirm la generacin y de diseminacin del nuevo conocimiento, y
emergencia de nuevas fuerzas que convergen sobre las que este se vea poderosamente condicionado por las nue-
instituciones de educacin para llevarlas a orientarse por vas tecnologas de la informacin y de la comunicacin,
parmetros ms sintonizados con las fuerzas de mercado con las cuales vive pared por medio, sea para potenciar su
y de globalizacin prevalecientes. formacin, sea para acelerar su llegada al mercado.
Segn esta teora general, estaramos hoy sumergidos en un Ser, pues, natural que la edad del conocimiento se
enorme desafo, el de realizar la transicin de la naranja esfuerce en la realizacin de la unidad de los saberes
mecnica industrial hacia la edad del conocimiento y de los (viejo sueo de Tales de Mileto y del encantamiento jonio
saberes. Este cambio es catapultado por las fuerzas de la de la antigua Grecia), respetando la pluralidad de los
globalizacin en alianza con las palancas del mercado que conocimientos. La revisin de las teoras del conocimiento
imponen cada vez ms una segmentacin de los servicios cientfico en la perspectiva de la consiliencia, magistral-
educativos y de los respectivos modos de distribucin. mente estructurada por Edward O. Wilson12, es bien
representativa de esta escuela de pensamiento.
Vivimos igualmente las seales de una nueva era prome-
teica. El conocimiento es erigido en fuerza redentora del A una coyuntura marcada por la dictadura de la oferta de
planeta y en factor de progreso imparable. Esta doctrina informacin y de conocimiento se opone una sociedad
radica en el presupuesto de una generacin del conoci- determinada por el ritmo de los aprendizajes y por la bs-
miento que libertar a la humanidad de servidumbres y queda de la sabidura: la sociedad educativa. El sueo de
realizar el orden supremo de la creacin de riqueza. esta nueva sociedad ser realizar la unidad y continuidad
del aprender: en cada individuo, en cada escuela, en cada
La teora econmica del capital humano que marc todo comunidad, en cada nacin.
el pensamiento de la reforma educativa de la segunda
mitad del siglo XX encuentra as un segundo aliento. Las Se trata de una visin soportada por comunidades que
economas del conocimiento entre las cuales se destacan aprenden, plenamente capacitadas para asumir las res-
la nueva economa y la economa nueva con sus reglas ponsabilidades primordiales de conduccin de las activida-
asentadas en nuevos mtodos de evaluacin de las des de educacin y de la formacin en su interior, de
empresas soportadas por activos inmateriales que unen, acuerdo con las respectivas identidades comunales13.
al capital humano, las parcelas de capital estructural y de Estas culturas comunitarias de resistencia, embriones de
capital de clientes aumentan su esfera de interpretacin trincheras difusas que actan a un tiempo contra la glo-
a la propia sociedad. balizacin y contra el individualismo, son tonificantes de
una nueva sociedad civil en red, se constituyen como nue-
Diagrama 3. Escenarios de la educacin y del aprendizaje. vos sujetos de la historia con el potencial de transforma-
cin de las sociedades como un todo.
Sociedad del Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin

Personalizada aprendizaje Comunidades
(TIC) pueden ser un formidable catalizador de la reconver-
sin necesaria. Ante ellas importa tener una actitud sere-
Segmentada Edad del Mercado
conocimiento na, ni rendicin mtica ni rechazo apriorstico. Ellas renen
Uniforme Burocracia siete grandes posibilidades:
12
Industria Globalizacin Nuevo humanismo
Wilson, E. O. (1998), Consiliience The Unity of Knowledge,
New York, Vintage Books.
13
Naranja Ver a este propsito las ideas de M. Castells (p. cit.) sobre iden-
mecnica
tidades comunales y culturas de resistencia que estn en el origen
de un nuevo orden internacional.
83
1. La promocin de un sistema abierto de saberes. Una de las facetas ms delicadas de ese contrato social,
en esta era de transicin, se asocia a la forma como esa
2. La evolucin hacia tecnologas de aprendizaje frente a frmula contractual deber evolucionar para mejor acoger
la persistencia en las meras tecnologas de enseanza. las nuevas solicitaciones de una educacin-formacin a lo
largo de la vida y aun la complejidad de una sociedad ca-
3. La capacidad de catapultar a cada estudiante hacia la racterizada por la diversidad de bsquedas y la variedad
condicin de investigador. de ofertas en el mercado emergente de la educacin.
4. La plena diseminacin de evaluaciones y exmenes El contrato social para una sociedad educativa en el siglo
interactivos por Internet, con posibilidades de persona- XXI es, pues, muy exigente. Tendr que asegurar la forma-
lizacin y de clasificacin en tiempo real. cin y manutencin de un corpus mnimo de confianza
recproca y de capital social entendido como el conjunto
5. La formacin de nuevas redes distributivas comprende normas y de relaciones sociales integradas en las
diendo el potencial de dinamizacin de comunidades estructuras de la sociedad que capacitan a las personas
virtuales de aprendizaje: las nuevas goras de capital para coordinar acciones y alcanzar objetivos deseados15.
humano14.
Ese contrato deber adems contemplar la estimulacin
6. La palanca para producir un desmantelamiento eficaz necesaria para una ciudadana de participacin y aprendi-
del rgimen monopolista y masificado de enseanza, o zaje. Se tratar de concebir una nueva asociacin de pro-
sea, para acelerar el colapso del ciclo largo y escle- greso que asegure el ejercicio de derechos sociales funda-
rosado de la educacin centralizada, mantenida por el mentales entre los cuales sobresale el derecho universal
modelo industrial. a la educacin conforme est consagrado en las conven-
ciones y declaraciones de derechos del hombre, sin des-
7. La oportunidad para el aprendizaje intergeneracional cuidar la dimensin de una ciudadana de deberes y soli-
uniendo a padres e hijos en torno a objetivos comunes daridades.
de progreso y de realizacin de una nueva dimensin
solidaria de aprendizaje inclusivo. Diagrama 4. Nueva ciudadana: derechos y obligaciones.
As, una equilibrada apropiacin de las TIC en el seno de

las comunidades escolares es urgente. Adems, una ade-
cuada utilizacin de las TIC permite combinar acciones
pedaggicas de remedio, cuando fuesen necesarias, con
actividades de enriquecimiento, cuando fuesen conve-
CRDITOS CONTRATOS
nientes, en una perspectiva abierta al mundo. Tambin las DE TRABAJO-
INDIVIDUALES
nuevas tecnologas contienen un elevado potencial de APRENDIZAJE
renovacin de las condiciones de educacin y de aprendi-
zaje a lo largo de la vida.
La realizacin de este designio presupone la formulacin de

un nuevo contrato social de progreso y de intervencin 15
Para un amplio anlisis del concepto de capital social, del esta-
determinada sobre la historia colectiva. do de la investigacin sobre el tema y de sus vastas consecuencias
para el desarrollo, consultar el sitio del Banco Mundial
http://www.worldbank.org/poverty/scapital/index.htm.
Una profundizacin de las tesis sobre capital social en la vertiente
de su relacin con la educacin puede encontrarse en los frtiles tra-
14
Tapscott hace una interesante discusin de molecularizacin bajos de Coleman y en la investigacin pionera de Putnam: Cole-
del capital humano y del papel de las nuevas goras de los sabe- man, J. S. (1994), Foundations of Social Theory, Cambridge, Mas-
res en Tapscott, D., Ticoll, D., Lowy, A. (2000), Digital Capital, sachusetts, The Belknap Press of Harvard University Press; Putnam,
London, Nicholas Brealey Publishing. R. D. (2000), Bowling Alone, New York, Simon & Schuster.
84
6. LA SOCIEDAD EDUCATIVA: la realidad exterior. Lo que escapa al control del cientfico

UNA UTOPA NECESARIA no puede, por definicin, conocerse y disecarse (analizar-
se). Este es tambin el supuesto de la escuela de hoy y el
Como bien se entiende, esta es otra manera de represen- fundamento de la investigacin acadmica.
tar la utopa de la sociedad educativa o de la sociedad del
aprendizaje a lo largo de la vida, en la que los grandes Por el contrario, el modo tcito e intersubjetivo de cono-
objetivos socioculturales que determinan la aventura edu- cer elige la participacin como valor superior. La narrativa
cativa comprenden, sin cualquier resquicio de contradic- de la complejidad no es compatible con algoritmos sim-
cin, las aspiraciones tecnolgicas y econmicas que ha- plistas de conocer y de comunicar fundamentados en la
cen viables los fundamentos materiales sobre los que atomizacin del saber. Nuestra atencin est puesta en
aquellos se apoyan. un mejor conocimiento del todo en contraposicin a un
mayor conocimiento de las partes. Este ser el supuesto
Los modos de entender nuestro mundo estrictamente fundacional de la escuela del maana.
sobre la base de una separacin sujeto-objeto, de una
capacidad humana superior de dominar y controlar la reali- Diagrama 5. Las dos formas de conocer.
dad exterior, de una supremaca de la razn tecnolgica
y de sus imperativos pragmticos, han dejado de tener sen-
tido. Por el contrario, la superioridad de la relacin suje-
to-sujeto, el consecuente surgimiento de una comunidad
de sujetos, el tropismo para algoritmos no fragmentarios de
profundizacin de saberes, la emergencia de categoras
holrquicas e ntegras de lectura de la complejidad
son nuevos paradigmas que prometen reclutar un orden
interior de significacin capaz de hablar ms alto que el
mero contexto exterior y material de las cosas.
El desafo es entonces preguntarnos cmo vamos a repen-

sar y recrear el mundo en nuestras vidas, de forma que en
vez de afrontarlo como una coleccin de objetos lo enca-
remos como una comunin de sujetos.
La divisin sujeto-objeto es la marca de las Luces, la sepa-

racin entre lo propio y el mundo. La ciencia se bas en la
conviccin de que para conocer el mundo es necesario
alejarnos de nuestra experiencia humana subjetiva y
basarnos solo en los datos objetivos, reproductibles,
impersonales. Este es un modelo de pericia: el experto
como sujeto legitimado para dominar el mundo como
objeto. Ello implica una educacin rica en conocimiento, La consagracin del conocimiento como motor de las
pero que frecuentemente puede traducirse en un aprendi- sociedades y de las organizaciones en el nuevo orden
zaje exento de sentido. internacional puede representar, en una primera instan-
cia, el triunfo de las categoras racionales que un canon
Esta forma dicotmica de entender los desafos de nues- occidental de pensamiento ha venido a difundir en el pla-
tra compleja modernidad ejerce profundas implicaciones neta durante el transcurso de los ltimos dos siglos y
en el modo elegido para conocer mejor el mundo. medio. Sin embargo, no deja de ser interesante verificar
que una concepcin absolutista del lugar del conocimien-
El modo codificado y autoritario de saber busca el progre- to en la sociedad, asociada a nuevas formas de poder
so incesante de los conocimientos mediante el control de cognocrtico y a la explosin de la cantidad de conoci-
85
miento disponible, en la medida en que ponen radical- Si queremos que el aprendizaje sea un camino de descubri-
mente en cuestin modelos y creencias anteriores, acaba mientos en direccin a la verdad y al significado, tendremos
por generar en su propio seno movimientos de inusitada que volcarnos hacia una ciencia cualitativa capaz de supe-
irracionalidad. rar las limitaciones de la ciencia cuantitativa. La calidad
adquiere primaca natural en la ponderacin de los equili-
Ese es el resultado de la frustracin humana, por ventura brios csmicos. Diremos que las cualidades son las piedras
ampliada, ante la persistencia de contingencias incontro- de toque de la sostenibilidad del universo: calidad de vida,
lables a pesar de la abundancia de conocimiento logra- bienestar, salud, armona, todas las cosas que queremos de
da, como son la guerra, la muerte, la enfermedad incura- la naturaleza y de los dems, y que tienen sentido. Las can-
ble, la calamidad natural, la injusticia notoria o la miseria. tidades sern, en realidad, cualidades secundarias.
Es decir, el claro avance de la ciencia y de la tecnologa se
revela impotente an para producir el clebre Deus ex El abrupto aumento de las cifras en los sistemas de educa-
machina que regulara de forma absolutamente previsible cin modernos y su amplia masificacin revelan el potencial
y matemtica la vida del universo y de los pueblos. para un salto cualitativo en lo referente a estructura y
sentido. Tanto las ciencias fsicas como las sociales defien-
Esto sirve para afirmar dos cosas fundamentales. La pri- den que la acumulacin de presiones cuantitativas puede
mera es que la globalizacin del conocimiento, como llegar a un punto que d origen a cambios cualitativos
fenmeno que sigue a la constelacin de otras globaliza- enormes17. La sociedad del aprendizaje, en cuya antecma-
ciones financiera, econmica, comunicacional, tecnolgi- ra nos encontramos, encierra la gran promesa de un nuevo
ca, nos coloca ante el desafo de una reconversin de los humanismo inclusivo, de una evolucin cualitativa compati-
cnones que han predominado en el periodo fragmenta- ble con el sentido de nuestras instituciones sociales.
rio y localizado de ese mismo conocimiento. La segunda
es que la sociedad del conocimiento y del aprendizaje per- El proceso educativo propende a identificarse con la bs-
manente ve su destino indisociablemente vinculado al de queda de un humanismo csmico que no descansa mien-
las culturas, entendidas estas como el reducto final de la tras no le da sentido al todo. Por la bsqueda incesante
diversidad humana. del logos, la verdad mutilada es preliminarmente alejada
por intolerable. Se abre el camino para el descubrimiento
El modo atomstico de conocer y de aprender, fruto de de la comprensin, de la interpretacin y, finalmente,
una concepcin analtica de la ciencia occidental, tendr para la formacin del perfecto juicio que caracteriza la
que sufrir una fusin con los modos ms holsticos de personalidad madura y capaz de asumir opciones con cri-
percepcin que se abrieron camino en pueblos nativos y terios vlidos.
16
en civilizaciones de matriz no occidental . Un canon glo-
bal de acceso al conocimiento y de su procesamiento Un antiguo proverbio suf dice: Para los que ya revuelven
parte de la complejidad y es incompatible, en su lmite, el caf, la campanada del amanecer es una llamada para
con mecanismos fragmentarios y verticalizados de seg- despertar. Para los que an duermen profundamente,
mentacin de la realidad. Por otro lado, el rol cada vez esta no pasa de ser una molestia18.
ms valorado de la autonoma y de la creatividad en la
construccin del conocimiento hace sobresalir los proce- Nos queda la fundada esperanza de que la sociedad edu-
sos cerebrales de seleccin por valores y de percepcin cativa sea una campana matinal que nos despierta a un
Gestalt de los fenmenos. nuevo humanismo, en la justa medida en que nos negue-
mos a permanecer adormecidos en el sueo letrgico del
La sociedad educativa, en cuya antecmara nos encontra- pasado.
mos, encierra fantsticas promesas de nuevo humanismo.
17
Carneiro, R. L. (2000), The transition from quantity to quality:
A neglected causal mechanism in accounting for social evolution,
16
Presentamos una detallada descripcin de los cnones occi- PNAS (Proc. Natl. Acad. Sci. USA) 97, n. 23, 12926-12931.
dental y global de conocimiento en la conferencia que UNESCO Artculo publicado on-line antes de su impresin el 24 de octubre
organiz sobre el siglo XXI (Carneiro 1998). de 2000, 10.1073/pnas.240462397.
86
III. Tecnologas de la informacin y docentes:

una alianza pendiente
por Hugo Martnez Alvarado
Gerente de Programas Acadmicos de Microsoft Chile y Bolivia
Durante la ltima dcada las tecnologas de la informacin dad de sus resultados, para aumentar la productividad de
han arribado masivamente a las escuelas primarias y se- los profesores, ni para reducir los costes mediante el anli-
cundarias en muchos sistemas escolares. Las polticas edu- sis de gastos1.
cativas han incorporado crecientemente esta rea, asig-
nando presupuestos permanentes a la adquisicin de Parte del problema ha sido definir claramente qu efectos
equipamiento informtico, capacitacin de docentes y de- son los que se podran reflejar gracias a la introduccin de
sarrollo de contenidos y aplicaciones educativas. Los princi- recursos digitales en los centros educativos2. En algunos ca-
pales objetivos perseguidos en estos esfuerzos estn rela- sos se espera que estas herramientas generen ambientes de
cionados con la disminucin de la brecha digital, la trabajo ms amigables y atractivos para las nuevas genera-
modernizacin administrativa de los centros escolares y ciones, provocando un impacto positivo en la asistencia y
la utilizacin de nuevos recursos de aprendizaje para el de- retencin escolar. Otra opcin es incorporar las habilidades
sarrollo de innovaciones pedaggicas. de uso de tecnologas de la informacin a los planes de en-
seanza, como una forma de institucionalizar en el currcu-
No obstante lo anterior, an no hay consenso sobre los lo escolar estas nuevas competencias instrumentales. Las al-
reales impactos que las tecnologas de la informacin estn ternativas ms ambiciosas pretenden reconocer impactos
registrando en los resultados escolares, especficamente positivos en la generacin de capacidades de innovacin y
de acuerdo con las mediciones estandarizadas de logros de
aprendizaje.
1
Martin Carnoy, Las TIC en la enseanza: posibilidades y retos,
2004. Disponible en http://www.uoc.edu/inaugural04/esp/car-
Martin Carnoy, al realizar una comparacin entre el uso que noy1004.pdf
se da a estas herramientas en ambientes escolares y en el 2
Una interesante revisin de posibles efectos puede encontrarse
mundo empresarial, asegura que las escuelas y los distri- en el estudio de BECTA, The impact of ICT in schools a landsca-
tos escolares casi no utilizan las TIC para gestionar la cali- pe review, 2007.
87
rediseo de los procesos didcticos en el interior del aula, educativo es la adecuada preparacin de los docentes5.
gracias a la incorporacin de herramientas que facilitan nue- Tradicionalmente esto se traduce en programas de capa-
vas metodologas. citacin que buscan desarrollar habilidades especficas que
los profesores requieren para un adecuado manejo de los
La conclusin del estado actual de la implantacin de las TIC recursos tecnolgicos. Estas engloban desde el manejo
en la educacin es que no hay conclusin alguna. As por lo adecuado de computadores6 hasta competencias asocia-
menos se desprende de los estudios realizados por BECTA das a la integracin de recursos digitales en la planificacin
en el Reino Unido: En el momento presente, las pruebas so- educativa7.
bre los efectos son algo inconsistentes, aunque parece ser
que, en determinados contextos, con algunos alumnos y en No obstante, y tal como seala Robert Kozma8, en la medi-
3
ciertas disciplinas, el rendimiento ha mejorado . da en que los docentes avanzan en sus capacidades de uso
de las tecnologas, estos demandan preparacin en habili-
Debe indicarse que la medicin de resultados asociados al dades superiores para la integracin de estas herramientas
uso de un recurso de aprendizaje determinado es una cues- en la prctica cotidiana dentro de la sala de clases. Los re-
tin compleja de resolver. Baron y Bruillard sealan: Si los querimientos trascienden el desarrollo de habilidades ins-
logros de aprendizaje pueden medirse, relacionarlos con el trumentales y se enfocan en la necesidad de contar con
uso de TI (o a cualquier otro factor singular) es un una em- modelos pedaggicos que contemplen las etapas de plani-
presa casi imposible. De modo que buscar pruebas sosteni- ficacin, desarrollo y evaluacin. Ciertamente, estas nece-
bles sobre los efectos de las TI en el logro educacional es pro- sidades de mayor capacitacin se asocian a los niveles de
4
bablemente un desafo desesperado . adopcin temprana que un grupo especfico de docentes
presenta respecto a estos recursos.
Cmo avanzar entonces en el diseo de polticas y expe-
riencias exitosas en la incorporacin de tecnologas digita- La revisin sobre modelos tericos que describen los proce-
les al sistema escolar? sos de adopcin de las tecnologas por parte de los pro-
fesores sugiere diversos protocolos que describen y explican
Una aproximacin prctica a esta pregunta clave es focali- este proceso.
zar el problema en la generacin de condiciones de intro-
duccin de tecnologas, las que pueden a su vez facilitar im- Al realizar un anlisis sistmico del asunto, ser posible ad-
pactos positivos en estrategias ms amplias de innovacin vertir que las variables que participan en el desarrollo de con-
pedaggica. diciones que favorecen las innovaciones educativas asistidas
por tecnologa estn significativamente asociadas a variables
Disponer de una buena infraestructura tecnolgica es una que pueden ser controladas por elementos exgenos al do-
de las condiciones bsicas. Esta no solo debe considerar cente. Este enfoque reconoce al centro educativo como una
una dotacin adecuada de computadores, perifricos, su-
ministros y enlaces a Internet. Se requiere contar con apo-
5
yo tcnico que resuelva problemas de soporte y adminis- Antecedentes sobre el tema y anlisis sobre distintas estrategias
tracin, estrategias locales de planificacin y administracin pueden revisarse en Robert B. Kozma, Comparative Analysis of
Policies for ICT in Education, Center for Technology in Learning,
de estos recursos, junto con mtricas asociadas a la evalua-
SRI International. (http://robertkozma.com/images/kozma_compa-
cin de su usabilidad y utilizacin.
rative_ict_policies_chapter.pdf)
6
Un ejemplo de estas habilidades son las requeridas para obtener
Si bien existe un conjunto de otras condiciones, hay abun- la licencia de manejo de computadores, otorgada por la Interna-
dante argumentacin respecto a que el factor clave para tional Computer Driving Licence (ICDL), que pueden ser revisadas
el xito en la incorporacin de tecnologas en el proceso en http://www.ecdl.es/pdf/SWG110158-ESP.pdf
7
Un ejemplo de estas habilidades son las descritas en los
Educational Technology Standards and Performance Indicators
for All Teachers, desarrollados por la National Educational
3
BECTA, The impact of ICT in schools a landscape review, Technology Standards for Teachers. Pueden ser revisados en
2007. http://cnets.iste.org/teachers/t_stands.html.
4 8
Baron y Bruillard, The New Millenium Learners, 2007. Ibdem, 4.
88
organizacin compuesta por individuos con diferentes ca- piacin del rol facilitador en los educadores, que entregan
ractersticas, intereses y ritmos en el proceso de adopcin el control de los tiempos y actividades al software que ad-
de tecnologas9. ministra el trabajo colaborativo y libera tiempo para que el
docente interacte con los grupos y se focalice en los alum-
Los profesores que tienden a requerir mayores niveles de en- nos con mayores dificultades.
trenamiento e informacin son aquellos que ven en los re-
cursos tecnolgicos ventajas en el momento de planificar Otro interesante ejemplo es el surgimiento de comunida-
nuevas situaciones educativas, que se ven favorecidos por des de docentes que innovan con tecnologa y que son
su entorno profesional para experimentar con estos recur- acogidos en portales educativos con el objeto de incre-
sos, que implementan innovaciones consistentes con los va- mentar las ofertas de contenidos y recursos. Las experien-
lores y prcticas del proyecto educativo de la institucin. cias desarrolladas por los propios educadores son valora-
das por sus colegas, puesto que ofrecen soluciones a
Esto resulta obvio en otros campos de integracin de tec- problemas similares y son factibles de replicar en condi-
nologas. En el mundo empresarial, los procesos de adop- ciones conocidas. Un buen caso es el espacio de profeso-
cin suelen estar acompaados de planes de reingeniera res innovadores desarrollado por Fundacin Telefnica y
que consideran la implementacin de soluciones que sim- Microsoft en el portal EducaRed11, que entrega un rol pro-
plifiquen y aumenten la productividad de los involucrados. tagnico a los docentes usuarios en la seleccin y clasifi-
En la mayor parte de estas implementaciones, los costos de cacin de recursos.
consultora asociados al diseo de la solucin suelen estar
cercanos a los valores asociados a la inversin en equipa- Finalmente, resulta interesante estar atentos a las inci-
miento tecnolgico. pientes experiencias de incorporar tecnologas en las au-
las clsicas de los centros educativos. A travs de pizarras
Una estrategia de incorporacin de tecnologas en edu- digitales o de equipamientos de proyeccin y audio se bus-
cacin, que busque la generacin de innovaciones exitosas, ca enriquecer la experiencia de aprendizaje donde suele
debiera entonces considerar las condiciones que facilitarn ocurrir el mayor porcentaje del trabajo docente. Experien-
la adopcin de estos recursos por parte de los docentes. Esto cias como Enciclomedia en Mxico12 demuestran que es
supone reconocer las necesidades de los profesores de tal factible disear procesos de incorporacin de tecnologas
forma que los modelos de integracin de tecnologas se basadas en las necesidades y requerimientos de los do-
transformen en soluciones ventajosas, considerando el con- centes.
texto y requerimiento de los educadores involucrados.
En los prximos aos, los sistemas escolares se vern en-
Un interesante ejemplo de este enfoque es el proyecto EDU- frentados al desafo de incorporar masivamente dispositivos
NOVA10, que se ha desarrollado con xito en Chile, Argen- mviles e inalmbricos para cada estudiante en la sala de
tina, Brasil, Inglaterra y Estados Unidos. Se trata de un mo- clases. Esta nueva oportunidad que trae consigo el desarrollo
delo de incorporacin de tecnologas mviles al aula de las tecnologas de la informacin deber considerar nue-
destinado a favorecer el trabajo colaborativo de los alum- vas estrategias de capacitacin y apoyo a los docentes que
nos. La solucin entrega al docente un set de contenidos compartirn sus horas de clase con sus alumnos provistos
que permite organizar los pasos de la clase, genera repor- de nuevos y poderosos dispositivos para el aprendizaje.
tes en tiempo real del avance del trabajo de los alumnos y
facilita el desarrollo de los contenidos curriculares. La posi- Considerar esta incorporacin las necesidades de los do-
tiva evaluacin recibida por este proyecto destaca la apro- centes para transformar el equipamiento digital en solucio-
nes integrales para el aprendizaje?
9
Este enfoque est desarrollado en el trabajo de Everett Rogers,
11
Diffusion of Innovations, 1995. Se puede visitar este sitio en http://www.educared.net/
10
Proyecto de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, liderado ProfesoresInnovadores/
12
por el Dr. Miguel Nussbaum. Mayor informacin sobre este proyec- Ms informacin sobre esta iniciativa en http://www.enciclo-
to en http://www.edunova.cl/ y en http://www.mobilelearning.cl/ media.edu.mx/
89
La respuesta adecuada a esta cuestin de diseo de polti- cesidades de los educadores en el aula y que generan res-
cas podra modificar los resultados de esta nueva etapa en puestas eficaces a estas demandas.
la incorporacin de tecnologas al sistema escolar.
Esta es una condicin bsica para la existencia de ambien-
La alianza entre docentes y tecnologas de la informacin es tes favorables para la innovacin.
el resultado de enfoques de diseo que consideran las ne-
90
IV. Las TIC en el futuro de la educacin:

una visin de la industria
por Luis Enrique Hernndez
Director de Administraciones Pblicas. Indra
1. SITUACIN ACTUAL Y para gestionar esa nueva plataforma de contenidos

educativos aparecen tambin los administradores, perso-
La primera idea que quiero resaltar es que los ordenado- nas que tienen una responsabilidad sobre la gestin y la
res se han empleado siempre en tareas educativas a lo administracin de lo que pasa en esa plataforma.
largo del siglo pasado. Pero aparece Internet y entonces
es cuando se produce esta verdadera revolucin en cmo
enfocar la educacin con nuevas tecnologas. Proveedor de
contenidos Administrador
Cursos
Aparecen, adems, nuevos actores y con nuevos roles. En
los actores tradicionales, profesores y alumnos, los roles
cambian dramticamente. Los profesores abandonan su LMS Profesor o tutor
papel de meros transmisores de conocimientos y pasan a

Alumno
ser inductores, dinamizadores, supervisores del proceso
Figura 1. El sistema de gestin del aprendizaje (LMS) es el elemento central
de enseanza y de lo que hacen los alumnos. Los alumnos
de la comunicacin en e-learning entre los actores implicados.
son ahora los participantes principales en el proceso de
aprendizaje, con un papel mucho ms activo, con unas
necesidades mayores de capacidades de autoaprendizaje Las ventajas que indudablemente trae consigo este nuevo
y de investigacin, como se ha mencionado antes. modelo de uso de Internet y las TIC en la educacin son:
Los proveedores de contenidos educativos son, por supues- Herramientas de apoyo y soporte para una mejor prcti-
to, los propios profesores, pero tambin surgen nuevos ca docente.
entes que son generadores de nuevos contenidos y que Mayor participacin y motivacin para los alumnos.
pueden ser empresas privadas, Administraciones Pblicas Mejora en el seguimiento curricular.
91
Pero el nuevo modelo de uso de las TIC en la educacin source, que ha facilitado tambin que los costes de acce-
tambin presenta inconvenientes, muy parecidos a los so a esas herramientas hayan disminuido drsticamente y
experimentados en otros mbitos cuando se ha utilizado adems se pueda reutilizar el cdigo, de tal manera que
la informtica. es posible compartir, modificar y ofrecer programas sin
costes en licencias que terminan tambin haciendo ms
Heterogeneidad de ordenadores, de sistemas operativos, caras las soluciones tecnolgicas.
de herramientas, de plataformas.
El reto es tratar de combinar el mbito de la educacin
Mayores costes para el desarrollo de cursos y para la in- con el mbito de las tecnologas, y ver cmo se puede
tegracin de sistemas. converger a travs de iniciativas y mediante el uso de
estos estndares para tener un modelo coherente, que se
Poca posibilidad de reutilizacin y adaptacin de conte- pueda, como deca antes, reutilizar y con el que acceder
nidos o aplicaciones ya existentes cuando cambia algn rpidamente a la informacin.
factor, como, por ejemplo, la plataforma o el contexto
educativo o curricular. Un ejemplo puede ser la evolucin
desde el videodisco interactivo al CD-ROM y a Internet.
Barreras
Cada vez que haba un cambio tecnolgico, todo el trabajo
culturales,
que se haba realizado hasta un determinado momento se lingsticas,
perda y prcticamente haba que empezar de cero. sociales
Usuarios y aspectos
pedaggicos
2. LA ESTANDARIZACIN COMO (IMS, LIP, LD)
FACTOR CLAVE DE XITO Empaquetamiento de

contenidos (IMS)
Para paliar estos problemas y es en la lnea en la que Estructura de los cursos
estamos trabajando ahora en un proyecto con el Minis- (SCORM, AICC, IMS)
terio, la estandarizacin es una solucin para sistemati- Esquemas de metadatos
zar la creacin de materiales educativos de calidad, que (LOM, Dublin Core)
puedan ser actualizados y mantenidos a lo largo del tiem- Implementacin de metadatos (XML, HTML)
po, y que permitan, por una parte, compactar o empa-
Contenidos educativos (XML, PDF)
quetar ese conocimiento y, por otra parte, ponerlo de una
Protocolos de comunicacin (TCP/IP, http)
manera eficaz a disposicin de todos los actores que men-
cionbamos antes: los profesores, los alumnos. Figura 2. Esquema representativo de las capas y las iniciativas ms relevan-
tes para llegar a la interoperabilidad de contenidos en e-learning.
La estandarizacin surge de dos iniciativas. En primer

lugar, el modelo de objetos de aprendizaje o secuencias
didcticas que componen diferentes objetos de aprendiza- En las capas ms bajas que aparecen en la Figura 2, que
je, que empaquetan un determinado conocimiento, con sera el mbito de las TIC, se hace referencia a aspectos
sus instrucciones de navegacin, con los metadatos, con la puramente tecnolgicos, que seran los estndares TCP/IP
informacin sobre su contenido y el uso educativo al que para comunicacin o http, tambin para comunicaciones.
va destinado, con toda la informacin curricular en un for- Una segunda capa habla de contenidos educativos en
mato que permite que la comunidad docente los pueda cualquier formato soportado por un navegador: xml, pdf.
encontrar, con herramientas de bsqueda de carcter La implementacin de metadatos, los mecanismos para re-
general, tipo navegadores, que reconocen esos estndares presentar metadatos, es uno de los problemas que se han
y los pueden utilizar para mejorar su prctica docente. planteado. Y aqu ha habido tambin importantes avan-
ces en los esquemas, por ejemplo, LOM y Dublin Core. En
En segundo lugar, otra iniciativa realmente interesante es la estructura de los cursos aparecen dos estndares:
el movimiento o las tendencias de cdigo abierto, open SCORM e IMS. En sntesis, las diferentes capas van necesi-
92
tando esos esquemas de estandarizacin que representan riesgos y costes ante decisiones de cambio de las mismas.
una serie de ventajas inmediatas. Que adems se integren en un futuro muy cercano con im-
plementaciones de acuerdo con los nuevos paradigmas tec-
La primera ventaja del uso de estndares en la creacin de nolgicos, como es el caso de Web 2.0 o redes sociales. Y
objetos de aprendizaje es la de interoperabilidad: que se que van a permitir iniciar ese concepto de aprendizaje co-
pueda intercambiar y mezclar contenido de mltiples fuen- lectivo del que tambin se ha hablado.
tes, que se pueda usar en distintos sistemas, que sistemas
distintos puedan comunicarse, intercambiar informacin e
interactuar de forma transparente unos con otros. 3. ESTRATEGIAS Y PRIORIDADES
Otra ventaja del uso de esos estndares sera la reusabi- Las estrategias y prioridades que a nuestro criterio han de
lidad. El contenido puede ser agrupado, desagrupado, fijarse son las siguientes:
reutilizado de forma rpida y sencilla. Los objetos de con-
tenido pueden ensamblarse y utilizarse en un contexto 1. Proporcionar servicios de informacin on-line
distinto a aquel para el que fueron inicialmente disea- para todos los ciudadanos.
dos. La gestin de los propios sistemas puede obtener y El uso extendido de las herramientas de e-learning
trazar la informacin adecuada sobre el usuario y el con- proporcionar a la comunidad educativa el entorno de
tenido que ha hecho sobre el sistema. aprendizaje y permitir una conectividad total e instan-
tnea entre alumno, profesor y educadores.
La accesibilidad: un usuario puede acceder al contenido apro-
piado en el momento justo y con el dispositivo correcto. 2. Creacin de contenidos que cubran todo el espec-
tro de materias educativas.
La permanencia o durabilidad en el tiempo: no quedar Hay que fomentar la creacin de contenidos de calidad
atrapados en una tecnologa propietaria, que no haya que de forma que cumplan estndares y, de esta forma, pue-
hacer una inversin significativa para lograr la reutiliza- dan ser compartidos por toda la comunidad educativa.
cin o la interoperabilidad.
3. Desarrollo de estrategias de colaboracin para las
Y la escalabilidad: que las tecnologas puedan configu- actividades de aprendizaje.
rarse para aumentar la funcionalidad, de modo que se El mundo del aprendizaje no queda circunscrito a las
pueda dar servicio a ms usuarios respondiendo a las ne- aulas.
cesidades de la institucin; y que esto no exija un esfuerzo
econmico desproporcionado. 4. Construccin de infraestructuras digitales comu-
nes interconectadas para el acceso universal a los
Con el uso de estndares realmente todo son ventajas contenidos.
para el mayor aprovechamiento de las tecnologas en la Es necesaria la creacin de sistemas que contengan los
prctica docente. Por un lado, se obtienen mejoras impor- objetos de aprendizaje y que adems posean motores de
tantes en el proceso general de produccin de contenidos bsqueda potentes para localizar de forma fcil y sencilla
digitales educativos al permitir buscar contenidos existen- objetos asociados a una materia educativa concreta.
tes para reutilizarlos en la elaboracin de nuevos conteni-
dos. Por otro lado, permite empaquetar los contenidos Es muy importante la implantacin de infraestructuras
creando objetos de aprendizaje de calidad que, con su correctas, con tendencia al uso de redes inalmbricas (ah
publicacin controlada, pueden ser compartidos por toda estn las tecnologas wifi, wimax) que facilitan la imple-
la comunidad educativa con formatos estndares. mentacin y el acceso a los sistemas de apoyo a la docen-
cia, los sistemas de gestin administrativa y econmica de
Los estndares mencionados son la palanca para que los sis- los centros educativos o los sistemas de socializacin y apli-
temas de gestin del aprendizaje puedan integrar distintas cacin de movilidad, como pueden ser PDA, mviles, por
soluciones o programas que favorezcan la evolucin y ac- parte de los alumnos para realizar sus actividades dentro
tualizacin controlada de dichas plataformas con menores del centro, dentro de lo que es su actividad educativa.
93
La creacin de contenidos ricos y de calidad, y la implan- Lo que va a hacer es complementar, sumar funcionalidad, de
tacin de sistemas y plataformas de apoyo a la prctica tal manera que Comunidades Autnomas como Madrid, con
docente, van unidos. Son el eje principal de lo que apor- el proyecto Educamadrid; Extremadura, con Educarex, o Ca-
tan las tecnologas en los modelos educativos. narias, con Medusa, puedan beneficiarse de la funcionalidad
que va a dar Agrega. Y si alguna Comunidad no tuviera ya
Tambin consideramos estrategia de prioridad los proyec- alguna iniciativa en marcha, este proyecto le va a facilitar un
tos de formacin de los docentes y personal de los cen- set de funcionalidad bsica para empezar a utilizar una pla-
tros educativos como factor clave de xito para una ade- taforma de contenidos digitales.
cuada gestin del cambio cultural y un adecuado y
eficiente uso de las TIC en la educacin. Y desarrollar Dentro del proyecto est la puesta en marcha de ese entor-
estrategias innovadoras en Web 2.0 con una participacin no previo, y luego cada Comunidad Autnoma tendr que
activa tanto de alumnos como profesores, pero tambin disponer su propio entorno con sus contenidos para, como
de las familias, de tal manera que la prctica del aprendi- deca al principio, federar esos repositorios de objetos de
zaje sea un proceso colectivo, en el que el docente es ms aprendizaje que puedan ser utilizados por todas las dems
un gua que un instructor y en el que hay una participa- Comunidades.
cin activa de todos los agentes.
4. INICIATIVAS DE APLICACIN DE LAS TIC

