Adquisición Habilidades Cognitivas

Universidad de Alicante
Adquisicin de habilidades cognitivas.

Factores en el desarrollo inicial de la
competencia experta
Raquel Gilar Corbi
Tesis de Doctorado
Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales
Director: Dr. D. Juan L. Castejn Costa
2003
Tesis Doctoral
UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Departamento de Sociologa II, Psicologa,
Comunicacin y Didctica
Doctorado en Diseo, Orientacin e

Intervencin Psicopedaggica
Adquisicin de habilidades cognitivas.

Factores en el desarrollo inicial de la
competencia experta
Tesis Doctoral
Presentada por:
Da. Raquel Gilar Corbi
Dirigida por:
Dr. Don Juan L. Castejn Costa
Alicante, Septiembre de 2003
I
Tesis Doctoral
A mi marido Carlos
y a mi abuelo Jos.
Dos expertos en
hacer que la vida
sea ms agradable
II
Tesis Doctoral
ADQUISICIN DE HABILIDADES COGNITIVAS.

FACTORES EN EL DESARROLLO INICIAL DE LA
COMPETENCIA EXPERTA.
INDICE
PRESENTACIN.. 1
CAPTULO1. ADQUISICIN DE HABILIDADES COGNITIVAS 5

1.1. Adquisicin de habilidades cognitivas generales 10
1.2. Adquisicin de habilidades cognitivas relacionadas con un
dominio de contenido 15
1.3. Fases en la adquisicin de habilidades cognitivas.. 19
1.4. Estudio de las habilidades presentes en la competencia
experta 31
1.4.1. Estudios iniciales sobre las habilidades de recuerdo
en el ajedrez.. 32
1.4.2. Estudio de las habilidades de los expertos en el
dominio de la fsica. 38
dominio de la medicina. 41
55
dominio de las Ciencias Sociales
1.4.5. Estudio de las habilidades motoras en los deportes y
dominios relacionados.. 59
1.4.6. Extensin del estudio de las habilidades de los

expertos a otros dominios 63
III
Tesis Doctoral
CAPTULO 2. LAS HABILIDADES INTELECTUALES GENERALES 71

Y EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA..
2.1. Inteligencia y realizacin superior 72
2.2. Solucin de problemas y habilidad de aprendizaje: su
relacin con la inteligencia. 82
2.3. Inteligencia adulta y realizacin superior. El papel de la
educacin.. 101
CAPTULO 3. CONOCIMIENTO Y DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA 119
3.1. El papel del 120
conocimiento. 133
3.2. Organizacin el conocimiento: su evaluacin 137
3.2.1. Tcnicas de elicitacin y reduccin de datos. 145
3.2.2. Procedimientos de representacin y anlisis.
3.2.2.1. Procedimientos cualitativos de 146
representacin
3.2.2.2. Tcnicas de anlisis cuantitativo. Tcnicas 154
conceptuales..
3.2.3. Comentarios finales: Algunas cuestiones y nuevas 167
direcciones 169
3.3. Memoria y conocimiento 171
3.3.1. La teora de los agrupamientos perceptuales 174
3.3.2. La teora de las habilidades de memoria. 175
3.3.3. La teora sobre la memoria de trabajo a largo plazo
3.3.4. Las teoras sobre los procesos elementales de 182
percepcin y memoria 186
3.3.5. La teora ecolgica.. 192
3.4. Ventajas y desventajas de un mayor conocimiento..
CAPTULO 4. LOS FACTORES NO INTELECTUALES Y EL

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA.... 206
4.1. Anlisis del papel de la motivacin y la prctica en el
desarrollo de la competencia. 207
4.2. La prctica deliberada: condiciones para el desarrollo de la
221
competencia experta
IV
Tesis Doctoral
competencia experta.
CAPTULO 5. EL PAPEL DE LA INSTRUCCIN EN LA

ADQUISICIN DE HABILIDAES INTELECTUALES Y EN EL 231
CAMBIO CONCEPTUAL
5.1. Implicaciones para la instruccin en las disciplinas
acadmicas.. 232
5.2. Interaccin entre distintas situaciones instruccionales y la
diversidad de caractersticas aptitudinales y motivacionales:
La Instruccin Trirquica 237
5.3. Cambios en la organizacin del conocimiento: el cambio
conceptual 242
5.3.1. Qu cambia en el cambio conceptual... 244
5.3.2. La naturaleza del cambio conceptual... 249
5.3.3. Procedimientos de promocin del cambio conceptual.. 252
5.3.3.1. Analogas. Buscando similitudes entre dos

dominios.... 253
256
5.3.3.2. Conflicto cognitivo. Choque de conceptos.......
5.3.3.3. Aprendizaje compartido. Discusin colectiva 260
de ideas
265
5.3.3.4. Activacin contextual del conocimiento
5.4. Aspectos sociales y contextuales de la adquisicin de 274
habilidades. Aprendizaje Situado....................
5.5. Principios instruccionales para el desarrollo de la 284
competencia experta: Conclusiones
CAPTULO 6. ESTUDIOS SOBRE LA COMPETENCIA EXPERTA 294

6.1. Competencia experta: definicin.......... 296
6.2. Aproximaciones al estudio de la competencia experta 307
6.3. Cmo capturar la realizacin superior. 317
6.4. Relacin entre competencia experta y adquisicin de
habilidades y conocimiento 322
V
Tesis Doctoral
CAPTULO 7. EL DESARROLLO INICIAL DE LA COMPETENCIA

EXPERTA 330
7.1. Teoras y modelos existentes.. 331
7.1.1. El modelo tradicional sobre la competencia experta: la prctica
deliberada frente a las predisposiciones innatas y el
332
talento.
7.1.2. Teora sisttica sobre el desarrollo de la competencia 337
experta propuesta por Sternberg.
7.1.3. Conclusiones derivadas de las diferentes teoras y 346
modelos existentes
7.2. Un modelo estructural: Componentes explicativos de la 349
competencia experta y sus interacciones
CAPTULO 8. ESTUDIO EMPRICO.. 357

8.1. Planteamiento general y objetivos 358
8.2. Mtodo.. 363
8.2.1. Participantes..... 363
8.2.2. Instrumentos y variables...... 366
8.2.3. Procedimiento.... 379
8.2.4. Diseo y anlisis de datos. 382
8.3. Resultados...... 383
8.3.1. Resultados relativos a la elaboracin y validacin de
nuevas pruebas y procedimientos 384
8.3.1.1. Resultados relativos a la fiabilidad y validez
del Cuestionario sobre preferencias por
385
estilos de enseanza-aprendizaje (ESTIEA)..
8.3.1.2. Resultados relativos a la validacin del

procedimiento de evaluacin de estructuras
conceptuales.............................. 388
8.3.2. Cambio de las estructuras conceptuales:
Aproximacin al estudio del cambio conceptual.
397
Algunos ejemplos significativos..
409
8.3.3. Anlisis correlacional.....
VI
Tesis Doctoral
8.3.4. Anlisis de regresin mltiple. 414
8.3.4.1. Anlisis de regresin paso a paso (stepwise).. 414
8.3.4.2. Examen de los supuestos de regresin

mltiple ..............................
8.3.4.3. Nmero de sujetos necesario para una 417
potencia de prueba y un nivel de
significacin
determinados........................
8.3.5. Anlisis de las 421
interacciones.. 423
8.3.5.1. Anlisis de varianza de la inteligencia y la
organizacin del conocimiento sobre los
conocimientos adquiridos.
423
8.3.6. Anlisis causal: La tcnica de las ecuaciones
estructurales.
426
8.4. Discusin............................................................................
432
8.5. Conclusiones..
449
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 454
ANEXOS. 529
Anexo 1. Instrumentos de evaluacin. 529
Anexo 2. Resultados de la validacin de instrumentos 543
Anexo 3. Resultados de los anlisis de regresin mltiple.. 550
Anexo 4. Resultados de los anlisis diferenciales.. 561
Anexo 5. Resultados del modelo estructural 563
VII
Tesis Doctoral
Presentacin
E
l presente trabajo forma parte del proyecto de investigacin que
con el ttulo Conocimiento y habilidades en el desarrollo inicial de
la competencia experta ha sido subvencionado con cargo al Fondo
Nacional de Desarrollo de la Investigacin Cientfica y Tcnica, dentro
del Programa Nacional de Promocin General del Conocimiento,
modalidad de investigacin bsica (P1), de la Secretara de Estado de
Poltica Cientfica y Tecnolgica, dependiente del Ministerio de Ciencia y
Tecnologa, para realizar en el trienio 2001-2003 (referencia BSO2000-
0052), cuyo investigador principal es D. Juan Luis Castejn Costa. Este
proyecto, por sus caractersticas, fue seleccionado por el Comit de
Expertos de evaluacin de proyectos de investigacin del Programa
1
Tesis Doctoral
Nacional de I+D de la convocatoria del 2000, como susceptible de

asignacin de becario de Formacin de Personal Investigador mediante
concurso nacional, segn aparece publicado en el BOE de 22 de enero
de 2001, dicha beca fue adjudicada a la autora de este trabajo.
Nuestro trabajo tiene como objetivo principal, la formulacin de un

modelo explicativo de la adquisicin del aprendizaje complejo, y por
extensin, del desarrollo inicial de la competencia experta en un
dominio especfico. Modelo que tiene en cuenta los principales aspectos
que estn presentes en los distintos modelos tericos elaborados hasta
ahora para explicar la adquisicin de la competencia. En este modelo,
se incluye uno de los factores considerados clave en el desarrollo de la
competencia experta, la habilidad para organizar los conocimientos
(Ceci, 1998; Charness y Schultetus, 1999; Ericsson y Lehmann, 1996;
Glaser, 1991; Sternberg y Grigorenko, 2003). Otro factor a considerar,
es la habilidad intelectual general y su relacin con la competencia
experta en general, as trataremos de responder a la cuestin de si la
competencia experta es el resultado de un mayor nivel de habilidad
intelectual y/o de un conocimiento ms organizado. A estos factores se
aade la motivacin, el empleo de estrategias, as como el tipo de
instruccin recibida.
Este conjunto de factores se analizan en individuos que consideramos

se encuentran en la fase de desarrollo inicial de la competencia experta;
un grupo de alumnos universitarios, estudiantes de segundo ciclo,
matriculados en la licenciatura de Psicopedagoga. En los que se
estudian los procesos y resultados de la adquisicin de un aprendizaje
complejo, dentro de un dominio especfico de contenido, y en el
ambiente real de aprendizaje de una materia perteneciente a ese
dominio.
2
Tesis Doctoral
El mtodo utilizado combina distintas orientaciones metodolgicas, que

incluyen desde procedimientos cualitativos a poderosas tcnicas
estadsticas como son los modelos de estructuras de covarianza.
El trabajo se estructura en dos grandes bloques, el primero de ellos

contiene la parte terica dedicada a profundizar en los distintos
aspectos y modelos explicativos de la adquisicin de los conocimientos,
las habilidades y la competencia experta en general, y el segundo
incluye la parte emprica donde se describe la investigacin realizada y
los resultados de la misma.
En el marco terico que sirve de base al presente trabajo confluyen dos

grandes mbitos de investigacin, tradicionalmente separados, el
estudio de las habilidades cognitivas y la competencia experta. Estos
dos campos se extienden al estudio de la inteligencia, la adquisicin del
conocimiento y las habilidades, y el estudio del comportamiento y la
competencia experta. A lo largo de este trabajo abordaremos todos
estos aspectos.
En el primer captulo del trabajo se presenta un anlisis de la

adquisicin de las habilidades cognitivas, tanto generales como
especficas, as como un anlisis de las fases de adquisicin de
habilidades. Tambin se incluye el estudio de las habilidades presentes
en la competencia experta en diferentes dominios. En el segundo
captulo estudiamos las relaciones entre inteligencia y competencia
experta, e inteligencia y adquisicin de conocimientos y habilidades en
dominios complejos de aprendizaje. En el tercer captulo analizamos
con detenimiento el papel del conocimiento en el desarrollo de la
competencia y de los procedimientos existentes para el estudio de ese
conocimiento, as como el cambio conceptual. En el cuarto captulo
abordamos el estudio del papel de dos factores no intelectuales, la
motivacin y la prctica, en la adquisicin de la competencia, para
3
Tesis Doctoral
posteriormente, en el quinto captulo analizar el papel de la instruccin

en la adquisicin de habilidades intelectuales y en el cambio
conceptual. En el captulo sexto analizamos las caractersticas de los
estudios existentes sobre la competencia experta, para acabar
formulando, en el ltimo captulo de esta parte terica, un modelo
explicativo de la adquisicin de la competencia experta, en el que se
integran todos los elementos anteriores.
En la parte emprica se plantean los objetivos e hiptesis del trabajo, la

metodologa utilizada y los distintos resultados obtenidos, atendiendo
tanto a las hiptesis formuladas como al tipo de anlisis estadsticos
realizados, para finalizar con la discusin de los mismos y el
establecimiento de conclusiones e implicaciones, tanto para el campo
acadmico como profesional.
4
Tesis Doctoral
Captulo 1. Adquisicin de habilidades cognitivas
E
l estudio de la adquisicin de las habilidades cognitivas presenta
una gran complejidad, debido a la diversidad de perspectivas y
acercamientos realizados al tema. Las revisiones recientes de Voss, Wiley
y Carretero (1995), VanLehn (1996, 1999), Rosenbaum, Carlson y Gilmore
(2000), son una muestra de esta diversidad de acercamientos tericos y
metodolgicos. De acuerdo con estas revisiones hemos elaborado el
esquema que aparece en la tabla 1, en el que se presentan los tipos de
habilidades, las fases de adquisicin y los aspectos instruccionales ligados
a su aprendizaje.
La adquisicin de las habilidades cognitivas tiene sus races en el estudio

de la solucin de problemas, por lo general problemas libres de contenido,
como puzzles y similares, en los que el individuo tena que explicar sus
razonamientos en voz alta mientras resolva el problema. Las
transcripciones de estos protocolos verbales ofrecan los fundamentos
empricos para el desarrollo de modelos computacionales de la solucin
general de problemas. Newell y Simon (1972) fueron dos de los autores
5
Tesis Doctoral
ms representativos de esta orientacin. Posteriormente se desarrollaron

dos temas relacionados con la adquisicin de habilidades cognitivas: la
toma de decisiones y el razonamiento.
En lo referido a la toma de decisiones los investigadores estudiaron la

forma en que las personas hacan una eleccin bajo circunstancias de
incertidumbre, y en cuanto al razonamiento estudiaron cmo se llegaba a
una conclusin a partir de una combinacin de inferencias mentales. En
cierto sentido, la toma de decisiones y el razonamiento son tambin
formas de resolver problemas, aunque en estos casos se atenda ms a los
estados mentales intermedios que a las acciones fsicas que se analizaban
en los estudios iniciales sobre solucin de problemas.
En la dcada de los 70, los investigadores comenzaban a estar interesados

en la forma en que se resuelven problemas que requieren mucho ms
conocimiento que los problemas de puzzles simples. Como son los
problemas de ajedrez, fsica, matemticas, programacin de ordenadores,
diagnstico mdico, etc. La solucin de este tipo de problemas, mucho
ms cercanos a los problemas reales, requiere la adquisicin de un
conocimiento previo en un dominio, durante un largo periodo de tiempo
previo.
6
Tabla 1. Esquema de los distintos acercamientos al estudio de las habilidades cognitivas.
7
Tipo de
Fases de adquisicin Aspectos instruccionales
habilidad
Inicial
- Adquisicin de informacin
Explicacin y discusin para la
- Comprensin situada en el contexto especfico
comprensin
- Imagen holstica de un concepto enraizado en la
realidad que experimenta
Intermedia
- Formacin de redes de conocimiento
interrelacionado e integrado. Esquematizacin de
Habilidades imgenes
Uso de ejemplos y solucin analgica de
cognitivas - Aplicacin de conocimientos a nuevas situaciones
problemas
generales - Aplicacin de 1 principio
Autoexplicaciones
- Aplicacin de mltiples principios
- Generalizacin y descontextualizacin del
conocimiento
- Modelos mentales flexibles
Final
- Aplicacin autnoma y automatizada
Prctica independiente
- Aplicacin correcta de la operaciones en nuevos
Transferencia
contextos
- Se construye la teora en relacin al esquema
Habilidades Anlisis de los conocimientos previos.
cognitivas Cambio conceptual.
relacionadas con Conocimiento procedimental.
un Representacin del problema.
Dominio: Causacin histrica.
Tesis Doctoral
Matemticas Razonamiento formal e informal
Fsica Comprensin y escritura de textos
Historia Contexto social y adquisicin de
Ciencias habilidades cognitivas: El aprendizaje
Lenguaje situado.
Tesis Doctoral
El estudio de problemas de un dominio rico en conocimiento se hace

comparando la solucin de personas noveles y expertas en ese dominio.
Esta lnea de trabajo sirve de puente para unir la investigacin sobre
adquisicin de habilidades cognitivas generales con la lnea de trabajo
sobre las caractersticas de la conducta y la competencia experta, aunque
una y otra mantengan sus aspectos diferenciales, al incidir ms la
primera en la adquisicin de las habilidades cognitivas en las fases
iniciales e intermedias de desarrollo.
A partir de los aos 80, adquiere importancia la investigacin sobre la

adquisicin de la expertez, acerca de las diferencias entre expertos y
noveles en la representacin del conocimiento y en el papel de la prctica
en el desarrollo de la expertez.
Los fenmenos que estaban asociados con la adquisicin de las

habilidades motoras, tales como la ley exponencial de la prctica (segn la
cual el tiempo necesario para realizar una tarea disminuye en proporcin
al nmero de ensayos elevados a una potencia) y el modelo de elementos
idnticos de la transferencia, se consideraron que describan tambin la
adquisicin de las habilidades cognitivas. Y en las revisiones actuales
sobre el tema, se siguen manteniendo las concomitancias y diferencias
entre los procesos de adquisicin de las habilidades cognitivas y los de las
habilidades motoras (Rosenbaum, Carlson y Gilmore, 2000).
Las revisiones actuales sobre la adquisicin de las habilidades cognitivas

abordan diferentes aspectos de las mismas, diferenciando entre grandes
categoras de habilidades, atendiendo a las fases tpicas de desarrollo de
las habilidades, y estableciendo los procedimientos instruccionales ligados
preferentemente al desarrollo de cada una de las fases de adquisicin de
las habilidades cognitivas.
Una clasificacin amplia de las habilidades cognitivas diferencia entre

habilidades cognitivas generales y habilidades cognitivas relacionadas con
8
Tesis Doctoral
un dominio de conocimiento (VanLehn, 1996; Voss, Willey y Carretero,

