13 COPIAS

GEM.MA TRIB TRAVERIA

,..,
ENSENAR A PENSAR
HISTRICAMENTE
Los archivos y las
fuentes documentales en
la enseanza de la historia

ICE 1 HORSORI
Univcrsiror de Barcelona
documentos enrre el alumnado sin mantener la referencia archivsrica podra re -
percutir en una banalizxin de las ~Kti \ i dades d idcticas basad as en los docu-
rnemos, m ienrras que poner el n fasis exdusivamenre en la referencia archivsti-
ca perdiendo de vista el usuario a qu ien se dirige (un escolar no fornudo) serJ
alejar las posibilidades de re<1lizar un autntico apre ndizaje. El equi librio entre los
dos im ereses formativos (archivstico )' escolar) se en cuemra, pues, en la defini-
cin de los ele menws de descri pcin que se renan en esra base de daros.
Las posibilidades que se abren con este instrumento hacia la didctica de la his-
wria a pmtir del mwdo de L1 inves tigacin creemos q ue justifican los es fuerzos
necesarios para su irnplemenwcin.
El proceso sin embargo p uede ir an ms all. Si por un momento somos ca-
paces de imaginar esta base de dmos, accesible desde las casas y las escuelas, a tra-
vs de lmernet, donde profesorado y alumnado puedan localizar gran diversidad
de documentos p rocede ntes de diferentes fondos y archi vos y uti lizando dife re n-
tes nitc rios d e bsqueda, ver al mismo tiempo la descripcin archivstica y la ima-
gen del documento e imprimir el documenro, pod remos acercarnos un poco a la CAPTULO 7
idea de lo que las tecnologas de la informacin y la com unicacin permiten en la
anualidad.
Un nuevo concepro de servicio di dctico, per o tambin un nuevo con ceptO de
La interaccin en el aula:
docencia de la historia se est generando, ,. puede tener a los arch ivos como gran -
des protagonistas.
potencialidad didctica
de las fuentes
El objc:rivo del este captulo es mostrar el potencial didctico de los fondos ar-
ch ivsricos para ensear co mo, probablernenre, su milizacin mejo rara el apren -
d izaje de la histo ri a. Nuestra reflexin se realiza desde la didctica de la historia
q ue integra aportacio nes de la lgica discipl inar de la hi stori a, de la psicologa del
aprendizaje y de la pedagoga, sin o lvidar el papel conrexmalizador de la sociolo -
ga. qu e concrera las finalidades educativas de la hisror ia o d isciplina que a yuda a
los futuros ciudadanos a situarse en el espacio y tiem po sociales.
No pretendemos suma r mec nicamente estas aportaciones, sino que partien-
do del con ocimiento prctico que d a la experimentacin en el au la, intentaremos
integrarlas en un pensamiento global o visin holstica terico-prctica que ad
q ui ere el profesor de historia innovador a lo largo de su vida profesio nal. Esta in-
tegrac in es d ifcil de consegui r y de comunicar, pero en ell o po ndremos nuestro
empei'to, aun a riesgo de conseguirlo parci almente.

7.1. APRENDI ZAJE DE LA HISTORIA Y LIBROS DE TEXTO:

DESCONTEXTUALIZACIN Y DESCONOCIMIENTO DE
LAS FUENTES PRIMARIAS

Uno d e los obst::culos que d ificultan la aparicin del pensamiento creativo en

la enseanza-apre ndizaje de la historia es el hecho que b mayora de d ocenres son

