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FENMENOS PSICTICOS
EN NIOS
Estrategias de abordaje
en el mbito dnico-educativo

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Zerba, Diego
FENMENOS PSICTICOS EN NIOS : Estrategias de abordaje en el
mbito clnico-educativo
- 1 ed. - Buenos Aires - Letra Viva, 2012.
151 p. ; 22 x 14 cm.
ISBN 978-950-649-371-4
l. Psicoanlisis. l. Ttulo
CDD 150.195
Edicin al cuidado de LEANDRO SALGADO

Direccin de Arte: DAMIN ZERBA

Ilustracion de Tapa: MAURO GIANETIO A la destructividad del amor,
Agradecimiento: GASPAR MoSTAFA y el objeto puesto a prueba por ella.

2012, Letra Viva, Librera y Editorial

Av. Coronel Daz 1837, (1425) C. A. de Buenos Aires, Argentina
info@imagoagenda.com / www.imagoagenda.com

2012, Diego Zerba

dzerba@fibertel.com.ar

Primera edicin: Abril de 2012

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

Queda hecho el depsito que marca la Ley 11. 723

P'r ohibida la reproduccin total o parcial de esta obra bajo cualquier mtodo,
incluidos la reprografa, la fotocopia y el tratamiento digital, sin la previa y
expresa autorizacin por escrito de los titulares del copyright.
 Indice

l. Presentacin . . . . . . . . . . .9
A. Para iniciar: Preguntas . . . . . . . .9
B. Fenmenos psicticos en nios . . 10
C. Manual DSM vs. Multicausalidad. 12
D. Lecturas de Winnicott . . . . . . . 15
E. Estrategias de abordaje en el mbito clnico-educativo . 24

2. Ambiente facilitador. Configuracin y fracaso.. . . . . . 25

A. Desarrollo de la estructuracin subjetiva . . 25
B. Dependencia absoluta . . . . . . . . . . . . . . 26
C. Dependencia relativa e independencia.
El uso del objeto . . . . . .. .. ... . . . . . . . . . . . .. . . . . 34
D. Fracaso del ambiente originario y ambiente
facilitador suplementario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

3. La estructuracin del cuerpo. . . . . . . . . . . . . . . . 47

A. Juegos de crianza y crianza sin juego. . . . . 47
B. Estar a solas con el otro o estar con intrusos . 56
C. El cuerpo y el Otro . . . . . . . . . . . . . . . 58

4. La intervencin psicopedaggica: hacer un alumno. . . . 59

NORMA FILIDORO
A. Una introduccin poco disciplinaria . . . . . . . . . . . . 59
B. Cambiar las preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
C. Un conocimiento sin Otro ... un conocimiento sin fin. .. 66
D. No hay metfora: no es ningn chiste . . . . . . . . . . . 72
E. La escuela y el movimiento: que se quede quieto. . . . . . . .. 75
F. Un cierre contra la experticia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

5. Estructuras y creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
A. Territorios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
B. La detencin de la estructuracin subjetiva y el aprendizaje . . . 82
C. El desarrollo de las estructuras lgicas y la creatividad. . . . . . 85

7
 D. Cul es el status de la tendencia al equilibrio entre las estructuras
cognitivas y la creatividad del nio? . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
E. La intervencin educativa como bisagra entre las estructuras
cognitivas y la creatividad del nio. . . . . . . . . . . . . . . . 91
F. Diferentes puntos de detenimiento en la estructuracin sujetiva 92 1. Presentacin
G. ?osibilidades de trabajo escolar en sede y en integracin . . . . 93

6. La msica en la configuracin del mbito clnico-educativo 97

A. Equipo transdisciplinario para el trabajo con nios detenidos
en la estructuracin subjetiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
B. El modelo del arrecife de coral para trabajar con nios detenidos
en la estructuracin subjetiva . . . . . . . . . 98
C. El modelo del arrecife de coral en extensin. . . . . . . . . . . . .106

7. La escuela situacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

A. La educacin especial es el eje de las prcticas educativas que
se desarrollan en los territorios.. . . . . . . . .
B. La escuela situacional desarrolla capacidades .
C. La escuela situacional y el trabajo en red.
D. Para concluir: Amor por la lengua . . . . . . .
APNDICES
l. Haca lo indito de cada nio/a. Relato y reflexiones
sobre un recorrido posible
CRISTINA QUADRELLI . . . . 133 el objetivo, abre a la formulacin de un problema. Hay proble-
A. Comienzo, aclarando. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
B. Un equipo trashumante . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
C. Algunas consideraciones para entender la propuesta.
Desde dnde partimos para plantear este abordaje alternativo? 135
D. Informamos que . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . 138
2. Pnico y locura en la escuela.
MARA TERESA VERCESI - MIRIAM CALABRESE - DIEGO ZERBA
A. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . .
B. Experiencias Escolares. Palabras Claves
C. Relacin docente-alumno . . . .
D. Parte a la polica. . . . . . . . . . . . . .
E. Nio con TES en escuela comn . . . .
F. Preguntas que no cesan de formularse. .
G. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . .
A. Para iniciar: Preguntas
.115
.119
Desde muy nio supe ganar una mala reputacin por pre-
.129
.130
guntar. Ni en un comienzo mi familia, ni posteriormente la es-
cuela pudieron poner fin a mi obstinacin. Lo cual habla bien
de ambas.
La pregunta es destructiva, es un misil orientado contra el
blanco de un saber. Depender de su puntera y de la relevan-
cia ostentada por el saber, la valoracin que merezca. Si da en
. .. 133 mas puntuales, cuya solucin sirve como simple mediacin para
. . .134
continuar el desarrollo de otro. De ese modo se ordena un colec-
tivo circunstancial, que por ejemplo permite mantener un vn-
culo con los lectores. Tambin hay blancos lejanos que no abren
a ningn problema, sino que constituyen las condiciones mis-
mas para poder formularlos. Estas condiciones son las cuestio-
143 nes. El sujeto, por ejemplo, ha sido la cuestin en torno a la cual
.143 han girado buena parte de los problemas de la modernidad. In-
.144 cluso en esta modernidad terminal que intentamos habitar. Por
.145 eso a lo largo del libro, me ocupar de la estructuracin subje-
.146 tiva para pensar los nios de la poca.
.147
.148 Una cuestin queda develada cuando se agota la pregunta que
.149 la precipit. Puede aproximarse a una cuestin siguiendo indica-

8
9
 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS l. Presentacin
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dores de su presencia, como cuando un astro excede el instrumen- como modelo el tratamiento que le da la fsica cuntica a la ter-
tal del astrnomo, pero recin se la especifica con la pregunta ade- modinmica, cuando ubica el conjunto de probabilidades en el
cuada. Ms all de hallarme ante un lector, quiz fortuito en estas sitio de un orden abierto y flexible. Conforme al principio de la
lneas iniciales, supongo a un colectivo reunido por una de ellas. regulacin homeosttica, el conjunto de probabilidades se en-
Me convoca la pasin por los vnculos, como deca hace tiempo cuentra azarosamente con la improbabilidad, imponindole el
una amiga ma. Por eso continuar este desarrollo en primera per- desorden de la entropa a su capacidad de ser predecible. Un en-
sona del plural, marchando hacia la formulacin de una pregunta cuentro ajeno a la determinacin, para el cual no hay vacunas.
a la altura de la cuestin supuesta. Oscura, aun sin develar.
La idea de determinacin tiene en Isaac Newton a su alma
Mientras tanto una preguntilla nos permite entrar en tema. pater. En consonancia con Imanuel Kant supone la existencia de
Por qu el ttulo del libro habla de fenmenos psicticos en ni- condiciones de posibilidad, universales y necesarias, para que
os, y no de psicosis o trastornos? La respuesta nos demanda un un fenmeno se produzca. O sea que no admite ms que una
rodeo, que no claudica a la cuestin oculta en el horizonte. sola causa. De tal manera los conjuntos estn constituidos por
subconjuntos, que para ser comprendidos en su totalidad ten-
drn que comenzar por ser entendidos en sus partes. Las par-
B. Fenmenos psicticos en nios tes o subconjuntos se hallan compartimentados, por lo cual no
se atraviesan entre si. Llegamos a la postura que est detrs de
Nos proponemos tomar distancia de las tipologas psiqui- las tipologas psiquitricas, manifestndose con gran claridad
tricas, lo cual es difcil hasta para el psicoanlisis. No olvidemos en la serie de manuales DSM. En ella se despeja el conjunto de
que de alguna manera siguen presentes en este campo, cuando los trastornos generalizados del desarrollo (TGD), que incluye
se habla de estructuras o formaciones clnicas. En nuestro caso las partes que indicamos a continuacin.
esta decisin tiene una importancia fundamental, ya que parti-
mos de la siguiente hiptesis: Los fenmenos psicticos en ni- Trastorno autista o de Kanner: Marcada anormalidad en la in-
os son las consecuencias del detenimiento de la estructuracin teraccin social, restriccin de los intereses, afectacin de comporta-
subjetiva, y no se cristalizan en tipologas. Es decir que no exis- mientos no verbales (oculares, faciales, etc.), incapacidad de mante-
te un desarrollo unvoco que pueda trastornarse, y se convierta ner relaciones sociales o carecer de la comprensin de las convencio-
en la causa de los signos clnicos que presentan algunos nios. Si nes en la interaccin social, falta de bsqueda espontnea de intereses
compartidos con otras personas, falta de reciprocidad, alteracin de la
existe una estructuracin subjetiva singular en cada nio, y pun-
comunicacin verbal o no verbal, retraso del lenguaje o falta total.
tos de detenimientos causantes de los fenmenos psicticos. Pero
no hay un desarrollo de la subjetividad comn a todos, ya que su
Trastorno de Asperger: Alteracin grave y persistente de la inte-
estructuracin requiere de elementos aleatorios. raccin social, y deterioro clnicamente significativo de las activida-
En tal sentido tomaremos contribuciones de Edgard Morin, des. No existe retraso relevante del lenguaje, ni tampoco del desarro-
que plantea una crtica a la idea de determinacin, y propone llo cognitivo y la habilidad de autoayuda.
reemplazarla por la de conjunto de probabilidades1 Incorpora
Trastorno desintegrativo infantil: Regresin despus de un pe-
1. Vase Morin, E. (2008). Introduccin al pensamiento compleo. Barcelona: Gedisa. riodo de dos aos de desarrollo normal. Entre los dos y los diez aos

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 1. Presentacin
DIEGO ZERBA 1FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
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trastornos generalizados del desarrollo como abstraccin. Segn
experimenta una prdida de habilidades, a saber, lenguaje expresivo o Morn, entonces, sigue el paradigma de la simplificacin.
receptivo y habilidades sociales o comportamiento adaptativo. Avanzando en este esbozo con el aporte de otros elucubres,
iniciamos la explicacin del nombrado paradigma. Sus tres ejes
Trastornos generalizados del desarrollo nos especficos:
son: disyuncin, reduccin y abstraccin.
Slo tiene algunas de las caractersticas diagnsticas de los trastor-
La disyuncin separa la reflexin filosfica del conocimiento
nos anteriores.
cientfico, en tanto es tributaria de una divisin anterior: la res co-
Trastorno de Rett: Desarrolla mltiples dficits especficos, tras un gitans y la res extensa. Esta escisin enunciada por Rene Descartes,
perodo normal despus del nacimiento. Los ms notorios son la des- es fundacional de la ciencia moderna3 Separa lo que antes estaba
aceleracin del crecimiento craneal, entre los 5 y 30 meses, y la pr- unido: el cuerpo con el conocimiento. La antigua fsica aristotli-
dida de habilidades motoras. Esta parte de los trastornos generaliza- ca no dudaba de la intuicin sensible: aquello que los sentidos del
dos del desarrollo es la nica que tiene un desencadenamiento clara- cuerpo perciban, era suficiente garanta para validar un conoci-
mente gentico. miento. Descartes plantea que suponiendo a la sensibilidad libra-
da a un genio maligno, que se complace en engaarnos, queda la
sola certeza del cogito (pienso). Recin como segundo paso puede
C. Manual DSM vs. Multicausalidad concluirse en la existencia: ergo sum (luego soy). A partir de ese
momento nace un sujeto vaciado de intuiciones sensibles (por lo
A diferencia de los tratados de psiquiatra anteriores, esta ex- tanto ni individual, ni colectivo), y un cuerpo que no coincide con
haustiva descripcin de los trastornos que hace el Manual DSM, las superficies establecidas por la ciencia para situar su existencia4
prescinde de toda tentativa de explicacin causal. En rigor, con- La medicina lo desarm y arm en superficies, construyendo ana-
traponindose a Morin, lo que deja implcito es una explicacin tomas y fisiologas, pero tuvo que llegar Sigmund Freud entre fi-
unicausal depositada en la biogentica. Haciendo una pasin nes del siglo XIX y comienzos del XX, para plantear la sexualidad
del detalle, mantiene sin explicitar la razn que hay detrs de la humana por otra va. Por su parte la filosofa moderna se ocup
descripcin, que ha clasificado en un mismo gnero a trastor- de suponer sujetos, con la herencia del vaco del cgito.
nos tan distintos como el autismo y el de Rett, solamente por la Retomando nuestro eje, en el manual DSM no puede discernir-
obviedad del reduccionismo 2 se con claridad a quienes corresponden las tipologas detalladas,
Es el mismo reduccionismo que sostienen los investigadores pese al esmero en la descripcin. Con la creencia oculta en una
del autismo, que toman como hiptesis la causa gentica. Partien- explicacin final de la biogentica, que de una vez y para siempre
do de la supuesta evidencia presentada por un porcentaje supe- ponga a los cuerpos en su lugar, no supone ningn sujeto. Por eso
rior al 90 % de nios autistas, con hermanos gemelos que tam- para remediar la disyuncin, produce la simplificacin de lo com-
bin son autistas o estn dentro del espectro autista, dejan res-
tringida toda transmisin a la gentica. No queda nada para otro 3. Vase Descartes, R. (2004). Meditaciones metafsicas. Buenos Aires: Libertador.
4. Carlos Faig retoma esta cuestin desarrollada por Lacan. Vase Lacan, J. (1966): La
tipo de transmisin, como es la historia familiar. Por esta va se science et la vrit. En crits. Paris: Seuil. Hace un recorrido minucioso, que lo lleva
nos pierde el nio con fenmenos psicticos, y nos quedan los a las formulaciones sobre el racismo que Lacan realiza poco despus. Vase Lacan,
J. (1968) Proposition du 9 octobre 1967 sur le psychanalyste de l'cole, en Scilicet n l.
Pars: Seuil. Faig, C. (2007). Locura cartesiana. En Actualidad Psicolgica N 359, pp
2. Hasta su versin nmero cuatro, el Manual DSM ubic el trastorno de Rett entre los 30 - 32. Buenos Aires.
trastornos generalizados del desarrollo. En la nmero cinco qued retirado.
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12
 l . Presentacin
DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS ....................................................................................................................................................

infantil, la cual desordena un orden maleable que la est espe-

piejo (multicausal). De esta manera la biogentica se transforma
rando. Qu es eso esperado por un orden de este tipo? Lo que
en un destino excluyente. As el curso seguido por esta concep-
impide su cerrazn, no permitiendo que se lo defina por una
cin, finalmente desgarra el conocimiento en nombre de una mi-
sola causa. Por el contrario, un orden definido por su sola cau-
nuciosa especializacin, y lo reconfigura en una abstraccin. En
sa es inapelable: ordena al individuo sometindolo, le exige la
nuestro caso nos encontramos con la abstraccin de los trastor-
adaptacin. El individuo pasa a ser el maleable, como cuando el
nos generalizados del desarrollo, siempre inadecuados para ubi-
pionero conductista John Watson postulaba una estimulacin
car y explicar los fenmenos psicticos en los nios.
sin limite, asegurando que si le dan un bebe cualquiera, poda
hacer de l desde un gran hombre hasta un criminal5 Su for-
Por eso tomamos la perspectiva de Morin, que rechaza el con-
taleza es la de ser adaptable, siguiendo el principio de Charles
junto unidimensional de partes, sometido a estas tres instancias
Darwin de la supervivencia del ms apto. Una escala que slo
de la simplificacin. En su reemplazo adoptamos la idea de con-
admite diferencias cuantitativas entre la condicin humana y la
junto de probabilidades. A diferencia del primero, el segundo
animal, no dejando nada librado al azar. Por este camino, el me-
se encuentra con lo improbable, que desbanca la suposicin de
jor exponente de adaptabilidad es la cucaracha, y envidiamos la
condiciones de posibilidad universales y necesarias, e inaugura
organizacin de las abejas o las hormigas, que no desperdician
la apertura a la contingencia.
nada y todo lo hacen til. La organizacin laboral clsica, sati-
Todas las concepciones positivistas, hacen hincapi en el
rizada por Charles Chaplin en Modern times, se apoya en este
dominio excluyente de la condicin necesaria. En el siglo XIX,
modelo. La escuela tambin lo toma. Como desarrolla Michel
por ejemplo, la premisa darwiniana de la supervivencia del ms
Foucault, se inspira en la estructura arquitectnica del panp-
apto; entre los siglo XX y XXI, la explicacin final de todos los
tico6. Esta estructura fue ideada por el jurista Jeremy Bentham,
fenmenos de la vida por parte de la biogentica. Un importan-
para la organizacin de las crceles. Nada queda expuesto a la
te pensador de perfil bajo, disimulado como pediatra inspirado
contingencia, en el proceso de reinsercin social. Todo debe ser
en el psicoanlisis, ubica lo improbable en el ambiente facilita-
til. Por esta senda, el hogar se encuentra en las antpodas de
dor y desaloja la determinacin supuesta a la biogentica. Nos
una organizacin laboral o escolar clsica, que busca la adapta-
estamos refiriendo al ingls Donald Winnicott. Le asigna al am-
cin al imperio de la utilidad de todos sus integrantes.
biente las provisiones necesarias para la estructuracin subjeti-
va, como una intervencin fortuita que quebranta la necesarie-
dad gentica, permitiendo en un doble movimiento la existen-
D. Lecturas de Winnicott
cia del conjunto de probabilidades del nio y su alteracin. Es
decir que descarta el destino gentico, resitundolo como con-
En consonancia con la multicausalidad, nos valdremos de la
junto de probabilidades, en beneficio de un hogar que invierte
obra de Winnicott evitando caer en el reduccionismo. Una po-
la premisa darwiniana. Este se adapta al nio operando en sin-
sible lectura reduccionista, es la que no contempla la ruptura
tona con la contingencia, que salindole al cruce a la necesarie-
del psicoanlisis con la psicologa clsica, tomando el desarrollo
dad permite la estructuracin subjetiva del nio.
del nio en clave evolutiva. No es esta la posicin winnicottia-
Desde la mirada cuntica de la termodinmica, el hogar es
la organizacin homeosttica que ordena flexiblemente al nio, s. Vase Watson, J. (1972). El conductismo. Buenos Aires: Paids.
6. Foucault, M. (1984). Vigilar y castigar. Mxico: Siglo XXI.
permitiendo el cruce contingente y entrpico de la creatividad
15
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 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NI"OS
na, por eso la ubicamos en el campo psicoanaltico. A lo largo
del libro, pensaremos la idea de desarrollo como los tiempos de
un problema, y no como las etapas de una maduracin.
Otra lectura reduccionista es la efectuada por algunos psi-
coanalistas lacanianos. Ella consiste en una suerte de traduccin
simultnea de la obra de Winnicott, o al menos algunos de sus
planteas, a los conceptos de Lacan. La precisin que sealamos
no es menor, porque esta voluntad traductora obliga a un desga-
jamiento que impide apreciar el valor global de la obra. Lo que
muestra es un ejercicio de identidad institucional, que a cambio
de pensar las contribuciones winnicottianas a distintas prcticas
(clnicas y educativas, rescatando las que le interesan a este tra-
bajo), las reduce a un "santo y sea" de los que participan de una
parroquia. Como si dejando de repasar la lectura ya sabida de
Lacan, abriendo un contrapunto con Winnicott, corriramos el
riesgo de dejar de ser lacanianos. Esta postura de puertas cerra-
das, ciertamente esteriliza los aportes dejados por el pediatra y
psicoanalista ingls, y desde luego tambin los de Lacan.
Un modo de encarar una lectura multicausal, es tomando la
dimensin histrica en el desarrollo del psicoanlisis. Para em-
pezar subrayamos la incidencia de las dos guerras mundiales del
siglo XX, en las elaboraciones de Freud y Winnicott.
La primera guerra mundial, le muestra a Freud la compul-
sin a repetir en un signo clnico de los soldados que vuelven
del frente de combate. Conforme a su concepcin termodinmi-
ca de aparato psquico, el fenmeno indicado le permite expli-
citar la presencia del desorden, ms all del orden brindado por
la organizacin del aparato. Hasta ese momento explica el sue-
o a partir de la realizacin de deseo, por el primado del prin-
cipio del placer7. Dicha realizacin, resulta de la ligazn que es-
tablece tal principio. Sin embargo, los excombatientes presen-
tan sueos en los que se repite una escena displaciente, <leve-
7. Vase Freud, S. (1979). La interpretacin de Jos sueos. En Obras Completas. Tomo
IV. Buenos Aires: Amorrortu.
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1. Presentacin
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nida de una experiencia traumtica de la guerra. Examinando
este fenmeno, Freud toma la distancia correspondiente y ubi-
ca la entropa dentro del aparato psquico 8
Existe un homeostato, que regula la cantidad de excitacin
en el aparato. Se trata del yo. Cuando hay exceso de excitacin,
la regulacin produce una seal de alarma que pone en guardia
la organizacin del aparato, a saber las resistencias estructurales
del yo, descargndolo conforme a la posibilidad de su funciona-
miento9. Esa seal de alarma es la angustia. Por lo tanto un sue-
o transcurre, en la descarga regulada que se produce a travs de
la ligazn de representaciones. Un exceso de excitacin advierte
sobre la realizacin de deseo, poniendo en peligro el funciona-
miento del aparato. El despertar angustiado da cuenta de la rea-
lizacin del deseo en otra escena. En este caso la presin ejerci-
da por la pulsin, expresada como aumento de la excitacin, es
la pulsacin entrpica que produce la angustia, anunciando la
realizacin de deseo en el momento de despertar.
Freud afirma que el sueo de guerra o traumtico, presenta
el colapso de las barreras que antepone el aparato para proteger
su funcionamiento, y la consecuencia es la repeticin de la esce-
na que lo produjo. A cambio de la pulsacin entrpica, que ge-
nera la angustia como seal de alarma, se produce un desborde
econmico con la consiguiente angustia masiva. Se opera el re-
torno a la inermidad originaria del nio, o castracin estructu-
ral, a la cual le sale al cruce la asistencia de la madre. El trauma
establecido en aquel momento, ubica el umbral de la organiza-
cin homeosttica del yo, ms all del cual no puede tramitar-
se el aumento de excitacin.
8. Vase Freud, S. (1979). Ms all del Principio del placer. En Obras Completas. Tomo
XVIII. Buenos Aires: Amorrortu.
9. Mary Pirrone ubica en Melanie Klein, la continuidad y profundizacin de la con-
cepcin de un yo homeostato. Dice: Este yo, sostenido por el objeto bueno internali-
zado, y fortalecido en su identificacin con dicho objeto, proyecta una parte del instin-
to de muerte dentro de aquella mismo en que se ha disociado. La misma est en oposi-
cin con el resto del yo y formara "la base del supery". Vase Pirrone, M. (2009). Re-
corridos kleinianos en torno al concepto de supery. En Testimonios de una practica
de aprendizaje. M. Klein, D. Winnicott y W. Bion. (Compiladora Deborah Fleischer).
Buenos Aires: )VE.
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 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS 1. Presentacin
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En la segunda guerra mundial, se produce un cambio sus- gacin llevada adelante por Bowlby poco antes de la guerra, en
tancial con respecto a la primera. No se trata de una guerra de la Clnica de Orientacin Infantil de Londres. Plantean 11 que uno
trincheras, y se traslada el escenario a las ciudades. Los prota- de los importantes factores externos que causan la delincuencia es
gonistas principales dejan de ser los soldados, colocndose en la prolongada separacin del nio de la madre cuando aquel es
primer plano el ataque a la poblacin civil. El ensayo general fue pequeo ( ... ) Aparte de una patologa grosera como lo es la de-
el ataque a Guernica por la aviacin alemana, durante la guerra 1incuencia crnica, a menudo es dable atribuir a tales perturba-
civil espaola, y el corolario la destruccin con bombas atmi- iones del ambiente del nio pequeo los trastornos leves de con-
cas de las ciudades japonesas de Hiroshima y Nagasaki, a cargo ducta, la angustia y la tendencia a contraer diversas enfermeda-
de los norteamericanos. Los ataques a la poblacin civil no ce- des fsicas ( ... )
saron, y continuaron en las guerras policiales llevadas adelante Posteriormente Winnicott depura el desarrollo, sosteniendo
por Estados Unidos y sus aliados europeos, entre fines del siglo que el deprivado es un nio o adolescente desesperanzado. Den-
XX y comienzos del XXI. 1ro de este horizonte negativo, lo positivo es cuando demanda a
Durante la segunda guerra mundial, Gran Bretaa fue el l ravs de la tendencia antisocial. Ubica dos orientaciones de la
objetivo de los misiles B2 que arrojaban los alemanes desde misma: el robo y la destructividad 12 Durante el prximo captulo
la Francia ocupada, y la ciudad de Londres no qued exenta. 11os detendremos en este particular, cuando nos ocupemos de la
A cambio de los sueos traumticos de los excombatientes, configuracin del ambiente facilitador. Por ahora prestemos aten-
Winnicott se topa con los efectos dejados por el arrasamiento in al dato que nos deja la misiva: los nios de referencia tienen
masivo de hogares ingleses. No se trata de la funcin del trauma orno edad entre los dos y los cinco aos. Es decir que hasta los
en la estructuracin subjetiva, sino de la catstrofe que desmantela dos aos los nios tuvieron suministros ambientales, y luego fue-
la lgica del hogar, sin ser reemplazada por otra. No habla del yo ron interrumpidos. Por eso nuestro autor habla de deprivacin y
homeostato que no puede tramitar el exceso de excitacin, sino 110 de privacin. Desde un enfoque epidemiolgico, la segunda
de la ausencia de un ambiente facilitador para su afirmacin, guerra mundial con sus ataques a mansalva a la poblacin civil,
brindndole asistencia al nio. La condicin inicial del hogar provoc un brote epidmico de la deprivacin infantil.
1,
es la estabilidad que posibilita la afirmacin del yo en los nios Ms all de la masacre de personas, desaparecen los vinculas
pequeos. Lo cual se opone por el vrtice a la eficiencia de un l ramadas por el hogar, y con ellos los correspondientes abasteci-
funcionamiento. mientos ambientales. Entre fines del siglo XX y principios del XXI,
Al igual que Freud, Winnicott tambin era un hombre com- omienza un proceso planetario con aspectos semejantes. Comn-
prometido con su poca. Junto a John Bowlby y Emanuel Mi- mente se lo llama globalizacin o era de las comunicaciones. El
ller, escriben una carta en la que alertan sobre los peligros que l1istoriador Ignacio Lewkowicz se ocup particularmente de este
acarrea la evacuacin de nios, cuyas edades oscilen entre los tema, en su empeo por investigar "las nuevas subjetividades" 13
dos y los cinco aos. Advierten sobre la interrupcin de la es- Analiza este proceso, al que caracteriza como licuacin del Esta-
tabilidad del hogar, y las consecuencias del cese de los suminis-
11 . Vbsc Winnicott, D. (1984). Evacuacin de nios pequeos. Carta al British Medica!
tros ambientales'. Las ubican en la fenomenologa de la depri- )ournal. En Deprivacin y delincuencia. Barcelona: Paids pp. 25, 26.
vacin. Como argumento, exponen los resultados de la invest- 1t Vnse Winnicott, D. (1984) . La tendencia antisocial. En Deprivacin y delincuencia.
Ob.Cit.
1 1 Vnsc Lewkowicz, l. (2004). Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez.
10. Nos ocuparemos sobre este particular en el prximo captulo del libro. Buenos Aires: Paidos

18 19
 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
1. Presentacin
....................................................................................................................................................
do moderno. A partir del mismo se desactivan los mitos que da-
mano de corta edad es un targets del mercado. Como el tiem-
ban consistencia al Estado nacional, y en su reemplazo deja lugar
po circular haca posible la experiencia antigua, el lineal permi-
a una organizacin tcnico administrativa restringida a la funcin
la otro tanto con la moderna. Actualmente la violencia gene-
de gestin. As el mercado pretende transformarse en el mare nos-
ralizada da cuenta de una confusin absoluta, que trata de ex-
trum de la condicin humana, y el Estado pasa a ser un metalo-
plicarse con la idealizacin del tiempo real de las comunicacio-
bby que ordena intereses eventuales. Concomitantemente gene-
nes, cuando en rigor se ha establecido como posibilidad la ce-
ra una mutacin en la subjetividad moderna, transformndose el
sacin de la propia experiencia temporal. Es lo que las Escritu-
ciudadano en consumidor. Un ejemplo claro es la ConstituciN
ras llaman "el fin de los tiempos':
de 1994, incorporando los derechos del consumidor.
La fluidez que produce este cambio disuelve los vnculos so-
La desaparicin de las mencionadas condiciones da cuenta
ciales, provocando un estado de violencia generalizada. A dife-
de una pandemia de deprivacin infantil, pero tambin de fe-
rencia de la enunciada por Thomas Hobbes, no se expresa como
nmenos ms sutiles. Hacemos referencia a los fenmenos psi-
"todos contra todos" sino con la frmula "cualquiera contra cual-
cticos en nios. En este caso no se trata de la desaparicin de
quiera': As se produce la desaparicin a escala planetaria, de las
los suministros ambientales entre los dos y cinco aos, sino de
condiciones para que exista el ambiente facilitador en la crianza
su inexistencia desde el principio de la vida. Con la destitucin
de los nios. En principio quedan destituidas la familia y la es-
de las instituciones instituyentes de subjetividad infantil, resul-
cuela, como las instituciones que instituan subjetividad infan-
ta totalmente aleatoria la existencia de un ambiente facilitador.
til con el ciudadano del maana. Segn Corea y Lewkowicz, la
Es la primera vez en la historia, que dicha aleatoriedad se esta-
escuela galpn sustituye a la segunda de las instituciones indi-
cadas14. Un depsito de cuerpos, reemplaza las prcticas de so- blece como estado permanente y no circunstancial.
Por eso estos fenmenos no admiten ser pensados como es-
cializacin dispuestas por un procedimiento colectivo de ense-
anza. En tanto que la destitucin de la familia, inaugura la era tructuras, dentro de la nocin de razn que orientaba a la mo-
de lo que incorrectamente se denomina abuso. No hay abuso si dernidad. No tienen que ver con la puesta en orden que haca
la psiquiatra clsica, de aquello que la locura colocaba ms all
1 no hay ley. Qu se puede transgredir, cuando la contingencia
ha reemplazado la necesariedad de la ley? Asistimos a una ca- del margen de la razn. Este tipo de fenmenos, da cuenta de los
tstrofe filial, cuyo enunciado es "cualquiera con cualquiera" 15 residuos dejado por el retiro de la razn. Son efectos del deshie-
lo provocado por la licuacin del Estado, que si bien nos invita
Vale tambin para pensar la proliferacin de falsas denuncias
a pensarlos con recursos racfonales, conviene usarlos exploran-
de abuso infantil, por parte de un progenitor a otro, en el mar-
co de divorcios contradictorios. do el revs del ocaso de la modernidad y su razn. Tomando un
neologismo de Eduardo Galeano, como resultado del desvncu-
Mientras el viejo nio moderno, era guiado en su forma-
cin cvica y laboral por el vector del tiempo lineal, hoy el hu-
Lo a escala global y no como producto de la configuracin de un
lazo social1 6 Pensar a contrapelo de la modernidad y su razn,

14. Vase Corea, C. - Lewkowicz, l. (2004). Pedagoga del aburrido. Buenos Aires: Pai- 16. Lacan piensa las estructuras clnicas, entre sus seminarios 16 y 18, tomando como re-
ds. Corea, C. - Lewkowicz, l. {1999). Se acab la infancia? Ensayo sobre la destitu- ferencia el modelo de los cuatro discursos. Uno de ellos es el discurso de la histrica,
cin de la niez. Buenos Aires: Lumen/ Hvmanitas. en contrapunto con el discurso del amo. Cuatro discursos que se articulan, en reem-
15. Vase Zerba, D. {2010). Catstrofe filial. En De nios abusados. (Compiladora Maca- plazo de la relacin sexual imposible de ser formulada en trminos matemticos. Va-
rena Cao Gen). Buenos Aires: Fundacin San Javier. se Lacan, J. ( 1992). El Reverso del Psicoanlisis. Buenos Aires: Paids. Lacan, J. {2009).
De Un discurso que no fuera del semblante. Buenos Aires: Paids.
20
21
 DIEGO ZERBA i FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
es hacerlo en trminos de situacin, enhebrado una consistencia
local a partir de una pregunta, sin guarecerse en las afirmaciones
universales y la vigencia del viejo ciudadano moderno.
Nuestra preguntilla nos ha permitido ubicar los fenmenos
psicticos en nios, en el detenimiento de la estructuracin sub-
jetiva. Una de sus causas es el ajuste de la razn moderna a la
esfera del mercado. A cambio de la consistencia de la moder-
nidad temprana, con la suposicin que implicaba al sujeto con
el saber, la informacin establece datos en serie sin consistir en
ningn sujeto. No hay ms ciudadano en ejercicio del libre albe-
dro, opuesto por el vrtice al loco. Hay ms bien un loco, cap-
turado en la violencia generalizada.
El consumidor no consiste en ningn pensamiento, sino que
se restringe a responder al estmulo proveniente de una pantalla.
Como desarrollaremos ms adelante, la idealizacin de la infor-
mtica da lugar a una psicologa que plantea la identidad entre in-
teligencia artificial e inteligencia humana. Por eso el consumidor,
es una referencia exterior a la informacin que circula por las re-
des virtuales. La psicologa cognitiva, ni siquiera supone al indi-
viduo humano en la lnea de la zoologa, como el conductismo.
S la inteligencia artificial se apropi de la clave de la inteligencia
humana, nadie queda supuesto en su interior. Emisor y receptor
son exteriores a ella. No importa que los trastornos detallados en
el Manual DSM no sean supuestos a un sujeto, lo ms humano es
la inteligencia artificial que ha revelado la esencia de la inteligen-
cia misma. Es as como la informacin ha relevado al saber, y her-
mana a la biologa gentica con las cifras financieras. Nuevamen-
te subrayamos que la informacin es refractaria a toda inclusin
humana, como mostraban luminosamente los ajustes neolibera-
les, en nombre de la primaca excluyente del clculo.
Tomando la nocin de khra, del modo como Jacques Derri-
da17 la lee en el Timeo de Platn 18, advertimos que no est con-
17. Vase Derrida, J. (1995). Kh6ra. Crdoba: Alcin.
18. Vase Platn (1946). Timeo o de la naturaleza. En Obras completas. Tomo II. Buenos
Aires: Anaconda.
22
1. Presentacin
templada por la informacin. Si por khra entendemos la escan-
sin que abre a un lugar, sitio, emplazamiento, regin o comarca,
la in formacin no lo hace. Por eso no demarca, sino que, por el
contrario, controla que no haya demarcacin alguna en la que
11 n humano se pueda alojar. En tal sentido, podemos ensayar una
definicin del horno sapiens, como una especie parasitaria de la
scritura. Durante siglos y siglos se ha ocupado de escribir luga-
res, demarcndolos, para ganrselos a un espacio indetermina-
do y alojarse. Esta novedad que trae la autonoma de la informa-
in respecto al saber, es tributaria de otra autonoma: siguien-
do a Martn Heidegger, la de la tecnologa respecto al hombre 19 .
La utilidad trasciende el dominio del hombre, para convertirse
este ltimo en el siervo del dominio del clculo.
Resulta ejemplar el siguiente caso de un nio boliviano,
criado por una familia que trabaja en condiciones de servi-
dumbre en un taller textil. Su nombre es Matas y asiste a una
escuela especial de la Ciudad de Buenos Aires. Junto a sus pa-
dres y hermanos viven en el mismo lugar donde trabajan. Ah
no pueden recibir a nadie, y la asistente social fue atendida
en la vereda cuando hizo las visitas de oficio. Uno de los au-
tomatismos ms notables que presenta, es efectuar pequeos
amontonamientos de objetos como si quisiera agruparlos en
una serie. Una frase clave de la madre (recordada por la do-
cente) es la siguiente: "Matas se tiene que adaptar a la vida
que llevamos ac". Le asigna un destino darwiniano, a quien,
por el contrario, deba recibir la adaptacin del ambiente para
su estructuracin subjetiva. Aunque a diferencia de las vicisi-
tudes en la lucha por la existencia del ms apto, Matas ni si-
quiera comenz a existir.
Mientras el positivismo de la modernidad temprana, supo-
na la existencia del individuo infinitamente maleable, el positi-
vismo de la modernidad tarda deposita en las redes virtuales la
realizacin humana. No supone, verifica. Lo que le es exterior,
no existe. Cuando aparece el consumidor, ya est reducido a una
19. Heidegger, M. (1982). Carta sobre el humanismo. Buenos Aires: Ediciones del 80.
23
 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS

cifra. El automatismo de Matas reproduce la accin de acomo-
dar mercadera en el taller, sin nadie implicado en ella.
2. Ambiente facilitador.
Siguiendo el rastro del ttulo, la segunda preguntilla que abri-
mos posee una doble formulacin: Cules deben ser las estra- Configuracin y fracaso
tegias para intervenir con estos nios? Desde donde tienen que
plantearse, como pensar un mbito clnico-educativo para que
dichas estrategias operen en el sentido de un relanzamiento de
la estructuracin subjetiva detenida?