1995). Las primeras tienen un carcter ms general, ya que se supone
actan de forma similar a travs de los diferentes dominios de
conocimiento; las segundas se desarrollan en estrecha relacin con la
adquisicin de contenidos especficos o han sido estudiadas dentro de un
dominio particular.
El estudio de la adquisicin de las habilidades cognitivas se realiza segn

el esquema clsico que distingue tres fases de adquisicin, la fase inicial,
la fase intermedia y la fase final, establecido por Fitts (1964) para las
habilidades motoras, y que se sigue considerando, en la actualidad,
describe tambin el curso de adquisicin de las habilidades cognitivas
(VanLehn, 1996).
Esta divisin cronolgica se hace fundamentalmente con fines didcticos,

ya que las caractersticas que marcan las diferencias entre una y otra fase
no son tan acusadas como parecen, una vez que en cualquier momento
dado los individuos pueden encontrarse en una fase con respecto a
algunos componentes y en otra en relacin a otros. No obstante, parece
til mantener esta distincin debido a que por lo general cada fase est
caracterizada por fenmenos diferentes.
9
Tesis Doctoral
1.1. Adquisicin de habilidades cognitivas generales
U
na parte importante de la investigacin sobre las habilidades
cognitivas generales se ha centrado en las habilidades de
razonamiento cientfico, sobre todo en la interaccin entre las hiptesis
y la evidencia y cmo esa evidencia produce el cambio conceptual.
El estudio del pensamiento cientfico en mbitos no cientficos se ha

centrado en analizar en qu materias no cientficas se piensa de modo
cientfico y si la reestructuracin cognitiva tambin ocurre como
respuesta a hallazgos contrarios a las hiptesis propuestas. Tambin se
ha estudiado el papel de la analoga como vehculo que facilita el
pensamiento cientfico. Kuhn (1989) encontr que los nios tenan
dificultades considerables para separar la teora de la evidencia,
considerado esto como fundamental en el pensamiento cientfico:
diferenciar la teora de la evidencia y realizar una correcta evaluacin de
la teora en funcin de la evidencia. Sin embargo, en otros estudios se
encontr que los nios eran capaces de mostrar relaciones apropiadas
entre hiptesis y pruebas en un contexto apropiado. Los nios eran
capaces de dar ideas tericas a los 4-5 aos y realizar representaciones
tericas ms extensas de los problemas a los 8 y 9 aos (Karmiloff-Smith,
1988). Ante la resolucin de un problema desconocido, Klahr y Dunbar
(1988) encontraron que los individuos se podan clasificar en dos
categoras: los tericos, que buscaban hiptesis y los experimentalistas
que intentaron extraer conclusiones de los principales resultados
experimentales. Los tericos resolvieron el problema en menos tiempo y
probaron hiptesis de forma ms especfica. Tambin encontraron que
10
Tesis Doctoral
las hiptesis confirmadas fueron retenidas en un 75% (posiblemente no

se dio una retencin mayor debido a que la confirmacin es siempre
ambigua), y las hiptesis no confirmadas fueron cambiadas en el 45% de
los casos (puede que no se diera un cambio mayor debido a perjuicios o a
la imposibilidad de pensar otras hiptesis).
En cuanto al papel de la experiencia en la reestructuracin de los

conceptos de los nios, Vosniadou y Brewer (1992) afirman que los
conceptos estn basados en preconcepciones experienciales y que los
cambios en sus presuposiciones se deben a la influencia de la cultura.
Brewer y Samarapungavan (1991) afirmaron que los nios usan procesos

de pensamiento similares a los de los cientficos en la construccin de sus
modelos, pudiendo atribuir las diferencias en el resultado a la mayor
cantidad de conocimiento institucionalizado de los cientficos. Chinn y
Brewer (1993) analizaron las respuestas de sujetos al verse expuestos a
datos anmalos, contradictorios con la teora, y la posibilidad de que se
produjera un cambio en la teora, encontrando que la posibilidad de
cambio estaba influida por factores como el tipo de datos anmalos y las
caractersticas de una teora alternativa, mientras que la resistencia al
cambio era resultado de factores como creencias arraigadas,
consideraciones epistemolgicas y el conocimiento base.
Por lo tanto, la probabilidad de reestructuracin conceptual en funcin de

evidencias especficas vara aparentemente en funcin de un nmero de
factores incluyendo lo arraigadas que estn las creencias y la posibilidad
de hiptesis alternativas.
En cuanto al estudio del aprendizaje de las habilidades de pensamiento

cientfico, existen una serie de estrategias empleadas en mayor medida
por los buenos estudiantes frente a los peores, como son la planificacin y
control de variables, generacin de un mayor nmero de hiptesis
correctas y un mejor manejo de los datos (Schaube y colaboradores,
11
Tesis Doctoral
1991). Kuhn y colaboradores (1992) encontraron que exista la

transferencia en el razonamiento causal entre dos dominios, debido al uso
de estrategias apropiadas y al incremento de la conciencia metacognitiva.
Por otro lado, Linn y Songer (1993) encontraron que el integrar conceptos
cientficos con pensamiento cotidiano mejor el aprendizaje. De modo
similar, Shayer y Adey (1993) encontraron que proporcionando
experiencia con el uso de variables, conflicto cognitivo, metacognicin y
conocimiento de estrategias se produjo una facilitacin del aprendizaje.
Rosebery y colaboradores (1992) aplicaron procedimientos colaborativos
obteniendo tambin resultados satisfactorios.
El estudio de las habilidades cognitivas generales tambin se ha centrado

en el estudio del razonamiento informal, que se refiere generalmente al
razonamiento probabilstico en situaciones cotidianas. La investigacin en
esta rea se ha centrado en el anlisis de habilidades presentes en el uso
de la argumentacin.
Los estudios sobre el razonamiento informal (Kuhn, 1991; Mens y Voss,

1994; Baron y colaboradores, 1993) en los que los individuos, ante una
cuestin, tienen que dar una respuesta, justificarla, y crear contra
argumentos, o evaluar argumentos, muestran una serie de resultados que
exponemos brevemente a continuacin:
a. Los individuos presentan escasas habilidades de argumentacin.
b. Las habilidades de razonamiento informal estn relacionadas con

el nivel de habilidad intelectual y el nivel educativo.
c. Las habilidades de razonamiento informal pueden mejorar con la

edad, aunque los resultados pueden ser atribuidos a diferencias en
el conocimiento.
d. Los individuos son capaces de mostrar evidencias correctas, pero

12
Tesis Doctoral
tambin muestran en ocasiones pseudo evidencias.
e. Aparentemente, los estudiantes no desarrollan la habilidad de

razonamiento informal en la escuela, pero se han sugerido vas
para proporcionar esa instruccin y prctica en la escuela.
La realizacin de un razonamiento correcto incluye el anlisis de las dos

caras del argumento, sin embargo, normalmente los individuos suelen
justificar ms su posicin que la contraria, y esto puede deberse, segn
Perkins (1983) a que de lo contrario sera necesaria una mayor
investigacin y evaluacin.
En el estudio de la resolucin de conflictos, Stein y Millar (1993 a, b)

concluyen que los nios de segundo grado son capaces de fundamentar
sus argumentos y pueden proporcionar contra argumentos. Slomkowski y
Pillen (1992) han mostrado que nios de cuatro aos dan diferentes
justificaciones en funcin del contexto: si se les preguntaba por
transgresiones relacionadas con amigos, daban justificaciones personales;
pero si se les preguntaba por transgresiones relacionadas con no amigos
usaban justificaciones convencionales o sociales.
Stein y colaboradores (1994) estudiaron la habilidad de argumentacin de

adolescentes en una situacin de negociacin, encontrando que el
conocimiento inicial tena poco que ver con el resultado, siendo claves los
factores sociales presentes durante la negociacin.
Estudiando la relacin entre argumentacin y lenguaje, encontramos

datos que indican que en general, los nios mayores son mejores en la
escritura de textos argumentativos que los ms jvenes (Coirier y Golder,
1993): alrededor de los 14 aos ya proporcionan argumentos elaborados y
contra argumentos. Adems, la implicacin personal con el tema est
relacionada con una mejor creacin del argumento, y ms an, el tener
que defender una posicin en la que se cree, no siendo sta la ms
13
Tesis Doctoral
aceptada socialmente, hace que los argumentos estn ms elaborados

(Zammuner, 1987).
En cuanto al anlisis de las habilidades verbales, el aprendizaje de textos

ha sido un tema central de estudio. Kintchs (1986) distingue entre el
recuerdo de textos (recuerdo del contenido del texto) y el aprendizaje de
textos (uso de los contenidos del texto para generar inferencias y
solucionar problemas). Adems seal que los textos ms coherentes
producen un mejor recuerdo que los menos coherentes, produciendo
stos ltimos un aprendizaje mejor debido a que los individuos necesitan
generar inferencias para comprender el texto, de este modo realizan una
integracin de los conocimientos previos y la informacin del texto.
Por otro lado, Soller (1990) concluy que la estructura del texto es de
mayor importancia para la comprensin del mismo cuando la materia no
es familiar para el estudiante.
La investigacin en el aprendizaje de textos ha indicado que el hecho de

tener que generar explicaciones a cuestiones sobre un texto facilita el
aprendizaje (Pressley y colaboradores 1992). Mckeown y colaboradores
(1993) encontraron que el procedimiento que ellos llaman preguntando
al autor, que implica que los estudiantes hagan preguntas al texto,
facilit el aprendizaje.
En el mbito de la escritura Bereiter y Scardamalia (1987) sugieren que

los escritores avanzados ven la escritura como una transformacin del
conocimiento, frente a la visin de los menos avanzados que la ven como
un ejercicio de decir conocimientos. Los escritores con experiencia son
mejores reconociendo posibles obstculos para el lector y colocndose en
el punto de vista del lector (Schriver, 1990). Los mtodos para mejorar las
habilidades de los escritores menos avanzados tienen que incluir el
proporcionar a los estudiantes una comprensin clara de la tarea, y an
as, este procedimiento solo puede ser efectivo cuando los estudiantes
14
Tesis Doctoral
ms jvenes ya han adquirido otras habilidades. En este sentido, Wright y

Rosenberg (1993) encontraron que los estudiantes de cuarto grado no
podan reconocer o producir textos coherentes, mientras que los de octavo
grado s eran capaces de hacerlo.
No debemos olvidar la posibilidad del uso del ordenador en la produccin

de textos y algunas consecuencias relacionadas, como que el uso de un
procesador de textos puede aumentar la productividad, pero empleando
este medio, se tiende a cometer ms errores gramaticales, a realizar
menos planificacin antes y durante la escritura, y a inhibir el sentido
espacial de la organizacin textual (Hass y Hayes, 1986).
1.2. Adquisicin de habilidades cognitivas relacionadas

con un dominio de contenido.
D
edicaremos este apartado a realizar una breve aproximacin al
estudio de la adquisicin de las habilidades relacionadas con un
dominio de contenido, ya que ms adelante ampliaremos este aspecto con
el estudio de las habilidades presentes en la competencia experta.
Los dominios de conocimiento ms estudiados respecto a las habilidades

relacionadas con ellos, son las Matemticas, la Fsica y la Historia,
atendiendo a cmo el conocimiento conceptual influye en el aprendizaje y
el razonamiento.
La investigacin en el campo del aprendizaje de las matemticas ha
15
Tesis Doctoral
estado relacionada con los conocimientos previos del estudiante, la

interaccin del lenguaje y las expresiones matemticas simblicas, las
habilidades metacognitivas, y los procesos de interaccin social.
Un aspecto interesante para la investigacin ha sido el conocimiento

previo de los estudiantes y su impacto en el aprendizaje de las
matemticas, sealando que la instruccin formal puede ser ms
beneficiosa si se construye sobre ese conocimiento intuitivo (Resnik,
1989; Resnick y Singer, 1993), ya que, por ejemplo, se han encontrado
hallazgos referentes a que las ideas de los nios sobre la suma y la resta
surgen de la combinacin y separacin de objetos en el mundo real
(Levine y colaboradores, 1992).
The Cognition Technology Group at Vanderbilt (CTGV, 1990) proponen un

programa para la instruccin de las matemticas en el que se presenta a
los estudiantes un video con una historia y personajes ficticios, despus
del cual se plantea un problema real y relativamente complejo basado en
el video, al que tendrn que enfrentarse los estudiantes trabajando en
pequeos grupos para planificar y tratar de solucionar. Con este
programa consiguieron mejores resultados de aprendizaje en clculos
especficos as como en la forma de enfocar los problemas, que con la
instruccin tradicional.
Schoenfeld, (1987, 1988), plantean que las matemticas deben de ser una
herramienta para reconocer y solucionar problemas adems de ayudar a
encontrar la solucin lo ms rpidamente posible. Pero la instruccin
tradicional no cubre ese objetivo, y para conseguirlo es fundamental
considerar los procesos de pensamiento del estudiante, el uso de procesos
de autorregulacin y el trabajo en pequeos grupos.
Lamper (1990) tambin est de acuerdo con este aspecto y sugiere que
mediante este trabajo en grupo los estudiantes se comprometen con los
argumentos matemticos, desarrollando y defendiendo estrategias,
16
Tesis Doctoral
planteando hiptesis y defendiendo sus posiciones.
En relacin al campo de la fsica, en los aos 80 se realizaron trabajos

relacionados con el conocimiento ingenuo; en la actualidad se ha seguido
trabajando en ese sentido. La investigacin sigue indicando que aunque el
estudio de la fsica mejora la realizacin en los problemas de fsica, las
concepciones ingenuas se mantienen en los problemas complejos (Pozo
Carretero, 1992), y en los problemas familiares para el estudiante (Kaiser
y colaboradores, 1986). Sin embargo, con las experiencias adecuadas, es
posible el cambio conceptual que reduce esas concepciones ingenuas.
Chi y colaboradores (1989) encontraron que los mejores estudiantes, en la

solucin de problemas de fsica se daban autoexplicaciones en cada paso;
perfeccionaban, elaboraban y evaluaban las condiciones necesarias en el
proceso de solucin del problema; consideraban las secuencias de
acciones; explicaban el significado de expresiones cuantitativas;
regulaban su comprensin y hacan uso de ejemplos mentales. Los
mejores estudiantes no slo poseen una mayor comprensin de los
conceptos fsicos, sino que tambin tienen ms conocimiento til que
sustenta la comprensin del significado y la aplicacin de los conceptos.
Por otra parte, la investigacin sobre el aprendizaje de la historia se ha

centrado en la adquisicin de conceptos, el razonamiento causal y el
aprendizaje a partir de textos.
Berti (1994), analizando la adquisicin de conocimientos histrico-

polticos, encontr que la habilidad para adquirir algunos conceptos
estaba en funcin de la edad. Bornies (1994) encontr que los valores
morales y las emociones influan en el razonamiento de los estudiantes, y
Seixas (1993) afirma que los estudiantes dan significado a los eventos
histricos en funcin de lo que han aprendido de sus familias.
En el anlisis de hechos histricos existe una causacin mltiple,