148 149
diVLdgadores de conocimiento histrico pero no l1Z:n investigado, lo que les crea
inseguridad cuando rrabajan con fuentes primarias. Por otra pane, los archiveros
desc~_mocen los contenidos del currculum escolar de historia y las necesidades del
sistema educativo y, finalmente, hay poca tradicin de equipos mixtos archiveros-
profesores de historia, que seran la clave para crear en un futuro prximo servi-
cios pedaggicos en los archivos y que ayudaran a superar las inseguridades de
los dos colecrI'OS.
A pesar ele esros obstculos, en nuesrro pas, paradjicamenre, la presenc:ia de
fuentes histricas en las aulas se ha incrementado durante los ltimos aos, tanto
a partir de propuestas pedaggicas innovadoras como gracias a los libros de tex-
to de historia que incluyen fuenres en abunc.lanci<1; sin embargo, la relacin archi-
vos-didctica de la historia es an incipiente. Ac:rualmeme, los manuales escolares
de hisroria estn bien ilustrados y, a menudo, incorporan fuenres primarias como
ejemplificacin o ampliacin de algn contenido. Pero la fueme primaria integra-
da en el libro de texto est fuera de su contexto y, normalmente, no tiene el mis-
mo impacto emocional ni ejerce con la misma intensidad de estmulo al aprendi-
zaje que la fuenre original consultada en el archivo.
Orientar la didctica de la historia hacia la utilizacin de fondos archivisticos
y fuentes primarias, no como mtodo exclusivo sino corno una estrategia instruc-
tiva que puede reportar a los alumnos mltiples beneficios cognitivos y de socia-
lizacin, es una opcin para mejorar la ensei'lanza y, sobre todo, el aprend izaje de
la historia, que enlaza con las mejores aportaciones europeas de innovacin di-
cinica. Como hemos visto, desde la misma disciplina hay tambin razones sli-
das que avalan la propuesta. Valoramos el mtodo transmisivo y el papel del do-
cente como puente de acceso al conocimiento histrico, pero la investigacin
utilizada de manera complementara puede ser un mtodo enriquecedor para rea-
lizar remas del currculum.
Como hemos indicado en el captulo segundo, en Espaa, la relacin enrre his-
tOriografa y enseiianza de la historia es muy dbil: la hisroria ensei'lada est lejos
de la investigacin histrica vinculada a los nuevos paradigmas. El contenido de
la mayora d~ los libros de rexro de historia, instrumentos de difusin del saber es-
colar, retleja paradigmas obsoletos de carcrer posiEivisra, de los que emerge una
visin diacrnica tradicional de la disciplina. Algunos manuales ms actualizados,
que otorgan protagonismo a la historia econmica y social, convierten en saber
escolar la intluencia de la historiografa de los Annales, nacida en los aos trein-
ta. Pero la "nueva historia", fruto de la sensibilidad epistmica actual, que com-
porta el acercamiento de las ciencias sociales a las ciencias experimentales - refle-
jo de la complejidad de los problemas socioambientales de nuestro mundo-, est
poco presente en el saber escolar, como hemos mostrado en el ejemplo sobre la
Revolucin Industrial.
Este divorcio entre investigacin cientfica y dvulga n escolar, que propicia
el desconocimiento de las fuentes primarias de la historia, se ha de empezar a su-
perar intentando que la renovacin merodolgica y terica que ha vivido la his-
tOria estos ltimos decenios influva ms en los contenidos de la hisroria escolar.
Los cambios en la epistemologa de la historia han comportado la diversificacin
de las fuem es, la aproximacin a la metodologa de otras ciencias y, fruto de la de-
150
mocrarizacin del quehacer cientfico e influencia de los nuevos movimienros so-
ciales, la bsqueda de nuevos sujetos histricos. En simona con este cambio epis-
rmlCo, la didctica de la hisroria ha incorporado fuentes orales, ha reimerpreta-
do fuentes documemales tradicionales y ha promovido investigaciones escolares
con fuentes de primarias de todo tipo, tanto en primaria como en secui1daria.
La incorporacin de fuentes primarias en la enseanza de la historia es deudo-
ra, en su origen, del paidocemrismo de la Escuela Nueva que propugnaba que los
alumnos asumiesen el protagonismo de l proceso de aprendizaje. Los anrecedemes
de estas propuestas los podemos hallar en el pensamiento ilustrado. En 1762,
Rousseau, en su Emilio, enunciaba un principio metodolgico de enseanza de las
ciencias: T ensefws ciencia; muy bien, yo me ocupo en forjar los instrumentOs
para su adquisicin ... No es asunto myo ensef1arle las diversas ciencias, _sino pro-
porcionarle la aficin a ellas y los mtodos de aprenderlas cuando esra aticin ma-
dure. ste es sin duda un principio fundamental de roda buena educacin". Esre
planteamiento no est lej os de los principios pedaggicos de la Escuela Nueva.
En Espaa es justo hacer memoria de Rafael Alrarnira un buen histor iador con
sensib ilidad didctica a quien podem os cons iderar precursor de la didctica de la
historia. Sus afirmaciones en relacin con el mtodo de enseilanza de la historia
son muv cercanas a nuestra sensibilidad. Para Altamira, la historia podra ser una
forma de "conocimiento cientfico" til para educar el espritu crtico y la inteli -
gencia de los alumnos, acercndolos a las fuentes y al mtodo del historiador
(Cuesta Fernndez, R., 1998 , p. 123 ). Estas reflexiones, en las que nos reconoce-
mos, dan fe de que la preocupacin por el mtodo de enserianza de la historia, tal
v como se defiende en este libro y ya apuntaba Rousseau en el siglo XV!ll, era una
inquietud sentida en Espaa a fina les del siglo XIX.
Nuestra propuesta, que se identifica con la genealoga mencio nada, asume al
mismo tiempo motivaciones diferentes como la necesaria educacin de las habili-
dades sociales y emocionales, y coincide con la im portancia ororgada por los cons-
rrunivisras a la translacin didctica del mtodo del histOriador.
Adoptando la Uve de Gowin, la relacin entre epistemologa y didctic:a de
la historia mejorara, y ambas escarian ms cerca si se utilizase n habitualmente
diversos ripos de fuentes en el apre ndizaje de la historia - documentales, orales,
materiales-. Esre cambio avudara a centrar los esfuerzos en mejorar los meca-
1;
nismos de aprendi zaje de historia, es decir, en programar activid ades y din-
micas centradas en el aprendizaje del alu mno y no tanto en la enseanza de la
historia, que contina en buena parte protagonizada por el profesor. Asimismo,
avudara a comexrualzar mejor la utilizac:in de las fu entes primarias en el
aprendizaje de la historia y favo recera su conocimienro y su utilizacin educa-
tivas.
7.2. EL TRAIAMIENTO DIDCTICO DE LAS FUENTES:
VARIA.BLES PSICOPEDAGGICAS
La utilizacin de fuemes documentales en la ensei1anza de la historia ha ge-
nerado un corpus reflexivo sobre los criterios didcticos de seleccin y rranspo-
151
 . - - -- -- - - - - -- - -- - - - - - -- -- ---,
sicin d e las mismas en la secuencia imrru ctiva r sobre las fu nciones en la inte-
raccin profesor-alum no -disciplina. Estos crite rios varan en fu ncin de las dis- IDONEIDAD Y SELECCIN DIDCTICA DE L\5 FUE~TES DOCUME1\TALES
tintas variables psicop edaggicas que se han de tener en cuenta en la interven-
cin de aula.
Para avanzar en la me jora de la relacin enrre los archivos v la didctica de la
hisrori<1 y conocer mejor la inre raccin entre fuente primarias ) aprendizaje de la
historia analizaremos esras variables psicopedaggicas. Obviamenre, slo analiza-
mos las posibilidades didcticas de las fuentes d ocumentales, p ero buena parre d e
las reflexio nes defendidas pueden ser aplicadas a las fuentes materiales v a las Criterios didcticos Variables psicopedaggicas
fuentes orales.
Cuando un profesor escoge una fuente primaria para trabajarla en el aula lo C1pacidad moti1adom Conrexto socioculrural
hace con criterios prximos a los del investigador, pe ro su decisin final es de na- C<:rga socioaiectiV<1 ' Etapa educatll'a (cido, nn el)
turaleza difereme porque est condici onada por las variables psicopedaggic-as, Transposicin did.ktica Dinmica de aula, merodo\oga
vinculadas a l proceso de ensei1anza y no nicamente por la lgica disciplinar, gua - Funcin o funciones en la sewencia Capacidades de los alumno;'
de traba jo del investigador. (ules son las pri ncipa les \,uiables psicopecbggicas instructiva 1\i1el de aprendizae (conocimiemos
i\lodelo ae imervencin didctica previos)
que ha de tener en cuenta? Teniendo p resente que roda decisin psicopedaggica
C1pacidad de transfe rencia Adecuacin al currculum
variar segn la edad, el ciclo, la etapa educativa, b dinmica de aula, la contex-
tua lizac in social, el nivel de conocimientos y las ca paci d ades de los al umnos, po -
demos resumir las vari~1l1Ies didcticas espedficas de l t rabajo con fuenres prim~l
rias en: idoneidaa: seleccin. sewenciacin instructiva, transposicin didctica,
modelo pedaggico y capacidad de tmn s(ere11cia cognitiuo.
Para seleccionar fu entes d ocurnemales, el doccenre h a de tener p resente las va-
riables vinculadas a l perfil psicopedaggico de sus alumnos, al nivel de aprendi-
7.2.1. Idoneidad y seleccin zaje y a los conocimientos previos en relacin co n el tem a v su adecuacin al cu-
rrculum escolar. Por lo tanto, determinar la idoneid~d d e las fuentes y
La idoneidad de una fuenre est en re lacin con su potencia! motivador pa r:~ seleccionarla~ im plica haber inre riorizado una manera de proceder intelectual ~
incenrivar a los alu mnos a l aprend izaje y en relacin ~on su c-apacidad de il ustrar profesional, inherente a la rarea docente, que comparte elemenros d~ la lgica dis-
o ejemplificar algn conten ido curricular, p ero no existen recetas sobre la idonei- ciplinar con el imestigador, pero que t iene su terreno propio en la programacin
dad y adecm1ein de las fuenres utilizad as en el au la. Algunas retlexiones, guiadas de la inrerac n en el aula. El doc-enre debe incorporar sincrnicamente al con -
por b ex periencia didctica, indican que las fuentes icnicas \' las o rales son ms junto de variables que componen la lgica psicopedaggica de los alum nos, que sa-
motivado ras que las docu mentales. En este sentido, las fotogra fas anriguas o la bemos q ue vara en cada proceso de enseanza, los criterios didcticos d e selec-
realizac in d e una enrrevista constituyen fuentes idneas para in iciar una unidad cin y secuenciac:in d e las fuentes, sin olvidar nunca la lgica disciplinar de la
didctica. historia. En este sen tido, la rarea del profesor es bastante m<is compleja y difcil, v
En relacin con las fuenres d ocumentales, los criterios didcticos que condu - muy diferente de la del investigador.
cen al profesor d e histo ria a calificar ele idnea una fue m e estn vinculados a la En el proceso de selecci n de fuentes documentales, un crite ri o previo a tener
funcin -o funcio nes- que le otorgue en la sewencia insrrucriva, a la capacidad en cu enta es su adaptacin al lenguaje narrativo y descriptivo, ya que ello facilita -
de mo tivacin y al impacro a fectivo que pueda ejercer en sus alumnos, a la facili- r el trabajo de aula, en especial, la lectura del contenido de la fuente. Por orra
dad o di ficultad d e transposicin didctica, al modelo de intervencin didctico parte, recordemos q ue la seleccin didctica tambin est condicionada por la
programado y a la capacidad de tr ansferencia de conocimiento. funcin otorgada a la fuenre en el proceso instructivo y sta por el mode lo p eda-
El cuadro muestra la interaccin emre las variables psicopedaggicas y los cri- ggico adoptado, como analizaremos a continuacin
teri os didcticos presentes en la seleccin de fu entes primarias con fina lidad es
ed ucativas.
7 .2.2. Secuenciacin ins tructiva