E. Estrategias de abordaje en el mbito clnico-educativo

Las estrategias de abordaje deben privilegiar la aleatoriedad,

como trataremos en el trascurso del libro, dentro de un mbi-
to clnico - educativo que se constituye en ambiente facilitador A. Desarrollo de la estructuracin subjetiva
suplementario, ante el fracaso del originario. En el prximo ca-
ptulo nos ocuparemos de la configuracin del ambiente facili- Nos detendremos en ubicar las provisiones del ambiente fa -
tador y sus vicisitudes. cilitador, como as tambin de sus fracasos tempranos. Para eso
n:tomaremos la categora de conjunto de probabilidades, y el co-
bijo a lo improbable montado por el ambiente facilitador.
Algunos lacanianos reduccionistas, confunderi desarrollo con
:J maduracin o evolucin. El propio Lacan establece el desarro-
i!I' llo de un tiempo, desde el instante de la mirada, pasando por el
t lempo de la comprensin, hasta el momento de concluir. De
t nI manera establece las tres secuencias del tiempo lgico, que
despliega como problema el proceso que conduce a una deci-.
in 20 . La formulacin de todo problema articula un proceso si-
111 ilar, a saber, la presentacin, el desarrollo y la solucin. Que-
1h\ alterado cuando se trata de una cuestin. Por no tener so-
l11cin, el tercer tiempo reenva al primero manteniendo la vi-
p.l ncia de la cuestin.
La estructuracin subjetiva es una cuestin. Por eso es siem-
1n: estructuracin y nunca estructura. A lo largo del captulo
O Vase Lacan, J. (1987). El tiempo lgico y el aserto de certidumbre anticipada. Un nue-
vo sofisma. En Escritos 1. Mxico: Siglo XXI.

24 25
 2. Ambiente facilitador. Configuracin y fracaso
DIEGO ZERBA i FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
................................................................................................................................:. ...................
1iciada de la castracin da lugar a que 23 el nio no sature la f al-
trataremos su desarrollo en tres secuencias: dependencia abso-
l 1t en que se sostiene su deseo. En este orden, el elemento feme-
luta, dependencia relativa e independencia.
nino corresponde a la adaptacin "casi al cien por cien'' de una
madre "suficientemente buena': que por no sentirse completa
desva el deseo hacia el padre, o con ms precisin al Nombre
B. Dependencia absoluta
(lcl Padre que lo anuda a la ley. Este ltimo abre una instancia
tt:rnaria que no permite el cierre mortfero del cien por cien,
En la dependencia absoluta, el ambiente facilitador funciona
<uc de ser as desplazara hacia la madre la omnipotencia que
como una relacin continua y dionisaca entre el yo y el otro 21 .'
debe desplegar la creatividad infantil24 Al cien por cien, queda
Durante esta secuencia y de manera ajena a toda determina-
rechazada la khra. No hay lugar para el nio. Cuando ocurre
cin, la organizacin homeosttica del ambiente queda acopla-
1sto ltimo, el nio queda paralizado en su estructuracin sub-
da con la desorganizacin entrpica de la creatividad infantil.
)\'I iva, convirtindose en la saturacin de la falta en la madre.
Esta ltima es la tasa de entropa que instituye al sujeto, borrn-
Un ejemplo clsico, en tal sentido, es el caso Dick de Melanie
dolo en un nosotros. En la lgica de lo colectivo, es muy ante-
I< lcin 25 En cambio, cuando de la manera que sea entra en jue-
rior a que pueda constituirse una masa, sea esta una multitud o
una institucin estatal. l. Vase Miller, J. A. (2005). El nio entre la mujer y la madre. Revista digital Virtualia.
Este acoplamiento es llamado por Winnicott adaptacin am- N 13. pp. 1 - 8.
~ . Deborah Fleischer hace un interesante rastreo, en el que distintas psicoanalistas y dis-
biental, en un sentido opuesto por el eje a la adaptacin del in- cfpu las de Freud, dan su punto de vista de cuando una mujer no es madre. Vase Fleis-
dividuo que plantea Charles Darwin, dentro de la lucha por la cher, D. (2009). La sexualidad femenina. En Testimonios de una prctica de ensean-
za. M. Klein, D. Winnicott y W Bion. Ob. Cit.
supervivencia del ms apto. Jimena Pal hace una clara resea de los signos de "esquizofrenia infantil" de Dick, se-
Por el camino del psicoanalista ingls, el ser queda del lado !! n Klein. Dice: Aunque se le dio al nio toda clase de cuidados nunca se le brind ver-
de la organizacin, y el hacer del lado de la desorganizacin que dadero amor( ... ) La madre, presa de una excesiva angustia, no poda proveerlo a Dick
tle los primeros cuidados necesarios, no poda alimentarlo. Ante la dificultad materna
impone la creatividad del yo. Winnicott ubica al primero como para facilitarle al nio la libidinizacin del acto de la alimentacin emerge la anorexia
11
elemento femenino, cumpliendo la funcin de hacer posible en omo trastorno. Una temprana empata con el objeto destruido oralmente en fantasas
1
aniba/sticas determina la dificultad para ingerir el objeto que satisface la necesidad
el beb la experiencia del yo soy, a partir del rostro del otro ju- real ( .. . )A consecuencia del deficitario simbolismo la relacin con los objetos y la reali-
gando como un espejo real2 2, que le devuelve al pequeo nene la dad es pobre. No pudo el nio constituir un lazo privilegiado con ningn objeto. Era in-
diferente a la ausencia de las personas de su entorno( ... ) No manifestaba angustia ni
experiencia de integracin. Al segundo lo sita en el elemento emocin alguna. No poda realizar juegos simblicos( .. . ) Su lenguaje era pobre, ecol-
masculino, en tanto hacer creativo sostenido dentro de la adap- /ico, no deseaba comunicarse,( ... ) Su oposicin no era dirigida a otro. No deseaba ser
tacin ambiental. consolado ni mimado. Advierte Klein que frecuentemente en nios psicticos dicho ne-
gativismo es confundido por su entorno como rebelda( ... ) Sus movimientos eran tor-
Con respecto al elemento femenino, hay que recordar la di- pes y sin finalidad. Constituan una pura descarga pulsional ( ... ) La obediencia auto-
visin del deseo apuntada por Jacques Alain Miller. Este autor 111tltica tambin puede ser un signo de psicosis. Vase Pal. J. {2009). Detencin del pro-
cso de sublimacin. En Testimonios de una prctica de enseanza. M. Klein, D. Win-
plantea la divisin del deseo de la mujer, que cuando esta ano- 11/cott y W Bion. Ob. Cit. Muchas veces los lacanianos reduccionistas, subsumen la
psicosis de Dick dentro de la estructura clnica de la psicosis, no advirtiendo la dife-
21. Winnicott lo denomina mutualidad entre la madre y el hijo. Vase Winnicott, D.
rencia esencial que existe entre la esquizofrenia del nio mayor y el adolescente con
(1991). La experiencia de mutualidad entre la madre y el bebe. En Exploraciones psi-
la esquizofrenia infantil sealada por Klein. Es tal el fervor por la identidad institucio-
coanalticas J. Buenos Aires: Paidos. nal, que para mantener impolutas las estructuras clnicas supuestas a Lacan (neuro-
22. Una interesante va de articulacin entre Winnicott y Lacan, es investigar si el espejo
sis, perversin y psicosis) no reparan en las diferencias indicadas por la propia Klein.
real planteado por Lacan en sus esquemas pticos, entre el seminario 1yel11, es so- Dice: Si ampliamos, pues, el uso del trmino en la forma propuesta, creo que se justifica
lidario con este aporte winnicottiano.

27
26
 DIEGO ZERBA j FENMENOS PSICTICOS EN NI?'l'OS
go el Nombre del Padre, el nio pasa a ser un sntoma de lapa-
reja parental. Otro ejemplo clsico al respecto, es el celebre caso
Juanito de Freud. As las provisiones del hogar son suministra-
das en el marco de una organizacin abierta, de las que segui-
damente nos ocuparemos.
El sostn es la provisin del ambiente que hace posible la ex-
periencia de integracin del bebe, antes que su sistema nervio.:
so prematuro se lo permita a travs de sensaciones cenestsicas.
Dentro de la dependencia absoluta y gracias a la experiencia de
omnipotencia infantil, el rostro del otro adquiere la funcin de
espejo. De esta manera acta inadvertida la adaptacin de un
marco suficiente, afirmando la iniciacin subrepticia del s mis-
mo en la criatura, o para decirlo de otra forma, lo ms propio de
s denominado por Winnicott como self. En estos trminos se
instala una doble dependencia, configurando un estado en que
self y sostn se definen con la frmula "uno es el otro".
Gradual e inadvertidamente va deslizndose el eje del ser ha-
cia una existencia separada y distinta. En la medida que sea un
proceso exitoso, no dejar ms huella que la creencia omnipo-
tente de un yo en si mismo. Esa es la condicin de la creativi-
dad para la estructuracin subjetiva.
111
De manera simultanea al sostn, el ambiente facilitador pro-
vee de manipulacin. Mientras que el primero posibilita la ex-
periencia de integracin, caracterizada por Winnicott como la
habitacin del cuerpo, la segunda permite su inhabitacin, que
mi clasificacin de la enfermedad de Dick como esquizofrenia. En verdad que difiere la
esquizofrenia tpica de los nios, en el hecho de de que el trastorno era en este caso una
inhibicin del desarrollo, mientras que en la mayora de estos casos se trata de una re-
gresin despus que el nio ha superado con xito cierta etapa del desarrollo. Klein, M
(1998). La importancia de la formacin de smbolos en el desarrollo del yo. En Obras
Completas. Tomo II. Barcelona: Paids. Klein publica este diagnstico en 1930 sin
otra indicacin, porque recin Leo Kanner establece el sndrome de autismo precoz
en 1943, junto a su relacin con las madres neveras. Vase Kanner, L (1972). Psiquia-
tra Infantil. Buenos Aires: Siglo XX. Por su parte Winnicott toma indistintamente
esquizofrenia infantil y autismo, en un trabajo muy posterior de 1962. Vase Winni-
cott, D. (1979). La integracin del ego en el desarrollo del nio. En El proceso de ma-
duracin en el nio. Barcelona: Laia .
28
2. Ambiente facilitador. Configuracin y fracaso
pivotea en la mediacin interpuesta por la piel para separar el
t ucrpo de lo que no es l. De esa forma el nio constituye la
personalizacin, en tanto connivencia psicosomtica que arti-
1uta el cuerpo con la funcin del otro como espejo. Esta fun-
1 In necesita del yo homeostato, que se organiza desde el otro
1 omo espejo, gracias a la afirmacin entrpica del s mismo en
In estructuracin subjetiva. En la primera est lo que Winnico-
t 1 llama falso self, y en la segunda lo que denomina verdadero
wlf. Una corresponde a la dimensin defensiva que pone la or-
ganizacin, la otra al desorden de la creatividad. El psicoana-
lista ingls ubica al verdadero self en la condicin liminar de la
vi e.la, alinendose con pensadores como Baruch Spinoza, Frie-
d rich Nietzsche y Gilles Deleuze, que establecen el punto de
pnrtida del pensamiento en la afirmacin de la vida 26 No par-
ll'n de la reflexin impuesta por la alteridad, sino de la simple
evidencia que un corazn no reflexiona para latir, ni los pul-
111ones cuando respiran 27
La incorporacin de la dimensin de alteridad, que escribi-
111os ponindole mayscula al Otro, y entendemos como aque-
llo que no es el yo en el yo, desarrolla las defensas en la estruc-
t 11 racin subjetiva. Las resistencias estructurales del yo, segn el
t l1cir de Freud. Pero como la adaptacin ambiental es casi al cien
por cien, en esa apertura que impide su totalizacin hace posi-
ble el despliegue de la creatividad. Por esta direccin, la piel es
111 frontera que sita al otro en la estructuracin subjetiva, como
i:111palme entre interior y exterior. Lo hace en trminos sincr-
11irns, permitiendo la capacidad de estar a solas con el otro. Se
11 .11 a de una paradoja, que de no establecerse hara de su presen-
1' lu 11 na intrusin arrasadora. Dicha capacidad le otorga al nene
111 ron fianza de estar solo en compaa de alguien, en principio
e le la madre o de quien cumpla esa funcin.
11 Vfose Deleuze, G. (2009). Nietzsche y la filosofa. Barcelona: Anagrama
Honu ld Pefi.a Len, entre muchas cosas lector de Winnicott y poeta, dice sobre la vida
lo Nl;uiente: La vida es un intento, un intento de nada. Vase Pea, R. (20ll). Vida .
lllo\ Uc. Ronald Pea Len. Psiclogo y psicoanalista. Como veremos ms adelante,
111 Nll intento sin desmayo de nada, actualiza sin desmayo al horno sapiens, como pa-
11\Nlto de la escritura
29
 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NI"&os
La frmula de esta paradoja es: El nio es y est con el otro.
Se componen el sostn, correspondiente a la organizacin, y el
manipuleo, relativo a la desorganizacin. Puede plantearse que
uno es el otro, conjuga el verbo ser en tiempo de presente sim-
ple. El nio tendra que constatar peridicamente si sigue sien-
do. Pero estar con es igual a decir estar siendo 28 No es necesa-
rio verificar nada, el presente continuo del siendo establece una
continuidad sin orden discreto. La continuidad es la eternidad
sin secuenciacin temporal. El nio es en el instante del sostn,
y est con el otro en el momento del estar siendo, asegurado por
el manipuleo. A esto ltimo llamamos sincronicidad. Sin em-
bargo, como no es un puro estar, el estar siendo ubica la funcin
del Otro en un marco flexible.
Nuevamente la paradoja: es una organizacin por estar abier-
ta a la desorganizacin. Quiz todas las paradojas, la paradoja,
dira Julio Cortazar. Una clave para orientarnos por las sinuosi-
dades de la lgica, sin distraernos con la literatura, es la nocin
de recursividad 29 Su brillo ms refulgente, lo alcanza con lapa-
radoja del conjunto universal, a saber, el conjunto de los conjun-
tos que no se contienen a s mismo. La esencia de la recursivi-
dad, plantea Douglas Hofstadter, es la definicin de algo en fun-
cin de versiones ms sencillas de ello mismo, en lugar de hacerlo
i!I' 1
explcitamente30 El conjunto de los conjuntos que no se contie-
nen a si mismo, entonces, es la definicin del conjunto univer-
sal. La organizacin homeosttica, en funcin de tener su con-
dicin en la desorganizacin, podemos definirla como la orga-
28. El filsofo argentino Rodolfo Kusch, plantea el lugar del estar siendo en el pensamien-
to amerikano. La piensa como una dimensin de la experiencia humana ms primor-
dial que la del ser. Lo dice as: ... el "es" de las cosas, es el episodio menor del estar. El 'es"
son los episodios en el que se manifiestan las preferencias, pero estas solo sirven para res-
tituir el estar. Son en este sentido las olas que caracterizan la superficie de mi vivir; pero
cuyas races se dan en lo ms profundo del no ser; en suma, del 'estar". Vase Kusch, R.
(2007). Geocultura de hombre americano. En Obras Completas. Tomo III. Rosario:
Fundacin Ross, p. 234.
29. Vase Warjach, D. (2011). El selfy el espacio transicional de Winnicott. Vigencia de un
debate. III Congreso Internacional de Investigacin y Prctica profesional en Psico-
loga. Facultad de Psicologa / UBA.
30. Vase Hofstadter ( 1987). Giiede/, Escher; Bach. Un eterno y grcil bucle. Buenos Aires:
Tusquets, p. 169.
30
2. Ambiente facilitador. Configuracin y frncaso
1;; .. ..... ..... .................................................................................................................................... .
11lzncin de las organizaciones que no se organizan a s mismas.
El ambiente facilitador es una organizacin homeosttica, por
110 organizarse a si misma si el beb no satura la falta enlama-
1l1 r. El yo tambin lo es, por organizarse en el Otro como con-
1111Lo universal. Es decir, Otro del Otro. Entre Otro y Otro, el si
11ilsmo es la creatividad que encarna su verdadero self. La afir-
111.1cin del yo, entonces, depende de la desorganizacin tolera-
11.1 por el ambiente facilitador. En esta senda, no puede decirse
, 11 hogar es anterior al nio o el nio es posteriormente aco-
1,ldo en el hogar. El lenguaje humano es anterior al hogar y el
111110. Es anterior al conjunto de los hablantes, y habla en cada
1111< >de nosotros por no decirse a s mismo. Por eso el sin sentido
1l1sorganiza los discursos, como pasaje de sentido en un orden
tl1 il'r lo. Donde el si mismo de quien habla, por no ser enuncia-
do punta el viraje indicado. La experiencia psicoanaltica ve-
1I fka lo apuntado.
l ,a cada del determinismo newtoniano en beneficio de los
1 1111juntos de probabilidades, tambin testimonia sobre lo seala-
1111. Se recorta como un relmpago, en una poca de determinis-
11111.'I paroxsticos. Librada a su inercia reduce el saber a la infor-
11 t.ll in, desalojando la humanidad en donde la cree encontrar:
l11j dfras digitalizadas. Confunde la fluidez del ocano con los
11111qucles de una pescadera, y los llama pomposamente globa-
l1 111cin31. Esto quiere decir, queridos anfibios, que tenemos todo
d 111ar por delante. Pero ojo con los pesqueros!
l:I simple estar es la condicin de un nio, en el punto extre-
1110 de la detencin en la estructuracin subjetiva. Quiere decir
i111 ~ I nio es una organizacin cerrada, en el grado mximo de
l1d'lo sclf, mientras que el espacio abierto y lquido en donde est
1111 111 implica de modo alguno. El yo de la criatura es la cerrazn
111 1visible que se manifiesta en los automatismos, y el ambiente
11o l.1 pura aleatoriedad sin vnculo alguno con l. Podemos decir
1111 d ni'io detenido en la estructuracin subjetiva, es el ideal de
11 1 ~ 111111 confusin en la que incurre Zygmunt Bauman. Vase Bauman, Z. (2011). Da-
1l1111 11/11terales. Desigualdades sociales en la era global. Buenos Aires: FCE.
31
 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
la psicologa cognitiva. Es un ordenador que procesa informacin,
que slo se puede relacionar en una red virtual. Dicha psicologa,
entonces, supone al lenguaje dentro de la concepcin computacio-
nal, a partir de lo cual podran introducirse lenguajes alternativos,
para comunicarse con nios que no hablan. Por ejemplo tarjetas
con colores. Para este enfoque, el lenguaje es un objeto que pue-
de analizarse a travs de un metalenguaje. Dice David Warjach32 :
As se produce la imposibilidad de que un enunciado haga referen-
cia a s mismo. De esta manera, la paradoja de Epimnides que en
una de sus versiones formula: ''Esta frase es falsa", no sera indeci-
dible y por lo tanto, no sera una paradoja, ya que habra que di-
seccionarla en dos niveles de lenguaje diferentes. Uno en el que se
hace referencia a la falsedad de una frase, y otro en el que se espe-
cifica que se est haciendo referencia a esa frase.
La informacin hace imposible que un enunciado haga refe-
rencia a si mismo. Se multiplica en un sistema cerrado, garan-
tizado por un metalenguaje que la especifica, evitando su plie-
gue sobre s. Prescindiendo de la diseccin, en cambio, el plie-
gue del si mismo es la condicin de la creatividad 33 El pliegue es
la khra, que no est situada en ningn lugar para poder situar
en un lugar34 Gracias a ella el hablante no est cristalizado en el
espacio, y no cesa de crear lugares. Decir hablante es el modo de
",
111
especificar al horno sapiens, como parsito de la escritura. En la
indecidibilidad del Otro, que lo hace Otro del Otro, este bucle
devuelve al hablante indefinidamente al fecundo laberinto de
no ser enunciado de s mismo, al enunciar el si mismo. Fecun-
32. Vase Warjach, D. (2011). La Clnica de Winnicott ante el horizonte de la recursivi-
dad. XX Encuentro Latinoamericano Por qu Winnicott hoy? 4 y 5 de noviembre de
2011. Montevideo.
33. Julieta Bareiro y Adrin Bertorello convocan al ruedo a Martn Heidegger, y relacio-
nan de un modo creativo Ser ah (Dasein) y si mismo. Dicen: En Sein und Zeit Hei-
degger presenta un desarrollo sistemtiw del problema de la transparencia y opacidad
de la identidad humana. El si mismo expresa uno de los momentos constitutivos de la
estructura fundamental del Dasein: el ser-en-el-mundo. Abordar la cuestin del si mis-
mo significa responder a la pregunta quien es el que es en el mundo. Vase Bareiro, J. -
Bertorello, A. (2009). Heidegger y Winnicott: la patologa de la impropiedad o la ms-
cara del falso self. Anuario de investigaciones de la Facultad de Psicologa/ UBA.
34. Vase Derrida, J. Ob. Cit.
32
2. Ambiente facilitador. Configuracin y fracaso
do porque el hablante, ms all de s, no cesa de volver sobre s
perdindose una y otra vez. Es lo que Freud advierte en las for-
maciones del inconciente (lapsus, actos fallidos) 35 Es tambin el
vaco del cogito (pienso), ubicado por Descartes una vez vaciada
la intuicin sensible. Cuestin de las cuestiones que no se cues-
tionan a s mismas, y resiste a los intentos de reducir el lengua-
je a la comunicacin de informacin. La satisfaccin pulsional
o goce del sntoma, habitualmente se interpone en este laberin-
to. Ms adelante nos referiremos a este particular.
A continuacin comenzamos a ocuparnos de la dimensin
musical. Se constituye en la provisin de manipulacin. Aparece
en la devolucin sincrnica que hace la madre al Zaleo del beb,
111 icntras que danzando con l al mecerlo, afirma el ritmo de su
cuerpo. Desde ese momento queda anudado el estilo enunciati-
vo de un hablante, al ritmo de su cuerpo. Connivencia psicoso-
i 11tica, llama Winnicott a ese nudo. Se aprecia en los nios de-
lt'nidos en la estructuracin subjetiva, un desanudamiento en-
tre ambos trminos. Por ejemplo un chico que hace movimien-
1os bizarros, mientras repite palabras automticamente.
La inscripcin musical nos deja el rastro de hacernos emo-
1 1onar ante una bella meloda, ponindonos "la piel de gallina':
y poseer un ritmo particular en nuestros movimientos. La di-
l 11n<lida expresin "tengo piel con ..." es muy pertinente con lo
1puntado. Analizndola mnimamente, da cuenta de la conti-
1111idad entre el yo y el ambiente, fluyendo cuando se desplie-
H'' la estructuracin subjetiva por el bucle de la alteridad (Otro
d1I Otro). De Otro a Otro, circunvala lo mismo volviendo so-
111 l' sf. Retorna al inicio, a la creatividad del principio si el am-
lili'11tc se adapt al nio. En la topologa lacaniana correspon-
d1 11I ocho interior36 (Ver figura). Donde el hablante aparentara
11 Vfose Freud, S. (1980). Psicopatologa de la vida cotidiana. En.Obras Completas. Tomo
V1. Buenos Aires: Amorrortu.
111 E111rc los seminarios 9y11 se ocupa particularmente al respecto. Vase Lacan, J. (1961
l '162). La identificacin. Seminario indito. Vase Lacan, J. (2006) . La angustia. Bue-
llllN Aires: Paids. Vase Lacan, J. (1977). Loscuatro conceptos fundamentales del psi-
1111111rl/lsis. Barcelona: Barral.
33
 DIEGO ZERBA J FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
.................................................................................................................................................... 2. Ambiente facilitador. Configuracin y fracaso

cruzarse cernindose como enunciado de s, en realidad la l- io y tiempo. Para Winnicott, es a partir de este momento que el
nea se superpone sobre si volvindose a perder su enunciacin. nio obtendr una satisfaccin ertica de sus funciones corpo-
Un punto estructural de esta topologa desva el deseo, distin- rales. La que proviene de la boca, o sea la pulsin oral, acopla la
guiendo en la misma lnea el trazado lleno del punteado (Ver tendencia ertica con la motilidad imprimindole a este impul-
figura). En el ambiente facilitador: la diferencia entre madre y so un carcter potencial de destructividad37 Esta se efectivizar
mujer que ubica al nio en el hogar. si el ambiente no logra alojarla, es decir s no puede acomodarle
38
1111 lugar De tal forma la destructividad alojada se constituye
dentro de un marco ambiental, que de su supervivencia depen-
der: por un lado, que el objeto deje de ser subjetivo dejando la
zona de control omnipotente del nio, y por el otro el ingreso
de la agresividad a la fantasa. As el nio lo usa, ponindolo a
prueba con su destructividad dentro en un lugar abierto entre
FIGURA
t'- 1 y el otro, al que Winnicott llama espacio transicional. Nues-
tro autor formula el xito de su supervivencia con este relato 39 :
Conforme al orden sealado, la segunda secuencia es la de- /\'/ sujeto dice al objeto: ''Te he destruido'', y el objeto se encuentra
11/tf para recibir la comunicacin. En adelante el sujeto dice:"Hola,
pendencia relativa. La madre le anoticia al nio sobre la posicin
exterior del sostn, y la diferencia entre el self y el otro. Junto a r1 f1jeto" ''Te he destruido""Te amo" "Tienes valor para mi por ha-
dicha notificacin, la sincronicidad en la que convergan el nio Vase Musumeli - L - Hid algo, S. (2001). Zona onrica de la vigilia y espacio analti-
o. Incluido en el Tomo V de Memorias de VIIJ Jornadas de Investigacin en Psico-
y la madre, progresivamente deja su sitio a la diacrona de una loga. Facultad de Psicologa/ UBA. Carrasco Bax, G. - Denza Sabrina - Hidalgo S.
estructuracin subjetiva que se desacopla del ambiente. y otros (2010). Perspectiva de una lgica de lo colectivo no segregativa. II Congreso In-
ternacional de Investigacin y prctica profesional en psicologa. Facultad de Psico-
log a / UBA.
111 Win nicott organiza la destructividad en tres tiempos: la dependencia absoluta, la de-
1
11' C. Dependencia relativa e independencia. El uso del objeto pendencia relativa y la independencia. Melanie Klein sigue una lnea similar, aunque
menos clara. Ella no considera la afirmacin del yo, corno lo hace Winnicott, como
1111 aspecto aparte del funcionamiento termodinmico de la economa pulsional. Por
Acompaando el pasaje de la dependencia absoluta a la relati- C'N() cuando replantea su formulacin sobre los mecanismos de proyeccin e introyec-
1 l6 n, articula la envidia al primero .y la voracidad al segundo. Sobre la envidia dice:
va, tiene lugar la presentacin de objeto. Ms que "tiene" corres-
,., 1/ sentimiento enojoso contra otra persona, que posee o goza de algo deseable, siendo
pondera decir "se hace lugar" esta provisin ambiental. Dentro l'i Impulso envidioso el de quitrselo o darselo. Respecto a la voracidad afirma que
de la primera dependencia, se establece el objeto subjetivo en una l'N 1111deseo vehemente, impetuoso e insaciable, que excede lo que el sujeto necesita y el
11/1/cto est dispuesto a dar. Vase Klein, M. (1998). Envidia y gratitud y otros trabajos.
fusin que puede formularse de este modo: el nio es el objeto. 11,11 Obras Completas. 'forno IJI. Barcelona: Paids, p. 26. No le da entidad conceptual
Su paradigma, "el nio es el pecho de la madre': En el curso a la 11l 11 111biente en la constitucin del yo, y no queda en claro el estatuto de la destructivi-
tl 11d, que Winnicott pone a cuenta de una tramitacin en los tres tiempos indicados.
segunda dependencia, la provisin ambiental va convirtindose
, ll'l n slo hace mnimas indicaciones. Una de ellas es que al nio autista Dick, le fal-
en una desadaptacin graduada, que abre el self a la incorpora- lt't verdadero amor. Vase Klein, M. (1998). La importancia de la formacin de sm-
cin del intervalo en la continuidad temporal, permitiendo que lto lc~ en el desarrollo del yo. En Obras Completas- Tomo II. Ob. Cit. S slo hay mer-
1111 lc >aniquilando el ambiente, la destructividad sin alojamiento no para de deglutir.
se constituya para el nio un lugar habitable y la posibilidad de 1'1 11, J. - Reif, S. - Zerba, D. (2011). La voracidad en el lazo social. Revista El Psicoan-
la espera, en correspondencia con los conceptos fsicos de espa- 1 1 ~ 1 ~ y el hospital N 39, pp. 75 - 80. Buenos Aires.
li,l W11~r Winnicott, D {l 986). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa, p. 121.

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ber sobrevivido a la destruccin por mi" Mientras te amo te des- 1111cvamente compone La pattica de Beethoven, con cada in-
. truyo constantemente en mi fantasa (inconciente). Este objeto ltr-r>retacin que ejecuta. As es cada apuesta del s mismo, flore-
no es el que escudria el discurso de la ciencia, sino aquel que ' kntc como verdadero self, que tambin implica la sublimacin
1 orno meta de la pulsin. En una y otra vuelta, que hace nueva-
preserva la omnipotencia infantil a partir de ser inventado por
la creatividad del nio, siempre y cuando el ambiente facilitador 1111.:nte lo que est hecho, la exigencia de trabajo pulsional cam-
mantenga la paradoja de un chupete, por ejemplo, que aunque bia de estado. No asegura la satisfaccin del sntoma, en el pun-
exista desde antes de entrar en los dominios del bebe sea respe- lo que el yo queda obturado en el Otro, clausurndolo como or-
tado por el adulto como su creacin. En ese momento el nio 1\tnizacin defensiva. A cambio de coagular all a la estructura-
alucina el objeto y lo experimenta real. Es lo que llama Winni- ' l<'>n subjetiva, la sublimacin acompaa la creatividad, con la
cott realizacin simblica, como punto de arranque del uso del 11trnsidad de la fluidez por el bucle del Otro. Se hace fluir de la
smbolo4. De este modo el nio tiene la ilusin de que los ob- d1manda circunvalando ese bucle -y no queja como en la coa-
jetos del exterior pueden ser reales, evitando que su existencia gulacin del sntoma- gastndose cuando se replica en donde
se vuelva ftil. La diferencia entre esta alucinacin constitutiva y1 1 no est. En donde es alteridad abierta, para el estar siendo de

y la de la psicosis, es que la primera coincide con el momento h1 l'Slructuracin subjetiva.

en que el objeto se tiene que ver. Lo cual no se logra as noms,
este objeto no saca su carta de ciudadana sin ms trmite. He- Con la siguiente vieta clnica, presentamos el fracaso de la
mos dicho que debe sobrevivir a la destructividad del bebe. So- 11I>1 imacin en un nio deprivado. Su nombre es Mauricio y tie-
brevivindole a ella se podr constituir en un objeto exterior, s 111 r inco aos. Comienza una sesin preguntndole a su analis-
11
ese exterior se configura como una organizacin homeostti- 111 : Cuando me vas a dar el alta para poder jugar en casa y ha-

ca de probabilidades predecibles, aunque abierto a la improba- 11 1 lo que quiera? Seguidamente toma unos dinosaurios que tra-
ble ocurrencia pueril de tomar un trapo olvidado en el desvn, n del hogar y se pone a jugar. Dramatiza una escena en la que
para poner otro ejemplo, y trasformarlo en la capa de Batman. llll dinosaurio se come un cactus, y posteriormente otra en la
1:1 1

De esta manera el objeto convertido en juguete vuelve al espa- q111 dos dinosaurios se comen la cabeza y la cola. Luego dibu-
cio transicional, en la experiencia del juego. 41 1 1111 ring con un crayn e inmediatamente lo rompe. Hace un

La destructividad es inherente al amor. Un marco flexible la dio y relata el siguiente juego44 : Mi hermana estaba en una casa
aloja, en la medida que es Otro del Otro, y en su bucle se abre 1111/Jrujada, maldita, haba una momia que quera matar a mi
victorioso el espacio transicional. All sobrevive el objeto, cada lt1'1 l//ana y que oxidaba las puertas. Me vio a mi y oxid la puer..;
vez que se lo vuelve a inventar con el uso 42 Como el pianista que
11111 tma polmica hay una sucesin de oradores que componen una verdad aunque
40. Vase Winnicott, D. (1991) El destino del objeto transicional. En Exploraciones psi- 1fr/1111do un ncleo oscuro sin discernir. Vase Zerba, Damin - Zerba, Diego (2012).
coanalticas l. Buenos Aires: Paids. ll1111que tazo. En Platn en el callejn. (Compilador Toms Abraham). Buenos Aires:
41. Vase Carrasco Bax G. - Caruso, P. - Hidalgo, S. y otros. (2011) Winnicott y el jugue- HU DEBA. El bucle del Otro establece la oscuridad del amor, escabullendo al objeto
te. Una recusacin al mercantilismo actual. III Congreso Internacional de Investiga- 1 11 los distintos juegos amorosos, para salir airoso de los desafos si amante y amado

cin y Prctica profesional en Psicologa. Facultad de Psicologa/ UBA. lugares que pueden ser transitados por cada integrante de una pareja, poniendo
1111

42. En el dilogo Banquete, se aprecia que Platn no sostiene a rajatabla su clsica teora pa'ucba destructividad y resistencia.
11

sobre la perfeccin de la forma. Vase Platn (2009). Banquete. Introduccin de Lu- l 1 W11sc Pal, J. - Zerba, D. (2008) . Posiciones: Anna Freud - Melanie Klein - Donald
cas Soares. Buenos Aires: Miluno. Por esta senda, la destructividad del amor no ins- Wl 11 nicott. En Lo que la Escuela Inglesa de psicoanlisis nos ensea. (Compilacin De-
pira a pensar en la armona respecto a una forma eterna. La siguiente cita habla sobre l1rn 11h l'leischer). Buenos Aires: )VE, p. 79.
las caractersticas de las intervenciones durante aquel dilogo: En el Banquete, ms 11 Wnsc Ob. Cit., p. 80.

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 2. Ambiente facilitador. Configuracin y fracaso
DIEGO ZERBA i FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
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ta: estaba medio muerto de miedo. A continuacin vuelve al di- l,a vieta muestra la contencin de la destructividad del nio
bujo y se encadena esta serie de situaciones45 111 la sesin, que una y otra vez vuelve al juego despus de va-
' h1s interrupciones. Comenzando por el guante que le arroja a
111 imalista, cuando le pide el alta. El marco sobrevive al desafo
Demarca otro ring ms grande para que peleen los dinosau-
rios. Rompe nuevamente el crayn, y casi de inmediato hace lo y romienza el juego de los dinosaurios. Lo nico que los distin-
mismo con otro. Toma una pinturita y dibuja un cuadriltero de
p.11e es el tamao, ninguna marca simblica los diferencia. Padre,
color rojo. Dice que ah se hacen peleas de las que se ven por tele-
l1IJo, dinosaurio ms grande, dinosaurio ms chico, compiten por
11 nuto. La destructividad crece, el ring es cada vez ms grande,
visin, y agrega que cada uno gana un auto. Con estas palabras
'0 11 crayones que caen en la batalla del dibujo, exhibiendo fra-
afirma: "Se estn peleando muy mal por el auto y ahora empieza
11 1sos y retornos a la sublimacin. Un momento importante de
la pelea de los dinosaurios chiquitos" Adems cuenta que en la se-
111sesin es el relato del sueo, en el cual si bien la destructivi-
mana quiso ahorcar a su padre mientras estaba manejando, por-
d11d se juega en el tamao del auto, aparece como diferencia el
que le reproch a su madre haber comprado chizitos. Con esta re-
11 lit'nto de la momia. La escena le da curso al amor, y no a la des-
flexin completa el relato: 'Que son unos chizitos? Nada ..." Con-
l111clividad del ms grande. El aliento que oxida torna potencial
tina el juego diciendo que un dinosaurio le come la cola al otro
1 l1 destructividad: con ms xito se articulan la pulsin oral y
y que va a ser una pelea an ms grande, para lo cual dibuja un
ring de proporciones mayores al anterior. Mientras marca las l-
h1 sublimacin, permitiendo el desarrollo de un relato. Al con-
neas del cuadriltero cuenta que en la escuela hay un nene que
' l11ir, a cambio del alta para hacer lo que quiera en la casa, la ana-
ll 'l la da por finalizada la sesin. Cuando pasa a retirarlo lama-
dice malas palabras. Acto seguido saca punta a un lpiz y arroja
dt 't', nuevamente se dispara la destructividad por el auto. Mues-
la madera en el cesto de residuos, pero al querer escribir vuelve
l 1.1 un marco que no se despliega de Otro en Otro, para conte-
a romperla. Deja el til para retomar el relato del sueo de esta
111r la destructividad, sino que quiere fallidamente adaptarlo a
manera: "Escapamos de la casa en auto, hasta que no pudimos
111 rigidez de un lmite, a saber,,la satisfaccin del sntoma. "Soy
seguir porque tenan un auto ms grande (refirindose a lamo-
"11 11 Otro, me entendiste?"; es la torpe formula de un ambiente,
11'
mia y monstruos que la acompaaban)( ... ). La momia oxidaba
11. ,:
la puerta con el aliento" ( ... ). Concluye el reluto y rompe el cra-
q11e no se da cuenta de lo que es un marco flexible para la con-
11'11cin de la destructividad. Por eso nadie es creble all, y todo
yn con el sacapuntas, justificando su accin de este modo "pue- 46
1 mantiene precariamente en funcin del tamao
do guardar un crayn en el sacapuntas (el til tiene la forma de
' on respecto a la organizacin homeosttica del yo, su aper-
cajita) y tambin algo pequeito". Vuelve al tema de los autos y
l 11 raes regulada por una vlvula a la que llamaremos trazo 47 Es
afirma que van a correr una carrera. Dibuja una pista demar-
cando una lnea de la que no tiene que pasar. Finaliza la sesin. lh Puede apreciarse en esta lnea, el surgimiento de una variante en violaciones de mujeres,
Su madre pasa a buscarlo y comenta que se porta mal, razn por rn las que un adolescente cometiendo un robo, realiza la ofensa sexual a una mujer que
lo enfrenta con la mirada sin declinarla. Una explicacin es pensar a dicha variante en
la cual afirma: "No va a ir a ver carreras de auto a control remo- l11nlo tendencia antisocial, como un desafo para poner a prueba un marco ms all de
to, slo van a ir su padre y su hermana, mientras yo me queda- lit concepcin actual del cuerpo. Cual es esta concepcin? En la era del mercado abso-
r con l" Mauricio interviene diciendo que l manda, que va a luto, el cuerpo es una propiedad privada para ser utilizado de acuerdo a como lo juzgue
Nll propietario. Vase Massa, M. - Zerba, D. (2010}. La ofensa sexual y el mercado abso-
ir y a romper todo incluyendo el auto de pap. /111 0. En Psicoanlisis y el Hospital, N 38, pp. 187 - 190. Buenos Aires.
Sobre este particular se ocupa Lacan, cuando se refiere al rasgo unario Vase Lacan,
I (1961 - 1962}. Seminario 9 - La identificacin. Indito.
45. Vase Ob. Cit., p. 80, 81.