EN LA EDUCACIN: AGREGA
Aqu en Espaa hay muchas Comunidades Autnomas

que ya han avanzado en esta lnea, pero todava quedan
muchas cosas que hacer y, por lo que sabemos, el
Ministerio es consciente de ello y est apoyando distintas
iniciativas.
Una de ellas es la iniciativa Agrega, que voy a pasar a des-

cribir muy rpidamente. El proyecto Agrega tiene por
objeto el desarrollo e implantacin de una plataforma
educativa en modalidad de federacin de repositorio de
objetos de aprendizaje. Existirn, existen ya hoy, 18
nodos, uno para cada Comunidad Autnoma y otro para
el CNICE, del Ministerio de Educacin, interconectados de
acuerdo al uso de estndares, con el propsito de poder
crear, almacenar, buscar y, en definitiva, compartir conte- Figura 3. Al portal MEC puede acceder cualquier usuario no registrado y
permite el uso de los contenidos pblicos albergados en cualquiera de los
nidos educativos para mejorar la prctica docente.
nodos de la red. Al portal para cada Comunidad Autnoma solo acceden
los usuarios autorizados en un nodo autonmico, y permite el uso adicio-
En el desarrollo de este proyecto, Agrega, estamos partici- nal de contenidos exclusivos de una Comunidad Autnoma. La Interfaz
de interoperabilidad, basada en el estndar de interoperabilidad de
pando junto con Santillana, colaborando con Red.es, el pro- Repositorios de IMS (IMS-DRI) y en las Open Service Interface Definitions
pio CNICE y las Comunidades Autnomas. El proyecto est (OSIDs), proporciona la funcionalidad bsica para explotar los objetos digi-
tales presentes en el repositorio.
ahora mismo en una avanzada fase de ejecucin. Espera-
mos la finalizacin del proyecto para junio del 2008, don-
de se podr poner a disposicin de todas las Comunidades Tanto el CNICE como las Comunidades Autnomas van a
Autnomas este producto para que lo puedan utilizar. aportar contenidos, como complemento a los contenidos
ya existentes. El Ministerio est haciendo un esfuerzo
Hay que destacar que, con este proyecto Agrega, no se va a especial para dinamizar esta rea de creacin de conteni-
sustituir lo que hayan hecho las Comunidades Autnomas. dos y enriquecer al mximo la plataforma Agrega.
94
El factor clave de Agrega es el uso de estndares, segn la cin tienen no solo un papel destacado, sino imprescin-
normativa que ha homologado ya tambin AENOR. Uno dible.
de los grandes xitos del proyecto es que se ha logrado
estandarizar el rbol curricular. Est ya hecho y est dispo- El nuevo modelo impone, como mnimo, disponer de una
nible desde el proyecto. plataforma educativa, y el proyecto Agrega la va a poner
a disposicin de todas las Comunidades.
Y otro de los logros importantes de este proyecto, aparte
de permitir interoperar a todas las Comunidades Autno- La educacin privada podr tambin beneficiarse de este
mas a travs de la plataforma Agrega de contenidos digi- tipo de proyectos siempre y cuando acuda a utilizar los
tales, es que los contenidos se van a licenciar con Creative estndares que hemos comentado antes. Y estos estnda-
Commons, de tal manera que se puedan reutilizar por res van a permitir comunicarse y compartir contenidos de
todos los docentes para crear nuevos contenidos que enri- una forma coherente y gil.
quezcan la plataforma del proyecto.
A este respecto, dos temas adquieren especial relevancia.
Por un lado, la formacin de los docentes en el uso de las
5. TENDENCIAS DE LA INDUSTRIA DE LAS TIC nuevas tecnologas, en general, as como la formacin en
EN LA EDUCACIN el uso de las plataformas educativas de las que van a dis-
poner o ya disponen, precisamente para dinamizar o agili-
Las tendencias de la industria de las TIC en la educacin zar el proceso educativo en s.
nos van a llevar desde una situacin actual donde convi-
ven iniciativas privadas e iniciativas pblicas, como este Por otro lado, la gestin de este cambio va a necesitar
proyecto Agrega y otras que se estn llevando a cabo por romper tabes, mejorar la actitud de los docentes ante el
diferentes Comunidades y el propio Ministerio, a una uso de las TIC, perder el miedo a la utilizacin de las tec-
necesidad de ampliar el alcance, as como la conveniencia nologas. Y disfrutar de las ventajas y facilidades que las
de innovar e invertir en reas de I+D+i que estn siendo nuevas tecnologas aportan a la labor docente como
punteras en la materia. herramienta facilitadora de dicha labor.
Entre las tendencias de la industria de las TIC en la educa- Conocemos que el Ministerio tiene para esta formacin
cin, cabe destacar la produccin de contenidos cada vez de docentes iniciativas que les permitirn ser los verdade-
ms ricos, con tcnicas de simulacin de entornos reales ros catalizadores de un proceso de renovacin y revolu-
e imgenes 3D; la incorporacin de mundos virtuales al cin en el uso de las tecnologas.
mundo de la educacin; el uso de realidad aumentada
para explicar conceptos con interfases naturales; el uso de Quiero decir, para terminar, que desde Indra estamos
dispositivos electrnicos PDA para incorporar la tecnologa colaborando en esas iniciativas. Creemos que las nuevas
de movilidad, para hacer aplicaciones que favorezcan esa tecnologas, igual que han tenido su papel y han servido
integracin y socializacin de los alumnos y la mejora en para dinamizar mbitos, como han sido la banca, la admi-
su relacin con los centros educativos. nistracin o la gestin de las empresas, contribuirn en el
mundo de la educacin a revolucionar el modelo clsico
de enseanza-aprendizaje.
6. CONCLUSIONES
No va a ser un proceso de crecimiento pausado, sino que
El modelo clsico de aprendizaje ha dado un paso decisiva a necesitar un corte radical y, en la medida en que po-
vo a otro modelo donde las tecnologas de la informa- damos, seguiremos apoyando ese cambio.
95
V. Nuevas herramientas y recursos

para la innovacin educativa
por Obdulio Martn Bernal
Director del centro EducaRed de formacin avanzada
1. INTRODUCCIN: ANTECEDENTES DE LA WEB 2.0, Quisiera proponer una perspectiva relativamente distinta a la
UN ENFOQUE PARTICIPATIVO DE LOS RECURSOS que se ha presentado con respecto a los contenidos, aunque
lgicamente ambas sean concluyentes en muchos aspectos.
Yo quisiera hablarles de tres cosas, pero en un cuarto de Nosotros entendemos, hemos entendido desde siempre, que
hora escaso tengo que sobrevolar un poco. As har una ex- ms que contenidos abiertos se necesitan contenidos o re-
posicin panormica en la que intentar presentar, ms que cursos educativos y plataformas participativas. Uno de los as-
indicaciones o reflexiones que me gustara plantear, sobre pectos que indudablemente estn cambiando es el propio pa-
todo la experiencia que tenemos desde EducaRed. radigma educativo, el propio papel del profesor y, por tanto,
tambin, se necesita un cambio en los recursos.
EducaRed es, para los que no lo conozcan, un programa de
Fundacin Telefnica. Seguramente uno de los programas El nuevo entorno digital, marcado por la interactividad, los
ms antiguos, pues trabajamos desde 1998. Participa en l, multimedia y las redes de alta velocidad, supone un cambio
adems de Fundacin Telefnica, la prctica totalidad de la sustancial en la concepcin, gestin y uso de los contenidos
comunidad educativa, y tiene un portal de referencia que educativos tradicionales.
es Educared.net, que espero que conozcan. Hace menos de
un mes hemos celebrado, con la asistencia de unos 2000 Es, sin duda, necesaria la elaboracin de contenidos de ca-
docentes, el IV Congreso Internacional. lidad para uso educativo por parte de las editoriales o fac-
toras de contenidos digitales.
EducaRed ha pretendido ser siempre una iniciativa innova-
dora, aunque debemos reconocer que, en general, todava Debemos hablar, por tanto, de contenidos abiertos, que exi-
estamos muy al principio en la incorporacin de las tecno- gen la participacin total o parcial en su elaboracin del pro-
logas. fesor y el alumno, o ms ampliamente de una comunidad
virtual de aprendizaje.
97
Por tanto, entendamos que debamos trabajar ms en el te- 3. Tambin desde el principio nos preocupamos por otro
rreno de los contenidos-herramienta o de los contenidos vin- tipo de herramientas. Nosotros entendamos muy clara-
culados a las herramientas. Es decir, contenidos abiertos en mente, como aqu ya se ha dicho desde distintas pers-
los que siempre se deja un espacio total o parcial para la par- pectivas, que el rol del profesor era ya ms de interme-
ticipacin del profesor y del alumno en la realizacin de los diario que de demiurgo o transmisor de conocimientos.
mismos. Entonces, una buena manera de que el profesor partici-
para en esa transformacin de la informacin en cono-
Por eso nuestro planteamiento ha sido mltiple en los lti- cimiento era facilitarle algn tipo de herramientas para
mos diez aos, con cuatro lneas fundamentales. lo que casi en trminos de management se llama ges-
tin del conocimiento. Esas herramientas estn disponi-
1. La seleccin, valoracin y organizacin de los contenidos bles en EducaRed, con el peer to peer acadmico, para
de la red. En estos momentos tenemos aproximada- que los profesores, a travs de un sistema descentrali-
mente entre 1.000 y 2.000 programas de software se- zado, intercambien recursos, contenidos, indicaciones.
leccionados y documentados. Podemos decir, citando a
Manuel Castell, que por lo menos entre el 80 y el 87% 4. Otra lnea en la que hemos trabajado, antes de la Web
de la informacin del mundo, no as del conocimiento, 2.0, es la aplicacin de sistemas expertos a la gestin del
est ya en la red. Por tanto, cabe suponer que los pro- conocimiento. Y hemos trabajado tambin con bastan-
fesores ya encuentran una gran cantidad de recursos y te satisfaccin, no tanto en EducaRed como en Campu-
de contenidos en la red. La cuestin est: cmo llegan Red, en un sistema experto que se llama Autonomy, apli-
a ellos? Nosotros entendamos que era necesario, y es cado en este caso a la educacin. Autonomy es un
an una de las primeras lneas participativas, trabajar en sistema experto con el que se trabaja en anlisis de con-
colaboracin para crear guas de recursos didcticos, y tenidos. Los sistemas expertos no entienden, no entien-
a esta tarea nos hemos aplicado. den el significado, no debemos ser utpicos, pero s ayu-
dan a la gestin del conocimiento, pues, por ejemplo, as
En tanto no se generalicen los sistemas expertos, sera comenzamos tambin a generar comunidades virtuales
muy til que los portales especializados, los centros de o comunidades de inters.
investigacin y, sobre todo, las comunidades virtuales
de docentes elaboren guas de recursos en red, que se
iran actualizando y depurando por los propios usuarios. 2. HACIA LA WEB 2.0 EDUCATIVA
Con herramientas tecnolgicas muy sencillas permitirn
el acceso muy rpido a fuentes solventes. Y entonces llegamos al siglo XXI y a la eclosin de la Web
2.0. Supongo que todos ustedes tienen una idea de qu es-
2. Otra de las lneas de nuestro planteamiento era el desa- tamos hablando. Estamos hablando de la red protagoniza-
rrollo de contenidos innovadores que sirviera de acica- da y alimentada por los usuarios, tambin llamada red so-
te, como cebar la bomba, para que los propios profeso- cial o red participativa.
res abordaran la programacin de aula de manera
distinta. Para eso, desde el principio, creamos reas de Esta red implica un cambio de herramientas y de platafor-
trabajo virtuales, o reas de trabajo virtuales con herra- mas, pero sobre todo implica fundamentalmente un cam-
mientas, pero sobre todo manuales interactivos con in- bio de uso de la red. Es como volver al principio de Internet,
dicaciones para que ese proceso fuera posible indepen- cuando Internet eran las grandes comunidades educativas
dientemente del grado de formacin del profesor. Esto cientficas. Cuando la ciencia se vehiculaba casi ms que
era una utopa, no obstante, al final hemos conseguido ahora, cuando no exista la tecnologa web y no exista In-
movilizar en Espaa a unos 1.500 colegios y en estos ternet.
momentos, en una de las convocatorias que hemos rea-
lizado, y que se llama Navegar, hemos recibido y tene- En estos momentos es evidente que existe ya el 80 % de los
mos catalogadas, incluidas en el propio portal, ms de contenidos en la red, por lo menos en esas grandes pla-
10.000 pginas web educativas de una calidad bastan- taformas Myspace, YouTube o Facebook, ahora la ms de
te alta hechas en las escuelas. moda. Todas estas grandes plataformas tienen cientos
98
de millones de usuarios, y la mayor parte de los contenidos Antes se deca que, si pasaba el tren de la tecnologa y no
los hacen ellos. Por tanto, queramos o no, parece evidente lo cogamos, habamos perdido una oportunidad nica.
que esto s puede tener una influencia importante en el Ahora parece que pasan trenes cada cinco minutos. Enton-
mundo de la educacin. ces tenemos que estar muy vivos para coger el tren de la
Web 2.0. Y ello supone, por lo menos desde nuestro pun-
El impacto de la Web 2.0, o las expectativas ms que las po- to de vista, desarrollar herramientas, plataformas, sistemas
sibilidades, sera educar en comunidad para asociar el co- que proporcionen la integracin de los agentes educativos.
nocimiento.
Estos son algunos de los temas en los que estamos traba-
Cules son esas expectativas? Parece obvio que, a partir de jando, los que existen ya en EducaRed y otros que estamos
ciertas plataformas y herramientas, la Web 2.0 est poten- construyendo en estos momentos, que son los sistemas
ciando nuevas comunidades de aprendizaje, comunidades avanzados para la creacin de conocimiento y para la inte-
de innovacin, de creatividad. Pero, fundamentalmente, gracin escolar.
est potenciando las llamadas redes sociales. Vivimos en una
sociedad de redes, de redes personales, de redes sociales, Estamos trabajando ya con las metodologas en blogs y las me-
de redes profesionales, de redes globales, de redes loca- todologas en wiki. Tenemos en EducaRed aproximadamen-
les. Como vivimos tambin en una sociedad de cable y de te entre 600 y 100 blogs de profesores y alumnos que estn
comunicacin sin hilos. creados desde una metodologa que seguramente no es la me-
jor ni seguramente ser la nica. Hay 20 o 30 millones de blo-
geros en todo el mundo y, por tanto, el blog es una herra-
3. CONTENIDOS Y HERRAMIENTAS AVANZADAS mienta que nos pareca que tenamos que experimentar.
PARA EL NUEVO ENTORNO: CONOCIMIENTO
COLECTIVO? EDUCAR EN COMUNIDAD? En el caso de los blogs, nuestro planteamiento metodolgico
es que la construccin del conocimiento se haga a partir de
Otro planteamiento importante, otra expectativa en la Web una cierta investigacin por los alumnos en la bsqueda y en
2.0 son los sistemas avanzados de creacin colectiva de co- el procesamiento de informacin que despus ellos estable-
nocimiento y de trabajo compartido. Se trata, con la Web cen en bloques, en paquetes y los van colgando en la red. Con
2.0, de potenciar esos espacios de conversacin, de cola- la ayuda del profesor comparan y sintetizan esa informacin.
boracin en el trabajo y, tambin, de la integracin de to- Tratamos de que, a partir de esa construccin de la informa-
dos los agentes del proceso educativo. cin, derive ya un proceso de conocimiento. Nosotros nos in-
ventamos la propia herramienta porque, igual que en otras he-
Como en todos los mbitos, en el de la tecnologa existen rramientas, entendemos que es fundamental orientar al
tambin corrientes integradas y corrientes apocalpticas. profesor, que a su vez es un orientador. Por tanto, el elemento
fundamental de esta herramienta es un manual para que el
Hay un blogero muy famoso que se llama Dan Gillmore, profesor pueda introducir a los alumnos en el tema.
cuyo blog les recomiendo que visiten. Es un periodista que
empez a trabajar hace aos con los blogs. En sus artculos Tambin estamos en estos momentos llevando a cabo ex-
insiste una y otra vez en que la red sabe ms que el indivi- perimentos con el wiki, en una plataforma que se llama Wi-
duo. Es decir, nosotros, en relacin con otras personas que killerato. Es una plataforma para la construccin del Bachi-
estn en la red, sabemos ms que nosotros mismos. llerato, un entorno de conocimiento colectivo dedicado al
Bachillerato. Entendamos que muchos profesores que estn
Sin embargo, hace pocos meses ha publicado un libro An- trabajando por su cuenta pueden trabajar con elementos que
drew King en el que dice exactamente lo contrario. Les cito ya ha trabajado otro profesor. Como en cualquier wiki que se
una de sus frases: El profesional est siendo sustituido por precie, en Wikillerato todas las intervenciones y modifica-
el aficionado, el profesor de Harvard, por el populacho anal- ciones estn documentadas, tienen un histrico, etc.
fabeto. Vamos hacia una sociedad de la dictadura de los
idiotas. Aunque parece un poco exagerada, quera expo- Lo que seguramente es ms heterodoxo en el terreno de los
nerles esta otra opinin como contraste. wikis es que en Wikillerato tenemos moderadores. Son
99
los moderadores los que realmente estn haciendo un cier- dos, gestionar el conocimiento, administrar el centro, y
to observatorio sobre lo que se va poniendo all. Pueden en- todo ello intentando la incorporacin de las familias y del
trar ustedes y vern que la calidad es bastante alta. resto de los agentes educativos.
En Wikillerato hay asignaturas en las que los profesores En estos momentos, el proyecto estrella de EducaRed y de
intervienen menos o los profesores son los alumnos. En- Fundacin Telefnica es un sistema que llamamos Educa-
tonces son los propios moderadores, que son a su vez Lab, de creacin colectiva de conocimiento, un sistema ba-
profesores o investigadores, los que estn construyendo de- sado en una manera distinta de navegar por la informa-
terminados elementos, determinados mdulos, determina- cin, de organizar y de planificar la informacin, por y a
dos nodos de conocimiento. travs de hipertextos grficos, lo que significa cambiar
tambin el planteamiento de la pantalla, el planteamien-
Para terminar, estamos trabajando, adems de en comuni- to del acceso. Trabajamos con objetos textuales multime-
dades virtuales, en dos lneas de contenidos avanzados para dia que se unen mediante relaciones a travs de sistemas
el nuevo entorno y muy orientadas, no solo al conocimien- expertos.
to colectivo, sino tambin al trabajo educativo de todos los
agentes. A travs de todas estas iniciativas, en EducaRed estamos po-
tenciando el desarrollo de redes y comunidades virtuales
Una lnea de trabajo es el navegador EducaRed 2.0, que exis- orientadas al trabajo pedaggico y a la creacin de conoci-
te ya y que en estos momentos es una plataforma de inte- miento a travs del trabajo colaborativo de todos los agen-
gracin en la que se pueden hacer e intercambiar conteni- tes de la educacin.
100
SESIN III
Polticas pblicas para incorporar

las TIC a la educacin
por lvaro Marchesi
II. La poltica britnica sobre tecnologas de la informacin

y de la comunicacin (TIC) para el siglo XXI
por Angela McFarlane
Profesora de la Universidad de Bristol
III. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)

en la educacin: desafos para las polticas pblicas en Amrica Latina
por Guillermo Sunkel
Oficial de Asuntos Sociales. Divisin de Desarrollo Social de CEPAL
IV. Impulsando la educacin en red: retos y realidades

por Sebastin Muriel Herrero
Director general de Red.es
V. Las TIC: una apuesta para la mejora de la educacin

en la Comunidad de Madrid
por Xavier Gisbert da Cruz
Director general de Mejora de la Calidad de la Enseanza.
Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid
por lvaro Marchesi
La ponencia principal de esta sesin va a correr a cargo de ticas de Vecta, la institucin pblica britnica encargada de
Angela McFarlane, que es catedrtica de Posgrado de Cien- las TIC. Sus intereses de investigacin en la actualidad in-
cias de la Educacin en la Universidad de Bristol. Fue una de cluyen el rol de la enseanza electrnica en el desarrollo pro-
las fundadoras del proyecto TIM de evaluacin de conteni- fesional, la informtica personal y mvil, los juegos de or-
dos digitales en el aula y ha dirigido una unidad de investi- denador didcticos y, sobre todo, las comunidades de
gacin y desarrollo de software en el Homerton College de aprendizaje en lnea creativas que estos generan.
Cambridge durante ms de diez aos. Ha diseado una se-
rie de paquetes de software de xito comercial y reconoci- Es miembro del consejo de Teachers TV and FutureLab, cen-
dos con diversos galardones en temas tan diversos como las tro de investigacin financiado por el gobierno. Realiza re-
ciencias y la enseanza de lenguas. Ha diseado y dirigido gularmente presentaciones introductorias en conferencias
proyectos de evaluacin de TIC y enseanza en el Reino Uni- internacionales de diferentes pases, incluyendo Reino Uni-
do, adems de formar parte del equipo que dise el estu- do, Estados Unidos, Chile y Noruega en los ltimos doce
dio longitudinal Impact 2 relativo al efecto de las tecnolo- meses.
gas de red sobre la enseanza en centros educativos y
hogares. Ha realizado una evaluacin de la inversin de 350 Escritora habitual en medios acadmicos y de divulgacin,
millones de libras del proyecto Currculo on-line, as como regenta una ctedra como profesora visitante en la Univer-
del Learning2Go, el proyecto de enseanza en porttiles sidad de Oslo y colabora estrechamente con la Universidad
ms grande de Europa llevado a cabo en Volver Hafton. de Santiago en Chile.
Ha sido miembro del grupo de expertos de la OCDE sobre Su ponencia tiene como contenido La poltica britnica so-
software educativo y directora principal de pruebas y prc- bre las TIC para el siglo XXI.
105
II. La poltica britnica sobre tecnologas

de la informacin y de la comunicacion (TIC)
para el siglo XXI
por Angela McFarlane
Profesora de la Universidad de Bristol
1. EVOLUCIN DE LAS TIC EN LA DOCENCIA, TEORA

E INVESTIGACIN DEL APRENDIZAJE
Me gustara compartir con ustedes algunas de las expe-

riencias de estos ltimos veinte aos en el Reino Unido en
relacin con las polticas que tienen que ver con las TIC en la
educacin.
Estudiando nuestra posicin actual en el uso de estas tec-

nologas, quisiera centrarme en lo que deberamos hacer
para preparar adecuadamente a los jvenes para que asu-
man su lugar, tanto en el sentido social como econmico,
en lo que hemos dado en llamar la era de informacin.
No s si alguien reconoce esta mquina que aparece en la

foto. Es en realidad el primer transmisor y receptor del c-
digo Morse, que data del ao 1837 y que, segn el Smith-
sonian Institute, marc el principio de lo que llamamos la
era de la informacin. Esta poca no es tan reciente como
parecera, porque se inici en el siglo XIX. Y el aconteci-
miento clave fue que, por primera vez, result posible trans- Figura 1. Transmisor y receptor Morse de 1837.
107
SESIN III Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin
mitir o recibir informacin independientemente del lugar este interfaz de iconos tipo Windows se introdujo tambin
geogrfico. Por primera vez poda enviarse informacin a al- un grupo de aplicaciones que reconocemos ahora como
guien sin que una persona o un animal tuviese que viajar f- aplicaciones de Office en Windows, que ya nos parece par-
sicamente a otro sitio con esa informacin. te normal de la forma en que interactuamos con los orde-
nadores.
Por supuesto, hemos experimentado, sobre todo en estos
ltimos cinco aos con la explosin de Internet, un aumen- Otro hito histrico en el mundo de la educacin se produ-
to impresionante en la cantidad de formas en que podemos jo hacia finales de la dcada de 1990 con el desarrollo de
transmitir la informacin y, ms importante an tal vez, en los sistemas de aprendizaje integrados, ILS, por sus siglas en
el nmero de personas que actualmente pueden participar ingls. Estos sistemas son grandes bases de datos de ejerci-
en esta transmisin de informacin. cios en el ordenador, con un sistema de gestin que per-
mite disear un curso para un estudiante individual gracias
Durante 100 aos, por lo menos, se vivi una situacin en a esa base de datos, dependiendo del rendimiento que ten-
la que una reducida lite privilegiada tena la posibilidad de ga el estudiante. Por ejemplo, si el alumno tiene un proble-
enviar informacin a miles de personas en todo el mundo. ma matemtico recurrente, el programa lo lleva a un pro-
La diferencia ahora consiste en que cientos de miles pue- grama tutorial que empieza un poco ms atrs, en las
den distribuir informacin al mundo entero. A esto lo lla- etapas anteriores del aprendizaje, que evidentemente el
mamos la democratizacin de la informacin, y signifi- alumno no domina, y el paquete tiene algunos algoritmos
ca que debemos preparar a nuestros jvenes para que vivan inteligentes que permiten que el programa gestione el
y trabajen en un mundo que ha cambiado radicalmente en aprendizaje en favor del alumno. En esto se invirti much-
relacin con el mundo que la mayora de nosotros conoci- simo dinero, especialmente en los pases de habla inglesa:
mos y aprendimos a habitar. Este es el reto que tenemos el Reino Unido y Estados Unidos. Y han tenido mucho xi-
que afrontar. to estas herramientas en el aprendizaje de ciertas matem-
ticas bsicas, que, como sabemos, es uno de los grandes de-
La informtica ha entrado en las escuelas, de una manera safos para el sistema de enseanza occidental. Por lo visto,
o de otra, y en los pases de la OCDE, desde hace unos vein- no somos tan buenos enseando matemticas a nuestros
te aos. jvenes. Sin embargo, estas herramientas, al salir del rea
de las matemticas, ya no funcionaban tan bien por diver-
Quisiera hacer un rpido recorrido por los principales hitos sas razones.
de este viaje informtico.
Despus entramos en una fase de desarrollo muy rpido con
Al principio, empezamos a utilizar lo que llambamos apren- la introduccin de los multimedia, de manera que ya no tra-
dizaje asistido por ordenador, que se implant en los cole- bajamos solo con texto y fotos estticas, sino que en una
gios e institutos a finales de la dcada de los 80 con pro- pantalla tenemos a disposicin imgenes en movimiento de
gramas diseados para ensear. altsima calidad y sonidos.
Luego, tambin a finales de los 80, se produjo la entrada en Ms tarde, en lugar de tener un ordenador como recurso
un mundo completamente distinto, en el que el uso de los aislado, podamos conectarnos en lnea y, por lo tanto, ac-
ordenadores cambi de manera radical cuando empezamos ceder a una red potencialmente global de ordenadores, que
a utilizar los mens tipo Windows, a los que actualmente es lo que ya damos por sentado como una herramienta de
estamos tan acostumbrados que seguramente ya se nos ha uso cotidiano, es decir, Internet, la red de la que disponen
olvidado que existi una poca previa en la que utilizba- muchas personas en el mundo desarrollado como parte de
mos otros iconos y un ratn para entrar a las reas que nos su trabajo y de su vida personal. Luego asistimos a una gran
interesaban. En todo caso, la accesibilidad a los ordenado- explosin de contenidos disponibles en Internet.
res se hizo mucho ms amplia y lleg a una poblacin me-
nos especializada. Ya no haca falta conocer cadenas espe- Una de las revoluciones tecnolgicas ms recientes para el
ciales de caracteres rarsimos que no significaban nada aula han sido las pizarras electrnicas interactivas. Es inte-
excepto para los grandes empollones de la informtica. Con resante hacer notar que hasta este momento ninguna de
108
esas tecnologas haba sido desarrollada, diseada o con- aprende. Y este aprendizaje requiere algn tipo de cambio
cebida para fines estrictamente educativos. Siempre haban en nuestras mentes, en la forma en que percibimos el mun-
sido diseadas para otros objetivos y luego, en el mundo de do y nuestro lugar en l. Esto no es algo que otra persona
la educacin, redirigamos esas tecnologas para adaptarlas pueda hacer por nosotros.
a nuestras necesidades en el aula. Resulta instructivo consi-
derar, por ejemplo, lo que un procesador de palabras po- Como resultado de este cambio de enfoque sobre el apren-
dra hacer actualmente si, en lugar de haber sido diseado dizaje nos estamos centrando en entregar contenidos a los
para personas que ya saben crear documentos, hubiese sido alumnos y a los colegios, en lugar de pensar cmo pode-
concebido como herramienta para ensear a las personas a mos lograr que las herramientas digitales ayuden a los
escribir. Pues sera un aparato muy distinto. Entonces, con alumnos a crear representaciones de su propia comprensin
el advenimiento de las pizarras interactivas, ha hecho su apa- del mundo.
ricin la tecnologa especialmente diseada para el apren-
dizaje, una forma muy especfica de aprendizaje, que se lle- Hay una diferencia bsica entre una forma de aprendizaje
va a cabo desde el frente del aula y que puede o no que se basa en que nosotros entendamos lo que dicen otros
comprometer a los alumnos en esa tecnologa, pero al me- y un modo de aprendizaje que se basa en que aprendamos
nos ha sido diseada especficamente como una herra- a crear nuestro propio material, a travs del cual expresa-
mienta para maestros. mos nuestra comprensin del mundo. Para m esa es la di-
ferencia fundamental entre una visin anticuada del mun-
Tambin las polticas en relacin con las TIC experimentado, que preparaba a las personas para trabajar en un
ron un profundo cambio en el Reino Unido, pasando de cen- entorno poco creativo, donde durante sus vidas el mundo
trarse en inversiones tecnolgicas en herramientas para cambiara muy poco, y las destrezas que necesitan nuestros
apoyar el aprendizaje, a invertir en herramientas para apo- jvenes para entrar en un mundo que cambia con mucha
yar la enseanza. Esto caus una disrupcin en el discurso mayor rapidez de la que podramos imaginar, que son des-
poltico. Pensemos en las distintas formas de aprendizaje trezas que les ayudarn durante toda su vida porque les ayu-
que se han utilizado con estas tecnologas. En la dcada de dan a enfrentarse al cambio, no a enfrentarse a un mundo
1970 tenamos un equilibrio muy interesante entre las teo- esttico.
ras del aprendizaje asociacionista y constructivista que se
utilizaban en las aulas.
2. INVERSIN INGLESA EN LAS TIC
Ya bien entrados los 90, con el uso de estas herramientas
informticas, empezamos a utilizar ms el aprendizaje cons- En los ltimos veinte aos se ha invertido mucho dinero
tructivista, en el que los alumnos utilizan herramientas di- en estas tecnologas y, por supuesto, cuando se invierte
gitales para hacer cosas: escribir documentos, crear hojas de dinero, se buscan los efectos de esa inversin. Se ha lle-
clculo, manipular nmeros, usando lo que hoy podran pa- vado a cabo toda una serie de intentos nacionales de eva-
recer herramientas poco sofisticadas, pero al menos los luar este impacto. A principios de los 90 se emprendi una
alumnos usaban esas herramientas para manipular la in- gran iniciativa nacional para relacionar los niveles de uso
formacin y para crear sus propias manifestaciones de la for- de las TIC y el rendimiento de los alumnos. El sistema de
ma en que entendan las lecciones con esas herramientas enseanza asistida, que se defendi a muerte, no mere-
digitales. ca, segn lo que descubri el estudio, una inversin tan
grande.
Sin embargo, hay una tendencia, sobre todo en el discurso
de elaboracin de polticas en el Reino Unido, a regresar a La iniciativa de las superautopistas del aprendizaje, una ini-
un modelo de aprendizaje ms asociacionista. En los docu- ciativa que investigaba el potencial de acceso a Internet para
mentos de enseanza actuales en el Reino Unido se utiliza las escuelas y que abri el camino a nuevas inversiones
mucho el trmino ensear o entregar enseanza, porque para instalar ADSL en muchos centros, tambin fue evalua-
desgraciadamente el aprendizaje no es algo que alguien nos da. El programa ImpaCT2 fue una evaluacin efectuada diez
pueda entregar o dar. Otras personas pueden ayudarnos a aos ms tarde para verificar la relacin entre el nivel de uso
aprender, pero a la larga cada uno de nosotros es el que de esa tecnologa y el rendimiento de los alumnos. Otros
109
proyectos, como el denominado InterActive, en lugar de en las TIC en educacin 1.600 millones de libras esterlinas.
evaluar el modelo emprico global del impacto de las tec- Para proyectos de defensa esta cantidad es una nimiedad,
nologas sobre el aprendizaje, eran estudios cualitativos pero en el campo de la educacin es mucho dinero. Y en-
para valorar la calidad de la interaccin entre los alumnos y tre los aos 2001 y 2004 se adquiri el compromiso de in-
la tecnologa y el desempeo de los jvenes. Se han reali- vertir 710 millones ms, de los cuales se ha gastado apro-
zado muchas evaluaciones de este tipo. ximadamente la mitad.
El Currculo On-line era una iniciativa de grandes inversio-

Inversin inglesa en las TIC hasta 2004
nes. Oficialmente la Administracin reconoce que ha inver-
Infraestructuras escolares 700 millones de libras esterlinas tido 350 millones de libras esterlinas, pero la inversin real
ha sido de 500 millones, que es una cantidad enorme. El ob-
Infraestructuras y contenidos para 200 millones de libras esterlinas
bibliotecas y municipios jetivo era integrar ms contenido digital en los centros de
educacin del Reino Unido. As, por ejemplo, la inversin en
Centros de Aprendizaje de TIC
pizarras interactivas fue de 15 millones de libras esterlinas.
Digitalizacin de contenidos 50 millones de libras esterlinas
para la NGfL (Nacional Grid for El proyecto Testbed fue una respuesta interesante, porque
Learning o Red Nacional para
el Aprendizaje) y bibliotecas el programa ImpaCT2 haba descubierto que los jvenes no
Formacin de profesores 250 millones de libras esterlinas

utilizaban mucho la tecnologa en los centros educativos.
y bibliotecarios Testbed hizo un estudio en veinte centros, con 34 millones
Ms de 1,2 mil millones de libras de libras de inversin para saturar a los chicos con tecnolo-
esterlinas en total ga, para que los jvenes lograsen en los centros un acceso
ms significativo y ms cotidiano a la tecnologa. Para eso
Figura 2.
se aplic el proyecto Testbed.
El gobierno est repensando la forma en que se debe inver-

Inversin inglesa en las TIC desde 2002 tir en las TIC en los centros educativos, y el gran debate ac-
Iniciativa Nacional Principal: 350-500 millones de libras tualmente se centra en las tecnologas mviles, sobre todo en
Currculo On-line esterlinas
las terminales porttiles en los centros, aunque todava no se
Proyectos objetivo han hecho grandes inversiones en esa rea. A nivel local, los
Pizarras electrnicas interactivas 15 millones de libras esterlinas
Testbed 34 millones de libras esterlinas centros y los distritos educativos se han convencido de la im-
portancia de esos dispositivos y estn haciendo inversiones
Centros de Aprendizaje de TIC
considerables. Pero no hay un programa nacional para el uso
Digitalizacin de contenidos para 50 millones de libras esterlinas de terminales personales, sino unos 50 proyectos locales que
la NGfL (Nacional Grid for
Learning o Red Nacional para consideran de inters financiar el uso de esas tecnologas en
el Aprendizaje) y bibliotecas
las escuelas. Esta es una de las reas en las que nos hemos
Formacin de profesores Iniciativa no nacional interesado mis colegas y yo para la investigacin.
y bibliotecarios
Aprendizaje mvil Iniciativa fundacional con ms de