_ Cu,mdo e l profesor selecciona fuentes ha de pen sar a l mismo tiempo en qu

tase d el aprendizaje las inrrodu ci r ; es decir, ha de determ in ar la secuenciacin di-

152 15 3
dcrica de las mismas dentro del rema o unidad dicLcrica, proceso que denomi-
namos secuenciacin instructiva. Lgicamente segn la funcin que ororguemos
a la fuente le corresponder un ord en u otro denrro de la secuencia d idctica. As,
por ejemplo, si seleccionamos una fue nte nicamente por su po te ncialidad moti-
vadora, sta se siruar al inicio; o si es til para ilustrar o enriquecer un concep
ro, la situacin adecuada ser en medio; o si sirve para sintetizar el aprendizaje, la
situaremos al fin,11.
FUNCIONES DE LA FUENTE EN U\ SECUENCIA INSTRUCTIVA
. --~ --~
~ l
'----,
1. ILUSTRACIN, se
l. MOTIVACIN, se 3. Si\"TESIS, se sita al
inrroduce donde
si ra al inicio del proceso final del proceso
convenga
Desde el puma de \"ista de la programacin del profesor y de su intervencin
en el aula, hemos de distinguir tres momentos de ordenacin de fuentes:
l. Reflexin pedaggica previa del pro(eso1: El docente ha de concretar un
conjunro de cuestiones ames de iniciar la intervencin de aula. En primer
lugar, como ya hemos indicado, otorgar a cada fuente una o unas funcio -
nes dentro del proceso instruc:rivo -mo tivacin, descripcin, ilustracin,
comparacin, sntesis, ... - lo que determinar el orden en la programacin
didctica. En segundo lugar, ha de diseii.ar pautas para ayudar al alum no a
imerrogar a las fuentes en relacin con el rema estudiado, es decir, ha de
pensar orientaciones para que el alumno aurnomamenre haga hablar a las
fuentes y aprenda a formular hip tesis de trabajo provisionales. En tercer
lupr, ha de prever mecanismos correctivos y de control para llevar a buen
puerto la interpretaci n como la puesta en comn o la comrastacin de re-
sultados. Si el modelo didctico dominante es rransrnisivo y slo se int ro-
duce una fuente como recurso a uxiliar, estos mecanismos sern sencillos,
pero si se nata de una de investigacin histrica de un rema del currcu lum
sern complejos y relacionados con la construccin de nuevo conocimie n-
tO, la capacidad de snresis y la posibilidad de transferencia de lo investi-
gado al conocimiento histr ico general.
2. Iiabaio de aula . Se trata de que los alumnos lean glo balrncnre las tentes
y hagan un a nlisis de las caractersticas generales (tipologa, dataci n,
154
identificaci n de emisor y recepror), de la info rmacin indirecta d eri\ad a
de su $Oporte o forma (idioma, letra, presentacin) y de la informaci;; di-
recta o mensaje principal en relacin con el rema esrud iado. El alumno de-
be analizar la informacin, registrarla y procesarla, para poderla interpre-
ta r. El profesor ha de ayudarlo a hacer una deduccin simple, s! se trabaja
con una sola fuente, o bien a inferir o a realizar una deduccin cornpleja si
se t rabaja con diYersas. El grado ele aplicacin ele las capacidades cogniti-
vas superiores y del pensamiento hipottico deductivo depender del mo-
delo pedaggico escogido po r el profesor y de las variables psicopedaggi-
cas mencionadas.
3. 1iabaio de integracin y sntesis posterio1: Despus del anlisis de las fuen -
tes conviene dar pautas a los alumnos para que comparen el resultado de
su investigacin con las aportaciones de la bibliografa sobre el rema, con-
trastando los resultados y las aportacio nes de manera crtica. Se trata de or-
denar y organ izar las diversas deducciones y generalizaciones posibles -re-
sultado de la conrrastacin emprica de la hiptesis provisional con la
info rmacin de las fuentes procesada e interpretada-, para elaborar una
explicacin global razonada, que integre la informacin analizada, que ren-
ga presente las fuentes secundarias o bibliografa, y que se presente como
sntesis final o tesis comprobada. Obviamente si se trabaja con una sola
fuente el proceso ser ms sencillo.
7.2.3. La transposicin didctica de las fuentes
En el t rabajo de aula se plantea un problema especfico: las fuenres, segn el
lenguaje utilizado o segn su for ma de presentacin o soporte, necesitan una
adaptacin. A esre proceso le llamamos t ransposicin didctica, incluye los pro-
blemas d erivados de la informacin indirecta o soporte y las cuestiones referidas
a cmo rrmar la informacin d irecta o el conrenido estric:ro del doc:umenro.
a) El soporte o anlisis de las caractersticas fonna les
El sopone original de la fuente ha de ser conocido por el alumno po r q ue le
ayuda a co ntextualizarla, pero, a menudo, puede obstaculizar el anlisis del con-
tenido de dicha fuente. Si el soporte es sencillo y la escritura fcil, las dificultades
de transposicin didcric:a sern mnimas. Si el soporte es complejo y se trata de
un pergamino, de un papiro, de un libro, de un rollo o si est escrito en le tras q ue
ex igen el conocimiento de paleografa o en latn, el proceso de tra nsposicin d i-
dctica es d ifcil.
En este caso, el profesor, con ayuda de expertos, ha de conseguir una traduc-
cin y una transcripcin adecuadas para utilizarlo d idcticamente. Resueltas estas
dific ultades, se deben tener p resentes las carac:tersticas del soporte, ya q ue el len-
guaje, el idioma, el material utilizado, los signos, etc. son elementos que dan in-
for macin sobre el momento h istrico y los hemos de incorpo rar al anlisis del
155
documento. Si el documento es muy antiguo es probable que el archivo, p<Ha ase- se en relac in con el tema trabaj,1do --en el model o rrad iCJ onal- o inrerrogar a la
gurar su conservacin, no permira que los al umnos lo toquen y tengan que ob- tuenre segn la hiptesis pro, isional - en el mod elo innovador- . Obviamenre, el
servarlo dentro de una vitrina. proceso de inregracin y de sntesis de la in formac in directa \'ariar segn el mo-
delo de r.nrervenn pedaggica y ser ms fc il si la fu eme adopta un lenguaje
narrati vo y descriptivo. ~
Al margen del modelo pedaggico esc:ogido, que incrementad o simplific::m't
1_3 complepdad del proceso. ordenamos los pasos a seguir en el anlisis de la in-
L_______ _T_R_
A:-._s_P_o_sJ_c_JC_)N_o_m_A,c_T_
Jc_
A_o_E_L_
A_s_FL_E_N_
lT_E_s_ _ ____]
tOJ_-macin directa que nos ofrece la fuente, que siempre debe ir preced icb de una
pn mera lecw ra global.

lniorm<JCin ~:ire~i
o soporte !
Informacin directa o
~n a!isis
del contenido de
la fuente
l ANLISIS DE LA INFOR.:.vlACIN
DIRECTA O CONTENIDO DE LA FU ENTE

l. ldenri ficar el lugar, la fech a, el auror y el receptor

2.. Investigar el significado de exp resiones o conceptos desconocidos
3. Si mar la fueme en su comexto histrico
4. Comp render las ideas principales de la fuente
1 5. Evalua r el gr<ldo de fiabilidad de la fuente
6. Exrraer de la fuente la informacin (ni! para la investigacin
1
7. Contrastar la informacin con la aportacin de otras fuentes primarias o
secundarias
! 8. Obtener resultados o construcci n de co nocimiento