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la marca del sujeto en el Otro, que se inscribe con su borradura
Hemos explicado la estructuracin subjetiva, no en un sen-
en la dependencia absoluta. Inscribindose borrada, conforme a
tido evolutivo, sino con el desarrollo de los tres tiempos de la
la nocin de khora, sita sin quedar situada. Se trata de la para-
cuestin. En la dependencia absoluta se hace posible la omni-
doja del desorden en el orden, la dosis de entropa que permite
potencia infantil, como condicin de la continuidad existencial;
el acoplamiento de uno con otro en la dependencia absoluta, sin
con la dependencia relativa se pone a prueba la supervivencia
que el nio sea fagocitado por un ambiente omnipotente. Que-
del objeto y el ambiente, ms all de los fenmenos subjetivos;
da establecida por el manejo del ambiente, sin registrar aun la
hasta que la independencia permite el uso del objeto devolvin-
ausencia del sujeto en el lugar del Otro. Por eso decimos que se
dolo a la zona transicional, para gastarlo como consecuencia de
trata de una borradura, que lo vincula y lo separa en la sincro-
la destructividad propia del uso. Destructividad que da cuen-
nicidad. Como sealamos, instala la primera frontera del nio
ta de la potencia del amor, precipitando una nueva vuelta por
en la piel. En cambio cuando el trazo se activa como vlvula, lo
el bucle del Otro, al que tambin llamaremos agujero del deseo.
desacopla del Otro regulando su ausencia. Queda estructural-
Aquel que bifurca a la mujer y la madre, permitiendo que copule
mente vaciado en la dimensin de alteridad, por eso esta opera-
la organizacin con la desorganizacin. Dicho de otra manera,
cin es una nueva borradura sobre la borradura anterior48 En-
el agujero del deseo es tambin otro nombre de la apertura en la
tonces desde una posicin subjetiva podr enunciar en primera
organizacin homeosttica50 La orilla del Otro del Otro.
persona. Por ejemplo, Luis no dir ms: Luis quiere leche. Des-
acoplado del Otro enunciar: quiero leche. Hasta ese momento
Luis puede ser un nene chiquito, o detenido en la estructura-
O. Fracaso del ambiente originario y ambiente facilitador
cin subjetiva. Tambin en ambos casos, la vlvula no regular
suplementario
la agresividad del nio con el semejante, asegurando una dis-
tancia mnima. Por eso no pondr a prueba el marco ambiental,
Al tratarse del desarrollo de una cuestin, dijimos, es estruc-
como en el caso de la deprivacin, y ser tan intil como con-
turacin y no estructura subjetiva. As el detenimiento de la es-
1, 1 traproducente sancionarlo. Muchas veces en la escuela se casti-
11:
1 ga a estos chicos, como si pudieran acusar recibo de que es una
cin. Es una estrategia de la escuela galpn, que no supone a un sujeto sino a un re-
respuesta del ambiente. Es un grave error, en una era que avan- ceptor exterior de informacin. Se verifica muy sencillamente con los fracasos esco-
za en la escolarizacin de nios pequeos49 lares en masa, que tienen su punto culminante con la presencia de alumnos no alfa-
betizados en el ingreso a la universidad. En el Ciclo Bsico Comn de la Universidad
48. Ins Mena establece una adecuada relacin entre Winnicott y Giorgio Agamben, que de Buenos Aires, hay ctedras que ponen en marcha talleres de alfabetizacin. Pen-
retomaremos ms adelante. Dice: Agamben en El autor como gesto, plantea que existe sar que a nuestros alumnos casi analfabetos, se los est machacando para que apren-
un "sujeto autor" que slo se afirma a travs de la "huella de su ausencia" en un "lugar dan desde los cuarenta y cinco das!
vaco", siendo el gesto "aquello que permanece inexpresado en todo acto de expresin. 10. Su intensidad es la presin de la pulsin, que se alimenta de la presencia entrpica del
Vase Mena, I. (2008). El lugar de la experiencia. En Lo que la Escuela Inglesa del psi- agujero. Con esta orientacin, Winnicott plantea que no necesita formular la pulsin
coanlisis nos ensea". Ob. Cit. Vase Agamben, G. (2005) . El hombre sin contenido. de muerte, sin caer en el reduccionismo de la psicologa del yo. Dice Susana Hidalgo
Buenos Aires: Altera. sobre la posicin de Winnicott: Considera innecesario el planteo de pulsin de muerte
49. Resulta pattico como en nombre de la eficiencia, se escolariza nios en Nivel Inicial mes la agresin que clnicamente se le adscribe es en realidad prueba de vida y la vida
a partir de los 45 das. Se llega casi al ridculo, cuando en un diseo curricular de ese puede ser intolerable si no es albergada por un marco hbil en proveer oportunamente
t1 sus exigencias primarias. Vase Hidalgo, S. (2012). El mal necesario y el bien sufi-
nivel de la Provincia de Buenos Aires, hasta hace algunos aos vigentes, se contem-
plaba el gateo como objetivo para el primer ciclo. Provocara risa si no fuera trgico. lcnte. En El mal, el odio y la violencia, hoy. Libro en preparacin. Es un planteo cer-
Igual que cuando el nio ingresa al Nivel Primario, tiene que acreditar saberes. Por rnno al de Lacan cuando habla del enamorodiamiento, de quien sabemos que si toma
lo que hemos planteado, estamos al tanto que no se trata de saberes sino de informa- d concepto de pulsin de muerte. Vase Lacan, J. (1971). Seminario 19bis ... Ou pire.
msaber del psicoanalista. Biblioteca I Jacques Lacan.
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2. Ambiente facilitador. Configuracin y fracaso
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tructuracin subjetiva no es un obstculo del pasado en la ma- 1111ques de angustia desmesurada. Esta angustia es definida por
duracin, sino que las condiciones presentes en el comienzo de la Wi nnicott como angustia inconcebible, y su irrupcin se origi-
vida siguen vigentes en el transcurso de la misma, y son factibles 1111cuando colapsa la organizacin defensiva del yo. All la con-
de modificarse con un cambio ambiental5 1 Por eso ante el fraca- 1i11 u idad existencial de la criatura se interrumpe, y nos explica,
so del ambiente originario, puede intervenir suplementariamente 1111 re otras cosas, la relacin de Lucho con la madre. Por otro
un nuevo ambiente. Esta es la propuesta que hacemos, siguiendo l,1do cuando este nene tiene su primer da en la escuela especial,
la clave de la constitucin de un mbito clnico - educativo. Para 110 deja de llorar con un chillido muy agudo y de gran volumen,
ejemplificar la orientacin de nuestra apuesta, tomaremos vie- 11ro como veremos a continuacin, el equipo docente que tra-
tas de un caso analizado en una circular tcnica de la Direccin l1i1Ja con l intervendr de forma distinta al ambiente original.
de Educacin Especial de la Provincia de Buenos Aires. /\s describe la circular tcnica, el primer da de Lucho en la
1 a ucla :
53
Se trata de un nio a quien se lo llama Lucho, que comienza
su trayecto escolar en una escuela especial del distrito de Perga-
S11 punto de partida es la relacin con el equipo de docentes que
mino, con 4 aos de edad. Sus caractersticas ms salientes son
lo iba a atender, el cual estaba integrado por una maestra de m-
expuestas de esta forma 52 : ~ica, una terapista ocupacional y un profesor de educacin fsica
( ... ) El primer da con ellos fue difcil: llor durante toda la jor-
Era hiperkintico y tena serios problemas vinculares que se ma- 11ada con un llanto agudo y penetrante. Le ofrecieron unos tte-
nifestaban de este modo: rechazo del contacto corporal, ausencia l'l'S, que desde ese momento se convirtieron en sus juguetes por
de .fijacin de la mirada, aislamiento, indiferencia por el juego y /11rgo tiempo. Con ellos representaba a los personajes buenos y
la falta de discurso (no dialogaba con nadie) pese a que pronun-
11 los maestros, y tambin a los personajes malos que lo coman,
ciaba palabras aisladas. No tena vida social y estaba el da entero /11 mataban o lo heran tanto que terminaba internado. Por otra
en la casa acompaado por la televisin. En su actividad escolar
1arle usaba a los instrumentos musicales corno armas para la
rompa todo lo que armaba cuando su mam llegaba a buscarlo
wlea, ya que no le gustaba la msica y ni siquiera soportaba que
(a la que adems agreda con patadas y rasguos). l1ttbiera sonidos en su saln.

Como primer aporte a la lectura de este fragmento, remar-

11ucde apreciarse que para llegar a convertirse en sus juguetes,
quemos que la compaa excluyente de la televisin, en este caso,
r ,,11, tfleres fueron abastecidos por el nuevo ambiente, cuando
ubica la omnipotencia en el ambiente y no en el nio. Esto se
l 11l110 estaba pronto a crearlos y ponerlos a prueba con su des-
aprecia en una gran cantidad de nios detenidos en la estruc-
11 111 1ividad. Para decirlo en trminos especficos, hizo posible
turacin subjetiva, que de modo mecnico y con acento centro-
1111 t'Spacio transicional. En la siguiente descripcin se nota con
americano, repiten palabras tomadas de los dibujos animados. 54
i l.11 ldad : Con ellos representaba a los personajes buenos y a los
Lucho era uno de ellos. De esta manera la alteridad se institu-
1111~/ros, y tambin a los personajes malos que lo coman, loma-
ye de manera intrusiva, haciendo del nio una presa fcil para
1,1/11111 o lo heran tanto que terminaba internado. Con respecto
51. Una lnea con puntos de contacto con la nuestra, es la que plantea Rosala Enrigo. 1 ,1111> grandes dificultades para soportar los sonidos, se advierte
Vase Enrigo, R. (1991). El espacio colectivo en la constitucin del sujeto. En Psicoan-
lisis y El Hospital N 11 . Buenos Aires. lf1l.dla del establecimiento de la dimensin musical, por la pre-
52. Vase Circular Tcnica General N 6 del 27 - 06 - 03. Orientaciones didctica para
11/ 111., pp. 15 y i. 6.
la modalidad de trastornos emocionales severos (primera parte). Direccin de Educa-
1 f ,,, di., p. 16.
cin Especial de la Provincia de Buenos Aires, pp. 15, 16 y 17).

42 43
 2. Ambiente facilitador. Configuracin y fracaso
DIEGO ZERBA 1FENMENOS PSICTICOS EN NIOS

Por otro costado de la adaptacin ambiental, y en sincroni-

senda de una alteridad intrusiva y perturbadora, a cambio de la
1 1dad con el otro, Lucho experimenta su piel herida cuando la
capacidad de estar a solas con el otro. La siguiente secuencia de
111nnipulacin incorpora la alteridad a la estructuracin subje-
la que participan la terapista ocupacional y la maestra de msi-
t lva. Esto es lo que ocurre a continuacin de la divisin entre
ca (con formacin de musicoterapeuta), muestran intervencio-
11 tltere y el "fantasma': y de esta manera interviene la maestra
nes en la lnea de la provisin de manejo o manipulacin, y con
1 lt msica :
56
ellas la trasmisin de la dimensin musical55 :
En este contexto observamos que Lucho parece no escuchar la
... la terapista ocupacional incorpora la lectura de cuentos, des-
ancin que ella le canta. Pero no obstante eso la graba y la es-
pertando un marcado inters en el nio con los relatos y sus per-
ucha: una y otra vez ( ... ) En oportunidades cae al suelo y grita:
sonajes ( ... ) En cierta oportunidad Lucho le propone a ella ju-
"estoy malherido". Cuando ella se acerca a ponerle vendas "como
gar con los tteres, apoyndolos sobre una cartulina y pasndo-
a l le gusta" (segn significa la maestra para continuar ella con
les por el borde una tiza. Entra a la sala, casualmente, la maes-
~sa accin), Lucho canta muy suavemente frases de la cancin
tra de msica y le pide recortar la figura del resto de la cartu-
que pareca ignorar. Volviendo a Heidegger la lejana del origen
lina. Una vez obtenida la forma enfrent al ttere con lo que l
vocada por un cuerpo, cuando oye una voz y percibe su fami-
deca que era su espritu. La maestra de msica era slo obser-
liaridad, es el eco de una cancin como la entonada por Lucho
vadora (no sin un poco de espanto) del siguiente dialogo, que l
mientras su cuerpo malherido es sanado.
construa para esos dos personajes: '\migo, me separ de ti, es-
toy dividido. S, me mor y t eres el fantasma" (acostaba en el
suelo el ttere y haca volar la cartulina, porque era el fantasma)
A la piel desgarrada por la divisin, de la cual la maestra de
( ... )Eran tteres que representaban animalitos, porque los tteres 111sica es observadora y parte desde el lugar del Otro, le brin-
humanos en esta oportunidad los daba a los maestros para que d,1 una respuesta adaptativa cantndole una cancin sanadora,
fuesen "los malos"( ... ) Llegado el momento de irse, se quiso lle- q11c le da la acstica de la alteridad. Cuando se la venda como
var los ''fantasmas" a su casa. 111ninistro para la connivencia psicosomtica, los apsitos apli-
1: 'I 1 11dos cumplen la funcin de envolturas embrionarias en el l-

Este es el punto de la primera divisin, que afecta a la alteri- 111llc de la connivencia psicosomtica. Como si se tratara de un
dad y desde ah a la estructuracin subjetiva. A partir de ese mo- 1111cvo parto, postergado por el fracaso del ambiente inicial, en-
mento el nio incorpora al Otro -escrito con mayscula para l1l' la dependencia absoluta y la dependencia relativa.
nombrar a la dimensin de la alteridad- quedando implicado
en su estructuracin subjetiva como la capacidad de estar a so- El siguiente captulo nos detendr en la constitucin del cuer-
las con el otro. El "espanto" de la maestra de msica, es el de ser po dentro del ambiente facilitador.
observadora desde el lugar del Otro de la divisin entre el tte-
re y el "fantasma': quedando este ultimo articulado a su estruc-
turacin subjetiva con el consiguiente saldo de confianza para
el nene. De esta manera puede oponerse y distinguirse del otro,
a travs de ese "fantasma" que es y no es l, abriendo el espacio
de la transicionalidad.
,, 0/1. cit., p. 18.
55. Ob. cit., p. 17.

45
44
 3. La estructuracin del cuerpo

A. Juegos de crianza y crianza sin juego

Daniel Calmels es un psicomotricista, que toma muy en cuen-

l a el pasaje de la dependencia absoluta a la relativa, para pensar-
lo en el contexto del juego corporal que le brinda el hogar al ni-
11057. El presente captulo se ocupar de la configuracin de un

l uerpo por las provisiones ambientales, en el trayecto qhe me-

dia entre una y otra dependencia. Haremos hincapi en el va-

lor que tienen para dicha configuracin, los dos tipos de jue-
gos corporales deslindados por Calmels, a saber, el juego corpo-
ml versificado y la narracin con contactos. Concluiremos con
los obstculos que puede poner el ambiente a este proceso, y la
posibilidad de intervencin desde un ambiente facilitador su-
1>lcmentario.

Este autor caracteriza a cada uno de los juegos de la siguien-

te forma58 :

a) Juego corporal versificado: el recitado de un verso que acom-

/"'a un movimiento realizado por el adulto, en la doble funcin
tll' ser un modelo evocador del movimiento, supuesto gesto dado
11 imitar, y un imitador (mimtico) de las posibilidades rtmicas

t Vase Calmels, D. (2004). El cuerpo cuenta. Buenos Aires: El farol.

ill, Ob. Cit. p. 34.

47
 DIEGO ZERBA 1FENMENOS PSICTICOS EN NIJSIOS 3. La estructuracin del cuerpo
....................................................................................................................................................

del nio (. .. ) b) Narracin con contactos: el relato de un cuen- /1nmeno se lleve a cabo, para que se logre el aplauso, el reflejo de
to apoyado en diversos contactos y movilizaciones del cuerpo del 1rcnsin palmar debe descender en intensidad.
nio que permanece quieto. El encuentro de las palmas surge del intento anticipatorio del
11cne de abrazar a un adulto querido, en el momento que ingre-
Los dos ejemplos ms clsicos del primer tipo son "la linda 1 a su campo visual. Al fallar por no encontrar la resistencia de
manito" y "las tortitas': El primero da cuenta del sostn, cuan- 1111 cuerpo, las manos se topan a la manera de un aplauso. Cuan-
do se desplaza la funcin de espejo del rostro de la madre, a las do el adulto le ofrece el canto, tambin le est dando una escena
manos de la criatura. Desde ese momento, el beb mueve espon- 1 la accin. En ese sentido el posterior aplauso ser tambin un
tneamente cada mano por separado ante sus ojos, y la mam o 11slituto del abrazo. El verso posibilita la connivencia psicoso-
el adulto presente le responde con esta cancin: 111\tica de la manipulacin, como la continuidad de una escena
111 sincrona con el movimiento del beb. Una continuidad que

La linda manito 11 da la meloda al verso, hermanando en el vnculo sincrnico

60
que tengo yo, 1111 re el adulto y el pequeo nio, a la msica con la poesa

que linda y que grande

que Dios me la dio. Por su parte el juego con contacto se caracteriza por el pasa-
,. del verso al relato, de un orden continuo a uno discreto, de la
Ese desplazamiento sostiene al nio en el paso a la depen- 11ccsin a la secuencia. Su expresin ms conocida es el dedito
dencia relativa, anoticindolo sobre la posicin exterior del sos- goloso. Se realiza tomando la mano del nio y recorriendo dedo
tn, y la diferencia entre el self y el otro. De esa manera el gesto 111 >r dedo, desde el menique hasta el pulgar, ejerciendo una leve
espontneo deja de soportarse en la fusin infantil con el ros- p1 csin y asignndole a cada uno, en ese orden, un lugar en la
tro de la madre, y su omnipotencia comienza a reubicarse en la guiente narracin:
transicionalidad que sitan sus manos.
Este dedito compr un huevito;
El segundo ejemplo consiste en un aplauso que el adulto le este dedito lo rompi;
devuelve al pequeo nene, a la altura de la lnea media del cuer- ste dedito le puso sal;
po, cantndole al mismo tiempo: este dedito lo cocin,
y este pcaro gordito se lo comi.
Tortitas de manteca
mam me da la teta, Dentro del contexto de este juego, el cuerpo se torna en me-
tortitas de cebada f( >ra61 , y habilita la construccin de la
mano en la cual los dedos
pap no me da nada. 11111/ados sirven luego para representar cantidades, medidas, or-
il111nmientos y secuencias temporales. ("ste primero, ste segun-
Calmels agrega lo siguiente a su descripcin59: El canto se amal- ,/ o... A la una, a las dos, a las tres"). Dicho de otra forma, lue-
gama al sonido proveniente del golpe de las palmas. Para que este
,fl l lcrmandad que se remonta en la historia de occidente a la Grecia arcaica, con la poe-
Nfo pica. La lliada y La Odisea en un principio se las cantaba.
59. Ob. cit., p. 26. Id 011. cit. p. 30.

48 49

DIEGO ZERBA j FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
go cada dedo se convertir en un objeto objetivo. As el nio lo
podr usar, devolvindolo al espacio transicional. De esa ma-
nera lo ubicar en la escena del juego, para transformarlo en
uno de los personajes. ~
Entre la dependencia absoluta y la dependencia relativa, el
cuerpo comienza eventualmente a ser metfora de algo que no
es l. Puede apreciarse en el xtasis experimentado por el cuer-
po del nio, que vibra en la sincronicidad con el otro (a cambio
de ser el otro). Como lo hemos tratado, esta es una experien-
cia originada por la provisin de manipulacin. En la siguien-
te vieta clnica, lo observamos a travs de un ambiente facili-
tador suplementario62 .
Una nia de 9 aos llega a la consulta a partir de la recomen-
dacin efectuada por la escuela a los padres. Ellos plantean que
Ximena es una nia talentosa y que la escuela no le da lo que
necesita en funcin de sus altas capacidades. No obstante acep-
taron traerla puesto que quieren "lo mejor para ella''. La mam
dice que est en su mundo: siempre hace cuentas o dibuja. "Ella
es feliz as -asegura- es muy inteligente"( .. . ) Durante varias se-
siones hace dibujos fotogrficos (milimtricamente perfectos) del
consultorio y repite estereotipadamente "piensa". En una oportu-
nidad la tomo de la mano y le digo "vamos a hacer como en Pa-
tinando por un sueo'', y empezamos a simular que patinamos
mientras canturreo alguna cancin. Cuando dejamos de "pati-
nar" corre hacia el escritorio, toma papel y lpiz, y dibuja una
nena de manera bastante rudimentaria. Le pregunto quien es y
me responde: la negra Capristo (refirindose a una participante
del concurso televisivo que parodibamos). A lo cual agrego: Xi-
mena Capristo (nombre completo del personaje meditico), des-
encadenando por primera vez en la nia una jubilosa carcajada
( .. .) Por primera vez, tambin, se reconoce en una imagen por
haber perdido el cuerpo, que hasta entonces era el mar entrpi-
co en el que navegaba un pensamiento.
62. Vase Zerba, D. (2008). Un mundo indudablemente feliz. Revista Psicoanlisis y el Hos-
pital N 35. Invierno 2009, pp. 133 - 139. Buenos Aires.
so
3. La estructuracin del cuerpo
....................................................................................................................................................
La perfeccin de los dibujos delata el detenimiento en la es-
tructuracin subjetiva. No hay nada que la implique en ninguno
de ellos, es decir que no anuda uno es el otro a uno con el otro. En
los denominados rendimientos excepcionales del autista, como en
este caso, el nio es completamente extranjero en su obra. Esto es
factible de formularse del siguiente modo: Otro es uno. Es una or-
ganizacin cerrada, que esta en un espacio lquido: el mar entr-
pico. No hay implicacin entre ellos. Dicho de otra manera, es la
presencia de la dimensin de alteridad, sin que vincule a la nia de
ninguna forma. Cuando recibe del Otro algn dato que modifica
su identidad con ella, estalla en severas crisis psicomotrices. Por
esta razn la escuela recomienda la consulta clnica. Es tambin lo
que le suceda a Lucho, cuando no soportaba ningn sonido que
modificara el punto cero de su entropa. Este es lmite de la crea-
lividad, como elemento masculino, desde donde puede relanzar-
se la estructuracin subjetiva. All es donde toca la intervencin,
ta n oportuna como contingente, que le permite a Ximena dejar de
ser un nombre que la condena a la extranjera dela alteridad, para
pasar a bascular entre ser ese nombre y ser con ese nombre.
En la siguiente observacin 63 se puede seguir la marcha de un
fracaso ambiental, y como va alterndose el lugar del cuerpo en
:1 pasaje de la dependencia absoluta a la dependencia relativa.
'"'omienza de esta manera64 :
113. Winnicott toma la observacin como un recurso de su prctica clnica. La especfi-
ca en la atencin de nios de 5 a 13 meses, que aun no adquirieron la capacidad de
enunciar yo soy. Usa la palabra latina sum, que rene ser y suma. Con la provisin de
sostn se integra el yo, el yo es una suma. Vase Winnicott, D. (1993 ). Sum, yo soy. En
El hogar, nuestro punto de partida. Buenos Aires: Paids. Winnicott, D. (1998). Ob-
servacin de nios en una situacin fija. En Escritos de pediatra y psicoanlisis. Bar-
celona: Paids. Por esta senda Susana Soubiate y Marta Scarpati indican tres trmi-
nos, en el pasaje de Winnicott de la pediatra al psicoanlisis: Cuando un nio se en-
ferma, el hogar debe convertirse en hospital. La abstencin de la rutina del examen fsi-
co y la abstencin del consejo a los padres completan las tres patas en la prctica pedi-
trica que luego tomarn cuerpo terico psicoanaltico. Vase Soubiate, S. - Scarpati, M.
(2008). Observacin de ni1ios en una situacin fija: Una herramienta winnicottiana.
En Lo que la Escuela Inglesa de psicoanlisis ensea. Ob. Cit.
M. Vase Carrasco Bax G. - Zerba, D. (2009). Deteccin temprana de un fracaso ambien-
tal. En Testimonio de una prctica de enseanza. M. Klein, D. Winnicott y W. Bion. Ob.
Cit. p. 215.
51
 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS
....................................................................................................................................................
Manuel actualmente tiene un ao y once meses. Vive con su
mam y su pap. Cuando naci fue el primer hijo de la pareja
y tambin el primer nieto para ambas familias ( ... ) Durante el
embarazo, su pap no mostraba inters, ansiedad, ni alegra. Al
preguntarle a Mariela (la mam de Manuel) sobre esto, ella res-
ponda: ''espero que se haga a la idea pronto, porque yo no me
voy a separar".
En principio se aprecia como el nene ocupa el lugar de un
sntoma de ella y no de la pareja parental. Esto se aprecia ms
aun en el modo como deja otras tareas para dedicarse a la crian-
za de Manuel65 :
A los tres meses de vida sostuvo la cabeza y podra decirse que su
desarrollo hasta entonces era el esperable. Su mam haba decidi-
do dedicarse a su crianza el primer ao de vida. Lo que implic
que extendiera su licencia de embarazo, y luego renunciara a su
cargo en un local perteneciente a una cadena de tiendas, donde
ella se desempeaba (desde haca algunos meses) como gerente
despus de una carrera de ascensos y premios. Tambin posterg
-sin tiempo definido- su carrera universitaria, donde mantena
un promedio superior a ocho ( ...) Desde su nacimiento y hasta los
seis meses, Manuel toma teta. Su mam presta particular aten-
cin a la comida y a las deposiciones: lleva un cuaderno cuadri-
culado donde consigna en forma de cuadro: da de la fecha, pe-
cho del que toma (izquierdo o derecho), hora exacta en que co-
mienza, hora exacta en que termina, tiempo total de la ingesta.
Con respecto a las deposiciones, se preocupa si no realiza al me-
nos una por da, y le pide al pediatra que le ensee unos masa-
jes para hacerle en la panza. Le dice ansiosamente 'qu vamos
a hacer con vos si no hacs caca?". Finalmente hace el masaje en
la panza de Manuel que le ense el pediatra, hasta que realiza
una deposicin. Ah la mam se queda tranquila ( ... )
Lo que se manifiesta es que pese a dejar el trabajo y el estu-
dio, los contina en la manera de encarar la crianza del beb.
Esta no guarda la condicin de la adaptacin ambiental, y por
65. Ob. cit. p. 216.
52
PSICTICOS EN NIOS : 3. La estructuracin del cuerpo
el contrario le impone un ritmo de produccin laboral a la ali-
mentacin y las deposiciones del bebe.
66
En el siguiente pasaje lo confirma en acciones y en dichos :
Manuel no pasa todo el tiempo a upa, por lo general queda acosta-
do en el cochecito con algn mueco delante. Hace ruidos, mira ...
pero habitualmente no se le responde con la mirada, ni se le ha-
bla. Cuando se le pregunta a la mam por Manuel, ella dice: "no
es nada fcil esto, es el trabajo ms difcil que me toc hacer".
En los siguientes registros de una fiesta, se notan distintas
desadaptaciones ambientales67 :
Cuando Manuel tena 6 meses y medio los padres asisten a una
fiesta. En un espacio al aire libre, se encienden fuegos artificiales.
La gente grita y aplaude. Manuel en ese momento empieza a par-
padear reiteradamente y se duerme. Alguien le hace un comen-
tario a su mam, asombrado por el momento ruidoso en que el
nene se duerm e, y ella responde "los bebs recin nacidos, cuan-
do hay mucho ruido se meten todo para adentro y se duermen,
es su manera de protegerse del exterior" Es decir que el exterior
no se configura a partir de la integracin y la personalizacin (o
decisin de atribucin y de existencia), sino que es el medio in-
hspito de la ideas rgidas y los clculos inapelables. Durante la
fiesta el nene duerme (no se despert desde la salida de la igle-
sia), en los momentos de baile se queda la abuela y el abuelo, la
mam no pasa ms de 1Ominutos sin pasar a verlo. Le toca la
spalda y dice "me preocupa, est respirando mal" ( ... ) En otro
momento de la fiesta un mago presenta una serie de trucos, ani-
ma a la gente a gritar y a festejar lo que hace; en ese momento
t!stn Mariela y su mam mirando como Manuel duerme, tocn-
dole la espalda (sigue la suposicin de que est respirando "mal").
l\ntre gritos y aplausos, Manuel se despierta asustado; y Id abue-
/11 le llama la atencin a su hija con estas palabras: "Cmo vas
11 witar, no ves que lo despertaste?". (En la fiesta hay 200 invita-
dos mirando el espectculo y gritando).
,,, t l/1 t'i l. p. 21 6.
f)/1 t'/1. pp.2 16,217.
53
 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
Cuando la mam dice: los bebs recin nacidos, cuando hay
mucho ruido se meten todo para adentro y se duermen, es su ma-
nera de protegerse del exterior, est mostrando el exterior que le
ofrece a la criatura como ambiente, y tambin la angustia que
no le permite adaptarse al bebe. Esta ltima la lleva a imponer-
le la omnipotencia ambiental. Por otra parte es curioso como
no se preocupa por las circunstancias ambientales inadecuadas
para la criatura, y en cambio supone que est respirando mal
sin reparar que le ha impuesto un medio totalmente inadapta-
do a sus necesidades. La abuela tampoco puede sintonizar con
la criatura, y no se da cuenta que los gritos atraviesan al nene
de lado a lado.
Algunas consecuencias del fracaso ambiental relativas al cuer-
po, pueden notarse en el siguiente pasaje68 :
Una vez despierto, un to lo sienta a upa. Manuel mueve la cabe-
za sin demasiada precisin ni control. En ese momento alguien
lo llama por su nombre e intenta llamar su atencin; no gira la
cabeza. Se lo llama por su nombre mientras se le toca la mejilla
y tampoco la gira. Otro invitado a la fiesta intenta jugar tapn-
dose la cara con una servilleta, y descubrirla diciendo 'ac est".
Ante esa situacin Manuel se asusta, no tiene confianza en la
presencia de un rostro.
Posteriormente, los signos clnicos de Manuel ameritan a que
el pediatra, en una consulta de control, recomiende realizar una
ecografa y un electroencefalograma.
A la celebracin de su primer cumpleaos le agrega el bau-
tismo69:
Su mam relata muy entusiasmada lo mucho que trabaj para
preparar el festejo, entre cocina, cotilln, decoracin y souve-
nirs; "todo esto es mucho trabajo -exclama-, ser mam es mu-
cho trabajo".
68. Ob. cit. p. 21 7.
69. Ob. cit. p. 2 18.
54
3. La estructuracin del cuerpo
...................................................................................................................................................
Nunca ms oportuno poda ser este pasaje, para indicar la
diferencia entre la adaptacin del ambiente a la creatividad in-
l1111til y una actividad laboral. Cerramos esta lectura del mate-
' ia l, con el comienzo de la marcha de ManueF:
Para la misma poca en que cumple un ao, su mam comenta
que Manuel est intentando caminar sin ayuda. En principio se
mantiene quieto en brazos de alguien, hasta que se lo coloca en
el suelo. Puesto en el piso no manifiesta ms inters por estar all
que por quedarse en brazos. Se aferra con las manos a la silla y
mira a su alrededor. Amerita la conjetura que encuentra un puer-
to seguro, para proveerse l mismo lo que el ambiente no da. La
actitud de la mam cambia bastante en cuanto se le acerca un
nio tres meses menor que l: se pone seria, no parece disfrutar
de que su hijo interacte con otro nio. Su atencin se desliza a
este otro nio que, a sus nueve meses, camina sin mayores difi-
cultades y es bastante simptico y sociable. Finalmente no tolera
ms la situacin, lo toma nuevamente en brazos y se sienta. As
le transmite lo siguiente: el esfuerzo que hiciste p ara caminar no
sirvi para nada, el otro nene es el que logra hacerlo. Una vez que
el otro nio se va hacia los juegos ella vuelve a pararlo en.efsue-
/o, y lo alienta a que de algunos pasos. Alguien le sugiere por qu
no lo lleva a los juegos infantiles, y ella responde que no le gus-
tan y que no quiere. Por lo general, cuando Manuel intenta dar
un paso, al mismo tiempo aplaude y tambin hace ''ojitos". Esto
responde a los pedidos de su mam, que lo aplaude y le pide que
haga ''ojitos" cuando empieza a intentar caminar.
Se aprecia con cierta claridad, como los brazos de la madre
111s que brindarle un marco que le de confianza, le impone om-
11 ipotentemente comportamientos provenientes de sus propios
ltmores. As la marcha de su cuerpo se interrumpe bruscamente,
1 uando la madre no tolera ms la presencia del otro nio. Con
1sa actitud le hace sentir que todo el esfuerzo de su cuerpo para
disponerse a caminar, no sirvi para nada. Mientras que cuan-
do le permite que se disponga a caminar, lo hace a condicin de
o Ob. cit. p. 218.
55
 3. La estructuracin del cuerpo
DIEGO ZERBA 1FENMENOS PSICTICOS EN NIOS ....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
titiritero desarrolla con los tteres una historia. Progresivamen-
estar exigido a devolverle su gesto omnipotente de los "ojitos':
te comienza a acotar sus acciones en los recreos, a preguntar so-
Manuel como reflejo de los omnipotentes "ojitos" de la madre, bre la diferencia entre realidad y ficcin, hasta que un da plan-
esta siempre presente en la mirada del otro. tea lo siguiente: "Quiero ser COMO 'el Increble Hulk"'. Por pri-
mera vez indica la posibilidad de esconderse detrs de un perso-
naje. Si empieza a jugar representando al increble Hulk, creyen-
B. Estar a solas con el otro o estar con intrusos do que est solo y oculto en el personaje, sentir vergenza si es
sorprendido por alguna mirada 72
En el paso de la dependencia absoluta a la relativa, y con la
adquisicin de la capacidad de estar a solas con el otro, el nio El siguiente material clnico tambin muestra la constitucin
puede elegir entre estar presente o ausente. Esto es lo que mues- de un "donde': y como la nia toma registro desde ah de la lle-
tra el clsico juego de la escondida, cuando el nio se tapa con gada de la madre 73 :
la sbana y el adulto pregunta "donde est, donde est .. :: hasta
que unos segundos despus se destapa jubiloso diciendo "ac es- Claudia, de 11 aos, viene a una primera consulta con sus padres.
El padre habla slo, mientras la nia y su madre callan. No deja
toy': Cuando el nene queda atrapado en la frmula Otro es uno,
de decir que es autista, hasta que la chica empieza a decir reite-
sus distintos personajes no se asocian a la fantasa, e irrmpen
rativamente: ''es artista". Luego de un lapso digo que la entrevis-
en lo real con una presencia intrusiva. En estos casos el traba- ta termin, y que la esperaba la semana que viene slo a Clau-
jo con tteres es una actividad adecuada para el mbito clnico dia "para actuar". En esa ocasin ingresa la chica al consultorio
educativo, en donde el nio puede dramatizar el paso de la in- repitiendo nuevamente ''es artista". Le digo que hagamos como
trusin del Otro al juego asociado a una escena. Con Lucho he- si estuviramos en un programa de la "tele", y ella me contesta:
mos visto que el equipo docente se vincula con l travs de este 'soy Alma de Valientes" (refirindose a la herona de una tele-
recurso. A continuacin tomaremos nota de su eficacia, en este novela). Retruco diciendo: 'soy Laureano" (el malsimo del mis-
otro material ulico de la Ciudad de Buenos Aires 71 : mo culebrn). Desde ese momento comenzamos a actuar y por
primera vez estalla en carcajadas. Hasta que empieza a repetir
A continuacin sealamos una experiencia de un taller de tteres, "viene Carola" (nombre de pila de la madre). Ese es el momento
que funciona en otra escuela especial. Lorenzo es asaltado por vo- en el que siente la posibilidad de ser descubierta, en el personaje
ces (vertidas por el mismo) a la hora de trabajar con el cuader- donde se haba escondido74
no. Una lo descalifica y otra le responde. En los recreos no juega
La vergenza se hace presente, cuando el nio es sorprendido por la mirada en el preci-
con los compaeros, encarna distintos personajes que discuten y so momento en que se encuentra a solas. Vase Warjach, D. - Zerba, D. (2009). La ver-
luchan. Cuando se lo llama responde con la voz de alguno de sus genza y la culpa. Dos dimensiones en el anudamiento del lazo social. En Psicoanlisis
personajes. Ingresa al taller de tteres, dentro del cual la relacin y el Hospital N 36, pp. 126 - 134. Buenos Aires.
'/3. Vase Zerba, D (2009). Encuentro con los cuerpos. Revista Psicoanlisis y el Hospital
entre el nio y la docente comienza siendo dramatizada por dos
N 35, pp. 116 - 126. Buenos Aires.
de ellos. Luego se emplaza la escena con un teln y un escenario ~ . Como trataremos ms adelante, actuar es "hacer de mentira''. All reside la verdad. En el
(exhibida ante la presencia de pblico), debajo del cual el nene vascular de los personajes, la verdad no tiene que ver con aquel que uno es, sino con el
estar siendo entre uno y otro. El personaje es el refugio de la mirada del Otro, mientras
el estar siendo entre uno y otro pone en acto la verdad de la ficcin. Por su parte Susa-
71. Vase Zerba, D. (2009). Donde abunda el peligro, crece lo que salva. Intervencin rea- na Reifindica otras vicisitudes de la actuacin, cuando la fluidez del estar siendo se de-
lizada en el Seminario de Psicoanlisis de Nios de la Fundacin Centro Psicoanall-
tiene, y el personaje encalla al actor en la satisfaccin sintomtica. Lo consume, asegu-
tico Argentino. Ciclo 2009: Nios en peligro. La alianza entre neurociencias, cogniti-
ra la autora. Dice: .. .para el actor la zona intennedia de experiencia funciona tambin
vismo e industria farmacolgica. 7 - 11 - 09. Texto indito.