17
Tesis Doctoral
adems las causas en historia pueden referirse a un individuo, a un

grupo, a una institucin o a un conjunto de condiciones particulares. Sin
embargo, desde la perspectiva del aprendizaje de la historia, la
investigacin no se ha centrado en los temas de causacin y explicacin
per se, sino en cmo perciben los individuos la causacin histrica.
Los estudiantes perciben como ms importante la influencia de acciones

individuales que de estructuras sociales e institucionales, al contrario de
los historiadores que suelen destacar normalmente stas ltimas. Halldn
(1986) afirma que el principal problema en el aprendizaje de la historia es
el fracaso de los estudiantes en la comprensin de la naturaleza de la
historia.
Wineburg (1991 a, b) encontr que los historiadores, al analizar textos y

representaciones pictricas, planteaban ndices diferentes a los
planteados por los estudiantes. Los historiadores usaron frecuentemente
tres heursticos: la corroboracin, comparando la consistencia de las
fuentes; la bsqueda del origen de la fuente antes de examinarla; y la
contextualizacin, determinando cundo y dnde tuvo lugar el evento.
Tambin encontr que los historiadores construan un subtexto, que daba
significado histrico al documento, considerando cundo y por qu podra
haberse escrito, quin lo escribi y sus posibles motivos.
En la instruccin de la historia, Holt (1990) sugiere que se debe promover

la investigacin haciendo que los estudiantes realicen informes histricos
usando mtodos historiogrficos y Hahn (1994) recomienda el uso del
conflicto histrico para facilitar la comprobacin de hiptesis y el
desarrollo de habilidades implicadas en la evaluacin de evidencias.
18
Tesis Doctoral
1.3. Fases en la adquisicin de habilidades cognitivas
S
egn Phye (1997), la habilidad mental puede ser vista como un
conjunto de habilidades y, el grado de dominio del individuo de esas
habilidades, determinar su rendimiento en las tareas acadmicas, por lo
tanto, un mejor entendimiento de la progresin de los estudiantes hacia el
dominio de sus habilidades de pensamiento puede contribuir a la mejora
de la instruccin de habilidades.
Fitts (1964) describe tres fases en la adquisicin de habilidades motoras

que son tambin aptas para describir el proceso de la adquisicin de
habilidades cognitivas: a) la fase inicial, en la que an no se es capaz de
aplicar el conocimiento; b) la fase intermedia, en la que se distinguen dos
sobrases, la subfase de aplicacin de un solo principio, y la subfase de
aplicacin de muchos principios; y c) la fase final, en la que los individuos
pueden ejecutar las acciones sin errores.
a) Durante la fase inicial de adquisicin de habilidades cognitivas, el

individuo intenta entender el conocimiento del dominio sin intentar
an aplicarlo. En esta fase adquieren un papel relevante las
explicaciones, la discusin, y otras actividades de adquisicin de
informacin.
b) La fase intermedia comienza cuando el individuo posee algn

conocimiento para la aplicacin de los conceptos y principios
adquiridos a la solucin de problemas, pero no todo el conocimiento
necesario. En esta fase intermedia pueden distinguirse dos subfases: la
de aplicacin de un nico principio y la de aplicacin de muchos
principios.
19
Tesis Doctoral
b.1) En la subfase de aprendizaje y aplicacin de un nico principio

adquiere gran importancia el aprendizaje a partir de ejemplos. Un
ejemplo es un problema resuelto que se le da al estudiante, junto con la
derivacin de la solucin. Dada la importancia de los ejemplos, la
mayor parte de la investigacin sobre la fase intermedia ha empleado
material instruccional en el que los ejemplos son numerosos. A veces la
instruccin consiste slo en ejemplos y los estudiantes deben de inferir
los principios generales por s mismos.
Otra forma de facilitar la adquisicin y aplicacin de un nico principio

es a travs de la solucin analgica de problemas, que conlleva hallar
una analoga o correspondencia entre un ejemplo y un problema nuevo.
La aplicacin de un principio consiste (VanLehn, 1996, 1999) en:
recuperarlo, colocar sus partes en correspondencia con el problema y
sacar inferencias acerca del problema y su solucin sobre la base de
correspondencia del problema con el principio o ejemplo. Despus de
aplicar el principio o ejemplo, los individuos pueden generalizarlo.
La recuperacin puede ser de dos clases, espontnea o deliberada. La

recuperacin deliberada ocurre cuando se da a los individuos una
indicacin para ello. La recuperacin espontnea o el recuerdo ocurre
cuando no se dan estas indicaciones. La recuperacin deliberada es
mucho ms fructfera que el recuerdo.
El establecimiento de la correspondencia entre el principio o ejemplo y

el problema se realiza fraccionando el principio y haciendo
corresponder sus partes con las partes correspondientes del problema.
La aplicacin del principio conlleva un paso ms que supone la

comprensin del problema y la generalizacin del principio a otros
problemas similares, pero no idnticos. La generalizacin dista por
tanto de ser un proceso automtico como se supuso en las primeras
teoras sobre la adquisicin de las habilidades cognitivas, como la de
20
Tesis Doctoral
Anderson (1983), como el propio autor (Anderson y Schunn, 2000)

reconoce actualmente. Una forma de facilitar la generalizacin es la
comparacin de dos ejemplos, tratando de encontrar su estructura
comn.
b.2) La subfase de aprendizaje y aplicacin de varios principios se

produce cuando el aprendizaje de una habilidad cognitiva compleja
requiere tambin el aprendizaje de heursticos que ayudarn a
seleccionar la combinacin correcta de principios para resolver un
problema. Muchos de los mecanismos que intervienen en el aprendizaje
de un solo principio intervienen tambin en el aprendizaje de mltiples
principios. Sin embargo, conforme aumenta la cantidad y complejidad
del material que ha de ser aprendido, aparecen nuevos mecanismos.
As, la transferencia es diferente y mucho menos probable en el
aprendizaje y aplicacin de varios principios a la vez. En este caso, la
transferencia es muy distinta de la generalizacin de un solo principio
(VanLehen, 1996). La transferencia se facilita en este caso cuando se
ofrecen dos o ms ejemplos de problemas resueltos, cada uno de los
cuales destaca la aplicacin de un principio, de forma analgica.
Un recurso que facilita el aprendizaje y aplicacin de varios principios

son las autoexplicaciones (Chi, Bassok, Lewis, Reitman y Glaser, 1989;
Chi, de Leeuw, Chiu y LaVancher, 1994), que es la actividad de
explicarse a uno mismo en un intento de dar sentido a la informacin
nueva, bien presentada en un texto o en algn otro medio. Esto
requiere hacer inferencias acerca del ejemplo que van ms all de la
informacin presentada en el ejemplo. Chi y colaboradores (1989)
encontraron que los estudiantes que realizaron autoexplicaciones de los
ejemplos aprendieron mucho ms que los estudiantes que slo leyeron
los ejemplos. Chi y VanLehn (1991) analizaron el contenido de las
autoexplicaciones de los estudiantes, y encontraron que las
autoexplicaciones se derivaron de dos formas. Una fue por deduccin
21
Tesis Doctoral
del conocimiento adquirido inicialmente cuando leyeron, antes de

resolver los problemas, cuatro captulos de un libro sobre los principios
implicados en la solucin de esos problemas, en este caso, la deduccin
se haca aplicando simplemente un principio general. Otra forma fue
generalizando y extendiendo el ejemplo. Este tipo de inferencias
ayudaron a llenar las lagunas en el conocimiento de los estudiantes. A
este respecto Chi (2000) considera, a partir del estudio exhaustivo de
los protocolos verbales de los participantes en su estudio, que la
autoexplicacin constituye una actividad constructiva que facilita la
reorganizacin del conocimiento y la revisin de la propia
representacin mental o estructura de conocimiento.
El efecto de la autoexplicacin se ha observado en dominios muy

diversos que incluyen desde la solucin de problemas en ciencias hasta
la autoexplicacin de textos expositivos. Incluso se ha observado
efectos beneficiosos del entrenamiento de estudiantes en
procedimientos de autoexplicacin, aunque la autoexplicacin parece
afectar slo la fase de adquisicin inicial del conocimiento, y no tanto la
fase siguiente de prctica (Bielaczyc, Pirolli y Brown, 1994; Chi y
colaboradores, 1994).
Sobre la base de los protocolos verbales de los participantes en tareas

de solucin de problemas, VanLehn (1996) sugiere que los peores
estudiantes resuelven los problemas por analoga, mientras que los
buenos solucionadores de problemas prefieren resolver el problema por
s mismos. VanLehn (1999) construy un modelo de ordenador,
denominado Cascada, para simular la adquisicin de las habilidades
cognitivas complejas, que incluye el uso de ejemplos y el aprendizaje de
principios, esto es, tanto el razonamiento basado en reglas como el
razonamiento por analoga basado en casos. Los principios se
representan como reglas y el modelo es capaz de aprender nuevas
reglas. La aplicacin de este modelo se hizo sobre los protocolos
22
Tesis Doctoral
verbales de 9 estudiantes de fsica, obtenidos cuando stos estaban

resolviendo problemas y estudiando ejemplos. Los resultados
mostraron, de forma sorprendente para el autor, que las formas de
razonamiento empleadas fueron muy superficiales e hicieron uso
predominante de la analoga. A partir de estos datos el autor llama la
atencin sobre la insuficiencia del aprendizaje por descubrimiento para
la adquisicin y aplicacin de principios, ya que los principios
adquiridos durante el aprendizaje de ejemplos son difciles de recuperar
y aplicar y ms bien parecen requerir atencin deliberada, indicada por
el profesor, antes de llegar a ser suficientemente generales.
c) La fase final de adquisicin de habilidades cognitivas comienza

cuando los individuos pueden ejecutar acciones sin errores. Aunque el
aprendizaje no finaliza en este punto: La prctica continuada
incrementa la rapidez y la precisin de la ejecucin.
Shuell (1990), tambin describe el proceso de aprendizaje dividido en

fases, durante las cuales, la estructura de conocimientos de los
estudiantes evoluciona y cambia cuantitativa y cualitativamente. Shuell
defini las fases de aprendizaje basndose en las similitudes
subyacentes tanto de procesos como de estructuras en ciertos dominios
y en diferentes dominios:
1. En la fase inicial, se adquieren pequeas piezas de informacin

aisladas, concretas y relacionadas con el contexto. Los esquemas
preexistentes se emplean para dar sentido al nuevo conocimiento,
que puede ser aadido al conocimiento anterior.
2. En la fase intermedia los estudiantes perciben las interrelaciones

entre las unidades de informacin y se forman redes de conocimiento
de mayor orden as como nuevos esquemas, lo que va a permitir un
entendimiento ms profundo y una aplicacin flexible del
conocimiento en nuevas situaciones.
23
Tesis Doctoral
La retroalimentacin que se recibe en el resultado es empleado para

perfeccionar la estructura cognitiva, haciendo el conocimiento ms
generalizado, abstracto y descontextualizado.
3. En la fase terminal, las estructuras de conocimiento integrado

construidas incrementan su funcionamiento autnomo, consiguiendo
una aplicacin del conocimiento ms autnoma e inconsciente, que
requiere, por lo tanto, menos esfuerzo. El conocimiento recuperado
est listo para usar en una situacin especfica.
Mediante el aprendizaje se aaden nuevos hechos a los esquemas

existentes o se incrementan las interrelaciones en el esquema. Mientras
que el conocimiento evoluciona hacia esquemas ms organizados, se
produce la compilacin del conocimiento declarativo adquirido,
codificado en forma proposicional, en conocimiento procedimental,
codificado como reglas de produccin (Anderson, 1993). Esta
compilacin puede comenzar hacia el final de la primera fase de
aprendizaje y continuar durante la segunda fase.
Comenzando en la segunda fase y continuando en la tercera, se

construye y codifica el conocimiento condicional en relacin a las
condiciones en las cuales es aplicado. En esta tercera fase, el
conocimiento condicional permite la automatizacin de la aplicacin de
conocimientos. Esta automatizacin de habilidades impulsa la
capacidad de procesamiento a un mayor nivel (Glaser y Bassok, 1989;
Anderson, 1993)
Hatano y Inagaki (1992) tambin elaboran una descripcin del

desarrollo del conocimiento procedimental: inicialmente se adquiere el
conocimiento ligado al contexto, no teniendo aplicacin general en
distintas situaciones; despus se formulan modelos mentales flexibles
(representaciones) como resultado de la instruccin explcita (o
formadas de forma espontnea), lo que abre un camino a la
24
Tesis Doctoral
transferencia.
Las representaciones flexibles se forman a travs de la implicacin

activa en los procesos de aprendizaje y analizando el mismo material
distintas veces, en distintos contextos y en distintos propsitos (Spiro y
colaboradores, 1991). Tal flexibilidad se refleja en la habilidad de
relacionar los mismos conceptos de diferente modo cuando los
conceptos estn situados en dos contextos conceptuales diferentes, y en
la formacin de diferentes representaciones de las situaciones
dependiendo de la tarea, la cual es lo ms importante para el transfer
(Naveh-Benjamin y colaboradores, 1998). Este proceso de formacin de
representaciones flexibles se corresponde con la descripcin de Shuell
(1990) de la segunda fase de aprendizaje.
Korthagen y Lagerwerf (1995) describieron su concepcin de tres niveles

en el aprendizaje:
1. Nivel de la imagen: formacin de una imagen inicial holstica de

un concepto o un fenmeno a travs de la experiencia
(especialmente a travs de experiencias concretas), este nivel est
enraizado en la realidad que se experimenta, y la imagen
constituye un conocimiento situado, y est limitado por el
lenguaje y significados personales.
2. Nivel del esquema: aparece la esquematizacin de imgenes como

resultado de la bsqueda de regularidades en las experiencias. La
atencin se centra en detalles, revelando nuevos conceptos,
expresando ideas en palabras de uno mismo mientras se da
sentido al objeto de la esquematizacin y se construye una
terminologa basada en el lenguaje de los expertos.
3. Nivel de la teora: la teora se construye en relacin al esquema,

incluyendo una explicacin lgica de sus caractersticas, usando
25
Tesis Doctoral
lenguaje y definiciones precisas.
Los niveles descritos por Korthagen y Lagerwerf (1995) tienen mucho en

comn con las fases de aprendizaje de Shuell (1990) y con las descritas
por Hatano e Inagaki (1992). Korthagen y Lagerwerf enfatizaron la
visin de las experiencias como una fuente para la construccin de
conocimientos y destacaron la importancia del lenguaje en la
transformacin de una imagen en una teora. El nivel de la imagen se
parece a la fase inicial de Shuell en el sentido de que ambas estn
compuestas por piezas de informacin conceptualmente aisladas y
sobre todo concreta. El nivel de esquemas ricos, como la fase
intermedia, se caracteriza por la formacin de redes de conocimiento
interrelacionado e integrado, que constituyen el esquema. Shuell
incluy en esta fase la generalizacin y la descontextualizacin del
conocimiento, mientras que Korthagen y Lagerwerf consideraron que la
generalizacin del conocimiento ocurre en el tercer nivel.
Eilam (2002) analiza el comportamiento cognitivo de los estudiantes

durante los procesos de aprendizaje realizado en el contexto natural del
aula durante el proceso de adquisicin de una habilidad determinada
que denomina elegir adecuadamente. Este comportamiento fue
analizado en trminos de su consonancia con las fases o niveles que
hemos descrito anteriormente.
En la habilidad elegir adecuadamente se recogen una serie de

operaciones cognitivas, que se refieren a la pequea unidad especfica
de conocimiento procedimental que comprende la habilidad: 1) generar
una lista de opciones; 2) generar un criterio relevante para realizar la
seleccin; 3) ordenar los criterios de acuerdo al orden de importancia
percibido por el individuo; 4) examinar cada una de las opciones
propuestas en funcin del criterio; 5) seleccionar una opcin.
Eilam (2002) identific 10 pasos en el proceso de adquisicin y

26
Tesis Doctoral
aplicacin de la habilidad de eleccin adecuada de los estudiantes:
Paso 1: Primer encuentro entre estudiante y habilidad. Los estudiantes

solo siguieron las instrucciones del libro de texto. Su comprensin
estaba situada en el contexto especfico, en lnea con la fase inicial de
aprendizaje.
As, la adquisicin de conocimientos a travs de ejemplos es ms

efectiva que el aprendizaje a travs de la informacin libre de contexto,
siendo sta dems ms difcil de transferir a nuevas situaciones
(Salomn y Perkins, 1989).
Paso 2: Una aplicacin inicial de la habilidad: eleccin de un tema de

investigacin. Los estudiantes usaron la habilidad para elegir un tema
especfico de investigacin, corroborando la aplicacin flexible de la fase
intermedia en una nueva situacin. Sus discursos reflejan sus
dificultades en la aplicacin de la habilidad en el nuevo contexto de sus
investigaciones, especialmente en la elicitacin de los criterios
relevantes.
Paso 3: Negociando procedimientos. Los estudiantes exhibieron una

consideracin holstica del procedimiento. Esto podra sugerir la
evolucin de un nuevo esquema inicial para el procedimiento de
eleccin adecuada, que comprende el verdadero inicio de la segunda
fase propuesta por Shuell (1990). Se esper el uso de este esquema en
diversas situaciones para incrementar las interrelaciones entre los
componentes y su uso flexible. Los estudiantes continuaron
dependiendo del libro de texto para las operaciones y su secuencia,
volviendo continuamente a consultar los ejercicios relativos al contexto
en busca de referencias.
Paso 4: De un criterio relativo al contexto, a un Criterio. Como cada

aplicacin de la habilidad fue realizada en un contexto nuevo, los
27
Tesis Doctoral
estudiantes usaron analogas y ejemplos, mientras continuaban su

exploracin activa el significado de criterio en el nuevo contexto,
mediante el uso de criterios conocidos. El discurso de los alumnos
reflej un proceso de elaboracin y reorganizacin de sus esquemas de
criterio como poda esperarse en la fase intermedia de aprendizaje.
Paso 5: Reconocimiento del criterio y distincin entre opciones existentes.