50 proyectos locales, financiados
por colegios y administraciones 3. EL CONTEXTO FUERA DE LA ESCUELA
municipales
A continuacin expondr la experiencia que tienen los jve-

Figura 3.
nes con las TIC fuera de la escuela. La situacin en el Reino
Unido actualmente es la siguiente. El acceso a la tecnologa
En las Figuras 2 y 3 se recogen las cifras que en el Reino Uni- fuera de la escuela para alumnos por encima de los 12 aos
do se han invertido en las TIC para la educacin. Para que es casi universal. Sera muy raro encontrar a un alumno de
se hagan una idea de la cuanta de estas inversiones, la li- Bachillerato que no tenga acceso a un ordenador fuera del
bra esterlina equivale en la actualidad aproximadamente a instituto. Por supuesto, la calidad de ese acceso vara mucho.
dos dlares o 1,4 . Hasta el ao 2002 se haban invertido Sobre todo la calidad del acceso a Internet.
110
Los jvenes de mayor poder adquisitivo tienen ordena- un captulo tras otro, en las pginas de aficionados a la li-
dores de ltima generacin, con conexiones ADSL a In- teratura, y los miles de lectores vidos que leen su trabajo.
ternet, y viven en un contexto donde tienen acceso a Este tipo de experiencia sera extraordinaria hasta hace muy
adultos que entienden de informtica y les pueden ayu- poco para un autor que no encontrase editorial. Pues esa
dar a utilizar las tecnologas digitales e Internet. Esto con- experiencia de los jvenes era desconocida hasta la llegada
trasta con los alumnos que tienen ordenadores ms vie- de Internet, sobre todo, hasta la llegada de las tecnologas de
jos, sin buena conexin a Internet, y que no tienen acceso la Web 2.0, que permiten a los usuarios crear sus propios
a adultos que les ayuden en temas informticos fuera de contenidos y ponerlos en lnea para que otros respondan a
la escuela. ellos.
En el Reino Unido hay actualmente un nmero tan redu- En esta prctica cultural emergente y nueva participan mu-
cido de chicos que no tienen acceso a la informtica que chos jvenes y no tan jvenes; y debemos entender las im-
instalar tecnologa en los hogares de los jvenes que no plicaciones que esta y otras prcticas similares tienen para
disponen de ella es un problema fcil de resolver guber- la educacin tradicional.
namentalmente. Calculamos que dentro de un ao, ms
o menos, los nicos hogares con hijos mayores de 12 aos Los jvenes que difunden activamente su informacin tie-
que no tengan ordenador sern los que no lo quieran, pero nen mucho xito al encontrar la tecnologa que necesitan,
todo el que quiera tener un ordenador en casa podr te- utilizan las pginas especialmente diseadas para lo que re-
nerlo. quieren en su trabajo escolar y en su vida personal, y ac-
tualmente hay una directriz en el Reino Unido donde se dice
Sin embargo, el problema ms difcil de resolver estriba en que los jvenes, al terminar el instituto, deben tener una
la diferencia en lo que experimentan los chicos que tienen plataforma informtica fuera de la escuela para ellos y sus
acceso a adultos que saben de informtica y los que no lo padres.
tienen. Y hay o se estn ensayando distintos esquemas para
lograr una mayor participacin de los padres en la educa-
cin de sus hijos; y tambin para educar a los padres al mis- 4. TENDENCIAS EN LAS TIC A DA DE HOY
mo tiempo que a los hijos para que puedan ofrecerles apo-
yo en el uso de las tecnologas. Resulta especialmente interesante el contraste que se pue-
de establecer entre las posibilidades de interaccin de las
Una de las razones por las que se han emprendido estas ac- plataformas formales en los centros escolares frente a
ciones para eliminar las diferencias digitales es que el pro- las plataformas ms espontneas que operan en entornos
grama ImpaCT2 revel una estrecha correlacin entre el ni- on-line menos formales. Ahora mismo estamos trabajando
vel de informtica que se utiliza fuera del centro educativo en un proyecto de investigacin, conjuntamente con la BBC
y los logros escolares. As, pues, polticamente, existe el con- y con financiacin del Consejo de Investigacin, para exa-
vencimiento de que la informtica fuera de la escuela ayu- minar las interacciones educativas que tienen lugar en esos
da a los jvenes en su educacin, y hay pruebas que apo- espacios creados de manera ms informal.
yan este convencimiento.
As, pues, una de las tendencias actuales de las tecnologas
Y qu hacen nuestros jvenes con estas tecnologas? Exis- de la educacin en los centros escolares son las platafor-
te una visin un tanto romntica de los jvenes del ao mas de aprendizaje denominadas entornos virtuales de
2007. Segn esa visin, podramos pensar que cualquiera aprendizaje o aprendizaje gestionado.
que sea menor de 25 aos tiene una rica experiencia cultu-
ral en Internet y que los mayores de 25 no se enteran de Otras tendencias que cabe sealar actualmente en el Reino
nada. Unido en este campo de las TIC son:
Por supuesto, hay muchsimos jvenes que han tenido ex- la amplia utilizacin de software social, softbook, donde
periencias notablemente productivas en Internet. Por ejem- a menudo los jvenes manejan o gestionan su vida social
plo, los jvenes que escriben novelas enteras y las publican, mediante estas tecnologas;
111
la gran cantidad de personas que tienen dispositivos per-

sonales;
la utilizacin casi universal entre los jvenes de algn tipo

de telfono mvil y tambin de los mp3 que no solo re-
producen msica;
un acceso muy amplio a trabajo wifi, tanto en los centros

educativos asociados, es decir, en organizaciones pbli-
cas, como cada vez ms en el domicilio;
y las pizarras electrnicas interactivas en casi todas las pa-

redes disponibles en los centros escolares.
Y, vuelvo a decir, hay una mezcla heterognea de modelos

educativos, pero sigue habiendo lugar para el enfoque aso-
ciacionista. A veces es necesario aprender las cosas de me- Figura 4.
moria. Uno de los motivos por los cuales no me puedo di-
rigir a ustedes en castellano es que no he sido capaz de Y en algn lugar del mundo se publica un informe que in-
absorber y memorizar toda la lengua que he ido conocien- dica que se ha examinado toda la evaluacin disponible y
do a lo largo de mi proceso de aprendizaje. Tengo que en- no se encuentra una correlacin clara entre la utilizacin de
contrar la manera de introducir, de asimilar estas cosas en Internet y un mejor rendimiento en las pruebas estandari-
mi cerebro, para poder comunicarme con la gente. Es de- zadas, que son casi siempre una cuantificacin emprica del
cir, seguir habiendo lugar para el aprendizaje basado en la resultado de algn examen.
memorizacin. Pero, cada vez ms, habr que utilizar plan-
teamientos constructivistas para poder contar con las com- En el Economist on-line ha tenido lugar un debate, que
petencias a las que me refera antes. dur bastante tiempo, entre dos expertos en educacin:
uno defenda la utilizacin de las TIC en los centros edu-
Existe una cierta preocupacin en este cambio del alumno cativos y el otro se opona a ella. A la hora de votar los lec-
como usuario hacia el profesor como usuario, como pone tores, el resultado fue del 56 % a favor de la utilizacin de
de manifiesto el proyecto Testbed en la utilizacin de las pi- las TIC y del 44 % en contra, una diferencia muy escasa.
zarras electrnicas interactivas. Existe en el Reino Unido un grupo organizado de presin
que sostiene que la utilizacin de las TIC no tiene inciden-
El compromiso poltico con las TIC en la educacin en el Rei- cia en el rendimiento y pone en tela de juicio la inversin
no Unido es inquebrantable, a pesar de los altibajos y del que hacen los gobiernos, lo cual de por s ya es un dato in-
tremendo coste de la implantacin de estas tecnologas en teresante.
el mundo escolar, porque si bien los precios se han reduci-
do, siguen siendo caras, sobre todo para aportar un dispo- Hoy da los colegios estn estructurados ms para la era
sitivo a cada alumno. Existe en general en los pases de la industrial [], el problema es que ya no existe esa clase de
OCDE la conviccin de que las tecnologas deben entrar y puestos de trabajo. Esta cita de Soloway, que es una cita
utilizarse eficazmente en los centros educativos. bastante antigua, de 1993, sigue teniendo validez hoy da.
La dificultad no estriba en la tecnologa, sino en cmo se
Y no se renuncia a la bsqueda del retorno de la inversin. configuran los centros educativos. Seguimos configurn-
Se sigue planteando la pregunta de cul es la relacin en- dolos ms para una poca industrial. Al salir de la educa-
tre la utilizacin de las TIC y el xito en el aprendizaje. De cin formal, todo el mundo ha estado expuesto al mismo
vez en cuando aparece en la prensa un titular como el del cuerpo de conocimiento. Y todos se llevan consigo ese co-
Daily Mail que se reproduce en la Figura 4: Los ordenado- nocimiento, que se sigue percibiendo como la manera de
res en las aulas son un desperdicio de millones. calibrar la efectividad pblica de nuestro sistema educativo.
112
Estudios internacionales como PISA y TIMS ponen el acento Una perspectiva distinta la ofrece el trabajo de Christian Lab-
ms en las competencias que en los conocimientos. No se be, docente en la Universidad de Frontera, en Chile, que exa-
trata de evaluar lo que uno puede recordar, sino lo que uno mina la situacin de las TIC en los centros educativos en
es capaz de hacer en los tres campos que, por ejemplo, es- comparacin con las aspiraciones para una sociedad rica
tudia PISA: comprensin lectora, ciencias y matemticas. Y, en informacin. Esta visin de la educacin contrasta con la
si bien los gobiernos se muestran muy sensibles a las posi- visin que se tendra en caso de hacerlo lo mejor posible de
ciones de sus pases en las tablas de estas comparaciones in- acuerdo con el marco de la SRV (vase Figura 5).
ternacionales, es difcil sacar consecuencias para las polticas
educativas concretas de cada pas a partir de esos datos.
Comparacin con las aspiraciones polticas
basadas en la sociedad del conocimiento
Como consecuencia, en el Reino Unido, se ha efectuado un
estudio con la denominacin Aprovechamiento de la tec- Conjunto de aspiraciones para la utilizacin de SRF
las TIC en la enseanza y en el aprendizaje
nologa. A travs de este estudio hemos podido verificar que
tan solo entre el 11 y el 15 % de los colegios utilizan las TIC Integracin perfecta de la tecnologa en la fase Mencionado
de planificacin del diseo del currculum
de manera eficaz, lo cual es bastante problemtico. Segn el
Depsito de contenido digital dinmico Mencionado
informe, son pocos los profesionales que aprovechan plena-
Mtodo de adaptacin masivo y en funcin Mencionado
mente las posibilidades que ofrece la tecnologa. La tecnolo- de la capacidad
ga se suele utilizar para extraer los recursos, es decir, para Los profesores demuestran un abanico Mencionado
de competencias en la utilizacin de las TIC
entregar los contenidos. Los profesores a lo mejor preparan
para la enseanza
sus clases, sus lecciones, utilizando las TIC y las tecnologas
Las escuelas tienen una mayor capacidad y Mencionado
de procesamiento de texto y de presentacin, pero no dise-
responsabilidad para la implementacin de la
an lecciones en las que los alumnos utilicen las TIC para tecnologa
crear sus propias versiones de lo que han comprendido. Facilitacin de tecnologa flexible a todo el alumnado Mencionado
Pedagoga centrada sobre todo en el alumno activo Ambiguo, no
claramente
En cuanto a la visin de los centros educativos, tal y como mencionado
se refleja en los documentos polticos, el marco ms idneo
para valorar la utilizacin de las TIC en dichos centros es el Figura 5. Estudio basado en la tesis doctoral de Christian Labbe (2007).
Becta Self Review Framework (SFR).

Una de las diferencias reside en que el estudio Becta SRV
Este marco de revisin, de autorrevisin, es una matriz de no se refiere a las enseanzas centradas en los alumnos ni
85 variables distintas, cada una disponible a cinco niveles, en un aprendizaje basado en las competencias.
en estos ocho aspectos:
1. Liderazgo y gestin.
5. PERSPECTIVAS SOBRE LAS TIC
2. Currculum.
3. Enseanza y aprendizaje.
Es importante recordar que la implantacin de las TIC no
4. Evaluacin.
constituye una nica experiencia integrada, sino que tiene
5. Desarrollo profesional.
muchas facetas, muchos aspectos distintos. Colocar a un
6. Ampliacin de oportunidades para el aprendizaje.
alumno delante de un programa informtico de otros au-
7. Recursos.
tores es muy diferente a la experiencia de trabajar en un sis-
8. Impacto sobre los resultados del alumno.
tema de autora electrnica multimedia para que el alum-
En cada una de estas cuestiones se proponen distintas afir- no pueda crear algo por s mismo.
maciones y los responsables del centro responden cul es la
ms cercana a la situacin de su propio centro. De ah se En ambos casos se estn utilizando las TIC. No se trata de si
deriva un perfil de cmo se encuentra su centro a la hora se utiliza el ordenador en el aula, sino de cmo se utiliza. Este
de integrar la tecnologa. Por ejemplo, en el primer nivel, se es uno de los motivos por los cuales los estudios a gran es-
pregunta si el centro utiliza la tecnologa de manera ade- cala, a la hora de buscar el impacto de la educacin electr-
cuada para la sociedad basada en la informacin o no. nica, no examinan la forma de la utilizacin de las TIC en di-
113
ferentes aulas o centros, incluso dentro de un mismo centro, rencia es algo diferente: la falta de visiones audaces, co-
porque puede haber al menos tres modelos simultneos. herentes, inspiradoras, y aun as realistas, de lo que podra
ser la educacin dentro de 10 o 20 aos. Esta es una cita
1. Habr personas que simplemente se centran en ensear de S. Papert y G. Caperton, tambin bastante antigua, de
a los alumnos a utilizar el ordenador. 1999, pero que sigue teniendo vigencia.
2. Otras se centran en la utilizacin del ordenador para ha- En este momento, y desde luego ms cierto hoy que nun-
cer lo que siempre se ha hecho, pero quiz hacerlo de ca, no es que no tengamos suficientes ordenadores, no es
manera ms eficiente. cuestin de no tener bastantes profesionales que sepan en-
cender el ordenador, ni siquiera se trata de no tener bas-
3. Y, por ltimo, quienes consideran la tecnologa como un tantes docentes buenos. Lo que no tenemos es una visin
agente de cambio para replantear cmo estructuran, coherente y realista de lo que debera ser la educacin. En
cmo configuran la experiencia educativa en los centros. el mundo angloparlante estamos obsesionados con la edu-
cacin como forma de aprobar exmenes. Estamos crean-
Estos ltimos se encuentran en minora y en los lugares ms do modelos que son para otras personas, porque realmen-
insospechados. Parece ser que Finlandia es el pas donde te tienen que ver con aprobar un examen de otra persona.
ms se aproximan a este modelo de actuacin. A menudo A corto plazo se trata de superar el examen y centrarse ni-
los pioneros estn trabajando de manera solitaria en un nicamente en lo que hace falta para aprobar el examen. Ofre-
co centro educativo, pero ofreciendo a los jvenes con los cemos a los jvenes un modelo de educacin reglada que
que trabajan una calidad muy distinta de la experiencia que va a serles muy poco til una vez que salgan del mundo aca-
quieren respecto de estos temas. dmico. No los estamos preparando para aprender a lo lar-
go de toda la vida, ni para vivir econmica y socialmente en
Creo, por tanto, que hay que replantear por qu y para qu el nuevo mundo en el cual estamos entrando ahora mismo.
queremos utilizar la tecnologa. Pretendemos utilizarla para
crear ms igualdad, mejor calidad y mayor rendimiento en El modelo que ahora estamos utilizando es el Modelo de
el aprendizaje de los alumnos, mayor y mejor acceso a la in- Impacto Directo (Figura 6) y su acrnimo DIM es pertinente.
formacin. Estamos intentando influir en las competencias, Se trata de recoger un modelo obsoleto, superponer la tec-
desarrollar las herramientas que necesita el alumno para la nologa y dar por hecho que va a redundar en algn tipo de
vida, lograr mayores cuotas de empleo, actualizar los curr- beneficio. Es un modelo muy simplista.
culos en las escuelas, maximizar el crecimiento econmico.
Todos estos objetivos no tienen por qu entrar en conflicto
entre s, sino que todos son razones para justificar las in- Currculum y cultura Conocimientos
del aprendizaje de las TIC
versiones en las TIC en las escuelas. tradicionalmente tradicionalmente
definidos definidos
Si queremos que los jvenes tengan xito en el siglo XXI, he-

mos de ofrecerles un conjunto de competencias para poder Actividad del alumno,
utilizando la nueva
Objetivo del aprendizaje
aprender cosas nuevas, buscar y analizar informacin nue- tecnologa y los
conocimientos de las TIC
va, aplicar conocimientos antiguos y nuevos a situaciones
nuevas, ser flexibles y trabajar en equipo.
Conocimiento
[Ha habido] un coro de pronunciamientos en el sentido de y comprensin
mejorados
que la sociedad de la informacin requiere y hace posibles
nuevas formas de educacin. Estamos completamente de
acuerdo con esto. Pero no estamos de acuerdo en que la
demora en trasladar esas declaraciones a la realidad pueda Mejora de
los logros
ser atribuida a la falta de dinero, de tecnologa, de normas
o de formacin del profesorado. Obviamente existe una ne-
cesidad de mejora en todas estas reas. Pero la principal ca- Figura 6. Modelo de Impacto Directo.
114
Las preguntas que nos tenemos que plantear en este modelo Los estudiantes que tienen mejores recursos estn ha-
son cul es la funcin del profesor?, qu queremos decir ciendo un buen uso de las tecnologas, como conse-
cuando hablamos de una tarea de aprendizaje? y qu que- cuencia estn creciendo intelectualmente y estn dejan-
remos decir cuando hablamos de acceso a la tecnologa? No do a la zaga a aquellos que no cuentan con los mismos
es simplemente cuestin de saber encender un ordenador y en- sistemas de soporte. Aqu es donde el sistema educativo
contrar una pgina web. Hay que contar con la competencia tiene que apoyar a aquellos jvenes que no cuentan con
para tener una conciencia digital y no ser analfabeto digital. esta ventaja social y cultural porque se encuentran inclu-
so ms retrasados en la carrera econmica que en tiem-
Pero fuera del mundo acadmico vivimos en una cultura de- pos pretritos.
finida por los usuarios y un currculo diseado por ellos. Ah
prevalece el Modelo de Impacto Socialmente Contextuali- Los jvenes que tienen una ventaja cultural siempre han ren-
zado (Figura 7). dido mejor dentro del sistema educativo. Y por qu importa
esta cuestin? Aparte de las razones de justicia social, los
Dnde se encuentra la visin del alumno productivo? Dn- que habitamos en el mundo desarrollado no podemos per-
de hay tiempo y recursos dentro del currculo para las ta- mitirnos malgastar el 30-40% de la mano de obra porque
reas productivas, reiterativas, a largo plazo, que son el n- no rinde bien en las escuelas. Los necesitamos; necesitamos
cleo de un currculo constructivista? que sean ciudadanos informados y que sean econmica-
mente activos. Y, salvo que empecemos a educarlos para
Dnde est el currculo que ensea modelos de construc- que asuman estas funciones, les estamos haciendo un fla-
cin del conocimiento, sobre los que se encuentra basada co favor, y no los estamos preparando ni para ser herede-
la sociedad del conocimiento, y que no puede ser simple- ros de la era de la informacin ni para apoyarnos a noso-
mente absorbido, sino que tiene que ser construido? tros y mantenernos en nuestra vejez.
Aprendizaje autodirigido Solapamiento Aprendizaje institucional

Conocimientos
de las TIC Currculum y cultura
Currculum y cultura tradicionalmente del aprendizaje
definidos por el alumno definidos tradicionalmente definidos
Representacin personal Tareas para Tareas para el alumno

del alumno de la tarea y de realizar en casa especificadas por el
los recursos disponibles profesor/currculum
Beneficios potenciales para

el alumno: Actividad del alumno
utilizando los conocimientos
conocimiento y destrezas de las TIC
(ms all de lo validado o
aprobado externamente)
autonoma y confianza
en el aprendizaje
extensin de la Conocimiento y
conciencia de los beneficios comprensin mejorado
sociales de las TIC
Mejora del conocimiento,

de la comprensin y de las
Mejora de los logros
destrezas, con un beneficio
personal y social
Figura 8. Modelo de Impacto Socialmente Contextualizado comparado con el Modelo de Impacto Directo (a la izquierda).
115
III. Las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin (TIC) en la educacin: desafos
para las polticas pblicas en Amrica Latina
por Guillermo Sunkel
Oficial de Asuntos Sociales. Divisin de Desarrollo Social de CEPAL
Se me ha solicitado que presente un panorama de las pol- Poltica y estrategia

ticas pblicas para la incorporacin de las TIC en la educa- Infraestructura y acceso
cin en Amrica Latina, destacando en el limitado tiempo Capacitacin de los profesores
de mi intervencin los rasgos comunes, especialmente los Integracin en el currculum
retos y dificultades que se presentan en la regin. Para res- Incorporacin en los procesos de enseanza/aprendizaje
ponder a esta cuestin baso mi exposicin en algunos plan-
teamientos que se desprenden de un estudio que realic en Estas categoras abarcan los principales aspectos que invo-
CEPAL durante 2006, cuyo propsito central era determi- lucra la incorporacin de las TIC en el sistema escolar y per-
nar el grado de avance de la incorporacin de las TIC en miten distinguir las etapas de avance en que se encuentran
las instituciones escolares de acuerdo con un conjunto de los pases. Uno de los planteamientos que surgen del estu-
1
indicadores . Para estos efectos se utiliz como base la pro- dio es que el proceso de informatizacin de las escuelas la-
puesta de UNESCO para Asia-Pacfico, que distingue las si- tinoamericanas se encuentra en distintos momentos de
2
guientes categoras de indicadores : desarrollo en los diferentes pases. Los momentos se rela-
cionan con la existencia o inexistencia de una poltica nacio-
nal de educacin de las TIC, pero tambin con las diferen-
1
Vase Sunkel, Guillermo, Las tecnologas de la informacin y la cias en trminos de acceso, en los procesos de capacitacin
comunicacin (TIC) en la educacin en Amrica Latina. Una explo-
racin de indicadores, CEPAL, Divisin de Desarrollo Social, Serie
Polticas Sociales 126, 2006.
2
La propuesta de UNESCO se encuentra formulada en Villanueva, el Joint UNECE/UNESCO/ITU/OECD/Eurostat Statistical Workshop:
Carmelita (2003), Measuring ICT use in education in Asia and the Pa- Monitoring the Information Society: Data, Measurement and
cific through performance indicators, Keynote paper, presentado en Methods, Geneva, 8-9 December, 2003.
117
de docentes, en la integracin de las TIC en el currculum y El primer desafo se refiere al acceso y, especficamente, a
en los procesos de aprendizaje. Villanueva (2003) distingue la ampliacin del acceso. Mediante esta categora se inten-
cuatro etapas diferentes de avance en la incorporacin de tan abordar, por una parte, cuestiones relativas a los recur-
las TIC a la educacin: a) la etapa emergente, cuando se ha sos tecnolgicos disponibles en los establecimientos edu-
tomado conciencia de los beneficios de las TIC en la educa- cacionales para estudiantes y profesores. Por otra parte,
cin; b) la etapa de aplicacin, cuando las autoridades edu- cuestiones asociadas a la densidad informtica (esto es,
cacionales comienzan a realizar proyectos piloto en escuelas la tasa de estudiantes por computador), que es un factor que
seleccionadas; c) la etapa de integracin, cuando las escue- condiciona el uso efectivo que estudiantes y alumnos
las cuentan con recursos tecnolgicos, se han instalado pro- pueden hacer de las TIC.
cesos de capacitacin de los docentes y se ha integrado el
uso de las TIC en el currculum, y d) la etapa de transforma- En los programas pblicos de informtica educativa la edu-
cin, cuando las escuelas han incorporado las TIC de mane- cacin es concebida como un rea estratgica para la re-
ra sistemtica e integral en el proceso de enseanza/apren- duccin de la brecha digital tanto en el plano interna-
dizaje y en la organizacin de la tarea docente. cional en el que destaca el rezago latinoamericano frente
a los pases desarrollados como en el interior de los pases
Se requerira un diagnstico ms completo de la regin para en el que destacan las diferencias asociadas a nivel de in-
distinguir grupos de pases segn el momento en que se gresos, lugar de residencia y ciclo de vida familiar, entre
encuentran en el proceso de incorporacin de las TIC en los otros factores. La accin pblica en este mbito se conci-
sistemas educacionales. A partir de nuestro estudio se des- be entonces como un factor igualador de oportunidades y
prende que solo algunos pases latinoamericanos han for- el sistema escolar como el lugar donde el acceso puede
mulado polticas para la incorporacin de las TIC en la edu- democratizarse.
cacin. Costa Rica, Chile, Brasil y Mxico (cuyos programas
de informtica educativa hemos analizado) son los pases Adems, existe conciencia de que la dotacin de una infra-
que estn ms avanzados, ubicndose en la etapa de inte- estructura tecnolgica no es el objetivo final del proceso de
gracin. Argentina y Colombia, que tienen su propia histo- informatizacin del sistema escolar. Es decir, que esta es una
ria en el desarrollo de programas de informtica educativa, condicin necesaria pero no suficiente para lograr los obje-
tambin se encuentran en una etapa avanzada de integra- tivos propiamente educacionales que se refieren ms bien
cin. Los restantes pases se sitan en la etapa emergente a la integracin de las TIC en las prcticas pedaggicas.
o de realizacin de proyectos piloto.
De acuerdo con datos de las evaluaciones realizadas por el
Las categoras de indicadores sealadas no solo permiten Programme for International Student Assessment (PISA) en
distinguir las etapas de avance en que se encuentran los pa- 2000 y 2003, se observa que el acceso a las TIC desde las
ses. Tambin remiten a las principales dimensiones y a la escuelas est compensando las enormes desigualdades de
secuencia en que se presentan los desafos con que se en- acceso desde los hogares4. Por ejemplo: si bien hay dife-
frentan las polticas pblicas en este mbito. En lo que si- rencias en la cantidad del recurso, el computador ya est ins-
gue se destacan cuatro de los principales desafos con que talado en un gran porcentaje de las escuelas de algunos pa-
se han enfrentado los programas pblicos de informtica ses latinoamericanos; si bien las escuelas privadas tienen un
educativa de Costa Rica, Chile, Brasil y Mxico, que son los promedio mayor de computadores al de las escuelas pbli-
que tienen mayor trayectoria, se han constituido en refe- cas, la distancia tiende a estrecharse significativamente en
rentes para los nuevos programas y han llevado a sus pa- algunos pases; si bien las escuelas situadas en sectores ru-
ses a situarse en una posicin avanzada3. rales tienen una menor disponibilidad de computadores, su
3
Por cierto, lo que sigue no es exhaustivo. Por ejemplo, no se actualizacin de computadores y softwares, todo lo cual necesa-
abordan el desafo que implica la gestin de los programas ni los riamente incide en la sustentabilidad de los programas. Tampoco
costos involucrados. Tampoco se examinan cuestiones tales como se examina el rol del sector privado en este proceso.
4
la provisin de hardware (computadores), la produccin y provi- El estudio PISA del 2000 y 2003 aporta informacin sobre seis
sin de software educativo (contenidos), el tema de la conectivi- pases latinoamericanos: Argentina, Brasil, Chile, Mxico, Per y Uru-
dad de las escuelas, cuestiones relativas al mantenimiento y guay.
118
posicin ha ido mejorando. Por otro lado, la conectividad percepcin de amenaza respecto a que las tecnologas re-
de las escuelas tiene un fuerte rezago respecto a la dispo- ducen o degradan el rol del profesor, cuestin compleja
nibilidad de computadores; tambin existe un fuerte reza- puesto que el nuevo contexto que resulta de la presencia
go en trminos de la razn de alumnos por computador. En de los computadores en el aula efectivamente implica una
definitiva, los programas de informtica educativa estn revisin del rol tradicional del profesor. Por ejemplo, impli-
compensando enormes desigualdades de acceso desde los ca el rediseo de los espacios de aprendizaje donde los es-
hogares, pero todava persisten grandes desafos en trmi- tudiantes tienden a involucrarse activamente y a menudo se
nos de acceso. desenvuelven mejor que los adultos. Adems, las TIC ofre-
cen mucha ms informacin que la que un profesor puede
Un segundo desafo se refiere a la capacitacin de los do- saber y, por tanto, cambia el fundamento de su autoridad.
centes y, en particular, a las estrategias desplegadas por los Sin embargo, diversos proyectos de informtica educativa
programas pblicos de informtica educativa, incluyendo el han mostrado que, a pesar de estos cambios, el profesor si-
tipo de capacitacin y su alcance. Si la instalacin de una in- gue siendo crucial para guiar el proceso de aprendizaje en
fraestructura tecnolgica no es el objetivo final del proceso el contexto del plan curricular. En definitiva, la capacitacin
de informatizacin del sistema escolar, sino la base que hace de profesores para un uso pedaggico de las TIC es un pro-
posible la integracin de las TIC en las prcticas pedaggi- ceso problemtico no solo porque implica vencer resisten-
cas, entonces, no se trata solo de instalar la tecnologa en cias de orden cultural, sino tambin por el gran nmero de
las escuelas y esperar que, mgicamente, esta sea utili- personas que deben ser calificadas y por los altos costos
zada por los docentes para propsitos pedaggicos, aunque que ello implica.
sea de forma limitada. Ms bien, la cuestin central para el
xito de los proyectos de informatizacin de las escuelas y, El tercer desafo se vincula a la integracin de las TIC en el
por tanto, para obtener mejoramientos en la calidad de los currculum. Todos los contenidos curriculares son suscepti-
procesos de enseanza radica en la capacitacin de los pro- bles de ser apoyados por el uso de tecnologas digitales. Sin
fesores en el uso de las tecnologas de manera que ellos pue- embargo, esto no equivale a decir que todos los contenidos
dan integrarlas en los procesos de enseanza-aprendizaje. estn siendo igualmente apoyados, o que aquellos que han
sido trabajados hayan logrado el nivel de apoyo necesario
La incorporacin de las TIC a la educacin es un proceso al- para transformar cualitativamente los niveles de compren-
tamente dificultoso, pues supone el injerto de un modelo sin de los estudiantes. Esto depende mucho de la media-
(con sus conceptos, discursos y prcticas) originado en el ex- cin pedaggica de los educadores, de sus propios conoci-
terior de los sistemas de enseanza. El proceso inicial es mientos y formas de gestionar el aprendizaje de los
siempre de fuera hacia dentro del sistema educativo, estudiantes a travs de los recursos disponibles en su cen-
lo que genera mltiples resistencias. Gran parte de la re- tro educativo y su comunidad. Tambin depende de la pro-
sistencia proviene de los profesores, cuya educacin se rea- duccin y disponibilidad de recursos informticos (softwa-
liz de forma tradicional y no se encuentran familiarizados re, aplicaciones creativas, guas, fichas metodolgicas) como
con las TIC y sus lenguajes. material de apoyo a los profesores, y de las opciones estra-
tgicas de los programas de informtica educativa.
Desde el punto de vista de los proyectos de informtica edu-
cativa, vencer la resistencia de los docentes significa no Al respecto, destaca la importancia de los portales educa-
solo que ellos aprendan a manejar los equipos, sino muy es- tivos en cuanto lugares de acceso a recursos informti-
pecialmente que aprendan a utilizarlos con propsitos edu- cos que sirven de apoyo para la enseanza de las distintas
cativos, es decir, que puedan incorporar la tecnologa al tra- materias. Los portales buscan acercar las TIC a la escuela y
bajo diario en el aula. Para esos efectos los docentes a la educacin en general, poniendo a disposicin de los
requieren de tiempo y apoyo para comprender la nueva cul- profesores, alumnos y familias, materiales y recursos digi-
tura y expandir sus horizontes educacionales. Tambin re- tales que puedan apoyar los procesos de enseanza y
quieren de un cambio de actitud que les permita incorpo- aprendizaje. Destinatarios principales son los docentes, a
rar una cultura que abarca desde las prcticas pedaggicas cuyo servicio se desea poner el vasto mundo de Internet,
hasta la discusin de temas ticos y estticos que no les son filtrado en forma selectiva, reorganizado y localizado na-
familiares. Esencial para este cambio de actitud es vencer la cionalmente, para propsitos educacionales, como por
119
ejemplo planificaciones y guas docentes, recursos multi- En principio, algunas investigaciones internacionales (Pel-
media, juegos, textos e hipertexto, evaluaciones y otros me- grum, 2001) estn indicando que: a) la mayora de los pro-
dios digitales de enseanza. fesores utilizan las TIC para mejorar su gestin docente y
b) la mayora de los profesores no transforma sustancial-
Un avance significativo en este campo es la Red Latinoa- mente su prctica docente al integrar tecnologa en el aula,
mericana de Portales Educativos (RELPE). Creada en el ao lo que hace es acomodar la tecnologa a su prctica actual.
2004 como un acuerdo de cooperacin regional en polti- Es decir, existen obstculos a la integracin de las TIC en los
cas de informtica educativa, representa el compromiso de procesos de enseanza/aprendizaje. Uno de ellos es que el
las autoridades educacionales de 16 pases de la regin res- laboratorio de computacin puede ser un ambiente que ge-
pecto al uso de las TIC en la educacin. RELPE es una red nera un clima de inseguridad en algunos profesores. Existe,
conformada por los portales educativos autnomos, na- de hecho, una gran distancia entre una clase tradicional
cionales, de servicio pblico designados para tal efecto por y una clase en un laboratorio con computadores e Internet.
el Ministerio de Educacin respectivo. La red ofrece a do- Esta situacin ha movilizado en los ltimos aos a muchos
centes y estudiantes un espacio de conectividad mediante investigadores a repensar y redisear ambientes pedaggi-
el cual se accede a un enorme archivo de conocimientos de cos en los que las TIC son dispuestas en el aula con mayor
origen regional. Por cierto, el acuerdo de cooperacin re- atencin a las capacidades del profesor y a los objetivos de
gional en polticas de informtica educativa que da origen la asignatura. La evaluacin y eventual introduccin de nue-
a RELPE no implica la existencia de una poltica nacional vos recursos tecnolgicos de fcil adaptacin y similares en
sobre las TIC en educacin en cada uno de los pases par- su uso a los tradicionales (por ejemplo, las pizarras electr-
ticipantes. Pero en la medida en que el acuerdo incluye nicas) es uno de los principales desafos actuales de los pro-
aspectos relativos a la adquisicin de equipamiento, capa- gramas de informtica educativa.
citacin de profesores, incorporacin de las TIC en las prc-
ticas pedaggicas, etc., sienta las bases para la formulacin Finalmente, cabe resaltar que los cambios generados por
de polticas en cada uno de los pases. la incorporacin de las TIC a los sistemas educativos no son
inmediatos ni fciles de identificar. Se trata de un proce-
Por ltimo, un cuarto desafo se refiere a la incorporacin so complejo que solo da frutos a mediano y largo plazo.
de las TIC en los procesos de enseanza/aprendizaje. Los En relacin con este aspecto solo podemos dejar plantea-
programas pblicos de informtica educativa han realizada la pregunta sobre el impacto social del proceso de
do grandes esfuerzos para capacitar a los docentes y pro- incorporacin de las TIC en las instituciones escolares, es
ducir recursos digitales que permitan la integracin de las decir: tienen los programas de informtica educativa al-
TIC en el currculum. Pero cul es el uso efectivo de gn impacto social relevante, por ejemplo, en trminos de
las TIC en los procesos de enseanza? Se han producido generar mayor equidad y mayores niveles de integracin
cambios en las prcticas pedaggicas? Lamentablemente, social? Lo mismo ocurre con la pregunta sobre el impacto
existe escasa informacin sobre el uso efectivo que se da intra-escuela en la calidad de los procesos de ensean-
a los recursos tecnolgicos en las unidades educativas en za/aprendizaje y su manifestacin en trminos de logros
Amrica Latina. educativos.
120
IV. Impulsando la educacin en red: retos y realidades

por Sebastin Muriel Herrero
Director general de Red.es
INTRODUCCIN 130 M), Internet en el Aula (2005-2008, inversin total:

453 M, Red.es: 175,5 M) y Ensea (2007-2008, 6 M
Desde Red.es se trabaja da a da con el fin de impulsar el aportados por Red.es), que estn dirigidos a reforzar y com-
desarrollo de la sociedad de la informacin mediante la eje- plementar las polticas de fomento del desarrollo no discri-
cucin de programas definidos en el Plan Avanza para la minatorio de la sociedad de la informacin en el entorno
convergencia con Europa y entre Comunidades Autnomas. educativo. Se busca siempre la suma de esfuerzos, la cohe-
Con este objetivo se viene impulsando desde Red.es la edu- sin territorial y favorecer que se compartan iniciativas en-
cacin en red mediante programas de actuacin conjuntos tre todas las CCAA participantes.
con la Secretara de Estado de Telecomunicaciones y para
la Sociedad de la Informacin, con el Ministerio de Educa- Para las universidades se ha lanzado el programa Campus
cin y Ciencia, y con las Administraciones educativas de las en Red (2006-07, inversin total: 7,8 M, Red.es: 4,3 M),
Comunidades Autnomas. una iniciativa que permite a las universidades pblicas
participantes disponer de cobertura inalmbrica para el ac-
Con el objeto de aunar los esfuerzos entre Administracio- ceso a la red y para desarrollar futuros servicios de valor
nes, Red.es pone en marcha diferentes lneas de actuacin aadido e innovacin. Asimismo facilita la movilidad de es-
dirigidas a transformar nuestra educacin basada en mo- tudiantes entre universidades, garantizndoles el acceso a
delos tradicionales, en una educacin cimentada en la solos servicios independientemente de la universidad en la
ciedad del conocimiento, siendo este uno de los retos ms que se encuentren.
importantes a los que hoy nos enfrentamos.
El gran reto es impulsar la educacin en red en todo el terri-
As, en el mbito de la educacin no universitaria, se han torio nacional, que cuenta con 20.000 centros financiados
lanzado desde la Administracin central, de la mano de las con fondos pblicos, 500.000 docentes y 7.000.000 de alum-
Comunidades Autnomas (CCAA), los programas Internet nos de enseanza no universitaria y con 50 universidades p-
en la Escuela (2002-2006, inversin total: 257 M, Red.es: blicas, 70.000 docentes y 1.400.000 alumnos universitarios.
121
De las realidades conseguidas, fruto de las actuaciones lle- ner a su alcance toda la cultura y el conocimiento a travs
vadas a cabo en el marco de los programas lanzados en edu- de la red y, a su vez, esta ha de servir de escaparate de toda
cacin, cabe destacar: la mejora de los indicadores de con- la cultura espaola.
vergencia en sociedad de la informacin con Europa; la
disminucin de las desigualdades entre CCAA; que todos los Un claro ejemplo de esto es la adopcin de las TIC en el m-
centros educativos, independientemente de su ubicacin bito de la educacin y su integracin en el proceso de en-
geogrfica, tamao, etc, cuenten con infraestructuras y seanza-aprendizaje. Con estos y otros objetivos derivados,
recursos TIC de calidad, y que se ha definido y puesto en se ponen en marcha los programas Internet en la Escuela,
marcha un modelo de produccin y gestin de contenidos Internet en el Aula, Ensea y Campus en Red, dentro de las
digitales educativos y de formacin de docentes de acuer- actuaciones para el desarrollo de la sociedad de la infor-
do a estndares que va a permitir a los docentes disponer macin que la entidad pblica empresarial Red.es est lle-
de un gran repositorio compartido de contenidos curricula- vando a cabo.
res para utilizar en sus aulas.
2. RED.ES: IMPULSANDO LA EDUCACIN EN RED

1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
Red.es es una entidad pblica empresarial adscrita al Minis-
Uno de los retos de las sociedades actuales es ser capaces terio de Industria, Turismo y Comercio a travs de la Secre-
de aprovechar las posibilidades que ofrecen las nuevas tec- tara de Estado de Telecomunicaciones y para la Sociedad de
nologas de la informacin para alcanzar un estado de de- la Informacin que tiene legalmente encomendadas, con ca-
sarrollo social en el que los ciudadanos, y entidades pbli- rcter general, una serie de funciones con el objeto de con-
cas y privadas, puedan obtener y compartir cualquier tribuir al fomento y desarrollo de la sociedad de la informa-
informacin, independientemente del lugar o momento en cin en Espaa.
el que se encuentren. Es lo que se conoce como sociedad
de la informacin y constituye un elemento clave para el de- Entre los diferentes programas puestos en marcha en el
sarrollo econmico y el bienestar social. mbito de la educacin, el primero fue Internet en la Es-
cuela (2002-2006, inversin total: 257 M, Red.es:130
Lograr el desarrollo de la sociedad de la informacin obliga M), que ha permitido que todos los centros educativos
a emprender una serie de actuaciones, tanto desde la em- espaoles de enseanza no universitaria financiados con
presa privada como desde las Administraciones Pblicas, fondos pblicos cuenten con una dotacin bsica de ca-
para el correcto aprovechamiento de las tecnologas de la lidad, gracias a la instalacin de aulas de informtica, al
informacin. despliegue de redes de rea local y a la conectividad de
banda ancha, con sus correspondientes servicios de man-
Deber dotarse a todos los ciudadanos y entidades (colegios, tenimiento de las infraestructuras; asimismo, se han ga-
universidades, bibliotecas, museos...) de la infraestructura rantizado unos servicios bsicos de formacin del colecti-
mnima necesaria que permita la integracin dentro de las vo docente y la puesta a disposicin de los primeros
nuevas autopistas de la informacin y el acceso a todo el contenidos educativos digitales.
abanico de contenidos y servicios que brinda la red. A su vez,
los servicios que ofrece Internet han de enriquecerse con Red.es, junto con el Ministerio de Educacin y Ciencia y las
nuevas aplicaciones telemticas que permitan equiparar al distintas Administraciones educativas autonmicas, conti-
mximo el mundo virtual con el mundo fsico, lo cual tam- na impulsando la integracin efectiva y el uso generali-
bin requiere abrir la legislacin a las posibilidades de las zado de las nuevas tecnologas en las aulas de los centros
nuevas tecnologas. educativos espaoles de enseanza no universitaria finan-
ciados con fondos pblicos. Con este fin ha lanzado por
Pero adems de los servicios, la sociedad de la informacin un lado el programa Internet en el Aula (2005-2008, in-
exige contenidos en general; cualquier activo limitado has- versin total: 453 M, Red.es:175,5 M), con el que des-
ta el momento al mundo fsico ha de disponer de su repre- de el punto de vista de la infraestructura se pretende ga-
sentacin digital. Los ciudadanos y las entidades han de te- rantizar que el equipamiento y la conexin a Internet estn
122
disponibles en los espacios docentes para ser utilizados ocio, el comercio y el consumo, y el acceso y gestin de
segn las necesidades en cada momento. Asimismo, se la informacin.
pretende garantizar que los docentes dispongan de los
contenidos, las aplicaciones y la formacin que les posibi- Es clara, por tanto, la necesidad de poner en marcha planes
liten un uso eficaz de todos los recursos en el proceso de especficos de implantacin que incidan de forma especial
enseanza-aprendizaje. Y, por otro lado, para reforzar un en mbitos clave como el educativo. Nuestros nios y jve-
aspecto clave como es la sensibilizacin y la capacitacin nes sern los adultos de maana, adems de ser hoy claros
de los docentes para el uso de las TIC, se ha lanzado el pro- prescriptores de la sociedad de la informacin en sus fami-
grama Ensea (2007-2008, 6M aportados por Red.es), lias y, por ende, en la sociedad.
mediante el que se van a ofrecer servicios de formacin y
de apoyo a los docentes, impartidos en los centros educa- En este momento, impulsar la educacin en red supone ha-
tivos, con el objetivo de que se adapten a las necesidades cer frente a los siguientes retos. Los puntos 2 a 5 se refie-
de su actividad con las TIC en el aula. ren a educacin no universitaria:
En el mbito de las universidades, en colaboracin con el Mi- 1. Poner a disposicin de los centros el equipamiento
nisterio de Educacin y Ciencia y la Conferencia de Recto- informtico y las infraestructuras necesarias para su
res de las Universidades Espaolas, se ha lanzado el pro- uso eficaz en las aulas, cuando sea requerido por los do-
grama Campus en Red (2006-2007, inversin total: 7,8 M, centes en el proceso de enseanza-aprendizaje. El reto
Red.es: 4,3 M), iniciativa que pretende impulsar el des- es conseguir que las diferentes soluciones que se hayan
pliegue y el uso de las redes inalmbricas para acceder a In- de llevar a las aulas potencien modelos tecnolgicos
ternet en los campus universitarios y favorecer la movilidad acordes con los principios de:
de los estudiantes, docentes e investigadores entre las uni-
versidades, garantizndoles el acceso a los servicios desde a. Sencillez/usabilidad, de manera que se perciba la uti-
cualquier universidad en la que se encuentren. lizacin de la tecnologa como algo natural y directo.
Todos los programas se encuadran dentro de las actuacio- b. Sostenibilidad, mediante soluciones duraderas, esca-
nes previstas en el Plan Avanza (Plan 2006-2010 para el de- lables y que no precisen de inversiones adicionales en
sarrollo de la Sociedad de la Informacin y de Convergen- los centros que inhiban su uso cotidiano y prolonga-
cia con Europa y entre Comunidades Autnomas y Ciudades do en el tiempo.
Autnomas). El Plan Avanza se orienta a conseguir la ade-
cuada utilizacin de las TIC para contribuir al xito de un mo- c. Robustez, potenciando as la confianza de los do-
delo de crecimiento econmico basado en el incremento de centes en la tecnologa.
la competitividad, la productividad y la promocin de la
igualdad social, y se integra en el eje estratgico de impul- d. Movilidad, ampliando las posibilidades de uso y mul-
so al I+D+i (Investigacin+Desarrollo+innovacin) que ha tiplicando as la eficacia de la inversin.
puesto en marcha el Gobierno a travs del Programa Inge-
nio 2010. 2. Dotar de recursos y servicios a la comunidad edu-
cativa, eliminando las barreras que dificultan el uso de
las TIC en el entorno educativo, aumentando la con-
3. IMPULSANDO LA EDUCACIN EN RED: RETOS fianza en la tecnologa y en los servicios asociados.
Da a da la importancia e implantacin de las tecnolo- 3. Potenciar la comunicacin de las familias con los
gas de la informacin y de la comunicacin (TIC) en to- centros educativos, aprovechando las posibilidades
dos los mbitos de la sociedad va en aumento, pasando que aporta el uso de las TIC.
de ser instrumentos que facilitan el trabajo en determi-
nadas profesiones a formar parte de la vida cotidiana, in- 4. Realizar actuaciones especficas dirigidas al uso de
fluyendo en los hbitos de trabajo, la organizacin per- las TIC por parte de alumnos con necesidades educati-
sonal y social, las formas de comunicacin, el tiempo de vas especiales y de colectivos desfavorecidos.
123
5. Llevar a cabo actuaciones de seguimiento y eva- definido y generado los estndares de catalogacin
luacin de la implantacin de la sociedad de la infor- (LOM-ES) y las pautas de empaquetacin (SCORM) en
macin en los centros educativos. trabajo conjunto con las Administraciones educativas,
y se ha definido un modelo de produccin de conte-
nidos digitales mixto empresa privada con Admi-
4. IMPULSANDO LA EDUCACIN EN RED: REALIDADES nistraciones educativas.
Impulsar la educacin en red est suponiendo la satisfaccin b. Aplicaciones: en curso, la creacin de una platafor-
de ir obteniendo las siguientes realidades. Los puntos 2 a 5 ma de objetos digitales educativos, denominada
se refieren a educacin no universitaria: Agrega, consistente en un conjunto de repositorios
federados para promover, unificar y establecer una
1. Poner a disposicin de los centros el equipamiento referencia estndar de catalogacin, empaquetado y
informtico y las infraestructuras necesarias para su publicacin de objetos o contenidos educativos, y
uso eficaz en las aulas cuando sea requerido por los do- crear un entorno tecnolgico donde residan los con-
centes en el proceso de enseanza-aprendizaje. tenidos que sigan dicho estndar, de forma que que-
den accesibles para la comunidad educativa bajo dis-
a. En el mbito de la educacin no universitaria, se ha tintos modelos de utilizacin. Actualmente disponible
creado un modelo de ejecucin de proyectos de in- el entorno de pre-produccin con acceso a los usua-
fraestructura educativa adecundose al grado de im- rios clave identificados de todas las CCAA.
plantacin de las TIC en cada Comunidad Autnoma
y asegurando el servicio de mantenimiento. Entre las c. Materiales de formacin: en curso, creacin y
cifras de las actuaciones llevadas a cabo por Red.es puesta a disposicin de materiales formativos dirigi-
hasta la fecha destacan la instalacin de ms de dos a capacitar a la comunidad docente a travs de
200.000 PC, 20.000 porttiles, 15.000 proyectores diferentes modalidades formativas: presencial, auto-
y 1.500 pizarras interactivas. En cuanto a conectivi- formacin y formacin virtual autorizada en el uso y
dad, el 85% de los centros cuenta con conectividad aplicacin didctica de las TIC. Se ha definido el mo-
a Internet de banda ancha y red de rea local. delo cannico de mdulo formativo con las Admi-
nistraciones educativas.
b. En las universidades, se han desplegado redes wifi
en las 44 participantes en el proyecto, garantizando d. Servicios de formacin en TIC a docentes y fa-
los servicios de acceso inalmbrico a la red y los ser- milias: en curso, el proyecto de servicios de apoyo
vicios de movilidad de usuarios entre distintas uni- in situ en el uso de las TIC dirigidos a docentes, for-
versidades. madores de docentes y familias, complementando
y reforzando las acciones formativas puestas en
2. Dotar de servicios a la comunidad educativa, eli- marcha por las Administraciones educativas com-
minando las barreras que dificultan el uso de las TIC petentes.
Se han identificado como claves el desarrollo de conte- e. Sensibilizacin y dinamizacin al uso de las TIC:
nidos educativos digitales curriculares sobre la base de en curso, la organizacin del I Congreso Nacional de
estndares y la puesta a disposicin de las herramientas Internet en el Aula, que dar comienzo en abril
necesarias para su creacin, bsqueda e intercambio ende 2007 en su modalidad virtual y en junio de 2007
tre docentes y Administraciones educativas. Asimismo, en su modalidad presencial, simultneamente en
las acciones orientadas a sensibilizar y capacitar a los do- cuatro sedes conectadas por videoconferencia (Gra-
centes en el uso de las TIC. Son de destacar: nada, Madrid, Barcelona y Santander), que permiti-
rn que en torno a 3.000 docentes puedan compar-
a. Contenidos: en curso, creacin de objetos digitales tir presencialmente sus experiencias con las TIC y el
educativos curriculares ex novo y adecuacin a es- resto de los docentes podrn hacerlo igualmente a
tndares de objetos de aprendizaje existentes. Se han travs de Internet.
124
3. Potenciar la comunicacin de las familias con los la vez que siguen demandando crecer integrando
centros educativos haciendo uso de las nuevas tecno- otras experiencias e iniciativas.
logas de la informacin y comunicacin.
b. Se ha realizado un estudio cuantitativo a nivel na-
a. En curso, la iniciativa de Familias conectadas, que cional, y elaborado el correspondiente informe sobre
el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio ha el estado de las TIC en los centros educativos de en-
puesto en marcha para impulsar la participacin seanza no universitaria, que permite conocer la
de las familias en el proceso educativo a travs de las realidad de las TIC en los centros en cuanto a la dis-
nuevas tecnologas, con una dotacin presupuesta- ponibilidad de recursos, su utilizacin y la capacita-
ria de 100 millones de euros en concepto de prsta- cin y grado de satisfaccin de docentes y alumnos
mo. Asimismo, se ha impulsado la instalacin de te- en el uso. Asimismo, permite detectar las deficiencias
lecentros en las escuelas, puestos a disposicin de las y orientar las actuaciones que se llevan a cabo para
familias de los alumnos. la consecucin del tan deseado objetivo de integrar
las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje.
b. En curso, Estudio de soluciones tecnolgicas de co-
municacin escuela-familias para recopilar las me- c. Se est realizando un estudio cualitativo para anali-
jores soluciones TIC para favorecer la comunicacin zar en detalle las mejores prcticas en el uso de las
escuela-familias. TIC en los centros educativos, con nfasis, por un
lado, en los factores y contextos que han permitido
4. Realizar actuaciones especficas dirigidas al uso de el xito y, por otro lado, en las competencias bsicas
las TIC por parte de alumnos con necesidades educati- del docente para la mejora. Posteriormente se di-
vas especiales y de colectivos desfavorecidos. En curso, fundirn para que sirvan de ejemplo y puedan extra-
un Estudio de soluciones basadas en TIC para el alum- polarse al resto de centros.
nado con necesidad especfica de apoyo educativo
para recopilar un catlogo on-line con las mejores so-
luciones TIC para este tipo de alumnos y las mejores prc- 5. CONCLUSIONES
ticas en este sentido.
Para llevar a cabo las acciones de impulso a la educacin en
5. Llevar a cabo actuaciones de seguimiento y eva- red, ha sido fundamental el establecimiento del marco de
luacin de la implantacin de la sociedad de la infor- colaboracin tanto entre los Ministerios de Industria y Edu-
macin en los centros educativos. cacin como con las CCAA, a travs de los convenios mar-
co y bilaterales firmados al efecto con Red.es. El enfoque
a. Se ha establecido una red de Centros Educativos planteado ha supuesto, entre otros aspectos, el estableci-
Avanzados en el uso de las TIC para ayudar en la iden- miento de unos esquemas de vertebracin muy potentes di-
tificacin de las respuestas a los interrogantes que rigidos a reforzar y complementar las polticas de fomento
aparecen cuando se pretenden integrar las TIC en los del desarrollo no discriminatorio de la sociedad de la infor-
procesos de enseanza y aprendizaje de forma efec- macin en el entorno educativo entre los distintos agentes.
tiva. La red est constituida por 44 centros perte-
necientes a 11 CCAA. En la experiencia participan Red.es, gracias a su perspectiva global de las necesidades
aproximadamente 1.000 docentes y ms de 11.000 de las distintas Administraciones, ha podido detectar siner-
alumnos, de los cuales el 6% se encuentran cata- gias y aunar esfuerzos para conseguir resultados con la m-
logados como alumnos con necesidades educativas xima eficacia. Mediante contrataciones centralizadas, gra-
especiales. Tras tres aos de pilotaje, la experiencia cias a la economa de escala, ha conseguido rentabilizar al
adquirida permite afirmar que los centros han evo- mximo los presupuestos invertidos, obteniendo as unos re-
lucionado hacia un nuevo concepto: de centros don- sultados en materia de infraestructuras, contenidos, aplica-
de tenan lugar experiencias piloto a una verdadera ciones y servicios de formacin y dinamizacin, que abor-
Red de Centros Educativos Avanzados en el uso de dados individualmente por cada una de las Administraciones
las TIC, que sirven para marcar el camino al resto, a hubiesen sido inalcanzables.
125
En definitiva, en un periodo de tiempo muy corto se ha para contribuir al xito de un modelo de crecimiento eco-
dado un gran impulso a la educacin en red mediante po- nmico basado en el incremento de la competitividad y la
lticas prcticas, pragmticas y orientadas a conseguir la productividad, la promocin de la igualdad social y regio-
adecuada utilizacin de las TIC. Asimismo, se ha estable- nal, y la mejora del bienestar y la calidad de vida de los ciu-
cido el marco en el que seguir trabajando intensamente dadanos.
126
V. Las TIC: una apuesta para la mejora de la educacin

en la Comunidad de Madrid
por Xavier Gisbert da Cruz
Director general de Mejora de la Calidad de la Enseanza.
Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid
El desarrollo de las tecnologas de la informacin y comuni- Son muchos los recursos que la Comunidad de Madrid
cacin (TIC) en el sistema educativo es, para la Consejera de est aportando para el apoyo de la integracin de las tec-
Educacin de la Comunidad de Madrid, un elemento funda- nologas en la prctica docente. Como datos relevantes
mental para la mejora de la calidad del mismo. En ese senti- de partida sirvan algunos que, al ser objetivos, permiten
do la Consejera viene promoviendo acciones especficas que configurar una visin de conjunto.
permitan crear las condiciones para que las TIC estn presen-
tes en los contextos escolares y puedan utilizarse como re- En cuanto a volumen de actividades de formacin que se
cursos que mejoren los procesos de enseanza y aprendizaje. ofertan desde la red de formacin del profesorado en el
mbito de la Comunidad de Madrid, el rea con mayor
Ejemplo de ello es la participacin activa de la Comunidad de concurrencia dentro de las ms de 40 catalogadas es jus-
Madrid en el marco del convenio Internet en el Aula que est tamente el rea TIC, que viene representando el 25% de
facilitando, adems de apoyo financiero, el desarrollo de mu- las actividades que se planifican anualmente.
chas acciones de acuerdo con otras Comunidades Autno-
mas, el Ministerio de Industria (Red.es) y el Ministerio de Edu- Son aproximadamente 25.000 horas de formacin las que,
cacin y Ciencia (CNICE). El desarrollo de nuevos contenidos cada ao, se realizan en los Centros de Formacin del
digitales, nuevas aplicaciones y nuevos materiales formativos Profesorado, especficamente catalogadas en el rea TIC,
con el empleo de las tecnologas es ya una realidad, y cada lgicamente sin contar aquellas horas de formacin que,
da se encuentran ms disponibles en los correspondientes siendo de otra rea de conocimiento, llevan un apoyo ins-
portales educativos. trumental bsico e indispensable en TIC.
127
El nmero de profesores participantes que acuden a la 2. PLAN DE INTEGRACIN DE LAS TIC PARA
formacin especfica en TIC se sita en torno a los 13.000 PROFESORES DE EDUCACIN INFANTIL
anuales. Y PRIMARIA
El parque de equipos informticos con menos de cuatro La integracin de los medios informticos dentro de las
aos de antigedad disponibles en los centros educativos aulas ordinarias, como un recurso del da a da, en los
para la mejora de la enseanza-aprendizaje del alumnado colegios pblicos de Educacin Infantil y Primaria, ascien-
se sita en torno a los 20.000, sin incluir los equipamien- de a ms de 180 centros y ms de 1.950 aulas. Se aplica
tos tecnolgicos necesarios para la gestin administrativa el modelo de trabajo por rincones, donde el trabajo
de los centros educativos. con el ordenador se dispone como un recurso ms de
aula. El equipamiento dotado consta de dos puestos
Todos los centros de la Comunidad de Madrid disponen informticos, con impresora y escner, conectividad y
de acceso a Internet de banda ancha y de una conexin mobiliario adaptado. Se incluye formacin especfica, de
adicional para la red de gestin. dos aos, para los profesores de esas aulas, ampliable en
funcin de las necesidades del centro. De acuerdo con el
Los datos mencionados muestran claramente la apuesta registro de formacin, ms de 3.200 docentes han recibi-
de la Consejera de Educacin de la Comunidad de do formacin especfica.
Madrid por mejorar la educacin mediante el desarrollo
de las nuevas tecnologas en el sistema educativo. Esos
datos son, por supuesto, el resultado de la aplicacin per- 3. PLAN DE FORMACIN DE DOCENTES CON ICM
manente y continuada de polticas que permiten poner (organismo autnomo de Informtica
en marcha actuaciones variadas y especficas vinculadas y Comunicaciones de la Comunidad de Madrid).
al rea de las TIC y que tienen como objetivo dar res-
puesta a las nuevas necesidades demandadas por la Con este plan se ha diseado el itinerario formativo en el
comunidad educativa, tanto a nivel de formacin como uso de las TIC que ha de tener el docente, ordenado
de dotaciones. segn mdulos, donde cada mdulo representa un deter-
minado nivel de competencias bsicas. El docente podr
Sirvan como ejemplo de actuaciones encaminadas a formarse y acreditarse, siempre mediante prueba de vali-
lograr los objetivos propuestos las siguientes: dacin, en uno o varios mdulos segn sus necesidades y
expectativas. Este plan ofrece como hecho innovador la
posibilidad de acreditarse directamente sin necesidad de
1. PLAN DE FORMACIN DE COORDINADORES TIC formacin previa, acudiendo a la prueba de validacin
Y PROFESORES DE TECNOLOGA directamente con su propia autoformacin.
La incorporacin de los nuevos contenidos de informti- Los contenidos ofertados en cada mdulo se han dispues-
ca en el rea de tecnologa, junto con el nuevo perfil de to tanto en software propietario (entorno Windows)
coordinador TIC en los centros educativos, motivan que como en software libre (entorno Linux). Este plan lleva en
en el curso 2001-2002 se lance el presente plan de for- funcionamiento dos cursos acadmicos, se ha ofertado
macin especfico. A fecha de hoy, dicho plan ya ha selectivamente a 50 centros educativos y a todos los cen-
formado al 100% de los centros pblicos. Esta forma- tros de la red de formacin. Se prev generalizar su exten-
cin se sigue ofertando a los nuevos profesores que se sin a partir del presente curso escolar.
incorporan y a los que cambian de centro. Los centros
concertados ya estn en el tercer ao y se ha cubierto
ms del 65% de los mismos. Los contenidos y mdulos 4. CERTAMEN DE PREMIOS AL DISEO
formativos de dicho plan se revisan anualmente con Y CONTENIDOS EDUCATIVOS DE SITIOS WEB
objeto de mantener actualizada la formacin a las nue-
vas exigencias tecnolgicas que se van incorporando a Se trata de potenciar el desarrollo de los espacios web
los centros. elaborados por los centros educativos, a la vez que se
128
intenta establecer una estructura uniforme y contenidos vas (PDI) de forma experimental en cinco centros de
mnimos. Dicho certamen premia fundamentalmente la Educacin Primaria, cuatro centros de Secundaria y un
facilidad para la gestin de la informacin y comunicacin centro de educacin especial, permitir valorar la eficacia
del centro educativo a travs de Internet, y la oferta de didctica de las PDI, utilizando materiales diseados o
recursos educativos digitales puestos a disposicin de la adaptados por los profesores de la Comunidad de Ma-
comunidad educativa. drid. La formacin que acompaa a estos proyectos no
consiste solamente en cursos presenciales, sino tambin
en seminarios de apoyo que faciliten el intercambio de
5. FORMACIN A DISTANCIA EN CONVENIO experiencias y el trabajo en grupo en el mbito de los pro-
CON EL CNICE (Centro Nacional de Investigacin fesores del mismo centro.
y Comunicacin Educativa del Ministerio de
Educacin y Ciencia).
8. PORTAL WEB EDUCATIVO
Con la apertura del curso acadmico, la Comunidad de
Madrid en colaboracin con el CNICE oferta una media Educamadrid es el portal educativo al servicio de la Comu-
de 20 a 25 cursos de formacin en lnea. Mediante el uso nidad que cuenta con ms de 8 millones de pginas con-
y aplicacin de contenidos digitales y comunicacin tutori- sultadas, segn datos del mes de abril de 2007. Dispone de
zada en lnea, va Internet, se vienen formando con apro- dos accesos, uno pblico y otro privado restringido a usua-
vechamiento una media de 1.600 profesores de la rios educativos (esto es, centros, profesores, alumnos y Ad-
Comunidad de Madrid por ao acadmico. Igualmente, ministracin educativa). El nmero de usuarios registrados
los cursos en lnea ms demandados son los especficos en abril de 2007 ya supera los 33.900. Constantemente se
en TIC. amplan y mejoran los recursos didcticos que se ponen a
disposicin del profesorado mediante nuevos materiales
multimedia digitales. En abril de 2007 el portal educativo
6. DESARROLLO DE COMUNIDADES VIRTUALES cuenta ya con ms de 11.230 contenidos textuales, grfi-
TEMTICAS EN LA PLATAFORMA DE RECURSOS cos y audiovisuales.
EDUCATIVOS DE LA COMUNIDAD DE MADRID
EDUCAMADRID Partiendo de las actuaciones ya realizadas, la Consejera
de Educacin ha lanzado un nuevo Proyecto para la
El portal de recursos y servicios educativos EDUCAMADRID modernizacin y mejora de los centros de Educacin
(www.educa.madrid.org) de la Consejera de Educacin Secundaria, que se desarrollar durante tres aos, 2007,
ofrece la posibilidad de desarrollar comunidades virtuales 2008 y 2009, dando un impulso definitivo a la integracin
que sirven de punto de encuentro de informacin y partici- de las TIC, incorporando a los procesos de enseanza-
pacin sobre muy diferentes temas educativos. Son ya ms aprendizaje nuevos recursos interactivos y multimedia,
de 500 las comunidades virtuales operativas. nuevos lenguajes, nuevas estrategias que favorezcan la
innovacin, la colaboracin y la comunicacin entre los
equipos educativos y las familias. Este nuevo plan se cen-
7. PROYECTOS EXPERIMENTALES SOBRE tra en cuatro lneas bsicas de actuacin:
INTEGRACIN DE LOS TABLET PC
Y LAS PIZARRAS DIGITALES EN EL AULA 1. Organizacin de redes estructuradas que lleguen a to-
dos los espacios del centro y que permitan compartir y
La integracin de los tablet PC en el aula ordinaria de acceder a todos los recursos. Cada centro tendr un pro-
cinco centros de Educacin Infantil y Primaria pretende yecto personalizado de infraestructuras que integre las
evaluar qu nuevas frmulas y actividades pedaggicas se instalaciones actualmente vlidas con nuevos servidores
plantean, ante la disposicin de un equipamiento tecnol- educativos de centro.
gico mvil que mantiene la conectividad en cualquier
punto del centro, haciendo uso de redes inalmbricas. 2. Aportacin de equipamientos que el profesorado pue-
Asimismo, la integracin de las pizarras digitales interacti- da usar de forma cotidiana en los departamentos y en
129
la propia aula, ordenadores porttiles, tablet PC, PDA y formacin del profesorado en dos mbitos, con progra-
videoproyectores. Los informes de seguimiento de nues- mas especficos en colaboracin con ICM que potencien
tros alumnos en tiempo real deben ser una realidad en la formacin y acreditacin instrumental en TIC, y des-
nuestros centros. de la red de formacin del profesorado, con la forma-
cin pedaggica en las reas de conocimiento, aplican-
3. Mejora en los sistemas de informacin que permita sim- do las TIC.
plificar los procesos y tareas. Se optimizarn las aplicacio-
nes de gestin y se ampliarn sus funcionalidades. Consideramos que las acciones mencionadas son las ade-
cuadas para un desarrollo progresivo y eficaz de las nuevas
4. Promocin del protagonismo de los profesores como tecnologas de la informacin y la comunicacin en nues-
agentes animadores al uso de las tecnologas en los pro- tros centros, toda vez que combinan elementos funda-
cesos enseanza-aprendizaje mediante la mejora de la mentales: innovacin, actualizacin, dotacin y formacin.
130
SESIN IV
Aprendizaje con las TIC
por Jos Luis Prez Iriarte
Director general de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin Educativa.
II. La escuela en la cultura digital: una nueva inteligencia?

por La da Cruz Fagundes
Directora del Laboratorio de Estudios Cognitivos
de la Universidad Federal Rio Grande do Sul. Brasil
III. Cinco claves para una buena integracin de las TIC en los centros docentes
por Pere Marqus Graells
Profesor de Tecnologa Educativa de la Universidad Autnoma de Barcelona
IV. Internet en la escuela: de la relevancia social a la alfabetizacin digital

por Mrcia Padilha Lotito, Mlada Tonarelli Gonalves y Priscila Gonsales
Directora del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa. Brasil
V. Descartes es matemTICas
por Juan Madrigal Muga
Consejero del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa
y coordinador del Proyecto Descartes
por Jos Luis Prez Iriarte
Director general de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin Educativa.
Es un placer sustituir a Juan Carlos Tudesco, sobre todo mtica en la educacin, coordinadora de investigacin en el
por el motivo por el que se produce esta sustitucin. Nos Laboratorio de Estudios Cognitivos y asesora del Ministerio
perdemos su presencia esta tarde, pero los argentinos de Educacin.
ganarn su presencia, espero que durante mucho tiempo.
Continuamos con la XXII Semana Monogrfica de la Tiene una amplia experiencia en el rea del desarrollo del
Educacin. El tema de la sesin de hoy es Aprendizaje con conocimiento cognitivo, con nfasis en aprendizaje,
las TIC. Y la ponencia va a correr a cargo de La da Cruz actuando principalmente en las siguientes reas:
Fagundes, que est a mi derecha.
Informtica educativa.
La da Cruz Fagundes es graduada en Pedagoga y en Psico-
Educacin a distancia.
loga, y Mster de Educacin en la Universidad Federal de Rio
Grande do Sul. Es doctora en Ciencias, Psicologa por el Ins- Psicologa cognitiva.
tituto de Psicologa de la Universidad de Sao Paulo. En la ac-
tualidad es profesora titular jubilada en la Universidad Fede- La da Cruz, por lo que hemos hablado antes de entrar,
ral de Rio Grande do Sul. Docente en el Mster de Psicologa me da la impresin de que va a presentar una ponencia
Social e Institucional en el programa de posgrado de infor- muy provocativa y muy animada. Tiene la palabra.
135
II. La escuela en la cultura digital:

una nueva inteligencia?
por La da Cruz Fagundes
Directora del Laboratorio de Estudios Cognitivos
de la Universidad Federal Rio Grande do Sul. Brasil
1. LOS CAMBIOS DE LA CULTURA DIGITAL hacer las reconstrucciones o producir las respuestas inno-
vadoras?
Con los cambios que ocurren en tiempos, espacios y relacio-
nes de una cultura digital en el siglo XXI, nosotros, que hemos Y es justamente este conocimiento de los humanos, bus-
nacido en el siglo XX, quedamos perturbados e intentamos una cado desde el pasado ms remoto, el que estamos investi-
bsqueda de nuevas soluciones, como si fueran los mismos gando en este nuevo siglo con la esperanza de que las
problemas que presentan nuevas variaciones en sus parme- teoras que han ayudado a generar nuevas tecnologas lle-
tros. Pero no es as. Tenemos problemas muy nuevos que nos guen a ser transformadoras, lleguen a ofrecer explicacio-
plantean cuestiones desconocidas. Necesitamos nuevos para- nes an no alcanzadas.
digmas para poder ver lo que an est invisible, para poder
comprender lo que an ignoramos. Nuestra eleccin se dirige a las teoras generadas en el
siglo XX, pero an no explotadas por la educacin, an no
De qu nos sirven los conocimientos acumulados? suficientemente aplicadas y experimentadas. Y por qu?
Porque, por su complejidad transdisciplinar, no logran la
Desde luego, nos servirn de soporte para diferenciar lo diseminacin en gran escala; por su concepcin sistmica
que es conservable de lo que es transformable. Para re- e integradora no se aplican en la cultura de las institucio-
construir los conocimientos que se necesitan y para cons- nes educativas que son conservadas en partes fragmenta-
truir los nuevos que debern ser producidos. das como, por ejemplo, las estructuras curriculares que
contraponen la ciencia y el arte, las humanidades y las
Pero cmo hablar de conocimientos, de cultura, sin con- ciencias exactas y tecnolgicas. En su funcionamiento, las
siderar la inteligencia y la mente humana que pueden estructuras de las escuelas en clases graduadas y seriadas,
137
SESIN IV Aprendizaje con las TIC
con grupos organizados en seudohomogeneidad y la ense-

anza especializada en procedimientos lineales y paralelos
de las diferentes asignaturas, con una comunicacin en sis-
temas de cdigos y lenguaje intraducibles entre ellos son
los verdaderos obstculos a la construccin de conocimien-
tos por el sujeto que recibe pasivamente esta enseanza,
son las barreras de su aprendizaje.
2. LA ESCUELA Y EL CONOCIMIENTO
DEL SER HUMANO
Figura 1. El cerebro humano.