J
Sencil!: - - l CompleJa (iuenre

c__(-si_g_IO>m ~: lc ____
m_e-di_e,_a-1)_ _ -..J

El pumo seis, la exploraci n de la inform acin que nos ofrecen las fuenres,
depende de dos variables: 1) de las pregumas que el alumno, tmorizado por el
b) El contenido o infonnacin directa
protesor, sea capaz de hacer a las fuentes, que variarn segn la hiptesis de rra-
bao, el objero de estudio y la ri queza de la fuentes secundarias consultadas Y, 2)
Las dificultades en la transposicin didctica de la informacin directa o con-
de la tipologa de vaciado que se adecua a la fuente, que de manera genrica. po
tenido estricro del documento han sido tratadas en numerosas publicaciones; se
demos s~n:eti zar en cuamitarivo, o registro de informacin esradstico que se
trara de analizar su conrenido o inte rrogar a la fuente para construir conoci-
adapta tacrlmeme a expresiones matem:ricas o a grficos, y en cualitativo, o va-
miento histrico en el aula. El trabajo con fuentes documentales se ha converti-
Ciado prop io del estudio de casos, que nos permite pro fundizar en un aspecto y
do en habirual en la enseiianza de la historia ,. se fomenta desde el sistema ed u-
se adapta ms a un formara literario (P. Reven, 2003 ).
cativo reglado, incorporando fuentes en los libros de texto o utiliz ndolas como
. As pues, en funcin del dilogo emre el alu mno ! investigador y las fuentes
recu rso didcrico en la enser1anza tradicional. Somos partidarios de reali zar una
pn ma_n as, del d~riva do de las fuentes primarias con el conocimiemo del rema que
visita al archi\'0 para que los alumnos puedan ver directamente alounas fuentes
nos otrecen las tuenres secundarias y de la versatilidad de las mismas fuentes ana-
primarias y trabajar posteriormente en el aula la descodificacin de las fuemes en
lizad as, la extraccin de la info rmacin ril para la inves tigaci n puede variar ex-
fo rma ele facsmil imegrndolas en un dossie r de rrabajo. Pero: cmo realizar
rra ord in ari<: me m~. Recordemos que en el captulo cinco, al proponer ejemplos
una lecw1:a eficiente que permita extraer roda b info rmacin directa que nos
de remas a mvesrrgar con _to ndos de archivos municipales, hemos observado que
ofrece la tuenre? Despus del anlisis de las caractersticas formales o soporre de
el npo de vaoado de las tuemes es muy dife renre: no es lo mismo exrraer info r-
h1 fu enre, que nos permitir la captacin de la informacin indirecta, debemos
macin de un censo que de un programa de fiesta mayor.
trabajar el contenido de las mismas a parrir de una lectura global, seguid a de una
Es importante saber constru ir los eleme ntos de registro de la in fo rmacin ade-
deteccin de los conceptos y palabras difciles o descon ocidas por los alumn os
cuados a cada proceso (cuadros de doble entrada o de entrada m ltiple, fichas d.:
que ser necesario explicar, para pasar a seleccionar el contenido que nos inrere-

1.5 6 15 7
regist ra, fichas de lectura, ere.), po rque de ellos depende en buena pane el que des-
pus se sepan realiza r las ope raciones de deduccin y de inferencia que precede n a
la construccin de lo s resultados de la investigacin. Para llegar a ellos, es necesa-
rio que el alumno sepa contrastar la aportacin de las fuentes prima ri:Js con los co-
nocimientos que le o frecen las fuentes secundar ias sobre el rema investigad o .
Resumimos en el cuadro siguiente las dos tipolo gas de an lisis de las fuentes
que posibilitan procesos de registro, ordenan e interpretacin de las m ismas.
VACL'\DO DE LAS FUENTES O PROCESO DE
DCTRACCIl\ DE LA Ll\'FORAli-\CIN (pun1n 6)
~--
V liza las fuentes en rodas las fases del p roceso instructivo y tiene por o bjeti-
CUAt\TITATIVA: busca las
frecuencias en la informacin, se CUAUTATJVA: permite b
adaptl J las series ,. sus resulrado> se profundizacin en 1111 aspecro, es el
pueden expresar r~arem:ricameme, vaciado propio del estudio de un caso.
en grficos y en cuadros. Ejempos: Ejemplos: correspondencia. fuemcs
censos, padrones, fu entes fiscales, etc. liter~ri~s, n;emorias, en:.
7.2.4. Intervencin didctica y fuentes primarias
Lo s resultados de una investigacin dependen d e la ad ecuacin y riqueza de
las fuentes, pero tambtn estn relacionados con la capacid ad del historiador de
Interrogarlas de manera inteligente. Lo m ismo sucede con la utilizacin did cti-
ca de las fuenres: la s pautas de anlisis y las pregumas que los alumnos, guiad os
por el profesor, hagan a las fuentes son la pieza clave d e la const ruccin de co-
nocimiento. en el aula. Fuentes ricas y adecuadas m al analizadas da rn pobres re-
sult~dos, y tuen~es con p.oc~1 infonna~in inrerrogadas con esp ritu cientfico ayu -
daran a construir conocnmemo h1sronco.
En la ensetianza de la hiswria, segn e l modelo pedaggico escogido, las fuen-
tes tendrn ms o menos re levancia didctica. Cuando se urilizan dentro de un
modelo pedaggico innov~dor, don?~ el alumno se convie ne en investigador, ha -
~lamos d e una rntervenc10n pedagog1ca complep en la que se manejan diversas
tu entes .. S1el modelo de enseilanza es rradi cional, basad o nicamente en el papel
del pro tesor y en los libros d e rexro como t ransmisores de conocimienro. !a urili-
zacin_didctica de alg una fuente es m s simple. Atend iendo a estas dos ~pciones
p edago g1eas podemo s hablar de:
158
lnterue11cin pedaggica sililpfe. Incluso en elmrodo de enseanza d e la
h istoria transm isivo-tradiciunal es hoy en da habi rual utilizar alguna fuen-
t e p rima ria. C uando as se hace, la funcin d e la fuente suele se r unfvoca y
con una inrencion alidad clara po r parte del p rofesor. En princip io, es utili-
zada para motivar - presenradlS a l in icio de un rema- , para ilusrr,1r o ejem-
plarizar un aspecto concreto --inrroduda para profundiza r la explicac in
d el p rofeso r en el momento en que la secuencia instructiva lo requiera- , y
para si merizar -<11 final del proceso p ara reforzar la adquisicin de co noc -
miemos-. En esras in rcracciones de au la, el pap el de la fuente es refo rzar la
auroridad del profesor co mo contr olador del conocimienro hisrrico. En-
tre est as siwaciones sim ples y las creadas por el mwdo innovador mucho
ms complejas (Audigier, F. 1990) se dan m ltip les situaciones interm edias
y m ixtas.
!llteruencin pedaggica compleja. Es la p rop ia del mtodo in novador y
ex ige gran p repar:~cin previa po r parte del profesor. Esra intervencin uti-
vo dorar de autonom a intelectu al al a lumno haci ndo le ejercer de investi-
gad o r. la gran diversidad de experiencias de didct ica de la hisroria con
u tilizacin de fuentes y la actual in tluencia de los mw dos pedaggic:os so -
cio-afecrivos nos permiten h abl ar de dos tipos d e i nrerve nc i ont~s pedaggi -
cas complejas:
a) Trabajo de inuesligan , m s prximo a la inco rporacin didctica del
me raconocimienro co nvertido en metaprend izaje, q ue pro ponen los
construcrivist<lS Non~ y G owin, q ue a las inno vacio nes europeas de los
ai'los cincuenta.
Se mna d e p lantear un p roblema y facilitar a los alumnos las fuenres h is-
tricas y b s lecturas necesarias para que ellos intenten resolverlo . Han
de fo rmu la r hiptesis p rovisionales que deben intentar validar o invali -
dar contestan do interrogantes y c uestiones gracias al correcto procesa -
miento v a la interpretacin de la inforrnacin de las fuentes. En este
proceso de investigacin, los <ll umnos adoptan el rol del investigad o r.
En este caso, la aplicacin de b Uve de Gowin es muy til.
Para organizarlo es necesario p lani ficar una un id ad didctica entera del
currculum, ya que su aplicacin afecta la dinmica de aula y las inci-
dencias p edaggicas son mlt ip les. El p rofesor ha de actuar como un ru-
ror de investigaci n, o rientando a los alumn os, que pueden traba jar so -
los o en eq uipo . El rrabajo con fuentes primarias afecta a tod o el
proceso instructivo , p ero pu ede ser ms in tensivo en alguna fase del
mismo - normalmente !J intermedia-; en cambio, en otras se dar ms
im portancia a las lecturas de bib liografa -pri mera y ltima tases-, co-
mo podemos observa r en el cuadro sobre el p roceso de desarrollo d e
una invesn gacin .
A partir d e una visita previa al archivo, el profesor - asesorado por el ar-
chivero- debe preparar previamente un dossier de fuentes sobre t:l re-
ma y, si se trata de fuentes de archivos municipales, in iciar el p roc eso
159
 Obviam enre, si los archivos tienen se r,icios educativos }' mareriales di-
co n una ,-isita al archivo, para pode r o bservar los origm ales. Debe ela-
d cric:os p reparados sobre re mas del currculum escolar, en forma de
bo r~ r un dossie r de traba jo en el q ue se reproduzcan fuentes p rimarias
dossier temticos o materas pe daggicas, o en fo rma de se leccin di-
e n racsimil y loca lizar las fuenres secundarias o bibliografa adecuada
dctica de fuentes en fo rmato p apel o en soporte d igital, el p roceso de
~obre el rema . Al mismo tiempo , tiene q ue f< lcilita r la s pautas d e traba-
p reparacin del profesor se sim plifica. La creacin de bases de daros en
JO para que la interroga..:.in de las fu entes, la formulacin de hip tesis
los archivos y su posterior conex in en red pueden facilitar la aplica-
provisionales de trabajo y la sntesis final tengan rigor.
cin de rnerodologia didctica de la investigaci n en el aprend izaje de
Resumimos en un cuadro los dife rentes procesos de elaboraci n y de re-
la histor ia. Como resu mimos en el orga nigr ama adj unto, Ivo Marrozzi
flexi n que comporta la realizacin de u na in vestigacin escola~.
p ropone cr ear un archivo simulad o co n finali dades didcticas para lo -
grar eficiencia en la didctica de la invesrigaL in hi st rica.