Los estudiantes comenzaron a generalizar el concepto de criterio y a
demostrar una internalizacin de ese significado en relacin a otros
componentes de la habilidad, tipificando la fase intermedia de
aprendizaje. Como el criterio distingue entre opciones, las opciones
deben elicitarse antes que el criterio para determinar el tipo de criterio
til para ser empleado.
Paso 6: Reaparicin de manipulaciones. Se consigue una completa

comprensin del criterio, los estudiantes lo usan flexiblemente,
manipulndolo para sus propios propsitos, como se describe en la fase
intermedia.
Paso 7: Reconociendo la funcin de la tabla. Durante este paso se

elabor el concepto de tabla, reflejando una mejora en las
interrelaciones entre los elementos del esquema, adems de promover
en los estudiantes la habilidad de percibir la habilidad como un
procedimiento para el procesamiento de la informacin.
Los estudiantes eran capaces de canalizar sus esfuerzos mentales para

aplicar el procedimiento en el contexto nuevo, el cual rene nuevas
dificultades. Resolviendo esas dificultades en la aplicacin, elaboraron y
reorganizaron sus esquemas , iniciando la comprensin de qu significa
elegir en diversos contextos, facilitando de ese modo la flexibilidad
cognitiva y la construccin de conocimiento relevante, lo cual ocurre,
segn Shuell (1990) y Anderson (1993) en la tercera fase de
aprendizaje.
28
Tesis Doctoral
Como el procedimiento se aplic automticamente y los conceptos

implicados eran completamente entendidos, los esfuerzos ms
elementales se usan para realizar una correcta aplicacin de las
operaciones en nuevos contextos, siendo stas unas caractersticas
tpicas de la tercera fase de aprendizaje: la fase terminal.
Paso 8: Un contratiempo en la aplicacin. La eleccin refleja una

completa integracin de los componentes de la habilidad. Sin embargo,
su aplicacin a un rea completamente desconocida, caracterizada por
conceptos no familiares y complejos, presenta nuevos obstculos en el
uso de la habilidad, causando un pequeo contratiempo en el
rendimiento de los estudiantes, debido a su inversin de esfuerzos
mentales en la comprensin de esos nuevos conceptos.
Paso 9: La representacin mental de la habilidad. La realizacin

automtica de los estudiantes, tpica de la fase terminal de aprendizaje,
increment los recursos cognitivos disponibles para la aplicacin de la
habilidad en un nuevo contexto especfico. Los estudiantes han
construido el conocimiento declarativo, procedimental y condicional
requerido para las aplicaciones.
Paso 10: Manipulacin de las operaciones. Una vez conseguida la

representacin de la habilidad, los estudiantes son capaces de cambiar
la secuencia de operaciones, incluso pasar por alto algunas y an as
realizar la habilidad con xito.
Estos pasos se corresponden con las fases de la literatura citada

anteriormente del siguiente modo: la fase inicial comprendera los pasos
1 y 2; la segunda fase se correspondera con los pasos 3 a 7; y la
tercera fase con los pasos 8 a 10. Sin embargo Eilam (2002) afirma que
ese esquema de la fase primera a la tercera no ocurre
consecutivamente, sino en tres lneas paralelas de desarrollo: (1)
Clarificacin de expresiones; (2) Elaboracin y generalizacin del cuerpo
29
Tesis Doctoral
de conceptos; (3) Integracin de esquemas, automatizacin y

manipulacin.
La primera lnea de desarrollo llega inmediatamente despus del

encuentro inicial del estudiante con la habilidad. Consiste en la
clarificacin de cada palabra y expresin a la que se enfrenta el
estudiante mientras que adquiere la habilidad y el conocimiento
declarativo relativo al contexto. La lnea de la clarificacin de
expresiones contina a lo largo de las nuevas aplicaciones realizadas,
considerando que en cada aplicacin en el nuevo contexto se requerir
la clarificacin de nuevas y adicionales expresiones.
La segunda lnea de desarrollo comienza un tiempo despus de la

iniciacin de la primera lnea de desarrollo, pero mientras que sta est
todava en proceso. En esta segunda lnea se aaden nuevas
dimensiones a los conceptos cada vez que se introduce un nuevo
contexto. Esta lnea de desarrollo contina en paralelo con la primera
lnea tanto tiempo como sea necesario para interiorizar ese nuevo
cuerpo de conceptos.
La tercera lnea de desarrollo implica desde un reconocimiento de

interrelaciones entre los hechos aislados, bits de informacin y
componentes, hasta un esquema completo, permitiendo a los
estudiantes el uso flexible del conocimiento adquirido. Cuando el
conocimiento llega a ser en cierto grado automatizado, son liberados
ms recursos mentales para la aplicacin de la habilidad en nuevos
contextos.
Del estudio de Eilam (2002) se desprende que el factor crucial para el

avance a travs de los pasos en la adquisicin de la habilidad no est
relacionado con el contenido especfico de aplicacin, sino con el
nmero de veces que se llev a cabo la aplicacin.
30
Tesis Doctoral
Tambin se encontr que la mayor dificultad fue la transferencia del

conocimiento adquirido a nuevas situaciones.
Un conocimiento base rico, organizado y relevante permiti un mejor

resultado. Y aunque el entrenamiento mejor la habilidad de los
individuos para dirigir las operaciones en las condiciones del contexto,
esto no fue suficiente, resaltando la importancia de la instruccin
explcita en la promocin de la habilidad de los estudiantes de explorar
sistemticamente nuevos contextos.
1.4. Estudio de las habilidades presentes en la

n este apartado se revisan los estudios iniciales realizados sobre la
E competencia experta y sus principales conclusiones. Se presentan

los estudios de revisin sobre el tema. Y se describen algunas de
las habilidades presentes en la competencia experta en diversos
dominios de contenido. Parece existir unas habilidades generales para
la mayora de los dominios y unas habilidades especficas, mejor
desarrolladas en cada dominio. La presentacin de los trabajos
revisados en este captulo se realiza de forma predominantemente
descriptiva, quedando para captulos posteriores la formulacin de las
teoras explicativas de los resultados descritos.
31
Tesis Doctoral
1.4.1. Estudios iniciales sobre las habilidades de

recuerdo en el ajedrez.
L
a investigacin sobre la conducta experta comenz hace ms de 50
aos con el trabajo pionero de De Groot (1946/1965) sobre la
solucin de problemas en el ajedrez. En este trabajo, se pidi a cuatro
jugadores, de varios niveles de expertez, que reconstruyeran
recordaran- posiciones significativas del tablero despus de haber sido
expuestos a ellas durante unos pocos segundos, entre 2 y 15 segundos.
De Groot encontr que los mejores jugadores (master y gran-master)
realizaron esta tarea con precisin casi perfecta, mientras que la
ejecucin de los jugadores menos expertos no fue tan impresionante,
pudiendo reconstruir en el tablero aproximadamente slo la mitad de
las piezas. Despus de cada breve exposicin, los mejores jugadores de
ajedrez fueron capaces de describir la estructura de la posicin de las
piezas y pudieron reproducir los lugares de todas las piezas de ajedrez
casi perfectamente. La memoria de los jugadores ms flojos fue mucho
peor; por lo general, la cantidad de informacin que pudieron recordar
estuvo en funcin de su nivel de maestra previa.
Otro aspecto pionero en el estudio de De Groot (1946/1965) fue el uso

de protocolos verbales. Despus de cada breve presentacin los
jugadores dieron informes retrospectivos sobre sus pensamientos y
percepciones durante la presentacin y tambin intentaban recordar la
posicin presentada del mejor modo posible. A partir del examen de
estos protocolos verbales, De Groot encontr que la posicin se percibi
conforme a estructuras predeterminadas (por ejemplo, una estructura
de pen, una posicin de castillo) y que se notaron las caractersticas
inusuales de la posicin (tal como una pieza expuesta o un pen
32
Tesis Doctoral
bastante avanzado). En el breve tiempo de exposicin los maestros de

ajedrez parecan integrar todas las caractersticas de la posicin en una
nica totalidad, mientras que los jugadores menos expertos no fueron
capaces de hacerlo. Adems los jugadores ms expertos fueron capaces
de adelantar, en algunos casos, los mejores movimientos posibles de la
configuracin presentada. El anlisis de la cantidad de posiciones
recordadas, fue consistente con la evidencia derivada de los informes
verbales. Como se ha sealado antes, los maestros de ajedrez fueron
capaces de recordar las posiciones de las veinte a treinta piezas casi de
manera perfecta, mientras que las posiciones recordadas por los
jugadores menos expertos estuvieron entre el 50 y el 60 por ciento.
A la vista de estos resultados De Groot (1946/1965) concluy, de forma

general, que los jugadores ms expertos percibieron y reconocieron las
caractersticas de una posicin del juego y evaluaron los movimientos
posibles apoyndose en su extensa experiencia, mejor que
descubriendo esas caractersticas mediante el clculo y la evaluacin de
las posibilidades de un movimiento. La habilidad superior de juego de
los jugadores ms expertos fue atribuible, segn De Groot (1946/1965),
a su extensa experiencia pasada, la cual permiti la recuperacin de
asociaciones directas en la memoria entre las caractersticas de las
posiciones del ajedrez y los movimientos apropiados. De Groot concluy
que la maestra en el campo de hacer zapatos, pintar, construir, o
confeccionar piezas de ropa, se debe al establecimiento de un cmulo
de relaciones a partir de la experiencia (De Groot, 1965, p. 316).
En un estudio posterior, Chase y Simon (1973) se propusieron replicar

los resultados de De Groot, para lo que disearon una tarea
estandarizada de memoria en la que se presentaba a los individuos,
jugadores de ajedrez con distinto nivel de expertez, una posicin de las
piezas de ajedrez durante 5 segundos, siendo la nica tarea del
individuo la de recordar las localizaciones de tantas piezas como fuera
33
Tesis Doctoral
posible. Con esta tarea, que variaba ligeramente de la anterior, Chase y

Simon (1973) corroboraron los hallazgos de De Groot (1946) referentes
a que los jugadores de ajedrez con ms altos niveles de expertez
recordaron las localizaciones correctas de muchas de las piezas. Sin
embargo, cuando Chase y Simon variaron las condiciones
experimentales en las que presentaron las piezas, esto es, cuando
variaron las caractersticas de las configuraciones presentadas de las
piezas de ajedrez, de manera que se presentaban tableros con piezas
colocadas de manera aleatoria, la memoria de los jugadores ms
expertos no fue mejor que la de los jugadores noveles.
Chase y Simon (1973) encontraron que la habilidad de un jugador para

reproducir las posiciones presentadas anteriormente se produjo en
forma de rfagas en las que se colocaban rpidamente las piezas del
ajedrez, con pausas de un par de segundos entre estas rfagas. Las
piezas que pertenecan a una rfaga reflejaban configuraciones de
piezas relacionadas significativamente, esto es agrupaciones chunks-,
que se correspondan tambin con los complejos encontrados por De
Groot (1946/1965). Los jugadores ms expertos master y gran-master
de ajedrez-, diferan de los otros jugadores noveles e iniciados-
principalmente en el tamao de la agrupacin. Chase y Simon (1973)
encontraron tambin que el mayor nmero de piezas recordadas por los
expertos, entre 15 y 30 piezas, pareca a primera vista inconsistente
con la limitacin de la memoria a corto plazo de los humanos, que es de
alrededor de 7 elementos (Miller, 1956). Sin embargo, Chase y Simon
(1973) encontraron que el nmero de agrupamientos recordados por los
jugadores de ajedrez de cualquier nivel de habilidad estuvo alrededor de
7. Las diferencias en memoria entre los mejores y peores jugadores se
consider que se deban a que los ms expertos reconocieron
agrupaciones ms complejas, esto es, agrupaciones con un mayor
nmero de piezas de ajedrez por agrupamiento.
34
Tesis Doctoral
Los resultados obtenidos posteriormente en este mismo tipo de

situaciones muestran que los expertos recuerdan mucho ms que los
noveles acerca de las posiciones del ajedrez, despus de una breve
exposicin, pero su ventaja disminuye conforme la posicin se desva de
las posiciones que se encuentran normalmente en los juegos y
desaparecen cuando las piezas de las posiciones de juego se
reconstruyen de forma aleatoria (Gobet y Simon, 1996).
Estos resultados demuestran que la memoria superior de los expertos

en ajedrez depende de la presencia de relaciones significativas entre las
piezas, la clase de relaciones que se producen en el juego real de
ajedrez. Los resultados obtenidos por Chase y Simon (1973) indican,
adems, que la realizacin superior de los expertos en las posiciones
significativas de ajedrez no es el resultado de una habilidad de memoria
general, tal como una memoria fotogrfica, sino que depende de forma
crtica de la habilidad del individuo para percibir patrones significativos
y relaciones entre las piezas del ajedrez.
En un estudio reciente, Waters, Gobet y Leyden (2002), afirman que

aunque algunos estudios previos con nios han documentado
correlaciones significativas entre habilidades en ajedrez y rendimiento
en algunos tests psicomtricos, ellos no encontraron evidencia de una
correlacin entre habilidades en ajedrez y habilidad de memoria visual
en un grupo de jugadores de ajedrez adultos, pudiendo ser, por tanto,
la habilidad de memoria visual y la inteligencia visoespacial, factores
relativamente poco importantes en la adquisicin a largo plazo de la
habilidad en ajedrez.
Inicialmente, Chase y Simon propusieron que los expertos mantenan

las agrupaciones de piezas en su memoria a corto plazo, debido a su
habilidad para reconocer configuraciones sobre la base de su
conocimiento previo de un gran nmero de patrones de piezas especficos.
35
Tesis Doctoral
Cuanto mayor era el conocimiento de configuraciones ms amplias y

complejas de las piezas de ajedrez (chunks), un experto poda recordar
ms piezas individuales. Surgi as la hiptesis explicativa del
agrupamiento (chunking hypothesis). Chase y Simon (1973) creyeron
adems que el almacenamiento de nueva informacin durante las
breves exposiciones de las piezas, poda mantenerse slo en la memoria
a corto plazo, tanto para los expertos como para los no expertos, debido
a que el almacenamiento en la memoria a largo plazo consumira
demasiado tiempo en esta situacin de premura de tiempo. Sin
embargo, los estudios posteriores de Chase y Ericsson (1982) sobre los
efectos de la prctica en una tarea especfica mostraron que estos
agrupamientos se producan en la memoria a largo plazo y reflejaban la
adquisicin de habilidades de memoria como resultado de la experiencia
y la prctica en la tarea. Como ellos mismos manifestaron, la
organizacin del repertorio elaborado de informacin que posee un
maestro del ajedrez requiere miles de horas para construirse, lo mismo
que ocurre en cualquier otra tarea. Razn por la cual la prctica en la
tarea es la principal variable independiente en la adquisicin de
cualquier habilidad.
La investigacin posterior ha replicado muchas veces, en distintos

dominios y con diferentes tareas, el patrn bsico de resultados
empricos obtenidos por De Groot (1946/1965) y Chase y Simon (1973).
Existen ms de 50 estudios sobre los efectos de la expertez, realizados
en al menos 20 dominios distintos, recogidos en la revisin de Vicente y
Wang (1998) que incluyen el ajedrez (Charness, 1976), la programacin
de computadoras (McKeithen, Reitman, Rueter y Hirtle, 1981), el
diagnstico mdico (Coughlin y Patel, 1987; Patel, Groen y Arocha,
1990; Patel, Groen y Frederiksen, 1986), y juegos distintos al ajedrez
como el bridge (Charness, 1979). El recuerdo de los expertos en los
deportes se ha examinado en el bisbol (Chiesi, Spilich y Voss, 1979;
36
Tesis Doctoral
Spilich, Vesonder, Chiesi y Voss, 1979), el baskett (Allard, Graham y

Paarsalu, 1980), el hockey (Starkes, 1987), el ftbol (Schneider, Krkel
y Weinert, 1989; Williams, Davids, Burwitz y Williams, 1993). Otros
dominios son el lgebra (Sweller y Cooper, 1985), el balet (Starkes,
Deakin, Lindley y Crisp, 1987), los mapas geogrficos (Gilhooly, Wood,
Kinnear y Green, 1988), la notacin musical (Sloboda, 1976), y los
procesos de control y vigilancia (Moray, y colaboradores, 1993; Vicente,
1992).
A pesar del amplio rango de dominios y la variedad de mtodos

utilizados en estos estudios, la memoria de recuerdo de estmulos
significativos se ha encontrado casi siempre que est correlacionada
con la expertez en el dominio. Por consiguiente, una caracterstica
fundamental de los expertos es su mejor memoria para los aspectos que
son significativos en su campo, debido al mayor conocimiento que poseen
en su dominio respectivo de expertez.
Este hallazgo ha sido explicado desde las distintas formulaciones

tericas, que se expondrn de forma ms detallada ms adelante, al
tratar las relaciones entre el conocimiento y la memoria. La hiptesis
del agrupamiento de Chase y Simon (1973) evolucion posteriormente
en tres direcciones, la teora de la memoria habilidosa (skilled-memory
theory), formulada por Chase y Ericsson (1982), la teora de la memoria
de trabajo a corto plazo, LTWM, establecida por Ericsson y Kinstch
(1995) y la teora EPAM elementary perceiver and memorizer-, como
desarrollo directo de la teora inicial de Chase y Simon (1973),
formulada por Gobet y Simon (1998).
Otra lnea de investigacin, que seguro aportar mucha luz en el

estudio, entre otros, de la adquisicin de las habilidades cognitivas, son
las bases neurolgicas de la cognicin, que an no siendo objeto de el
presente trabajo, consideramos interesante hacer al menos mencin de
37
Tesis Doctoral
ella, citando por ejemplo, el estudio de Atherton, Zhuang, Bart, Hu y He