Qu conocimientos necesita la escuela para que logre
ofrecer una educacin de calidad? Fundamentalmente, co-
nocer quin es un ser humano, cmo se desarrolla y cmo y el registro de datos del cerebro vivo de los humanos
puede actuar para que se desarrolle la sociedad a la cual l con comunidades neuronales, en que las neuronas, sus
pertenece. ncleos, axones y dendritas tambin se articulan en red.
La recepcin, la transmisin, la emisin de las respues-
Cules son los procesos que interfieren en los aprendiza- tas, la retencin en la memoria, la produccin del
jes de afectos, sentimientos, emociones, intenciones, habla, etc., nada es lineal, todo el sistema se estructura
construccin de valores de tica y de esttica: el bien, lo en red.
bello, la solidaridad, la justicia, la moral?
Y la conectividad que la tecnologa digital nos posibilita
Cules son la naturaleza y el funcionamiento del cerebro tambin es semejante (ver Figura 2). Cuando los aprendi-
y de la mente humana? ces reciben un laptop para cada uno (Proyecto OLPC
Foundation, MIT, Boston, 2002) en la escuela pblica en
Cules son los mecanismos de la inteligencia y los del Brasil y pueden conectarse sin cualquier instalacin para
proceso de aprendizaje cognitivo? ello por la red Mesh, los sujetos se conectan unos a otros
como las comunidades neuronales para ejecutar coopera-
En nuestra bsqueda de respuestas encontramos frecuen- tivamente funciones comunes o semejantes.
tes lagunas. Nos hace falta mucho ms conocimiento,
nos hace falta construir explicaciones!
En lo que respecta al mundo afectivo y de valores

humanos, tenemos los logros de las investigaciones que
nos brindan explicaciones del inconsciente en el psicoa-
nlisis, y de sus correspondencias en niveles bioqumicos
en el sistema nervioso. Tambin es posible agregar
poderosas reflexiones antropolgicas, sociolgicas y filo-
sficas.
En cuanto a la naturaleza y el funcionamiento del cere-

bro, son justamente las nuevas tecnologas digitales las
Figura 2. La red Mesh.
que ofrecen un creciente aporte explicativo (ver Figu-
ra 1: en colores ms claros las luces sealan neuronas
como una central de energa en pleno funcionamiento), Y al final, qu sabemos sobre la inteligencia humana? En
gracias a la transparencia de los medios magnticos que los seres humanos es posible desarrollar inteligencias ml-
permiten, por sus herramientas digitales, la observacin tiples? Cmo ha logrado la humanidad en este planeta
138
Tierra construir conocimientos? Arte? Tecnologas? Cul- conocimientos, como por el aporte de sus nuevas contri-
turas? Civilizaciones? Y al mismo tiempo intentar des- buciones emergentes, sean sociales, tecnolgicas o arts-
truccin y sufrimiento? ticas.
Entre los ms consistentes estudios experimentales sobre En este siglo XXI asistimos a la produccin de una tecnolo-
la inteligencia y su funcionamiento est disponible una ga que verdaderamente aporta recursos inesperados. Se
inestimable contribucin del Centro Internacional de puede desde luego constatar que hay un enriquecimiento
Epistemologa Gentica (1930-1982), creado por el bilo- en el ambiente natural y en el ambiente social.
go Jean Piaget en Suiza. En Harvard, el gran psiclogo
Howard Gardner (Proyecto ZERO, 2002) con su equipo En el primero, porque, al mismo tiempo que sirve a la
han desarrollado la teora de las inteligencias mltiples y extensin directa de nuestros sentidos, esta tecnologa
buscado experimentalmente el apoyo de los estudios sobre digital nos permite una exploracin minuciosa de los
el cerebro. Los bilogos Maturama y Varela (Chile, 1980) objetos y seres de la naturaleza. Los recursos digitales
han llevado a cabo un seguimiento muy rico de conoci- pueden aprehender detalles de sonidos, de imgenes,
mientos integradores de afecto y cognicin. Las referencias de movimientos, de radiaciones de frecuencias de ener-
a estos estudios se justifican porque representan una con- ga, que ofrecen una riqueza a los datos perceptivos
tinuidad en el mismo paradigma sistmico que busca las siempre distorsionados por las limitaciones de nuestros
explicaciones ms detalladas y profundizadas como las del sistemas sensoriales. Esos recursos digitales nos asegu-
constructivismo gentico. ran ahora posibilidades de ver, escuchar y seguir repre-
sentaciones variadas de los datos, permitiendo una acti-
vidad perceptiva antes inaccesible a los sentidos
3. LA CULTURA DIGITAL Y LA NUEVA humanos en una situacin formal de una sala de clase
INTELIGENCIA en una escuela.
Para entender lo revolucionario que es usar el computa- Esta concepcin de la percepcin ya incluye una nueva
dor en el aula, y que cada nio o joven tenga uno a concepcin de la inteligencia. La recibimos de los filsofos
mano, se necesita de conocimientos como los menciona- griegos, agregamos los estudios psicolgicos y fisiolgi-
dos, que ofrecen explicaciones desde un paradigma que cos de la Gestalt Psychology y hasta hoy continuamos
se adecua a la cultura digital. asegurando creencias que privilegian las funciones per-
ceptivas en los procesos de aprendizaje como mecanismos
Todava no podemos afirmar que est naciendo una centrales de la inteligencia humana!
nueva inteligencia. S podemos declarar que la inteligencia
y su desarrollo, an desconocido, estn expresando fun- Felizmente, las tecnologas digitales de la comunicacin
ciones y producciones sorprendentes e inesperadas en nos plantean nuevas cuestiones y podemos investigar cul
edades muy tempranas y en las condiciones ms sorpren- es la diferencia entre percepcin y actividad perceptiva en
dentes, cuando la familiaridad con la cultura digital es los mecanismos de la inteligencia.
garantizada por el amplio acceso a las computadoras en
red y por su uso natural y frecuente. En cuanto a lo segundo, la riqueza que las tecnologas
digitales aportan a los ambientes sociales reside sobre
La calidad de la educacin puede ser estimada no por todo en las posibilidades de comunicacin. Para pensar
productos parciales, aislados, medidos como conductas sobre lo que se percibe mediante la actividad perceptiva
operatorias observables y previsibles (behaviour) y sin es necesario representar lo percibido.
integracin en la personalidad y en la vida de relacin. Al
contrario, la calidad de la educacin puede ser expresada La calidad de los pensamientos y sentimientos puede ser
por los niveles de desarrollo alcanzados en los procesos realzada en la medida en que los cambios comunicativos
de produccin del propio sujeto que aprende, sobre los se efectan. La comunicacin con otras personas utili-
conocimientos recibidos en su cultura tanto por las nue- zando herramientas conversacionales ofrece oportunida-
vas dimensiones descubiertas por el aprendiz en estos des para reflexionar sobre las propias tentativas de
139
representar estos pensamientos y sentimientos de mane- tanto o ms importantes que las explicitaciones par-
ra ms objetiva, fuera de cada uno mismo. El entorno de ciales.
los aprendices enriquecido con las herramientas digitales
conversacionales posibilita representar patrones de signi- En este modelo, la interaccin asignada es la que ocurre
ficados y acciones, reflexionar sobre las propias repre- ms precozmente.
sentaciones, permite la gradual asimilacin de los pro-
pios recursos digitales, con la atencin centrada no en
tareas impuestas desde la autoridad externa, sino en los
procesos subjetivos en interaccin con los procesos obje-
tivos, sustentando los progresos en los usos del lenguaje
personal.
Figura 3. Interaccin nivel 1 A.
Una nueva inteligencia o despertar de las funciones de
los sistemas cognitivos que no llegan a desarrollarse en los Ms: Movimiento del sujeto sobre el objeto
humanos por bloqueo de la enseanza en una escuela Ps: Potencia inicial del movimiento del sujeto
que no los contempla? Puede la cultura digital en la Ro: Resistencia de lo observable regulando la potencia
escuela contemplarlos? empleada
Mo: Movimiento regulado de lo observable
Tanto en la epistemologa gentica en relacin con la
construccin de conocimientos, cuanto en los principios Este modelo (Figura 3) sirve para analizar el proceso inte-
de mantenimiento de la vida y de su desarrollo, los seres ractivo, sus desequilibrios en la asimilacin de una nove-
humanos dependen de la interactividad. Interaccin es la dad y las regulaciones de la accin que necesita acomodar
palabra clave. Interaccin con la naturaleza para sobrevi- las significaciones disponibles en sus sistemas cognitivos
vir, interaccin con los objetos de la cultura y con los para alcanzar un nuevo equilibrio con las nuevas significa-
otros seres humanos para construir conocimientos y para ciones que le permitirn asimilar conocimientos de ese
desarrollar talentos y aptitudes, para sustentar afectos y nuevo objeto.
valores.
El autor llama reequilibracin mayorante a esta nueva
Muy resumidamente referimos los posibles fundamentos equilibracin provocada, y al mismo tiempo soportada,
para ilustrar esta interactividad. Piaget (1977) presenta por la actividad de interaccin. Es llamada nivel 1 A por-
ricos modelos de interaccin, en los cuales define como que solo funcionan en este modelo las actividades senso-
observable lo que la experiencia permite notar por una motoras, y la abstraccin que se procesa es la abstraccin
lectura inmediata de los factos existentes. La coordina- emprica.
cin comprende inferencias necesarias y por eso ultrapa-
sa la frontera de lo observable. Esta diferencia solo es
clara en los niveles en los cuales el sujeto tiene la capaci-
dad de hacer observaciones objetivas e inferencias lgi-
camente vlidas. De este modo, el problema de su deli-
mitacin es ms delicado cuando las observaciones son
de facto inexactas y las inferencias comprenden implica- Figura 4. Interaccin nivel 1 B.
ciones falsas. Es, pues, insuficiente querer definir lo
observable solamente por sus caracteres perceptivos, As: Actividad operatoria del sujeto
porque el sujeto puede creer observar lo que, en reali- Fs: Aplicacin de operaciones sobre el objeto
dad, no percibe. Ro: Resistencia del objeto
Mo: Movimiento del objeto
Tambin es insuficiente caracterizar las coordinaciones
por su formulacin verbal, adecuada o maculada con En la Figura 4, los mecanismos presentes en la interaccin
errores, dado que las inferencias implcitas suelen ser son la regulacin operatoria inicial y la abstraccin seudo-
140
emprica. Esa interaccin no est basada solamente en la 4. PROYECTO UCA: UN COMPUTADOR POR ALUMNO
actividad perceptiva como la anterior, porque aparecen
coordinaciones de las acciones del sujeto. Si la nueva escuela incluye la cultura digital, podremos hacer
los estudios de investigacin experimental para descubrir si
existe una nueva inteligencia, la inteligencia digital?
Por ahora, la concepcin an est restringida a sistemas y

subsistemas de una inteligencia humana muy poco cono-
cida. Pero buscamos las innovaciones de la escuela para
Figura 5. Interaccin nivel 2 A. atender las demandas de calidad.
Obs. S: Observables de la accin del sujeto Para comprender la importancia del Proyecto UCA, hay
Obs. O: Observables del objeto que tener en cuenta que Brasil es un pas con una gran
Coord. S: Coordinaciones inferenciales del sujeto extensin territorial, integrado por 27 Estados con mlti-
Coord. O: Coordinaciones inferenciales sobre los objetos ples contextos histricos y geogrficos, y extremos con-
trastes sociales. Es uno de los pases con ms altos niveles
En la Figura 5, el modelo del nivel 2 A presenta interac- de concentracin de renta en el mundo.
ciones en las cuales intervienen simultneamente los
observables y las coordinaciones inferenciales de las En cuanto a la educacin, existe en Brasil una gran diversi-
acciones, que tambin pueden referirse a operaciones dad de situaciones en los sistemas de enseanza.
mentales del razonamiento lgico. En el proceso de cons-
truccin de conocimientos, sean fsicos, tcnicos, cientfi- Con objeto de mejorar la educacin en el pas, las normas
cos, culturales, sociales, afectivos, etc., por una perspecti- legales han establecido los siguientes parmetros para el
va el sujeto solo logra un conocimiento claro de sus Currculo Nacional (PCN): identidad, justicia social y equi-
propias acciones mediante sus resultados sobre los obje- dad. Se pretende ofrecer a los alumnos la posibilidad de
tos y por otra solo logra comprender estos resultados desarrollar sus competencias para formular problemas,
mediante inferencias ligadas a las coordinaciones de sus verificar soluciones y construir conocimiento, as como
mismas acciones. para buscar, seleccionar y analizar informacin.
En la Figura 6 se presenta el modelo general en que estn Segn el PCN, los objetivos de la educacin son los
representadas las construcciones de nuevos observables siguientes:
por las coordinaciones anteriores en una red que genera
cada vez ms conocimiento y mejores condiciones de Formacin general bsica para todos.
construirlos. Aprender a aprender.
Aprendizaje permanente.
El fomento y la promocin de la investigacin, experi-
mentacin e innovacin.
Y las metodologas pedaggicas fundamentales son:
Aprender al hacer.
Aprender en el contexto de vida.
Aprender a pensar.
En el cuadro de la Figura 7 se pueden observar los cam-

Figura 6. Accin interaccin operacin. bios que con los nuevos proyectos de aprendizaje se quie-
ren implantar.
141
CULES SON LOS CAMBIOS? SALA DE CLASE PROYECTOS DE APRENDIZAJE
Quin elige los contenidos? Maestros y gestores Alumnos y maestros en colaboracin
Decisiones apoyadas en criterios Decisiones apoyadas en la vida real

Cul es el contexto?
externos y formales de los alumnos
Curiosidad, deseo y necesidad
A qu se atiende? Secuencias lineales de contenidos
de los alumnos
Cmo se toman las decisiones? Jerrquicamente Heterrquicamente
Cmo son definidas las reglas, Impuestas por la cultura, Establecidas en el grupo: alumnos
direcciones y actividades? en obediencia a determinaciones y maestros buscan el consenso
Cul es el paradigma? Transmisin Construccin de conocimientos
Cul es la funcin del maestro? Agente Estimulador y orientador
Cul es el papel del alumno? Receptivo Agente
Figura 7.
La escuela Luciana de Abreu puede servirnos de ejemplo

de la aplicacin del proyecto UCA. Cuenta con 450 alum-
nos y 35 maestros, y desarrolla su actividad docente en
3 turnos: maana (6. a 8. grados), tarde (1. a 5. gra-
dos) y noche (adultos y jvenes). Solamente los turnos de
maana y tarde reciben los laptops. 350 alumnos los lle-
van a su casa.
Iniciamos el proceso con la formacin de los docentes,

que reciben sus equipos. Sin cursos, sin manuales directi-
vos, los profesores son invitados a explorar libremente,
experimentar la movilidad de un pequeo laptop que ha
Figura 9.
sido diseado especialmente para la educacin. Son
momentos de descubrimientos, de sorpresas, que activan
la curiosidad y la imaginacin (Figuras 8 y 9).
Figura 10.
En la Figura 10, los alumnos de 4. grado discuten con la

maestra sus planes de desarrollar un proyecto de apren-
Figura 8. dizaje, una nueva pedagoga en la cual ellos deciden por
142
consenso del grupo los problemas que desean investi-

gar con sus nuevos laptops conectados en wireless.
Al iniciar, registran en ambiente virtual de aprendizaje, en

sus espacios personales o comunitarios, sus certezas pro-
visionales y las dudas temporales que orientarn la bs-
Figura 11. Figura 12.
queda de informaciones en las fuentes accesibles.
Estas son algunas de las propuestas que logramos realizar,
Los espacios de documentacin presentan pequeos al mismo tiempo que hemos intentado experimentar un
encuadres para comentarios que llegan por Internet de los nuevo modelo de inclusin digital el uso 1:1 de los lap-
ms diferentes locales, con retos, discordancias, concor- tops de bajo costo y de ricos recursos para la escuela bsi-
dancias y mucha argumentacin. Son las contribuciones ca de los 6 a los 18 aos.
de las comunicaciones sncronas o asncronas que pueden
provocar las expresiones nuevas de coordinaciones infe- En la Figura 13 se resumen las dos lneas de actuacin,
renciales. digital y presencial, de las comunidades de aprendizaje.
Estas contribuciones son de una gran variedad, en interac-

ciones continuadas entre los grupos de la misma escuela,
de otras escuelas, de otros locales, con diferentes comuni-
cadores.
El Proyecto UCA fomenta en los alumnos la curiosidad en

la identificacin y formulacin de problemas, la autono-
ma en la bsqueda de informacin, la construccin de
conceptos, la solucin de problemas, la interactividad y la
cooperacin entre los distintos participantes.
Figura 13.
Se ha trabado asimismo en la integracin de las familias
en el Proyecto para que aprendan a manejar las nuevas A continuacin, espero que podamos iniciar un intercam-
tecnologas, con la ayuda incluso de sus propios hijos y bio muy productivo de opiniones y reflexiones.
nietos.
REFERENCIAS
En las Figuras 11 y 12 se ilustran actividades de interaccin
y de comunicacin presenciales sobre planes de construc- PIAGET, J., Desenvolvimento do Pensamento. Equilibrao das
cin de robtica educativa como soporte a la construccin Estruturas Cognitivas, Publicaes Dom Quixote, Lisboa, 1977.
de conocimientos de matemticas, fsica y programacin en Projeto UCA Um Computador por Aluno, SEED/MEC, Brasil,
lenguaje SQUEAK. 2007.
143
III. Cinco claves para una buena integracin de las TIC

en los centros docentes
por Pere Marqus Graells
Profesor de Tecnologa Educativa de la Universidad Autnoma de Barcelona
A partir de los resultados de nuestras investigaciones desde lizacin de numerosas actividades innovadoras de ense-
el Grupo Didctica y Multimedia (DIM-UAB) <http:// anza y aprendizaje, y est al alcance de todo el profe-
dewey.uab.es/pmarques/dim/> y mediante el seguimiento sorado. De hecho, todo el profesorado queda fascinado
de las actuaciones de las Administraciones educativas, en por sus posibilidades didcticas cuando las conoce.
este artculo perfilamos cinco aspectos para integrar ade-
cuadamente las TIC en los centros docentes y lograr que el Ordenadores de apoyo en las clases. Con ellos se fa-
profesorado y el alumnado mejoren los procesos de ense- cilita la diversificacin de tareas y trabajo de los estu-
anza y aprendizaje utilizando estas tecnologas. La infor- diantes en grupos.
macin puede ampliarse en el documento construyendo
la escuela del futuro. Aulas de informtica o clases informatizadas, con un
ordenador para cada alumno o pareja. En estos entornos
<http://dewey.uab.es/pmarques/perfiles.htm> se facilita el trabajo autnomo, tanto individualizado
como en grupo, y la alfabetizacin digital de los alumnos.
1. LAS BASES TECNOLGICAS NECESARIAS Intranet educativa, que facilita la comparticin de re-
cursos y la mxima comunicacin entre la comunidad
Actualmente se considera que los centros docentes deben educativa del centro.
disponer de las siguientes infraestructuras tecnolgicas:
Adems se considera conveniente la existencia de bibliote-
Pizarras digitales en todas las aulas de clase. Por lo ca o salas de estudio con ordenadores y conexin a Inter-
menos un ordenador conectado a Internet y un video- net para el trabajo autnomo de los estudiantes, y que es-
proyector; y si es posible tambin un tablero interactivo tos dispongan tambin de un ordenador conectado a
(pizarra digital interactiva). Esta tecnologa facilita la rea- Internet en su casa.
145
2. COORDINACIN Y MANTENIMIENTO 5. ADECUADA FORMACIN DEL PROFESORADO

DE LOS RECURSOS TIC EN DIDCTICA DIGITAL
Las infraestructuras deben estar siempre operativas y su uso Aunque la mayora de los docentes tienen propensin a
bsico debe resultar intuitivo al profesorado y al alumna- mantener sus pautas de actuacin y adaptarlas a las nuevas
do. Por ello resulta imprescindible un buen servicio de circunstancias (ms que a innovar), la motivacin del pro-
mantenimiento de las TIC y una coordinacin tcnico-pe- fesorado y su actitud positiva hacia la innovacin pedag-
daggica que asesore in situ al profesorado cuando lo re- gica con las TIC aumentar a medida que perfeccione su for-
quiera, de manera que los recursos TIC se conviertan en macin instrumental-didctica y descubra eficaces modelos
algo tan transparente y fiable como un libro, un bolgrafo de utilizacin de las TIC que pueda reproducir sin dificultad
o un telfono. en su contexto y le ayuden realmente en su labor docente
(mejores aprendizajes de los estudiantes, reduccin del
tiempo y del esfuerzo necesarios, satisfaccin personal...).
3. RECURSOS DIDCTICOS
En este sentido, consideramos que hay que distinguir entre
Los ordenadores sin un software adecuado sirven de poco. los modelos didcticos sencillos, al alcance de todo profe-
Y en educacin necesitamos recursos didcticos que facili- sor que sepa utilizar un editor de textos, enviar mensajes y
ten los aprendizajes a los estudiantes. En Internet hay mu- navegar por Internet, y los modelos didcticos avanzados,
chos recursos disponibles, pero el profesorado necesita que requieren mayores competencias tecnolgicas. El em-
orientacin para seleccionar los mejores recursos perdidos pleo generalizado de las TIC por parte del profesorado pasa
en ese inmenso mar del ciberespacio. En este sentido, las por una formacin en el buen uso de modelos didcticos
plataformas de contenidos de algunas editoriales y los por- sencillos cuya aplicacin contextualizada en el aula real-
tales de las Administraciones educativas constituyen un gran mente facilite su trabajo. Algunos de estos modelos son:
apoyo.
El profesor explica con el apoyo de la pizarra digi-
En cualquier caso, la creacin de comunidades virtuales de tal y los estudiantes participan con preguntas, con
profesores que compartan recursos (apuntes, materiales di- lo que se realiza una evaluacin formativa de algunos
dcticos...) e intercambien buenos modelos de utilizacin alumnos. La pizarra digital permite que las explicaciones
didctica de las TIC puede contribuir a reducir un poco el puedan tener un buen apoyo audiovisual y mostrar todo
esfuerzo docente que requiere un buen uso educativo de tipo de materiales didcticos y webs relacionadas con los
estas tecnologas. temas que se tratan.
Los alumnos ilustran las explicaciones del profesor.

4. DECIDIDO APOYO DEL EQUIPO DIRECTIVO Tras la explicacin del profesor, algunos alumnos pueden
Y COMPROMISO DE LA COMUNIDAD presentar y comentar con la pizarra digital animaciones,
EDUCATIVA imgenes, vdeos... relacionados con el tema que habrn
buscado previamente en Internet.
Para una plena integracin de las TIC, que trascienda de las
experiencias puntuales lideradas por el entusiasmo de algu- Los estudiantes presentan sus trabajos con la piza-
nos profesores en sus clases, es necesario contar con un apo- rra digital. Estos trabajos los habrn realizado de manera
yo firme del equipo directivo y el compromiso de la comu- individual o en grupo por encargo del profesor. Lo que
nidad educativa del centro plasmado en el PEC. Por supuesto, presenta cada grupo sirve de repaso para todos los de-
las Administraciones educativas pueden impulsar estos pro- ms (as se podra repasar toda la asignatura) y facilita la
cesos facilitando recursos materiales (infraestructuras, ma- participacin de quienes quieran corregir o aadir algo.
teriales de apoyo...), personales (asesores...) y funcionales (re- Se fomenta la expresin oral y la argumentacin. El pro-
comendaciones, normativas favorables...). fesor comenta, corrige y valora.
146
Correccin entre todos de ejercicios en clase. El dizajes de los estudiantes, reduccin del tiempo y esfuer-
profesor, o los propios estudiantes por indicacin del pro- zo necesarios, satisfaccin personal)..., seguro que TODOS
fesor, pueden ir presentando y comentando los ejercicios van a QUERER utilizarlas. Por qu no? (PERE MARQUS,
(ingls, matemticas...) que hayan realizado en formato 2005)
digital o en papel (si se dispone de un lector de docu-
mentos para proyectar documentos). Todos pueden ex-
poner dudas e ideas. REFERENCIAS Y FUENTES DE INFORMACIN
La actualidad entra en las aulas. Proyectando las im- BELTRN, J. (2003), De la pedagoga de la memoria a la pedagoga
genes de las noticias de los peridicos digitales se puede la imaginacin, en FUNDACIN ENCUENTRO; BELTRN, J. (2003),
den comentar temas de actualidad relacionados con la La novedad pedaggica de Internet, Madrid, EducaRed.
asignatura, debatir sobre conflictos, juzgar y explicitar va-
GMEZ, M. Y GUTIRREZ, A. (2005), ADIM: Aula Digital Interactiva
lores, considerar la diversidad multicultural... Se pueden
Multiplataforma, en FERRS, J. Y MARQUS, P. (2005), Comunica-
consultar otros peridicos (no siempre coincidentes, en
cin educativa y nuevas tecnologas, Ampliacin 27, Barcelona,
otras lenguas).
Editorial Praxis.
Videoconferencias en clase. La pizarra digital facilita GROS, B. (2000), El ordenador invisible. Hacia la apropiacin del or-
que toda la clase pueda ver y participar en las comunica- denador en la enseanza, Barcelona, Gedisa.
ciones por correo electrnico, chat o videoconferencia
con estudiantes de otros centros, profesores, familiares, MAJ, J. Y MARQUS, P. (2002), La revolucin educativa en la era In-
expertos u otras personas relevantes del mundo. ternet, Barcelona, CissPraxis.
MARQUS, P. et al. (2006), La pizarra digital en el aula de clase

Ejercicios a medida (de refuerzo, ampliacin, eva-
<http://www.edebedigital.net/biblioteca/pizarra-digital_CAST.pdf>
luacin...). Cuando se dispone de ordenadores de apoyo
en el aula, el profesor puede encargar a algunos alum- MARQUS, P. (2006), Portal de Tecnologa Educativa http://dewey.
nos que vayan realizando determinados ejercicios; algu- uab.es/pmarques/
nos pueden ser autocorrectivos y otros requerirn que el
alumno entregue un trabajo. Se pueden mostrar prime- MARTN PATINO, J. M; BELTRN, J; PREZ, L. (2003), Cmo aprender con
ro con la PD los recursos que se van a utilizar. Internet, Madrid, Fundacin Encuentro.
OCDE (2001), Schooling for tomorrow: Trends and scenarios, Pa-

Cuando los profesores CONOZCAN eficaces modelos de
rs, OECD.
utilizacin didctica de las TIC que PUEDAN reproducir sin
dificultad en su contexto (tengan recursos y formacin) y PAPERT, S. (1996), The Connected Famiily. Bridging the digital ge-
les ayuden realmente en su labor docente (mejores apren- neration gap, Atlanta, Longstreet Press.
147
IV. Internet en la escuela: de la relevancia social

a la alfabetizacin digital
por Mrcia Padilha Lotito
Directora del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa. Brasil
Mlada Tonarelli Gonalves y Priscila Gonsales
Coordinadoras del portal EducaRede. Brasil
Este artculo ha sido escrito en colaboracin, como un ba- des y competencias necesarias para valerse de las tecnolo-
lance reflexivo sobre el uso de Internet en la escuela en el gas digitales en sus diversos usos en nuestra vida social.
contexto brasileo, a partir de experiencias concretas de im-
plantacin del citado proyecto. En el contexto educativo, Internet se convierte, ella misma,
en instrumento pedaggico en el desarrollo de aprendiza-
Los retos afrontados a lo largo de los primeros cinco aos jes relacionados con: investigacin (buscar, seleccionar y
de implantacin del portal educativo para la red pblica de analizar informaciones), comunicacin digital (trabajo en red
enseanza en Brasil, el Portal EducaRede (www.educare- y a distancia) y publicacin de materiales (postura activa y
de.org.br), han dado lugar, inevitablemente, a un conjunto de autor).
de reflexiones tericas y crticas acerca de la relacin entre
Internet y el aprendizaje. Si Internet es una oportunidad de Al alumno se le plantea la oportunidad de asumir una pos-
enriquecer la forma de aprender y ensear, es preciso cues- tura activa en la construccin de tales habilidades necesa-
tionar su relacin con los procesos deseables para el apren- rias para tener acceso a las oportunidades que Internet brin-
dizaje significativo y socialmente compartido, as como la da. As, a la vez que fascina por su poder de ampliacin de
produccin del conocimiento en contextos educativos. la accin educativa en nuevos espacios de aprendizaje, ese
medio hace todava ms complejas las tareas de ensear y
Es necesario incorporar la inclusin digital en el papel social aprender.
de la escuela, reconociendo el carcter meditico de la so-
ciedad actual. En ese contexto, toma relevancia la nocin En vista de ello, es necesario que el profesor entienda In-
de alfabetizacin digital, tanto del alumno como del profe- ternet como instrumento cognitivo y asuma el papel de es-
sor, entendida como el desarrollo del conjunto de habilida- timular esta amplia gama de aprendizajes, orientando a los
149
alumnos para hacerlos aptos para buscar, publicar e inte- Para garantizar calidad en el uso educacional de este re-
ractuar en Internet con seguridad, crtica y autonoma den- curso, es necesario orientar a los alumnos a que constru-
tro o fuera de la escuela. yan un significado propio para la actividad de publicacin
de contenidos en la web, entendindola como una opor-
tunidad creativa de interferir en una red que congrega co-
1. APRENDER A BUSCAR nocimientos, diferentes formas de ver y de estar en el
mundo.
Enciclopedias, diccionarios, libros, websites, imgenes, ani-
maciones, vdeos es tanta la informacin disponible en In-
ternet, en formatos y fuentes variados, que es fcil perder- 3. APRENDER A COMUNICARSE DIGITALMENTE
se entre las ventanas abiertas del navegador, en una especie
de laberinto digital. En ese escenario, las nuevas formas de El carcter interactivo de Internet es uno de los distintivos
acceder y leer textos en enormes cantidades y codificados ms notables de este medio.
en distintos lenguajes se convierten en un gran reto. Cmo
llegar a algn sitio en ese laberinto? Cmo establecer uni- Entornos interactivos como foros, salas de charla, blogs y lis-
dad en ese universo de conexiones? Cmo construir co- tas de discusin son los ms populares de Internet. Todos
nocimiento en ese mar de informacin? tienen la finalidad de poner a grupos de personas en con-
tacto, pero las caractersticas de cada uno los hacen ms
Para que la bsqueda en Internet sea significativa en el pro- adecuados a este o a aquel tipo de uso. Estos representan
ceso de construccin del conocimiento de los alumnos, una oportunidad para que los profesores trabajen con sus
evitando el famoso copiar y pegar, es importante una me- alumnos las habilidades de comunicacin y expresin y
todologa orientada al desarrollo de aprendizajes relacio- sus particularidades en el medio digital.
nados con la identificacin y seleccin de informaciones
relevantes a partir de recursos cognitivos, tales como plan-
teamiento de hiptesis, anlisis, comparacin y sntesis, y 4. APRENDER EN RED: COMUNIDADES
presupone otras habilidades: lectura de textos no lineales, VIRTUALES
como hipertextos, y alfabetizacin en los cdigos de los len-
guajes del entorno hipermedios. En la construccin colectiva, Internet siembra nuevas posi-
bilidades educativas, nuevos procedimientos y nuevas es-
tructuras que estimulan, provocan y facilitan la colaboracin,
2. APRENDER A PUBLICAR donde los conocimientos individuales son puestos en valor
y contribuyen a la construccin, que es del grupo.
Un recurso importante facilitado por Internet es la posibili-
dad de publicar documentos de cualquier tipo (texto, soni- La red es, ante todo, un instrumento de comunicacin en-
do o imagen) de forma organizada para el lector. Se pue- tre personas, un lazo virtual en el que las comunidades
den publicar desde soluciones sofisticadas o simples, como ayudan a sus miembros a aprender lo que quieren saber. Los
las herramientas para construccin de sites personales o datos no representan sino la materia prima de un proceso
blogs, desarrolladas especialmente para el pblico inexper- intelectual y social vivo, altamente elaborado.
to. Esta facilidad convierte la publicacin en Internet en una
accin muy difundida actualmente. Es necesario comprender las comunidades virtuales y su ca-
rcter de colaboracin para utilizarlas con sentido comn.
Desde el punto de vista de la educacin, se trata de una Ellas tienen el potencial de generar cambios en los proce-
oportunidad para ejercer la autora entre los jvenes, con- sos de enseanza y aprendizaje, en las formas de interac-
virtindolos en productores y editores de contenidos propios cin entre el que aprende y el que ensea, y en su relacin
y de terceros. Publicar en Internet es, asimismo, una forma con el conocimiento, generando estrategias pedaggicas
de dar mayor alcance a los productos desarrollados en la es- inusitadas. Asimismo, pueden potenciar estrategias reco-
cuela, ofreciendo a alumnos y profesores la oportunidad de nocidas como importantes, como la cooperacin, el regis-
actuar como promotores de cultura. tro y el sentido social de los trabajos escolares.
150
Una faceta destacable de las comunidades virtuales guar- CENPEC, Cuaderno de Orientacin Didctica para Informtica Edu-
da relacin con la promocin de las relaciones sociales en cativa. [on-line] Disponible en
el mbito de la educacin, dado que constituyen uno de http://www.educarede.info/poie/imagens/livro.jpg, 2007. Acceso
los canales ms accesibles para ampliar y consolidar re- el 29/3/2007.
des personales, incrementando lo que los socilogos llaman
CHIAPINNI, L., A reinverso da catedral, So Paulo, Cortez, 2005.
capital social y que determina las oportunidades cultura-
MARTN-BARBERO, J., Desafios culturais da comunicao educao,
les, profesionales e incluso afectivas de las personas.
en Revista Comunicao & Educao, So Paulo, n. 18, pp. 51-
56, mayo/septiembre, 2000.
REFERENCIAS
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BELTRN LLERA, J. A., Ensear a aprender: algunas reflexiones, En teretipos e pesquisas, en Comunicao & Educao, So Pau-
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Fundacin Telefnica, 2004. SANTAELLA, L., Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo do leitor
CENPEC, Coleo EducaRede: Internet na Escola. [on-line] Dispo- imersivo, So Paulo, Paulus, 2004.
nible en
http://www.educarede.org.br/educa, 2006. Acceso el 29/3/2007.
151
V. Descartes es matemTICas
por Juan Madrigal Muga
Consejero del CNICE y Coordinador del Proyecto Descartes
1. ANTECEDENTES cas de Enseanza Secundaria una nueva forma de ensear

y aprender matemticas que aproveche las posibilidades que
Durante los ltimos 22 aos, el Ministerio de Educacin y Cien- ofrecen las TIC para visualizar los conceptos, simplificar la
cia ha puesto en marcha numerosos proyectos para promo- adquisicin de procedimientos y mejorar la actitud de los es-
ver la utilizacin de las tecnologas de la informacin y de la tudiantes hacia esta materia, favoreciendo aprendizajes en
comunicacin como recurso didctico. Desde el ao 1985, en colaboracin y tambin el aprendizaje autnomo.
que se implant el proyecto Atenea, hemos ido adquiriendo
experiencia sobre cules son las aplicaciones tiles en las Nuestra primera premisa se basa en que cualquier proce-
aulas, analizando las ventajas e inconvenientes que presenta so de innovacin en educacin debe contar con la acepta-
el uso del ordenador con los alumnos, las estrategias ms con- cin de los profesores, por ello en el diseo y desarrollo del
venientes para la implantacin de las TIC en los centros, as proyecto la hemos tomado como premisa fundamental, de
como las dificultades que surgen en el desarrollo de las he- forma que todas las decisiones que se han tomado la han
rramientas y los materiales digitales para el aprendizaje. tenido como referencia principal:
Sin embargo, despus de tantos aos, la repercusin del or- 1. Las herramientas para generar materiales didcticos
denador en la educacin no es comparable a la que ha teni- deben ser abiertas.
do en otros mbitos de la sociedad, sobre todo en aquellas 2. La creacin de materiales didcticos debe ser fcil.
actividades y profesiones en las que, como ocurre en nues-
3. Los materiales didcticos deben ser modificables por el
tra profesin docente, la informacin es el elemento esencial.
profesor.
2. DISEO DEL PROYECTO 4. La adaptacin de los materiales didcticos debe ser sen-
cilla.
El Proyecto Descartes se disea en el ao 1998 con el obje- 5. La interfaz de los materiales didcticos debe ser muy in-
tivo de ofrecer a los profesores y estudiantes de matemti- tuitiva para los alumnos.
153
6. La interfaz de los materiales didcticos no debe desviar Dispone tambin de una poderosa herramienta de clculo
la atencin al alumno. que permite evaluar cualquier expresin matemtica y es-
7. Debe ofrecerse la totalidad del currculo. cribir tanto la expresin como el resultado en la escena.
8. Debe fomentar el trabajo en colaboracin de alumnos Como ocurre en las representaciones grficas, los elemen-
y profesores. tos que intervienen en los clculos pueden ser parmetros
9. La difusin del proyecto debe ser universal. modificables por el usuario, lo que hace que los resultados
10. Debe compensarse el trabajo que requiere el cambio a que se muestran cambien al modificar esos parmetros.
un nuevo sistema.
Tambin se pueden representar los elementos geomtricos
3. DESARROLLO elementales: puntos, segmentos, arcos, vectores, planos,
poliedros, etc. Como en los casos anteriores, estos elemen-
El desarrollo del proyecto tiene marcadas cinco lneas bien tos pueden depender de parmetros, de forma que la re-
diferenciadas que deben estar coordinadas: presentacin cambia cuando el usuario los modifica.
1. La herramienta. Es un generador de escenas (applets

