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Estrategias didcticas para ensear a

aprender
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Discurso de aula y argumentacin en la clase de ciencias: cuestiones tericas y metodolgicasDiscurso de au

Los autores de este artculo proponen una serie de estrategias para potenciar en los alumnos el
aprender a aprender, propuesto por los nuevos enfoques educativos a partir del postulado terico
()
impulsado por la llamada Escuela Nueva
La adecuacin de la enseanza al sujeto que aprende ha sido objeto de atencin por todos los
educadores y expresada de modo permanente en la literatura educativa desde aquella escuela a la
medida propugnada por el movimiento pedaggico conocido como Nueva Escuela, hasta las
tendencias ms contemporneas.

Los intentos de adaptar la enseanza a las posibilidades y ritmos del estudiante, han dado paso, en
la actualidad, a mayores exigencias motivadas entre otras razones por:

Los volmenes de informacin a que est sometida la sociedad

contempornea y los vertiginosos avances de la ciencia y la tcnica.
La posibilidad del propio estudiante de dirigir su propio aprendizaje orientado por el profesor.

Se puede comprobar a travs del estudio de una amplia bibliografa sobre el tema, que este proceso
est condicionado por dos factores esencialmente:

Las condiciones internas o el desarrollo intelectual del sujeto.

Las condiciones externas o el contexto de aprendizaje.

En de nitiva, se trata de un nuevo replanteamiento de las relaciones profesor-estudiante-

conocimientos, donde el alumno se haga cada vez ms independiente, ms responsable de su propio
proceso de aprendizaje a partir de la creacin de condiciones muy peculiares de aprendizaje donde
se consideren variables tanto personales, como estratgicas y de tareas, hasta
convertirse en verdaderos recursos personalizados, aunque no exentos de fuertes componentes
sociales y humansticos, lo cual constituye un reto para la educacin contempornea.

Uno de los factores que ms contribuye al progreso del aprendizaje de los estudiantes es el grado y
sobre todo el modo en que se estudien los estudiantes. Para ello se hace necesario introducir dentro
del propio curriculum de enseanza las estrategias de aprendizaje autnomas que permitan alcanzar
el objetivo de aprender a aprender. Para que las estrategias de aprendizaje se asimilen y puedan
transferirse y generalizarse es preciso que se enseen y se instrumenten a travs de las diferentes
reas curriculares, si no se seguirn produciendo los mismos fracasos que esta ahora se han venido
obteniendo (Latorre y Rocabert, p.148, 1997).

Con respecto a la nocin de estrategia, los diferentes signi cados dados al trmino en la literatura
cient ca, tanto desde el punto de vista de la enseanza (instruccional) como del aprendizaje,
consideramos que stas comprenden, adems del plan de accin, la propia accin y su valoracin.

Las siguientes de niciones sobre el trmino contribuyen a la comprensin de sus elementos

esenciales:

Estrategia de enseanza:

La habilidad, el arte para dirigir un asunto. Gran diccionario enciclopdico (1978).

El conjunto de elementos tericos, prctico y actitudinales donde se concretan las acciones
()
docentes para llevar a cabo el proceso educativo (colectivo de autores, CEPES).
 Estrategias de enseanzas son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de
enseanza para promover aprendizajes signi cativos. Daz (1999).

Estrategia de aprendizaje:

Son acciones espec cas tomadas por el estudiante para hacer el aprendizaje ms fcil, rpido,
disfrutable, autodirigido, y transferible a nuevas situaciones. (Oxford, 1990).
Las estrategias comprenden el plan diseado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una
meta determinada, a travs de un conjunto de acciones (que puede ser ms o menos amplio, ms o
menos complejo) que se ejecuta de manera controlada. (Castellanos y otros, 2002).
Las estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y actividades
que los/ las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje.
Estn pues conformadas por aquellos conocimientos, procedimientos que los/las estudiantes van
dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que les permite enfrentar su aprendizaje de
manera e caz (Castellanos y otros, 2002).
Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en
los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la
situacin educativa en que se produce la accin. Monereo (1994).

Resulta evidente que en todas las de niciones se destaca la importancia y algunas de las funciones
de las estrategias tanto de enseanza como de aprendizaje. Sin dudas, en el segundo grupo se
enfatiza en el carcter plani cado, sistmico y controlado del proceso de estructuracin, ejecucin y
valoracin de las estrategias de aprendizaje.

Segn Crdenas (2004), las estrategias de aprendizaje pueden caracterizarse, en sentido general,
destacando que:

Son acciones espec cas, o sistemas de acciones, determinadas por el alumno.