(2003), en el que empleando la resonancia magntica, identifican las
reas corticales que se activan durante el anlisis de posiciones de
ajedrez y se comparan con las activadas con tareas espaciales con
estmulos visuales.
Los estudios sobre la conducta y la competencia experta han

proliferado mucho desde la dcada de los ochenta hasta la actualidad.
Los estudios iniciales sobre las habilidades de recuerdo de los
individuos con mayor y menor grado de expertez en el ajedrez se
extienden a otros mbitos, en los que se emplean tareas diferentes y se
analizan aspectos distintos al recuerdo. Aparecen incluso trabajos de
revisin como los de Chi, Glaser y Farr (1988), Ericsson y Smith (1991),
y sobre todo la revisin de Ericsson y Lehmann (1996) publicada en la
Annual Review of Psychology.

dominio de la fsica.
E
n el campo de la fsica, Larkin, McDermott, Simon y Simon (1980),
en una de las investigaciones iniciales sobre las diferencias entre
expertos y noveles en la solucin de problemas en fsica, encontraron
que los participantes noveles seguan una estrategia distinta a los
expertos. Los participantes noveles, que posean no obstante el
conocimiento necesario en este campo, abordaron la solucin de los
problemas trabajando hacia atrs desde las cuestiones formuladas;
38
Tesis Doctoral
construan una secuencia de frmulas razonando hacia atrs desde el

objetivo a lograr que supona la solucin del problema a la informacin
dada en el mismo. Al contrario, los fsicos expertos establecieron un
plan para la solucin como parte de su comprensin normal del
problema, trabajando hacia delante. Conforme lean la descripcin del
problema, formaban una representacin integrada del mismo, con lo
que se produca una comprensin profunda del problema, y un
reconocimiento de los conocimientos, conceptos y principios
fundamentalmente, en los que estaba basada la solucin del problema;
a partir de aqu resolvan rpidamente el problema siguiendo un
razonamiento hacia delante, consistente muchas veces en la
recuperacin de la memoria de un plan de solucin, nicamente. Este
resultado sugiere que los expertos forman una representacin
inmediata del problema que refieren de forma sistemtica a su
conocimiento previo, mientras los noveles no poseen este tipo de acceso
ordenado y eficiente a su conocimiento.
Chi, Feltovich y Glaser (1981) requirieron de participantes expertos y

noveles en su estudio que categorizaran un conjunto de problemas de
fsica. Sus resultados indicaron que los expertos tendan a clasificar los
problemas de acuerdo con los principios de fsica subyacentes al
problema (estructura profunda), mientras que los noveles atendieron a
las caractersticas superficiales de los problemas. A partir de este y
otros estudios, los autores infirieron que el conocimiento base de los
expertos fue mayor y sobre todo ms organizado que el de los noveles.
Chi, Glaser y Rees (1982) mostraron de nuevo que los expertos en fsica
no solo tienen ms conocimiento que los noveles, sino que tambin est
mejor organizado. Por consiguiente, los expertos representaron los
problemas de fsica en trminos de los principios tericos relevantes,
mientras que la representacin de los noveles estuvo basada sobre los
elementos superficiales sobresalientes. De acuerdo adems con estos
39
Tesis Doctoral
autores, una estructura cognitiva adecuada para la solucin de un

problema est compuesta por esquemas de problema. Esto es, un
conjunto de elementos de conocimiento que estn estrechamente
unidos entre si dentro del conocimiento base que posee el individuo y
que est referido a un tipo particular de problema. Este conocimiento
incluye, a su vez, tanto aspectos declarativos (conceptos, principios y
frmulas), como conocimientos de tipo procedimental sobre las acciones
necesarias para resolver el tipo particular de problema.
De Jong y Ferguson-Hessler (1986) profundizan en el estudio de las

estructuras cognitivas de participantes noveles, buenos y malos
solucionadores de problemas en fsica, tomando como base que la
forma en la que el conocimiento est organizado en la memoria est
relacionada con el grado de xito en la solucin de problemas. Los
autores presentaron, a 47 estudiantes de fsica de primer ao, 65
elementos referidos a conceptos, principio y procedimientos, que
consideraron estaban detrs de la solucin de 12 tipos distintos de
problemas de electricidad y magnetismo. La tarea de los participantes
consisti en clasificar estas tarjetas en bloques diferentes, a partir de
las cuales se establecieron matrices de similitud entre elementos. Los
resultados mostraron que los noveles, que eran buenos solucionadores
de problemas, clasificaron las tarjetas de acuerdo con los tipos de
problemas; mientras que la clasificacin de los participantes que fueron
malos solucionadores de problemas pareci estar determinada en un
mayor grado por las caractersticas superficiales de los elementos de los
problemas. Los resultados de este estudio sostienen la hiptesis de que
los buenos solucionadores de problemas tienen su conocimiento ms
organizado que quienes solucionan peor los problemas. Aunque en este
trabajo se emple un diseo correlacional, a partir del cual no puede
establecerse una relacin causal entre una buena organizacin de la
informacin pertinente en la estructura cognitiva de los participantes y
40
Tesis Doctoral
el xito en la solucin de problemas, los resultados apuntan, de forma

clara, hacia la existencia de tal relacin. Una estructura cognitiva
compuesta de esquemas adecuados de solucin de problemas,
constituye un conocimiento base muy eficiente para la solucin de
problemas. Una vez que un estudiante reconoce las caractersticas
relevantes en la descripcin de un problema, se hace disponible el
conocimiento declarativo y procedimental necesario para la solucin, y
el problema puede resolverse de una forma directa.

dominio de la medicina.
E
l dominio de la medicina es, junto con el del ajedrez, uno de los
dominio tradicionales de investigacin sobre la conducta y la
competencia experta. De forma ms concreta, se ha estudiado el
razonamiento y el diagnstico mdico en casos difciles, en los que se
manifiestan en mucha mayor medida que en los casos tpicos, las
diferencias entre mdicos expertos y noveles (Norman, Trott, Brooks y
Smith, 1994; Patel y Groen, 1991). Las revisiones tericas de Patel,
Arocha y Kaufman (1994), Patel y Arocha (1999) muestran resultados
consistentes sobre el desarrollo del diagnstico experto, desde los
estudiantes de medicina con gran cantidad de conocimiento de
medicina general a los expertos mdicos con conocimiento clnico muy
estructurado que sirve de base para el establecimiento de diagnsticos
adecuados.
41
Tesis Doctoral
En uno de los trabajos pioneros sobre el diagnstico mdico Feltovich,

Johnson, Moller y Swanson (1984) compararon las dificultades de los
estudiantes de medicina para recuperar su conocimiento relevante con
el esfuerzo de los mdicos expertos para acceder a su conocimiento
altamente organizado de las alternativas de diagnstico.
Patel y Groen (1986), en otro de los estudios clsicos sobre el tema,

emplearon tcnicas de anlisis proposicional para examinar los
protocolos de siete cardilogos en una tarea de diagnstico de un caso
de endocarditis bacterial aguda y la explicacin de su patologa
subyacente. Los resultados mostraron que la explicacin de los mdicos
que hicieron un diagnstico acertado pudo explicarse en trminos de
un modelo de razonamiento hacia delante, a travs de una red de
reglas causales, impulsadas por las proposiciones relevantes
entresacadas del material diagnstico- un texto escrito- que se les
presentaba a los participantes. Estas reglas parecan derivarse del
conocimiento base subyacente del mdico mejor que de cualquier
informacin contenida en el texto mismo. En contraste, los
participantes que hicieron un diagnstico inadecuado tendan a utilizar
una mezcla de razonamiento hacia delante y razonamiento hacia
atrs, comenzando con una hiptesis de alto nivel y procediendo de
forma arriba-abajo hacia las proposiciones contenidas en el material
del texto, o a la generacin de reglas irrelevantes.
Lesgold, Rubinson, Feltovich, Glaser, Klopfer y Wang (1988) analizan la

expertez mdica en el campo de la radiologa, con la finalidad de
entender el aprendizaje de esta habilidad cognitiva compleja y extender
los resultados, si ello es posible, a la adquisicin de la conducta experta
en general. El diagnstico radiolgico es una habilidad compleja y difcil
que tiene un componente perceptual sustancial, lo que le hace
ligeramente diferente de otros dominios, tales como el ajedrez y la fsica,
que han sido estudiados previamente. La radiologa conlleva una
42
Tesis Doctoral
cantidad sustancial de conocimiento, tanto de principios que ya estn

formalizados como de conocimiento ms implcito que puede
conseguirse principalmente a travs de la experiencia clnica y que va
ms all del conocimiento cientfico formal de la medicina. Los autores
emplearon en este estudio una estrategia metodolgica bsica
consistente en la observacin naturalista de radilogos durante su
trabajo, a partir de la cual disearon experimentos que se intent
preservaran en la mayor medida de lo posible el diagnstico.
En trminos generales, los resultados mostraron que los expertos

hicieron ms inferencias cognitivas y desarrollaron un modelo ms
coherente del paciente mostrado en el film; mientras que las
representaciones de los noveles, puestas de manifiesto en sus
protocolos, fueron ms superficiales y fragmentadas. Los resultados
cualitativos quedaron resumidos en varias propuestas generales, tales
como que: a) los expertos construyen una representacin mental de la
anatoma del paciente muy general a la que refieren los casos
propuestos; b) los expertos evocan los esquemas cognitivos pertinentes
de forma rpida; c) los expertos exhiben flexibilidad y adecuacin de los
esquemas; d) los expertos ven las cosas de forma diferente; e) la
adquisicin de las habilidades cognitivas no est en funcin directa de
la experiencia; y, f) el procesamiento cognitivo adquiere ms
importancia que el perceptual en el diagnstico radiolgico experto.
Los autores terminan concluyendo que la adquisicin de la expertez

consiste en la adquisicin de versiones de esquemas cada vez ms
refinados que se desarrollan a travs de formas cognitivamente
profundas de generalizacin y discriminacin. Este proceso, sin
embargo, no es del todo automtico, sino que requiere una elaboracin
cognitiva compleja en la que los aspectos relevantes van
diferencindose de los irrelevantes, a travs de una prctica en la que el
individuo ha de ser consciente de estos aspectos. Adems, la
43
Tesis Doctoral
automatizacin de este conocimiento puede impedir en algunos casos

atpicos un diagnstico adecuado. Precio que hay que pagar por el
desarrollo de la expertez. Este hecho, puesto de manifiesto de forma
ms explcita por otros autores (Sternberg y French, 1992) ser tratado
ms adelante. Finalmente, Lesgold y colaboradores (1988) consideran
que hay un fuerte paralelismo entre la adquisicin de las habilidades
especficas de tipo complejo que conlleva la expertez en este y otros
campos, y el desarrollo cognitivo en general.
Groen y Patel (1988) y Patel y Groen (1991) revisan y establecen

implicaciones tericas a partir de los estudios realizados sobre la
conducta experta en el dominio de la medicina. Dos hallazgos empricos
fundamentales en la investigacin sobre las diferencias entre expertos y
noveles han sido el fenmeno del mejor recuerdo y el del
razonamiento hacia delante. El primero se refiere al hecho de que los
expertos tienen habilidades de memoria superiores para reconocer
patrones informativos en sus dominios de expertez. El segundo, al
hecho de que al resolver problemas ms o menos rutinarios en sus
dominios, las personas expertas en la solucin de problemas tienden a
trabajar hacia delante, desde la informacin dada a la resolucin del
problema. Este segundo hallazgo se ha comprobado en varios campos
como el de la fsica o las matemticas, en problemas considerados como
bien definidos, pero se ha observado especialmente tambin en el
campo de la medicina. El razonamiento hacia delante (forward
reasoning) contrasta con el razonamiento hacia atrs (backward
reasoning), en que se trabaja desde una hiptesis acerca de lo
desconocido hacia la informacin dada. Esta distincin tambin se ha
denominado basada en objetivos (razonamiento hacia atrs) frente a
bsqueda heurstica (hacia delante) basada en el conocimiento (Hunt,
1989). Patel y Groen (1991) tambin establecen esta misma distincin
en trminos de datos (hacia atrs) e hiptesis (hacia delante). El
44
Tesis Doctoral
razonamiento hacia delante, sin embargo, est sujeto a error en

ausencia de un adecuado dominio de conocimiento. El xito en el uso
del razonamiento hacia delante est restringido por el ambiente una
vez que se necesita una gran cantidad de conocimiento relevante. En
contraste, el razonamiento hacia atrs" es ms lento y puede hacer
demandas ms fuertes a la memoria de trabajo, una vez que se ha de
mantener en ella de forma simultnea objetivos, datos e hiptesis. Se
usa ms cuando se necesita un mtodo de razonamiento que no puede
daarse por la falta de conocimiento; esto es, cuando falta el
conocimiento previo relevante para la solucin del problema.
El propsito del estudio de Patel y Groen (1991) fue el de comprobar la

generalidad del razonamiento hacia delante en los expertos, o por el
contrario la presencia de ambos tipos de estrategias, dependiendo del
tipo de conocimiento necesario, especfico o general, necesario. Los
resultados mostraron en conjunto que cuando se trabaj con problemas
estructurados normalmente los expertos recordaron ms e hicieron
mejores diagnsticos que los noveles, mientras que cuando se rompi la
estructura del problema, los noveles no se vieron perjudicados, pero los
expertos tuvieron un rendimiento mucho menor, semejante al de los
noveles. Este resultado fue similar al encontrado por Chase y Simon
(1973) en el ajedrez. Por otra parte, los expertos emplearon una
estrategia de razonamiento hacia delante en todas las situaciones en
mayor medida que los noveles. Se produjo adems una alta relacin
entre la calidad del recuerdo, -aunque slo para la informacin
relevante-, la adecuacin del diagnstico y el razonamiento hacia
delante. Un resultado clave fue el hecho de que los mdicos expertos
no recordaron ms que los noveles, sino que su recuerdo fue
cualitativamente diferente y estuvo basado slo en aquella informacin
que fue relevante para la solucin del problema (esto es, para el
establecimiento del diagnstico adecuado). Parece que los expertos
45
Tesis Doctoral
desarrollan esquemas que filtran el material irrelevante y que es

precisamente cuando no pueden echar mano de estos esquemas de
conocimiento previo cuando el razonamiento hacia delante est ms
sujeto a fallos.
Los autores (Patel y Groen, 1991) terminan concluyendo la generalidad

de la mayora de los resultados encontrados en el campo de la medicina
a otros dominios, como el hecho de que los expertos tienen una
memoria incidental superior a la de los noveles, para la informacin
relevante; o el hecho de que los expertos mdicos siguen un
razonamiento hacia delante, a la hora de resolver problemas
especficos en su campo. Patel, Arocha y Kaufmann (1994) encuentran
evidencia de que las representaciones de los problemas que realizan los
expertos estn basadas en una memoria de trabajo a largo plazo como
la postulada por Ericsson y Kintsch (1995) que les posibilita almacenar
los hallazgos clnicos y los hechos y conceptos asociados ms
relevantes, lo que les permite a su vez un razonamiento ms flexible
acerca de las alternativas diagnsticas. Esta representacin capacita
incluso a los expertos para recuperarse de hiptesis inicialmente
incorrectas, evaluar alternativas diagnsticas, y construir una
explicacin coherente de todos los hechos clnicos relevantes.
En el estudio de Crowley, Naus, Stewart y Friedman (2003), se estudia

el desarrollo de la expertez en el diagnstico visual en patologa,
mediante el anlisis de vdeos y protocolos verbales de individuos
noveles, de nivel intermedio y expertos en ese campo, hallando en el
nivel de expertez diferencias en bsqueda, percepcin y componentes
de razonamiento, destacando que en la competencia se incluye el
desarrollo de estrategias de bsqueda adecuadas, el reconocimiento
rpido y preciso de localizaciones anatmicas y la adquisicin de
habilidades de interpretacin de datos, y proporcionando un modelo
46
Tesis Doctoral
cognitivo emprico de la competencia para la compleja tarea del

diagnstico patolgico.
Una caracterstica distintiva propia del dominio mdico es, sin

embargo, a juicio de los autores, la existencia de dos clases de
conocimiento, el conocimiento acadmico de las ciencias bsicas, que
se ensea primero; y el conocimiento situacional que se adquiere en la
prctica clnica. Siendo en este segundo tipo de conocimiento en el que
los expertos mdicos manifiestan su expertez. La forma en que se
integran uno y otro tipo de conocimiento en el campo de la medicina ha
sido objeto de trabajos posteriores en el contexto de los estudios sobre
la expertez.
Bennet y colaboradores (2003) tambin definen las caractersticas

propias de un experto en un campo especializado de la medicina.
As, Van de Wiel, Boshuizen y Schmidt (2000) llevan a cabo un estudio

para investigar los cambios cualitativos que ocurren en la estructura
del conocimiento durante la adquisicin de la conducta mdica experta.
Para ello, se compar la representacin del conocimiento patofisiolgico
en individuos de cuatro niveles diferentes de expertez en el campo de la
medicina. Los individuos estudiaron cuatro casos clnicos bajo tres
restricciones de tiempo, y dieron un diagnstico y una explicacin de
los sntomas en cada caso. Los resultados mostraron que tanto la
adecuacin del diagnstico como la calidad de las explicaciones
aument con el nivel de expertez. Las explicaciones de los expertos, sin
embargo, fueron menos elaboradas y menos detalladas que las de los
estudiantes. Las restricciones del tiempo de procesamiento afectaron la
calidad de las explicaciones de los estudiantes avanzados, pero no las
de los expertos; al contrario, la elaboracin y el nivel de detalle de las
explicaciones se vio afectada en los expertos pero no en los estudiantes.
Estos resultados fueron explicados por un modelo que integra dos
47
Tesis Doctoral
hiptesis, la hiptesis de que el conocimiento biomdico y el