de Java). 5. CARACTERSTICAS EDUCATIVAS
2. Los materiales didcticos. Se han desarrollado en for-
mato HTML. Participacin de los profesores de matemticas. Tan-
3. La web Descartes. Materiales para profesores, alumnos to el applet como los materiales confeccionados con l
y padres. han sido diseados y realizados por profesores de mate-
4. La formacin de los profesores. Difusin del proyec- mticas.
to con cursos a distancia.
5. La experimentacin en el aula. Curso de formacin Diversidad metodolgica. Cada autor ha tenido liber-
especfico. tad para dar a sus unidades el enfoque metodolgico que
ha considerado ms apropiado.
4. LAS ESCENAS DE DESCARTES Amplio mbito de utilizacin. El conjunto de materia-

les desarrollados cubren un alto porcentaje del currculo
Podemos definir una escena de Descartes como una pi- de la Enseanza Secundaria.
zarra electrnica en la que subyace un sistema de refe-
rencia cartesiano interactivo en el que se pueden confi- Facilidad de utilizacin. Cualquier profesor que sepa
gurar y emplear todos los elementos habituales: origen, navegar por Internet puede utilizar los materiales di-
ejes, cuadrantes, cuadrcula, puntos, coordenadas, vec- dcticos de Descartes sin necesidad de aprender a pro-
tores, etc. gramar.
Sobre la escena se pueden representar curvas y grficas Difusin con formacin. Cualquier profesor que lo de-
dadas por sus ecuaciones, tanto en forma explcita como see puede utilizar los materiales de los cursos de forma-
implcita; en particular permite representar las grficas de cin que hay disponibles libremente en la web.
todas las funciones que habitualmente se utilizan en la en-
seanza secundaria, tanto en coordenadas cartesianas Adaptabilidad. Cada profesor puede modificar, elimi-
como en paramtricas. Se muestran aplicaciones donde nar o aadir cualquier texto de la unidad, de las activi-
tambin se hacen representaciones en coordenadas po- dades o de las escenas interactivas.
lares.
Internacionalidad. El applet puede usarse en distintas
Los elementos que intervienen en la definicin de las ecua- lenguas. Hay usuarios en casi todas las partes del mundo.
ciones pueden ser parmetros modificables por el usuario,
lo que hace que las grficas que se muestran cambien al mo- Diversidad de uso. Profesores, alumnos, padres, for-
dificar esos parmetros. macin presencial, a distancia
154
6. MODOS DE USO DE DESCARTES temticas y, como consecuencia, se puede conseguir una

enseanza a la vez cooperativa (si se trabaja en pequeos
Para el alumno. No se requiere tener ningn conoci- grupos) e individualizada, ya que cada alumno puede pro-
miento previo. Bastar con las indicaciones que se hagan gresar segn sus capacidades, intereses y actitudes.
en la propia pgina en la que se indican las actividades
que se deben realizar. Descartes tambin es una herramienta muy til para que
el profesor pueda exponer conceptos, propiedades, teo-
Para el profesor. El profesor puede editar las pginas remas, etc. de forma dinmica, ya que es una verdadera
que le interesen y modificar la propuesta de actividades, pizarra electrnica interactiva en la que se puede ver cmo
quitando, corrigiendo o aadiendo actividades; esto no afectan a las grficas o a los resultados que se muestran
requiere ms conocimientos que saber usar un procesa- en la pantalla los cambios que se produzcan en los par-
dor de textos. metros.
Para el autor. Para crear nuevas escenas originales se

aconseja seguir el curso Descartes 2, alguno de los cur- 8. PRESENTE Y FUTURO
sos de formacin que ofrece el CNICE o utilizar los
materiales de autoformacin que se ofrecen en el cen- Las ltimas versiones de Descartes (3D) incorporan no solo
tro servidor. la representacin tridimensional, sino tambin otras fun-
ciones para disear actividades ms interactivas y mejorar
los procedimientos y control de la autoevaluacin del alum-
7. SERVIDOR WEB DE DESCARTES no. En este momento se est realizando una nueva versin
http://descartes.cnice.mec.es del applet que integra un mdulo para el aprendizaje del l-
gebra elemental y que presentar una interfaz ms sencilla
Materiales para el aula. Tanto materiales didcticos y cmoda de utilizar.
(ms de 600) como de experimentacin.
En el ao 2005 se inici el proyecto EDA (Experimentacin
Materiales para la formacin. Tres cursos de formacin con Descartes en Andaluca), en el que participaron 26 pro-
con finalidades distintas y documentacin tcnica para la fesores en 24 centros de Enseanza Secundaria. Cabe re-
autoformacin. saltar el inters de todos los profesores por continuar tra-
bajando regularmente con Descartes, ya que los resultados
Servicios de Informacin y ayuda. Facilita el uso de los han sido muy satisfactorios: mejora de modo ostensible la
materiales y de la web. actitud de los alumnos, el trabajo en el aula y la realizacin
de ejercicios.
Servicios de comunicacin. Facilita la comunicacin en-
tre profesores y el acceso a otros sitios de Internet. Durante este curso, la mayor parte de los profesores que
participaron en EDA 2005 estn haciendo extensiva su ex-
Todos los profesores de matemticas que lo deseen pueden periencia a otros compaeros de matemticas y de otras
adaptar y utilizar con sus alumnos los materiales curricula- reas en el proyecto de innovacin HEDA, que cuenta con
res desarrollados, pueden aprender a utilizar el programa respaldo del CNICE y de la Consejera de Educacin de la
que permite ver, configurar, modificar y construir esas uni- Junta de Andaluca. El proyecto EDA 2007 (Experimentacin
dades didcticas. Para ello, se convocan cursos de forma- con Descartes en el Aula) se est llevando a cabo este cur-
cin a distancia con tutora telemtica, usando el centro ser- so en centros de Catalua, Murcia y Andaluca.
vidor, y tambin se proporciona el acceso a los materiales
de autoformacin a quienes deseen realizarla de forma au- El proceso de integracin de las TIC como medio didctico
tnoma. es lento, pero progresivo, cada vez ms profesores se ani-
man a usarlo con los alumnos y nuestra web recibe alrede-
Con Descartes se favorecen las metodologas activas, las cla- dor de un milln de visitas mensuales. No obstante, hay mu-
ses se pueden convertir en verdaderos laboratorios de ma- chas dificultades para que su implantacin sea generalizada.
155
Con este proyecto pretendemos que aquellos profesores Considero que el camino emprendido es irreversible y el he-
ms motivados y con recursos suficientes en su centro edu- cho de no tener suficientes apoyos institucionales o de que
cativo puedan comenzar a experimentar lo que ocurre cuan- haya rechazo por parte del profesorado solamente retrasa-
do los alumnos usan estas tecnologas, y difundir entre sus r la incorporacin de las tecnologas como medio de apren-
compaeros sus experiencias; seguiremos trabajando para dizaje de las matemticas. Espero que nosotros seamos
que esta experimentacin aumente en extensin y en in- capaces de poner nuestro grano de arena para acelerar ese
tensidad. cambio tan complejo.
156
SESIN V
Las TIC en el futuro de la educacin
I. Introduccin a la sesin,
II. TIC y prcticas educativas: realidades y expectativas

por Csar Coll
Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Barcelona
III. La innovacin en la enseanza soportada en TIC.

Una mirada al futuro desde las condiciones actuales
por Frida Daz Barriga Arceo
Profesora de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
IV. Proyectos 1 a 1 y posalfabetismo

por Alejandro Piscitelli
Gerente general de Educ.ar, portal educativo del Estado argentino
V. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin

en el futuro de la educacin
por Joanne H. Urrutia
Directora de la Divisin de Educacin Bilinge y Lenguas Extranjeras
del distrito escolar de Miami-Dade, Florida
El remate de la Semana Monogrfica dedicada a las TIC en S dir que ocupa la Ctedra de Psicologa Evolutiva y de
la educacin tendr en la jornada de hoy, con la perspecti- Educacin en la Universidad de Barcelona. Del ao 1992 al
va del futuro de la educacin, que es el sentido y la base de 1995 fue director general de Renovacin Pedaggica del
todas estas reflexiones sobre las TIC, una culminacin muy MEC. La perspectiva iberoamericana est muy presente en
interesante. su trayectoria profesional y as del ao 1995 al 1997 fue con-
sultor del Ministerio de Educacin y Ciencia de Brasil en la
Tengo la obligacin de disculpar a la persona que iba a elaboracin de los parmetros curriculares nacionales.
introducir la sesin de hoy. Es un secretario de Educacin
a Distancia del Ministerio de Educacin de Brasil, que fi- En los temas que va a abordar hoy ha trabajado de tiempo
nalmente no nos ha podido acompaar. Y, por tanto, sin atrs y se ha ocupado de manera directa. Desde el ao 1999
ms prembulo va a presentar su ponencia Csar Coll. Ob- al 2001 fue miembro del comit cientfico de la Escola Vir-
viamente, en la educacin espaola y en la educacin ibe- tual de Educaci de la Universidad de Barcelona. Del 2000
roamericana, Csar Coll no necesita ninguna presenta- al 2002, coordinador de la seccin de atencin a la diversi-
cin, pues tiene amplio reconocimiento en el mundo dad de la Conferencia Nacional de Educacin de Catalua.
educativo, tanto en el plano acadmico como en los as- Y desde el 2005 es miembro del Consejo Asesor del Ms-
pectos de gestin, y especialmente en la gestin de la inter Internacional de E-Learning organizado por la Universi-
novacin. tat Oberta de Catalunya.
161
II. TIC y prcticas educativas:

realidades y expectativas
por Csar Coll
Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Barcelona
Como reza su ttulo, el objetivo de esta ponencia es esbo- tambin esos estudios, por una parte, la penetracin de las
zar algunos elementos de anlisis y articular algunas refle- TIC en los centros educativos y en las aulas es an limitada
xiones y valoraciones en torno al impacto de las TIC en la y su incorporacin est encontrando ms dificultades de las
educacin formal y escolar, y ms concretamente en torno inicialmente previstas; y, por otra parte, su capacidad efec-
a la comparacin entre las expectativas generadas por la in- tiva para transformar las dinmicas de trabajo en los cen-
corporacin de las TIC (ordenadores, dispositivos y redes di- tros y los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas
gitales) a la educacin y los efectos de esta incorporacin. est por lo general, y con las excepciones de rigor, muy por
Aunque buena parte de los argumentos y comentarios que debajo del potencial transformador e innovador que habi-
formular pretenden tener un alcance general, lgicamen- tualmente se atribuye a las TIC. Esta constatacin, sin em-
te estn condicionados y limitados por los contextos espa- bargo, no debe llevarnos a rebajar las expectativas deposi-
ol y cataln, que son los que conozco y desde los que ha- tadas en el potencial de las TIC para innovar y transformar
blo. Asimismo, si bien en principio no voy a referir mis la educacin y la enseanza y para promover y mejorar el
argumentos y comentarios a un nivel educativo concreto, la aprendizaje. Estas expectativas estn, a mi juicio, plena-
mayora de los datos empricos que los sustentan corres- mente justificadas. Lo que sucede es que se trata de un po-
ponden a estudios e investigaciones realizados en Educacin tencial que puede o no hacerse realidad, y hacerse en ma-
Primaria (EP) y Educacin Secundaria (ES). yor o menor medida, en funcin del contexto en el que las
TIC son efectivamente utilizadas. Son, pues, los contextos
La tesis que voy a plantear puede enunciarse brevemente de uso, y en el marco ellos la finalidad o finalidades que se
como sigue. Como muestran los estudios de seguimiento y persiguen con la incorporacin de las TIC a la educacin y
evaluacin sobre el tema realizados en nuestro pas, en los los usos efectivos que hacen de estas tecnologas los pro-
ltimos aos se han producido avances indudables en lo que fesores y alumnos en los centros y en las aulas, los que aca-
concierne a la incorporacin de las TIC a todos los niveles ban determinando el mayor o menor impacto de la incor-
de la educacin formal y escolar. Ahora bien, como indican poracin de las TIC a la educacin y su mayor o menor
163
SESIN V Las TIC en el futuro de la educacin
capacidad para innovar y transformar la educacin y la en- nuestro conocimiento del impacto de las TIC sobre las prc-
seanza y mejorar el aprendizaje. ticas educativas y a disminuir, en la medida de lo posible, la
brecha existente en la actualidad en este mbito entre rea-
Con el fin de argumentar y desarrollar esta tesis, voy a or- lidades y expectativas.
ganizar el resto de mi intervencin en tres apartados y unos
comentarios finales.
1. EL IMPACTO DE LAS TIC EN LA EDUCACIN
En primer lugar, comentar muy brevemente algunas afir- ESCOLAR: CAMBIOS Y EXPECTATIVAS
maciones habituales relativas al impacto de las TIC sobre la
educacin formal y escolar que se sitan a medio camino Por qu asociamos habitualmente las TIC a expectativas de
entre la descripcin de procesos de cambio social y educa- procesos de cambio y mejora de la educacin formal y es-
tivo, la manifestacin de expectativas y la formulacin de colar? Cules son, a grandes rasgos, estas expectativas?
predicciones, sin que sea siempre fcil precisar si se trata Qu argumentos las sustentan?
de lo uno o de lo otro. Ello me permitir acotar el tema y
justificar la eleccin de las prcticas educativas entendidas El primer y principal argumento sobre el impacto de las TIC
como el desarrollo de las actividades de enseanza y apren- en la educacin en general, y en la educacin formal y es-
dizaje en el aula, y ms concretamente los usos que profe- colar en particular, tiene que ver con el papel de estas tec-
sores y alumnos hacen de las TIC mientras llevan a cabo es- nologas en la llamada sociedad de la informacin (SI) y,
tas actividades, como foco para proseguir la indagacin aunque es un argumento que se sita en un plano relativa-
sobre el impacto, hasta ahora ms bien limitado, de las TIC mente alejado de nuestro centro de inters en este trabajo,
en la educacin formal y escolar. conviene recordarlo brevemente. Entre otras razones porque
se refiere a un conjunto de fenmenos y procesos que en-
En segundo lugar, y tomando bsicamente como referen- cuadran, presiden u orientan actualmente las polticas de me-
cia dos estudios de seguimiento y evaluacin sobre la im- jora de la calidad de la educacin en la mayora de los pa-
plantacin y el uso de las TIC en EP y ES, relativamente re- ses, llegando incluso a marcar el sentido del concepto de
cientes, realizados en Espaa y en Catalua, aludir a calidad educativa. Me estoy refiriendo, para decirlo con la
algunos datos que ilustran el desfase entre realidades y ex- mayor brevedad posible, al argumento segn el cual en el
pectativas que estamos comentando y que proporcionan, a nuevo escenario social, econmico, poltico y cultural de la
mi juicio, algunas claves interesantes para valorar su alcan- SI facilitado, en buena medida, por las TIC y otros desarro-
ce y tratar de comprender sus causas. llos tecnolgicos que han venido producindose desde la se-
gunda mitad del siglo XX el conocimiento se ha convertido
En tercer lugar, tratar de justificar la parte de la tesis que afir- en la mercanca ms valiosa de todas, y la educacin y la for-
ma que no debemos rebajar las expectativas puestas en el po- macin en las vas para producirla y adquirirla. En este esce-
tencial de las TIC para transformar la enseanza y mejorar el nario, la educacin ya no es vista nicamente como un ins-
aprendizaje, a partir de la idea vygotskiana de las TIC como trumento para promover el desarrollo, la socializacin y la
instrumentos psicolgicos, como herramientas de pensa- enculturacin de las personas, como un instrumento de
miento y de inter-pensamiento. Asimismo, en este apartado, construccin de identidad nacional o como un instrumento
y con el fin de poder valorar mejor el potencial transforma- de construccin de la ciudadana. En este escenario, la edu-
dor de las TIC y las dificultades constatadas para hacerlo rea- cacin adquiere una nueva dimensin: se convierte en el mo-
lidad, introducir la distincin entre diseo tecnopedaggico tor fundamental del desarrollo econmico y social. Tradicio-
y prcticas de uso, y propondr un esbozo de esquema para nalmente, la educacin ha sido considerada una prioridad de
la identificacin y anlisis de los usos de las TIC. las polticas culturales, de bienestar social y de equidad. De
la mano de las TIC, en la SI la educacin y la formacin se
Finalmente, y para cerrar la intervencin, formular unos convierten adems en una prioridad estratgica para las po-
breves comentarios sobre los objetivos de la incorporacin lticas de desarrollo, con todo lo que ello comporta.
de las TIC a la educacin escolar y su presencia en el cu-
rrculo, as como algunas sugerencias sobre la orientacin Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la centrali-
de los trabajos e investigaciones dirigidos a profundizar dad creciente de la educacin y la formacin en la SI ha es-
164
tado acompaada de un protagonismo igualmente cre- su potencial contribucin a la mejora del aprendizaje y de
ciente de las TIC en los procesos educativos y formativos. El la calidad de la enseanza1. Sin embargo, este argumento
objetivo de construir una economa basada en el conoci- no ha encontrado hasta ahora un apoyo emprico suficien-
miento comporta la puesta en relieve del aprendizaje, tante. Aunque las razones de este hecho son probablemente
to en el plano individual como social, y en este marco las muchas y diversas la heterogeneidad de los recursos tec-
TIC, y ms concretamente las nuevas tecnologas multime- nolgicos incorporados, su naturaleza y caractersticas; su
dia e Internet, se presentan como instrumentos poderosos desigual potencialidad como herramientas de comunicacin
para promover el aprendizaje, tanto desde un punto de vis- y de transmisin de la informacin; la diferencia de uso efec-
ta cuantitativo como cualitativo. Por una parte, estas tec- tivo de estos recursos por profesores y alumnos; los dife-
nologas hacen posible, mediante la supresin de las barre- rentes planteamientos pedaggicos y didcticos en los que
ras espaciales y temporales, que ms personas puedan se enmarcan; etc., lo cierto es que resulta extremadamen-
acceder a la formacin y la educacin. Por otra parte, gra- te difcil establecer relaciones causales fiables e interpreta-
cias a las tecnologas multimedia e Internet, se dispone de bles entre la utilizacin de las TIC y la mejora del aprendi-
nuevos recursos y posibilidades educativas. zaje de los alumnos en contextos complejos, como son, sin
duda, los de la educacin formal y escolar, en los que in-
Pero, adems, la utilizacin combinada de las tecnologas tervienen simultneamente otros muchos factores. De este
multimedia e Internet hace posible el aprendizaje en prcti- modo, y en ausencia de un apoyo emprico suficiente, los
camente cualquier escenario (la escuela, la universidad, el ho- argumentos en favor de la incorporacin de las TIC a la edu-
gar, el lugar de trabajo, los espacios de ocio, etc.). Y esta ubicacin formal y escolar devienen en realidad a menudo un
cuidad aparentemente sin lmites de las TIC, junto con otros axioma que, o bien no se discute, o bien encuentra su jus-
factores como la importancia del aprendizaje a lo largo de tificacin ltima en las facilidades que ofrecen para imple-
la vida o la aparicin de nuevas necesidades formativas, est mentar unas metodologas de enseanza o unos plantea-
en la base tanto de la aparicin de nuevos escenarios edu- mientos pedaggicos previamente establecidos y definidos
cativos como de los profundos procesos de transformacin en sus lineamientos esenciales. Sucedi as, primero con la
que, a juicio de muchos analistas de la SI, han empezado a incorporacin de los ordenadores, despus con la incorpo-
experimentar y continuarn experimentando en los prximos racin de Internet, y ahora est sucediendo con el softwa-
aos los espacios educativos tradicionales. Las instituciones re social y las herramientas y aplicaciones propias de la lla-
de educacin formal escuelas, institutos, centros de edu- mada Web 2.0. Sirvan como ejemplo las citas siguientes,
cacin superior, universidades, etc. estn transformndose extradas del interesante libro electrnico de Cobo y Pardo
progresivamente como consecuencia del impacto de estos (2007, p. 101) sobre la Web 2.0:
factores y fenmenos tpicos de la SI, asociados a menudo
al menos en parte a las TIC; otras instituciones no estricta- La educacin ha sido una de las disciplinas ms be-
mente educativas como la familia o el lugar de trabajo ven neficiadas con la irrupcin de las nuevas tecnologas,
incrementada de forma considerable su potencialidad como especialmente las relacionadas con la Web 2.0. Por ello,
escenarios de educacin y formacin, y otros espacios has- resulta fundamental conocer y aprovechar la batera de
ta ahora inexistentes como, por ejemplo, los espacios de co- nuevos dispositivos digitales, que abren inexploradas
municacin virtuales en lnea o en red que las TIC permiten potencialidades a la educacin y la investigacin. In-
configurar emergen como escenarios particularmente id-
neos para la formacin y el aprendizaje. En suma, asegura 1
Este argumento no contempla el tratamiento de las TIC como
el argumento, las TIC estn transformando los escenarios un contenido curricular ms, es decir, como un conjunto de cono-
educativos tradicionales, al tiempo que estn haciendo apa- cimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el manejo de
recer otros nuevos. estas tecnologas en el marco de los esfuerzos por promover la
alfabetizacin digital del alumnado. De acuerdo con los estudios
de seguimiento y evaluacin realizados hasta el momento (ver, por
Centrndonos en el primero de estos aspectos, el de la trans-
ejemplo, las conclusiones del estudio del IN3/UOC, 2007), la
formacin de los escenarios educativos tradicionales, la in-
incorporacin de las TIC a la educacin escolar como contenido
corporacin de las TIC a la educacin formal y escolar vie- curricular, como objeto de enseanza y aprendizaje, es sensible-
ne siendo justificada, reclamada o promovida, segn los mente mayor que su incorporacin como instrumentos de apoyo
casos, desde hace ya varias dcadas con el argumento de a la enseanza y al aprendizaje.
165
cluso en el argot acadmico, algunos ya hablan de esta pregunta a partir bsicamente de dos estudios recien-
Aprendizaje 2.0 [...]. Estas herramientas estimulan la ex- tes, uno con datos relativos al conjunto de Espaa, excep-
perimentacin, la reflexin y la generacin de cono- to Catalua y Pas Vasco (Red.es, 2007), otro con datos re-
cimientos individuales y colectivos, favoreciendo la lativos a Catalua (Sigals, Momin y Meneses, 2007).
conformacin de un ciberespacio de intercreatividad
que contribuye a crear un entorno de aprendizaje cola-
borativo. 2. SOBRE LOS USOS DE LAS TIC EN LOS CENTROS
Y EN LAS AULAS: ALGUNAS REALIDADES
La dificultad de establecer relaciones causales ms o menos
directas entre la utilizacin de las TIC y la mejora del apren- Algunas conclusiones de dos estudios recientes
dizaje ha llevado a algunos autores (ver, por ejemplo, Jo- (Red.es, 2007; UOC/IN3, 2007) sobre los usos de las TIC
nassen, 1995; Jonassen et al., 2003; Twining, 2002) a des- en la educacin escolar2
plazar el foco de atencin hacia el estudio de cmo la
incorporacin de las TIC a los procesos formales y escola- Si bien la dotacin de recursos TIC puede considerarse
res de enseanza y aprendizaje pueden modificar, y modi- aceptable desde el punto de vista de los centros educa-
fican de hecho en ocasiones, las prcticas educativas. El ra- tivos en su conjunto, debe mejorar mucho todava en lo
zonamiento que subyace a este cambio de perspectiva es que concierne al nmero de aulas con ordenadores, al n-
que no tiene mucho sentido intentar establecer una relacin mero de aulas con conexin a Internet y al nmero de or-
directa entre la incorporacin de las TIC y los procesos y re- denadores en las aulas ordinarias (en contraposicin a las
sultados del aprendizaje, ya que esta relacin estar siem- llamadas aulas de ordenadores o aulas de informtica).
pre modulada por el amplio y complejo abanico de facto- Mientras no se produzcan mejoras sustanciales en estos
res que conforma la prctica educativa. Lo que hay que aspectos, el impacto de las TIC sobre las prcticas edu-
hacer es ms bien indagar cmo, hasta qu punto y en qu cativas, sobre las prcticas docentes y sobre los procesos
circunstancias y condiciones las TIC pueden llegar a modi- de enseanza y aprendizaje continuar siendo necesa-
ficar las prcticas educativas a las que se incorporan. riamente muy limitado.
Las implicaciones de este cambio de perspectiva son claras. En general, las TIC se utilizan todava muy poco con fines
Por una parte, el inters se desplaza del anlisis de las po- especficamente educativos en los centros y, sobre todo,
tencialidades de las TIC para la enseanza y el aprendiza- en las aulas. Sin que sea una exageracin, podramos de-
je al estudio emprico de los usos efectivos que profesores cir que, de acuerdo con los datos disponibles, las activi-
y alumnos hacen de estas tecnologas en el transcurso de dades de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en la
las actividades de enseanza y aprendizaje; y por otra, se vin- mayora de las aulas ordinarias de EP y de ES de nuestro
culan las posibles mejoras del aprendizaje de los alumnos a pas no incorporan las TIC. El impacto de las TIC sobre las
su participacin e implicacin en estas actividades, en las prcticas educativas escolares es todava, en este mo-
que la utilizacin de las TIC es en principio un aspecto im- mento, extremadamente limitado y est muy alejado de
portante, pero solo uno entre los muchos aspectos rele- las expectativas que se esgrimen para justificar su incor-
vantes implicados. De acuerdo con este planteamiento, no poracin.
es en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo pro-
fesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comuni- Los usos ms frecuentes aunque no son elevados en tr-
cacin, intercambio, acceso y procesamiento de la in- minos absolutos de las TIC por el profesorado y el
formacin que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las alumnado en los centros educativos y en las aulas tienen
claves para comprender y valorar el alcance de su impacto que ver con la bsqueda y procesamiento de la infor-
sobre la educacin escolar, incluido su eventual impacto so- macin. Los usos relacionados con la comunicacin y la
bre la mejora de los resultados del aprendizaje. colaboracin son prcticamente inexistentes. Podramos
decir que las TIC se utilizan bsicamente, cuando se uti-
Pero qu informaciones tenemos sobre los usos que el pro-
fesorado y el alumnado hacen de las TIC? En lo que sigue 2
Los resultados de los dos estudios que apoyan estas conclusio-
vamos a intentar aportar algunos elementos de respuesta a nes se recogen en anexo.
166
lizan, como tecnologas de la informacin, y mucho me- ke, 2007) concedan una especial atencin a cmo los ac-
nos como tecnologas de la comunicacin. tores del acto educativo en especial, el profesorado y el
alumnado se apropian de las TIC y las integran en las ac-
Asimismo, los usos ms frecuentes de las TIC por el pro- tividades de enseanza y aprendizaje, a las condiciones que
fesorado se sitan en el mbito del trabajo personal (bs- hacen posible la puesta en marcha de procesos de innova-
quedas de informacin en Internet, utilizacin del proce- cin con las TIC en las aulas y a los factores que inciden so-
sador de textos, gestin del trabajo personal, preparacin bre su mayor o menor grado de xito.
de las clases). Los usos menos frecuentes son los de apo-
yo a la labor docente en el aula (presentaciones, simula- Un aspecto especialmente polmico del tema tiene que ver
ciones, utilizacin de software educativo, etc.) y los re- precisamente con el efecto transformador e innovador de
lacionados con la comunicacin y el trabajo colaborativo las prcticas educativas escolares que se supone en oca-
entre los alumnos. siones que ha de tener inexorablemente la incorporacin
y utilizacin de las TIC. Los datos de los que disponemos
La integracin de las TIC en proyectos de innovacin y muestran que esta suposicin es bsicamente incorrecta.
en los Proyectos Educativos y Curriculares parece tener, en No es la incorporacin ni el uso per se de las TIC ordena-
general, un carcter ms sectorial que de conjunto y no dores, perifricos o Internet, sino determinados usos de
se corresponde con un uso masivo por parte del profe- estas tecnologas, los que generan dinmicas de innova-
sorado y del alumnado de los centros. cin, informacin y mejora de la enseanza y el aprendi-
zaje. Las TIC pueden ser utilizadas en el marco de plan-
Hay un desfase entre la actitud positiva y la valoracin ele- teamientos pedaggicos y prcticas de aula muy diferentes
vada que el profesorado manifiesta y hace de las TIC y el entre s y su incorporacin a la educacin escolar no com-
limitado uso que hace de ellas en su prctica docente. porta necesariamente la adopcin de innovaciones pro-
fundas. Lo que indican los resultados es que esta incorpo-
Hay un desfase claro en el nivel de comodidad que sien- racin se traduce, por lo general, en un refuerzo de los
ten el alumnado y el profesorado ante el uso de las TIC: planteamientos y prcticas ya existentes ms que en su
en general, el alumnado afirma sentirse mucho ms c- cambio o transformacin.
modo y tiene un sentimiento de autocompetencia mucho
ms elevado que el profesorado. Sera, sin embargo, un error a nuestro juicio concluir, a par-
tir de aqu, una especie de determinismo pedaggico o di-
Llama la atencin el desfase existente entre los conoci- dctico en el sentido de que el potencial de las TIC para
mientos y las capacidades relacionados con las TIC que el transformar, innovar y mejorar las prcticas educativas de-
alumnado dice tener y el escaso aprovechamiento que pende directamente del enfoque o planteamiento peda-
se hace de ellos en los centros educativos y en las aulas. ggico en el que se inserta su utilizacin. Las relaciones en-
tre tecnologa, por un lado, y pedagoga y didctica, por
Claves para la comprensin del desfase otro, son mucho ms complejas de lo que hemos supues-
entre realidades y expectativas to tradicionalmente y se compadecen mal tanto con el re-
duccionismo tecnolgico como con el pedaggico. Cierta-
Tanto los dos estudios en los que se basan las conclusiones mente la incorporacin y el uso per se de las TIC en la
que acabamos de comentar, como otros muchos realizados educacin escolar no comportan necesariamente una trans-
en nuestro pas (ver, por ejemplo, Area, 2005) y en otros pa- formacin, innovacin y mejora de las prcticas educativas;
ses utilizando metodologas diversas, incluidas las de corte no obstante, las TIC, y en especial algunas aplicaciones y
cualitativo (Cuban, 1993, 2001), coinciden en subrayar que conjuntos de aplicaciones TIC, tienen una serie de caracte-
las expectativas generadas por la incorporacin de las TIC a rsticas especficas que abren nuevos horizontes y posibili-
la educacin escolar chocan con la compleja realidad de los dades a la enseanza y al aprendizaje susceptibles de ge-
centros educativos. En estas circunstancias, no tiene pues nerar, cuando se explotan adecuadamente, es decir,
nada de extrao que los trabajos ms recientes sobre los cuando se utilizan en determinados contextos de uso, di-
usos de las TIC (ver, por ejemplo, Zhao et l., 2002; Zhao y nmicas de innovacin y mejora imposibles o muy difciles
Frank, 2003; Sung y Lesgold, 2007; Tondeur, Braak & Valc- de conseguir en su ausencia.
167
Conviene, pues, que nos detengamos brevemente en estas En este sentido, la potencialidad semitica de las TIC digi-
caractersticas especficas de las TIC que justifican que siga- tales es, sin duda, enorme. Y, en consecuencia, su poten-
mos manteniendo unas expectativas elevadas sobre su po- cialidad como instrumentos psicolgicos mediadores de los
tencial para la enseanza y el aprendizaje. A ello y a pre- procesos intra e intermentales implicados en la enseanza
sentar y comentar un esquema conceptual susceptible de y el aprendizaje tambin lo es. La potencialidad mediado-
ayudarnos a analizar y comprender mejor los contextos y los ra de las TIC puede desplegarse en dos direcciones en el
tipos de usos de las TIC y su mayor o menor impacto sobre marco de los procesos de enseanza y aprendizaje. En pri-
la enseanza y el aprendizaje escolar dedicar el siguiente mer lugar, las TIC pueden mediar las relaciones entre los par-
apartado de mi intervencin. ticipantes, en especial los estudiantes, y los contenidos de
aprendizaje. En segundo lugar, las TIC pueden mediar las
interacciones y los intercambios comunicativos entre los par-
3. EL POTENCIAL DE LAS TIC PARA LA ENSEANZA ticipantes, ya sea entre profesores y estudiantes, ya sea en-
Y EL APRENDIZAJE tre los mismos estudiantes. Pero lo que nos interesa desta-
car aqu es que dicha potencialidad solo se actualiza, solo
Las TIC como herramientas de pensamiento se hace efectiva, cuando las TIC son utilizadas por alumnos
e inter-pensamiento y profesores para planificar, regular y orientar las activida-
des propias y ajenas, introduciendo modificaciones impor-
El argumento fundamental para seguir manteniendo un ele- tantes en los procesos intra e interpsicolgicos implicados
vado nivel de expectativas en el potencial educativo de las en la enseanza y el aprendizaje.
TIC, pese a lo limitado de los efectos documentados hasta
el momento, es su consideracin como herramientas para En resumen, la capacidad mediadora de las TIC como ins-
pensar, sentir y actuar solos y con otros, es decir, como instrumentos psicolgicos es una potencialidad que, como tal,
trumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano de la ex- se hace o no efectiva, y se hace efectiva, en mayor o menor
presin (Kozulin, 2000). Este argumento se apoya en la na- medida, en las prcticas educativas que tienen lugar en las
turaleza simblica de las tecnologas de la informacin y la aulas en funcin de los usos que los participantes hacen de
comunicacin en general, y de las tecnologas digitales en ellas. Cmo podemos identificar y describir estos usos, y
particular, y en las posibilidades inditas que ofrecen para de qu depende que los participantes en un proceso edu-
buscar informacin y acceder a ella, (re)presentarla, proce- cativo determinado hagan unos u otros usos de las tecno-
sarla, transmitirla y compartirla. logas disponibles, son dos preguntas que estn actualmente
en el punto de mira de un buen nmero de investigaciones
La novedad de las nuevas TIC o TIC digitales no reside, y trabajos. Por nuestra parte, el enfoque terico que hemos
pues, en su naturaleza, ni tampoco en la introduccin de un adoptado postula la necesidad de incluir tres niveles distin-
nuevo sistema simblico para manejar la informacin. Los tos, aunque complementarios, de indagacin y anlisis en
recursos semiticos que encontramos en las pantallas de los la bsqueda de respuestas a estas cuestiones (Coll, 2004;
ordenadores son bsicamente los mismos que podemos en- Onrubia, 2005; Coll, Onrubia y Mauri, 2007a).
contrar en un aula convencional: letras y textos escritos, im-
genes fijas o en movimiento, lenguaje oral, sonidos, datos Del diseo tecnopedaggico a las prcticas de uso
numricos, grficos, etc. La novedad reside ms bien en el
hecho de que las TIC digitales permiten crear entornos que En primer lugar, los usos que los participantes hagan efec-
integran los sistemas semiticos conocidos y amplan hasta tivamente de las TIC dependern, en buena medida, de la
lmites insospechados la capacidad humana para represen- naturaleza y caractersticas del equipamiento y de los re-
tar, procesar, transmitir y compartir informacin (Coll y cursos tecnolgicos puestos a su disposicin. En este primer
Mart, 2001). nivel, el del diseo tecnolgico del proceso formativo, lo que
cuenta son las posibilidades y limitaciones que ofrecen esos
Ahora bien, todas las TIC, digitales o no, solo devienen ins- recursos para representar, procesar, transmitir y compartir
trumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano cuando su informacin. Las aplicaciones de software informtico y te-
potencialidad semitica es utilizada para planificar y regu- lemtico herramientas de navegacin, de representacin
lar la actividad y los procesos psicolgicos propios y ajenos. del conocimiento, de construccin de redes semnticas, hi-
168
permedia, bases de datos, sistemas expertos, de elaboracin cluye siempre una serie de normas y procedimientos de uso,
de modelos, de visualizacin, de comunicacin sncrona y ms o menos explcitos y formalizados, de las herramientas
asncrona, de colaboracin y elaboracin conjunta, micro- incorporadas. Estas normas y procedimientos de uso son un
mundos, etc. varan enormemente en cuanto a esas posi- elemento esencial del diseo tecnopedaggico y constitu-
bilidades y limitaciones. Y esta variacin, a su vez, estable- yen el referente inmediato a partir del cual los participantes
ce restricciones distintas en cuanto a las actividades y tareas utilizan las herramientas tecnolgicas con el fin de organi-
que, mediante el uso de dichas aplicaciones, van a poder de- zar su actividad conjunta en torno a los contenidos y tareas
sarrollar profesores y estudiantes; es decir, en cuanto a las de enseanza y aprendizaje; es decir, con el fin de estable-
posibilidades y limitaciones que ofrecen a profesores y alum- cer las estructuras de participacin (Erickson, 1982) o los
nos para organizar su actividad conjunta en torno a los con- sistemas de reglas que fijan quin puede decir o hacer qu,
tenidos y tareas de aprendizaje: la forma de plantearlas y cundo, cmo, con quin y sobre qu en la realizacin de
abordarlas, sus exigencias, su duracin, las modalidades de las actividades de enseanza y aprendizaje previstas en el
participacin, las responsabilidades de los participantes, las diseo del proceso formativo.
fuentes y formas de ayuda y andamiaje que van a poder re-
cibir los estudiantes durante su desarrollo, el seguimiento En tercer lugar, pese a su importancia indudable como ele-
que va a poder hacer el profesor del progreso y de las difi- mento condicionante de los usos de las TIC, el diseo tec-
cultades de los estudiantes, el seguimiento que van a poder nopedaggico es solo un referente para el desarrollo del
hacer los estudiantes de su propio proceso de aprendizaje, proceso formativo, y como tal est inevitablemente sujeto
las caractersticas de los resultados o productos esperados, a las interpretaciones que hacen de l los participantes.
los criterios y procedimientos de evaluacin, etc. Adems, la organizacin de la actividad conjunta es en s
misma el resultado de un proceso de negociacin y de
En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un construccin de los participantes, de manera que tanto las
proceso formativo concreto que incorpora las TIC, su diseo formas de organizacin las estructuras de participacin o
tecnolgico resulta prcticamente indisociable de su dise- sistemas de reglas a las que antes aludamos que se van
o pedaggico o instruccional, lo que nos conduce al se- sucediendo a lo largo del proceso formativo, como los usos
gundo nivel de anlisis postulado por el enfoque terico que en ellas se hace de las herramientas tecnolgicas, no
adoptado. En efecto, los entornos de enseanza y aprendi- pueden entenderse como una simple traslacin o un mero
zaje que incorporan las TIC no solo proporcionan una serie despliegue del diseo tecnopedaggico previamente esta-
de herramientas tecnolgicas, de recursos y de aplicacio- blecido. Cada grupo de participantes redefine y recrea de
nes de software informtico y telemtico, que sus usuarios hecho los procedimientos y normas tericas de uso
potenciales pueden utilizar para aprender y ensear. Por lo de las herramientas tecnolgicas incluidas en el diseo, a
general, las herramientas tecnolgicas van acompaadas de partir de una serie de factores conocimientos previos, ex-
una propuesta, ms o menos explcita, global y precisa segn pectativas, motivacin, contexto institucional y socioinsti-
los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en mar- tucional, etc. entre los que ocupa un lugar destacado la
cha y el desarrollo de actividades de enseanza y aprendiza- propia dinmica interna de la actividad conjunta que des-
je. Lo que los usuarios suelen encontrar, de hecho, son pro- pliegan sus miembros en torno a los contenidos y tareas
puestas que integran tanto los aspectos tecnolgicos como de aprendizaje. Y es precisamente en esta recreacin y rede-
los pedaggicos o instruccionales y que adoptan la forma de finicin donde la potencialidad de las herramientas tecno-
un diseo tecnopedaggico o tecnoinstruccional con los si- lgicas como instrumentos psicolgicos termina hacindo-
guientes elementos: un conjunto de contenidos, objetivos y se o no efectiva mediante su contribucin al establecimiento
actividades de enseanza y aprendizaje, as como orienta- de determinadas formas de organizacin de la actividad
ciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una conjunta e incidiendo en mayor o menor medida, a travs
oferta de herramientas tecnolgicas, y una serie de sugeren- de ellas, en los procesos intra e intermentales implicados
cias y orientaciones sobre cmo utilizar estas herramientas en en la enseanza y el aprendizaje. El anlisis de las formas
el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje. de organizacin de la actividad conjunta desplegada por
los participantes y de los usos efectivos de las TIC en el mar-
Nos interesa destacar que la incorporacin de herramientas co de esas formas constituye as el tercer nivel de anlisis
tecnolgicas a la planificacin de un proceso formativo in- propuesto.
169
Hacia una tipologa de los usos de las TIC repositorios de contenidos con formas de organiza-
en los procesos de enseanza y aprendizaje cin ms o menos compleja;
repositorios de contenidos (re)presentados con dife-
Una vez establecido y justificado el principio de que los usos rentes sistemas y formatos (presentaciones multime-
efectivos que profesores y alumnos hacen de las TIC de- dia e hipermedia, simulaciones, etc.);
penden tanto del diseo tecnopedaggico de las activida- exploracin, profundizacin, anlisis y valoracin de
des de enseanza y aprendizaje en las que se involucran los contenidos (herramientas de la mente: para
como de la recreacin y redefinicin que llevan a cabo de construir representaciones, modelos, simulaciones,
los procedimientos y normas de uso de las herramientas TIC etc.);
incluidos en dicho diseo, conviene ahora que volvamos a repositorios de tareas y actividades con mayor o me-
la cuestin de cmo podemos identificar y describir estos nor grado de interactividad;
usos. Los argumentos expuestos hasta aqu apoyan la idea materiales de autoaprendizaje (repositorios de conte-
de que las tipologas de usos basadas exclusivamente en las nidos y de actividades de enseanza y aprendizaje au-
caractersticas concretas de las herramientas tecnolgicas y tosuficientes).
en sus potencialidades genricas para la educacin y el
aprendizaje son claramente insuficientes; como lo son tam- 2. Las TIC como instrumentos de (re)presentacin y comu-
bin las tipologas de usos basadas exclusivamente en los nicacin de significados y sentidos sobre los contenidos
grandes planteamientos pedaggicos o didcticos a partir y tareas por profesores y alumnos:
de los cuales se disean las prcticas educativas. De los ar-
gumentos expuestos se sigue ms bien la necesidad de una auxiliares o amplificadores de determinadas actuacio-
tipologa de usos de las TIC que tenga en cuenta al mismo nes del profesor (explicar, ilustrar, relacionar... me-
tiempo las caractersticas de las herramientas tecnolgicas diante el uso de presentaciones, simulaciones, soft-
y las dimensiones esenciales de las prcticas educativas. ware de visualizacin y modelizacin, etc.);
auxiliares o amplificadores de determinadas actuacio-
El inters y la urgencia de esta tarea, sin embargo, corren nes de los alumnos (hacer aportaciones, intercambiar
parejos con su complejidad, entre otras razones porque la informaciones y propuestas, mostrar los avances y los
elaboracin de una tipologa de estas caractersticas obliga resultados de las tareas de aprendizaje...).
a disponer previamente de un modelo de las prcticas edu-
cativas escolares que indique con claridad sus dimensiones 3. Las TIC como instrumentos de seguimiento, regulacin
esenciales. Por nuestra parte, y en el marco de una aproxi- y control de la actividad de profesores y alumnos en tor-
macin socio-constructivista al anlisis de las prcticas edu- no a los contenidos y tareas:
cativas escolares, hemos intentado en diferentes ocasiones
(Coll, 2004; Coll, Mauri y Onrubia, 2007) elaborar una ti- seguimiento de los avances y dificultades de los alum-
pologa de usos de las TIC en trminos de su ubicacin en nos por parte del profesor;
el espacio conceptual del tringulo interactivo alumnos, seguimiento del propio proceso de aprendizaje por
profesor, contenidos y de su incidencia sobre las relacio- parte de los alumnos;
nes e interacciones de los elementos que lo conforman. Este peticin y ofrecimiento de retroalimentacin, orien-
esquema, que se encuentra todava en una fase muy in- tacin y ayuda a los otros participantes.
cipiente de elaboracin y que est an lejos de resultar
satisfactorio, contempla cuatro categoras de usos que re- 4. Las TIC como instrumentos para la configuracin de con-
producimos seguidamente junto con algunos ejemplos textos de actividad y espacios de trabajo:
representativos de cada una de ellas.
contextos de actividad y espacios de trabajo individual;
1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones contextos de actividad y espacios de trabajo en gru-
entre los estudiantes y los contenidos (y tareas) de apren- po;
dizaje: contextos de actividad y espacios de trabajo colabo-
rativo;
bsqueda y seleccin de contenidos relevantes; contextos de actividad simultneos (en paralelo).
170
4. CONSIDERACIONES FINALES factor transformador e innovador de las prcticas educati-