Estn dirigidas al logro de un objetivo o solucin de un problema determinado.
Apoyan el aprendizaje de forma directa e indirecta.
Presuponen la plani cacin y control de la ejecucin.
Implican el uso selectivo de los propios recursos y capacidades, lo que se relaciona con cierto nivel
de desarrollo de las potencialidades metacognitivas de los sujetos.
Involucran a toda la personalidad y no slo su esfera cognitiva.
Son exibles.
Son a menudo conscientes.
No son siempre observables.
Pueden ensearse y resulta esencial el papel del profesor en este proceso.

Tal como ocurre con la de nicin de estrategia, que existen varios enfoques sobre las mismas,
lgicamente tambin se presentan discrepancias a la hora de clasi carlas.
()
Beltrn (1995), presenta una clasi cacin de las estrategias para el desarrollo de habilidades y
capacidades cognitivas, que seleccionamos para este trabajo por sus implicaciones para el proceso
de enseanza-aprendizaje.

Mejora del autoconcepto.

Estrategias de
Desarrollo de actitudes.
apoyo
Potenciar la motivacin.
Repeticin, empleando preguntas y respuestas,
destacar
lo importante, autocomprobacin de los que se
sabe.
Seleccin de los fundamental, resumiendo,
subrayando,
etc.
Estrategias de
Organizacin y conexin de los conocimientos
procesamiento.
mediante
esquemas lgicos, mapas conceptuales, uves
heursticas, etc.
Elaboracin de ideas sobre el tema que se est
trabajando, bsqueda de analogas, planteamiento
de
problemas, etc.
De pensamiento crtico re exivo.
De calidad procesal para alcanzar independencia,
uidez
Estrategia de
de ideas, logicidad, productividad, originalidad y
personalizacin.
exibilidad de pensamiento.
De creatividad para la produccin de ideas nuevas,
nuevos enfoques
Son las que proporcionan un conocimiento sobre la
Estrategias de
tarea,
metacognicin.
qu es y qu se sabe de ella.

Las estrategias metacognitivas han ido ganando el inters de investigadores y educadores ya que
garantizan la regulacin del proceso de aprendizaje sobre la base de la re exin y el control de las
acciones de aprendizaje. As, la metacognicin se de ne como:

Conciencia mental y regulacin del pensamiento propio, incluyendo la actividad mental de los
tipos cognitivo, afectivo y psicomotor (Flavell 1987).
Procesos ejecutivos de orden superior que se utilizan en la PLANEACIN de los que se har, en
el MONITOREO de lo que uno est llevando a cabo y en la EVALUACIN de lo realizado ()
(Sternberg 1990).
En este sentido, segn Wellman (1985), los elementos del conocimiento que conforman la
metacognicin son:

Su existencia. Debe haber una conciencia por parte del sujeto en tanto que sus eventos cognitivos
existen de forma diferenciada de los eventos externos.
Su percepcin como procesos diferenciados. Debe existir una conciencia sobre la diferencia entre
los distintos actos mentales.
Su integracin. Debe ver los procesos diferenciados como partes de un todo integrado.
Sus variables. Es necesario tener la idea de que hay variables personales, de tarea, de estrategias,
entre otras- que tienen impacto sobre los procesos.
Su monitoreo cognitivo. Se requiere que el individuo pueda evaluar el estado de su sistema
cognitivo en un momento dado.

Se consideran que son varios los procesos involucrados en la metacognicin (Cheng, 1993), saber:

El conocimiento metacognitivo, autovaloracin o conciencia metacognitiva.

El control ejecutivo, regulacin de la cognicin y la autoadministracin.

Otros ejemplos de estrategias con implicaciones para la prctica docente, son los siguientes:

Pensar hacia delante y hacia atrs.

Se puede sealar que en el recorrido mental que puede seguir un estudiante al enfrentarse a nuevas
situaciones de aprendizaje se presentan diferentes itinerarios de pensamiento en funcin de las
variables que lo con guran (S. Billet, 1996). En general, dicho recorrido mental se enmarca en dos
etapas:

1. En relacin al tiempo pasado, es decir, el pensamiento hacia atrs.

2. En relacin al tiempo futuro, es decir, el pensamiento hacia delante.

En ambos momentos no se puede obviar, que la propia situacin presente de aprendizaje, se re ere
al tiempo presente. En el cuadro siguiente se contrastan los requisitos cognoscitivos y sociales que
demandan cada uno de estos itinerarios mentales. Itinerario para favorecer el pensamiento hacia
delante y hacia atrs (J.V. Wertch 1993).

Estrategia Cognitivo Social

Finalidad. Objetivos (Por
Exploracin de
Ir hacia qu
conocimientos
atrs. explorar). En relacin a la
anteriores.
demanda concreta.