conocimiento clnico estn organizados como dos mundos aparte
(Patel, Evans y Groen, 1989) y la hiptesis de la encapsulacin del
conocimiento, segn la cual el conocimiento biomdico llega a estar
encapsulado dentro del conocimiento clnico (Schmidt y Boshuizen,
1992).
Segn este modelo, el conocimiento biomdico es de naturaleza causal

y describe el funcionamiento y mal funcionamiento del cuerpo humano,
estando considerado como la base terica de la medicina; mientras que
el conocimiento clnico es de naturaleza principalmente asociativa y
trata de las manifestaciones, clasificacin y tratamiento de la
enfermedad. En el estudio de Patel y Groen (1986) la mayor parte de las
reglas causales enumeradas en las explicaciones dadas al diagnstico
realizado, relacionaron los datos clnicos con las hiptesis diagnsticas,
sin referencia al conocimiento biomdico sugiriendo que, en el
conocimiento base de los expertos, los datos clnicos y las hiptesis
diagnsticas estn asociados fuertemente.
Boshuizen y Schmidt (1992) analizaron el razonamiento diagnstico de

estudiantes de medicina holandeses de segundo, cuarto y quinto ao,
as como de mdicos de familia con experiencia, encontrando que los
estudiantes de cuarto ao utilizaban el mayor nmero de conceptos
biomdicos en sus protocolos de pensamiento en voz alta, mientras que
los estudiantes de quinto ao y los mdicos de familia expertos eran los
que menos utilizaban conceptos de este tipo. Adems, aunque los
expertos daban explicaciones ms cortas, stas eran cualitativamente
mejores.
La hiptesis de los mundos aparte (Patel y Groen, 1986; Patel, Evans

y Kaufman, 1990) sugiere que el conocimiento de las ciencias
biomdicas y el de las ciencias clnicas est organizado en dos bases de
48
Tesis Doctoral
conocimiento separadas, como dos mundos diferentes, con sus propias

estructuras de conocimiento y modos de razonamiento, que se
corresponden con la naturaleza causal y asociativa de los dos tipos de
conocimiento. Schmidt y Boshuizen (1992), por otro lado, sugieren que
durante el desarrollo de la expertez, el conocimiento biomdico y el
clnico se integran significativamente dentro de un conocimiento base
coherente. De forma que el conocimiento biomdico se va subsumiendo
en el conocimiento clnico, a travs del uso repetido de este ltimo. Lo
que estos autores denominaron encapsulacin del conocimiento.
El objetivo del estudio de Van de Wiel, Boshuizen y Schmidt (2000) fue

el de comprobar si se producan tipos de representaciones distintas en
individuos estudiantes de medicina y mdicos internistas-, con
diferente nivel de expertez, a los que se les deca que tenan que
diagnosticar y explicar los diagnsticos de cuatro casos mdicos que
variaban en nivel de complejidad. Los resultados estuvieron en lnea
con los hallazgos anteriores sobre la mayor precisin diagnstica de los
expertos, sus representaciones a ms alto nivel, y su razonamiento
hacia delante. Adems, el anlisis cuidadoso de los protocolos
verbales de las explicaciones de los participantes demostr que en los
casos en que se necesitaba activar el conocimiento biomdico, se
emple este tipo de conocimiento en las explicaciones dadas por los
individuos, incluidos los mdicos expertos. Este resultado hace que los
autores concluyan que el conocimiento mdico experto est compuesto
de redes altamente coherentes de conocimiento que permiten tanto el
razonamiento causal como las relaciones asociativas. Si bien el
conocimiento biomdico parece estar encapsulado dentro de conceptos
clnicos ms amplios y de alto nivel de generalidad que son los que
sirven prioritariamente para establecer el diagnstico. La activacin del
conocimiento biomdico no es, adems, un proceso de todo-nada sino
que depende, entre otros factores, del tiempo que disponen los
49
Tesis Doctoral
individuos para el diagnstico. Los autores proponen sobre la base de

los resultados encontrados y de las consideraciones tericas
establecidas, la integracin de las dos hiptesis anteriores. De esta
forma, el conocimiento biomdico no est organizado en una base de
conocimiento distinta a la del conocimiento clnico, si bien se sigue
reconociendo la importancia del conocimiento clnico en el
razonamiento diagnstico de los expertos mdicos.
Desde nuestro punto de vista, estos resultados tienen una

trascendencia terica importante, ms all del dominio del diagnstico
mdico y del campo de estudio de la competencia experta, si tenemos
en cuenta que, por lo general, el paradigma conexionista o la
arquitectura de las redes neuronales en el que se asienta la explicacin
asociativa, y el paradigma cognitivo tradicional que hace uso de las
estructuras modulares y del razonamiento lgico-causal, mantienen
posturas tericas irreconciliables.
Un mbito de estudio importante dentro del dominio del estudio del

comportamiento mdico experto y del estudio de la expertez en general,
es el anlisis de los cambios que se producen en la conducta y la
competencia experta con la edad. El estudio de la forma en que la edad
manifiesta sus efectos sobre la competencia experta, es una cuestin de
relevancia tanto terica como prctica. Se han propuesto dos modelos
acerca del mantenimiento de la conducta mdica experta, observada
por lo general, con la edad. El primero, denominado modelo
compensatorio, establece que los mdicos de edad desarrollan
estrategias para compensar la disminucin de las funciones cognitivas
bsicas como la atencin y la memoria a corto plazo. El segundo
modelo, formulado por Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer (1993),
propone que los expertos desarrollan inicialmente estrategias que
descansan no tanto sobre las funciones cognitivas bsicas, como sobre
las que hacen uso predominante del conocimiento intenso que poseen
50
Tesis Doctoral
los expertos. De acuerdo con este modelo, denominado de estrategias

expertas, los mdicos con la edad continan utilizando tales
estrategias, que se han desarrollado como resultado natural de su
prctica deliberada y experiencia en un dominio. Estas estrategias
ayudan a los mdicos de edad a mantener su nivel de conducta experta
a pesar de la disminucin en el funcionamiento cognitivo bsico. En
palabras de Patel y Arocha (1999) no es porque ellos son mayores por
lo que alteran su estrategia (modelo compensatorio), sino mejor que
debido a su extensa prctica y experiencia, se desarrolla una estrategia
que descansa sobre recursos distintos a los que estn afectados por la
edad (modelo de estrategias expertas). Este segundo mecanismo les
permite incorporar la informacin clnica de forma similar a los mdicos
expertos ms jvenes, mientras hacen uso de procesos que hacen
menos exigencias cognitivas (Patel y Arocha, 1999, p. 128).
La revisin de Patel y Arocha (1999) concluye: que a) los expertos ms

mayores continan realizando sus tareas en un alto nivel, a pesar de
las limitaciones potenciales que impone la edad en las funciones
cognitivas bsicas; b) bajo condiciones de premura de tiempo, los
expertos de edad es ms probable que cometan errores,
particularmente errores de omisin; c) si se le concede tanto tiempo
como sea necesario, un experto ms mayor es tan preciso en su
diagnstico como el experto de menos edad; d) puede haber una
tendencia de los expertos ms mayores de evitar la sobrecarga de la
memoria de trabajo; e) las diferencias en edad son ms pronunciadas
cuando se compara a los expertos en tareas artificiales que en tareas
vlidas desde el punto de vista ecolgico, ligadas adems a dominios de
expertez ms ricos en conocimiento; f) los expertos mayores suelen
seguir una estrategia de razonamiento hacia delante en mayor medida
que los expertos ms jvenes, posiblemente para evitar la sobrecarga de
su memoria de trabajo.
51
Tesis Doctoral
La explicacin terica que ofrecen los autores sobre los resultados

anteriores y en general sobre el mantenimiento de la competencia
experta con la edad est de acuerdo con el segundo modelo presentado
anteriormente, denominado modelo de estrategias expertas. Los
expertos generan inferencias de alto nivel (hiptesis, diagnsticos
tentativos) para explicar las observaciones clnicas en los primeros
momentos de su procesamiento del caso, mientras que los noveles y
sub-expertos generan inferencias de bajo nivel (observaciones y
hallazgos), de manera que es la generacin de inferencias de alto nivel
lo que tiene una conexin directa con la precisin en el diagnstico.
El mecanismo explicativo de este hecho, sobre el cual volveremos

posteriormente, estriba en que los mdicos expertos desarrollan
estructuras de memoria intermedias que permiten la rpida
recuperacin de informacin en sus dominios de expertez, facilitan el
acceso rpido y fcil a la informacin compilada, y hacen posible evitar
el procesamiento extra de la informacin clnica de bajo nivel. Durante
el tiempo de codificacin, los expertos adquieren un conjunto de
constructos que asocian la informacin clnica nueva con el
conocimiento ya almacenado en la memoria y que actan como una
extensin de la memoria de trabajo. A este mecanismo lo llaman
Ericsson y Kintsch (1995) memoria de trabajo a largo plazo (LTWM).
En las situaciones de diagnstico mdico, y en la solucin de problemas
en general, los expertos utilizan la memoria de trabajo a largo plazo
para sintetizar los datos (por ejemplo, un conjunto de observaciones
clnicas) y proveer un acceso rpido y selectivo a la informacin
almacenada en la memoria a largo plazo. De esta manera, en vez de
descansar sobre los datos bsicos y el procesamiento intensivo
necesario para recordar las observaciones o hacer inferencias de bajo
nivel, los expertos usan formas alternativas de procesamiento cognitivo,
que continan usando cada vez ms conforme se hacen mayores.
52
Tesis Doctoral
Patel, Arocha y Kaufman (1999) incorporan el estudio del conocimiento

tcito a la adquisicin del conocimiento mdico experto; un aspecto que
forma parte de la competencia experta en la mayora de los campos
profesionales (Sternberg y Hovarth, 1999). Los autores destacan la
importancia del conocimiento del dominio en la adquisicin de la
competencia experta en el campo de la medicina. El conocimiento del
dominio informa la prctica y la prctica, a su vez, conforma el
conocimiento. Adems, conforme el conocimiento mdico explcito se
rectifica con la prctica de la medicina, la dimensin tcita del
conocimiento llega a ser ms importante. El conocimiento tcito, por
definicin, se refiere a los aspectos que no pueden ser enseados de
forma explcita y que por consiguiente slo se adquieren a travs de la
experiencia directa. Es por ello que el conocimiento tcito adquiere
importancia fundamental en el mbito profesional, en el que una gran
parte del aprendizaje ocurre en la prctica, una vez que se ha
completado el entrenamiento formal. Esto lleva a plantear la cuestin
de cul es la naturaleza de la experiencia que promueve la adquisicin
del conocimiento tcito.
Para Patel, Arocha y Kaufman (1999) el conocimiento explcito y el

conocimiento implcito tcito- son dos formas separadas de
conocimiento, que estn afectadas por mecanismos diferentes y se
adquieren a travs de experiencias diferentes. La equivalencia de estos
dos tipos de conocimiento en el dominio mdico es el conocimiento
especfico del dominio, que se adquiere de forma explcita, y el
conocimiento clnico de tipo prctico, que se aprende parcialmente a
travs de la experiencia en hospitales y otros centros de salud. Adems,
el xito en el empleo del conocimiento implcito descansa sobre la
adquisicin de estructuras de conocimiento biomdico bien formadas. A
esto aaden que el conocimiento implcito es situado, esto es, est
disponible en las situaciones rutinarias de la prctica. El aprendizaje
53
Tesis Doctoral
depende, a veces, de hacer explcito el conocimiento tcito y, por

consiguiente, susceptible de adquisicin y cambio conceptual. En
general, el conocimiento tcito se considera cercano a la habilidad del
experto para resolver casos clnicos utilizando un razonamiento hacia
delante, que no parece hacer uso del conocimiento mdico, sino de la
experiencia clnica previa.
Finalmente, hemos de indicar que el elemento comn en las

explicaciones de la conducta mdica experta, y en otros tipos de
expertez, sigue siendo la existencia de una estructura cualitativamente
bien organizada de conocimiento especfico en un dominio, que permite
una interpretacin directa de los hechos que ocurren dentro del mismo.
Como se ha sealado para los expertos en general: El factor crtico que
explica la superioridad de los expertos se ha encontrado que est en las
bases de conocimientos altamente interconectadas de los expertos
(Patel, Arocha y Kaufman, 1999, p. 81).

dominio de las Ciencias Sociales.
54
Tesis Doctoral
A
lgunos de los estudios pioneros en este campo son los realizados
por Voss, Tyler y Yengo (1983) y Voss, Blais, Means, Greene y
Ahwest (1986) sobre las diferencias entre expertos y noveles en solucin
de problemas en el campo de las Ciencias Sociales en general y de la
economa ms en particular. Estos autores estudiaron el razonamiento
informal esto es, razonamiento probabilstico que tiene lugar en
situaciones de la vida diaria-, en un grupo de individuos expertos en el
dominio de la economa y otro grupo de individuos noveles en ese
campo, pero especialistas en el campo de la biologa. A los individuos se
les presentaron unos pocos problemas abiertos en los que no hay una
nica solucin posible-, del campo de la economa (como por ejemplo,
cmo mejorar la situacin econmica de los pases ms pobres) y se
registraron los protocolos verbales que acompaaban la solucin del
problema. Los resultados pusieron de manifiesto diferencias entre
expertos y noveles en las estrategias de solucin, siendo las estrategias
de conocimiento de los expertos mucho ms elaboradas que las de los
participantes noveles. Adems las diferencias entre individuos dentro
de un grupo fueron mucho menores que las diferencias entre grupos de
expertos y noveles.
Ms recientemente, los resultados obtenidos por Arts, Gijselaers y

Boshuizen (2000), en el campo de la administracin y organizacin de
empresas, son semejantes a los resultados encontrados en campos
distantes como el de la medicina. A los participantes en el estudio,
estudiantes de ciencias de la organizacin de la Universidad de
Maastricht de distintos curso y profesionales expertos con 25 aos de
experiencia en tal actividad, se les presentaron la descripcin de dos
casos sobre situaciones reales de empresas, para que los estudiasen
durante un tiempo, pidindoseles a continuacin que recordaran el
caso estudiado, realizan un anlisis escrito de la situacin y un
diagnstico de la misma. Los resultados del recuerdo mostraron
55
Tesis Doctoral
diferencias claras entre noveles, personas con experiencia intermedia, y

expertos, en el tipo de recuerdo. Las personas situadas en un nivel
intermedio fueron los que recordaron ms informacin, los noveles los
que recordaron menos informacin y los expertos la informacin ms
relevante. Mientras que en el anlisis y diagnstico del caso, las
personas noveles produjeron ms conocimiento de tipo declarativo que
los expertos, que fueron los que hicieron ms inferencias a partir de la
informacin dada y unos diagnsticos ms adecuados.
Hughes y Parkes (2003) recogen los esfuerzos realizados durante

dcadas para el desarrollo de software para el anlisis de protocolos
verbales, incluyendo la comparacin de individuos con diferentes
niveles de expertez.
La adquisicin de la competencia experta en la prctica legal ha sido

estudiada por diversos autores (Marchant y Robinson, 1999; Ward,
1999). Marchant y Robinson (1999) comienzan su revisin de los
estudios sobre el tema, preguntndose si un experto en leyes es alguien
que conoce la ley, y responden que el conocimiento de las leyes es una
condicin necesaria pero no suficiente para ganar un caso. El experto
en leyes no puede basarse nicamente en el conocimiento de las reglas
formales, una vez que stas estn insuficientemente bien definidas.
Aunque las leyes acerca de un rea estn muy bien definidas, el
entendimiento y el anlisis de los principios legales relevantes para una
situacin particular sigue dependiendo en parte del conocimiento tcito
adquirido a travs de la experiencia. El conocimiento de la ley es slo
una pequea parte de este proceso. A partir de aqu, la expertez en el
campo legal se define como la habilidad conseguida de la experiencia
para entender y aplicar las reglas, estatutos y principios legales a un
problema nuevo, usando lo decidido previamente por las autoridades
para construir un argumento legal (Marchant y Robinson, 1999, p. 4).
Para estos autores, el razonamiento legal depende del empleo de la
56
Tesis Doctoral
analoga de forma creativa para tejer argumentos que aplican un

principio legal favorable a un conjunto de circunstancias nuevo y a
veces diverso. El razonamiento legal consiste en la construccin de
argumentos que justifiquen una postura legal. Estas posturas legales
estn basadas frecuentemente en casos sobre los que ya ha decidido la
corte de justicia. Por ello, los argumentos que sustentan una posicin
se construyen estableciendo analogas con las sentencias anteriores
ganadas por una parte en situaciones similares. El conocimiento tcito
de un experto en leyes se estructura alrededor de la identificacin de
los hechos clave y la bsqueda de precedentes apropiados, utilizando
mecanismos de bsqueda basados sobre la similitud semntica, la
consistencia estructural y la centralidad pragmtica; procesos
empleados en el razonamiento analgico. Estos factores actan como
restricciones en el proceso, limitando el nmero potencial de
correspondencias consideradas. Aunque, al construir un argumento
basado en la analoga, las consideraciones pragmticas, que enfatizan
la importancia del conocimiento explcito e implcito sobre el propsito
est siendo construida, priman sobre los otros factores, a la hora de
seleccionar el precedente que hace el argumento ms fuerte.
En una serie de experimentos llevados a cabo por Marchant, Robinson,