vas. Las TIC se muestran ms bien, por lo general, como un
1. La valoracin del estado actual de incorporacin de las elemento reforzador de las prcticas educativas existentes,
TIC a la educacin formal y escolar, as como las previsio- lo que equivale a decir que solo refuerzan y promueven la
nes sobre el futuro a este respecto, vara en funcin de la innovacin cuando se insertan en una dinmica de innova-
potencialidad educativa que se atribuye a estas tecnologas cin y cambio educativo.
y consecuentemente de los objetivos que se persiguen con
su incorporacin. Si las TIC se contemplan como herra- Una tercera posibilidad, que se corresponde en buena me-
mientas de bsqueda, acceso y procesamiento de la infor- dida con los argumentos presentados con cierto detalle en
macin cuyo conocimiento y dominio es absolutamente ne- la ponencia, consiste en considerar las TIC como instru-
cesario en la sociedad actual, es decir, si se contemplan mentos mediadores de los procesos intra e interpsicolgi-
como contenidos curriculares, como objeto de enseanza y cos implicados en la enseanza y en el aprendizaje. En este
aprendizaje, la valoracin es relativamente positiva y las caso, lo que se persigue mediante su incorporacin a la edu-
perspectivas de futuro optimistas. Todos los indicadores cacin escolar es aprovechar la potencialidad de estas tec-
apuntan en la direccin de una incorporacin creciente de nologas para impulsar nuevas formas de aprender y ense-
las TIC al currculo escolar y no hay razn para pensar que ar. No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo
la enseanza y el aprendizaje del manejo y dominio de espero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con
tas tecnologas vaya a presentar mayores dificultades que la mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para po-
enseanza y el aprendizaje de otros contenidos curriculares. ner en marcha procesos de aprendizaje y de enseanza que
La nica duda de fondo reside en las consecuencias que no seran posibles en ausencia de las TIC. Vistos desde esta
puede tener la incorporacin de nuevos contenidos curri- perspectiva, los estudios de evaluacin y de seguimiento de
culares a unos currculos ya sobrecargados. incorporacin de las TIC a la educacin escolar arrojan unos
resultados muy pobres a nivel general aunque hay, por su-
Una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la puesto, excepciones encomiables y las previsiones son in-
educacin escolar con el fin de hacer ms eficientes y pro- ciertas. Pero no tanto por las dificultades intrnsecas que
ductivos los procesos de enseanza y aprendizaje, aprove- plantea la incorporacin de las TIC, como por la rigidez y las
chando los recursos y las posibilidades que ofrecen estas tec- restricciones organizativas y curriculares de un sistema edu-
nologas. En este caso, los datos de los estudios evaluativos cativo que son incompatibles, en muchos aspectos, con el
y de seguimiento son menos positivos. Recordemos la coin- aprovechamiento de las nuevas posibilidades de enseanza
cidencia en sealar que las TIC en general, e Internet en par- y aprendizaje que ofrecen las TIC.
ticular, se utilizan todava poco, muy poco, en la mayora de
las aulas y que, cuando se utilizan, a menudo se utilizan, tan- 2. Los tres objetivos posibles de la incorporacin de las TIC
to por parte del profesorado como del alumnado, para ha- a la educacin escolar que acabo de mencionar marcan un
cer lo que de todos modos ya se haca: buscar informacin gradiente para la alfabetizacin digital. Esta se contempla
para preparar las clases, escribir trabajos, hacer presenta- habitualmente como el aprendizaje del uso funcional de las
ciones en clase... De todos modos, cabe ser relativamente TIC, lo que lleva lgicamente a abordarla mediante la in-
optimistas en el sentido de esperar que, a medida que se corporacin de los contenidos de aprendizaje al currculo
subsanen las carencias de equipamiento y de infraestructu- escolar. Se trata de un objetivo y de un planteamiento de la
ras que, como hemos sealado, siguen siendo muy im- alfabetizacin digital en absoluto despreciable, a mi juicio,
portantes en el plano de las aulas y se incrementen los re- que estamos todava lejos de haber alcanzado de forma sa-
cursos de formacin y apoyo, profesorado y alumnado irn tisfactoria. El concepto de alfabetizacin, sin embargo, com-
incorporando progresivamente las TIC a las actividades de porta algo ms que el conocimiento y manejo de unos
enseanza y aprendizaje en el aula. No obstante, los estu- recursos simblicos y unas tecnologas, sea cual sea la na-
dios realizados muestran tambin que, en general, el pro- turaleza y caractersticas de esos recursos y esas tecnolo-
fesorado tiende a adaptar el uso de las TIC a sus prcticas gas. Comporta, adems, conocer las prcticas sociocultu-
docentes, ms que a la inversa. Dicho en otras palabras y rales asociadas al manejo de los recursos simblicos y las
simplificando al mximo: la incorporacin de las TIC a las tecnologas en cuestin, y ser capaz de participar en dichas
actividades del aula no es necesariamente ni por s solo un prcticas utilizando unos y otras de manera adecuada.
171
Extrapolando este argumento al mbito de las TIC, podra- sibilidades concretas de las TIC que se incorporan a diseos
mos decir que la alfabetizacin digital comporta no solo el tecnopedaggicos concretos y los usos efectivos que pro-
aprendizaje del uso funcional de estas tecnologas, sino tam- fesores y alumnos hacen de las TIC disponibles.
bin el conocimiento de las prcticas socioculturales aso-
ciadas al manejo de estas tecnologas en la SI y la capacidad En segundo lugar, la correspondencia entre los usos po-
para participar en esas prcticas utilizando dichas tecnolo- tenciales, los usos previstos en el diseo tecnoinstruccional
gas de manera adecuada. Planteada as la cuestin, los ob- y los usos que efectivamente hacen los participantes de las
jetivos de una autntica alfabetizacin digital no pueden herramientas TIC suele ser azarosa. Dicho de otra manera,
conseguirse mediante la simple introduccin de unos con- a menudo profesores y alumnos presentan usos de las TIC
tenidos curriculares y la enseanza y el aprendizaje del mano previstos en los diseos tecnoinstruccionales de parti-
nejo de unas herramientas tecnolgicas. Es el conjunto del da y no presentan los usos previstos. De la misma manera,
currculo el que debe ser revisado con el fin de adecuarlo a en ocasiones los diseos tecnoinstruccionales, especial-
las necesidades formativas y las prcticas socioculturales pro- mente cuando son innovadores y novedosos, integran he-
pias de la SI. No tiene mucho sentido impulsar la incorpo- rramientas tecnolgicas con una previsin de usos educati-
racin de las TIC a la educacin escolar con el argumento vos que no se corresponde exactamente con los usos
de su protagonismo y centralidad en la SI y, al mismo tiem- genricos previstos por sus creadores.
po, seguir manteniendo un currculo y una organizacin del
sistema educativo que responden ms bien, en conjunto, a Y en tercer lugar y ltimo lugar, de la distincin entre los
unas necesidades y unos modos de aprendizaje y de acce- tres niveles mencionados y de la toma en consideracin de
so al conocimiento que en buena medida no son los pro- sus interrelaciones se siguen algunas pistas y orientaciones
pios de la SI. Mientras no se proceda a esta revisin en de inters tanto para la definicin de polticas y actuacio-
profundidad del currculo escolar, podremos tal vez seguir nes dirigidas a promover la incorporacin de las TIC a la edu-
avanzando en la incorporacin de las TIC a la educacin en cacin escolar, como para el seguimiento, evaluacin y an-
el sentido de mejorar el conocimiento y dominio que los lisis del impacto de esta incorporacin, y para la formacin
alumnos tienen de estas tecnologas e incluso en la utiliza- del profesorado. As, y por mencionar solo algunos ejem-
cin eficaz de estas tecnologas por parte del profesorado plos evidentes, la conveniencia de poner a disposicin del
y del alumnado para desarrollar su actividad como docen- profesorado recursos y apoyos que contemplen tanto los as-
tes y aprendices respectivamente; mucho ms difcil, sin em- pectos tecnolgicos como los psicopedaggicos y didcti-
bargo, ser poder avanzar en el aprovechamiento efectivo cos; centrar los procesos de formacin del profesorado en
de las nuevas posibilidades de enseanza y aprendizaje que los usos efectivos de las TIC en las aulas ms que en sus po-
nos ofrecen potencialmente las TIC. tencialidades tericas; primar los usos transformadores e in-
novadores de las TIC, es decir, los que permiten desarrollar
3. Quisiera terminar con unas breves consideraciones rela- actividades de enseanza y aprendizaje que no sera posi-
cionadas con los tres niveles diseo tecnolgico, diseo tec- ble llevar a cabo sin estas tecnologas; primar los usos de las
nopedaggico y prcticas de uso propuestos para identi- TIC que aprovechan por igual sus potencialidades como tec-
ficar, analizar y valorar los usos que profesores y alumnos nologas de informacin y de comunicacin; plantear la in-
hacen de las TIC. En primer lugar, la distincin de estos tres corporacin de las TIC a los centros educativos y a las aulas
niveles se corresponde claramente con un resultado recu- no como un fin en s mismo, sino en el marco de una din-
rrente de las investigaciones sobre la incorporacin de las mica transformadora e innovadora que las TIC contribuyen
TIC a la educacin escolar: el hecho de que los desarrollos a reforzar; o retomando las consideraciones precedentes a
de herramientas TIC van siempre por delante, en cuanto a propsito de la alfabetizacin digital, vincular la incorpora-
las posibilidades tericas que ofrecen a la accin educativa, cin de las TIC a una revisin del currculo que tenga en
a su incorporacin efectiva a diseos instruccionales, y es- cuenta las prcticas socioculturales propias de la SI asocia-
tos a su vez van siempre por delante de las prcticas efec- das a estas tecnologas y que incluya los objetivos, compe-
tivas desarrolladas por profesores y alumnos a partir de ellos. tencias y contenidos necesarios para participar en esas prc-
En otras palabras, se constata la existencia de un desfase ticas, aunque ello obligue, como no puede ser de otro
neto, con una tendencia a la baja, entre las posibilidades ge- modo, a renunciar a otros objetivos y contenidos que tal vez
nricas que ofrecen las TIC para la educacin escolar, las po- han dejado ya de ser bsicos en la sociedad actual.
172
ANEXO El 70% de los centros tienen integradas las TIC en sus pro-
yectos educativos y curriculares. [Red.es]
ALGUNOS RESULTADOS DE DOS ESTUDIOS
RECIENTES (RED.ES, 2007; UOC/IN3, 2007) Sobre la formacin y la actitud del profesorado:
SOBRE LOS USOS DE LAS TIC EN LOS CENTROS
Y EN LAS AULAS El 61,6% del profesorado afirma haber recibido alguna
formacin especfica en TIC, ms frecuentemente en ofi-
Estudio Red.es. mtica (el 81,1% de los que han recibido formacin es-
pecfica) que en metodologa y en didctica (el 56,4% de
Informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los cen- los que han recibido formacin especfica). [Red.es]
tros docentes de educacin primaria y secundaria (curso
2005-2006). Estudio realizado en todas las CCAA, excepto El 20% del profesorado afirma tener seguridad tcnica o
en Euskadi y Catalua. 616 centros educativos (209 cole- didctica en el uso de las TIC; el 83,9% del profesorado
gios de EP y 407 IES). 4.066 profesores entrevistados. dice tener necesidad de formacin metodolgica y didc-
22.085 alumnos entrevistados. Autora: Instituto de Eva- tica; el 69,2%, en multimedia; el 67,8%, en telemtica;
luacin y Asesoramiento Educativo. Neturity. Fundacin el 62,8%, en tcnica, y el 56,2%, en ofimtica. [Red.es]
Germn Snchez Ruiprez. 2007.
En general, el profesorado tiene una actitud positiva ante
Sobre equipamiento y recursos: las TIC y hace de ellas una buena valoracin: el 59,8%
piensa que permiten estilos docentes ms flexibles y per-
Ratios: 12,2 alumnos por ordenador en EP; 6,2 alumnos sonalizados; el 53,9% piensa que favorecen, y el 46%,
por ordenador en ES [Red.es]. que facilitan el trabajo en grupo, la colaboracin y la par-
ticipacin; el 73,6%, que estimulan el inters y la moti-
Conexin de banda ancha a Internet: 88,1% de los cen- vacin; el 65,5%, que facilitan el aprendizaje autnomo,
tros de EP; 96,5% de los centros de ES. [Red.es] y el 50,3%, que fomentan la capacidad creativa del
alumnado. [Red.es]
Aulas con ordenadores: 60,4% en EP, 42% en ES. [Red.es]
Las expectativas del profesorado sobre la incidencia de las
Nmero de ordenadores en las aulas: no hay datos. TIC en la mejora del aprendizaje son, sin embargo, ms
[Red.es] limitadas: solo el 42,6% del profesorado est de acuer-
do o muy de acuerdo con ello, si bien en el caso del alum-
Aulas con conexin a Internet: 36,5% en EP, 51% en ES. nado con necesidades educativas especiales este por-
[Red.es] centaje se eleva hasta el 58,9%. [Red.es]
Persona que asume la coordinacin de las TIC en los cen- Sobre los usos de las TIC por el profesorado y los obstculos:
tros: 65,1% en EP; 71,4% en ES (con dedicacin igual o
inferior a cinco horas semanales en el 78,4% de los cen- De todos los usos de las TIC por el profesorado que han
tros de EP y en el 73,1% de los centros de ES). [Red.es] sido objeto de evaluacin, solo tres lo son con una fre-
cuencia alta (todos los das o varias veces por semana): el
Ocupacin de los recursos: igual o inferior al 50% del ho- procesador de textos (54,7% del profesorado), navega-
rario lectivo en el 66,2% de los centros de EP y en el cin por Internet (42%) y gestin del trabajo personal
40,9% de los centros de ES. [Red.es] (28,8%). Asimismo, el 59,3% del profesorado afirma uti-
lizar algn tipo de material didctico digital y contenidos
Sobre la integracin de las TIC en los centros educativos: multimedia. [Red.es]
El 84,3% de los centros han participado en un proyecto Los otros usos evaluados tienen una presencia muy li-
de innovacin y mejora relacionado con las TIC en los l- mitada: usar Internet para el trabajo en grupos (8,4%
timos cuatro aos. [Red.es] del profesorado), utilizar las TIC para apoyar las clases
173
(11,0%) o la evaluacin (5,3%), descargar software edu- Adems, el uso de los ordenadores en horario de clase
cativo (7,4%), hacer presentaciones o simulaciones por parte del alumnado disminuye a partir del segundo
(6,0%), etc. [Red.es] ciclo de EP (casi todos los das o varias veces a la sema-
na: el 70,9% en el segundo ciclo de EP, el 26,5% en el
El profesorado percibe que los obstculos para el uso de tercer ciclo de EP), recuperndose con altibajos poste-
las TIC en las aulas tienen que ver mayoritariamente con riormente (casi todos los das o varias veces a la semana:
el aprovechamiento didctico de los recursos: el 78,2% el 51,3% en 1. y 2. de ESO, el 60,4% en 3. y 4. de
menciona la escasa formacin en TIC; el 72,3%, la falta de ESO, el 45,8% en Bachillerato, el 59,1% en CF grado me-
tiempo; el 63,9%, la carencia de personal especializado en dio y el 67,6% en CF de grado superior). [Red.es]
los centros; el 58,9%, la falta de motivacin del profesora-
do, y el 51,6%, la falta de conocimientos sobre cmo usar Estudio UOC/IN3 (Sigals, Momin y Meneses, 2007)
las TIC en la propia rea docente. Sigue habiendo, no obs-
tante, un porcentaje del 57,3% del profesorado que sea- Projecte Internet Catalunya. Datos recogidos entre diciem-
la la carencia de recursos tecnolgicos en el centro como bre de 2002 y abril de 2003. Informe final publicado en oc-
un obstculo importante para el uso de las TIC. [Red.es] tubre de 2007. 350 centros. Alumnos entrevistados (EP,
ESO, B, CF de GM y de GS): 6.612. Profesores entrevis-
Sobre la actitud del alumnado ante las TIC y el uso que hace tados: 2.163 (EP, ESO, B, CF de GM y de GS). Responsa-
de ellas: bles entrevistados (directores, responsables pedaggicos y
coordinadores TIC): 1.050. Autora: UOC/IN3. Presentacin
Al trmino de la EP, la mayora del alumnado afirma sen- del informe final: octubre 2007.
tirse cmodo con el uso de las TIC: ms del 80% afirma
saber buscar informacin en Internet, seleccionarla, re- Sobre los usos de las TIC por el profesorado y el alumnado
cuperarla e imprimirla, as como preparar presentaciones y sus actitudes ante estas tecnologas:
con textos, imgenes y sonidos. Este porcentaje sube has-
ta el 90% al trmino de la ESO. Tambin sube el por- El profesorado y el alumnado declaran un nivel de acce-
centaje del alumnado que afirma que es capaz de utilizar so a Internet muy superior al del conjunto de la poblacin
aplicaciones relacionadas con la comunicacin y la cola- de Catalua. [UOC]
boracin. [Red.es]
El profesorado y el alumnado manifiestan mayoritaria-
Las frecuencias de uso de las actividades con TIC evalua- mente inters por Internet y consideran la red una he-
das (ldicas, de informacin y comunicacin, de apren- rramienta de futuro muy importante para la educacin es-
dizaje, etc.) son notablemente ms elevadas fuera que colar. [UOC].
dentro del centro educativo. [Red.es]
Sobre el uso de Internet en los centros y en las aulas:
La mayora del alumnado en torno al 90% manifiesta
un elevado inters por los ordenadores. Asimismo, un El profesorado y el alumnado utilizan muy poco Internet
66,8% afirma estar satisfecho cuando aprende con or- cuando estn en los centros educativos. [UOC]
denadores. Pocos creen, sin embargo, que los ordena-
dores les son tiles en su aprendizaje escolar: solo el La presencia de Internet en las actividades de enseanza
20,8% piensa as. [Red.es] y aprendizaje en las escuelas es irrelevante para 2/3 del
alumnado de Catalua. [UOC]
El 34,6% del alumnado manifiesta no utilizar nunca o casi
nunca (menos de una vez al mes) el ordenador en hora- El uso de Internet en los centros educativos consis-
rio de clase; solo el 38,3% dice utilizarlo casi todos los das te fundamentalmente en la preparacin de las clases
o varias veces a la semana. Adems, el 83,7% del alum- (75% del profesorado) y en la bsqueda de informacin
nado manifiesta no utilizarlo nunca o casi nunca fuera del relacionada con las asignaturas (45% del profesorado).
horario de clase. [UOC]
174
Los usos innovadores de Internet con finalidades educa- COLL, C. Y MART, E. (2001), La educacin escolar ante las nuevas
tivas son francamente minoritarios (menos de una cuar- tecnologas de la informacin y la comunicacin, en C. COLL, J.
ta parte del profesorado usuario). [UOC] PALACIOS Y A. MARCHESI (Comps.), Desarrollo psicolgico y educa-
cin. 2. Psicologa de la educacin escolar (pp. 623-655), Madrid,
El profesorado y los equipos directivos identifican como Alianza.
causas del escaso uso de Internet en las aulas las si- COLL, C., MAURI, T. Y ONRUBIA, J. (2007), El anlisis de los usos rea-
guientes: falta de tiempo para preparar las clases, falta les de las TIC en contextos educativos formales: una aproxima-
de recursos tecnolgicos, poca formacin para utilizar es- cin socio-cultural, Departamento de Psicologa Evolutiva y de la
tos recursos, la concentracin prcticamente exclusiva de Educacin, Universidad de Barcelona. Documento interno no pu-
los ordenadores conectados a Internet en las aulas de or- blicado.
denadores. [UOC]
COLL, C., ONRUBIA, J. Y MAURI, T. (2007), Tecnologa y prcticas pe-
daggicas: las TIC como instrumentos de mediacin de la activi-
La incorporacin de las TIC y de Internet NO es una prio-
dad conjunta de profesores y estudiantes, en Anuario de Psico-
ridad para la mayora de los equipos directivos, y cuando
loga (en prensa).
lo es no comporta una mayor frecuencia y variedad de
usos por parte del profesorado. [UOC] CUBAN, L. (1993), Computers meet classroom: classroom win, en
Teachers College Record, 95(2), 185-210.
Los aspectos que ms inciden en la frecuencia con que el CUBAN, L. (2001), Oversold and underused: computers in the class-
profesorado utiliza Internet en las aulas son: los aos de room, London, Harvard University Press.
experiencia en la navegacin por Internet, el dominio en
INSTITUTO DE EVALUACIN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, NETURITY Y FUNDA-
el uso instrumental de Internet, la formacin educativa
CIN GERMN SNCHEZ RUIPREZ (2007), Las tecnologas de la infor-
en el uso de Internet, la percepcin de que Internet es til
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para las actividades docentes e importante para la edu-
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cacin. [UOC]
cacin primaria y secundaria (curso 2005-2006), Madrid. Con-
sultado (09.11.2007) en http://www.oei.es/tic/TICCD.pdf
En cuanto a los usos de Internet, los factores que tienen
mayor influencia son: los planteamientos pedaggicos y JONASSEN, D. H. (1995), Supporting communities of learners with
didcticos (en el caso de los usos ms innovadores) y el technology: a vision for integrating technology with learning in
dominio instrumental y las percepciones positivas sobre schools, en Educational Technology, 35(4), 60-63.
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176
III. La innovacin en la enseanza soportada en TIC.

Una mirada al futuro desde las condiciones actuales
por Frida Daz Barriga Arceo
Profesora de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
1. LAS TIC EN EDUCACIN: en las escuelas, la innovacin en los mtodos de ensean-