;,.f~;i:~~)~~~~~l
E!ecci0n del te"'" ARCHIVO SLMULADO Y D!DACTICA DE LA INVESTIGACIN HISTRlCA
PlanrcJmicnro
Je lo hipte,i; ~ Primeras
los ren:rsos necesarios
u dd objcriro
de! tr:lhJjo 1

_;. Definir la
:;::- inYestigriciO

Alternativa 1
_ Diversidad de
1 Cuestiones a resolver: JProblemas abienos:_. _
expenenCias: L Cmo rentabilizar ' l. mccmll.sil.IOS de ~ldusin
1
L uri!izacin de y generalizar las de la dtdacncn oe b
fuentes libre operKiones inH:.,rigaci6n a nird 1
2. n\'es'giKin cognitivas,. la , acadmico v en el
1

j territorio . El archivo
con dossier heurstica que se
simulado: el Clso
3. imesrigacin :HJ.:iona~ i l. disponibilidad de
i materiales curriculares de lvlogliano
rurelada 2. <Cmo vincular b
Venero
escueb al archi' o' 1 3. relacin emre
3. <Cmo tener 1 archidsric.r v currculum

:,_J Anisis fuentes

1 preseme <: incluir
!a acnvidad
ar.:llivstica a la
1 4. itinerarios d.idcricos de
! investigacin adaptados
a dilcremes perfil es
Se fundameman en
l
r(
;-,:,,-::_-.~~~fil-~ ~is_.:. la rd aci!n archivo- .:onceptualizacill psicopedaggicos El modelo de archivo
"--~---_:_~----:..~-----'--.:.. __._ .:.....:.:__
escuela: histrica' simulado: em ucmra
adecuada para hacer
1. visita escolar <11 comprender a los
archivo Resultados esrudiatms las
2. selec:cin didctica funciones. la estructura
prev1a - - --- v las pmcncialidaJes de
3. im'csrig;;tcin un archiro red
didctica en el
:1rchivo

Archivo simulado y didctica de la investigacin hi strica, (L Mattozzi, 2001).