Anderson y Schadevald (1993), se examin el empleo de la analoga en
la construccin de un argumento efectivo en el rea de los impuestos.
Los resultados mostraron que los expertos hicieron un uso mayor y
ms eficaz del conocimiento analgico que los noveles a la hora de
resolver un problema. Aunque los expertos con gran experiencia
tuvieron una disminucin en su ejecucin cuando se variaron pequeos
aspectos del problema, presumiblemente porque aplicaron de forma
automtica una regla previamente empleada con xito ante un caso
similar, pero no idntico. Este ltimo resultado est de acuerdo con la
57
Tesis Doctoral
propuesta de Sternberg y French (1992) sobre los costos de la expertez

en algunos casos.
En conjunto, los estudios de Marchant y colaboradores sugieren que la

fuente de la expertez en el campo legal no se encuentra en el
conocimiento de las reglas a aplicar, sino mejor en las habilidades de
razonamiento analgico que permiten seleccionar los casos precedentes
que hacen el argumento ms fuerte (Marchant y Robinson, 1999).
En el campo de la auditoria tambin han sido objeto de estudio las

diferencias entre expertos y noveles, a partir de los trabajos de
Johnson, Jamal y Berryman (1991) y Bedard y Chi (1993), sobre los
procesos de deteccin del fraude por auditores, utilizando el anlisis de
protocolos verbales de pensamiento en voz alta, mientras analizan
supuestos prcticos. Los resultados generales de estos estudios
muestran que la cantidad de experiencia, de carcter general, que los
auditores tienen no predice su eficacia, sino que es la cantidad de
experiencia con tipos particulares de firmas lo que la predice. Lo cual
parece demostrar la especificidad de la expertez dentro de un dominio.
Early (1999) estudi la tarea de auditoria de inmobiliarias en expertos y

noveles, encontrando que los expertos tuvieron una realizacin superior
a los noveles y que ello es debido en buena medida al reconocimiento de
patrones de informacin significativos que ayudaban a establecer un
diagnstico adecuado de la situacin; mientras que la realizacin
inferior de los noveles pareci deberse a la falta de reconocimiento de
estos patrones de informacin. Adems, los resultados de un segundo
experimento indicaron que cuando se haca a los noveles conscientes de
los patrones de informacin en los que los expertos basaban sus
decisiones, aument la realizacin de los participantes noveles en un
problema posterior.
58
Tesis Doctoral
1.4.5. Estudio de las habilidades motoras en los deportes

y dominios relacionados.
U
n mbito diferente de realizacin experta es el de las habilidades
motoras en los deportes, la danza y dominios relacionados.
La habilidad motora est presente en una gran cantidad de actividades

humanas. Una cuestin crtica en el estudio de la expertez en el
dominio de las habilidades motoras es la relacin entre los aspectos
meramente cognoscitivos, como la existencia de un mayor conocimiento
de los expertos en este campo, y los aspectos perceptivos y motores
relativos a la ejecucin de las habilidades motoras (Allard y Starkes,
1991).
En el campo de los deportes, Allard y Starkes (1991) dividen las

habilidades necesarias para su realizacin en dos tipos: habilidades
cerradas y habilidades abiertas. Las habilidades cerradas se
despliegan en un ambiente estacionario (como por ejemplo, la danza);
mientras que las habilidades abiertas se despliegan en un ambiente
dinmico, en el que habitualmente hay un oponente o varios (como por
ejemplo, el boxeo o el ftbol). Para las habilidades cerradas, la memoria
es un elemento crtico, mientras que para las habilidades abiertas la
tctica y la estrategia constituyen elementos fundamentales, como
sucede en actividades como el juego de ajedrez. Los deportes abiertos,
que implican tal tipo de habilidades, requieren habilidades cognitivas
59
Tesis Doctoral
asociadas con habilidades cognitivas puras tales como el ajedrez o la

fsica. Adems, las demandas sobre la ejecucin motora siempre
incluyen la rapidez, la precisin de las respuestas, o ambos.
Los resultados de los estudios en el campo de la conducta experta en

los deportes ponen de manifiesto que las diferencias entre expertos
(personas que ejecutan a un alto nivel) y noveles (personas que realizan
las actividades deportivas a un nivel ms bajo), se encuentran, en
buena medida, en los factores cognitivos asociados, tales como en la
cantidad y calidad de conocimiento disponible sobre ese dominio, la
capacidad de planificacin de las actividades, as como en la
anticipacin de los movimientos necesarios para alcanzar una mayor
rapidez y precisin (Allard y Starkes, 1991; Ericsson y Lehmann, 1996).
Aunque el balance entre conocer y hacer cambia de unos dominios a
otros dentro del campo de los deportes y las habilidades motoras en
general, el aspecto del conocimiento aparece como un factor
diferenciador importante entre expertos y noveles. Adems, la
construccin de las habilidades motoras parece depender de la
habilidad del individuo para establecer vnculos entre el conocimiento y
la accin en cada situacin, dado que las habilidades motoras y las
habilidades cognitivas constituyen aspectos semejantes y diferentes de
la ejecucin humana (Rosenbaum, Carlson y Gilmore, 2000).
Algunos ejemplos recientes de estudios interesados en la relacin entre

los aspectos cognitivos y motores presentes en los deportes, los
tenemos en los estudios de Ferrari (1999), Ste-Marie (1999), Lavise,
Deviterne y Perrin (2000), Werner y Thies (2000), Ward y Williams
(2003) y Starkes y Ericsson (2003). En el primero de estos estudios
(Ferrari, 1999) encuentra que las habilidades de autorregulacin del
aprendizaje juegan un papel importante en la transferencia experta de
un dominio motor como el karate a otro relacionado como es el tai chi.
Ste-Marie (1999) encuentra que los jueces expertos en gimnasia tienen
60
Tesis Doctoral
un conocimiento base de tipo declarativo ms amplio y profundo que

los jueces noveles, lo cual es consistente con los estudios que
demuestran que la ventaja de los expertos en los deportes est
relacionada con las estrategias de procesamiento adquiridas
(Abenerthy, Neal y Koning, 1994). Lavise, Deviterne y Perrin (2000)
hallan diferencias en la adquisicin de las habilidades motoras (tiro con
arco) de acuerdo con la calidad de las construcciones cognitivas hechas
por los individuos, de forma que los mejores resultados los obtuvieron
los participantes del grupo experimental, sujetos a unas condiciones de
aprendizaje que favorecieron la construccin de unas representaciones
mentales ms adecuadas de los movimientos del arco. Por otra parte,
Werner y Thies (2000), encuentran que la expertez en un dominio, el del
ftbol americano, influye la habilidad de detectar cambios semnticos
(estructurales o relevantes) en las imgenes perceptivas de ese dominio.
Ward y Williams (2003), examinan la contribucin relativa de las
habilidades visuales, preceptivas y cognitivas en el desarrollo de la
expertez en ftbol. Starkes y Ericsson (2003) recopilan los avances
conseguidos en la investigacin sobre la expertez en el deporte.
El anlisis de la conducta experta abarca tambin el campo artstico

como el dominio de las artes visuales y la msica. As, en una revisin
reciente sobre el tema de la naturaleza de la conducta y la competencia
experta en las artes visuales, Kay (2000) establece una descripcin de
las diferencias cualitativas entre personas con varios niveles de
expertez, en trminos de aspectos susceptibles de desarrollo en el
campo profesional.
El dominio artstico ms estudiado en relacin con la expertez es el de

la msica. La ejecucin musical experta se manifiesta tpicamente en la
ejecucin de una pieza que el msico ha estudiado de forma extensa
anteriormente. Una caracterstica distintiva de los msicos expertos es
su habilidad superior para reproducir de forma fiable el tiempo y las
61
Tesis Doctoral
variaciones en el sonido de la misma pieza en ejecuciones sucesivas

(Ericsson y Lehmann, 1996).
Sloboda (1991) en su revisin de los estudios sobre los msicos

expertos, entendiendo como tales aquellos msicos que realizan una
tarea musical significativamente mejor (segn algn criterio
especificado) que la mayora de la gente, incluyendo otros msicos,
concluye que la competencia experta en la msica supone, al igual que
en otros dominios, la habilidad de codificar y almacenar tonalidades
musicales en trminos de sus caractersticas estructurales. Mientras
que el aspecto diferencial y especfico de la msica con otros mbitos
puede encontrarse en la habilidad para aprehender una configuracin
estructural-emocional, sin la cual no puede adquirirse la habilidad de
ejecutar de forma expresiva.
Ms recientemente, Drake y Palmer (2000) investigan la adquisicin de

las habilidades de ejecucin musicales en pianistas noveles y expertos,
y encuentran una fuerte relacin entre el manejo de las restricciones
temporales impuestas y las habilidades de planificacin; lo que sugiere
que estos dos indicadores cognitivos estn estrechamente relacionados
y pueden surgir de los procesos de segmentacin durante la prctica.
1.4.6. Extensin del estudio de las habilidades de los

expertos a otros dominios.
62
Tesis Doctoral
E
l estudio de la expertez se ha extendido a otros dominios diversos
que incluyen el anlisis de la conducta experta de tipistas,
diseadores de programas de ordenador, camareros, somelliers, etc.
El desarrollo de la expertez en la escritura a mquina es una habilidad

que se ha estudiado de forma extensa en condiciones de laboratorio,
para examinar los efectos de la prctica (Ericsson y Lehmann, 1996).
Los estudios de Ericsson y Charness (1994) sobre la adquisicin de
habilidades de escritura a mquina muestran que con la prctica, los
individuos expertos desarrollan la habilidad de mirar hacia delante o
anticipar el texto que estn transcribiendo. La diferencia entre el texto
fijado visualmente y las letras escritas en un instante dado (lapso ojo-
mano) aumenta con la prctica. Al dirigir su percepcin ms all del
texto que se est transcribiendo en un momento dado, los expertos
preparan las teclas futuras moviendo sus dedos hacia un lugar
determinado. De hecho, cuando se impide que los individuos miren ms
all del texto que se est transcribiendo en un momento dado, la
rapidez de los expertos se reduce casi a la de los noveles. Del mismo
modo que los tenistas expertos anticipan la trayectoria de la pelota
antes de que el otro jugador la devuelva (McPherson, 1993). Al anticipar
los sucesos futuros, los expertos soslayan las limitaciones impuestas
por la atencin consciente a las actividades que ocurren en secuencias
temporales.
Las diferencias entre expertos y noveles en el dominio de la

programacin de ordenadores tambin han sido estudiadas de forma
extensa, desde la dcada de los ochenta. Adelson y Soloway (1985)
dieron un conjunto de especificaciones de programacin a expertos y
noveles, observando mediante protocolos de pensamiento en voz alta los
procesos de diseo subsiguientes. Los resultados mostraron que los
programadores expertos, a diferencia de los noveles, generaron una
representacin inicial de alto nivel (modelo mental) de su diseo y
63
Tesis Doctoral
fueron modificndolo posteriormente hasta que satisfizo todas las

condiciones impuestas por la situacin. Al final procedieron a un diseo
detallado de sus componentes. Cuando la tarea era familiar para los
expertos, stos recuperaron o construyeron de manera rpida un
modelo mental adecuado; pero cuando la tarea no era familiar los
expertos dedicaron un considerable esfuerzo en la generacin de un
modelo mental que satisficiera todas las restricciones relevantes.
De forma similar, Koubek y Salvendy (1991) hallaron evidencia de que

los programadores super-expertos generaban una representacin ms
general y abstracta del programa de ordenador que lo hicieron los
expertos.
El papel que tienen las restricciones contextuales en la adquisicin del

diseo de programaciones expertas, ha sido abordado recientemente
por Etelaepelto (2000), quien examin la adquisicin de la expertez en
el diseo y desarrollo de sistemas de informacin, con la finalidad de
investigar la forma en que la experiencia prctica se relaciona con el
conocimiento contextual y estratgico en la solucin de problemas de
programacin. Para ello compar 40 analistas de sistemas profesionales
con 33 programadores noveles. A los participantes en el estudio se les
dio la tarea de desarrollar un sistema de informacin basado en un
micro-ordenador, que debera de ayudar a diferentes clases de familias
a planificar y controlar sus financias domsticas. Despus de completar
sus soluciones a la tarea, se entrevist a los participantes acerca de
cmo haban procedido en la construccin de la solucin. Los
resultados mostraron que los expertos manifestaron una mayor
comprensin y un mayor grado de conciencia que los noveles hacia las
condiciones contextuales establecidas por los clientes.
Baroody y Dowker (2003) analizan, mediante la revisin de numerosas

aportaciones de diferentes especialidades e investigaciones, la
64
Tesis Doctoral
naturaleza del experto en matemticas y cmo puede promoverse esa

expertez mediante la instruccin.
Un dominio estudiado extensamente es el de la memoria de los

camareros para las peticiones realizadas por los clientes de los
restaurantes en situaciones de laboratorio que tratan de reproducir la
situacin natural en la que se realiza esta tarea (Ericsson y Lehmann,
1996; Ericsson y Polson, 1988; Ericsson y Kintsch, 1995). En uno de
estos experimentos (Ericsson y Polson, 1988) se analiz en el
laboratorio la conducta y la competencia experta de un camarero con
una memoria excepcional para las peticiones de los clientes. El anlisis
de la conducta y de los protocolos verbales de esta persona indic que
segua una estrategia previamente establecida en su prctica
profesional, consistente en adecuar las peticiones de los clientes dentro
de un esquema previo de tipo ms o menos estndar, que facilitaba el
recuerdo de las peticiones de los clientes. Este esquema inclua, por
ejemplo, la solicitud de peticiones del camarero de acuerdo con la
situacin espacial de los clientes, la notacin simblica y esquemtica
en el cuaderno de notas, la categorizacin previa de las diferentes
variaciones sobre un aspecto de las solicitudes de los clientes, como el
grado de coccin de un alimento, etc. En suma, este camarero utilizaba
estrategias de codificacin especializadas para cada categora de
elementos. De esta forma soslayaba las limitaciones de la memoria a
corto plazo, estableciendo vnculos entre los elementos presentes en su
memoria a corto plazo (las peticiones de los clientes) y la estructura
esquemtica desarrollada previamente de forma consciente, durante
muchas horas de prctica profesional, que se encontraba almacenada
en su memoria a largo plazo. Por otra parte, la comparacin de la
realizacin de este camarero con la realizacin de individuos noveles,
estudiantes de cursos introductorios de psicologa, demostr amplias
65
Tesis Doctoral
diferencias en niveles de ejecucin tambin como en estrategias de

codificacin.
El estudio de la conducta experta se aplicado incluso al anlisis del

comportamiento de expertos somelliers de la regin francesa de la
Borgoa. Chollet y Valentin (2000) compararon las dimensiones
olfativas utilizadas por expertos y noveles estudiantes de enologa-
catadores de vinos para describir y categorizar una serie de 13 vinos
rojos de la regin de Burdeos. Los datos se obtuvieron a travs de dos
procedimientos, los protocolos verbales de los participantes y una tarea
de juicios de similitud entre los pares de vinos posibles. Los resultados
mostraron que: a) ambos grupos fueron capaces de generar un
conjunto coherente de descriptores de los vinos; y b) que los dos grupos
utilizaron un nmero equivalente de dimensiones para describir y
categorizar los vinos, pero que los individuos expertos utilizaron ms
trminos analticos para diferenciar unos vinos de otros, mientras que
los individuos con un nivel menor de expertez utilizaron trminos ms
holsticos. Los expertos mostraron una mayor riqueza y especificidad en
su vocabulario relativo al tema de los vinos. Por otra parte, los
resultados mostraron que la tarea de descripcin verbal ayud a
establecer diferencias entre el grupo de expertos y noveles.
Mencin aparte, por el mbito en el que nos encontramos, merece el

estudio de la conducta y la competencia cognitiva del profesor experto.
Aunque el estudio del profesor experto tiene un inters prctico
considerable, curiosamente, no se ha abordado el tema hasta poca
reciente, al menos desde la corriente principal de investigacin de la
expertez, aunque s se haya tratado desde la perspectiva de estudio del
pensamiento del profesor. Este hecho quiz se deba a la complejidad de
la conducta del profesor, dada la diversidad de tareas y funciones que
est llamado a desempear, as como la dificultad de establecer
criterios claros de realizacin superior (Charness y Schultetus, 1999).
66
Tesis Doctoral
Desde la perspectiva apuntada, de anlisis de las caractersticas del

profesor, son clsicos los estudios de Berliner (1988) sobre las
caractersticas que diferencia los profesores expertos de los profesores
noveles, subexpertos y principiantes; as como los estudios de Clermont
(1994), Leinhardt y Smith (1985), Leinhardt y Greeno (1986) y
Leinhardt (1989), acerca del pensamiento y la conducta cognitiva de los
profesores expertos.
El estudio de las diferencias entre profesores expertos y noveles en