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 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS

Can huye de Dios, luego del asesinato de Abel, porque haba

adquirido un lugar para esconderse de la mirada del Otro. Ha-
ba encontrado el laberinto del bucle del Otro. Para eso prime-
ramente tuvo que morir l, al igual que Lucho, y donarle de esa 4. La intervencin psicopedaggica:
forma su "fantasma'' como sacrificio para dejar de habitarlo 75 hacer un alumno
NORMA FILIDOR076
C. El cuerpo y el Otro

El prximo captulo ha sido escrito por Norma Filidoro, una

de nosotros en la cuestin que nos rene. Habla de la escena a
construirse en el mbito clnico educativo, como paso necesa-
rio para que el nio constituya ah una morada.
como un refugio, una vez despojado del personaje que hasta hace instantes lo consuma,
le posibilita evitar la confusin de que l es el encarnado y exigir a los dems la acepta- A. Una introduccin poco disciplinaria
cin de una mentira que solo tiene valor de verdad para un tiempo y un espacio. Vase
Reif, S. (2009). La verdad como mscara. En Testimonios de una prctica de enseanza.
M. Klein, D. Winnicott y W Bion. Ob. Cit. Hay escenas en el cine, en las que no puede Hablar de fenmenos psicticos en nios nos ubica en el cam-
discernirse si se ha practicado o no "sexo explcito''. Una de ellas y tal vez la ms bella, po de los problemas graves en el desarrollo. Problemas que no
es la que tiene como protagonista a Assumpta Serna en Wild orchid de Zalman King.
Cuando la pelcula muestra su cara en el momento del orgasmo, no puede establecer- pueden ponerse en correspondencia con ninguna disciplina es-
se si actuaba o es su estilo en el amor. Tal vez el goce femenino, del que se ocupara muy pecfica. Las dimensiones de este campo problemtico (lo m-
especialmente Lacan, tiene que ver con esto. En clave winnicottiana y deleuziana, qui-
zs sea la afirmacin del cuerpo en la escansin del espacio transicional, para que vuel-
dico-peditrico, lo neurolgico, lo psicomotor, la cognicin, la
va como un eco del Otro ms all del partenaire. Aunque no haya copulacin, como subjetividad, el lenguaje, lo escolar. .. ) no pueden pensarse, eva-
cuando Lacan desarrolla esta cuestin en el goce de los msticos. En los muy sutiles es-
luarse, estudiarse aisladamente. Pensar estrategias de abordaje
pasmos que se le observan a Assumpta en la escena, la captura flmica muestra la ma-
yor fluidez del estar siendo, entre uno y otro. La hermosura de las imgenes, no se me- desde la psicopedagoga nos obliga a situarnos en una perspec-
recen el ojo obsceno que quiere discernir en homenaje a la satisfaccin del sntoma. 1iva interdisciplinaria: la interdisciplina se torna entonces, una
75. Pensar la donacin de un objeto para dejar de habitarlo al Otro, nos remite al seminario
N 10 de Lacan. En la clase N 13 habla del corte amboceptor en estos trminos: Cuan- opcin necesaria, no contingente.
do digo amboceptor, destaco que es tan necesario articular la relacin del sujeto materno Pero, de qu abordaje interdisciplinario se trata? No habla-
con el seno como la relacin del lactante con el seno. El corte no pasa en los dos casos por
el mismo lugar. Lacan, J. (2006) La angustia Buenos Aires: Paids. pl81.En el momento
mos de una supuesta integracin interdisciplinaria en la que se
que Lucho recorta en la cartulina el perfil del ttere, est produciendo sin saberlo el corte ombinan puntos de vista propiciando el enriquecimiento de
que separa el objeto del Otro. Desde esa posicin queda concernida y espantada la maes- un campo problemtico, es decir, no se trata de un pretensin
tra de msica. El "fantasma" que resta es el objeto residuo, ajeno a la lgica winnicottiana
de la constitucin del objeto y designado con la notacin a en el lgebra lacaniana, que metodolgica sino ms bien de una re-organizacin y, a veces,
se ofrece al Otro como tributo por dejar de estar en l. Pero tambin es objeto a, el res-
to del corte que separa al sujeto del objeto. Si bien el objeto a no aparece en el desarrollo
de Winnicott (por ms que a veces Lacan diga lo contrario), puede plantearse que cuan- '/6. Licenciada en Ciencias de la Educacin, egresada de la Facultad de Filosofa y Letras
do el nio deja de ser el pecho queda de la diferencia un saldo, que no es el mismo para de la Universidad de Buenos Aires con diploma de honor. Ex miembro de la Funda-
la madre que para el purrete. Cuando el objeto a es lo queda como diferencia del objeto cin CISAM. Miembro de FEPI (Fundacin para el Estudio de los problemas de la
winnicottiano al ser arrancado del Otro, para pasar a morar en el espacio transicional, la infancia). Supervisora en equipos hospitalarios., centros de salud, e instituciones es-
piel de Lucho resulta desgarrada y pide el auxilio a la maestra de msica. colares.

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 DIEGO ZERBA 1FENMENOS PSICTICOS EN NIOS 4. La intervencin psicopedaggica: hacer un alumno
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de una re-conceptualizacin de los conocimientos y procedi- tquipo se muestra preocupado y agobiado en tanto han ensaya-
mientos disponibles al interior de una disciplina especfica ... do muchas respuestas sin los resultados esperados.,. finalmente,
en nuestro caso, la psicopedagoga77 ltrzy que recurrir a las chapitas para que se calme. Mariana siempre
Hablamos de una interdisciplina en la que la integracin de l'ncuentra alguna, y si no, comienza a revisar desesperadamen-
los enfoques no apunta a una sumatoria en vistas a una proble- te los tachos de basura de toda la institucin, mostrndose ms
mtica general sino que se trata de una integracin que se juega 1 lcsorganizada y violenta a medida que pasa el tiempo sin hallar

en la delimitacin de la problemtica, esto es, en la formulacin lo que busca ... al menos una ... Ya no sabemos qu hacer, lo pro-
de las preguntas. Ello supone concebir la problemtica como un /lr1 mos todo. Lo nico que hace es mover las tapitas de una mano
sistema cuyos elementos estn interdefinidos ... Y hay requisi- 11 la otra. No las deja ni para comer ni para ir al bao. Las tapitas
tos ... condiciones necesarias. La interdisciplina de la que habla- un la dejan hacer nada. Cualquier otra cosa, la rechaza.
mos no es cualquier cosa con cualquier otra ... No es un poco Para pensar una estrategia posible, primero se hace necesa-
de aqu y un poco de all. Las estrategias de abordaje emergen 1lo ubicar qu lugar ocupan ese objeto en la vida de Mariana ...
de una conceptualizacin, de una posicin. Un abordaje eclc- 1is necesario discriminar si se trata de algo que Mariana tiene
tico difiere de un abordaje interdisciplinario tanfo epistemol- 111 sus manos impidindole hacer algo til y con sentido o si se
gica como ticamente. lrata de un objeto que sostiene a Mariana en la escena. Las ta-
Considero necesaria esta aclaracin, esta introduccin, de pilas aparecen en el relato del equipo como un fuera de escena,
manera de ubicar que las estrategias de abordaje que vamos a 111 icntras que Mariana parece no poder permanecer en la esce-
presentar son pensadas desde una psicopedagoga clnica que llil sin esas tapitas en sus manos.
piensa los sistemas que aborda como complejos y que entiende Cuando un nio no ha quedado representado en el lenguaje ...
la interdisciplina como una necesidad. 1 11ando ha habido fallas en los procesos de constitucin subje-

1iva . .. a veces ... ese nio, esa nia, encuentra algn objeto que
Ir proporciona alguna forma de representacin posible78 Pode-
B. Cambiar las preguntas 111os suponer que Mariana es en tanto tiene una tapita de pls-
1ko en sus manos. La estrategia de abordaje consiste entonces
Mariana, la chapitera. 111 darle, en suponerle, en otorgarle a la tapita un valor signifi-
En un espacio de supervisin, las profesionales del equipo de 1 ,1nte. Se trata de incluir la tapita en una escena de la cual pue-

un centro teraputico educativo, se preguntan cmo hacer para d,1 emerger alguna significacin posible. Se trata de construir
que Mariana deje las "chapitas" (en realidad tapitas de plstico 1111a escena que bordee, que incluya y que otorgue significacin
de botellas) y se interese por las actividades que le proponemos 11las tapitas de Mariana; se trata de que esas tapitas empiecen a
al grupo. Mariana tiene 12 aos, no dice ms que algunas pocas 1rpresentarla para el otro de una manera amable; que esas tapi-
palabras sueltas que no dirige a nadie, y en ocasiones, frente a si- h1s se articulen a un lazo; que esas tapitas puedan circular, pa-
tuaciones de corte, cuando alguien le dice que no a algo o cuan- 1r por el Otro y por los otros.
do se da por finalizada una actividad o hay que pasar de un espa- Llegados a este punto, debemos cambiar la pregunta, ya no
cio a otro, se violenta y se auto agrede mordindose las manos. El 1 trata de cmo hacer para que Mariana deje las tapitas sino de

77. Vase Garc11, R. (2006). Sistemas complejos. Conceptos, mtodo y fundamentacin epis- 11 Vase Filidoro, N. (2004). Psicopedagoga: conceptos y problemas. La especificidad de
temolgica de la investigacin interdisciplinaria. Barcelona: Gedisa. /11 intervencin clnica. Buenos Aires: Biblos.

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 4. La intervencin psicopedaggica: hacer un alumno .
DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NI'OS ....................................................................................................................................................

111 irar libros sobre trenes. Se ha ido de campamento con su mo-

qu estrategia permitir que esas tapitas hagan lazo y circulen con
1 hila llena de libros. Sus docentes dicen: Esos trenes no lo dejan
un sentido que la represente en el discurso. Fue entonces que sus
/i11 cer nada, lo aslan de todos y de todo. Los trenes son su mun-
docentes, y todos en el centro teraputico, comenzaron a juntar
do y nadie entra en su mundo. Los compaeros ya estn cansa-
tapitas para la decoracin del da de la primavera. Colaboraron
dos, Pablo no habla de otra cosa y los chicos ya no quieren saber
padres, docentes y profesionales. Mariana muy inquieta al prin-
111rs nada ... Al final, aburre.
cipio, muy movilizada por al proliferacin de tapitas, fue, lenta-
Esos trenes son para Pablo el elemento a partir del cul su
mente serenndose. Ya nadie se las sacaba ni se las esconda sino
vi da toda se organiza y cobra sentido. No parece posible quitar
que por el contrario, se las ofrecan a montones en variados co-
1'Sl' objeto sin que Pablo se desorganice: si resuelve el problema
lores y diseos. Pero adems, fueron un par de meses en los que
q11 c la maestra ha escrito en el pizarrn es antes de leer el lti-
las tapitas devinieron un objeto apreciado por todos, valorado
111 0 libro de trenes que su ta le compr; Pablo lee la fotocopia de
por todos. En los pasillos y en las salas comenzaron a verse ma-
1k ncias naturales, pero despus de dibujar un tren en un cua-
riposas, flores y arco iris realizados con tapitas de todos los colo-
1 krno especialmente habilitado por su maestra integradora a tal
res. Al principio Mariana se negaba a ceder sus tapitas pero luego
1 ftcto; Pablo transcurre el recreo entre trenes de juguete y libros
comenz a pegar algunas ... total... ahora tens tantas, la alien-
di' trenes a los que suelen acercarse nios ms pequeos. Por
ta un compaero del grupo. Mariana seleccionaba cules pega-
'Ml sus maestros, a partir de un trabajo de construccin conjun-
ba y cules quedaban en sus bolsillos. Por cierto que Mariana no
1,1concluyen que los trenes son un obstculo pero tambin son la
abandon, al menos no en ese momento, sus tapitas ... pero las
, 1111dicin para que Pablo pueda estar en la escuela.
tapitas dejaron de ser el objeto que impide a Mariana ser y ha-
En el mbito escolar, las adecuaciones curriculares pueden
cer para convertirse en materiales de decoracin que circulan y
i r pensadas como un modo de suprimir o disimular las dife-
le permiten una cierta forma de lazo. Mariana-con-sus-tapitas
1111 cias: se trata de adecuaciones que intentan domesticar la di-
cambi de lugar en la mirada de los otros. Es el modo diferente
li-rcncia por su reduccin a lo comn. Las adecuaciones curri-
en el que Mariana queda representada para los otros lo que pue-
' 11 Iares pueden ser pensadas exclusivamente como recorte o "ba-
de producir un efecto subjetivante, un efecto humanizante: una
j111 la" de contenidos: se trata de un empobrecimiento que deja
chica decorando con tapitas no es una chapitera.
l ndo como est. Pero hay otras posibilidades que las escuelas
v.111 encontrando y explorando: adecuaciones curriculares que
Pablo, e/ nene de los trenes. 79
1 l'laboran en la inmanencia de la experiencia , adecuaciones
Siguiendo esta misma lgica podemos pensar otras situa-
1 m riculares que son construidas a partir de un trabajo interdis-
ciones, en otros contextos: Pablo es un alumno de 3 grado que
1iplinario llevado a cabo con la participacin y el aporte de los
cursa con proyecto de integracin que contempla adecuacio-
tl ncc ntes. Se trata de adecuaciones que no surgen de manuales
nes curriculares y maestra integradora. Pablo habla de tu, con
111 0 que son elaboradas a partir de las preguntas construidas
una entonacin centroamericana y con un vocabulario televi-
11 el seno mismo de un trabajo interdisciplinario en el que se
sivo (dice, por ejemplo, aparcar por estacionar y maleta por va-
,, 1 l iculan los recursos clnicos y educativos. Estas adecuaciones
lija; utiliza tiempos compuestos como ya te lu he dicho en lugar
1 11rriculares (que nada tienen que ver con darle menos cuentas
de ya te lo dije).
Su tema casi exclusivo y recurrente son los trenes: en los re- 1 Vase Zerba, D. (2005) . La estructuracin subjetiva. Pensar las psicosis infantiles. Bue-
1

11os Aires: JVE.

creos no juega con sus compaeros sino que se sienta a leer o
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 DIEGO ZERBA 1FENMENOS PSICTICOS EN NJJ\OS'
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4. La intervencin psicopedaggica: hacer un alu'mno
.
o acortarle los textos) permiten la elaboracin de estrategias de Ni bien comenzaba el recreo, Pablo se diriga a la biblioteca
abordaje que, fundamentalmente, le proporcionan al nio un pero, ahora, siempre lo acompaaban algunos otros chicos, de
lugar para ser alumno ... alumno de esa escuela, alumno de ese su grado o de otros grados, ms grandes y ms pequeos. Pa-
grado. Entonces, la adecuacin curricular se constituye en es- blo diriga la construccin. No fue sencillo, no fueron recreos
trategias de abordaje que cambian el lugar de lo comn80 En- 1rmoniosos. Los chicos se quejaban: No me deja.;. Quiere ha-
tonces, la enseanza de objetos definitivos da lugar a una ense- rnr todo l... Algunos das, a Pablo se le tornaba insoportable
anza de prcticas que funcionan como instituyentes de senti- esa intromisin que desordenaba su vida pero, de a poco, po-
do ... para todos los alumnos. Una prctica que instituye senti- d la ceder: Est bien .. . tu ganas ... si lo deseas puedes poner esa
do es una prctica instituyente ... Instituye subjetividad ... mo- va ... pero ten cuidado... Deben ser nios cuidadosos, de lo con-
dos de ser y estar en la escuela. trario me enojar mucho. Un da, un alumno de 4 grado, con
Los docentes de Pablo proponen un proyecto que recorre todo dificultades tanto en el aprendizaje como en el establecimiento
el ao de trabajo escolar: lo llaman da especial. El da especial de relaciones con los pares, llev una locomotora que l mismo
consiste en que cada alumno, cada uno en su da especial, (se) haba armado en su casa, como contribucin al armado de la
presentar ante sus compaeros de la manera que elija y decida 111aqueta, (se trataba de ese tipo de objetos para armar que vie-
(ms o menos acompaado y sostenido segn las posibilidades 11 cn adentro de huevos de chocolate). Pablo qued deslumbra-
de cada uno). Los docentes fueron trabajando con todos y cada 110: Eres lo ms .. . sers mi mejor amigo ... Te nombrar ayudan-
uno de los alumnos de manera que pudiesen decidir qu mostrar ''' del rey. Ezequiel sonri feliz.
y cmo mostrarlo. Algunos nenes eligieron mostrar alguna habi- En la escuela, el tren dej de ser el lugar de la locura en tanto
lidad como bailar o tocar un instrumento; otros eligieron mos- lom un sentido a partir de una actividad (una escena) que lo
trar algn video o fotos con su historia (fue el caso de un nene ignific. La maqueta del tren no fue la nica actividad que se
que cont sobre su adopcin); otros se presentaron a partir de proyect temporalmente ms all del da especial: un grupo de
su pertenencia a un grupo (fue el caso de un nio perteneciente dumnas pas muchos recreos (meses), armando coreografas a
a la colectividad armenia que transmiti acerca de rituales, tra- 11nrtir de la demostracin de baile que haba hecho una de ellas;
diciones, comidas). Pablo dio una clase sobre trenes: ayudado dgunos alumnos llevaron sus instrumentos musicales a las ho-
por sus docentes y sus padres, prepar lminas, reparti dibu- 1IS de msica para un ensamble; la abuela armenia fue invitada
jos y textos, llev su tren elctrico permitiendo que sus compa- 11 la escuela a dar una clase de cocina tradicional armenia.
eros participaran en el armado del circuito, propuso como acti- Pero pensar las estrategias de abordaje desde la escuela c-
vidad la construccin de una maqueta de vas, trenes, puentes ... mn no admite una lectura simple ni lineal. Hay algo de pa-
La construccin de esta maqueta fue tomada con mucho entu- mdojal: la escuela da lugar pero, al mismo tiempo, acota, exi-
siasmo por sus compaeros y excedi temporalmente al da es- ge una renuncia. La escuela da lugar a los trenes pero para aco-
pecial. En la escuela dispusieron un espacio en la biblioteca para 111 r ese despliegue. Hay un lugar para el tren, pero no es todo ni
su construccin y se enunciaron algunas reglas acerca de la par- 1 11alquier lugar. La escuela abre un tiempo para el tren, pero no
ticipacin de los alumnos: por ejemplo, que slo se poda armar 1 11alquier momento, no cuando Pablo quiera o decida. Se enun-
en los recreos, que podan ir tres alumnos por vez ... 1 la una ley, la escuela hace entrar la ley de una manera que no es

80. Vase Butler, J. - Laclau, E. - Zizek, S. (2003). Contingencia, hegemona, universalidad. violenta ni caprichosa: las nenas no pueden armar la coreogra-
Buenos Aires: FCE.
1(a en la hora de lengua; los nuevos msicos tienen que esperar
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DIEGO ZERBA 1 FENMENOS
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a la hora de msica para tocar sus instrumentos; Pablo no tiene
autorizacin para estar en la biblioteca en la hora de matem-
tica. As, Pablo entra en una serie. Algo de la paridad se cons-
truye en este acto.
Un joven, que atraves su escolaridad primaria con proyec-
to de integracin, me dijo una vez: No me pongo mal cuando no
me sale, me pongo mal cuando me miran mal porque no me sale.
La posibilidad de que un alumno tenga pares, no depende ni-
ca ni fundamentalmente de su condicin particular. La posibi-
lidad de que los compaeros del grado sean pares, entrama en
la mirada de los otros ... cuando los otros lo miran mal, el nio
queda un mal lugar que condiciona su posibilidad de armado
de lazo social.
Entonces, la cuestin no es qu estrategia para que Maria-
na dejes las tapitas ni cmo hago para que Pablo deje de hablar
sobre los trenes. La pregunta es: cul ser la propuesta, el pro-
yecto, la actividad, la consigna, que podra ubicar a la tapita o
a los trenes en un lugar significante dentro de la escena insti-
tucional escolar. No se trata de eliminar las tapitas ni los trenes
sino, por el contrario, de darles un lugar. Porque darle un lugar
a las tapitas o a los trenes es darle un lugar a Mariana, a Pablo.
Pero no es cuesti~n es hacerlos entrar de cualquier modo, se tra-
ta de que entren en la legalidad p'ropia del funcionamiento es-
,,
colar... Funcionamiento que ha de dar lugar al juego de las di-
ferencias. Funcionamiento que para funcionar en el sentido de
la inclusin debe alojar a los alumnos en un lugar vaco que no
es un vaco de lugar. Un lugar vaco que es condicin de posibi-
lidad para el juego creativo de estrategias de abordaje en el m-
bito clnico-educativo.
C. Un conocimiento sin Otro ... un conocimiento sin fin ...
El proceso de aprendizaje en general y el proceso de aprendi-
zaje escolar en particular, tiene tres vrtices: el sujeto, el objeto
y el Otro. O, en otros trminos, el alumno, el contenido escolar,
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4. La intervencin psicopedaggica: hacer un alumno
PSICTICOS EN NIOS
(un saber a ensear) y el docente (representante de un discurso
social que determina qu saberes sern considerados valiosos).
Los tres trminos son imprescindibles, no hay aprendizaje sin
alumno, no hay aprendizaje sin docente (cuanto ms ignorante,
mejor), no hay aprendizaje sin objeto, sin saber, sin contenidos.
En las psicosis, la imposibilidad de un aprendizaje que no pase
por el discurso social, que no pase por el Otro, se realiza. As es
como Nicols (2 grado) puede, para deleite de su maestra, re-
citar todas las tablas de multiplicar sin pestaar. .. Pero no es
capaz de hacer con ellas nada, excepto recitarlas una y otra vez,
de adelante para atrs y de atrs para adelante.
Conozco a Roberto cuando sus padres consultan por su esco-
laridad. Roberto tiene 6 aos, est empezando pre-escolar, tiene
un diagnstico de autismo y est en un jardn comn con maes-
tra integradora. Cursa en el turno tarde que est organizado a
la manera de talleres de msica, de plstica, de teatro. El turno
maana funciona con las actividades tradicionales de un nivel
inicial y la institucin considera que Roberto no est en condi-
ciones de sostener esas actividades. Roberto no habla, no se co-
munka con gestos, esquiva o anula cualquier entrada del otro.
Cuando quiere algo y el otro no accede, se enoja y hace fuertes
berrinches que consisten en gritos, empujones, golpes.
En el consultorio no toma ninguna propuesta que tenga que
ver con objetos, ni con juegos. Slo puede permanecer un rato
con los autos pero sin permitir que yo participe en absoluto: me
da la espalda. Si insisto, grita y se agita y se sacude. En la segun-
da entrevista seala con insistencia una bolsa muy grande con
letras de goma que desparramo por todo el piso. Se enoja mucho
pero termina sentado en el piso. Busca letras: al principio no en-
tiendo de qu se trata y en un intento por darle un sentido a esa
bsqueda, formo su nombre. Roberto se enoja, grita, desarma la
escritura, nervioso, desordenando las letras pero cuidando que
no queden ni siquiera cerca una de la otra. Contina con su bs-
queda hasta que, finalmente, entiendo que est ordenndolas al-
fabticamente. Me sumo a su tarea y colaboro dndole la letra que
sigue ... Roberto acepta esta forma de participacin ma.
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 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS 4. La intervencin pscopedaggca: hacer un alumno
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En la tercera entrevista le ofrezco una pizarra mgica pero la lcrrumpirlo, se desorganiza: grita, golpea, se golpea, arroja ob-
rechaza. Entonces comienzo a dibujar y a escribir pero Rober- tos, corre hasta chocar contra la pared, de deja caer al suelo
to, muy molesto, la empuja para que deje de hacerlo. Estamos y se sacude.
en el piso y me da la espalda: queda apoyado sobre m y lo en- En principio, respecto de la ubicacin escolar, tomamos la de-
vuelvo con mis brazos que sostienen la pizarra que queda fren- ri sin de que pasara al turno de la maana. La decisin tuvo que
te a l. Escribo Robertu, como un juego .. . no se trata de ningu- ver con que la propuesta de la tarde, contrariamente a lo que el
na intervencin premeditada. Roberto pega un grito, me saca el nrdn evaluaba, le resultaba a Roberto mucho ms difcil de sos-
lpiz y cierra la u, convirtindola en o. Puedo formular una hi- tener ya que demandaba de los nios la posibilidad de poner en
ptesis: Roberto puede hacer una diferenciacin en la funcin Juego procesos de representacin y simbolizacin de un modo
de la letra que es del orden de lo imaginario, hay una lgica que neativo. Pero adems, la propuesta era mucho ms desestruc-
l puede aprehender. turada y, en ese sentido, supona nios con una organizacin in-
Por otro lado, en cada uno de nuestros encuentros, cuando terna, (con una estructura psquica), capaz de sostenerse en un
subamos en el ascensor, yo jugaba con mis dedos que camina- 1 ontexto, que si bien ordenado simblicamente, se presentaba

ban por su espalda. Roberto parece disfrutarlo y, slo all, en el 1 omo imaginariamente desordenado y desorganizado. Su inclu-

ascensor, me mira a travs del espejo. Tambin all (como en la n en el turno de la maana, con una propuesta de actividades
vieta de la escritura de su nombre), aparece la imagen soste- ( 1rabaji tos) ms tradicionales, le permitan a Roberto sostenerse
niendo una posibilidad: puede mirarme a condicin de que se 111 lo imaginario. As, si la docente trabajaba sobre la escritura
trate de mi imagen, congelada por el espejo. dt'l nombre, cada nio escriba el suyo o lo copiaba ... y Rober-
A partir de all se produce toda una cascada de escrituras au- to haca una lista con los nombres de todos los chicos del gru-
tomticas: listas de colores, listas de estaciones del ao, listas de po. Podemos decir que el valor de esa escritura no es el mismo
nombres de compaeros, listas de juegos de computadora, lis- que pudiera tener para el resto de los alumnos pero, sin embar-
tas de pelculas de Disney... A veces las listas son en castellano, p,o, la escena tena la virtud de permitirle a Roberto con sus lis-
a veces son en ingls. Tambin aparecen palabras en otros idio- h1s, la posibilidad de quedar representado, tanto para la docen-
mas como portugus o an caracteres de lenguas orientales. Sus l 1 como para los pares, como el nico nene que sabe escribir to-
padres suponen que las aprende navegando por la Internet. dos los nombres sin copiar... Y no se olvida de ninguno.
Las listas de colores son las ms exhaustivas: aparecen nom- Pero volvamos al tema: un aprendizaje que no pasa por el
bres de colores que son sutiles variaciones de un mismo tono ... 1 Hro, que no hace lazo, que se consume a s mismo, que muer-
las listas se hacen cada vez ms largas y las diferenciaciones en- di' su propia cola. En el mbito escolar, Roberto reproduce sus
tre los colores, ms sutiles. Pero, esto no tiene efectos en su po- I L~ tas de palabras y de nmeros pero en el mbito del consul-
sibilidad de intercambio con el otro ni en la posibilidad de sig- lmio comienzo a interceptarlo: intento participar de sus lis-
nificar el contexto. Si le pregunto de qu color es el lpiz que est l11s pero grita y rompe la hoja. Roberto anula los signos de la
usando o su remera, Roberto no puede responder, ni oralmen- pl'esencia del otro. Cualquier desorden en la letra es un desor-
te, ni por escrito, ni con gestos. Si ve la caja de marcadores no drn en su organizacin del mundo. Las listas no son ms que
puede dejar de escribir los nombres de colores de cada uno de 11m, listas. No significan nada, no lo representan para el otro.
ellos. Si la caja tiene cuarenta ocho marcadores, Roberto escri- '11 trata pues de interponer una accin de manera que el otro

be cuarenta ocho nombres de colores diferentes. Si intento in- Ir haga falta. As es que cuando Roberto hace sus listas alfab-

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ticas (rbol, burro, casa, duende ... ) comienzo a copiar lo que gativa absoluta a leer va cediendo y comienza a armar l las co-
l escribe y a hacer los dibujos correspondientes. Roberto no rrespondencias a partir de imgenes y palabras: ahora yo escri-
me mira y yo, literalmente, hablo sola. Digo las palabras que l bo y l busca las imgenes ... A veces haba dos o tres imgenes
escribe y comento mis propios dibujos. Dos, tres, cinco, diez para una misma palabra y Roberto pegaba gritos y me exiga
veces lo mismo. Roberto no mira ni me mira. Un da provo- que repitiera, por ejemplo, la palabra AUTO tantas veces como
co un corte, hago diferencia: digo que los burros no me gustan imgenes de autos hubiese.
tanto ... mejor voy a dibujar una ballena ... Roberto pega un gri- Las intervenciones clnicas se fueron articulando con las in-
to: le digo que tiene razn, que me equivoqu, que aunque me tervenciones pedaggicas. Aquello que apareca en el mbito
gusten las ballenas es momento de dibujar un burro. Otro da clnico poda ser luego tomado y reproducido en el aula. Y digo
me distraigo y no dibujo. Roberto detiene la escritura y yo: Per- reproducido y no generalizado porque no se trataba de una re-
dn, me distraje ... me ests esperando... a ver por dnde vamos ... construccin en otro contexto sino de una lisa y llana reproduc-
ah ... la foca. Lentamente me voy haciendo parte de su produc- cin de lo idntico: Roberto le peda a su seo que hiciera dibu-
cin ... le voy haciendo falta ... me voy haciendo parte necesa- jos cuando l haca listas, o que contara cuando l pasaba obje-
ria de sus listas. De a poco Roberto comenzar a sealar dn- tos de un lado a otro, o que escribiera cosas que podan ser del
de quiere que haga un dibujo, a hacer algunos gestos dirigidos color que l escriba. Se da un proceso de yuxtaposicin de co-
a m. Aparece entonces un pedido (demanda?): pide que yo nocimientos que llamamos aprendizaje en un intento de anti-
produzca la imagen que corresponde a la palabra que ha escri- cipar all un nio que aprende. Lo llamamos aprendizaje en un
to. De todos modos, la demanda, en todo caso, se remite al lle- intento de bordear esas acciones con una escena que las signi-
nado de sentido. fique. Lo llamamos aprendizaje a la espera de que all se pre-
Roberto solo admite ser escuchado en una corresponden- cipite un alumno que aprende. Lo llamamos aprendizaje por-
cia trmino a trmino: si l escribe vaca, tengo que dibujar una que la estrategia consiste ahora en armar una escena a la espera
vaca. Si en lugar de eso, escribo el nombre de otros animales (en de una demanda. Es la escena la que produce a un nio, la que
un intento por ubicar a la vaca en un campo semntico); o es- produce al alumno. El alumno no es anterior a la escena (esco-
cribo una oracin con la palabra vaca, (en un intento por ubi- lar) que lo contiene.
car a la vaca en relacin a una cadena significante); o escribo Tiempo ms tarde, Roberto toma una lata con monedas y las
otras palabras relacionadas del tipo toro o ternero o del tipo le- hace pasar de un lado al otro haciendo que yo las contara ... de
che o queso, o del tipo campo o granja, Roberto saca la hoja muy a una, de a dos, de a tres. Si yo cometa un error, Roberto vol:.
molesto, muy perturbado y la abandona y busca otra para vol- va las monedas para atrs como sealando mi falta y oblign-
ver a comenzar toda la serie o, simplemente, abandona la acti- dome a corregirla para luego continuar. Despus de un rato con
vidad y empieza a deambular. O sea, rechazaba cualquier inten- este "juego': Roberto comienza a mover las monedas con mu-
to de respuesta que se alejara del trmino a trmino, que se ale- cha inquietud. Grita y se desorganiza, se.levanta y golpea lapa-
jara del pleno de sentido. red. Le digo que no precisa gritar para que yo lo oiga, que l sabe
Con el transcurrir de las sesiones, Roberto comienza a fle- que hay otro modo de decir. .. y le alcanzo un papel y le digo
xibilizar algunos de sus pedidos: acepta que completemos las que me diga qu es lo quiere. Escribe chancho. Me siento perdi-
palabras con letras de otro material, acepta que usemos una W da, retorno a la correspondencia porque no se me ocurre otra
como M, acepta que corte una para convertirla en N. Su ne- cosa y dibujo un chancho mientras intento pensar qu me est
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 4. La intervencin psicopedaggica: hacer un alumno
DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NINOS' ....................................................................................................................................................
. ... .... u

ven a poner? Y si no se dan cuenta? Cmo se dan cuenta si al-

diciendo. Cuando ve el chancho dibujado hace una sea sobre
guien los cambia de lugar? Para m que es mentira porque yo fui
el dibujo del chancho con la cual entiendo que lo que me est
1 Uruguay y no haba hitos en ninguna parte.
pidiendo es una alcanca (el gesto que hace sobre el dibujo re-
Santiago es un jovencito con diagnstico de psicosis, se trata
presenta la ranura por donde se meten las monedas). Es la pri-
de una psicosis no desencadenada. Curs su escolaridad prima-
mera vez que la escritura (chancho) aparece con valor signifi-
ria con proyecto de integracin, con adecuaciones curriculares y
cante. Tan es as que, a falta de chancho-alcanca Roberto acep-
on maestra integradora. Sin embargo, sus mayores dificultades
ta gustoso una lata con tapa de plstico a la que le hago una ra-
estuvieron y siguen estando en la posibilidad de establecer lazo
nura en la tapa. Mete las monedas por la ranura, una por una,
social. Quiere decir que no es un muchacho neurtico como se-
con una sonrisa.
guramente lo son todos o casi todos sus compaeros. Quiere de-
El pequeo trazo realizado sobre el chancho, (la ranura), cam-
ir que su estructura subjetiva no le permite, no le da para, en-
bia todo en tanto introduce una polivalencia semntica: el chan-
tender una metfora, una sustitucin: Santiago entiende todo li-
cho es un chancho pero tambin es una alcanca. El chancho tie-
teralmente. As como los nios pequeos con fallas en su cons-
ne ahora un valor simblico. La letra extiende su valor semnti-
tilucin subjetiva no pueden Jugar, no pueden hacer como si y se
co, se estira hasta lo simblico. Sale del congelamiento al que la
rnmen la plastilina de verdad ... as Santiago no puede entrar en
imagen la somete. Roberto pone all un trazo (la sea de la ra-
l.1 ficcin literaria y necesita comprender cmo es que una madre
nura) que no significa nada por s mismo. Se trata de un trazo
11 0 reconoce a su hijo (sin metfora) ... No es ningn chiste ... No
que, ahora s, est encadenado al otro: porque si el trazo no es
tiene estructura para hacer un chiste ... Un chiste es una sustitu-
mirado por otro, no hay efecto de significacin. Por eso Rober-
cin de enorme complejidad desde el punto de vista de lo simb-
to acepta un no-chancho como alcanca. Hay aqu una entrada
li co y Santiago no tiene recursos para jugar con el humor. Y as
en el campo del lenguaje.
como no puede ubicar el valor simblico del mito tampoco pue-
de ubicar el valor simblico del hito. No hay broma en sus afir-
maciones ni en sus preguntas. Est muy lejos de pretender bur-
D. No hay metfora: no es ningn chiste
larse de sus docentes, la estructura no le da para tanto.
Por el contrario, Santiago, con sus preguntas, realiza un es-
Las profesoras de Santiago dicen: nos toma el pelo. a todos. Se
forzado trabajo en la direccin de un encuentro con la posibili-
re de nosotros. Interrumpe la clase todo el tiempo con preguntas
dad de construir un sentido ... pasa que busca un sentido ni-
que no tienen nada que ver y se la pasa provocando las risas de
co, claro, transparente, un sentido pleno ... una estereotipia, una
sus compaeros.
magen que fije un significado unvoco e inequvoco ... y el do-
Las preguntas que Santiago, que est cursando 1 ao del se-
cente, claro, se resiste a responder ... All Santiago tropieza con
cundario, formula son ... por ejemplo, a propsito de la lectu-
1111 fracaso. Pero de qu fracaso se trata? Por qu el docente
ra de Edipo Rey para la materia Lengua y Literatura: Y Yocas-
ilO responde? No responde a partir de la decisin de transmitir
ta no se dio cuenta de que era su hijo... ?Cmo puede ser? No
1111 concepto: en literatura, el mito tiene una significacin abier-
lo reconoci?
/11, se trata de buscar las repercusiones en cada uno, los textos no
O, en la clase de Geografa, cuando estn trabajando sobre
11dmiten interpretaciones nicas y fijas ... o, en geografa, el hito
el tema territorios y lmites: Pero vos, viste un hito alguna vez?
llene un valor simblico, representa los lmites territoriales pero
Y qu pasa si alguno lo patea y se corre de lugar? Van y lo vuel-
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 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS 4. La intervencin psicopedaggica: hacer un alumno
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el verdadero lmite est inscripto en una regulacin ... Sin embar- Esos chicos saban qu es lo que ese docente esperaba de ellos
go, estas respuestas conceptuales, paradjicamente, son rgidas. y respondan en consecuencia. Santiago no.
Los docentes no admiten otra posibilidad de respuesta. Espe- Con la intervencin del tutor, tutor externo que funcionaba
ran que sus alumnos interpreten una metfora, que sus alum- como docente integrador, se fueron articulando respuestas con
nos descubran el valor simblico de un hito o de un mito pero la fijeza que Santiago reclamaba y necesitaba para poder avan-
rechazan toda respuesta que no responda a lo esperado: se tra- zar pero que, a la vez, respondan a las expectativas de la escue-
ta del desconocimiento o del rechazo del otro. la. Algo semejante a lo que algunos de sus compaeros podan
Trabajamos en la escuela con los profesores y con el tutor; hacer sin la ayuda del tutor.
trabajamos sobre las adecuaciones curriculares, trabajamos so-
bre las prcticas inclusivas, sobre las barreras para el aprendi-
zaje. Como efecto de este trabajo, la profesora de literatura, la E. La escuela y el movimiento: que se quede quieto
ms dispuesta a producir algn cambio en su propuesta, tom
una sugerencia del equipo teraputico y comenz a abrir las pre- El informe de mitad de ao del pre-escolar dice que Lautaro:
guntas de Santiago al resto del grupo. La primera consecuencia deambula permanentemente molestando a sus compaeros; tie-
fue que los compaeros dejaron de rerse por qu? Porque " al- ne tiempos de atencin y concentracin muy breves por lo que
guien, el docente, comenz a tomarlas en serio. no puede realizar ninguna de las actividades que se proponen al
- Qu creen? Yocasta, no reconoci a su hijo? grupo; se re sin sentido distrayendo al resto de los chicos; grita
La profesora dice: Cuando empezaron a responder, casi me sin motivo y corre; juega solo porque no acepta compartir con
desmayo. La pregunta les pareca adecuada, pertinente. Slo unos sus pares; no puede realizar ningn grfico y slo raya el papel
cuatro o cinco insistan en que era un mito y que no haba que ha- con fuerza a modo de descarga; no puede escuchar los cuentos;
cer pregunta por los detalles como si eso hubiese ocurrido de ver- sus relatos son confusos y ambiguos; no logra ninguna de las
dad. Los dems decan cosas como que Yocasta debi haber vis- producciones esperadas para el rea de la lengua ni para el rea
to las marcas en los tobillos de Edipo ... o que era imposible que lo de la matemtica; no logra responder a las actividades que se le
reconociera porque haba pasado mucho tiempo ... proponen aunque se trabaje de manera individual. .. Y conclu-
La profesora advierte que, por otras razones, quizs las mis- ye: Se observa mucha lejana respecto a lo esperado.
mas razones por las que muchos humanos se aburren leyen- Una de las situaciones que ms inquietaba a la docente, te-
do mitologa, (razones que tienen que ver con las posibilidades nan que ver con el momento en que ella contaba un cuento y
de abstraccin, generalizacin, simbolizacin), los alumnos to- los chicos tenan que escuchar. Que Lautaro deambulara en lu-
maban esas preguntas como caminos posibles para llegar a la gar de sentarse en la ronda era algo que angustiaba a la docente
comprensin de la obra literaria ... slo que el que las formula- que preparaba esa actividad con especial dedicacin e inters.
ba era siempre Santiago ... Porque en los otros, aunque carecie- En una de las entrevistas escolares el pregunto qu es lo que
ran de instrumentos cognitivos, funcionaba bien la represin: ella espera de Lautaro: Que se quede quieto. Que no moleste. En-
captaban perfecta y adecuadamente la expectativa del docen- tonces, le propongo que pensemos juntas por qu a Lautaro le
te y entonces podan adaptarse con aceptable nivel de xito al pasan estas cosas ... por qu grita ... corre ... porqu no puede es-
oficio de alumno, al lugar de alumno que ese docente instituye cuchar un cuento .. .
con sus preguntas, con sus demandas, con sus intervenciones. Es que tiene TGD ...