()
 Relaciones.
Establecimiento de
conexiones
Signi catividad y
Manejo de la a dos niveles:
funcionalidad de lo que se
situacin Repeticin: Consolidacin
est aprendiendo.
actual. de ideas bsicas.
Anlisis de condiciones.
Novedad:
Inicio de las
habilidades bsicas.
Prediccin de nuevas Avanzar hechos y
Ir hacia situaciones. consecuencias. Experiencia
delante Previsin de resultados propia y de otros.
esperados y alternativos. Diversi car situaciones.

Si nos remitimos a nuestra secuencia didctica y sus alternativas que incluyen los impulsos del
profesor en cada una de las direcciones del pensamiento, ubicamos de inicio un grupo de actividades
para elaborar nuevos contenidos, sus posibles momentos pudieran ser: presentacin-explicacin-
alternativas-aplicacin.

Un estudiante con un bajo nivel de desarrollo de habilidades sera el que ejecuta las acciones como si
fueran nicas en s mismas, sin relacionarlas con otros contenidos abordados en clases o con
situaciones reales. Por el contrario, un estudiante con un buen nivel de desarrollo de habilidades,
durante el transcurso de la secuencia, hace continuas referencias al pasado y al futuro y tambin
cuando encuentra di cultades para comprenderlo o relacionarlo, este tipo de estudiante explora en
sus conocimientos previos, es decir, piensa hacia atrs. Si por el contrario, se esfuerza por plantear
hiptesis, proyecta sus conocimientos hacia nuevas posibilidades de aplicacin, estableciendo las
conexiones pertinentes, entonces se dice que est pensando hacia delante. En ambos momentos es
crucial la actuacin del profesor para facilitar las exploraciones en el contexto del aprendizaje.

Se alerta sobre el hecho de ser comunes aquellas situaciones de aprendizaje que no toman
su cientemente en cuenta la progresin de esta secuencia, concentrndose ms bien en los
momentos pasado y presente y dejar al estudiante ms aventajado la tarea de predecir situaciones y
resultados futuros.

Para enfrentar esta situacin de aula se requiere de la exibilidad y el enfrentamiento a situaciones

de cambio e integracin de perspectivas de aprendizaje diferentes a la propia, de manera de
manejarlas convenientemente, valorar aciertos y errores en su justa medida, lo que no slo
contribuye a aumentar la seguridad de los estudiantes, sino tambin a potenciar las posibilidades de
aprendizaje y autoaprendizaje de nuestros estudiantes.

En resumen, las estructuras mentales, o sistemas de relaciones conceptuales que han construido los
individuos durante el transcurso de sus vidas, se activan a travs de los mecanismos que conducen()al
aprendizaje, y orientan la seleccin e interpretacin de la nueva informacin, este proceso se
fortalece si lo que se construye se relaciona con lo que ya se sabe y se proyecta hacia lo que se debe
asimilar, es decir, se dirige de la zona de desarrollo real hacia la zona de desarrollo potencial.

Estrategias para desarrollar la habilidad y capacidad investigadora de los estudiantes.

Las habilidades y capacidades para descubrir e investigar el mundo que nos rodea y el contenido
matemtico presente en objetos y procesos de nuestra cotidianidad se enriquece cuando los
estudiantes contestan personalmente, aunque sea en un proceso de aprendizaje mediado, las
preguntas que el contexto nos sugiere, sobre todo cuando se les ensea a observar, cuestionar y
re exionar. Recogemos de Forbes (1993) el siguiente esquema para desarrollar las habilidades y
capacidades investigadoras de nuestros estudiantes.

Es necesario que el estudiante

manipule y re exione oralmente.
Es fundamental proporcionar la
La investigacin
retroalimentacin adecuada.
pedaggica nos
Son bsicas las expectativas del
recomienda:
ambiente escolar y familiar.
Mejores resultados con enfoques
generalizadores.
Hacer de fuente interesante de
informacin.
Utilizar y potenciar el deseo de
aprender que tenga el estudiante
Cmo debe empleando las estrategias adecuadas.
actuar el docente? Contestar al estudiante con respuestas
investigables.
Organizar contextos donde los
estudiantes puedan formar y
desarrollar habilidades.

En general, el mtodo de investigacin como estrategia didctica se basa en la siguiente secuencia o

fases: deteccin del problema, planteamiento de hiptesis o conjeturas, organizacin del campo de
trabajo, seleccin de la muestra, bsqueda de fuentes de informacin, veri cacin de las hiptesis y
comunicacin de los resultados obtenidos.

Estrategias de razonamiento y argumentacin.