P. Reven , 2003: "Apre11em a Iuvestigm" ANC, p. 50.
'
161
160
 /;) Si/1/it/,cio;ws histricas. Se traw de otro mwdo de enseilanza de la his-
wri~1 con fuenres pri marias, deudor de la in flu encia que en estos mo-
menros ejercen los mtodos socio-afecrcvos. A parrir de revivi r mome n-
tos del pasJdo, el objetivo es situar a los alumnos en el lug<lr de lo,
persona jes, grac:ias a la lectura de fuenres documentales sobre ellos. Es-
ta urilizacin de las fu entes se sustenta en la prctica de la empada, pe-
ro es d ifcil co nseg u ir!:~ porque siruarse en el lugar del orro significa asu-
mir su~ esrrucruras menrales y sus valores cultu rales. ParJ lograr ms
verosimi litud, a veces, bs dramariz,Kioncs se ~Kom pal'i a n de objeros
mate ri ales de la poca o de reconsrruc::iones de modos de vida . En el
caso de algn personaje clebre del propio pas, o de algn sistema de
vida del que nos q uede p<Hrimonio, puede estimular el aprendizaje ir al
lugar en donde vivi (un castillo. un crcel, una casa .. .) pero, como ro -
dos los mrodos en pedagogia, no garanti za b efec tividad del proceso
de aprendizaJe.
En e~ros tipos de intervencin, el trabajo previo del profesor es complejo v di-
fcil ; en ambos, su conocimiemo de las fuemcs secundarias ha de ser exhaustivo,
ya sea pa r~\ lograr una buena interp retacin de l<1s fu entes primari<lS o b ien para
lograr una bu ena ambientacin histrica de los personajes simulados. El profeso r,
actuando de tutor de investigacin o de pseudodi:ecror de rearro, debe prever las
probables incidencias l]Lie surgirn en el aula y pensar alternativas.
Conviene actuar con prud encia al utiliza r estos mtodos porque la utilizacin
de procedimientos y mtodos desligados de los conceptos puede provocar deso-
rientacin. El profesor que opta por trabaja r con fuentes ha de tener mur claro,
ames de iniciar su inrervenc icn pxbggic1, qu quiere ensei'!ar y qu capacidades
- intelectuales. soci<l les, a fecti\as, ...- qu iere desarrollar. Tambin debe con ocer
qu remas del currculum se adecuan ms a esta metodologa y cmo los desarro -
llar (sec:uena instructiva).
Otra cuestin importante es saber a travs de qu mecanismos lo ap rendido en
profundidad por medio de un trabajo de imestig:1cin, o a travs de una si mula
ci n histrica, lo incorporaremos al co noci miento histrico general, es h ran ne-
cesaria capacidad de rr;msferencia del con ocimiento. En las investigaciones hist-
ricas escolares :a hemos propuesto remas de la vida cotidiana o vinculados a
procesos generales de evolucin de las sociedades, como la industri alizacin, co-
mo ejemplos de investigaciones que, realizadas en el medi o local, pueden t ransfe-
rirse a la historia general de la hu manidad.
7.3. HABILIDADES COGNITIVAS E INVESTIGACIONES ESCOLARES
CON FUENTES PRIMARIAS
El rrab,ljo d idctico con fuentes pri marias desarrolla unas determinadas habi-
lidades cogn iti vas o ca pacidades intelectuales que ayudan a la aparicin del pen-
samiento histrico y a la reflexi n crtica sobre la real idad social. Los objetivos
'
162
educati\os que persiguen la real izacin de investigaciones escob re~ con iondos
ar-chi vsricos son:
estimular el nacimiento del pensamiento crri~o adquiriendo una visin di -
nmica y perfectibl e de la realidad,
faci litar la a~arici n de l pensamiemo creativo v alternari ,o, al crear cono-
cimiento\. adquiri r co nciencia de que los problenus sociales tiene solucio -
nes diversas,
aprender a tomar decisiones v a defenderlas pblicamente, compartiendo
los resultados de la imesrigac in con wJa la clase,
practicar habi lidades sociales y parricipativas, tamo por el hecho de sali r
del au la como por la implicaci n en la reso lucin de los problemas socia-
les detectados,
o ensear a pensar histricarnenre, es decir, ,, situar e! conocimiento cons-
truido en el tiempo y en el espacio sociales.
El modelo de intervencin didctica compleja, o investigaciones sobre re-
mas del currc ulum de hisroria con fondos de archivos prximos al centro edu-
cati vo, pod ramos resumirlo en tres fases, en cada una d e las cua les se activa-
ran pri ncipa lme nte unas hab ilidades cogniti vas o ca~aci dades inrelecruales. En
la primera fase, en fu ncin del tip o de fuente y de su informac in se determi-
na elmrodo de V<Kia do y se construyen instrumentos pa ra explora r exhausti-
vamente la in formacin de lns fuentes pr imarias (fichas de lectu ra, parrillas,
gr:ificos, frecuencias, porcenta jes, ... ). En la segunda fase, las tendenci as mar-
cadas por los instrumentos de vaciado sirven para interpretar la informacin y
com probar, co mpa rndo las y relaci onndo las con invest igaciones simi lares, la
hip tesi ~ prov isional. En la te rcera fase, si la hiptesis se 1alid a (si no se ha de
reiniciar el proceso), se ha de saber formu lar de manera clara y sinttica, re-
dactando un a memoria de la investi g<1Cin en la que los resultados estn orde-
nados jerrquicamente y el alumno tome las decisiones perti nentes en relacin
co n la resolucin del problema investigado y los resultados subsidiarios. El dia-
grama de la pgina siguiente resume el proceso.
Si el problema investigado es un rema de historia o de geografa convencional
la deduccin o inferencia principal, que permite pasar ele la fase 2 a la 3, consti-
tuye un salto calve en la c:onsrruc:cin de conocimiento. Si el proceso de investi-
gacin es sobre un problema vivo de la propia sociedad, <1 las habi lidades cogniti-
vas sumaremos las habilidades sociales, que favorecern la participacin cvica de
los alumnos en su comunidad. Recordemos los ejemplos del campo de fllrbol del
barrio de Sanrs, de la capa de ozono del barrio de la Zona Franca y de la brujera
de Caldes de lvlonrbui expuestos anreriormenre.
Por orra parte, las metodo logas socio-afectivas, que como ya hemos ex-
puesto aconsejan trabajar remas del ento rn o para favo recer la m otivac in,
unidas a l pensamiento cr rico ayud arn a co nsrruir re laciones de pe rtenencia
positivas con la pro pia comu n idad, proceso que educa el comp o rtami entO so-
cia l responsab le.
163
 INVESTIGACIN CON FUENTES PRIMARIAS Y HABILIDADES COGNITIVAS EL ERUDITO TALMDICO

3. Construccin de Un erudito talmdico uolua a su CL?sa despus de una uisita a Budapest.

l . Contacto direcw con las 1.. Validacin o
fuentes o fase ernprica invalidacin de la conocimiento o fase de En e! tren iba, seiltado tente a l, otro judo, vestido a la moda y ji11nando
de vaciado de las fuenr.:s hiptesis provisional o formulacin definitiva un cigarro. Cuando el reuisor pidi los pasajes, el erudito aduirti que su ue-
fase de imerpreracin de de> !a hiptesis cillo tambin se diriga a Mari11aresch.
las fuentes Esto le pareci extraio.
Se pregu11t: Quin ser, y para q11 ir a Marmaresch?
Observacin directa Inrerpreracin de la 1 Formulacin de la Como hubiera sido ww descortesa preguntarle abiertmnente, trat de
1
Registro de la informacin hiptesis validada (tesis adiuinmlo por s m ismo. "Veamos, medit. "Es 1111 judo moderno, bien ues-
informacin Comparaci n y relacin o nuevo conocimiento) t!do y fuma un cigarro. A quin podra uisitar en iVIarmaresch2 Podra ser que
Sistematizacin y de resultados Jerarquizar y fuera a la boda del mdico del pueblo. Pero esto no puede ser: faltan an dos
ordenacin de la Comprobacin de ia comexruahzar semanas. Este hombre 110 se quedara por cierto dos senw1ws ocioso en mtes-
informacin hiptesis provisional Sintetizar, aplicar r tro pueblo.
Anlisis y procesamienro Inferencia ! deduccin defender los resul;ados "Entonces para qu va a !Yiarniaresch? Tl uez uaya cortear ,alguna
de b informacin GeneralizaCIn Resolver contlictos de las mujeres del pueblo. Pero quin podr ser? Veamos Ser Estho; la hi-
y romar decisiones ia de Moiss Goldman ? Pm cierto, ino puede ser otra! Pero pensndolo me-
io; ella tiene demasiados mios, uil hombre as no la buscara en ning; caso.
Podra ser tal vez Haikeh \Y/assewogel? iQu ua! iEs tan fea! Quin enton-
ces?Ser tal ~ez Lea, la hiia del prestamista? iNo! iQue mala pareia para un
hombre tan agradable! Entonces quin? No hay otras muchachas casaderas
7.4. DILOGO ENTRE FUENTES PRlMARlAS
en Mamwresch. Entonces est clam: su propsito 110 es ir a corteiar a nadie.
Y FUENTES SECUNDARIAS
"Entonces qu es lo q ue le lleua all?
''iYa 1 iTengo la respuesta! Se trata de la quiebra de lv!otte/1 Kuhn . Pero qu
Los dos ejemplos q ue exponernos a concinuacin tienen como o bjetivo plan-
tear la neces idad de articular un dilogo creativo emre la s fuentes primarias y las
conexin podr tener con eso? Podr ser uno de sus acreedores? iDifcil! Bas-
ta con uerlo tan calnzo, leyendo su diario y sonrindose. Cualquiera puede uer
fuemes secundarias y, al mismo tiemp~, concluir esta reflexin sobre la potet;ci a-
que no tiene gnwes preocupaciones. No, no es un acreedor. Pero, apostari que
lidad didcrica de las fu entes con una vis in global del proceso mema! que ha de
algo tiene que ver con esta quiebra. Qu podr ser?
guiar todo proceso de invest igaci n .
"Un minuto creo que encontr la respuesta. Moltel/ Kolm debe de haber
El caso del erudito ralmd i~:o nos permite reconstruir el proceso intelectual de
construccin d e conocimiento de manera muy sencilla y el ejemplo de la encues-
consultado a algn abogado de Bttdapest por el problema de su quiebra. Pero
ese estafador de Niottell immw confiara los secretos de sus negocios a un ex-
ca d e Francisco de Zamora ilustra una buena relacin entre fuentes primarias v
fuentes sec undarias, o un planteamiento ptimo para iniciar una investigacin e;-
traiio1Por eso, si es un abogado, debe ser un miembro de su familia.
Pero quin ser? ser el hijo de su hermana Shprinzah? No, eso sera im-
colar.
posible: ella se cas hace 26 mios, puedo recordarlo per(ectmnente porque la
boda se celebr en la sinagoga cua11do estaba recin terminada v este hombre
debe tener por lo nzenos 35 aiios. '
7.4.1. Quin es? C uriosidad y eru dici n: solucin al enigma
"iCosa curiosa.' Quin podr se1; despus de todo?iUn minuto! iEstd tan
Esta divertida historia de El erudito talmdico nos sirve para ejemplificar el
claro como el da! Se trata del sobrino de Motte/1, del hijo de su hermm;o I-l<Jy-
proceso mental que se desencadena cua ndo investigamos, proceso que se funda-
yim, que se cas hace 37 mios y dos 1neses en la sinagoga de piedra, cerca de
menta en el necesario dilogo entre las fuentes primarias y las fuentes secundarias la plaza del mercado. iS, ahora s quin es!
y que slo avanza crearivameme graas a la activacin, en el cerebro d el erudito,
"Rua decirlo breuemente, se trata del ,!Jogado Kolm, de Budapest. Pero 1111
abogado de Budapest segurarnente debe tener el ttulo de "doctor . Entonces.
de las capacidad es cognitivas propias de las tres fa ses del proceso d e investigacin
que hemos indicado en el punto 7.3.
ste es el doctor Kohn, de Budapest. Pero, un momento: 1111 abogado de Bu~
dapest que se llanze a s mismo "doctor'", no aceptar llamarse "kolm". Cual-