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 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
TGD ... o tantos otros ... son nombres que se le imponen al
nio anticipando su hacer y su ser. Funcionan corno preforrna-
tivos: realizan el hecho que supuestamente slo describen. Se
trata de la imposicin de un derecho de ser que es un deber de
ser. Qu le pasa a un nio cuando lo mirarnos desde el TGD?
Cuando decirnos de un alumno que es o tiene TGD ponernos en
marcha un dispositivo que consiste en la imposicin de 'un sig-
no que lo coagula produciendo sentido fijo: ya sabernos, los ni-
os con TGD son incapaces de desarrollar relaciones adecuadas
con sus compaeros; no compartes disfrutes ni intereses; pre-
sentan un lenguaje estereotipado y repetitivo; se adhieren a las
rutinas; deambulan sin sentido ...
De all que frente a los fenmenos psicticos en nios, una
de las estrategias fundamentales para su abordaje en el mbito
clnico-educativo, consista en abrir el lugar para las preguntas.
La escuela slo puede alojar a un nio si dispone para l de un
lugar vaco, el lugar de ser o tener TGD no es un lugar vaco sino
un vaco de lugar. La afirmacin tiene TGD, clausura toda pre-
gunta y aporta un sentido nico para explicar a ese nio.
Por qu ser que Lautaro no escucha los cuentos? Por qu
deambula? Por qu no logra responder a las consignas? Pero lo
ms fundamental, quedan tambin obturadas las preguntas res-
pecto a qu necesita Lautaro para poder escuchar un cuento?
Qu propuestas pondremos en juego para hacerlo alumno de
esta escuela? Qu puedo ofrecerle para hacerlo mi alumno?
Cuando la docente pudo escuchar otro discurso diferente al
discurso del manual oficial, logr, creativarnente, encontrar estra-
tegias y ensayar recursos que habilitaron cambios all donde, has-
ta entonces, se reproduca un discurso. Porque, tengrnoslos muy
en cuenta, la docente no es la que produce este discurso, no. Ella
lo REproduce. La escuela reproduce un discurso social dentro del
cual cierto discurso mdico tiene un lugar de hegemona ...
Algunas de las conductas de Lautaro cedieron cuando la do-
cente pudo significarlas de un modo diferente al que lo vena
haciendo y operar en funcin de esa significacin. Por ejemplo,
cuando pudimos ir saliendo del pensamiento que ubica al rno-
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4. La intervencin psicopedaggica: hacer un alumno
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virniento en el lugar del obstculo, de la trasgresin, de aquello
que debe ser suprimido; cuando pudimos encontrarle un senti-
do positivo a ese deambular y pensarlo corno la bsqueda de un
nio que no encuentra cmo ni dnde quedar localizado; cuan-
do pudimos pensarlo corno un nio que carece de una repre-
sentacin de su cuerpo que le otorgue referencia estable desde
la que interactuar con los pares, con los objetos, con el conoci-
miento ... cuando pudimos pensar que el movimiento le otorga-
ba una forma posible de registro corporal, que era un modo de
compensacin de una falla a nivel de la imagen del propio cuer-
po, que es un primer modo de organizacin y unificacin yoi-
ca ... Entonces, la maestra fue inventando, creando recursos: Me
pareci que iba a ser importante que tuviese un lugarcito para l,
un lugarcito que lo espere, que no estuviese al paso, un lugar ms
bien resguardado ... me imaginaba como hacerle un nidito...
Otras conductas se modificaron a partir de la que la docen-
te introdujo algunas prcticas inclusivas: seleccin de materiales
(cuentos) que ofrecieran imgenes que lo capturaran ... que lo su-
jetaran como no poda hacerlo la palabra en tanto, este nio, se
mova en un registro imaginario y no en un registro simblico.
Hubo algunas escenas, que ms tarde narrara la docente,
que dan cuenta de los efectos teraputicos de las intervenciones
que pueden realizar en el mbito escolar: la maestra de Lauta-
ro produce una intervencin que podramos ubicar del lado de
un forzamiento del sentido y que, ciertamente, produjo un efec-
to de subjetivacin. Ella comenz a poner nombre a esas rayas
de descarga y no slo eso, tambin las incluy, por primera vez
en el lugar de la Sala destinado a la exposicin de las produc-
ciones de los nios. Lautaro haca las mismas rayas de siempre,
slo que ya no eran las mismas porque su seo deca que eran
trenes. Y sucedi que un da Lautaro, al dar por terminadas sus
rayas, extendi el trabajo hacia la maestra diciendo tren.
Estas intervenciones de la docente fueron el efecto de un tra-
bajo conjunto, ese trabajo que Diego Zerba81 ubica en inrnanen-
81. Zerba, D. Ob. Cit. p.15.
77

DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
cia a la experiencia, no se trata de uno que sabe que le dice a otro
que hace qu debe hacer (qu ejercicios, con qu frecuencia). Se destino. La sentencia descriptiva funciona como performativa,
trata del resultado de una construccin conjunta.
Por supuesto que muchas de las conductas de Lautaro no va-
riaron en absoluto, pero lo que s iba variando era lo esperado ...
fue as que, en algunos meses, ya no se observaba tanta lejana
respecto de lo esperado.
F. Un cierre contra la experticia
Para finalizar quiero hacer una referencia al lugar que los pro-
fesionales psicopedagogos tenemos en cuanto al destino de los
nios y nias que presentan modos de ser y estar que no son los
que la escuela espera. Cuando se trata de lo mismo pero en me-
nos, es decir, cuando esos nios y nias son ubicados del lado de
la deficiencia, la escuela encuentra que puede hacer algo con esa
diferencia ... aunque ms no sea, disimularla. Pero resulta que
cuando lo que irrumpe son los fenmenos psicticos, el disposi-
tivo escolar todo es puesto en cuestin, es interpelado. Es as que,
automticamente se ponen en funcionamiento mecanismos que
tienden a preservar y perpetuar el dispositivo escolar tal cual, por
la va de la exclusin del elemento perturbador. Porque, como me
explic una supervisora, es una escuela, no un cottolengo...
Las representaciones de los alumnos tienen como funcin se-
parar la paja del trigo. Es as que los alumnos se dividen en bue-
nos y malos y pueden ser clasificados en TGD, ADD, Hiperki-
nticos, Negativistas Desafiantes, Deficientes, de Conducta An-
tisocial; los alumnos se pueden dividir en educables y no edu-
cables ... Estos ltimos pasan rpidamente a la categora de no-
alumnos ... a lo sumo, con suerte, a la categora de alumnos de
la escuela especial. .. o si no, de alguno de sus anexos.
Los psicopedagogos podemos quedar del lado de la certifi-
cacin experta de esas representaciones. No pocas veces somos
convocados a certificar un diagnstico que funciona como la im-
posicin de un nombre. Entonces no podemos no saber que la
78
4. La i11terve11cin psicopedaggica: hacer un alumno
imposicin de un nombre (a uno que ya tiene el propio) es un
acto de institucin de una identidad que tendr efectos en su
produce aquello que dice describir. La imposicin de un nom-
bre, al instituir una entidad, impone un deber de ser (un deber
de ser lo que el nombre instituye).
Dice Giorgio Agamben82 que el hombre es el simple hecho de la
propia existencia como posibilidad y como potencia. Cuando con-
denamos a un nio a realizar este o aquel destino, le arrancamos
su posibilidad de ser. Las intervenciones psicopedaggicas pueden
quedar reducidas al cumplimiento de tareas cuando quedan en el
lugar de responder a las demandas del sistema escolar tal cual son
formuladas. En cambio cuando podemos ubicar, en el encuentro
con tantos docentes y tantas escuelas capaces de pensar y pensar-
se, de inventar e inventarse, cuando podemos ubicar que el nio
y el alumno son el resultado del encuentro con el dispositivo del
cual emergen, entonces se hace posible proponer y proponernos
cambiar esos dispositivos, cambiar el lugar de lo comn, de lo es-
tablecido, esto es, se hace posible volver la mirada sobre la expe-
riencia que la escuela ofrece a todos y cada alumno.
Hacer un alumno no es re-educarlo, no es ejercitar habili-
dades, no es estimular capacidades, no es instalar hbitos. Ha-
cer un alumno que aprenda lo que sea capaz de saber, requiere
de un cambio en la mirada de los que miramos -docentes, te-
rapeutas- que permita la introduccin de estrategias clnicas y
educativas articuladas interdisciplinariamente.
82. Agamben, G. (2006). La comunidad que viene. Valencia: Pre-textos
79
 5. Estructuras y creatividad83

A. Territorios

Comenzamos con esta tesis de Zygmunt Bauman: hay una

separacin cada vez ms radical entre la globalizacin suprate-
rritorial, y los territorios en los que transcurre la vida de las per-
sonas84. As los territorios se desperdigan, con poca voluntad del
Estado para unirlos a travs de autovas y lneas frreas (como
ocurra hace algn tiempo, con menor ndice de accidentes de
trnsito), mientras que simultneamente crecen las telecomuni-
caciones con el desarrollo de las carreteras virtuales. Es un indi-
cador de lo que Bauman denomina: pasaje de la modernidad s-
lida a la modernidad lquida. Un ejemplo emblemtico es el de
los barrios cerrados, abroquelados tras diques protectores que
los guarecen de la inundacin social. En este contexto se obser-

83. Este desarrollo est configurado sobre las base de las exposiciones realizadas en la Tor-
nada de capacitacin sobre Trastornos Emocionales Severos (TES), organizada por el
distrito educativo bonaerense de Saladillo (25 - 11 - 07), y la Tornada tlistrital sobre
Trastornos Emocionales Severos (TES), organizada por el distrito educativo bonae-
rense de Coln (19-11 - 07).
84. Bauman describe la era de la fluidez., pero es importante tener en cuenta el sitio des-
de donde se lo hace. Vase Bauman, Z (2005). Modernidad lquida. Mjico: FCE. No
es posible intervenir en la pescadera, para producir efectos en el ocano Slo desde
lo territorios, en su encuentro con la fluidez, se puede pensar consistencias. Por fue-
ra de ellos no quedan ms que pescados y mariscos.

81
 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
va como llegan proyectos estatales a los territorios, que se ha-
llan estructuralmente desfasados de los intereses de sus habitan-
tes. Por supuesto que esto no poda dejar de ocurrir en la edu-
cacin. Razones de decisin nos llevan a pensar las prcticas en
los territorios, y como contribuir a la solucin de los crecientes
problemas que all se suscitan.
B. La detencin de la estructuracin subjetiva y el aprendizaje
Uno de ellos es el aprendizaje de nios detenidos en la es-
tructuracin subjetiva. En la tipologa del sistema educativo, se
los clasifica dentro de los trastornos emocionales severos (TES).
As caracteriza a estos alumnos el Acuerdo Marco para la Edu-
cacin Especial85 : No se trata de nios deficientes aunque pre-
senten problemas de aprendizaje de lo ms variados. Agrega que
cuando hablamos de trastornos emocionales en nios, hablamos
de una estructura de la subjetividad que est en los "tiempos de
su construccin", se trata de "todo por hacer" Dice tambin: Los
fallos que le impiden al nio su advenimiento en tanto sujeto no
le imposibilitan la construccin de nociones y estructuras lgicas,
aunque ello no implique ubicar al nio en un nivel operatorio.
Una de las caractersticas de estas construcciones es que la nocin
de conservacin se halla desfasada respecto del resto. El nio lo-
gra un nivel operatorio en relacin con las identificaciones y se-
riaciones pero con un significativo desfase hacia abajo en lo que
hace a la nocin de conservacin. Se trata de un nio que accede
a las operaciones lgicas pero de manera incompleta, .con fallas
en la construccin de identidades.
85. Vase Acuerdo Marco para la Educacin Especial ( 1999). Ministerio de Educacin de
la Nacin, pp.103, 104, 106, 107. La caracterizacin de los nios con trastornos emo-
cionales severos debera mantenerse, y no descartarse con el simple argumento de
que ha sido reemplazada la Ley de Educacin Federal que dio lugar al Acuerdo Mar-
co para la Educacin Especial. No obstante, si as fuera, sera congruente con el des-
fase estructural entre el Estado y los territorios.
82
....................................................~:.~~~:.~~~~:.~?.~:~~~~-~!.~~~..................................................
Nos ocuparemos especialmente de la construccin de iden-
tidades. Sus fallas se articulan al detenimiento de la estructu-
racin subjetiva, y permiten acercarnos a la propia gnesis del
proceso de aprendizaje. Por eso relacionaremos la teora gen-
tica de Jean Piaget86 , con los aportes a la clnica de nios efec-
tuados por Winnicott.
Esta es la hiptesis general del siguiente desarrollo: La po-
sibilidad de la experiencia creativa es el resultado del desequi-
librio en el proceso de adaptacin. De ella derivamos esta otra
hiptesis especfica: El aprendizaje de los nios detenidos en
la estructuracin subjetiva es posible en el punto inaugural de
la experiencia creativa, o sea en el desequilibrio del proceso de
adaptacin.
Tal como se anticip, nuestra posicin es ubicarnos en el te-
rritorio vinculndonos con las prcticas. Son ellas las que nos
renen en las experiencias colectivas y nos apartan de las intri-
gas. Por eso postulamos que los principales objetivos del traba-
jo docente son:
Socializar el nio.
Lograr aprendizajes significativos en un sujeto al que de-
finimos como alumno 87
En cuanto al primer objetivo, el Ministerio de Educacin
toma el concepto de construccin de ciudadana dentro de lo
que genricamente llamamos socializacin. Los referentes de
esta vertiente son Chantal Mouffe y Ernesto Laclau88 , entre otros.
Ellos postulan que ha cesado el concepto de ciudadana como
lo conocemos, por eso hay que partir de su construccin des-
de las diferencias. Diferencias de distintos rdenes: tnicas, cul-
86. Vase Piaget, J. (1973). Estudios de Psicologa Gentica. Buenos Aires: EMEC.
87. As los denomina David Ausubel. Vase Ausubel, D - Sullivan, E. (1983). El desarro-
llo infantil: el desarrollo de la personalidad. Barcelona: Paidos.
88. Vase Laclau, E. - Mouffe, Ch. (2004). Hegemona y estrategia socialista. Buenos Ai-
res: FCE
83
 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN Nll\JOS
turales, gnero, etc. Puede agregarse al planteo de estos autores
que el ciudadano fue reemplazado por el consumidor, tan dis-
tante del concepto clsico de ciudadano como prximo al de la
hormiga termita, y cuya entidad conceptual lo hace interlocu-
tor de la supraterritorialidad virtual y no integrante de los te-
rritorios poblados de expulsados sociales. En este marco, el de-
tenimiento en la estructuracin subjetiva ubica la diferencia en
el punto ms radical, con el impasse en la estructuracin subje-
tiva. Como ya se ha dicho, apostamos al relanzamiento de este
proceso y junto a l a la socializacin del nio, a partir del su-
ministro de provisiones ambientales suplementarias que falla-
ron en el ambiente original. Esta es la condicin iniciai en los
nios que aun no han logrado acceder a un orden de demanda,
que les permita un intercambio con otro.
Un aprendizaje significativo, se define por estar en relacin
con otro aprendizaje anteriormente adquirido. O de lo contra-
rio estamos ante un alumno memorstico, cuyo ejemplo bizarro
puede ser un nio con "trastorno de Asperger" (dentro de los
"trastornos generalizados del desarrollo" o "trastornos emocio-
nales severos"), al que se le ensea con procedimientos de con-
dicionamientos que lo lleva a repetir clculos infinitos, o a leer
textos perfectamente aunque sin ningn sentido para el.
Para no caer en un furor educandis, Piaget y su escuela ge-
ntica verifican que un aprendizaje no se produce de cualquier
modo: la construccin de un nuevo instrumento lgico necesita
de otros preexistentes. Filidoro plantea que el nio del que nos
ocupamos adquiere las estructuras de seriacin y clasificacin,
pero con fallas en las identidades cualitativas. De ese modo pue-
de repetir un modelo hasta el infinito pero sin adquirir sentido
para l. Dice al respecto 89 : la forma inicial de la identidad se
produce con el descubrimiento sensorio motriz de la permanen-
cia de un objeto pero, sin duda, la relacin con el objeto es desde
el inicio mediatizada por otro que introduce desde el comienzo la
cuestin de la permanencia.
89. Vase Filidoro, N. (2004). Psicopedagoga: conceptos y problemas. Buenos Aires: Bi-
blos, p. 56.
84
5. Estructuras y creatividad
Por esta senda plantearemos la articulacin entre Piaget y
Winnicot, entre estructuras lgicas y creatividad.
C. El desarrollo de las estructuras lgicas y la creatividad
Piaget no logra explicar fehacientemente, el inters del nio
como motor en el desarrollo de las estructuras cognitivas, y lo
pone a cuenta de la apropiacin del nicho biolgico como par-
te de la herencia. Hablar de un nicho biolgico, es apelar a una
explicacin trascendente que escapa al campo indagado, igno-
rando el entusiasmo que puede constatarse en el nio cuan-
do se ocupa de la actividad ldica. Un entusiasmo que abo-
na el ambiente, encarnado en primera instancia por la madre.
De igual manera, la creatividad no explica por si sola las posi-
bilidades del nio en cada momento del desarrollo de la inte-
ligencia, que Piaget despeja de forma consistente. Nuevamen-
te la multicausalidad.
Por la vertiente de Winnicott, ya nos hemos referido a una
lgica del objeto que se desarrolla en el siguiente orden: el ob-
jeto subjetivo: identidad del bebe con el pecho materno, mani-
festado en el chupeteo; el objeto transicional: sobreviviendo a la
destructividad del bebe, el objeto perdura en una zona interme-
dia entre la criatura y el otro adquiriendo ms importancia que
la propia madre (por ejemplo: un chupete que el bebe se niega
a abandonar); y el objeto objetivo: por haber sobrevivido el ob-
jeto puede establecerse como objeto exterior, y reingresar al es-
pacio transicional para su uso en la experiencia del juego (por
ejemplo: el nio dice "vamos a hacer de mentira que esta vari-
lla es la espada del zorro").
Nuevamente el material ulico de Lucho, nos orienta a la fun-
cin del juego. Luego de algunas alternativas iniciales, a las que
nos referiremos en el prximo captulo, el nene entabla un vn-
culo fuerte con el profesor de educacin fsica. Entre otras ac-
lividades armaron una carpa, en la que nio comenz a ocul-
85
 DrnGo ZERBA j FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
tarse de la mirada del Otro. En cierta oportunidad se le acerca
la maestra de msica, y luego de anunciar respetuosamente su
presencia en la entrada, le propone jugar a que ella es su perro
fiel. El nio confirma que ya ingres a la prctica del juego, res-
pondindole con las palabras claves: "vamos a hacer de mentira,,.
Hacer de mentira supone devolver al espacio transicional, el ob-
jeto que ya se ha constituido como objeto exterior90 A partir de
ese momento tambin comienza un fuerte vnculo con ella.
En ese sentido, retomando el planteo de Filidoro, para que
el nio pueda establecer el objeto permanente y no quede en
una sucesin de cuadros aislados que necesitan de su presen-
cia, como as tambin adquiera el marco de un espacio unifica-
do en donde pueda ubicarlo, necesita del sostn abastecido por
el ambiente durante la dependencia absoluta.
Entre Piaget y Winnicott habra que explicar una tenden-
cia al equilibrio, conjugando las adaptaciones del nio -como
desarrollo de la inteligencia- con las adaptaciones del ambien-
te a las necesidades del nio, sin subestimar a este ltimo po-
nindolo a cuenta de un factor psicosocial secundario (como lo
hace Piaget). Ni tampoco confundirlo con la perspectiva de la
poltica de Estado, a la manera que lo haca el psiclogo sovi-
tico Lev Vigotski.
Este ltimo propona una relacin dialctica entre la adap-
tacin del individuo al ambiente, y dentro del mismo proceso
la transformacin que el primero efecta sobre el segundo. Con
lo cual la relacin mecnica estimulo - respuesta que plantean
las distintas psicologas experimentales, se articula dentro de un
progresivo control conciente que hace el nio de sus funciones
psicolgicas. Por consiguiente formula un desarrollo evolutivo
que avanza de las reacciones inmediatas a los estmulos del me-
90. En el momento que el objeto ha pasado el desafo de la destructividad, al que lo some-
te el nio en el espacio transicional, se produce el corte que separa al sujeto del obje-
to a. Desde ese momento se puede hacer, que no tiene otro remedio que hacerse de
mentira. Es decir transitando el espacio transicional, bancndose la paradoja de estar
inventado algo que ya estaba. De esa manera, la omnipotencia del yo es la saludable
vigencia de la creatividad temprana.
86
5. Estructuras y creatividad
dio, a los comportamientos complejos mediados por el signo91
A modo de ejemplo, pensemos en un nio pequeo que lloris-
quea para que la madre le alcance un sonajero, alternando su
mirada entre ella y el objeto, hasta que la mam responde a su
demanda acercndoselo. En un segundo momento seala con
el ndice aquello que reclama, dando lugar con esa accin me-
diada a la inscripcin del signo. De esa forma ingresa a la in-
teraccin de acciones humanas, siendo el signo un equivalente
de la herramienta, tal como la entenda Friedrich Engels en su
planteo sobre la gnesis de la cultura. Vigotski pensaba una es-
cuela que forme al nio en la superacin de obstculos, y que
no imparta una educacin abstracta como lo haca la escuela
zarista92 Pero por sobre todo parta de una idea de transforma-
cin, que ubicaba al ambiente en el contexto de una sociedad
que avanzaba al comunismo, de la mano de un Estado obrero y
un partido revolucionario. Llegando a este punto encontramos
una posicin opuesta por el eje a la de Winnicott, que ubica las
provisiones del ambiente desde su adaptacin a las necesidades
del nio, y no en funcin de la "necesidad histrica'' que con-
duce al nio hacia su formacin como "hombre nuevo': den-
tro de una dialctica con su ambiente. Forzando la posicin de
Winnicott, puede decirse que la revolucin es un resultado in-
manente de la creatividad humana, mientras que la postura ma-
terialista dialctica de Vigotski, la pone a cuenta de la dinmi-
ca de la materia que orienta haca el progreso. Muy cuestiona-
da la idea de progreso en la modernidad tarda, post vigotskia-
nos, como Jerome Bruner, no aclaran suficientemente su vin-
culacin con el psiclogo sovitico, sin el contexto terico del
materialismo dialctico93
91. Vase Sulle, A. (2009). Dialctica y desarrollo. En Psyche. Mito y discursos histricos
(A. Sulle - D. Zerba). Buenos Aires: Proyecto.
92. Vigotsky, L. (2005). Psicologa pedaggica. Buenos Aires: Aique.
93. Una creativa lectura que hace Marcos Taricco de la dialctica de Georg Hegel, per-
mite pensarla de una manera distinta a como clsicamente lo ha hecho el marxismo,
y que posteriormente el "postmodernismo" la utiliza para anunciar el "fin de la his-
toria''. A esto ltimo se lo puede entender como la autoconciencia del mercado. Dice
Taricco: Es interesante llegar a estos trminos porque as, el tercer momento dialctico,
la aufebhung no termina siendo una sntesis, porque la idea de sntesis nos lleva a pen-
87
 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
Vigotski, quien fuera rehabilitado post mortum en 1956 del os-
tracismo impuesto por Jos Stalin en los aos treinta, y traduci-
do a otras lenguas recin en la dcada del sesenta, se ha transfor-
mado en un referente contemporneo de la psicologa cognitiva.
De lo que se ha modificado de su corpus terico podemos tomar
principalmente lo siguiente: la sustitucin de la idea de concien-
cia asociada al devenir histrico de la materia, por la de informa-
cin vinculada a las comunicaciones94 Retomando el pasaje de
la modernidad slida a la modernidad lquida, se aprecia que el
Estado tcnico administrativo, vaco de ideologa, verifica en el
universo de las comunicaciones lo que antes el marxismo pona
a cuenta del futuro: la realizacin de la conciencia. De esa mane-
ra sus epgonos denominan tiempo real, lo que sin subterfugios
se verifica como anulacin catastrfica de la dimensin del tiem-
po. Todo est conectado con todo dentro de un universo auto-
consciente, que slo admite la homogeneidad de la informacin
(comenzando por la financiera), y le son irremediablemente he-
terogneos los cuerpos que pueblan los territorios.
sar en una reduccin. A veces se interpreta la sntesis como una reduccin a la homo-
geneidad. Se complejiza y se relanza del sistema de diferencias. Siempre vuelve a insta-
larse la diferencia dentro de una modalidad nueva. Vase Taricco, M. (2008). Apuntes
para una lectura de El desarrollo temprano de la conciencia del nio. En Lo que la Es-
cuela Inglesa del psicoanlisis nos ensea. Ob. Cit. p. 123. Por su parte Marisa Garca
y Mara del Huerto Amaro, docentes en un servicio educativo de trastornos emocio-
nales severos, por un camino distinto llegan a una conclusin parecida. Las holofra-
ses Ypitoypitodondeestapitollevameco11pitopitopitoylamari? Quieroconlamaripitopito,
renen al pap pito y la mam mari, en el reclamo desesperado del nio Isaac, cuan-
do ellos se alejan. Como una autoconciencia del nio y el otro, en una familia om-
nipotente que cierra la estructuracin subjetiva. Pensar un ambiente facilitador su-
plementario, lleva a las docentes a ubicar el bucle del Otro con esta cita de Galeano:
Como trgica letana se repite a s misma la memoria boba. La memoria viva, en cam-
bio, nace cada da, porque ella es desde lo que fue y contra lo que fue. Aujhebung era el
verbo que Hegel prefera, entre todos los verbos de la lengua alemana. Aufhebung signi-
fica, a la vez, conservar y anular; y as rinde homenaje a la historia humana, que mu-
riendo nace y rompiendo crea. Vase Galeano, E. (1993). El libro de los abrazos. Ma-
drid: Siglo XXI de Espaa. Vase Garca, M. - Amaro, M. H. (2005). Exposicin en la
Jornada El contexto familiar de nios con necesidades educativas asociadas a los tras-
tornos emocionales severos. Organizada por la Direccin de Educacin Especial de la
Provincia de Buenos Aires. Material indito. Para decirlo de un modo winnicottiano,
se trata de la destructividad del amor. .
94. Vase Sulle, A. - Zerba, D. (2009). Conducta y Mente. En Psyche. Mito y discursos his-
tricos. Buenos Aires: Proyecto.
88
5. Estructuras y creatividad
Por eso evitamos la perspectiva estatal, para ubicar un anuda-
miento inestable entre la tendencia al equilibrio de las estructu-
ras cognitivas (Piaget) y el desequilibrio que implica la creativi-
dad del nio (Winnicott). Nuevamente se puede tomar al con-
junto de probabilidades como clave de lectura.
D. Cul es el status de la tendencia al equilibrio entre las
estructuras cognitivas y la creatividad del nio?
Podemos decir que las adaptaciones del nio no forman parte
de su experiencia creativa, y las adaptaciones del ambiente ope-
ran para que la estabilidad del equilibrio no sea absoluta95 Es de-
cir que la experiencia siempre implica un desequilibrio.
El ambiente interviene para la coordinacin de los esquemas,
que de lo contrario quedarn disociados. Si sucede esto ltimo,
el esquema de asimilacin queda soldado al objeto. Es lo que
ocurre con buena parte de los nios detenidos en la estructu-
racin subjetiva. Por ejemplo: el nio puede resolver una situa-
cin problemtica con fruta, pero no lo puede hacer si cambia-
mos la fruta por golosinas.
Cuando el esquema de asimilacin queda soldado al objeto,
se produce una inversin de la inteligencia como tendencia al
95. En Ja modernidad terminal existe un mandato a la adaptacin, llevando a los hechos
un darwinismo paroxstico. Pivoteando sobre la genuflexin al clculo, lograda con
la idealizacin del tiempo real, aunque no dejemos de verificar el carcter catastrfico
que esto implica, los consumidores concluyen: lo se pero aun as. Este es el mecanis-
mo perverso de la desmentida, como lo enunciara hace aos Octave Mannoni. Va-
se Mannoni, O. (1990). La Otra Escena. Claves de lo imaginario. Buenos Aires: Amo-
rrortu. Hace muchos menos aos, Gabriela Briones habl de la normativizacin de las
perversiones. Vase Briones, G. (2008). Bosquejo de tesis de doctorado. Material indi-
to. Esto no quiere decir que haya aumentado Ja cantidad de perversos, sino que habla
de la presencia de algo slo aparentemente distinto a la perversin: Ja desmentida de
la angustia, y su retorno como estado permanente de "stress". La frase latiguillo "todo
bien" es una buen ejemplo. Podra formularse as: "Estoy angustiado por el desvncu-
lo (factible de entenderse como compulsin a la actualizacin de la castracin estruc-
tural), pero aun as lo seguir estando, antes de decidirme a un vnculo por fuera de
la abstraccin global. Viva el equilibrio absoluto de los excluidos de la informacin,
que tanto se parece a la felicidad de los consumidores!"
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 5. Estructuras y creatividad
DIEGO ZERBA i FENMENOS PSICTICOS EN NIOS ....................................................................................................................................................

equilibrio, y queda un impasse como equilibrio cristalizado que inicia la escritura hacindole copiar al nio letras de imprenta,
no permite avanzar en el aprendizaje. Correlativamente, a cam- queda en una posicin extranjera respecto a ellas. La concep-
bio de la tendencia al equilibrio queda una tendencia al desequi- cin subyacente es que las letras no le pertenecen, por eso las
librio, manifestndose en situaciones catastrficas para el nio tiene que copiar de lo que ve afuera. Esta idea es un obstculo
cuando vara algo del exterior. De ese modo el uso de los obje- para el inicio de la escritura, que no estaba en los viejos tiempo
tos en cualquier situacin problemtica, sea del orden de la ac- del palote. Se trata de una causa ms en los crecientes proble-
cin o sea de orden terico, quedan siempre referido al cuer- mas de alfabetizacin, que manifiestan los jvenes cuando sa-
po. Ergo, a falta de la consolidacin de un objeto permanente len de la escuela.
(en el planteo de Piaget), todo uso del objeto est limitado a la
sombra del objeto subjetivo (en el planteo de Winnicott, segn
el cual el objeto es el sujeto). Por lo tanto ya no es un uso en el E. La intervencin educativa como bisagra entre las
sentido estricto que le da Winnicott. estructuras cognitivas y la creatividad del nio.

Hemos visto en el captulo dos, que el trazo oficia de vlvula Situacin 1: Emanuel, luego de haber trabajado en clase las
reguladora en la organizacin homeosttica del yo. Regulacin dimensiones espaciales alto, mediano y bajo, deba reconocer-
de una organizacin ordenada desde la alteridad, aunque nece- las en su cuaderno o sobre material concreto. No solo no poda
sariamente abierta al desorden para la estructuracin subjeti- hacerlo sino que responda cualquier cosa, o esperaba que un
va. Esta funcin del trazo tiene consecuencias en el aprendiza- compaero conteste primero para repetir esa respuesta al ins-
je, ya que tambin regula la tendencia al equilibrio de las estruc- tante. La dificultad persista hasta que cierta vez, estando en un
turas cognitivas. Lo hace manteniendo el desequilibrio propio recreo, comenz a jugar en los escalones del mstil subiendo y
de la creatividad. En tal sentido el juego del dedito goloso esta- bajando. La docente aprovecha los tres niveles de dichds esca-
blece una cuenta, pero todava el nio est dentro de ella sin se- lones para abrir este breve dilogo:
pararse. Es el dedito goloso, que se extasa cuando la mano del Docente: "Emanuel Como ests ah? (estaba en el escaln
adulto llega a l. ms alto)"
Hace varias dcadas, el trazo se utilizaba en tareas de apres- Emanuel: "Alto!':
tamiento para la escritura. Era el clsico ejercicio de trazar pa- As mientras suba y bajaba, la docente le preguntaba de esta
lotes en un cuaderno. Se trataba de una prctica muy adecuada, manera y empez a reconocer cuando estaba alto, mediano (as
ya que iniciaba a la escritura sobre la premisa del trazo como im- deca l), y bajo. En varios recreos l sigui jugando de esa for-
plicancia del sujeto en el lugar del Otro. En este caso, dicho lu- ma. Un da estando su docente con otra maestra, Emanuel las
gar era encarnado por la hoja del cuaderno. De esta forma seco- seala y les dice:
menzaba la escritura, formando el estilo que el nio iba a tener "Vos seo sos bajita y ella ms alta, me falta la mediana''. Pos-
con la letra cursiva. El estilo es la singularidad que le da el tra- teriormente a esta experiencia comienza poco a poco a reconocer
zo a la escritura, en la ausencia que lo aloja en el lugar del Otro. las dimensiones. As lo que Piaget llamara un descentramien-
Es decir que la hoja es la morada del sujeto, que puede habitar- to del sujeto, para Winnicott corresponde a las provisiones am-
la flexiblemente, aunque teniendo en cuenta sus dimensiones bientales de los partenaires del nio en el espacio transicional,
para incluir el texto que quiere escribir. En cambio, cuando se haciendo posible el inicio del juego.

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DIEGO ZERBA 1FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
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Situacin 2: Francisco puede entender cuanta plata se nece- ye con cierta permanencia, pero sin un espacio unificado que lo
sita para comprar un equipo de computacin que incluya: mo- contenga. Estamos as ante el espacio transicional que hace po-
nitor, CPU, impresora, y parlantes, pero no logra comprender sible al objeto estar all, aunque an no se ha constituido el es-
(mostrndole un grfico de la gndolas en un supermercado) pacio unificado (a la manera del explorado por la geometra de
cuanta se necesita para comprar arbejas, lentejas, caf, y yerba. Euclides), que permite interactuar con objetos exteriores. Ese
Es decir que el nio no ha logrado un aprendizaje significati- espacio transicional, logra que el nio pueda ingresar a travs
vo, sino solamente un condicionamiento. A diferencia del ejem- de destellos ldicos a un colectivo con compaeros y docentes.
plo anterior, que situ una intervencin ldica en la zona inter- En su momento lo hemos llamado rueda ldica96
media de juego, no ha conseguido salir de los esquemas solda-
dos al objeto. En un tercer nivel los esquema ya se integran a estructuras
cognitivas, dando lugar a un rgimen de intercambios con el ex-
terior, aunque con remisiones al estado anterior. El nio puede
F. Diferentes puntos de detenimiento en la estructuracin interactuar con el exterior y hacer circular a los objetos exteriores
sujetiva por el espacio transicional, abriendo la posibilidad del juego y la
integracin a un grupo clsico con la funcin de liderazgo.
En un extremo patolgico, la organizacin del Otro desvin-
culada del mar entrpico, impiden que alcance el primer tiem-
po de la lgica del objeto, o sea el objeto subjetivo. Quiere decir G. Posibilidades de trabajo escolar en sede y en integracin
que no logra la nocin de objeto permanente o la alcanza fugaz-
mente. De esta ltima forma quiz pueda lograr operaciones. En el primer caso el trabajo queda casi circunscrito a la sede
Una posibilidad es hacerlo por va del condicionamiento, obte- de la escuela especial, haciendo hincapi en la socializacin a
niendo en el nio un pseudo aprendizaje como en la situacin partir de cumplir la funcin de un ambiente satisfactorio que
dos. Otra posibilidad es hacerlo como en la situacin l, es de- espere algo del nio. A esto lo llamaremos introducir al nio en
cir, a partir de una estabilidad ambiental que provee el docente, el orden de la demanda. Los aprendizajes se administran de ma-
conseguir una bisagra entre la adaptacin ambiental y la adap- nera aleatoria en la medida que aparezcan destellos ldicos. Por
tacin como tendencia al equilibrio de la inteligencia, que per- ej emplo Julieta pegaba stickers autoadhesivos en una ventana.
mita una interrupcin del equilibrio de la soldadura entre el ob- Al principio usaba dos: una vaca y un pez, y esa era su nica ac-
jeto y el esquema de asimilacin que no sea catastrfico para el cin intencional. Posteriormente la maestra prepar stickers de
nio. En el primer caso se tratara de construir una casa sin ci- otras vacas y otros peces, y comenz a trabajar con la nena para
mientos, que dara lugar a la falta de identidades cualitativas que colocarlos en serie con los que ya tena. Luego comenz a cons-
brinda la nocin de objeto permanente, o sea avanzar en opera- truir relatos con la nena tomando esos animales, a los que des-
ciones sin sentido para el nio. pus se agregaron otros. Con estos nios la labor docente que-
da restringida a proyectos individuales, cuya duracin depen-
En un segundo nivel encontramos ya establecida la existencia de del tiempo de la estructuracin subjetiva.
de esquemas soldados al objeto, y tal vez con alguna integracin 96. Este recurso de la didctica aleatoria, esta expuesto en La estructuracin subjetiva.
precaria con otros esquemas. En este caso el objeto se constitu- Pensar las psicosis infantiles. Ob. cit.