Se entiende por argumentacin el razonamiento que se emplea para demostrar una proposicin, o
bien para convencer a otro de aquello que se a rma o se niega, la articulacin de intervenciones
dentro de un discurso, por lo tanto, implica que existen diferentes puntos de vista sobre un tema. De
ah que argumentar sea la presentacin de una postura con la conciencia de que existe una opinin,
()
implcita o explcita diferente a la propia.
Como bien se coincide en sealar, la argumentacin de las ideas y la formulacin de explicaciones
alternativas son estrategias esenciales para la formacin y desarrollo cient co de nuestros
estudiantes. Como otros argumentos a favor de potenciar estas estrategias se seala que
constituyen las bases del razonamiento conceptual, ya que las intervenciones argumentativas ponen
a prueba los conocimientos previos y los relacionan modi cando variables y situaciones para
articular razones que convenzan.

En el aula, la confrontacin de ideas es posible si el profesor no descarta ninguna explicacin dando

tambin su opinin, sino que las mantiene como diferentes opciones posibles. Desde este punto de
vista, se favorece que los estudiantes re exionen sobre las ideas y las analicen al confrontarlas.

Con la aplicacin de esta estrategia al escenario escolar las dudas y criterios de los estudiantes como
parte esencial del proceso de construccin del conocimiento, y no se imponen desprovistos de
argumentos los criterios del profesor o de los libros de texto.

A modo de ejemplos presentamos las estrategias argumentativas que proponen Garca et al, p. 220,
2002.

Estrategias. Acciones implicadas.

Analizar casos particulares.
Analizar y controlar variables.
Comparar y establecer relaciones.
Razonamiento Identi car regularidades.
inductivo. Anticipar resultados.
Formular generalizaciones.
Elaborar conjeturas.
Formular hiptesis
Comprobar hiptesis en casos particulares.
Razonamiento
Predecir fenmenos o resultados partir de
deductivo.
modelos.

()
 . Identi car datos.
Diferenciar hechos y explicaciones tericas.
Comparar modelos tericos y situacin
fsica real.
Identi car razones.
Elaborar razones.
Elaborar explicaciones.
Formular conclusiones.
Evaluar una hiptesis o enunciado.
Justi car respuestas.
Analizar crticamente.
Realizar crtica.
Argumentacin
Elaborar, modi car y justi car hiptesis.
Dar argumentos y contra argumentos.
Evaluar consistencia y cohesin de la
argumentacin.
Usar lenguaje de la Ciencia.
Resolver un con icto mediante negociacin
social.
Evaluar alternativas.
Re exionar acerca de la evidencia.
Evaluar la viabilidad de conclusiones
cient cas.
Buscar coherencia y globalidad.

En el proceso de enseanza-aprendizaje, es importante que se atiendan estos y otros elementos

estratgicos, reforzando su aplicacin e caz siempre que sea posible. En este sentido, se seala
cmo las estrategias cambian en funcin de los objetivos, los contenidos y el contexto de realizacin
y la importancia de estimular a los estudiantes en aplicar e integrar los recursos estratgicos de que
disponen.

Bibliografa:
Billet, S. (1996): Situated learning: bridging sociocultural and cognitive theorising. Learning and
instruction. No. 6, 3, pp.263-280.
Crdenas, N. (2004): Cmo aprendo?. Material utilizado en el postgrado Ensear a aprender de la
Maestra en Ciencias de la Educacin. CEDE. UMCC.
Castellanos, et al. (2002): Aprender y ensaar en la escuela. Editorial
Pueblo y Educacin. La Habana.
Garca, S. et al. (2002): Razonamiento y argumentacin en Ciencias. Diferentes puntos de vista. En el
currculo o cial. En Enseanza de las Ciencias. Revista de investigacin y experimentacin didctica.
Volumen 20. No.2. Junio. Universidad Autnoma de Barcelona. Universidad de Valencia, Espaa. ()
Klingler, C y G. Vadillo (1997): Psicologa Cognitiva. Estrategias en la prctica docente. Mc GRAW-
HILL, Mxico.
Latorre, A. y E Rocabert (1997): Psicologa Escolar. Ambitos de
intervencin. Promolibro. Valencia.
Senz, O. et al (1994): Didctica general. Un enfoque curricular. Mar l. Coleccin Ciencias de la
Educacin, Espaa.
Wertsch, J.V. (1993):voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la accin
mediada. Aprendizaje/Visor, Madrid.

Escrito por:Dr. Israel Mazaro Triana. Centro de Estudio y Desarrollo Educacional. UMCC;MsC. Ana
Cecilia Mazaro Triana.Facultad de Qumica Mecnica. UMCC; Dr. Mario Yll Lavn. Facultad de
Qumica Mecnica. UMCC

Fuente: www.bibliociencias.cu
(http://www.bibliociencias.cu/gsdl/collect/libros/index/assoc/HASH143c.dir/doc.pdf)

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