164 165
 '~r$1r
.r

quiem sabe eso. Es seguro que habr traducido su apellido al hngaro. Ve:l
mos ~qu clase de ape!lido podr !J<1er formado a partir de Kohn? il\.oLacs! 1
iEso es, Kovacs! O sea, ste es el doct or Kovacs, de Budapest! !
r:~~--H_a~_-c_n_ac_e,_ --l""' HIPTESIS
PROVISIONAL
Ausioso por entablar conversacin, el erudito se dirige al otro viajero y le
pregunta: "Le molestara que abriem la ventana, doctor Km,acs ?" !
! ~)
Conrrasrarin entre
'De ningllih7 manera, brala 110 m s", coi/testa el otro. "Pero, puede de- !
cirme cmo s<1be que yo soy el doctor Kouacs?
"Em obuio", replic el emdito. Basada en la
curiosidad
1
Texto del libro Una ;nteva estrategia para la euseiianza de las ciencias so-
ciales de Barrv K. Beyer, Edirorial Paids, Buenos Ai res, 1974.
Obseracin f r r.udicin,
iQuin es~ dircna, fuemes ) 1 tuenres
:Por qu va a !v1armaresch ? ~rin::_/ v cundarias

En esra hisroria, el amplio conocimienro de las relaciones sociales de .:V1arma-
resch acta de manera parec ida a las buenas fichas de lecrura de las fuenres se-
cundarias o bibliografa. Por orra parre, la capacidad de observaci n, el registro
de la informacin y su procesamiento correcto equivale al vaciado e inrerpreta-
ci n de las fuentes primarias docum entales, q ue implica conrrasrar las tendencias
v los resultados de su anlisis con la in formacin de las fuent es secundarias. Pero
para desencadenar el proceso de dilogo constructivo enrre las fuenres p rimarias
v las fLtenres secundarias es necesaria b curiosidad cientfica formulada a travs de
~ma o unas preguntas o problemas a resolver: Qu in es? Para q u ir a Marma-
resch ?
.!Vluchas veces los invesrigadores para resolver el enigma principal (iQuin es?)
rornan cami nos indirectos o secunda rios que son de gran ayuda ( d 1ara qu ir a
Ma rmaresch?). El erudiro saba q ue si resol va el segundo interro gante podra dar
respuesta al primero o enigma principal.
El p roceso de in vestigacin del erudito es equivalente a la interacci n que se
da en la Uve de Gowin, siwando en la parte izquierda la erudicin y e l conoci-
miento exhaustivo que el erudito tiene de su comunidad (la semntica de la disci -
plina histrica) y en la parre derecha las interpretaciones y las relacio nes que el
erudito realiza sobre los registros de hechos y acontecimientos sociales (metodo-
loga de la historia o sima.,, is de la disciplina). Ahora bien, sin pregunra central,
sin problema a reso lver, sin la curiosidad cientfica que implica una interrelacin
acriva entre las d os partes de la Uve no hay progresin en la co nstruccin del co-
nocimiento. En este caso, en el vrrice de la Uve situa ramos al judo vestido a la
moda y fumando u n cigarro que se sent en el t re n delante del e rudito y desp er-
t su curiosidad.
El circuito mema! que ac:riva el erudiro di versas veces y bajo el esrmulo de di-
ferent es hiptesis o preguntas sobre el objeto de estudio lo podemos esquemati-
zar a travs del siguiente diagrama:
Validacin de la hiptesis
No validacin:
iniar el proceso
Antes de que el erudito valide una primera hi ptesis comprueba. que dos son
fa lsas. Para contestar a la pregunta bsica: Quin es?, comprueba pnmero el. mo-
tivo de la visita a Man naresc:h. As descarta dos hiptesis provisionales por talsas
(no va a la boda del mdico y no V<l a conejar ), proceso que le ayuda a validar la
hiptesis verdadera: acude a Marmaresch a causa de la quiebra de !vlottell Kohn .
Ames de esrar seguro del papel en la quiebra ha de desca rtar otra hiptesis falsa:
no es un acreedor, y g racias al conocimiento de las personas de .1\-iarmaresch sabe
que si es un abogado ha de ser de la fa milia. Esr cerca de resolver el en igma, pe-
ro an tiene que conrrastar la hipresis de la relacin fam iliar: no es hijo de su her-
mana lo es de su hermano - aqu la o bservacin d irecra en relacin con la edad es
clave, como tambin lo es el conocer escrupulosamente la c ro nologa de los ma-
rrim nios de ?v1armaresch-. Precisar su condicin de doctor y la t ransformacin
del apell ido le resulta fcil gracias al conocimiento de la culrura hn.gara. Otra vez
la erudicin -las fuentes secundarias- ayudando a interpretar las tuenres pnrna-
rias - los detalles qu e l ha obserTado directame nte de la r ealidad-. Lo que al final
resulta obvio para el erudito sorprende al tranquilo abogado que va en tre n a Mar-
maresch, del mismo modo que una deduccin cientfica resulta fcil para el in-
vestigado r y absolnramenre incomprensible para quien no ha seguido el proceso
deductivo desde denrro y no tiene los conocimientos de la d isciplina que tiene el
cientfico.