92 93
 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
.................................................................................................................................................... 5. Estructuras y creatividad

En el segundo caso el nio puede comenzar a participar de

Y jugar, actuar, en fin ... crear ficciones y ponerlas en escena,
colectivos, como ocurre con el clsico modelo de rueda ldica,
define la condicin humana que empieza en la creatividad pri-
en la que el nio nombra al chico que est a su lado y le pasa
maria, y slo es posible por las provisiones ambientales.
la pelota, aunque todava no pueda hablar en primera persona.
Aun no forma parte de un grupo, no obstante puede participar
A colacin de lo expuesto, cerramos el captulo con una cita
de integraciones en nivel inicial de educacin, y en integracio-
del dramaturgo y practicante del psicodrama Tato Pavlosky99 :
nes sociales dentro de materias especiales de otros niveles. En
La fiebre del consumo es un mal subclnico. Se va haciendo
esos casos el grupo al que se integra tendra para l la funcin
"normal". Y es difcil salirse (como de todo lo siniestro) de esa
de una rueda ldica.
fiebre de coleccin de cosas materiales y de objetos "necesarios
por un da". Sin embargo, es bueno entrenarse, de vez en cuando
En el tercer caso ya podra comenzar con integraciones en
al menos, en aprender a salirse del encierro claustrofbizante.
cualquiera de los niveles.
Aprender a dejarlos pasar, a perderlos, al final hace bien. Como
dijo "El Ghazali": "Solo posees aquello que no podrs perder en
Extendiendo nuestras reflexiones a un plano ms abarca-
un naufragio".
dor, podemos plantear que la creatividad como condicin hu-
mana fundamental se juega siempre dentro de un obrar. Es de-
cir que requiere de la dimensin ldica de incorporar objetos
en la zona intermedia de la experiencia. Por esta va estamos
prximos a Giorgio Agamben, cuando plantea que el mun-
do asimilado al mercado es un museo, dentro del cual el ob-
jeto es cada vez ms mercanca ofrecida a la venta, y cada vez
menos objeto de uso para hacer con l97 ; y nos alejamos de la
ponderacin que hace Paolo Virno al respecto, cuando habla
de la llamada era postfordista, en la cual la comunicacin sin
un obrar genera riqueza social98 En ese sentido se generara
riqueza mostrando la misma escena de la produccin, en una
sociedad meditica que se muestra sin necesidad que la pro-
duccin este gravitada por la generacin de un producto. As
en el escenario de la cultura actual, nos encontramos con ju-
guetes fabricados para nios que no pueden jugar con ellos y
solo pueden comprarlos, y con la presencia cada vez ms sig-
nificativa de nios detenidos en la estructuracin subjetiva que
ya no juegan a nada.

97. Vase Agamben, G (2005) . Profanaciones. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.

98. Vase Virno, P. (2003). Gramtica de las multitudes. Buenos Aires: Colihue.
1)9. Vase Pavlosky, E. (1990). Espacios y creatividad. Buenos Aires: Ayllu, p. 76.

94
95
 6. La msica en la configuracin
del mbito clnico educativo

A. Equipo transdisciplinario para el trabajo con nios

detenidos en la estructuracin subjetiva

Y jugar, actuar. .. muestra como se inicia el vnculo de los do-

centes con Lucho. Mientras lloraba desgarradoramente, la maes-
tra de msica perseveraba obstinadamente para entablar una re-
lacin con l. Hasta que en una escena pintoresca, el profesor de
educacin fsica la toma de un brazo (mientras ella de manera
histrinica le reclamaba airadamente que la suelte), la saca del
aula y le cierra la puerta. En ese momento el nene deja abrupta-
mente de llorar y se destornilla de la risa. As comienza su pri-
mer vnculo con el profesor de educacin fsica, al que luego se
agregar la maestra de msica con el juego del "perro fiel':
La coordinacin del equipo, fluye matizada por bromas y jue-
gos entre el profesor de educacin fsica y la maestra de msi-
ca. Es la misma fluidez de las aportaciones ambientales duran-
te la dependencia absoluta. Fluidez de un ambiente que se im-
plica con la estructuracin subjetiva, liberando la organizacin
del yo a la contingente desorganizacin ambiental.
Cmo pensar, entonces, la coordinacin de un equipo de es-
tas caractersticas? Tenemos que partir de la penetracin mu-

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 6. La msica en la configuracin del mbito clnico educativo
DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
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tua entre la prctica y la conduccin de quienes la ejercen. Al os detenidos en la estructuracin subjetiva 101 Ni un equipo de
revs de la lgica estatal slida, no hay que suponer una auto- estas caractersticas, ni el concertino blues, como llamarnos a su
ridad determinada a un rea, sino el cruce aleatorio de los in- coordinador eventual 102 , se explican solamente desde la perspec-
tegrantes del equipo. Permanecer en la medida que persistan tiva lquida y musical. Si as fuera, existira solamente un espa-
las mltiples causas que lo originaron. La fluidez relaciona este ci completamente desorganizado respecto al nio, como el fa-
modelo de coordinacin con la msica, acorde a las condicio- llido ambiente originario, en donde no tendra la posibilidad
nes primarias de la estructuracin subjetiva, y a las interven- de implicarse para el relanzamiento de la estructuracin sub-
ciones aleatorias que impulsan la creatividad infantil. Deca- jetiva. Tambin est presente la consistencia slida de las insti-
tuciones destituidas, como los cascos de barcos hundidos en el
mos tiempo atrs 100 :
fondo del mar. Por eso un arrecife de coral necesita de los res-
En esa lnea la coordinacin de un equipo que se ocupe de nios tos dejados por el Estado, en su perodo slido. Operan como
con estas caractersticas tendr que estar a cargo de una suer- referencia de la circulacin lquida del equipo, aunque tambin
te de director de orquesta, la cual deber tener en cuenta el tem- poseen como especies parasitarias las burocracias generadoras
po (velocidad), la intensidad (volumen) y la entrada de los dis- de identidad institucional13 Encontramos que la presencia de los
tintos integrantes del equipo. En este caso no podr hacerse car- cascos hundidos permite desarrollar biosistemas, pero tambin
go de la mtrica, o sea de la cantidad de pulsaciones en un com- alienta el desarrollo de especies parasitarias que atentan contra
ps, puesto que implicara instalar a la medicin en una prac- su biodiversidad.
tica que se propone intervenir en el orden de lo inconmensura-
Si pensamos a estas consistencias desde una perspectiva es-
ble. Rigurosamente el coordinador no ser el director de orques-
tatal, las haremos desaparecer en la inercia que conduce al resi-
ta que dirige las partes de un conjunto, es decir que conduce de
modo estatal. Ser ms bien un concertino que interviene desde duo. As cesa de existir el biosistema. A cambio retorna la iden-
la propia trama en la que se ejecuta la msica. Este ltimo era tidad institucional, cuya nica funcin es el reconocimiento de
el primer violinista que asuma la funcin del director en las or- los integrantes del grupo, aboliendo toda prctica territorial.
questas opersticas, mediante golpecitos del arco del violn o con La biodiversidad se manifiesta en los diversos proyectos que
seales de la mano si era necesario. Aunque en esta situacin se pueden coexistir, sin la rigidez del medio slido. No se compar-
tratar de una suerte de concertino de jazz, en la cual no ser el timentan en las partes de la organizacin escolar, sino que cir-
mismo msico quin ocupe ese lugar sino que variar conforme culan con su propia orientacin dentro del medio lquido. Es-
a las vicisitudes de la ejecucin improvisada. tos proyectos pueden ser colectivos y/ o individuales. Al prin~

101. Un arrecife de coral es una estructura de piedra caliza que proporciona refugio para casi un
B. El modelo del arrecife de coral para trabajar con nios cuarto de toda la vida marina que hay en los mares. Como uno de los ms grandes y com-
detenidos en la estructuracin subjetiva plejos ecosistemas del planeta, los arrecifes de coral son hogar de ms de 4.000 especies de
peces, 700 especies de coral y miles de otras plantas y animales. Vase Los arrecifes de co-
ral (2012). Sobre notas de: Coral ReefAlliance. The Dive Zone. Todo sobre buceo.
Fieles a la rnulticausalidad, proponernos corno soporte ins- 102. Vase Ob. Cit.
103. Un ejemplo de cascos de embarcaciones como referencias en este gnero de forma-
titucional el modelo del arrecife de coral, para trabajar con ni- ciones, lo dio el gobierno venezolano de Hugo Chvez, hundiendo el barco Golfo de
Cariaco para crear un arrecife de coral artificial. Otras navegaciones hundidas hacen
proliferar especies parasitarias, que ponen en peligro algunos arrecifes de corales exis-
100.Vase Zerba, D. (2007). Aldea Panptica. Ideas - Situaciones - Prcticas. Buenos Al
tentes. Esto ltimo es una buena ilustracin de las burocracias.
res: JVE, p. 405.

99
98
 DIEGO .ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIJ:JOS .
cipio con Lucho se llev a cabo un proyecto exclusivamente in-
dividual, fundado en su transferencia inicial con el profesor de
educacin fsica y la maestra de msica 104 Tambin pueden lle-
104.A propsito de la transferencia en nios como Dick o Lucho, Beatriz Grego indica lo
siguiente sobre este concepto segn Klein: La descripcin que hace Klein de la prime-
ra entrevista, en la que Dick se pasea por el consultorio pasando delantede ella como si
fuera un mueble ms, da cuenta de la solidaridad que existe para Klein, entre la ausen-
cia de angustia y la ausencia de transferencia (... ) Klein no dar por instalado el dispo-
sitivo analtico en Dick hasta que la angustia se presente clnicamente. Vase Grego, B.
(2009). La transferencia en la Escuela Inglesa de psicoanlisis. En Testimonios de una
prctica de enseanza. M. Klein, D. Winnicott y W Bon. Ob. Cit. Abriendo un contra-
punto con Winnicott, cabe preguntarse por el status de la transferencia y la angustia
en nios detenidos en la estructuracin subjetiva. Winnicott plantea la regresin den-
tro del marco clnico, para pacientes adultos que han sufrido un desarrollo precoz del
falso self, que realiza el regreso al punto del fracaso ambiental durante la dependencia
absoluta. Tal punto coincide con la interrupcin de la continuidad existencial, y la au-
sencia de experiencia. All Winnicott especifica la angustia calificndola de inconce-
bible, y a la transferencia ubicndola en el mismo marco analtico. Por nuestra parte
planteamos que no hay regresin en un nio como Lucho, en su primer contacto con
la escuela, o Dick despus de la "interpretacin" de Klein. Recordemos como presen-
ta Klein a su primera intervencin: Cuando le mostr los juguetes que haba dispues-
to para l, los mir sin el ms mnimo inters. Tom entonces un tren grande, lo coloqu
junto a uno pequeo y los design como" Tren Pap" y ''Tren Dick". Entonces l tom el
tren que yo haba llamado Dick, lo hizo rodar hasta la ventana y dijo: "Estacin". Expli-
qu: "La estacin es mamita, Dick est entrando en mamita". Dej entonces el tren, fue
corriendo hasta el espacio formado por las puertas exterior e interior del cuarto y se en-
cerr en l diciendo: oscuro, y volvi a salir corriendo. Repiti esto varias veces. Le expli-
que: "Dentro de mamita est oscuro. Dick est dentro de mamita oscura". Entretanto, el
tom nuevamente el tren, pero pronto corri otra vez al lugar entre las puertas. Mientras
yo le deca que el estaba entrando en la mamita oscura, l haba dicho dos veces en tono
interrogativo: Ni1iera? Le contest: "Niera viene pronto", cosa que l repiti, utilizan-
do luego las palabras correctas, y retenindolas en su mente. Vase Klein, M. (1998). La
importancia de la formacin de smbolos en el desarrollo del yo. Oh. Cit. En el caso de
un nio detenido en la estructuracin subjetiva, el fracaso ambiental es actual. Quie-
re decir que no esta siendo, ni siquiera limitado por una existencia impostada que es-
conde el verdadero self. Con la interpretacin de Klein, no slo se instala el dispositivo
analtico (como seala Grego), sino que la trasferencia absolutamente inaugural alo-
ja la destructividad y se constituye dentro del marco analtico. Su supervivencia pro-
voc: por un lado, que el objeto {"Tren Dick") dejara de ser subjetivo y tambin deja-
ra a la zona de control omnipotente del nio; y por el otro que haya ingresado la agre-
sividad a la fantasa. En el caso de Lucho la angustia estaba desde el comienzo, porque
la situacin de la escuela y la intervencin de la maestra de msica desestabilizaba al
nio de entrada. Cuando el profesor de educacin fsica la retira de escena, constitu-
ye la escena. El niflo comienza a jugar entrando en la carpa montada por el profesor,
a la que luego le permitir entrar a la maestra de msica como "perro fiel'; sancionan-
do que se trataba de un juego con la frmula "hacer de mentira''. Ella ya no era un in-
truso, el nio haba adquirido la capacidad de estar a solas con el otro. Estaban dentro
de mamita oscura, pero con la confianza de que era de mentira. Dick tardar un tiem-
po de anlisis para llegar a un resultado similar.
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6. La msica en la configuracin del mbito clnico educativo
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varse adelante proyectos individuales, dentro de uno colectivo.
As trabajaba el servicio educativo de trastornos emocionales se-
veros de Pergamino, que tuvo como parte de su ncleo iniciai a
los docentes que atendieron a Lucho. A los proyectos colectivos
los denominaban talleres. Seguidamente relataremos una expe-
riencia dentro de un "taller de acstica relacional':
Maxi es un nio de tres aos, que llega a la escuela por deri-
vacin de un Centro de Atencin Temprana Infantil. La mam
est preocupada porque no habla, y solo pronuncia algunas pa-
labras sueltas, adems de usar paales, embadurnarse con su
propia caca, no jugar, y "no ser como los nenes de su edad': Ha
pospuesto cualquier tipo de consulta o tratamiento, porque su
marido es "reacio a eso': Nunca el nio se separa de ella y no
acepta hacerlo.
El primer da en la escuela, animado por la curiosidad que
inspira lo nuevo, Maxi entra en la sala de juegos dejando atrs
a la madre. Explora todo, se re, se divierte, y se acerca espont-
neamente a las docentes con la mirada, la sonrisa o el gesto. No
habla sino que emite sonidos como un modo de demanda. Una
manera de leer esta descripcin de las docentes, es que se pro-
dujo un comienzo de la estructuracin subjetiva en el nio. Por
otro lado la madre, algo excitada, no sale de su asombro ante
esa nueva actitud.
En el segundo da Maxi no quiere estar sin su mam, y ella
ms tranquila afirma: esto es lo normal. Las docentes dicen: no
puede sin ella pero tampoco puede con ella, mientras que prendi-
do a su cuerpo emite un quejido angustiante. Por su lado el pa-
dre sostiene este lugar de exceso. Segn dichos de la madre le
dice: ... dej todo y atendelo... no quiero que nada le falte ... qu
duerma con vos ... que no llore. Conforme a la lectura que hace-
mos del material, la angustia del padre no le permite a la madre
tomar posicin ante el nio. Con su angustia tambin potencia
la de ella, obrando en consecuencia una omnipotencia ambien -
tal descentrada de las necesidades del nio.
A ella no le parece tan natural esta situacin. Escuchando esa
vacilacin como demanda, la docente de trastornos emociona -
101
 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
les severos y la maestra de msica deciden incluirla en los en-
cuentros con el nio. En ese marco relata que est todo el tiem-
po con el nio, y no tiene amigas, ni trabaja, ni hace nada para
ella. Tambin cuenta que le gusta la msica, cantar y tocar la
guitarra, pero que no puede practicar porque su marido le dice:
Dej eso y atendelo a Maxi. A travs del juego, las docentes in-
tentan darle la confianza para que pueda intervenir en un es-
pacio transicional entre ella y el nio. Tomando las palabras de
las docentes: incorporar cierto compartir (com-partir) usando
como mediador algn juguete. Advertidas de su inters por el
canto, la ubican prontamente en el ejercicio canoro. Significa-
tivamente comienza a cantar... Solo aqu, sentado sin saber que
hacer. .. Su voz es tenue, parece quebrarse, y Maxi, "ni lerdo, ni
perezoso': empieza a gritar para no dejar su posicin de sutu-
ra de la falta materna. No obstante, la madre se desprende de
la frase "dej todo y atendelo': y no renuncia a la cancin entre
ella y el nio. Avanzando por la va musical, la maestra de m-
sica le alcanza la guitarra. Maxi se la quiere arrancar para ocu-
par l ese lugar, pero en esta oportunidad se topa con la posi-
cin de las docentes, que a diferencia de la del padre la alien-
tan para tocar.
En otra oportunidad usaron el grabador como mediador. Esa
escena caracterizada de acstica relacional por las docentes, mues-
tra a la mam eligiendo cantar te quiero yo y t a m del dinosau-
rio Barney (personaje de animacin). La mam canta haciendo
silencios que son completados por Maxi. Para el asombro de las
docentes, Maxi agrega palabras propias no del todo claras, que
la mam interpreta con cierta angustia, aunque en esta ocasin
sin ser replicada por la del padre. Dicen las maestras que cuando
ella canta: te quiero... y espera de su hijo: yo y tu ... , recibe algo que
parece... Yo... nunca ms. Yo ... nunca ms como posicin mater-
na, disminuye claramente la omnipotencia ambiental.
La configuracin de este "taller de acstica relacional" es muy
poco estructurada. Prima claramente la fluidez por encima de
la solidez. Habla de una lograda coralidad, aunque tambin de
fragilidad institucional.
102
6. La msica en la configuracin del mbito clnico educativo
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En la ciudad de Buenos Aires, existe una clase de institucin
escolar llamada Centro Educativo para Nios con Trastornos
Emocionales Severos (CENTES) 105 , que ha consolidado expe-
riencias de este tipo desde el ao 1987. No esta sujeto a la orga-
nizacin escolar por cursos, sino que se compone formalmente
de una serie de talleres centrados en actividades artsticas. Quie-
re decir que hay una confianza de partida en los beneficios de
la sublimacin. Nace de un trabajo en red con instituciones de
salud. En principio el CENTES 1 del Distrito Escolar 5, se ini-
cia con el Hospital Tobar Garca, y posteriormente el CENTES
2 del Distrito Escolar 9 lo hace con el Centro de Salud Mental
N l. Ambos han ampliado el trabajo en red a otras institucio-
nes de salud. De un taller de plstica del CENTES l, extraemos
el siguiente material16
Al nio se lo llama Leo. La docente de plstica lo presenta
como un poco reacio, hasta que entra en confianza. Lo describe
del siguiente modo 17:
En sus primeros trabajos, su grafismo y el esquema corporal es
pobre. En la mayora de sus dibujos hay ausencia de color y en
algunas oportunidades aparece el rojo sangre. No acepta otros
materiales que no sean la hoja y la fibra negra ( ... ) Su mundo,
son los videos juegos: Warcraft, Ages of Empires, Esparta, Rise of
Nation, Call of Dutys y Crysis ( ... ) Su temtica es siempre la mis-
ma, rgida y descontextuada. Sus relatos de batallas, guerras, cr-
menes, muertes y zombies, dominan la escena. Pierde conexin
con lo material, con su propia obra, y se escapa en un discurso
compulsivo lleno de imgenes terrorficas.
105.La ctedra Psicoanlisis Escuela Inglesa 1 de la Facultad de Psicologa/ UBA, tiene
una actividad no obligatoria para sus alumnos en el CENTES 1, en la que presencian
el trabajo que se realiza con Jos nios en algunos de sus talleres.
106.Vase Pozo, M A. E. (2011) . Un sol para Leo. Experiencias en la construccin subje-
tiva desde las artes plsticas. En Relatos de prcticas con nios detenidos en la estruc-
turacin subjetiva. (Compilacin Gladys Onetto) . Buenos Aires: Relatos.
107.Vase Pozo, M. A. E. Ob. Cit., p. 62.
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 6. La msica en la coiifiguracin del mbito clnico educativo
DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
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titud diferente, la lleva a mostrarle libros con imgenes del sis-
Orientada por Santiago Brisquert, la docente no pone el acen-
tema solar y las galaxias. En esta segunda etapa se afirma en el
to en la obra sino en el proceso creador 108 En ese marco 109, apa-
trazo, con una segunda tachadura que se manifiesta en el "rayo
rece un personaje real: su hermano, que segn su descripcin,
de luz" realizado sobre el centro del sol. La doble tachadura da
pareca mucho ms grande que l cuando en realidad es menor.
cuenta de su ausencia e implicancia en el lugar del Otro, que se
Comentaba y describa con detalles todos sus logros y la capaci-
despliega descentrndose, cuando la docente deja su explica-
dad de hacer mejor las cosas. Se comparaba con sus produccio-
cin del sol como centro del universo, para mostrarle imgenes
nes artsticas y sus realizaciones, segn las propuestas del progra-
de distintas galaxias. Lo suyo, entonces, no es ignorancia astro-
ma 'f\.rte Attack"
nmica sino intervencin en situacin.
En su armado de arrecife de coral, el CENTES 1 agreg un
En ese momento la docente interviene, sin darle a posterio-
taller de padres. Habida cuenta que los talleres se organizan en
ri una explicacin conceptual. La referencia al hermano, como
bloques de una hora cuarenta y cinco minutos, los padres lle-
personaje real, la toma como un dato para hacerle el siguiente
van a los nios y esperan que terminen sus actividades. Por eso
planteoll: ... Basta de batallas. Hoy vas a tener una clase de di-
se tom la decisin de que la espera deje de ser inercia institu-
bujo real, y te voy a mostrar como podemos dibujar un dinosau-
cional, para convertirse en una de las actividades que fluyen por
rio construyndolo con formas geomtricas. El dato real es la apa-
su recorrido. En principio se trat de alojarlos en un lugar, y no
ricin de la medida, de la mano de su hermano menor / mayor.
de acumularlos en el no lugar de la sala de espera. Si estn ah
Dibujar un dinosaurio con formas geomtricas, implica afirmar-
es razn suficiente para que se integren al trabajo, ordenando
se en la hoja donde dbilmente haba aparecido el trazo, con su
un recorrido. Participar de la causa de los problemas de los ni-
esquema corporal precario. Esa tcnica le permite mensurar lo
os, no quiere decir que sean culpables de los mismos, y mere-
mayor y menor, sin quedar aplastado por la presencia intrusi-
cedores del purgatorio de la sala de espera. Quiere decir que es
va de los monstruos. El hermano es el dato de la presencia del
importante trabajar con ellos, sin retirarles la responsabilidad
Otro, porque sigue arrasndolo con su condicin de mayor. El
ponindola a cuenta de indecidibles razones genticas. La de-
resultado fue genial, segn lo califica la docente.
cisin de su creacin se explica muy bien con este enunciadoll 2 :
Concluye el ciclo lectivo, y al ao siguiente reanuda las bata-
Nos propusimos brindarles a los padres un lugar y un momento
llas. Sin embargo lo hace de un modo distinto. Dice que sumen-
para que puedan pensar lo que les gusta, sobre que temas saben,
te es toda oscuridad, y que solo poda percibir apenas "un rayo de
que les disgusta, es decir que ellos puedan hablar de s mismos ms
luz"111 La docente le sugiere que el sol es el centro del universo y
all de hablar de sus hijos.
sostiene la vida, para invitarlo a dibujar el sol. Lo hace con eno-
Partiendo de la premisa protocolar de tratarse por los nom-
jo, rayando con crayn negro el centro del sol. Para sorpresa de
bres de pila, y no como "padres de': comenzaron actividades de
ella, a la clase siguiente Leo le pide que dibuje un crculo para
lectura y dramatizacin. La primera vers sobre El principito,
pintar un nuevo sol. Lo hace con alegra y entusiasmo. Su ac-
a pedido de una participante. Casi naturalmente comenzaron
a ocuparse de sus infancias, desprendindolas de las de sus hi-
108.Vase Bisquert, S. A. {1977). Las artes plsticas en la escuela. Madrid: Ministerio de
Educacin y Ciencia. Espaa.
109.Vase Pozo, M. A. E. Ob. Cit. p. 63. 112.Vase Geretto, V. - Pintow, E. (2011). Sala de padres. Destejiendo esperas. Ob. Cit, pp.
110.Vase Pozo, M. A. E. Ob. Cit. p. 63 53, 54.
111.Vase Pozo, M. A. E. Ob. Cit. p. 63.

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jos. Volviendo al artculo de Reif 113 , el actor toma la zona tran- bros institucionales de la escuela pueden confundirse con los de
sicional como un refugio que le permite salir del personaje que la familia, impidiendo el uso de los recursos del nio.
lo consume. Agregamos que le permite el pasaje de personaje
en personaje, como la escansin de la ficcin y su verdad. Ha- Bowlby plantea la idea del apego, como la tendencia al acer-
cer de mentira, es la frmula de la verdad. Ubicarse en la ficcin camiento del nio hacia el adulto. Al principio no discrimina
de sus infancias, en este caso, reduce la omnipotencia que con- a quien se dirige, posteriormente si lo har. Su desarrollo tiene
duce a sus hijos a saturarles el lugar de falta. que ver con el sentimiento de seguridad y confianza, que le da
el manipuleo de la madre. Este autor britnico inspir a una es-
Esta es otra muestra del arrecife de coral, ordenando el fun- cuela hngara de psicomotricidad, cuyo principal referente es
cionamiento institucional, sin la orden de cmo debe funcionar Judith Falk, y que cuenta como exponente en nuestro pas a Myr-
la institucin. Consecuentes a este principio, seguidamente nos tha Chokler. La psicomotricista argentina afirma 114: El nio pue-
ocuparemos de su alcance a otras esferas educativas. de conectarse y explorar su medio, slo en la medida en que el ex-
ceso de emocin y ansiedad pueda ser neutralizado con el apego.
Junto al apego, amerita agregarse la idea de viscosidad. El
El modelo del arrecife de coral en extensin modelo de la membrana plasmtica que protege la clula, re-
sulta adecuado para hablar de ella. No es del tipo de las repre-
La escuela destituida se muestra en toda su dimensin, frente sentaciones esquemticas de las membranas, que tienen un as-
a nios detenidos en la estructuracin subjetiva. Si no cedemos pecto rgido. La membrana plasmtica es en realidad bastante
al esquema determinista y newtoniano, la posibilidad de valer- fluida, al gozar los fosfolpidos y las protenas que la componen
nos de escombros institucionales como referencias de un orden de una considerable libertad de movimientos. Su viscosidad es
lquido, nos permite tambin pensar otras experiencias educa- semejante a la de los aceites de bajo grado, por lo que no resul-
tivas. Para poner dos ejemplos, por un lado la escuela para ni- ta extraa la capacidad de movimiento de sus componentes. En
os con problemas motores, y por el otro, la escuela domicilia- resumen, esta membrana puede ser considerada como un mo-
ria y la hospitalaria. saico fluido, en el que existen protenas globulares con orienta-
Un desafo para la primera, es no dejar que los escombros ciones especficas que atraviesan la bicapa lipdica, que a pesar
institucionales aadan una mochila sobre los problemas moto- de su estricta organizacin posee alta movilidad. As la viscosi-
res de los chicos. Por ejemplo el temor a los accidentes, a los pa- dad se aleja de las intuiciones excrementales (como la del dul~
dres, a sus eventuales denuncias, etc. Estos temores llevan a que ce de leche), que ilustran sobre una adherencia que no permi-
el nio quede encerrado, dentro de un espacio rgido sobrea- te deshacerse de ella. En su exceso o en su justeza, las vibracio-
adido a su cuerpo lesionado. Conduce a que la estructuracin nes constituyen la materialidad de la viscosidad ejercida sobre
subjetiva se estructure, inhibiendo al chico. De esta forma que- la piel. Tambin en su defecto, cuando el nio detenido en la es-
da sujeto al cuerpo. Inhibicin no es lo mismo que detenimiento tructuracin subjetiva fracasa en la connivencia psicosomtica.
de la estructuracin subjetiva, pero se parecen. Hay suministros Por ejemplo pone las manos en el fuego sin retirarlas, porque
ambientales, pero no se autoriza su uso. En este caso, los escom- no experimenta dolor.
114. Vase Chokler, M. (1988). Los organizadores del desarrollo psicomotor. Del mecanismo
113. Vase Nota al pie N 67 .. a la psicomotricidr.d operativa. Buenos Aires: Cinco.

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 6. La msica en la configuracin del mbito clnico educativo
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dia en desmedro del libre movimiento. A veces del modo ms

La sensibilidad de la membrana piel, equipara como vibra-
grosero, dejando al nio atado en la silla de ruedas. Una visco-
ciones el impacto del sonido y el contacto de otro cuerpo. Como
sidad rgida no permite su apertura al mundo.
hemos dicho, da cuenta de la incorporacin de la alteridad en
Entre la dependencia absoluta y la dependencia relativa, a
la estructuracin subjetiva, reuniendo y separando sincrnica-
la inversa de la concepcin rgida del espacio, un lugar se lo-
mente. Se constituye con el canto de la madre, que le devuelve
gra por transgresin. La provocacin de la madre, como plan-
su sonido al nio mientras lo mece, danzando con l. Con la si-
tea Calmels, permite retroactivamente al nio usar del sostn
guiente semblanza, Alejandro Sacchetti caracteriza a la piel 115 :
al iniciar la marcha 117 La provocacin es el resultado de sen-
Podramos pensar el cuerpo como un gran odo. El odo interno
tirse confiado en el bucle del Otro, y no tomarlo como un lmi-
opera como una piel, o sea: es tocado. Es muy interesante poder
te rgido. Slo si se alcanza transmitir esa confianza, se logra-
analizar este modelo de ''piel auditiva". De tal manera la piel au-
r que alguien transgreda en el mejor y el peor sentido. Un de-
ditiva es la membrana operante en el desarrollo del nio, sensi-
privado pone a prueba un marco, con la confianza que le que-
ble a las vibraciones que provienen del ambiente. En ese caso la
da. Es el caso de Mara (19 aos), en el siguiente material clni-
viscosidad tiene el valor de un sonido ininterrumpido, que se
co presentado por Gabriela Briones y Jimena Pal1 18 Desde los
adhiere a la piel auditiva. No el de punto de partida de una com-
7 aos se le impone la idea que la atropelle un auto y comienza
posicin, como seala el musiclogo Carmelo Saitta. 116
a cruzar imprudentemente la ruta, con el riesgo de causar ac-
La concepcin de un espacio rgido se ha inmiscuido en nues-
cidentes. A los 13 aos intenta arrojarse debajo de un camin,
tras intuiciones, afectando el diseo de los ms variados obje-
obligando al conductor a efectuar una maniobra extrema, que
tos. Jugando con Winnicott, produce objetos para no ser usados.
pone en peligro los ocupantes de un auto. Desde aquel episo-
La dominancia de la informacin, con el consiguiente desalojo
dio suspende los intentos. Hasta que se tira debajo de un tren,
de la subjetividad, lleva a naturalizar una concepcin del espa-
luego de un intento de ahorcarse del cual desisti cuando ya
cio sin personas. Por ejemplo, el transporte pblico est conce-
se haba puesto la soga al cuello. Comienza una serie de entre-
bido para trasportar libras de carne y no humanos. No parecen
vistas psicoanalticas a partir de ese momento. Entre ellas, una
camiones de hacienda, lo son. Este es un criterio cuantitativo,
es mantenida por la psicoanalista a solas con los padres. En la
que lleva a medir la cantidad de chicos que entran en un aula,
misma, la madre dice que no quera quedar embarazada y que
sin considerar la prctica educativa que se desarrolla ah. Com-
el padre no crea que fuera hija suya. Este ltimo pensaba que
pactar carne humana, conduce al beneficio econmico en la era
el intento de suicidio fue un intento de agresin en contra de
del mercado absoluto, pero tambin a una nocin de seguridad.
l. Cuando la chica despierta con graves lesiones (amputacin
No estn separados ambos aspectos, porque cuando hay vcti-
de una pierna, desfiguracin del rostro y prdida de la denta-
mas es probable que alguien tenga que pagar. Frecuentemente lo
dura), le dice: "que me hiciste': Mientras la madre fogonea su
deben hacer las aseguradoras, cumpliendo con su funcin que
culpa, pegando fotos de la muchacha antes del accidente en
no quieren cumplir. La evitacin de vctimas no auspicia la for-
mula positiva del desarrollo humano. Evitarle accidentes al nio 117.Vase Calmels, D. Del sostn a la transgresin. El cuerpo en la crianza. Buenos Aires:
con problemas motores, conduce a la utilizacin de la ortope- Biblos.
118.Vase Briones, G. y Pal, J. (2011). El sentimiento de estar vivo a partir de un intento
de suicidio. La estabilizacin como consecuencia de la prdida de una parte del cuer-
115.Vase Sachetti, A. (2006). El prpado del odo. Buenos Aires: Letra Viva, pp. 90, 91. . po. En Sexo y poder. Clnica, cultura y sociedad. Asociacin Argentina de Salud Men-
116.Vase Saitta C. (1998). El lenguaje musical en la msica contempornea. Eufona: Di- tal pp. 24, 25. Buenos Aires: Conexiones.
dctica de la msica, N 11, 77 - 64. Buenos Aires.

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 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS . 6. La msica en la configuracin del mbito clnico educativo
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la habitacin matrimonial. Al momento del intento de suici- nios con problemas motores, los brazos que no lo depositan
dio crea estar embarazada de su novio, pero no quera tener en el exterior para que lo logre, lo aferran a los restos slidos de
el hijo. Deca que el novio incurra en constantes infidelida- la institucin educativa.
des y la abandonaba. Este material ofrece una diferencia fun-
damental: por un lado la mostracin de una escena en la que De un modo distinto, la escuela domiciliaria y la hospitalaria
se arroja, por el otro cuando es embestida efectivamente por son escuelas con tendencia natural a la fluidez, aunque con una
el tren. En la primera el momento de esperanza, segn el decir creciente prdida de claridad acerca de la funcin que cumplen.
de Winnicott, demandando un marco que sobreviva. Transgre- Ubican el punto de la destitucin institucional, en el que desapa-
diendo en su avance por la ruta, ese marco era desafiado a so- recen los vestigios de un dispositivo de socializacin. Muchas
brevivir, hasta que finalmente la maniobra extrema del camio- veces comienza a establecerse con un pequeo gesto, que orde-
nero le demuestra que no lo logra. En el simulacro de ahorca- na un lugar. Como cuando cierta vez llega la docente a una casa,
miento y el arrojamiento a las vas, en cambio, aparece la des- y el padre de familia la recibe fumando un cigarrillo de mari-
esperanza ms radical. Puede plantearse que la demanda a un huana. Ante la mirada y el seco "buenos das" con que saluda la
padre que no cree serlo, es actuada por Mara en las escenas maestra, este hombre apaga el "faso': Un primer paso para ubi-
de la ruta. Pero cuando supone estar embarazada, ella misma, car lugares, y evitar el suceder catastrfico.
identificada con el hijo, queda expulsada de la escena tirndo- La destitucin institucional se aprecia en estas escuelas, cuan-
se a las vas. Confirma que no hay padre: ya no es mostracin do quedan desbordadas por alumnos llamados "emocionales':
sino verificacin. Ese nio y ella no vienen de Otro. Cuando le Aunque el porque, hoy en da, un nio o adolescente puede es-
pregunta al padre qu me hiciste?, la respuesta implcita la da tar impedido de concurrir a la escuela con domicilio, frecuen-
su aspecto: un despojo como evidencia fsica irrecusable de no temente resulta bastante incierto. En muchos casos se lo quiere
portar ningn don. explicar con la figura de la "fobia escolar': que adara muy poco
En cambio un nio detenido en la estructuracin subjetiva, salvo que este tipo de fobia es bastante distinta a la de Juanito.
observa perplejo con la ata contra la pecera del mar entrpico. Generalmente no muestran atisbos de teoras sexuales infanti-
Nada ms distante de la provocacin, y el retruco de la transgre- les, sino una falta de confianza que inhibe. Con las prov,isiones
sin. Es el punto cero de la confianza, si algo se modifica en su ambientales recibidas en el freezer, no tiene capacidad de usar
entorno puede caer en un crisis paroxstica. A cambio de alo- sus recursos. El siguiente caso lo muestra con claridad.
jarlo en un marco flexible, la versin teraputica de la psicolo- C. es un adolescente de 13 aos, que llega a una escuela do-
ga cognitiva plantea el contexto ms rgido. Todo tiene que ser miciliaria con diagnstico de "fobia escolar': Est en tratamiento
previsible, anuncindole exhaustivamente al nio lo que suce- psicolgico y psiquitrico. Por indicacin de su psiquiatra, tie-
der en la jornada. Casi un monumento a la sumisin, y el exor- ne operadores que lo acompaan dentro y fuera de la casa du-
cismo de la provocacin. rante ocho horas por da.
Tengamos presente que la provocacin, est tan lejos de la es- Su mam cuenta con unos treinta aos, tambin est entra-
timulacin de los pragmatistas norteamericanos, como lo est tamiento psiquitrico y vive en el mismo domicilio con l y su
un mono condicionado para "hablar': de un nio que balbucea madre. Segn dichos de la abuela, hasta hace poco tiempo era
sus primeras palabras acompaado por un adulto. Desplegn- comn ver a C. y su madre "matarse a golpes". Por entonces, la
dose el bucle del Otro, un nio va ms all. En la escuela para abuela tambin refiere haber sido "molida a golpes" por C.