UNA MIRADA AL FUTURO MEDIATO za, en los materiales educativos y en la evaluacin, as como
el cambio radical de lo que hoy concebimos como espacio f-
Mucho se ha especulado acerca del futuro de la educacin en sico de aula y, por supuesto, la emergencia de nuevas de-
relacin con las posibilidades de innovacin vinculadas a la in- mandas a la capacitacin y funciones del profesorado.
corporacin de las tecnologas de la informacin y comuni-
cacin (TIC). Se ha llegado a afirmar que, en el contexto de la Al respecto, Newmann y Kyriakakis (2004) destacan las po-
dinmica actual de las sociedades de la informacin, no pue- sibilidades que ofrecern los sistemas de inmersin remota,
de sino concebirse una transformacin radical de sistemas y que permiten experiencias interactivas y estimulantes para
procesos educativos en funcin de la incorporacin de las mis- los estudiantes, puesto que estos y sus profesores pueden
mas a la enseanza. Por lo anterior, se ha calificado de me- investigar, jugar, explorar y aprender juntos, todo a la vez.
gatendencia a la educacin apoyada en TIC y desde esta pers- Se crearn, a decir de estos autores, ambientes de aprendi-
pectiva cuesta trabajo pensar en alguna innovacin educativa zaje muy dinmicos donde se podr abarcar una diversidad
que no est ligada a los desarrollos tecnolgicos. insospechada de contenidos y proyectos escolares. Por su
parte, Chen y Arnold (2003:1) avizoran que la escuela del
Algunos especialistas en el tema ya han avanzado una mira- 2020 se ve y se siente como un hbrido entre una oficina
da al futuro mediato de la educacin apoyando dicha me- de trabajo, una biblioteca pblica y un estudio cinemato-
gatendencia. En 2002 se public el reporte 2020 Visions, grfico, con cubculos individuales para los estudiantes, de-
Transforming Education and Training Through Advanced corados con la expresin de la personalidad e intereses de
Technologies, que comprende una serie de artculos que pre- cada uno y diez grandes centros de investigacin y produc-
sentan escenarios factibles para el ao 2020 referidos a los cin de multimedia, suficientes para acomodar a toda la cla-
usos de las TIC en las instituciones educativas. En ellos se plan- se. El uso de aparatos especiales de realidad virtual, las vi-
tea la transformacin de la vida cotidiana de los estudiantes deoconferencias interactivas, la consulta y elaboracin de
177
material multimedia por los mismos estudiantes, la nave- la tecnologa, estos escenarios son enteramente factibles. No
gacin estratgica en Internet, el uso de maletas digitales y obstante, si valoramos la forma en que esos desarrollos tec-
el contacto en tiempo real con expertos y estudiantes de nolgicos se han ido introduciendo en el campo de la edu-
otras regiones y pases seran actividades cotidianas para el cacin, sea en la llamada educacin a distancia o como apo-
alumnado desde el nivel bsico hasta el universitario. yo a la educacin en ambientes presenciales, la situacin es
distinta. Si el criterio es hasta qu punto la incursin de las
Pero estas visiones del aula y los modelos de enseanza en TIC ha impactado de manera significativa en la educacin,
el futuro, a decir de los especialistas, solo sern posibles en la en el sentido de si se est propiciando un cambio profun-
medida en que cambien los paradigmas educativos actua- do en los paradigmas educativos prevalecientes, en la for-
les y se logre una suerte de integracin entre los avances y ma en que se aprende, se ensea y se evala, los cambios
usos novedosos de las TIC y disciplinas como la pedagoga parecen ser ms bien modestos y poco generalizados (Na-
y la psicologa del aprendizaje. triello, 2005). Esto nos hace pensar que la visin de futuro
antes planteada est muy alejada de la realidad educativa
Sin embargo, no es la primera vez que se plantea trabajar presente, por lo menos de la que vive la mayora de los es-
mediante proyectos centrados en los intereses de los alum- tudiantes mexicanos. Aun as, hay que reconocer que las po-
nos o se habla de la importancia que tiene crear situaciones sibilidades del empleo de las tecnologas de la informacin
educativas que conduzcan a la reflexin, la solucin de pro- y comunicacin en la educacin son mucho ms amplias y
blemas abiertos, la construccin situada del conocimiento, promisorias que sus usos actuales.
la colaboracin con iguales y expertos o el aprendizaje es-
tratgico. Una mirada a la historia de las ideas pedaggicas Particularmente en los pases con un alto desarrollo tecno-
nos hace caer en la cuenta de que estos planteamientos lgico y econmico, en la ltima dcada, la educacin apo-
vienen de varias dcadas atrs, incluso cuando an no se po- yada con tecnologas informticas, sobre todo la llamada
da siquiera imaginar el sorprendente desarrollo de las TIC educacin virtual o a distancia, muestra una fuerte expan-
y sus usos potenciales en educacin. sin. Aunque en los pases latinoamericanos la expansin no
ha sido de tal magnitud y desconocemos datos precisos de
En este sentido, coincidimos con Csar Coll en que la nove- dicho fenmeno, tambin puede afirmarse que las institu-
dad educativa que ofrecen las TIC a profesores y alumnos no ciones de educacin ms importantes y prestigiadas de la
son los recursos semiticos aislados que incluyen (lengua oral regin estn incursionando en dichas modalidades educa-
y escrita, lenguajes audiovisual, grfico o numrico). Es a par- tivas. El problema es si, ms all de este fenmeno ex-
tir de la integracin de dichos sistemas simblicos clsicos pansionista, la educacin apoyada por las TIC es innova-
como se puede eventualmente crear un nuevo entorno de dora, est cambiando nuestra forma de ensear y aprender.
aprendizaje, con condiciones inditas para operar la informa-
cin y transformarla. En palabras de Coll (2004-2005, p. 5): En muchos proyectos en los que se pretende innovar la edu-
cacin a travs de la incorporacin de las TIC, el punto de
No es en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo partida es reconocer que el conocimiento se convierte en el
profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de co- elemento central de la actual dinmica social y se ubica en
municacin, intercambio, acceso y procesamiento de la in- el corazn del diseo de los nuevos modelos educativos. No
formacin que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las obstante, el nfasis de los proyectos innovadores descansa
claves para comprender y valorar el alcance de su impacto en qu potentes son las tecnologas empleadas, no en un
en la educacin escolar, incluido su eventual impacto sobre planteamiento slido de sus usos educativos. En el mismo
la mejora de los resultados del aprendizaje. tenor, y con base en lo encontrado en algunos trabajos
(Barrn, 2006; Natriello, 2005; Ojeda, 2005), se documen-
ta como principal tendencia en la incorporacin de las TIC
2. LAS TIC EN EDUCACIN: CONDICIONES ACTUALES a la educacin y, en particular, en la llamada educacin en
Y DESAFOS lnea, la extensin de los modelos o patrones educativos pro-
pios de la educacin presencial de corte transmisivo-recep-
Tan distantes estamos de los escenarios educativos del aula tivo. Con frecuencia, la experiencia del alumnado en los en-
del futuro antes planteados? En trminos del desarrollo de tornos virtuales es el resultado de una adaptacin de los
178
cursos regulares que se imparten en la modalidad presen- La tarea docente de innovar en el aula incorporando TIC es
cial, centrados en la exposicin de informacin, la lectura compleja debido a que enfrenta el reto de la multidetermi-
de textos y la resolucin de cuestionarios o ejercicios. nacin del fenmeno educativo. A manera de ilustracin,
Zhao, Pugh, Sheldon y Byers (2002) realizaron durante un
As, hay que reconocer que el empleo de las TIC en educa- ao el seguimiento de un grupo de profesores de educacin
cin no garantiza por s mismo la calidad e innovacin edu- bsica que intentaban llevar a cabo en sus aulas proyectos
cativas, como tampoco la inclusin y equidad social. Gerar- de innovacin educativa centrados en la incorporacin de
do Ojeda (2005, p. 64) afirma que existe una importante tecnologas. Como era de esperar, el mayor reto era lograr
brecha digital que se traduce en la exclusin de importan- un impacto real en el aprendizaje del alumnado. Los resul-
tes sectores o grupos humanos que podran beneficiarse de tados se agruparon en tres dominios y arrojaron algunos fac-
la educacin virtual y, en general, de los usos educativos tores que demostraron ser los que tenan una mayor con-
de las TIC, y esto afecta directamente a los pases subde- tribucin al xito o fracaso de los proyectos educativos. El
sarrollados. Un ejemplo ilustrativo: a fines de 2003 el 70% primer dominio, referido al innovador, se relacion con el
de usuarios de Internet viva en los 24 pases ms ricos del nivel de competencia de los profesores en el uso de las tec-
planeta, aun cuando en ellos se concentra solo el 16% de nologas y el empleo estratgico de las mismas, as como con
la poblacin mundial. Por otra parte, este mismo autor do- la compatibilidad entre sus creencias y enfoque pedaggi-
cumenta que las experiencias fallidas en los cursos en lnea, co con las tecnologas en cuestin. El segundo dominio, la
cuando la supuesta innovacin fracasa y no se cumplen las naturaleza de la innovacin, resalta la importancia de la dis-
expectativas de calidad y satisfaccin de los usuarios, se re- tancia de las prcticas educativas previas del profesor y de
lacionan con cuestiones como la carencia de competencias la cultura escolar respecto a la innovacin que se quiere in-
para interactuar en un medio virtual, la falta de motivacin troducir, as como de los recursos tecnolgicos disponibles
y de habilidades para el autoaprendizaje, la ausencia perci- (software, hardware, conectividad, etc.). El tercer dominio
bida de contacto humano y la descontextualizacin social y se relaciona con el contexto en que tiene lugar la innova-
educativa de los contenidos de aprendizaje. cin: infraestructura humana, particularmente el personal
tcnico que da soporte y mantenimiento a las tecnologas,
pero tambin incluye la existencia de polticas y procesos fa-
3. CONDICIONES PARA LA INNOVACIN cilitadores.
EN LA ENSEANZA SOPORTADA POR LAS TIC
Por esto, ante la diversidad de agentes, actores y contextos
En el mundo cambiante y complejo que vivimos, donde el co- educativos, de oportunidades y restricciones en relacin con
nocimiento y, por ende, los modelos educativos caducan estos ltimos, no es sorprendente encontrar resultados con-
constantemente, representa un enorme reto armonizar la tradictorios en los esfuerzos de innovar la enseanza con
cultura de la innovacin con una visin a largo plazo, o por apoyo de las TIC. Y en relacin con los actores, aprender a
lo menos a un plazo razonable. De acuerdo con la UNESCO usar la tecnologa resulta ser un reto casi igual al de gene-
(2005: 62), la innovacin no es solo produccin de nuevos rarla. Por lo menos as lo piensan Cerf y Shutz (2003), quie-
conocimientos, sino que la innovacin necesita que se nes proponen que la capacitacin de maestros de educacin
creen nuevas necesidades en la sociedad, ya que esta tiene bsica y media debe ofrecer a estos de forma gratuita con-
que convencerse de que las ventajas que puede obtener de tenido en lnea de primera calidad basado en estndares y
la innovacin son mayores que los costos cognitivos gene- centrado en la aplicacin real de ese contenido en la clase.
rados en el periodo de transicin entre la antigua y la nue- La lgica de tal capacitacin debe permitir al profesorado
va situacin. Una invencin para convertirse en innovacin innumerables intercambios de informacin y la exploracin
debe responder a una demanda sensible en la sociedad y cooperativa de conceptos y experimentos didcticos, en la
encontrar a personas que la valoren e impulsen; por ello, una que se involucren fuentes y agentes de otros rincones del
invencin puede desembocar en una innovacin en una so- mundo.
ciedad determinada, pero no en otra. Exige asimismo tiem-
po para desarrollarse y ciertas condiciones para rendir los be- En una direccin similar, que parte de analizar los usos edu-
neficios esperados. O bien puede beneficiar solo a unos cativos de las TIC y no solo la potencialidad de los desarro-
pocos, en detrimento de los otros. llos tecnolgicos, otros autores plantean los rasgos desea-
179
bles en un nuevo paradigma educativo, acorde a la socie- ms all de la informacin declarativa, si se ha logrado el
dad del conocimiento (Hannafin, Land y Oliver, 2000; Rei- aprendizaje complejo. Los portafolios digitalizados se per-
geluth, 2000; Daz Barriga, 2005). Nuevamente, la apuesta filan como un instrumento de evaluacin idneo para ex-
es por la promocin del aprendizaje complejo, la construc- plorar lo anterior.
cin colaborativa del conocimiento, la enseanza basada en
la solucin de problemas y la conduccin de proyectos si- Se plantearn situaciones de autoevaluacin y coevaluacin
tuados de relevancia personal y social, la evaluacin autn- encaminadas a desvelar qu habilidades especficas y dis-
tica, entre otros: posiciones o actitudes se manifiestan en la forma de com-
petencias sociofuncionales complejas. Se dar una fuerte ex-
Se dejar a los alumnos una fuerte iniciativa (aprendizaje pansin de sistemas instruccionales en reas no solo
autodirigido y fomento de la autonoma, desarrollo de la cognoscitivas y disciplinares, sino en desarrollo emocional,
agencia y la autorregulacin), por lo cual se incorporarn del carcter (personal-moral) y social.
modelos y estrategias de educacin facultadora y para la
vida.
4. CONCLUSIONES
Se trabajar sobre todo en equipos colaborativos sobre ta-
reas reales, de la vida cotidiana o de un mbito de compe- El empleo de las TIC en educacin no garantiza por s mis-
tencia profesional determinado, en contacto estrecho con mo la inclusin y la equidad social, como tampoco la cali-
usuarios y en escenarios reales afrontando experiencias dad e innovacin educativas. Desafortunadamente, la visin
prcticas, concretas y realistas (formacin en la prctica, en que acompaa la introduccin de las TIC presupone con fre-
escenarios reales). As, se promover la constitucin de co- cuencia que el avance social y educativo se basa solo en los
munidades de prctica (en el sentido que los autores del progresos tecnolgicos, dejando de lado el asunto de la ex-
constructivismo sociocultural han dado al trmino). clusin social e inequidad que se propicia cuando dicha in-
corporacin no toma en cuenta una apuesta por un mode-
El currculo y la enseanza se organizarn en ambientes de lo basado en el desarrollo humano y sostenible, el respeto
aprendizaje abiertos, donde se fomente el razonamiento di- a la diversidad y la educacin para todos.
vergente y las perspectivas mltiples; los alumnos deben po-
der escoger entre una variedad de mtodos y actividades. Uno de los principales retos de cara a la fuerte expansin
que se avizora en el futuro inmediato del empleo de las TIC
La enseanza se adaptar a ritmos personalizados, trayec- en educacin consiste en revertir la tendencia actual de con-
tos flexibles y alternativos; los alumnos podrn trabajar en tinuar en la lgica de los modelos educativos propios de la
una experiencia educativa hasta que alcancen unos niveles educacin presencial de corte transmisivo-receptivo. Esto
adecuados de desempeo. plantea la necesidad de un cambio en los paradigmas edu-
cativos actuales, que conduzca a una integracin entre los
Se privilegiarn tareas cognitivas complejas y de relevancia avances y usos novedosos de las TIC con enfoques prove-
social, necesarias para solucionar problemas en campos nientes de disciplinas como la pedagoga y la psicologa del
complejos, cambiantes, inciertos. aprendizaje.
Se requiere de sistemas instruccionales que estn en cons- Finalmente, el asunto de los modelos innovadores es un es-
tante dilogo con el alumno y que puedan actualizar con- pacio abierto a la investigacin educativa, donde tambin
tinuamente la informacin sobre sus progresos, desempe- hay una tarea de innovacin que acometer. No podemos
o, actitudes y expectativas. quedarnos en el plano del desarrollo modlico idealizado,
sino que tenemos que construir al mismo tiempo una agen-
La evaluacin (en congruencia con la enseanza) abarca- da de investigacin que abarque nuevos objetos de estudio,
r el saber, el saber hacer y el ser; se centrar en el de- mtodos e instrumentos originales para estudiar de prime-
sempeo y competencias adquiridas, en la valoracin de ra mano la realidad educativa en torno a procesos, sistemas
tareas generativas y en el seguimiento de procesos y me- y agentes involucrados en experiencias de aprendizaje so-
canismos de autorregulacin. Ser importante explorar, portadas por la tecnologa.
180
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181
IV. Proyectos 1 a 1 y posalfabetismo

por Alejandro Piscitelli
Gerente general de Educ.ar, portal educativo del Estado argentino
Hace ya casi una dcada, Lawrence Lessig1 nos enseaba A qu apuntaba Lessig con la nocin de arquitectura de
que la arquitectura es la poltica de la red. Mientras que la red? A saber: a que lo que determina la poltica de la
tradicionalmente la poltica de un medio estaba dada por la red es una infraestructura desconocida o ms bien poco vi-
ideologa de sus productores (desde el dueo hasta el re- sible en el mundo analgico, como es el cdigo que arma
dactor ms raso), o por los temas tratados, o ms precisa- cada una de las pginas html que visitamos.
mente por el sesgo de sus contenidos (con extremada cla-
ridad en el caso de los textos escolares), en Internet las cosas
nunca funcionaron de esa manera y las cuestiones tcnicas 1. EL CDIGO COMO PODER DE POLICA
pesaron de un modo especial.
En el mundo real lo que predomina son las leyes, las reglas
No porque estn ausentes las variables sealadas arriba la de conducta, los mercados e, incidentalmente, la arquitectu-
propiedad del medio y la temtica, sino porque en Inter- ra. En el virtual se da la vuelta a la pirmide y, aunque todo
net los mltiples canales colaborativos, la interferencia cada lo dems importa en cierta medida, es el cdigo el que tiene
vez ms grande de los editores distribuidos con cualquier una fuerza de polica sin igual. Con cdigo aludimos a los pro-
gran plan editorial, la proliferacin de nuevos sitios hacen gramas, las posibilidades o imposibilidades que determinan
que no haya un dueo absoluto de un tema o problemti- las lneas (ideolgicas) de programacin y posibilitan o impi-
ca, ni que, en el caso de que lo hubiere, su existencia de- den unilateralmente lo que se ve y lo que no se ve, lo que se
terminase por s sola su ideologa. hace o no se puede hacer, lo que funciona y lo que no.
Si aqu nos referimos a Lessig es porque la mayora de las

cosas que l predica acerca de la red se aplican pari passu
1
Lessig, Lawrence, Cdigo y otras leyes del ciberespacio, Taurus, a los proyectos tecnopedaggicos en las aulas. Y sus visio-
2001. nes son un insumo muy importante para evaluar y reflexio-
183
nar tanto sobre los proyectos como sobre las opiniones, cr- valo. Tambin deberamos comparar costos y beneficios de
ticas y polmicas que se desatan acerca de ellos. este proyecto con otros que plantean introducir desde una
desktop por chico en algunos casos reciclada, ms labo-
Por ello, en este momento de efervescencia sobre nuevos ratorios, mquinas 1 a 4, pero propietarias, etc.
dispositivos en el aula, de puesta en produccin masiva de
la iniciativa de Nicholas Negroponte, de proliferacin de m- Asimismo, habra que comparar la economa del proyecto
quinas que se inscriben en su huella, y muchas veces la con experiencias realizadas en otros lugares, desde Israel y
contradicen, nos interesa repasar una de las ms interesan- Australia hasta Maine y el proyecto APCOT de Apple, las ini-
tes crticas pedaggicas a los modelos 1 a 1 y, en parti- ciativas de Microsoft en USA. En esta lnea nos enzarzara-
2
cular, al incipiente proyecto OLPC . mos en tecnicismos y discusiones bastante bizantinas, que
mejor se las dejamos a los economistas de la educacin.
2. LOS RIESGOS DE ALTERAR EL ESPACIO ULICO...

Y POR QU VALE LA PENA CORRERLOS 4. POR QU AQU NO PODEMOS?
Muchos educadores, filsofos de la educacin y tecnope- El segundo aspecto de las crticas es mucho ms interesante
dagogos insisten en los riesgos que supone una destruccin porque apunta a la matriz cultural de los argentinos (y latino-
del espacio ulico mediante el ingreso masivo de mquinas americanos). Nadie puede olvidarse de la supuestamente ape-
sin tener previamente experiencias controladas, documen- nada e hipercnica confesin del Dr. Jos Martnez de Hoz, Mi-
tadas y probadas, que demuestren que su incorporacin no nistro de Economa de la dictadura genocida en 1981, para
ser daina en dos sentidos: afectando el equilibro presu- quien despus de haber destruido la industria argentina y de
puestario de los Ministerios de Educacin (la cuestin eco- habernos condenado a tener hoy el mismo PBI per cpita que
nmica) y poniendo en entredicho la calidad de los recur- en 1973 su modelo hubiese funcionado en Corea, pero
sos humanos que el campo educativo tiene para llevarla a que lamentablemente los argentinos no ramos coreanos.
cabo (la cuestin docente).
En varias crticas que hemos escuchado ltimamente con-
tra los modelos 1 a 1 se insiste en que el proyecto puede
3. ECONOMA DE LA EDUCACIN VERSUS ser bueno, quiz la mquina sea un chiche, probablemen-
INNOVACIN EDUCATIVA te sea accesible su precio, ms todava en el mediano pla-
zo, pero que el proyecto fracasar en la Argentina (y en
La primera de las crticas apunta a que una inversin de es- Amrica Latina) debido al factor humano.
tas caractersticas que ronda, para el primer milln de chi-
cos, los 150/200 millones de dlares de inversin directa y una Ya sea porque quienes queremos implementarlo no estamos
cifra an no determinada de costos asociados podra con- en condiciones de asegurar sus mltiples relais, y no sere-
vertirse en un fiasco ms de los que la ambicin poltica y la mos capaces de prever sus incertidumbres y mucho menos
propaganda gubernamental podran infligirle a la sociedad. desmontarlas; ya sea porque el enrarecido entorno poltico
privilegiar siempre la ddiva y el clientelismo y no est
Si vamos a cuestionar al proyecto por sus costos, debera- realmente interesado en la calidad educativa; ya sea porque
mos entrar en una familia de temas que pasan por cunto los docentes argentinos (y latinoamericanos) no estn pre-
dinero gasta el Estado (nacional y provincial) por chico al ao parados para absorber esta terapia de choque que supone
en tiles, cunta ha sido la inversin en tecnologa edu- un proyecto de estas caractersticas; la conclusin es siem-
cativa en los ltimos aos (cerca de 1.500 millones de d- pre la misma: el modelo no es practicable en la Argentina
lares en el caso argentino, generalmente malgastados) y qu (en Amrica Latina, en frica, en Asia).
resultados ms que pobres se han logrado en este inter-
El ltimo punto es el esencial: los docentes no estn prepa-
2
El sitio oficial http://wiki.laptop.org/go/Home educ.ar viene refle- rados para... esto, ni para lo otro. La crtica usual en estos ca-
xionando sobre el tema casi desde los inicios de la iniciativa. Ver sos es que: No es seguro que esta laptop sirva para ensear
http://portal.educ.ar/debates/modelos1a1/ y aprender los contenidos curriculares escolares, nada en el
184
proyecto presentado permite presuponerlo, y que la misma de carcter terminal para la misma. Sobre el particular Da-
no servir de mucho a menos que en las escuelas se pro- vid Buckingham, que despus de todo es un nostlgico de
mueva un uso libre y no restrictivo de las mquinas. Que se los buenos viejos tiempos, es lapidario: si las escuelas no
subrayen sus aspectos ldicos y creativos, sin asimilar su uso consiguen conectar con las cambiantes orientaciones y mo-
con el rigor con el que se suele asociar el objeto escolar. tivaciones de los jvenes respecto del aprendizaje, existe el
grave peligro de que las instituciones docentes oficiales que-
En un principio las objeciones suenan plausibles y casi todos den totalmente marginadas de sus vidas4.
los actores del sistema educativo las endosarn y aplaudirn.
Porque efectivamente el docente es el eslabn ms dbil del Ante esta circunstancia, dadas estas asimetras crecientes,
sistema. Gana poco, fue formado en contenidos que se van viendo lo que sucede en muchos lugares en cuanto a la
deshojando como margaritas, tiene poca capacitacin en cien- apropiacin de las herramientas cognitivas para la supervi-
cias duras y exactas, los planes de formacin docente se de- vencia, las autoridades educativas entreven la posibilidad de
dican casi exclusivamente a valores, didctica y apoyo para una transitar un atajo mediante la incorporacin masiva de las
escuela asistencialista, y no a la prospectiva, el diseo del fu- mquinas en el aula.
turo, la causalidad compleja o los fenmenos emergentes, que
son lo nico que podr permitir en el futuro inmediato que los Por supuesto que, pronunciada la palabra atajo, sern
chicos (y los grandes) seamos capaces de procesar informacin muchos los que insistirn en que en cuestiones cognitivas y
3
adecuada a travs de estados emocionales pertinentes . culturales no existen los atajos. Que lento es el camino del
concepto, y que morosa debe ser la entrada de la letra, y
Formacin docente, pero no cualquiera que encima quienes promocionamos estos atajos lo que en
y no en cualquier formato realidad estamos haciendo es propender a la destruccin de
los mecanismos funcionales de la atencin.
Por ello se entiende la preocupacin de la conduccin pol-
tica del proyecto OLPC en algunos pases latinoamericanos, Seamos claros. Los tiempos de la escuela y los de la socie-
que asegura que en caso de concretarse el proyecto masi- dad se han descarrilado irreversiblemente. Imaginar una te-
vo se capacitar previamente a 40.000 docentes que ten- rapia de shock para tratar de sintonizarlas nuevamente in-
drn a su cargo al primer milln de chicos que utilizarn mediatamente nos lleva a las imgenes de ER o de Grays
eventualmente la mquina. Anatomy en donde un desfibrilador, con su carga de bru-
talidad, se pone en accin.
Para entender bien qu estamos haciendo en educ.ar y en
otros lugares donde se est evaluando la iniciativa, qu in- No estamos sugiriendo que, dado el estado comatoso del
tereses estamos incomodando y por qu el proyecto est paciente-escuela, lo sometamos por las dudas a una tera-
recibiendo muchas crticas, pero tambin una enorme acep- pia de shock, pero s creemos que la escuela necesita una
tacin por parte de los docentes ms innovadores y ms ag- movilizacin y que los proyectos 1 a 1 revisndolos, mejo-
giornados en la convergencia digital, debemos recordar rndolos, actualizndolos, localizndolos van en esa di-
cul ha sido la principal motivacin de los Ministros de Edu- reccin.
cacin al apoyar este tipo de proyectos.
Porque este proyecto es integral. Incorpora en sus diversas
capas (hardware, software, sistema operativo, estrategias de
5. LA ESCUELA TAL COMO LA CONOCEMOS implementacin, arquitectura de uso dentro del aula, arti-
YA NO VA MS culacin con las redes preexistentes a travs de Internet) la
nocin de poltica a la que alude Lessig con su idea de ar-
El vaciamiento de sentido de la escuela, al quedarse fuera quitectura.
de las conversaciones que importan, preanuncia una crisis
3 4
Serrano, Sebastin, Los secretos de la felicidad. El maravilloso Buckingham, David, Aprender en medios. Alfabetizacin, apren-
poder de la conversacin, Alienta, 2007. dizaje y cultura contempornea, Paids, 2005.
185
Ahora bien, hay que dejar en claro que nada en el proyec- esta que tenemos ha quedado estancada en el tiempo y
to hace pensar que la tecnologa por s misma va a aportar en el espacio.
la solucin necesaria, ni un cambio automtico en la for-
macin docente. No es un proyecto aislado de la sociedad En una era con el grado de tecnologizacin que caracteri-
ni de espaldas a los procesos y dinmicas del sistema edu- za a la nuestra, cuando los nativos digitales les sacan cuer-
cativo. pos de ventaja a los adultos en la reinvencin y reapropia-
cin de la tecnologa, y donde dispositivos como la OLPC
Pero tampoco nada en este proyecto es el dolce far nien- (Classmate, Asus y muchos otros) por fin vienen a tender
te en el que nos encontramos paralizados desde hace d- puentes entre generaciones y entre competencias desi-
cadas, buscando soluciones legislativas a materias empri- guales y asimtricamente distribuidas, la movilizacin tec-
cas, o declamando teoras y taxonomas cuando de lo que nocultural tiene quien la implemente y un buen planteo de
se trata es de devolverle emocin, alegra y entusiasmo a recepcin/reinvencin tecnolgica tiene una oportunidad
la dada alumno/docente y de reinventar el aula, porque como nunca antes sobre la Tierra.
186
V. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin

en el futuro de la educacin
por Joanne H. Urrutia
Directora de la Divisin de Educacin Bilinge y Lenguas Extranjeras
del distrito escolar de Miami-Dade, Florida
Al objeto de lanzar previsiones sobre el futuro, permtan- fesores, el personal administrativo y los padres pueden ac-
me realizar un breve repaso del pasado inmediato. Diez ceder de forma instantnea a las calificaciones y registros
aos en la historia de las tecnologas de la informacin y de asistencia de los estudiantes desde los registros electr-
la comunicacin (TIC) equivalen a un siglo de la historia nicos de calificaciones de los profesores. Las TIC han des-
convencional. En la ltima dcada, las TIC han ejercido una centralizado la informacin y eliminado barreras de comu-
influencia muy significativa sobre el mundo de la educa- nicacin. Mientras que, en el pasado, el flujo de informacin
cin, cuyos efectos pueden apreciarse en los mbitos de se caracterizaba por un sentido fundamentalmente des-
la comunicacin, la gestin y el anlisis de datos de estu- cendente, es decir, desde la autoridad hacia las masas, en
diantes, la enseanza y el aprendizaje, as como la evala actualidad muchas personas tienen acceso a la misma in-
luacin, entre otros. formacin que el alto funcionariado y pueden comunicarse
con este de forma directa por medios electrnicos. Muy a
menudo recibo mensajes reenviados a partir de correos elec-
1. COMUNICACIN trnicos enviados por un padre al director del centro edu-
cativo, el ayuntamiento del municipio o incluso el goberna-
Las TIC han modificado la forma en que nos comunicamos, dor del Estado de Florida. La comunicacin hogar-centro
como, por ejemplo, la mensajera electrnica entre estu- educativo se ha optimizado gracias al uso del correo elec-
diantes, profesores, personal administrativo y padres, ade- trnico o la mensajera de voz automatizada, pasando por
ms de aumentar el acceso a informacin como las polti- la telefona domstica. Las matrculas de los programas edu-
cas y procedimientos del centro y los expedientes de los cativos especiales o vocacionales se formalizan en lnea y el
alumnos. En los centros educativos de Miami-Dade, los pro- proceso de seleccin est automatizado.
187
2. GESTIN DE DATOS una pizarra blanca tctil que conecta su ordenador al pro-
yector digital para visualizar la imagen del ordenador. Ade-
Como reaccin a la gran relevancia que se ha otorgado a la ms, permite controlar las aplicaciones informticas direc-
responsabilidad en la ley federal de Inclusin Educativa Inte- tamente desde la pizarra, escribir de forma digital, dibujar
gral (No Child Left Behind), los educadores estn otorgando grficos y guardar las tareas realizadas.
una mayor importancia al anlisis de los datos de rendimien-
to escolar. Sin tecnologa, muchos de los estudios actuales Las TIC tambin han progresado mucho en el mbito de la
destinados a analizar tendencias y determinar la eficacia de enseanza especial e individualizada, sobre todo en los
los modelos educativos no seran posibles. En Estados Unidos, campos de la lectura y las matemticas. La capacidad de
el uso de los datos de rendimiento acadmico de los estu- los ordenadores de evaluar a los estudiantes, adaptar la en-
diantes para articular la enseanza e identificar los puntos d- seanza e interactuar con los diferentes alumnos en funcin
biles de estos va en aumento. Se espera que, adems de ex- de sus respuestas es mayor que la capacidad de cualquier
pertos en los planes de estudio y pedagoga, los profesores profesor de responder a las necesidades especficas de cada
tambin lo sean en anlisis de datos. Los distritos recaban da- estudiante en el aula. A ttulo ilustrativo, aprender a leer in-
tos de asistencia y rendimiento acadmicos de forma diaria, gls es una de las competencias ms difciles, no solo para
los clasifican por curso y profesor, y los ponen a disposicin los inmigrantes, sino tambin para los hablantes nativos. Ac-
de los profesores, el equipo administrativo del centro y la ofi- tualmente, los centros utilizan software educativo que ajus-
cina del distrito de forma instantnea. ta los fragmentos de lectura en funcin de las respuestas a
preguntas de comprensin, adems de proporcionar hiper-
vnculos de vocabulario a diccionarios electrnicos y pro-
3. ENSEANZA Y APRENDIZAJE nunciaciones fonticas para aquellos estudiantes que tienen
dificultades. Algunos programas de lectura interactan con
La enseaza y el aprendizaje son los mbitos donde la in- los estudiantes como tutores de lectura mediante mecanis-
fluencia de las TIC ha sido ms espectacular. La explosin de mos de reconocimiento de la voz, a fin de resaltar las pala-
recursos y herramientas pedaggicos va ms all de los libros bras del texto a medida que el estudiante las lee. Cuando
de texto electrnicos, los programas de asignaturas en lnea la palabra se pronuncia incorrectamente o el alumno hace
y las guas de estudio. Con una conexin a Internet en el aula, una pausa, el ordenador pronuncia la palabra correcta-
profesores y estudiantes tienen acceso a informacin proce- mente, del mismo modo que han estado haciendo durante
dente de innumerables recursos como bibliotecas universi- aos padres y profesores.
tarias, instituciones pblicas, entidades cientficas, medios
periodsticos, mapas de satlite, etc. Con tan solo un port-
til conectado a Internet y un pequeo proyector, los profe- 4. LEARNING 2.0
sores tienen la posibilidad de proporcionar informacin ac-
tualizada e interactiva, conectando las aulas con expertos del Hasta hace poco nunca haba odo el trmino Learning 2.0,
mundo real y aadiendo pertinencia al aprendizaje. como tampoco comprenda conceptos como webcasting,
podcasting, blogs, wikis, canales electrnicos, redes socia-
Cuando nosotros bamos al colegio, los profesores de males y folksonomas. Se trata de nuevos trminos que han sur-
temticas y ciencias dedicaban horas de enseanza a de- gido con el desarrollo de las mejoras de software de Inter-
mostrar y dibujar grficos de ecuaciones. La mayor parte del net. El trmino Learning 2.0 est relacionado con el trmino
tiempo se inverta en la representacin precisa de los datos, Web 2.0, que denota una modalidad optimizada de la web.
dejando muy poco margen para el anlisis y para abordar Estas tecnologas ofrecen una mejora significativa en sitios
el nmero de variables diferentes que afectara al resulta- web solo de lectura. Stephen Fry (actor, autor y presenta-
do. Hoy da, profesores y estudiantes cuentan con herra- dor) describe Web 2.0 como una idea en la cabeza de la
mientas electrnicas de dibujo tcnico fciles de usar que gente ms que una realidad. De hecho, se trata de la no-
les permiten manipular de forma rpida las variables para cin de impulsar la reciprocidad entre el usuario y el pro-
suscitar inferencias y razonamientos deductivos. Un ejem- veedor o, dicho de otro modo, de una autntica interacti-
plo de herramienta que aporta la interactividad de las apli- vidad, si lo prefieren, por el simple hecho de que la gente
caciones informticas al mbito del aula es el smartboard, puede tanto cargar como descargar documentos.
188
Para comenzar a entender o pronosticar el efecto de las TIC El enfoque ascendente de Learning 2.0 pone de manifiesto
sobre el futuro de la educacin, debemos comprender y vi- el hecho de que la poblacin en general desempea una
sualizar el potencial de estas nuevas aplicaciones Web 2.0. funcin bsica a la hora de contribuir a la experiencia de
Por ejemplo, una wiki es un medio que puede editar cual- aprendizaje global. El estudiante ya no se percibe como un
quiera que acceda a l y que ofrece un mtodo sencillo para receptculo de conocimiento, sino ms bien como un par-
enlazar diferentes pginas. Normalmente, las wikis son si- ticipante en la creacin y descubrimiento de lo que debe
tios web de colaboracin que desarrollan su contenido con aprenderse. Su funcin consiste en aportar su conocimien-
informacin proporcionada por los usuarios. La Wikipedia to y experiencia al entorno educativo. Adems, el estudiante
es la enciclopedia de contenido libre de mayores dimensio- se responsabiliza de seleccionar los elementos que necesita
nes de Internet, con ms de siete millones de artculos en del entorno, pidiendo elementos adicionales o encontrn-
ms de 200 lenguas, y en permanente crecimiento. dolos fuera del entorno proporcionado para aportarlos al
grupo. El papel del estudiante, por tanto, incluye los de con-
La folksonoma (tambin denominada etiquetaje colectivo, tribuidor, creador y seleccionador. La funcin de los profe-
clasificacin social, indexacin social o etiquetaje social, en- sores se fusiona con la de los estudiantes al convertirse en
tre otros trminos) es la prctica y metodologa de crear y promotores del aprendizaje y la colaboracin.
gestionar etiquetas de forma conjunta con el objetivo de
anotar y categorizar contenidos. En el contexto de Web 2.0 Aunque, para muchos de nosotros, lo que acabo de descri-
se hace referencia a sitios web que aceptan etiquetaje y el bir podra sonar a la enseanza del futuro, lo cierto es que
principio de la folksonoma, porque la participacin es muy ya est ocurriendo en algunos centros. Como consecuencia
sencilla y los datos de etiquetaje se utilizan de formas nue- del vertiginoso ritmo de las nuevas TIC, muchos nos vemos
vas para encontrar informacin. obligados a esforzarnos constantemente para llevar nues-
tros centros a la vanguardia de lo que sera el rediseo de
Learning 2.0 es un nuevo mtodo de aprendizaje que inla educacin. Desde luego, para ello es necesario trabajo
vierte el proceso tradicional de creacin de contenidos di- en equipo y que este equipo se pare a pensar y se cuestio-
dcticos y modifica sus mtodos de acceso tradicionales. ne la misma nocin de lo que significa ser profesor. Para ello
Learning 2.0 es ms una filosofa pedaggica que un m- hace falta resistencia, entusiasmo, dedicacin y energa; y
todo o modalidad especficos; hace hincapi en un entor- sobre todo, quiz ms que cualquier otra cosa, una buena
no de aprendizaje flexible, prctico y, en muchos casos, dosis de imaginacin.
informal. Este entorno virtual (aula) se compone de ele-
mentos (pensemos en carteles, libros, artculos, A da de hoy, los estudiantes acceden a medios electrni-
conversaciones, qu ocurri en el baile del colegio ano- cos durante ms de seis horas al da, tanto en casa como en
che, etc.). Learning 2.0 est vinculado a la teora peda- el colegio. Mucho de este tiempo se dedica a actividades do-
ggica del constructivismo social y puede incluir las si- msticas como escuchar msica o utilizar la mensajera ins-
guientes caractersticas: tantnea con amigos mientras se navega por Internet. Este
acceso a la tecnologa ha enseado a los estudiantes a ab-
Los estudiantes crean contenido y colaboran con sus com- sorber y procesar informacin de formas que difieren de ma-
paeros mediante mecanismos como blogs, wikis, foros o nera esencial de las utilizadas por generaciones anteriores.
RSS (formato para ofrecer contenido web modificado re- Los estudiantes estn acostumbrados a recibir informacin
gularmente) para establecer una red de aprendizaje carac- en un formato de ritmo acelerado, optimizada mediante so-
terizada por una distribucin de la creacin de contenido y nido, grficos y material de vdeo; a menudo poseen una ca-
las responsabilidades. pacidad de concentracin de periodo corto aunque, por el
contrario, son capaces de realizar varias tareas simultnea-
En la experiencia de aprendizaje, los estudiantes se benefi- mente. El uso de la tecnologa permite al profesor enfren-
cian de numerosas fuentes de contenido acumulativo. tarse a los estudiantes de una forma que estos comprenden.
Los estudiantes utilizan diversas herramientas, incluyendo Cmo pueden las TIC estimular la imaginacin de un edu-
referencias en lnea, material informtico didctico, gestin cador verdaderamente innovador? De qu formas funda-
del conocimiento, colaboracin y bsquedas. mentales pueden transformarse los centros de educacin,
189
cuando todas las aulas puedan ofrecer este tipo de acceso constantemente. S debemos asumir nuestra responsabili-
a un mundo de informacin en red, digital, inalmbrico y dad y demostrar que nuestros estudiantes progresan aca-
abrumador? dmicamente. Pero, sobre todo, debemos desarrollar en
ellos competencias y estrategias que les permitan seguir
La educacin es una de las profesiones que ms retos plan- aprendiendo y prosperar en este mundo en constante evo-
tea debido a que, aunque no podemos controlar el mate- lucin. Un mundo en el que la tecnologa conecta a perso-
rial de entrada (los nios que entran por la puerta de nues- nas de todo el planeta de formas que no habramos podi-
tra aula), s debemos producir un material de salida que do imaginar hace diez aos y que tampoco podemos prever
funcione de forma eficaz en un mundo que se reinventa de aqu a una dcada.
190

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XXII Semana Monogrfica

XXII Semana Monogrfica

XXII Semana Monogrfica

PRESENTACIN por Ignacio Polanco 9

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin:

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin

Sociedad de la informacin y cambio educativo

Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin

Aprendizaje con las TIC

Las TIC en el futuro de la educacin

Como es habitual, la Fundacin Santillana recoge en esta publicacin el contenido de la tota-

1. INTRODUCCIN como un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

En algunos pases de Europa y Estados Unidos se observa

El presente documento pretende presentar el panorama

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

AMRICA LATINA (8 PASES): HOGARES CON HIJOS/AS ENTRE 6 Y 19

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

Ms recursos destinados a la IDi. El Plan Avanz@ se orienta a conseguir la adecuada utiliza-

3.1.2. Internet en el Aula

3.1.2.1. ANTECEDENTES: PROGRAMA INTERNET EN LA

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

Convenio Marco MEC-MIT y C-Red.es (353 M 100 M*)

Convenio bilateral Convenio bilateral

Comit Tcnico TIC y Comisiones de Contenidos, Formacin y Aplicaciones (Oficina

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

PLATAFORMA Y CONTENIDOS EDUCATIVOS DIGITALES

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

ESTRUCTURA DIDCTICA DE LOS NUEVOS MATERIALES FORMATIVOS

Material para el REA DE .............

Mdulo 0 Mdulo 1 al 5 Mdulo Esp.

Aplicacin de los recursos

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

QU ENTENDEMOS POR COMPETENCIAS BSICAS

Adquirir el conocimiento para Integrar los conocimientos

Hablar de competencias bsicas es hablar de...

Aplicar los saberes en diferentes Aprendizajes que se

El Comit Tcnico result ser el instrumento idneo y efi-

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

CREACIN DE AULAS MENTOR

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

3.4.2. Proyectos europeos MALTED es el resultado de uno de los proyectos de

es independiente respecto a cualquier orientacin cultural

y est abierto a una pluralidad de enfoques pedaggicos;

es flexible para incorporar materiales multimedia en

3.5. Dnde estamos 22

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

3.5.1. Recursos de los centros educativos OCUPACIN DE LOS RECURSOS

dencias del centro educativo: aula de informtica, sala de

Red local 52,6 % 79,9 % 74,6

Intranet 32,8 % 46,4 %

Banda ancha 88,1 % 96,5 %

* Aulas de clase con ordenadores 60,4 % 42,0 %

EL MANTENIMIENTO TCNICO DE LOS EQUIPOS

Un 75 % aproximadamente de los equipos que forman el Coordinador/a TIC 48,1

Educacin Primaria, el 88,1 %.

EL COORDINADOR DE TIC de las dotaciones, las infraestructuras y las comunicacio-

y las infraestructuras y comunicaciones 60,5 %

mantiene y repara los equipos 69,5 %