166 '167
7.4.2. La encuesta de Zamora
Respuesta
de Zamora.
La fuente documental que nos sirve para ilustrar el segundo caso de dilogo en- 1789, Sanr
tre fuentes primarias y fuenres secundarias es la utilizacin didctica de la encuesta Bo de
de Francisco de Zamora. Este ilustrado, que a finales del siglo XVIII era alcalde del Llobregm:
crimen de la ciudad de Barcelona, en una excursin al monasterio de iVlonrserrat ob- facsimil.
serv a unos cientficos franceses que buscaba n informacin para escribir una h isto-
ria natural de la zona. Ello le indign lo suficieme como para plamearse escribir una
hisroria del principado de Caralunya a partir de enviar un cuestionario a rodos los
pueblos del principado. La desconfianza atvica a la administracin y el miedo ele
que las respuestas fueran urilizadas con finalidades fiscales, provoc que algunos
municipios no conresraran, pero s lo hizo la .mayora. Este cuestionario contiene
preguntas de geografa, agricultura, hisroria natural, industria, oficios, fbric as, co-
mercio, jurisdicciones, letras, anrigedades y poltica, en rora! 146 pregunras sobre
cada pueblo de Cualunya contestadas durante el ao 1789.
La utilizacin ele la fuente en investigaciones escola res, que variar segn las
variables psicopedaggicas y los criterios didcticos que ya hemos expuesto, es
grarificanres por los siguientes motivos:

existen respuestas para la mayora de municipios catalanes;

puede ser utilizada para realizar una investigacin de historia local, ello la
convierte en una fuente mot ivadora porque incorpora el elemento emo-
cional del enrorno que facilita el aprendizaje;
existe bibliografa so bre el siglo XVIII que ha utilizado la fuente, especial-
mente la ingente obra de P. Vilar, Catahoia en la Espmia kfodenh1, este he
cho faci lita la interpretacin de la fuente, es d ecir ayuda a establecer un di-
logo gil entre fuentes primarias y fuentes secundarias;
la amplitud de la fuente y los remas que contiene permiten una utilizacin
parcial de la misma, lo que facilita su utilizacin en diferentes etapas edu- (fol. 416]
cativas;
San Boy.
al rratarse de un soporte sencillo podemos ofrecer la fuente en facsmil pa-
ra hacerla rns atractiva y motivadora; Muy Sor nuestro:
aunque no es necesario ~aber paleografa para leer directamente el original, En s; ti.s.bccin de 1.:1 f.w<.Hccida llc V.S. de 17 de mano prUxinw pJ sJJo, .1C IIIl
p11;amos con su: 1" n oticia de r:st:l \'ilia. que a pcsu J c n~cstros vi\os dczcos de
ya que se trata de grafa del siglo XVIII, la fuente est transcrita, lo que fa- servir .a V.S., va. urde , cottl y mal hcch;ah. T:~.rdc, po r el ttcmpo que gastamos en
cilita su utilizacin didctica y el anLisis de la informacin directa; revolver es le archivo: cona, pnrq u" no cncontr:Lmo~ en l cos; cp.tc mcrc:_icsc . 1:.
l tc nciOn; y mal hcchada, por "'' poder Ju olro nuc.Hms ..:ortos c;uJJ!C'~- Cnn~l:l
podemos contrastar la informacin d e la fuente con la observacin directa mo.s qu e: esu.s raz.oncs scr~n ;Hcm.lidJs por b. bcm~ml.l.~d de V S.)' que, co~ vcnc1do
del enromo. de ellas, nos proporcionar3 oc.lsioncs plr:. a..:rcdit.u nun lrns dczco.s Jc scn'H ~ V.S ..
cuya vJa rogamos .a Olas guarde muchos :.ulus.
San Boy y junio 15 de 1789
Como botn de muestra vale la pena recordar una vive ncia de una maestra a B.L.M. de V.S.
quien facilit la fuente de su pueblo, Sanr Boi de L.lobregat. Con much o entusias- SS servidores, Respuesta
M2thcu, rector de Zamora,
mo y buena fe dio una parte de la fuente transcrita a sus alumnos para iniciar una Baudilio Soler de la Torre
investigacin sobre el pueblo. Sin embargo, cometi un error: infravalorar la cu - Sor_ Dn. Fr;mcisco de Z.amora
1789,
San! Boi
riosidad de los alumnos. Comprob cmo los alumnos se amontonaban alrededor
[fol.116 en blnc, 417] de Llobregat:
de su mesa y no saba qu pasaba, los nios y nias estaban interesados en el ori- transcripcin.
ginal de la fuente, que ella haba descuidado encima de su mesa, y queran leer las Naciaf dr lA vi!l.:t ,/e San Buy de Llobrcg.:l

letras extrai'ias de la fotocopia d el original.

'
168 169
 _Reproducimos b primera p<"igina transcrita y e l facsmil del original de Sanr
Bot ? e ~lobregat, es lgi-::o q ue los alumnos se si nrie r:m a trados por la escritura
del t~cstm d . Los alumnos d el curso sigu iente vivieron con m s intriga la investi -
ganon sobre su pueblo, el erro r qued subsanado: la profesora les enrreo el fac-
smil lo qu e convirti el descuhri m ienro en ms emocionante. Teniend o ~n reser-
va,!a t~a nscripcin es un buen recurso y es ms m otivador entregar a los alumnos
e l ra-::smul. A los mos y nias que viven en ciudades de ms de cien mil habitan -
res, absolurame nr: urban izadas y si n rastro de agricultura , descu brir que su ciu-
dad era un peqL~cno p~teblo de nen casas y dedicado nicam ente a la agricultura
les p:_oducc un tuene tmpacro y los p redispone a preguntarse q ue ha pasado en-
tre 1 i 89 y la acrL:al_idad. En sntes is, les estimula a hacerse preguntas propias del
pensamtemo 111Ston co y les a yuda a situarse en el tiempo y en el espacio sociales.

CAPTL'LO8
Experiencias didcticas
con fuentes primarias
En este captulo p resentarnos tres experiencias d idcticas con fuentes p rima-
rias; dos son propuestas realizadas desde Servicios Didcticos de archivos: L'Spi-
ridion, el darrer uiatge (L'Spirid ion, el ltimo viaje) publicada por el Servicio Di -
dctico del Arx iu Nacional d e Catalunya, y los materiales didcticos sobre fuentes
demogrficas editados por el Servicio Didctico del Arxiu Comarcal d e Sanr Fe-
Jiu de Llo bregar. La experienci a del raller de historia sobre la vida cotidiana du -
ra nte la G uerra Civil (1936-39) pertenece al Servicio Educativo de un museo
(Museu d 'Historia de Caralunya), pero en ella se usan profusamente fuentes pri-
marias documentales junto a otro tip o de fuentes visual es y ma teriales.

8.1. I..:SPIRIDION, EL DARRER VIATGE

Entrar en un archivo es como asomarse por una ventana m gica, a travs de la

cual se observa y se vive con gentes d e otro tiem po que, a menudo, descubrimos
no tan diferentes a nosotros mism os, q ue viven en lugares que conocemos y que
nos explican cmo viven y cmo tra nsforman el mundo que ms tarde nos hemo s
enconrrado.
Per o roda magia necesita unas claves, unos procesos, unas tcnicas, que per-
mitan desentraar los mensa jes ocultos. El Servei Didactic de I'Arxiu Nacional de
Catalunya (SDAJ.'-JC), con la voluntad de ab rir las puertas de este mundo a los j-
venes, ha diseado unos materiales que, atendiendo a la di versidad, fac ilitan el
aprendizaje d e una metodologa de traba jo para la investigaci n, disfr utand o, al

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