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 DIEGO ZERBA i FENMENOS PSICTICOS EN NIOS 6. La msica en la configuracin del mbito clnico educativo

Curs ms de la mitad de sptimo grado en una escuela co ambiental sino como soporte edilicio. Este gnero de inhibi-
primaria comn, hasta que dej de concurrir sin una explica- ciones puede entenderse como una deprivacin, sin tendencia
cin clara. La razn aparente de su desercin es un conflicto antisocial. Por eso cuando la escuela domiciliaria abre la parti-
con una compaera. A comienzos del siguiente ciclo lectivo, da de la sublimacin, se hace presente el desafo, al cual el mar-
se le ofrece el servicio de la escuela domiciliaria con profeso- co sobrevive con xito cuando se pauta un contrato.
res de sexo masculino, tomndose como antecedente lo acon-
tecido el ao anterior. Aquel conflicto explicara porque C. se Este ejemplo, aparte de sus caractersticas llamativamente
rehusaba a recibir docentes de sexo femenino, ocultndose en exitosas, muestra el punto cero de la escuela como dispositivo
su habitacin. institucional y el comienzo de su configuracin. En este senti-
Como el director de la escuela domiciliaria estaba al tanto do preferimos llamar escuela, al trayecto que conduce de la es-
que a C. le gustaba mucho el cine, plantea la intervencin con cuela domiciliaria a la escuela con domicilio. No a la institucin
este alumno de un profesor de tecnologa y plstica especiali- enclaustrada en un edificio, como genio en una lmpara, sino al
zado en medios audiovisuales. El director plantea una propues- dispositivo de socializacin que toma corno referencia slida a
ta de trabajo interactiva, que da pie al proyecto llevado a cabo una escuela domiciliada.
entre el profesor y el alumno, en el que c tena que guionar, di- A este trayecto, corno a tantos otros que operan corno dispo-
rigir, filmar y editar su propio film. No slo eso, sino que se le sitivo de socializacin, lo llamarnos escuela situacional. Volve-
ofrece participar con su pelcula en un concurso. Los recursos remos sobre este particular en el prximo captulo.
tcnicos consistan en un celular (con el que el filmaba las pel-
culas de la televisin), y una computadora de la escuela con un
modem que permitira el acceso a Internet.
La experiencia comienza bien, con un orden de trabajo que
prev un encuentro por semana de una hora u hora y media de
duracin, y la colaboracin de uno de los operadores. Posterior-
mente se produce una meseta, con una gran tensin dentro del
equipo de filmacin por las actitudes de C. Esto lleva a que el
profesor suspenda por un tiempo la actividad. Cuando la reto-
ma, le plantea al alumno un contrato sobre la base del consen-
so de los integrantes del equipo.
El film se realiza exitosamente y con gran calidad artstica,
contando con aspectos autobiogrficos del alumno. Partcipa del
concurso, al cual asiste todo el grupo familiar y el equipo de fil-
macin. C. egresa de la escuela domiciliaria, e ingresa a una es-
cuela media especializada en medios audiovisuales.
En este caso, la inhibicin puede entenderse originada en
una clara situacin de catstrofe familiar, como la lee el profe-
sor, que lo lleva a replegarse sobre su casa, no tanto como mar-

112 113
 7. La escuela situacional119

A. La educacin especial es el eje de las prcticas educativas

que se desarrollan en los territorios

Nos ocuparemos de la configuracin del mbito clnico edu-

cativo, sobre la idea presentada de la organizacin como conjun-
to de probabilidades atravesado por la eventual irrupcin de lo
improbable. Ampliando la idea de organizacin, para pensar el
vnculo en el mbito clnico educativo, comenzamos indicando
que cada integrante no es tzo un ladrillo primario, sino una frontera
sobre una complejidad tal vez inconcebible. Por esta senda con-
figurar un todo no da como resultado una estructura de deter-
minaciones, como se supona al Estado en la modernidad tem-
prana, sino un colectivo conformado de acuerdo a esta figura
de Morin 121 : el cosmos no es una mquina perfecta, sino un proce-
so en vas de desintegracin y, al mismo tiempo, de organizacin.
El cosmos de un colectivo, entonces, no puede pensarse como
un sistema cerrado que evita el s mismo. De esto se han ano-
119.Los contenidos de este captulo estn en el artculo A sesenta aos de la Educacin Es-
pecial en la Provincia de Buenos Aires, escrito con motivo de la conmemoracin con-
signada por el ttulo. Posteriormente fue publicado en la Revista Acontecimiento con
otro ttulo. Vase Zerba, D. (2010). Escuela Situacional. A sesenta aos de la Educa-
cin Especial en la Provincia de Buenos Aires. Zerba, D. (2010) Revista Acontecimien-
to N 38 - 39, pp. 115 - 122. Buenos Aires.
120.Morin, E. (2008). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, p. 33.
121.0b. cit., p. 33

llS
 DIEGO ZERBA j FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
ticiado las agencias gubernamentales, cuando intentan redefi-
nir el perfil de la escuela contempornea alejndose de las con-
cepciones clsicas, tomando aportes actuales como la nocin de
construccin de ciudadana.
Plantear el eje de la construccin de ciudadana, como ya he-
mos dicho, implica aceptar que la categora de ciudadano ha per-
dido el carcter natural que antes se le supona. Si como sostie-
ne Lewkowicz, se ha producido una mutacin de la subjetividad
moderna que sustituye el ciudadano por el consumidor, tene-
mos que convenir que lo que antes era una certeza ahora cuan-
to menos se ha trasformado en un problema 122 Efectivamente el
nio moderno, cuyo origen se remonta al cercano siglo XVIII,
era el ciudadano del futuro en torno al cual nacieron saberes y
dispositivos 123 Entre los primeros surge la pedagoga, y dentro de
los segundos aparece la escuela. Hemos planteado que el con-
sumidor se clasifica en targets, y el nio actual se ha converti-
do en uno de ellos. Entonces si no hay ciudadano del maana,
puede concluirse que tampoco hay una educacin comn que
tome al viejo nio moderno como suj eto (existe nada ms que
en proyectos sin destinatarios concretos), y por lo tanto sola-
mente hay practicas educativas que tienen que definirse situa-
cionalmente. En cada una se establece el desarrollo de capaci-
dades al servicio de un proceso colectivo, ergo en ningn caso
pueden dejar de ser especiales.
Con este ariete hay que enfrentar un doble discurso insen-
sato, a partir del cual por un lado se apunta a la desaparicin
de educacin especial en nombre de la "escuela inclusiva: y por
otro lado cada vez se deriva o pretende derivarse ms nios a su
jurisdiccin 124 O bien porque se trata de nios expulsados socia-
les, que por su situacin de desnutricin o desesperanza no pue-
den acceder a un proceso de enseanza; o porque esos mismos
chicos en un momento de esperanza demandan a travs de los
122.Lewkowicz, l. (2004). Ob. Cit.
123.Vase Aries, P. (1987) El nio y la vida familiar en el antiguo rgimen. Madrid: Taurus.
Agamben G (2006) La comunidad que viene. Valencia: Pre-textos.
124.Ms que doble discurso es el agujero negro de la catstrofe del sistema educativo.
116
6. La msica en la configuracin del mbito clnico educativo
problema de conducta 125 ; o tambin pueden pertenecer a nive-
les sociales de altos o medios ingresos, pero que saludablemente
no pueden incluirse en el dispositivo establecido para una sub-
jetividad que ya no existe 126 ; o sino llegan por la privacin ra-
dical de suministros ambientales, que es el caso de los que pre-
sentan trastornos emocionales severos (conforme a como clasi-
fica el Acuerdo Marco el detenimiento en la estructuracin sub-
jetiva); o se derivan en razn de los trastornos congnitos, pa-
decidos muchas veces por nacidos con escaso tiempo de gesta-
cin; o atendiendo a los que sufren de discapacidades provoca-
das por accidentes, en el marco de las condiciones de vida que
no contemplan el cuidado de una criatura.
Entonces parafraseando a Charly Garca: la educacin espe-
cial puede desaparecer, pero la educacin comn ... va a des-
aparecer! O ms bien ya ha desaparecido, dejando en su reem-
plazo la escuela galpn. Esta es la escuela que ha perdido su re-
ferencia a las prcticas que le daban sentido, quedando como
un deposito de cuerpos. En tal sentido se hace pattica esta re-
ferencia de Jacques Ranciere a la relacin entre poltica y filo-
sofa a partir de Scrates 127 : El encuentro primero de la poltica y
la filosofa es el de una alternativa: o la poltica de los polticos o
la de los filsofos .
Si nos disponemos a pensar y mensuramos las categoras
con las que nos conducimos, actualmente el poltico -como en
la Grecia de los tiempos de Socrates- es el peor modo de llamar
a quien se encarga de administrar los intereses pblicos. Vol-
viendo a Ranciere 128 : s se expande la opinin desencantada de
que hay poco para deliberar y que las decisiones se imponen por
125.El manual DSM los tipifica como trastornos de atencin con hiperactividad, o tras-
torno disocia!, y nosotros preferimos tomarlos en el marco conceptual de Winnicott
sealando que se trata de la tendencia antisocial como momento de esperanza en el
horizonte desesperanzado de la deprivacin.
126.De estos nios se ocupan particularmente Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz. Va-
se Corea C. - Lewkowicz, I. (2004). Pedagoga del Aburrido. Buenos Aires: Paids.
127.Vase Ranciere, J. (2007) . El desacuerdo Poltica y Filosofa. Buenos Aires: Nueva Vi-
sin, p. 7.
128.0b. cit., p. 6.
117
 DIEGO ZERBA J FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
si mismas, al no ser el trabajo propio de la poltica otra cosa que
la adaptacin puntual a las exigencias del mercado mundial y el
reparto equitativo de los costos y beneficios de esta adaptacin,
entonces las prcticas educativas quedan fuera de todo inters
y sujetas a la inercia sealada. La inercia de la gestin educativa
se llama "educacin comn': y solo tiene la consistencia virtual
de una declaracin de principios ajena al hacer educativo con
nios y adolescentes en los territorios 129. Despus est la valien-
te labor de los docentes que no quieren ser gendarmes al servi-
cio de la iniquidad, y trabajan en las escuelas, sean cuales fue-
ran, para darle sentido a sus prcticas.
La estrategia para que ese esfuerzo no se pierda en el des-
encanto, est en el encuentro de las escuelas dentro de los dis-
tritos y regiones. Est es la clave para pensar en los territorios,
conforme a las problemticas que se definan luego del debido
debate, la escuela situacional como alternativa a la escuela gal-
pn130. Pero no concibiendo los territorios como bloques de ladri-
llos, insistiendo con la figura de Morin, sino como la configura-
cin de un arrecife de coral atravesado por la multiplicidad, en
un medio que reemplaz la solidez de las determinaciones por
un status lquido y ocenico (habida cuenta de su alcance glo-
bal). Cada escuela puede enhebrarse a otra para trabajar con las
distintas situaciones infantiles, que relevaron al ciudadano del
maana, evitando los lugares comunes y las trivialidades de la
identidad jurisdiccional, como por ejemplo el enfrentamiento
entre educacin y clnica. Para eso hay que oponerle la catego-
ra de transdisciplina a la de interdisciplina. O definir la inter-
disciplina, con la escrupulosidad que lo hace Filidoro en este li-
brorn. Como lo hemos planteado en otro trabajo 132, mientras que
el prefijo "inter" constituye el bloque de los ladrillos que canfor-
129.Nos referimos al territorio como lugar habitable, ms all de los espacios virtuales, en
el artculo Encuentro con los cuerpos. Vase Zerba, D. (2009). Encuentro con los cuer-
pos. Revista Psicoanlisis y el Hospital N 35, pp. 116 - 126. Buenos Aires.
130.0b. cit.
131.Vase Captulo 4: La intervencin psicopedaggica: Hacer un alumno.
132.Vase Zerba, D. (2005). La estructuracin Subjetiva. Pensar las psicosis infantiles. Ob.
cit.
118
6. La msica en la configuracin del mbito clnico educativo .
man los profesionales de distintas disciplinas (pedagogos, psi-
clogos, fonoaudilogos, musicoterapeutas, psicomotricistas,
entre otros.), el prefijo "trans" da cuenta del cruce a_la manera
de un arrecife de coral de las diferentes practicas que se estruc-
turan en un medio lquido 133 . En el primero nos encontrarnos
con la diplomacia entre profesionales que no estn convocados
para un hacer, sino para sostener la identidad institucional de
las corporaciones en el marco de la delimitacin de jurisdiccio-
nes. Esa es la nica solidez de la que se puede presumir en el Es-
tado moderno tardo. Mientras que en el segundo estn los que
piensan y trabajan en la nueva funcin de la escuela
B. La escuela situacional desarrolla capacidades
La escuela situacional se propone el desarrollo de capacida-
des, al servicio de un proceso colectivo. Dependen de advertir la
chispa, que ya se ha hecho presente en las escuelas y distritos 134,
y serle fiel para que no sea sofocada por el camin de bomberos
de la inercia 135 . De esa manera hay que alcanzar la justicia evang-
lica que pone al Cesar en su lugar, no esperando que le de senti-
do a nuestras prcticas. Se logra s somos fieles a la polis del te-
rritorio, dndole pertinencia situacional a aquella frase de Mar-
cos: El pueblo manda, el gobierno obedece. Por esa senda se avan-
133.Nuestra forma de pensar la transdisciplina, es la manera como Filidoro entiende a
la interdisciplina en el captulo 4 de este libro. Dice: la integracin de los enfoques no
apunta a una sumatoria en vistas a una problemtica general sino que se trata de una
integracin que se juega en la delimitacin de la problemtica, esto es, en la formula-
cin de las preguntas.
134.El libro Chicos en banda se han convertido en un clsico para pensar situacionalmen-
te el trabajo con nios y adolescentes. Vase Duschatzky, S. - Corea, C. (1999) Chi-
cos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos
Aires: Paids.
135.En el artculo Encuentro con los cuerpos hacemos referencia a la Comisin Central de
Trastornos Emocionales Severos, que funcion en la Direccin de Educacin Espe-
cial de la Provincia de Buenos Aires entre el 2002 y el 2005, con delegaci_ones de ins-
pectores y docentes de todas las jerarquas y localidades que trabajaban en esa carac-
terizacin. Esta fue una experiencia con docentes que venan marcados por el sesgo
de los colectivos educativos surgidos despus de diciembre de 2001, animados a pen-
sar situacionalmente sus prcticas.
119
 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
za para sustituir la figura abyecta del "poltico': por la digna pre-
sencia del tesorero que administra los recursos comunes. Resul-
ta oportuno abrir una digresin, para sealar el cambio produci-
do como consecuencia del diciembre de 2001. El neoliberalismo
como doctrina de identidad institucional de los gobiernos, ms
all de los signos partidarios, presentaba como dato inexorable la
expulsin social para el funcionamiento del orden financiero vir-
tual. La bizarra dupla gubernamental del presidente Fernando De
la Ra y su ministro de economa Domingo Cavallo, suma bue-
na parte de la clase media a los expulsados sociales con el recor-
dado "corralito': Como efecto del movimiento popular que ter-
mina con aquella gestin, se impone un polo en tensin con el
orden financiero virtual. Nuestro pas ingresa al grupo de pases
latinoamericanos, en donde se desarrolla el relevo del neolibera-
lismo por el neoprogresismo. Eso es lo que permite a un digno
tesorero, como Nstor Kirchner, negociar con los organismos fi-
nancieros mundiales sin transformarse en uno de sus empleados.
Como plantea Daniel Mutchinick, en un punto de inflexin Kir-
chner decide con criterio winnicottiano, no reprimir una movi-
lizacin popular contribuyendo a configurar una ambiente habi-
table136. No obstante la continuidad del neoprogresismo, depende
de la vigencia del polo opuesto al orden financiero virtual.
136.Dice Mutchinick: En los tiempos en que muri Nstor Kirchner v por la televisin una
entrevista que atrajo mi atencin. Era una conversacin con el senador Daniel Filmus
y en ella l relataba su primer encuentro con el presidente. Fue en la Casa de Gobier-
no, en dnde lo encontr al entrar en la sala, de espaldas, mirando La plaza a travs de
un ventanal. Eran los das en que los piquetes de protestantes por causas varias se acu-
mulaban en las calles de La capital. Nuestro entrevistado relata que esper largos minu-
tos en silencio no queriendo interrumpir lo que presuma era una privada meditacin.
AL cabo de ese intervalo Kirchner se da vuelta y le dice cmo concluyendo una conver-
sacin que seguro estaba en sus pensamientos: "no voy a reprimir''. As parece se escri-
bi y presumimos que as se establece, uno de los hitos de la poltica de seguridad p-
blica de su gobierno. No criminalizar la protesta social ( ... ) Esas palabras concluyentes
comprendan algo. Algo seguramente distinto a las innumerables e insistentes voces que
por esos tiempos exigan represin con mano dura en aras de un ordenamiento, sin nin-
guna dilacin ni espera. Vase Mutchinick, D. (2012). Kirchner winnicottiano. En El
mal, el odio y la violencia, hoy. Libro en preparacin. Puede agregarse que el orden de
Kirchner, acompaa la apertura de la dimensin del tiempo para hacer posible un lu-
gar y su habitabilidad. Por otro lado un ordenamiento sin ninguna dilacin ni espe-
ra, presiona para no entregar la idealizacin del tiempo real
120
6. La msica en la configuracin del mbito clnico educativo .
Como el ciudadano, el Estado tambin ha perdido el carcter
natural que antes se le supona en la construccin de procesos co-
lectivos. Estamos ante un Estado tcnico administrativo que re-
gula la distribucin de recursos, sin la sustancia mtica nacional
que antes le daba consistencia. Pensemos que simultneamente a
la construccin definitiva del Estado argentino, Bartolom Mitre
inicia el trabajo de historiografa para que sus habitantes se reco-
nozcan en una nacionalidad. Aquel Estado, como el ciudadano,
ha mutado y ya no abastece de sentido a las prcticas que gestio-
na, como lo haca con los mitos nacionales. Esto es una eviden-
cia; no es una deduccin, ni una interpretacin, sino una cons-
tatacin. Un pequeo ejemplo ms o menos obvio es la sustitu-
cin de la efemride por el fin de semana largo.
En esa senda la socializacin del nio, como cuando en los
buenos tiempos del Estado Nacin se formaba al ciudadano ar-
gentino del maana sobre la base de los hijos de inmigrantes (in-
ternos y externos), sigue siendo la misin de la escuela si con-
serva an sentido. En este marco la alfabetizacin es el recur-
so y no el objetivo central. Hablarle de la adquisicin de cono-
cimiento a un nio sin futuro, puede llegar a ser el peor de los
cinismos sino se instala un proceso colectivo que le de sentido
a la prctica de enseanza.
A continuacin presentaremos dos experiencias educativas
dentro de procesos colectivos no previstos por el Estado. Uno
137
de ellos es la aparicin de los pueblos originarios amerikanos ,
en el horizonte de declive de las instituciones del Estado Nacin.
137.Entre los orgenes que se le imputa a la palabra Amrica, est el que proviene de la
palabra Amerrika de lengua maya-arcaico. Dicen que Alonso de Ojeda, cuando lle-
ga a las costas de Amrica Central, en la parte media de los que hoy es Nicaragua, es-
cucha a los nativos del lugar llamarle Amerrika, que se traduce como El pas de los
vientos o La tierra de los altos vientos o La tierra de los hura kanes. Entre sus compa-
eros de viaje se encontraban Juan de la Cosa y Alberic Vespucci, al que se lo conoca
como Amrico Vespucio. Por esa razn no participamos del tributo que Europa le ha
brindado a este cartgrafo, homenajendolo con la suposicin de que el nombre del
continente proviene de su apodo, y resolvimos escribir Amrika a partir de la conje-
tura ms firme que heredamos de la lengua maya. De tal modo escribimos el gentili-
cio de los oriundos de nuestro continente con k.
121
 6. La msica en la configuracin del mbito clnico educativo
DIEGO ZERBA i FENMENOS PSICTICOS EN NIOS , ....................................................................................................................................................
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A continuacin presentamos el caso de un nio sordo de
Dentro de este contexto se llev a cabo en la Provincia del Cha-
11 aos, que no ha accedido a ninguna lengua. Dicho de otro
co, a comienzos del ao 2009, una reunin en la Subsecretara
modo, se halla detenido en la estructuracin subjetiva. Se lo lla-
de Educacin con los responsables de las distintas etnias de la
ma Adrin, y dada esa indicacin pasamos a citar el prrafo del
regin, que tendran a su cargo la coordinacin de la Comisin
documento oficial que lo expone 138
Bilinge Intercultural.
Junto a la formacin en la lengua originaria, deja de ensear- Presenta una desconexin emocional que le dificulta la integra-
se la historia de "la conquista del desierto': para explicarse como cin al mbito escolar. A diferencia de la impulsividad que ge-
se dise e implement la colonizacin del Gran Chaco por par- neralmente presentan estos nios, Adrin no poda incluirse por
te de Estado argentino, al finalizar la guerra de la triple alianza. su aislamiento en el grupo de nios sordos de la escuela especial.
Tambin se instruye a los nios en las tcnicas agrarias tradicio- No miraba a los ojos y se apartaba en un rincn arrodillndo-
nales y en el cuidado de la tierra, transmitindose el rol que jug se y apoyando su cabeza en el piso. Si alguien quera vincularse
el Cristianismo del Imperio, sofocando las religiones de esos pue- con un gesto o un contacto corporal, agachaba la cabeza y des-
blos con la importancia que ellas tenan en la preservacin del viaba la mirada ( ... ) Adrin se torn en una presencia pertur-
ambiente. Podra preguntarse cual es el sentido de hacer desde badora para el mbito escolar, provocando muchas resistencias
en aquellos que no saban como acceder a l para un abordaje
la escuela, lo que hacen las propias comunidades. Respondemos
pedaggico. Por su parte la mam tampoco lograba comunicar-
que es la conquista del desierto estatal por parte de estas comu- se con l, y tenan como nica expectativa la posibilidad de un
nidades. As fundan un lugar, un arrecife de coral sobre el bu- implante para convertirlo en un oyente. Hasta tanto no plantea-
que hundido de un dispositivo desarticulado, en una suerte de ba ninguna actitud de acercamiento al nio: tena serias dificul-
sincretismo tardo para la transmisin organizada de su cultura. tades para mirarlo y buscar algn modo de aproximarse a l. O
No es tanto el resultado de una decisin estatal, como el de la fi- sea que mientras la escuela de sordos -como corresponde a lamo-
delidad de distintos colectivos a sus respectivas lenguas, soste- dalidad- buscaba integrarlo al grupo de nios que atiende (cues-
niendo situacionalmente prcticas y tradiciones. tin imposible para un nio con TES que recin inicia su escolari-
Otra comunidad lingstica que tambin ha mantenido la fi- dad), la madre, por su parte, buscaba incluirlo quirrgicamente
delidad a su lengua, es la de los sordos. No han admitido que se en la poblacin de los oyentes ( ... ) Atendido en el Hospital Ga-
los tome como discapacitados para rehabilitar, y han plantean- rrahan fue desestimada la posibilidad de un implante debido a
su desconexin afectiva, y se le recomend tratamiento psicol-
do recibir primariamente la lengua de seas a travs de adultos
gico junto con una atencin especial en la escuela ( ... ) Luego de
sordos. En la Repblica Argentina se trata de la Lengua de Seas
algunos intentos. de introducirlo al lenguaje de seas en la escue-
Argentina (LSA). Gracias a esa misma fidelidad, tambin duran- la de sordos, a partir de un proyecto que contemplaba la partici-
te el ao 2009 lo han logrado en la Provincia de Buenos Aires. pacin de la mam, tambin comienza a concurrir al servicio de
En ambos ejemplos se desplaza el criterio de ensear como pri- TES, en donde se toma la decisin que sea atendido con LSA pero
mera lengua el idioma nacional, propio del Estado Nacin, en con un abordaje distinto. Dentro del contexto de que la escuela
beneficio de asumir el principio de comunidad lingstica. de TES tiene que brindar suplementariamente experiencias ho-
Qu hay de los nios que no han accedido a ninguna len-
gua? Hay que perseverar en la enseanza del idioma nacional 138.Vase Circular Tcnica General N 10 del 10- 10 - 03. Orientaciones Didcticas para
dentro del clsico dispositivo escolar? Hay que sustituir la len- la Modalidad de Trastornos Emocionales Severos (segunda parte). Direccin de Edu-
cacin Especial de la Provincia de Buenos Aires.
gua por un modo de comunicacin alternativo?
123
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 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS 6. La msica en la configuracin del mbito clnico educativo
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gareas satisfactorias (como uno de los ejes del funcionamiento dedores sino determinada conducta que no es respuesta. Esto sig-
ulico), los mnimos rudimentos de lengua de seas que el nio nifica que las abejas no conocen el dialogo.
ya posea se multiplicaron exponencialmente. As es que -como La abeja no construye mensaje a partir de otro mensaje. El carc-
muy bien destaca la maestra de TES- en ese mbito comienza a ter del lenguaje es procurar un sustituto de la experiencia suscep-
ser "mirado - escuchado" y desarrolla "la facultad de hablar con tible de ser transmitido sin fin en el tiempo y el espacio.
las manos y escuchar con los ojos". Por otra parte se recupera su El mensaje se refiere siempre a un dato, el alimento.
"gesto espontneo" a travs de actividades artsticas sostenidas en El mensaje de las abejas no se deja analizar. Es imposible des-
el segundo eje de nuestro funcionamiento ulico, a saber, el jue- componer este contenido en sus elementos formadores. El len-
go. Incluso se ha comenzado a trabajar con l en un proyecto de guaje humano se caracteriza por eso, cada enunciado se reduce
lecto-escritura dentro del marco ldico indicado. a elementos que se dejan combinar libremente segn reglas defi-
nidas. Estas observaciones hacen aparecer la diferencia esencial
Tomando la figura propuesta por la maestra, la facultad entre los procedimientos.
de hablar con las manos exige de una sintaxis, que claramente
muestra la funcin del trazo. Los gestos del cuerpo, las manos, La verificacin de la maestra, diciendo sobre la facultad de
los dedos; ordenan palabras, oraciones y textos. No comunican hablar con las manos, rebate poticamente a Benveniste cuan-
un mensaje de manera unvoca. No lo hacen porque el lengua- do afirma no hay lenguaje sin voz. Una msica, como lo es ella,
je no es un cdigo de seales, o sea que no designa un obje- puede advertir las sutiles vibraciones del aire provocadas por el
to exterior sino que articula un orden de relaciones. Esta es la movimiento del cuerpo, que equivalen a las de la voz. El movi-
condicin para que exista el sentido, ausente en las experien- miento en la lengua de seas, es un modo de bailar que certifica
cias de comunicacin entre animales investigadas por la eto- el co-nacimiento de la msica y la danza en la dependencia ab-
loga. El lingista Emile Benveniste, hace una lectura de la co- soluta, aun en los sordos de nacimiento. Como sucede en estos
municacin entre abejas investigada por el etlogo Karl Van casos, hay quienes lo hacen con donaire y"otros que son "pata-
Frisch. Despeja las siguientes conclusiones, con semejanzas y duras". Pero en todos est la presencia afirmativa del ritmo. Por
diferencias fundamentales entre comunicacin animal y len- otra parte las abejas no reemplazan los odos por los ojos, como
guaje humano 139 : ocurre en la lengua de seas. Escuchar con los ojos, muestra la
escena devuelta desde el lugar del Otro, que sustituye a la hoja
La situacin y la funcin son las del lenguaje. El sistema es vali- de papel de la escritura grfica. Lo que all se escribe permite
do en el interior de una comunidad dada y de que cada miembro analizarse, como dice Benveniste del lenguaje humano. A dife-
de sta se halla en aptitud de emplearlo o de comprenderlo en los rencia de las torpes .tarjetas coloreadas, con las que se pretende
mismos trminos, pero las diferencias son fundamentales: entrenar a un humano como si fuera una mascota.
El hecho de que el mensaje de las abejas consista por entero en En principio, el acceso a la lengua depende del abastecimiento
la danza sin la intervencin de un aparato vocal en tanto que no
hay lenguaje sin voz. ambiental recibido por el nio, que se hace hablante por haber
Es de orden fsico, se efecta necesariamente en condiciones que sido primeramente hablado. Las distintas alteraciones en dicho
permiten una percepcin visual. acceso, como lo hemos tratado, definen para la educacin espe-
El mensaje de las abejas no atrae ninguna respuesta de los aire- cial la caracterizacin de trastornos emocionales severos. En las
presentaciones ms extremas no pueden acceder a la enuncia-
139.Vase Beneveniste, E. (1993). Problemas generales de lingstica. Mxico: Siglo XXI. cin en primera persona, testimoniando con la enunciacin en
124 125
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tercera persona que no hay una posicin subjetiva desde don- En ese planteo, el error de base recae en concebir a una len-
de habla. Es decir que siempre habla el Otro, o como dijimos en gua como un cdigo. Con esta definicin, Jean - Claude Mil-
otro momento de este libro: Otro es uno. Aqu se plantea una de- ner le da su status correcto a la primera 142 : una forma invarian-
cisin tica: o bien se apuesta a rendimientos sin una posicin te a travs de sus actualizaciones, puesto que est definida en tr-
subjetiva que le den sentido, multiplicando en el nio los auto- minos de relaciones. Insistimos, no es un cdigo de seales que
matismos que presenta; o bien se le provee de suministros am- refiere a objetos exteriores, sino que se establece a partir de las
bientales suplementarios para su constitucin como hablante. relaciones internas que mantienen sus elementos entre si. En-
Marisa Garca, referente de esta problemtica en la ciudad de tonces un hablante se constituye por ingresar a un orden de de-
Pergamino, lo dice del siguiente modo 140: Cuando se trata de un manda que lo captura en una lengua (y a un goce que ella esta-
nio psictico, un tratamiento sujeto a la lgica del esquema es- blece), y no por un entrenamiento recibido para reconocer ob-
tmulo - respuesta reduplica la lgica que dicha intervencin in- jetos exteriores.
tenta cambiar. O sea que si se intenta condicionar una respuesta Suponer la enseanza de una comunicacin que reemplaza al
manipulando un estmulo, se produce exactamente lo mismo que idioma nacional a los fines de una rehabilitacin, implica desco-
el nio produce espontneamente por su dficit en la constitucin nocer la naturaleza de la lengua y desmentir la verificacin casi
subjetiva, a saber, un automatismo. cotidiana -en escuelas y hospitales- que los casos que presen-
tan estos fenmenos clnicos se originan en fracasos ambienta-
Si no alcanzamos a salir del esquema del Estado Nacin, te- les tempranos, que no le permitieron al nio entrar a un orden
nemos que concluir que un nio al no acceder a la lengua no de demanda y con l a una lengua.
puede hablar el idioma nacional, y por lo tanto no es un ciuda- S partimos que el hablante se constituye por ingresar a una
dano del maana. De tal manera se avanza en el esquema reha- comunidad lingstica, y que para ello necesita de los suminis-
bilitatorio, como antes se haca con los sordos al no reconocerles tros ambientales correspondientes, se impone .salir del esque-
su status de comunidad lingstica. Es decir que se trata de un ma que supone a la escuela socializando solamente a travs de
discapacitado no especfico del lenguaje, al no verificarse tras- la enseanza (corno cuando formaba los ciudadanos del maa-
tornos anatmicos y/o fisiolgicos comprobables. Un discapa- na) y que a cambio del idioma nacional ensea comunicacio-
citado de estas caractersticas podra acceder al aprendizaje de nes alternativas. Este es el modelo clsico del pragmatismo nor-
una comunicacin alternativa, en los mismos trminos que los teamericano, que no logra pensar otra cosa que no sean teoras
experimentos conductistas intentan la comunicacin con ani-
males superiores, siendo uno de los ms conocidos el que rea- Por su parte la psicologa cognitiva plantea mayoritariamente el modelo de la infor-
lizara el psiclogo conductista David Premack (Universidad de mtica, para sealar la identidad entre inteligencia artificial y humana. Es igualmen-
Pensilvania) con un chimpanc 141 te reduccionista, porque sobre la base de la supuesta evidencia que da la inteligencia
artificial, toma solamente la res cogitans. Ambas psicologas son tributarias del prag-
matismo norteamericano, que reduce su alcance a la eficacia. Es decir que no le inte
140. Vase Garca, M. (2008) Servicio Agregado de TES: Una apuesta al sujeto. Revista Re- resa ver ms all de las narices de la relacin causa - efecto. Si bien en Estados Uni -
des (Nueva Serie). Instituto Osear Masotta, N 3, pp. 8 - 9. Pergamino. dos la psicologa cognitiva se circunscribe ms a la investigacin, en Espaa ha nacido
141.Fiel al positivismo, la psicologa conductista de John Watson formula como su objeto como variante una teora del aprendizaje, que adopta recursos de condicionamiento
de estudio a la conducta. Inspirada por los estudios con animales del fisilogo sovi- con miras a la reprogramacin de los softwares del individuo. Vase Sulle, A. - Zerba,
tico !van Pavolov, parte de la premisa de la continuidad entre la condicin animal y D. Ob. Cit. Padilla, R. (2006) . Psicologa cognitiva. "Un nuevo paradigma''. En Lectu-
la humana. Sobre una base reduccionista, simplifica el estudio del hombre a la res ex- ras en psicologa. (Compiladora Mara Teresa Lodieu). Buenos Aires: Proyecto.
tensa, en la que puede desencadenarse una reaccin fisiolgica por va de un estmulo. 142.Vase Milner, J. C. (1980). El amor por la lengua. Buenos Aires: Nueva Visin, p. 19.

126 127
 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS 6. La msica en la configuracin del mbito clnico educativo

del aprendizaje (desde la psicologa conductista hasta la psico- C. La escuela situacional y el trabajo en red
loga cognitiva). De esa forma NO HAY SOCIALIZACIN ALGUNA,
ms all de la que lograra Premack con el chimpanc. El arrecife de coral es el soporte que proponemos para el m-
Un abordaje distinto en estos casos comienza con el reempla- bito clnico educativo. El orden de ambos trminos deriva de
zo de la omnipotencia ambiental, que bombardea de estmulos partir del relanzamiento de la estructuracin subjetiva, como
a la criatura, por la atencin flotante que el docente le dispensa. primer paso, desde un ambiente facilitador suplementario. Este
En estos casos la socializacin depende del relanzamiento de una paso queda a cuenta de la clnica, mientras que la socializacin
estructuracin subjetiva que no instituy a un hablante, para lo practicada por la educacin acompaa su despliegue. Entre am-
cual el abordaje debe contemplar una dimensin individual y bos, est el trabajo con los padres. Desembarazados de las trivia-
otra colectiva. Por eso es muy importante el trabajo en parejas lidades de la identidad institucional, y comprometidos con las
pedaggicas, que permita la distribucin de ambas dimensio- prcticas derivadas de los nuevos desafos, los recursos para el
nes entre sus integrantes. Esto se ha hecho en algunas experien- advenimiento de los arrecifes de corales depender de los exis-
cias exitosas, ms all de no estar previstas reglamentariamen- tentes en cada territorio. En tal sentido, la fluidez es su destino.
te. Incluso se pueden constituir de manera ad hoc para la aten- Por eso en los territorios donde hay servicios de psicopatologa
cin de casos particulares. El modelo del CENTES las contem- de nios y adolescentes, y no existen escuelas especiales de esta
pla. Por esta razn y otras que ya hemos sealado, sera muy in- caracterizacin, ambos trminos sern tomados pr la institu-
teresante llevarlo a otras provincias de nuestro pas 143 cin sanitaria, y viceversa cuando slo hay escuela especial. Esto
es posible porque las dos dimensiones se entraman en una uni-
Una escuela situacional, como indicamos al ocuparnos de la dad indisoluble, y slo existe una diferencia de nfasis cuando
escuela domiciliaria, no debe ser pensada circunscripta a una se trata de una institucin u otra. Mientras que en donde exis-
institucin estatal, sea la escuela comn o la especial. Desde este ten movimientos territoriales, ellos tendrn una funcin ines-
enfoque, una integracin escolar configura una escuela situacio- timable en el contacto con las familias de los nios, trabajando
nal de la que participan ambas. Queda formalizada en cada con- de manera articulada con los asistentes sociales de las institu-
trato de integracin, a rubricar por la escuela comn, la especial ciones ms especficas.
y los padres, junto con las supervisiones locales correspondien-
tes. All deben especificarse las secuencias didcticas que se im- Para que no supongan que esto es una utopa, echaremos ma-
plementarn, el modo de acreditacin y la frecuencia de los in- nos a un ejemplo de la utilizacin ad hoc y fluida de los recursos
formes que se realizarn. Por otra parte tienen que contar con la humanos de educacin especial, que se hizo en el distrito bo-
suficiente flexibilidad, conforme al medio lquido en el que flu- naerense de Pergamin. En abril del 2003, nace el servicio agre-
yen, para redefinirse en el momento que sea necesario. gado de trastornos emocionales severos en la Escuela N 502 de
esa ciudad. Lo novedoso de esta creacin, es que la por enton-
ces inspectora regional Mirta Gonzlez consigue persuadir a la
143.En esta publicacin se incluye dos apndices, en las que se hace referencia a las maes-
Escuela N 503, el Centro de Estimulacin y Aprendizaje Tem-
tras psiclogas orientadoras (MPO), y su manera tan particular como sutil de inter- pranos N 1 y el Centro de Formacin Laboral N 1, para que
venir para orientar a las distintas escuelas sobre trayectos escolares adecuados, para cedan horas de algunos de sus docentes y tcnicos ms califica-
lo niios que presentan problemas que las escuelas demandantes no alcanzan a re-
solver. dos para el nuevo servicio. Con el correr de algunos aos esta

128 129
 6. La msica en la co11figuracin del mbito clnico educativo
DIEGO Z ERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS

experiencia no se sostuvo, pero da cuenta de que si obramos en

Qu es el nio postbilliken? Si respondemos por fuera de todo
horizonte de interrogacin, cacareamos diciendo "hay quepo-
fidelidad con aquella novedad, podemos pensar nuevos colec-
ner lmites': es decir, "yo soy el Otro" (como los padres de Mau-
tivos bajo la forma de arrecifes de corales.
ricio). La casustica que ha migrado de las noticias educativas
a las policiales, dan cuenta del carcter iatrognico de esa po-
sicin. Otra postura igualmente iatrognica es reducir la niez
D. Para concluir: Amor por la lengua
a una tarea de especialistas, compartida por bilogos, psiquia-
tras, neurlogos, psiclogos y pedagogos. Su frmula es ms o
Pasando revista a las distintas competencias que se le adjudi-
menos esta: "el Otro es un programa de computadora': Afortu-
ca a la educacin especial, se constata sin gran dificultad que ya
nadamente los docentes, por lo que constatan en su experien-
no puede sostenerse que se ocupa de las discapacidades. Inclu-
so contempla en su jurisdiccin a los nios talentosos y super- cia, no pueden darle crdito.
Ante el respeto que nos inspira esta cuestin, comenzamos
dotados. Entonces, habida cuenta de que no hay ciudadano del
humildemente proponiendo la escuela situacional. No est cir-
maana y nuevas situaciones asoman, la educacin comn es es-
cunscripta a las instituciones, como el genio en la botella. Nace
pecial cuando interviene en cada una de ellas (y si no es escuela
del encuentro de los trabajadores de la salud, la eduacin, el
galpn), y no se ocupa de discapacidad alguna si no de las dis-
desarrollo social y los padres, en un nosotros que se ordena al-
tintas capacidades que se desarrollan en los procesos colectivos
rededor del nio postbilliken. Dentro de la ineludible fluidez
de enseanza. Estas certezas desentonan con el marasmo de la
epocal, y la posibilidad que nos deja de organizar arrecifes de
enseanza actual. En el arrecife de corales, donde pretendemos
corales en situacin. Los convocamos desde el amor a la lengua,
que sobrevivan nuestras prcticas, qu cuestin nos convoca
y al mismo tiempo nos espanta? De no mediar esto ltimo, en- y nuestra pasin por los vnculos.
contraramos con ms facilidad algn remanso para pensarlas.
Suponiendo una subjetividad, como alguna vez lo fue el ciuda-
dano del maana. El consumidor no es una subjetividad porque
no est supuesto en un saber, sino que se establece como un dato
exterior de la informacin, convocado por la comunicacin. De
l se espera una respuesta, como las abejas investigadas por Von
Frisch, y no su configuracin en un sistema de relaciones. Un
sistema de relaciones, como lo es el lenguaje, donde el s mismo
de cada hablante estructura el bucle para volver al comienzo: la
creatividad, aquella de la omnipotencia infantil.
Por ahora arrimamos una pregunta, que tal vez se aproxi-
me a la cuestin que nos convoca: Qu es el nio postciudada-
no del futuro? Aquel tan distinto al presentado por la revista Bi-
lliken, como lo es un guardapolvo prolijamente almidonado,
de otro abierto y arrugado cual uniforme de un ejrcito extin-
to. Podemos formular ms coloquialmente la misma pregunta:
131
130
 APNDICE 1

Haca lo indito de cada nio/a.

Relato y reflexiones
sobre un recorrido posible

La experiencia del equipo de campo en el CENTES N 1

CRISTINA QuADRELLI ' 44

... Jams hay una nica causa para el fracaso escolar,

siempre existe una conjuncin de varias que al actuar
una sobre otras interfieren ...
Anny Cordi Los retrasados no existen

A. Comienzo, aclarando

Este relato hoy es posible de compartir porque se sustenta en

la decisin, compromiso e involucramiento de una institucin.
En particular, de aquellas personas que aceptaron integrar y de
esa manera dar forma aun proyecto que se gest en la bsque-
da de alternativas, para aquellos nios que no encuentran su lu-
gar en las aulas.

144.Vicedirectora del CENTES N l (1992-2011). Directora del CENTES N l (1994 -

2011). Conformacin y capacitacin del Equipo MPO del CENTES N 1 (1997 - 2010).
Capacitadora del Centro de Pedagogas de Anticipacin (CEPA) (1983 y 2006). Ca-
pacitacin e intercambio con docentes de Educacin Especial en la Provincia de San-
ta Cruz (2004).

133
 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSJCTJCOS EN NlOS
B. Un equipo trashumante
Este Proyecto se aplica en escuelas de nivel inicial y prima-
rio, en sus distintas modalidades, pertenecientes al Gobierno de
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
El rol de la maestra psicloga orientadora (MPO) es orientar
pensando en las necesidades del nio por quien ha sido convo-
cada. A partir del anlisis conjunto de esa situacin particular,
entre todos los integrantes del equipo y la conduccin del CEN-
TES, se elabora una propuesta de abordaje posible.
Se ofrecen herramientas al docente y a la institucin para
que el alumno logre su permanencia, con una propuesta acor-
de a su diversidad, o la derivacin a la modalidad escolar que le
permita ser alojado respetando su singularidad. Esta interven-
cin se realiza conjuntamente con los profesionales y el Equipo
de Orientacin Escolar.
Tambin se interviene con la familia y se propone trabajar
interdisciplinariamente con los profesionales procurando el ar-
mado de una red, indispensable para lograr los efectos espera-
dos y que estos perduren ms all de la presencia de este do-
cente profesional.
Con qu herramientas encaramos cada uno de estos proce-
sos? Con un mtodo y un dispositivo.
En el diccionario encontramos que se define al mtodo como
un procedimiento para llevar a cabo un fin. Segn Gilles Deleu-
ze145: el mtodo, para las ciencias humanas es un proceso hacia un
objetivo, un protocolo de operaciones para obtener un resultado.
Los pasos seguidos son:
1. La escuela demanda la intervencin a travs de los profe-
sionales y equipos que se encuentran operando.
2. La escuela se presenta va exposicin del caso, exponien-
do los relatos de los integrantes de la comunidad esco-
145.Vase Deleuze, G. (1996). Crtica y clnica. Barcelona: Anagrama ..
134
Apndice 1
lar que interactan con el nio (maestros, profesores de
materias curriculares, equipo de conduccin, auxiliares,
etc.), en una entrevista a desarrollarse en el mbito del
CENT ES.
3. El CENTES a partir del anlisis del material y la entrevis-
ta compartida, consensuadamente elabora una respuesta.
Esta ser presentada al equipo que ya est operando en la
escuela, el cual a su vez es el que lo ha convocado.
4. All comienzan los primeros acuerdos con todos los miem-
bros involucrados, estableciendo cundo y cmo se acerca-
r este equipo a la escuela que demanda la atencin, para
exponer en ese escenario la propuesta esbozada y concre-
tar el contrato de trabajo.
5. Ya en la institucin, se redacta el acta donde queda esta-
blecido por escrito lo expuesto
En ese momento se pasa a aplicar el dispositivo. Segn el dic-
cionario: Un dispositivo es: del latn ver, disponer, colocar. Arti-
ficio o mecanismo para obtener un resultado inmediato. Se pue-
de citar tambin una descripcin sobre este punto de Michel
Foucault 146 :
... es una formacin que en un momento dado ha tenido por fun-
cin responder a una urgencia. Tiene as una funcin estratgica
( ... ) es la red de relaciones que se pueden establecer entre elemen-
tos heterogneos, discursos, instituciones, arquitectura.
C. Algunas consideraciones para entender la propuesta.
Desde dnde partimos para plantear este abordaje
alternativo?
Partimos de la concepcin del nio como un sujeto en es-
tructuracin, al mismo tiempo que acordamos con la concep-
cin de infancia como produccin sociocultural de cada poca.
146.Vase Foucault, M. (1978). Entrevista: El juego de Michel Foucault. En Revista Diwan,
pp. 171 - 202.
135
 DIEGO ZERBA j FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
.......................
Las condiciones socioculturales inciden en los modos del lazo
social, determinando lmites y posibilidades.
La infancia ha variado corno efecto de la crisis de sus sopor-
tes modernos: familia, escuela, estado, iglesia. La precarizacin
y desproteccin son productoras de subjetividades diferentes,
formas de subjetivacin impulsadas por la desorganizacin y la
precariedad. Observarnos el aumento de la consulta, por nios
que presentan cuadros donde no se encuentran instancias recor-
tadas y en conflicto, sino dao 147 Funciones inexistentes trastor-
nadas, no hay habla, discriminacin, autonoma, escritura, difi-
cultades severas en su posibilidad de establecer lazo social.
A la complejidad de la problemtica que nos ocupa se han
ido sumando los cambios operados en la ltima dcada: aumen-
to creciente de prevalencia de patologas graves de la infancia,
edades de consulta ms precoces, modificaciones en los perfiles
socioeconrnicos y demogrficos de las familias que nos con-
sultan, multiplicidad y fragmentacin de consultas, insuficien-
cias de respuestas sanitarias, inequidad.
Esto implica pensar necesariamente en el entrecruzamiento
entre salud mental y prcticas sociales. Este entrecruzamien-
to ofrece elementos a la institucin escolar, para que genere un
contexto propicio para el abordaje que requieren estas inditas
situaciones. Es decir que aparece un marco distinto al tradicio-
nal que identifica a la escuela.
Tornando un cita de Alejandra Birgin 148: Un nio que no ha te-
nido espacios de juego, socializacin y de pertenencia, ser un joven
sin capacidad de crear y trabajar integrado a su comunidad. Pen-
sar el problema de la integracin en la infancia previene el traslado
irremediable de esta problemtica en la juventud y la adultez.
Birgin lo describe de esta rnanera 149: hoy la realidad entra sin
pedir permiso a la escuela, entra por la ventana, por el pasillo, por
147.Vase Vasen, J. (2009). Patologizacin de la Infancia. Los nios bipolares son bipola-
res? Revista Novedades Educativas N 223. Buenos Aires.
148.Ximena Maroto. Vase Birgin A. La apuesta por la igualdad en la enseanza. La es-
cuela en la intemperie www.unsam.edu.ar
149.Vase Birgin A. Ob. Cit.
136
Apndice 1
los techos. Frente a esto, quizs el mejor gesto poltico de este
momento, sea el de poder construir y hacer "diferencia" entre
el afuera y el adentro. Cmo hacer que la escuela sea un lugar
distinto del afuera tan difcil, doloroso, del afuera que parece no
plantear opcin? Cmo trabajar en construir esa diferencia, lo
cual tampoco quiere decir ignorar al de afuera? En otras pala-
bras, la pregunta sera: qu tiene la escuela para dar?
Este equipo, entonces, adhirindose a estas cuestiones de lectu-
ra e interpretacin, propone construir alternativas que den cuen-
ta de ese nio/a en particular, que no se encuentra alojado en este
espacio, propio y esperado para la infancia que transita.
Silvia Bleichrnar nos dice que 150 : es el derecho a lo simblico lo
que le restituye al sujeto humano su condicin de tal, su condi-
cin de sujeto.
Retornando los conceptos que Birgin manifiesta en referen-
cia al lugar de la escuela y sus encargados 151: Nuestra tarea es la
transmisin de la cultura, con chicos ricos, con chicos pobres, con
chicos blancos, con chicos aborgenes. Ahora bien, qu decimos
cuando nombramos el trmino "transmisin"?
Jacques Hassoun, un psicoanalista egipcio que vive en Pa-
rs, sostiene que 152 : Somos todos portadores de un nombre, de una
historia singular (biogrfica) ubicada en la Historia de un pas,
de una regin, de una civilizacin. Somos sus depositarios y sus
transmisores. Somos sus pasadores.
Este canal de transmisin, indudablemente, cuando la per-
tenencia no es una realidad para quien es convocado (el nio)
se desdibuja, provocndose un espacio indefinido que solo se~
ala como caracterstica sobresaiente el anonimato, desde lo
esperado, y su reconocimiento desde lo que no puede ser y no
ser. Reconociendo entonces, el campo posible de interaccin,
150.Vase Bleichmar, S. (2005) Su ~jetividad en riesgo: herramientas para el rescate. Ciclo
de conferencias del Gobierno de la ciu dad dt: Bs. As. Secretara de Ed ucacin. http://
esta tico. bu en osa i res.gov.ar ! are as/ ed u cacio n/ e ven tos/ actu alidad /bleich mar.pd f
151. Vase Bi rgin, A. Ob. Cit.
152.Vase Hassoun. f. (1996) . Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires: Edicio-
nes de la Flor.
137
 DIEGO ZERBA i FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
es donde esta propuesta cobra sentido. Ofrece generar una lec-
tura y por ende, una construccin posterior diferente
D. Informamos que ...
Cuando debemos situar el contexto y sus actores, necesaria-
mente debe darse cuenta del mismo en un registro escrito, que
seguramente partir de lo semejante para ir haca lo diferente ...
Ejemplo fragmentario de un ler informe:
"... de la dinmica escolar. Este estado de continuo movimien-
to no le permite realizar la tarea, ni en forma individual ni gru-
pal, provocndole esta situacin un monto significativo de eno-
jo con la misma y sus interlocutores:'
Pero entonces, dnde comienza a situarse la diferencia a
la que reiteradamente hacemos referencia? En que el infor-
me tcnicamente no difiere en su descripcin. Si, en cambio,
en su interpretacin del discurso, porque este nio est dan-
do cuenta de una no pertenencia que lo urge, que lo impul-
sa a "salirse de".
Se tratar en cada caso de acompaar ese salirse de, metaf-
ricamente hablando, para ir al encuentro ''de estar en":
... Se observa que L presenta conductas que no hacen posible,
en ste momento, su escolaridad en la escuela que concurre, a
pesar del horario reducido que actualmente se le propone( ... )
Es un nio que posee un potencial intelectual desperdiciado
por la falta de inters por lo escolar. Es inquieto; desde su en-
trada al saln y a medida que avanza el horario se infiere un
mayor estado de cansancio ante las exigencias
Recordemos lo que dice el cataln Francesc Tosquelles 153 :
En la perspectiva del anlisis de las instituciones, no existe gru-
po ni individuo en si. Lo que asegura la existencia del individuo,
del grupo o de la institucin ser el LUGAR que ocupan en un
153. Vase Tosquelles, F. (1973). Estructura y reeducacin teraputicos. Madrid: Fundamentos.
138
Apndice 1
nivel ms simblico que real. Las instituciones van a constituirse
a partir de un bosquejo cuyo cuadriculado se materializa en las
condiciones de existencia y de entorno ( ... ) cada individuo, cada
grupo, se inscribe en este marco que le confiere as, posicin, fun-
cin, valor, en tanto que elemento de aquel trazado.
Este aspecto aqu mencionado, nos lleva a entender el por-
qu la propuesta involucra algo ms que una decisin para un
nio/a. Cuando una propuesta puesta en acto no responde, quie-
nes la ejecutan dudan de su eficacia para tal efecto. En la nece-
sidad de corroborar que la misma no es inadecuada, se intenta
revisar la recepcin por parte de los destinatarios, apoyndose
en una suerte de datos estadsticos que corroboren sus aprecia-
ciones ... Pero tras toda esta suerte de evaluacin de la herra-
mienta y su aplicacin, queda oculto el sufrimiento que acom-
paa a todos los protagonistas involucrados.
En esta zona tan gris, tan silenciosa, es dnde la MPO deber
operar haciendo un espacio para esa escucha de los silencios que
hablan, de los gestos que describen, Una actitud amorosa, que se
apae en la escucha abierta, podr conducirla a ese espacio an
no reconocido como tal: el de otro encuentro posible.
Para salir, primero hay que entrar. Al entrar es necesario ser
recibido, y al salir ser despedido con afecto, haciendo entrega de
un voto de confianza. Todo ello implica deshacer para entrete-
jer de otra manera esa trama. El poeta Hugo Mujica lo describe
bellamente, al referirse a esta sensacin de permanente descu-
brimiento y extraeza 154 :
Creador es quien vive de esas 'marcas, esas huellas, no de sus
cicatrices: las certezas. Una grieta en el muro, para un creador, no
es una grieta en un muro, es un tajo que le abre la posibilidad de
la creacin, a la acogida de lo que ese tajo se abre ...
Piera Aulagnier explica 155 : la experiencia de sufrimiento es in-
evitable. Es lo que obliga al sujeto a reconocer toda la distancia
154.Vase Mujica, H. (2002) Poticas del vaco. Madrid: Totta.
155.Vase Alagnier, P. (1986) . Entrevista. Revista de Psicoanlisis. Buenos Aires.
139
 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
existente entre su representacin f antasmtica de la realidad y lo
que la realidad es. Cuando hablamos de sufrimiento nos referi-
mos al componente psquico del sufrimiento, ya sea que se tra-
te del sufrimiento somtico o del psquico. Lo que hay que plan-
tearse, es que no debe dejarse que el sufrimiento llegue a un l-
mite tal, que obligue al yo a una desinvestidura de una funcin
o de un objeto vital para su vida psquica. Este ltimo aspecto es
el que subrayamos, estar atentos a ese toque de alerta, ya que un
nio/a est armando su mapa de ruta, su libro de huellas.
Volvemos a Aulagnier 156 :
Pero hay objetos que no son sustituibles, un nio no puede vivir
si no conserva, de alguna manera, una investidura con el obje-
to materno o con un sustituto del mismo. Un sujeto no puede
vivir si no conserva un mnimo de investidura en relacin con
su cuerpo. Si se desinviste totalmente lo somtico, sobrevendr
la muerte tarde o temprano. Del mismo modo, en ciertas con-
diciones, todo sujeto est obligado, para que el psiquismo pueda
seguir funcionando, a conservar, a poseer, a asegurarse un cier-
to nmero de investiduras externas y un cierto quantum de in-
vestiduras en relacin con su espacio somtico. Entonces es ne-
cesario que, fuera cual fuere el sufrimiento que provocan aque-
llos objetos externos necesarios para la vida o el sufrimiento de
origen somtico, no puedan pasar el umbral que llevaran al su-
jeto a un desinvestimiento que dejara el camino libre para la
pulsin de muerte. Creo que cuando el yo est en esa situacin
tratar de recuperarse, protegerse, mediante una bsqueda en
el registro causal que le permita oponerse a ese movimiento de
desinvestidura. Esto es lo que trataba de decir en "Condenado
a investir".
Entonces decimos que los nios necesitan de un lugar, un
lugar donde ser reconocidos, mirados, donde armar vnculos,
vrselas con sus cuestiones. Esto comienza en el hogar y en esa
otra institucin atravesada por otras normas y en relacin con
156.Vase Alganier, P. (1986). Ob. Cit.
140
Apndice 1
....................................................................................................................................................
otros exogmicos, donde y con quienes poner en juego las par-
ticularidades de su subjetividad. Subjetividad en constitucin
en los tiempos de la infancia.
Este equipo, como hbiles artesanos, disea un recorrido al-
ternativo, donde las estaciones cambian de imagen y las perso-
nas redefinen sus roles; no por cuestionados, sino en esa aven-
tura de vivirlos de otra manera.
Con idas y vueltas, con aceptaciones y rechazos, con acuer-
dos y desacuerdos, con resistencias y disponibilidades, conru-
tina y creatividad, con ciencia y artesana, con trabajo y com-
promiso, con deseo y capacidad, aquel primer consentimiento
a releer esa circunstancia permite afianzar su ligadura y lama-
yor parte de los nios experimenta la integracin en su escuela
como una experiencia oportuna. Al respecto as lo describe una
de las integrantes de este equipo 157 : Nosotras percibimos que lle-
ga este tiempo porque ya casi no buscan nuestra mirada, ya casi
no esperan nuestra llegada, ya no necesitan nuestra presencia; es
ah cuando intentamos retirarnos a tiempo.
De esta construccin artesanal se lleva un registro personali-
zado, que es compartido con los actores escolares a travs de en-
trevistas e informes. De esta manera se facilita el intercambio de
impresiones, circunstancias, y tambin, de las discrepancias.
A su vez, el registro minucioso de las acciones descriptas es
material de estudio y construccin en el interior de este equipo,
quines supervisados por el Equipo de Conduccin de la escue-
la y acompaados por un supervisor clnico externo, van dan-
do lugar a un espacio terico diferente que les permite siempre
encontrar otra salida, otra oportunidad 158
157. Celia D' Stefano
158.Este espacio terico dio lugar a producciones escritas, entre otras las indicadas a con-
tinuacin. Vase D' Stefano, C.- Lorenzo, A. - Onetto, G.- Quadrelli, C. Integrar, In-
cluir, Orientar, Acompaar. Congreso Pedagoga 2011. Cuba .. Enero del 2011. AAVV
(2011). Relatos de prcticas con ni11os detenidos en la estructuracin subjetiva. Expe-
riencias en el campo de la Educacin Especial. Compiladora Gladys Onetto. Buenos
Aires: Relatos.
141
 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS

Para cerrar, cito a Cristina Corea 159 :

Si no hay saber para orientarse y para poder "hacer" en las situa- APNDICE 2
ciones, es necesario con.fiar en la potencia del pensamiento con
otros. Y si se instala la con.fianza en un entorno en el que es ne-
cesario "hacer" con otros, las diferencias se especificaran en tor- Pnico y locura en la escuela160
no al hacer que demande el proyecto...
Viaje salvaje al corazn del sueo sarmientino

MARA TERESA VERCES1 161

MIRIAM CALABRESE 162
DIEGO ZERBA

En una ciudad llena de locos autnticos,

nadie percibe siquiera a un loco del cido.
HUNTER S. THOMPSON
Fear and Loathing in Las Vegas

A. Introduccin

Hunter Thompson en su novela Fear and Loathing in Las Ve-

gas, muestra de manera pattica el colapso del sueo americano.
Fundando de modo exclusivo en el xito econmico, este sueo
se vuelve la pesadilla de la posesin a cualquier costo, que ter-
mina demandando un despertar a la altura de su desmesura. Pa-

160.Trabajo presentado en la jornada sobre Psicoanlisis y Psicosis Social organizada por:

Proyecto de investigacin "Implicaciones de la divisin subjetiva en el campo de la ley"
(Universidad de Buenos Aires - UBACYT - P097), Proyecto de Investigacin""An-
lisis de los procesos del nudo en la enseanza de). Lacan y su contribucin a la clni-
ca psicoanaltica (Universidad Nacional de Rosario - PS/70) y la Secretara de Exten-
sin, Cultura y Bienestar Universitario de la Facultad de Psicologa/ UBA).
161.Licenciada en Psicologa. Psicoanalista de nios. Ex coordinadora de Maestras de Apo-
yo Psicolgico de la Direccin de Educacin Especial (GCBA). Especialista en tras-
tornos emocionales severos (TES).
162.Psicoanalista. Psicloga del SER! 7. Maestra Psicloga Orientadora del CENTES 1 de
de la Direccin de Educacin Especial (GCBA).
159.Vase Corea, C. - Lewkowicz, J. (2004). Pedagoga del aburrido. Ob. Cit.

143
142
 DIEGO ZERBA 1FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
rafraseando las palabras que le endilgan a Cornelio Saavedra a
sazn de la muerte de Mariano Moreno: "Haca falta tanta dro-
ga para despertar de tanto sueo':
Este trabajo parte de la homologa entre sueo y mito, y ubica
la inflexin moderna del olvido (en el sentido de Martn Heide-
gger) del despertar. Mientras la fiesta ancestral lo practicaba con
el sacrificio totmico, dando lugar al eterno comienzo del tiem-
po circular, el tiempo lineal de la modernidad lo deja de lado en
los trminos indicados y hoy asistimos a su retorno. Esa es la
explicacin del colapso que experimenta este sueo, que otro-
ra iluminara "el viejo mundo" y tambin diera lugar al equvo-
co del pas de la plata, a saber, Argentina. Domingo Sarmiento
sumido en ese mal entendido, confundi guilas con termitas
en su anhelo de que Argentina siguiera el modelo de USA, pro-
moviendo la metodologa de Thompson para incluir las provin-
cias del interior en el mismo.
Por su parte el sitio del despertar es la escuela, en la que tiem-
po atrs estaban llamados a formarse los ciudadanos del futu-
ro, conforme al principio de "igualdad de oportunidades". Hoy
ante el acoso del despertar que deja sin un ms adelante para
seguir soando, se constituye en la genuina Las Vegas del p-
nico y la locura.
En el desarrollo de este trabajo leeremos distintas experien-
cias escolares -con el despertador de la modernidad en la ore-
ja- que no permiten seguir soando en las aulas.
B. Experiencias Escolares. Palabras Claves
Resulta notable el uso hegemnico en la escuela de ciertas pa-
labras claves. Una que tiene valor de comodn significante es "se
brot". Por ejemplo se escucha: "Pablito se brot': "sabs? ... esa
madre chiflada ... se brot': "ojo! la directora se brot". Podra
significar algo tanto para la dermatologa como para la psiquia-
tra, sino fuera porque sin ciudadanos del futuro la escuela asu-
me el vocabulario psiquitrico intentando ordenar el caos, que
144
Apndice2
alternativamente le deja paso al militar cuando el caos se vuelve
experiencia aguda: campo de batalla, trinchera, estrategias. Un
apotegma para esta situacin puede ser: No hay variables para
fundar el maana, hay un presente catastrfico que no cesa de
colapsar. Buscando salir de la locura se va derechito a ella, sus-
tituyendo categoras de evaluacin de rendimientos: excelente,
distinguido, etc., por la proliferacin de siglas diagnsticas que
deja el Manual DSM: ADD, TOC, TGD, etc. As arribamos a un
discurso telegrfico que olvida el sentido. Pero no te brot(}S ... ,
los genes y las protenas supuestos por la psiquiatra detrs de
sus siglas no reemplazan el principio en el verbo.
C. Relacin docente-alumno
Los docentes de segundo grado de una escuela primaria soli-
citan un "diagnstico"del nio M, quien presenta problemas de
adaptacin al mbito escolar.
Sus docentes en entrevistas dicen: "no podemos con M': "no
para de hablar': "se tira al piso': "no hace las tareas". El nio es
derivado al Gabinete Central de la Ciudad de Buenos Aires, a
fin de determinar el diagnstico y la modalidad educativa ade-
cuada. El informe del gabinete considera que Mes un nio in-
teligente con problemas emocionales, y deber ser acompaa-
do por una maestra psicloga orientadora (MPO) en la escue-
la comn.
En un espacio de trabajo individual, M le comenta a la MPO
que su maestra de grado le dijo: "si segus portndote as llamo
a la polica, a mi tambin me pegaban cuando era chica, no ten-
go la culpa de que a vos te peguen''. Preguntndole al nio que
piensa de lo que dice su maestra, le contesta: "est loca':
El gabinete de referencia trabaja con los docentes y la direc-
cin de la escuela, los siguientes puntos:
relacin docente-alumno
representaciones de docentes y alumnos.
145
 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
responsabilidades de los adultos.
trabajo en equipo
coherencia en el discurso
La MPO recrea la escena escolar, junto a los docentes, con
las frases que los nios reciben de ellos, por ejemplo: "no servs
para nada'', "as no vas a llegar a nada'', "en mi poca haba res-
peto'', "la madre est loca'', "a mi me pegaban cuando era chi-
ca''. Un ejercicio de pensamiento para lograr otra consistencia
colectiva, cuando la estructura del Estado no cesa de despertar
de su sueo.
As los docentes en un espacio de reflexin escuchan sus pro-
pios dichos y surgen propuestas de ellos mismos, muy novedo-
sas y creativas, aliviando el padecer subjetivo. Un modo de re-
cuperar el tiempo a partir de la escucha, un ejercicio de la cohe-
rencia a cambio de la declamatoria acerca de su extravo.
D. Parte a la polica
En un distrito del interior del pas se crea un servicio educa-
tivo de trastornos emocionales severos (TES), para nios con
"problemas de conducta''. Enviado un tcnico del nivel central
para llevar adelante un trabajo de tutora, se encuentra con que
ninguno de esos nios presenta detenimiento de la estructura-
cin subjetiva (como corresponde a la especialidad), sino que
han llegado con diagnstico de ADD rubricado por un facul-
tativo de una localidad vecina. El momento central de la visita
fue una reunin con representantes de distintos niveles educa-
tivos, con la presencia de la mxima autoridad educativa local,
en la que se analiz el caso de un adolescente de 13 aos que
trascurre la jornada escolar entre el servicio de TES y la escue-
la comn. El problema radicaba en que cuando tena que estar
en la escuela especial, ingresaba sin autorizacin a la escuela co-
mn sin que nadie pudiera impedirlo. Ante las intervenciones
del visitante para que tomen este ingreso subrepticio como de-
146
manda a los adultos, la autoridad escolar discrepa y plantea dar
parte a la polica para evitar su entrada no autorizada. Haba co-
menzado la larga marcha de este muchacho, preada de ame-
nazas aunque acompaada por el tcnico, para lograr su vuel-
ta plena a la escuela comn de la que lo queran expulsar defi-
nitivamente.
E. Nio con TES en escuela comn
R es un alumno de quinto grado de nivel primario que se
tapa el rostro con gorro y bufanda, como defensa de supuestos
ataques, mientras pronuncia: "ellos me miran mal", "me moles-
tan'', "yo soy ninja''. Qu hacer con estas frases fuera de discur-
so dentro de una escuela comn? Frente a esta actitud sus com-
paeros comienzan a temer por sus reacciones, ya que en algu-
nas oportunidades estalla de ira gritando: "los chicos me odian'',
"yo los odio''.
El Gabinete Central orienta un cambio de modalidad educa-
tiva a un Centro Educativo para Nios con Trastornos Emocio-
nales Severos (CENTES). Sus padres no aceptan el cambio de
escuela diciendo: "vamos a llamar a los medios", "nos vamos a
encadenar'', "ustedes discriminan''. Ante esta dificultad el Gabi-
nete Central decide que R sea acompaado por una MPO den-
tro de la escuela comn. Simultneamente la MPO trabaja con
los padres, los docentes, y la direccin de la escuela en reunio-
nes pautadas de manera sistemtica, haciendo posible que los
primeros se ubiquen con respecto a la situacin del nio. Ad-
vertidos de ella logran pensar la escuela como sitio de socializa-
cin, y tomar distancia de la escuela galpn t 63 en la que ha de-
venido el otrora altar sarmientino de la igualdad de oportuni-
163.Escuela galpn es una categora establecida por Cristina Corea e Ignacio J.ewkowicz
para designar a la escuela actual, en el punto que pierde la especificidad <le las prcti-
cas y se torna en un lugar de almacenamiento de cuerpos. Describen que es w1 recinto
a cuya materialidad no le suponemos dignidad simblica. Vase Corea, C. - Lewkowi-
cz, l. (2004). Pedagoga del Aburrido. Ob. Cit.
147
 DIEGO ZERBA 1 FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
dades. Luego de ser persuadidos los padres y posicionado en un
espacio individual, R escribe historias, construye muecos y ar-
maduras junto a la MPO, quien se ofrece ms all de las pautas
convencionales escolares.
F. Preguntas que no cesan de formularse.
En cada consulta que se les hace, los docentes expresan suma-
lestar de manera reiterada. Nos queremos detener en sus expre-
siones, a las que ya hicimos referencias llamndolas palabra cla-
ves. Sorprende -como anticipamos lneas atrs- el rpido despla-
zamiento a un contexto blico para resolver conflictos. Por ejem-
plo "los maestros estamos en la trinchera': "el gabinete nos debe
dar tcticas y estrategias': "los profesionales son ustedes': etc.
En estas expresiones subyace un malestar que pretende deli-
mitar dos bandos en lucha: podra pensarse padres versus es-
cuela?; y si as fuera por qu luchan?, cual es el motivo de esa
guerra?, ... ser el nio? Entonces cmo sorprenderse ante la
respuesta agresiva de cada nio que percibe ser botn de gue-
rra? Y al mismo tiempo cmo hacer para revertir esta forma
de ingresar al lugar de socializacin culturalmente instituido
para cada nio?
Los padres esperan de un nio que sea un alumno: signifi-
cante socialmente aceptado para los que transitan la franja eta-
ria entre 6 y 14 aos. Los docentes tambin esperan otro tan-
to, pero los nios qu entienden de ese modelo? No entienden
acerca de un mbito llamado a formar los ciudadanos del ma-
ana, cuando el mercado absoluto los ha mutado en consumi-
dores o expulsados sociales. Qu hacer -entonces- en una Es-
cuela que se preocupa solamente por la gestin, sin nios que se
correspondan prcticamente con los alumnos? Habr que de-
clararles la guerra para que declinen toda lucidez en homenaje
al sueo sarmientino definitivamente desvelado?
Tal vez empezar a pensar en una escuela-galpn permita de-
construir esta representacin de campo de batalla y darle otro
148
Apndice 2
sentido a ese lugar de transmisin de cultura y conocimiento que
es la escuela. Como sealan Cristina Corea e Ignacio Lewkowi-
cz: configurar una nueva situacin que permita transformar en
lugar al recinto es tarea de los agentes que intervienen all 164
Podemos pensar la intervencin del MPO como la funcin
que habilita un lugar y que reordena el discurso imperante, para
recibir y no almacenar a esos "nios problemas': para facilitar que
el docente se instale como transmisor de cultura y no en calidad
de soldado en una guerra no declarada aunque de gran eficacia
discursiva. Este proyecto pretende facilitar la inclusin desc-
. briendo en el uno a uno las posibilidades de cada nio, y per-
mitir que encuentre el mejor lugar para el aprendizaje posible.
Pero, qu aprendizaje?, entendemos como tal desde el apren-
der a estar con otro, al lado de un semejante sin que produzca el
desborde tan temido, hasta la transmisin de un contenido sis-
temtico que implique un sujeto. Pero quien puede implicar-
se cuando el saber abandona el tiempo de la subjetividad, para
proliferar como informacin en tiempo real?
G. Conclusiones
Emmanuel Levinas, pensador contemporneo de la alteri-
dad, escribe 165 : El rab Eliezer descubri que la fuente del mal se
halla en la INSTITUCIN DE LA TABERNA. El caf es la casa
abierta a la calle, lugar de sociedad fcil, sin responsabilidad mu-
tua. Se entra sin necesidad, se sienta sin fatiga, se bebe sin sed. El
caf es un no lugar para una no sociedad, sociedad sin compro-
miso, sin solidaridad. El caf casa de juegos, es el punto donde el
juego entra en la vida y la disuelve. Sociedad sin ayer ni maa-
na ... distraccin ... disolucin.
Podemos pensar la escuela tal como plantea Levinas la ins-
titucin taberna? Una escuela a la que los chicos entran sin ne-
164.Vase Corea, C. - Lewkowicz, l. Ob. cit.
165.Vase Levinas, E. (1991). Entre nosotros. Ensayos para pensar en otro. Valencia: Pre -
textos.
149
 Apndice 2
DIEGO ZERBA FENMENOS PSICTICOS EN NIOS
1

cesidad, porque el mundo ciberntico les brinda ms informa- Freud en Ms all del Principio del Placer166 nos ensea que
cin que los docentes? Es una escuela donde los nios se sien- ante grandes volmenes hipertrficos de energa se rompe la
tan sin fatiga, porque no est bien visto la produccin de ideas barrera antiestmulo del aparato psquico, por lo tanto plantea
novedosas que superen el saber de los maestros? que no hay palabra que pueda nombrar este real. .. solo eviden-
Infinitas preguntas nos llevan a repensar las prcticas docen- ciamos como respuesta la angustia.
tes, en el horizonte de una subjetividad que se transforma al rit- El desarrollo de la ciencia conmociona al Otro, lo fragmen-
mo inexorable que le imprime el Otro. Porque es un hecho, el ta, o hace vacilar en su funcin protectora frente a ese real. Un
Otro cambia y cambia con l, necesariamente, las formas que real descarnado ante el cual el sujeto queda expuesto en un sin-
adopta el malestar. La escuela lo anida en el corazn implota- sentido intramitable.
do del sueo sarmientino, con la reconversin del saber supues- Seremos capaces de re-inventar la escuela, a fin de que el
to al ciudadano del futuro en informacin que se multiplica en nio pueda entrar a la taberna-escuela por necesidad de sabe-
tiempo real para nadie. No hay formacin a futuro, porque al res, ansias de trabajo y sed de aprender? Tendr otro comien-
ser reemplazado el ciudadano por el consumidor (definido por zo al modo del Cafetn de Buenos Aires 167 -mezcla milagrosa de
la pura actualidad del consumo) se asiste con perplejidad a esta sabihondos y suicidas- en la que el estudiante horade con su ca-
situacin: la informacin no anuda en los cuerpos de los alum- rencia a la informacin y restituya el erotismo al saber aunque
nos y estos se convierten solamente en una cifra para los clcu- ms no sea con una poesa cruel?
los de la gestin. Mientras tanto sus cuerpos quedan almacena-
dos en la escuela-galpn, para obligarlos a que duerman cobi-
jados por el sueo americano aunque ahora con la obligada co-
laboracin de los psicofrmacos.
El Otro nombra lo irruptivo del nio como "brote': "locura",
"ADD': "hiperkintico': "psictico': "TGD': nombres que la cien-
cia ofrece al servicio de clasificaciones diagnsticas en pos del
orden y control. Ambos quieren saldar sus deudas consigo mis-
mo, como Otro loco que se instituye en tanto puro reflejo de s
a la manera del catlogo de los catlogos que no se contienen a
s mismo, haciendo de la paradoja de Bertrand Russell la expe-
riencia de la modernidad tarda. De ese modo no cesa de ins-
tituir un sujeto pero en el momento de su abolicin, a saber, el
pasaje al acto ("chupate est trompada, maestra del orto!! des-
pus quers ganar ms y ni siquiera sabs tratar a mi hijo!!!").
Cuando el sujeto no irrumpe en su evanescencia postrera,
el diccionario de palabras claves se despliega sin implicar sub-
jetivamente a nadie. Los docentes utilizan estas palabras claves
y ante un "brote" solicitan "estrategias': "tcnicas de abordaje" 166.Vase Freud, S. (1979). Ms all del Principio del placer. Ob. Cit.
para operar en el "campo de batalla". 167.Tango de Enrique S. Discpolo y Mariano Mores.

151
150
Esta obra se termin de imprimir durante abril de 2012
en los Talleres Grficos "Planeta Offset", Saavedra 565,
Ciudad de Buenos Aires, Argentina.
No hay ms nio como ciudadano del futuro, cuando
el ciudadano muta en consumidor y el futuro arra sus
banderas ante la idealizacin del tiempo real. La escue-
la enfrenta el atolladero de encontrarse ante nuevas
situaciones infantiles, y vacila entre la obstinacin de
dirigirse a un sujeto que ya no existe, o reemplazarlo
por las clasificaciones psiquitricas. Este libro se pro-
pone transitar nuevas sendas, pensando un mbito
clnico-educativo para abordar la ms extrema presen-
tacin de la niez epocal. Se trata de la que asoma por
la punta de iceberg de los fenmenos psicticos.
Donald Winnicott ha dejado herramientas concepta-
les para analizarlos, interviniendo durante la segunda
guerra mundial y la posguerra sobre los efectos catas-
trficos del ataque contra la poblacin civil. Esos efec-
tos impactaron en el ambiente familiar como condi-
cin primaria de la estructuracin subjetiva, precipi-
tando fenmenos clnicos de deprivacin en una
escala de epidemia. Hoy por hoy, con el absolutismo
del mercado y el consecuente arrasamiento de los vn-
culos, estamos ante una pandemia que actualiza aque-
llos fenmenos e incorpora a los de carcter psictico.
Este trabajo los ubica en el marco del nio postciuda-
dano del futuro, al que tambin llama coloquialmente
nio postbilliken.

I SBN 978-950-649-37 1-4

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