trminos de su eficacia docente, ha sido abordado ms recientemente
en trabajos tales como el de Hativa, Barak y Simhi (1999), quienes
estudiaron a profesores universitarios ejemplares para identificar sus
formas de pensamiento y conocimientos acerca de las dimensiones y
estrategias de enseanza, las estrategias eficaces que utilizan realmente
en clase, y las relaciones entre su pensamiento y conocimiento acerca
de las estrategias eficaces y su utilizacin real de estas estrategias. Para
ello, se entrevistaron, grabaron en vdeo y evaluaron por sus
estudiantes, dos profesores de cada uno de dos departamentos, uno de
literatura y otro de psicologa, en una universidad de Israel. Los cuatro
profesores mostraron que conocan muchas estrategias eficaces de
enseanza, aunque hubo un nmero significativo de estrategias que
ellos utilizaron sin ser conscientes de ellas, y hubo unas pocas
estrategias que conocieron pero que no utilizaban en clase. Los
resultados sugieren que la dimensin principal de la enseanza experta
y eficaz es la claridad, junto con un conjunto de estrategias de
enseanza; pero ms all de esto, no se necesitan muchas ms
condiciones (como inters o vocacin) para una enseanza excelente.
Estos resultados muestran cierta similitud con los hallazgos de
Castejn y Martnez (2001), quienes hallaron que las diferencias entre
profesores expertos y noveles se sitan principalmente en los mtodos
de enseanza.
67
Tesis Doctoral
Lin (1999) presenta un trabajo sobre la bsqueda de un prototipo de

enseanza experta en Taiwan, siguiendo la visin prototpica de
Sternberg y Horvath (1995) sobre la enseanza experta. Se requiri de
los participantes (13 profesores noveles, principiantes y expertos) para
que comentaran una serie de diapositivas sobre sucesos de clase. Y a
continuacin se codificaron sus protocolos verbales. Se encontraron
diferencias significativas en el conocimiento de los profesores noveles,
principiantes y expertos. Los profesores expertos posean mayor
conocimiento sobre el proceso instruccional que los profesores noveles y
principiantes.
Holt (1999) examin el papel que juega la expertez en un dominio de

contenido, el de la literatura, para la enseanza eficaz de esa materia. A
travs del estudio de caso, un experto en el contenido de una materia
que estaba realizando un programa de entrenamiento de profesores, el
autor demuestra que este profesor no traslad su expertez en la materia
a la enseanza eficaz de la misma, y que esto se debi al fallo del
experto en reconocer que la expertez, en cualquier dominio, incluido el
de la enseanza, es en buena medida aprendida. Este resultado est en
lnea con los obtenidos por Leinhardt y Smith (1985), Leinhardt y
Greeno (1986) sobre el hecho de que el conocimiento de la materia
parece ser una condicin necesaria pero no suficiente para una
enseanza eficaz. Del mismo modo, Genovard y Gotzens (1990),
tambin sealan la existencia de otras variables, adems de
conocimiento de la materia, que influyen en la actividad acadmica del
profesor.
Genovard y Gotzens (1990), sealan la importancia de conocer y

desarrollar las variables que inciden en el comportamiento del profesor,
teniendo en cuenta que esto ayudara a entender las diferencias en los
resultados de la instruccin. Del mismo modo, destacan el ejercicio y la
68
Tesis Doctoral
prctica profesional del profesor experto como punto de partida para los
estudiantes de formacin del profesorado.
Minstrell (1999) aborda el tema de la identificacin de los elementos de

la expertez profesional en el campo de la enseanza del profesor y la
forma en que puede trasladarse esa expertez a los profesores
principiantes. Para el autor, dado que hay muchas situaciones de
enseanza diferentes y que se necesita conocer las condiciones bajo las
cuales aplicar distintos procedimientos de solucin ante los problemas
planteados por cada una de esas situaciones, es necesario que los
profesores tengan y operen bajo un modelo coherente del proceso
instruccional, que tengan una visin terica de la enseanza y el
aprendizaje en una disciplina particular. Aunque esta visin terica
puede ser ms o menos explcita, debe de ser coherente. Minstrell
(1999) propone que el profesor experto tiene junto al conocimiento
explcito, un conocimiento tcito sobre cada uno de los siguientes
aspectos: a) el conocimiento profundo de la materia; b) el conocimiento
detallado de la naturaleza del aprendizaje, y la adaptacin de la
enseanza a las caractersticas de aprendizaje de los alumnos; c) el
conocimiento acerca del proceso instruccional de la materia especfica a
los estudiantes, que permite disear el curriculum teniendo en cuenta
la mente de los alumnos; y d) el conocimiento acerca del manejo del
ambiente de aprendizaje, que supone sobre todo el empleo de
estrategias de enseanza en las que se hace uso de las cuestiones a los
estudiantes y el manejo de las discusiones en grupo. Para Minstrell
(1999), el desarrollo de estas conductas profesionales se produce de
forma paralela a como se produce el aprendizaje de otras conductas y
competencias, a travs de un proceso de adquisicin tanto explcita
como implcita de las mismas, en el que adquieren importancia, la
observacin y la reflexin sobre la experiencia, las relaciones con un
69
Tesis Doctoral
mentor, la participacin activa en redes de desarrollo profesional y la

investigacin propia.
70
Tesis Doctoral
Captulo 2. Las habilidades intelectuales generales

y el desarrollo de la competencia
S
i se asume que los individuos inteligentes son, por definicin,
aquellos que son capaces de actuar inteligentemente en general y por
tanto de transferir conocimientos y habilidades a travs de diferentes
dominios, aparece la cuestin de cul es la relacin entre la inteligencia y
la expertez, y qu papel juega la inteligencia en el desarrollo de la
competencia.
71
Tesis Doctoral
2.1. Inteligencia y realizacin superior.
D
e Groot (1946/1865) es uno de los primeros autores que informa de
un estudio, realizado en los aos 20 en Rusia, en el que profesores
rusos de ajedrez con conocimientos de psicologa examinaron la
realizacin de ocho grandes maestros del ajedrez, jugadores de talla
mundial, en un conjunto de test de laboratorio destinados a evaluar las
funciones cognitivas y perceptivas bsicas. Contrariamente a lo esperado,
los grandes maestros no se diferenciaron de los jugadores principiantes
en estas habilidades bsicas, nicamente tuvieron una realizacin mejor
en los tests de memoria sobre la posicin de las piezas.
En el caso de los expertos en ajedrez, poda esperarse que tuvieran una

habilidad espacial superior (Chase y Simon, 1973; Holding, 1985). Sin
embargo, Doll y Mayr (1987) compararon la realizacin de 30 jugadores
alemanes de elite con 90 jugadores normales de similar edad, empleando
un test de Cociente Intelectual (CI) con siete subescalas, y no encontraron
evidencia de que los expertos fueran mejores en las tareas espaciales.
Adems, no encontraron ninguna correlacin entre las subescalas o el CI
total con el nivel de realizacin, dentro del grupo de jugadores de elite.
Otros numerosos estudios sobre capacidades perceptuales bsicas y

tiempo de reaccin no han encontrado una superioridad de los atletas de
elite sobre grupos de control formados por personas normales (Abernethy,
1987). Lo mismo que ocurre con expertos mdicos en rayos X, que no
mostraron una superioridad en capacidades perceptivas bsicas (Norman
72
Tesis Doctoral
y colaboradores, 1992).
En general, las revisiones de la realizacin de expertos adultos muestran

que las diferencias individuales en habilidades y capacidades bsicas son
predictores pobres del nivel de realizacin (Ericsson y Lehmann, 1996).
El tema de la influencia de caractersticas individuales como la

inteligencia en la adquisicin de la expertez, en dominios ricos de
contenido, como el ajedrez, tambin aparece en el estudio del 2002 de
Waters, Gobet y Leyden, en el que se estudia a un grupo de jugadores de
ajedrez adultos, y en el que se pone de manifiesto la poca evidencia de
que la habilidad de memoria visual y la inteligencia visoespacial sean
factores relativamente importantes en la adquisicin de la habilidad en
ajedrez.
Los estudios diseados de forma especfica para examinar la relacin

entre las habilidades generales de inteligencia, puestas de manifiesto en
ndices globales como el CI, y la realizacin experta, muestran
conclusiones similares. Entre estos estudios, los ms citados son los de
Ceci y Liker (1986, 1988) y Ceci y Ruiz (1992).
Ceci y Liker (1986) estudiaron un grupo de personas que asistan

diariamente a las carreras de caballos, con el objetivo de entender la base
de su expertez a la hora de predecir la situacin de cada caballo al final de
la carrera. Basndose en la capacidad para predecir estas ventajas se
distinguieron dos subgrupos, el de los expertos y el de los no-expertos. A
partir de los datos obtenidos en varias carreras, los autores demostraron
que los expertos emplearon un modelo multiplicativo complejo que inclua
interacciones mltiples entre unas siete variables relevantes, de las 25
variables identificadas por los participantes en el estudio. Adems, una
ecuacin de regresin aditiva simple entre las 25 variables predictivas
indicadas por los participantes- y la estimacin de la posicin de los
caballos, alcanz menor poder predictivo que el de los expertos. Por otra
73
Tesis Doctoral
parte, la comparacin entre expertos y no-expertos mostr que los

expertos consideraron ms elementos variables- en su prediccin y sobre
todo, que no aadieron de forma simple esta informacin, sino que
tuvieron en cuenta diferentes valores de estas variables y la interaccin
entre las siete variables ms relevantes.
Cuando se correlacion la puntuacin de CI obtenida por los expertos con

el peso derivado para la interaccin de las siete variables predictivas ms
importantes, -indicativa de su complejidad cognitiva- se obtuvo un valor
de -0.07. Esto es, aunque una mayor complejidad cognitiva estuvo
relacionada, de forma predictivo-causal, con el xito en la estimacin de
las posiciones de los caballos, no hubo relacin entre tal pensamiento
complejo y el CI ni entre el CI y la estimacin de las posiciones finales. La
evaluacin de la inteligencia de este tipo de expertos sobre un test
estndar de CI fue irrelevante para predecir la complejidad de su
pensamiento en las carreras de caballos (Ceci y Liker, 1986; 1988).
Los resultados obtenidos por Ceci y Liker (1986) mostraron tambin que
el CI no estuvo relacionado con los resultados obtenidos por los no
expertos. Adems, cuando se compararon las diferencias entre expertos y
no expertos en el CI, se encontr que los expertos con CI bajos siempre
utilizaron modelos interactivos ms complejos que los no expertos con
alto CI.
Ceci y Ruiz (1992) llevaron a cabo otro estudio con dos de los expertos
identificados previamente en el trabajo anterior sobre la competencia de
los expertos a la hora de pronosticar los posiciones en las carreras de
caballos. Uno de estos expertos era un empresario con una licenciatura
en matemticas y un CI de 121. El otro experto fue un granjero jubilado
con estudios primarios y un CI de 81. Ambos participantes haban
demostrado en el estudio de Ceci y Liker (1986) una habilidad
comparable. El objetivo de este estudio fue el de ver si un nivel
74
Tesis Doctoral
comparable de complejidad cognitiva debera ser til para dar una

solucin a un problema nuevo de un dominio distinto, pero que requera
el mismo tipo de mecanismos para su solucin. O lo que es lo mismo, si la
complejidad cognitiva que estuvo asociada con la expertez en las apuestas
de caballos fue especfica de un dominio o general. Adems, se trataba de
ver si el hecho de poseer una habilidad intelectual general alta,
modificaba el grado de transferencia de un dominio a otro.
La tarea consisti en un juego de bolsa en el que deban anticiparse los

valores futuros de dos productos ficticios, a lo largo de 411 ensayos
realizados durante siete meses. En este caso se consideraron 18 variables,
de las cuales slo 7 influan en los valores de los productos. Esta
influencia se produca de la misma forma que lo hacan las 7 variables
identificadas en el estudio de las carreras de caballos, una ecuacin de
siete factores con mltiples efectos de interaccin.
Los resultados evidenciaron que al final de los 411 ensayos ambos

participantes haban adquirido una habilidad semejante para predecir los
futuros valores de bolsa, y que esta habilidad era mucho menor, en
ambos individuos, que la demostrada en su dominio propio de expertez,
las apuestas en las carreras de caballos. Por consiguiente, ninguno de los
expertos en carreras de caballos tuvo xito en redescubrir el mismo
modelo de funcionamiento cognitivo que usaba de forma exitosa en el
dominio en que era experto. Y esto fue as tanto para el experto con mayor
habilidad intelectual general, medida por el CI, que para el experto con
baja habilidad. Nada distingui a los dos participantes.
Estos resultados muestran, por tanto, que lo que Ceci y Liker (1986,
1988), Ceci (1996) denominan complejidad cognitiva, es especfica de un
dominio. Estos datos sugieren adems, que el CI no est relacionado con
tal complejidad cuando otros factores como la motivacin y la experiencia
previa se mantienen controlados.
75
Tesis Doctoral
Tomados en conjunto, estos resultados sugieren la necesidad de ampliar

la nocin de la inteligencia como una capacidad general desarrollada
dentro, tanto de la tradicin psicomtrica como la de procesamiento de la
informacin. Por una parte, la evidencia mostrada en estos estudios
desafa la idea de que un individuo con alto CI es alguien que posee la
capacidad para abordar muy distintas tareas a alto nivel. Ms bien parece
que la inteligencia, tal y como se operativiza con el CI, refleja un tipo
particular de cognicin mejor que una aptitud general para el
pensamiento complejo como se ha supuesto. Adems, esta concepcin de
la inteligencia, como algo abstracto y general, tampoco parece tener una
relacin causal con muchos logros del mundo real, especialmente del
mundo profesional adulto.
Una modificacin de la concepcin tradicional de la inteligencia, como

capacidad general y abstracta, para tratar con cualquier tipo de tareas,
que incorpora los resultados obtenidos sobre la competencia experta y la
importancia del conocimiento como contexto en el que se desarrolla la
inteligencia, la constituye la teora basada en el conocimiento, elaborada
de forma ms extensa por Ceci (1996), sobre el modelo de complejidad
cognitiva.
Ceci (1996) propone una modificacin de las teoras tradicionales de la

inteligencia que hacen sinnimo el trmino inteligencia con el de Cociente
Intelectual (CI) o capacidad general g. La propuesta de Ceci (1996)
consiste en incorporar los resultados de las investigaciones sobre la
expertez y otros estudios que demuestran la importancia del
conocimiento, en las teoras tradicionales de la inteligencia desarrolladas
dentro del paradigma de procesamiento de la informacin. El supuesto
bsico de la teora de la complejidad cognitiva de Ceci (1996) es que las
operaciones cognitivas de tipo bsico y general, -como atencin,
percepcin, memoria y razonamiento-, se realizan de forma ms o menos
eficiente, dependiendo del conjunto elaborado e interconectado de
76
Tesis Doctoral
conocimientos que posee el individuo.
Stankow (2003) plantea como aspecto esencial de la inteligencia humana

la complejidad en le sentido del nmero de procesos distintos que
necesitan ser usados para resolver problemas cognitivos. La inteligencia
abarcara todas las habilidades cognitivas y, por tanto, sera incorrecto
asociarla solo con el factor general.
Para Ceci (1996) un prerrequisito de la conducta cognitiva compleja es la

posesin de un conocimiento base bien diferenciado y elaborado, en forma
de estructura cognitiva, que opera de forma interactiva con los procesos
cognitivos bsicos. El conocimiento per se no es la caracterstica
definitoria de la complejidad cognitiva, sino la forma en que se estructura
ese conocimiento. Para Ceci, los resultados cognitivos complejos
dependen de: 1) el grado de coherencia, elaboracin e integracin de los
conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo, que determinan
la representacin del conocimiento en un dominio dado de expertez, y 2)
la eficacia (en parte condicionada por factores biolgicos y en parte por la
organizacin del conocimiento base) con la que una persona utiliza sus
procesos cognitivos, tales como la memoria, la atencin, etc. Esto es, la
conducta cognitiva compleja es la resultante de la interaccin entre las
estructuras elaboradas de conocimiento y los procesos cognitivos. As, la
manera en que se estructura el conocimiento, y en particular su grado de
complejidad, influyen la forma en que interpretamos, recordamos y
razonamos.
La relacin entre los procesos cognitivos y las estructuras de

conocimiento es una relacin simbitica, de carcter multiplicativo ms
que aditivo: unos procesos cognitivos eficientes ayudan a aadir
estructura y complejidad al conocimiento existente en un dominio, y a su
vez, esta estructura puede aumentar la eficacia de los procesos cognitivos
que operan sobre ella. As, es fcil imaginar a alguien que desarrolla un
77
Tesis Doctoral
proceso cognitivo en un dominio, pero no en otro (Ceci, 1996, p. 24).
Un ejemplo de este proceso lo tendramos en la expansin de la memoria

a corto plazo en dominios particulares, a partir del establecimiento de
claves de codificacin y recuperacin de los contenidos almacenados
durante largo tiempo en la memoria a largo plazo, como establece la teora
sobre la memoria de trabajo a largo plazo, LTWM, desarrollada por
Ericsson y Kintsch, 1995), que analizaremos con mayor detenimiento en
el prximo captulo.
El hecho de que la inteligencia, definida como CI no muestre relacin en

muchos casos con la realizacin de los expertos en un dominio particular,
parece demostrar, adems, que la complejidad cognitiva resultante de la
interaccin entre procesos y estructuras es diferente a cualquiera de los
dos componentes por separado o, al menos, no depende nicamente de
los procesos cognitivos bsicos, -como por ejemplo la memoria a corto
plazo- con los que s est relacionada la inteligencia general. Esto impide
concluir que los procesos cognitivos de carcter general, (inteligencia o
memoria de trabajo) juegan un papel preponderante sobre la organizacin
del conocimiento base. En todo caso, puede ser que la importancia
relativa de unos y otros cambie a lo largo del tiempo.
Desde la perspectiva evolutiva, los estudios sobre el desarrollo de las

estrategias de memoria (Chi, 1985; Chi y Ceci, 1987), tambin apoyan la
idea de que la complejidad cognitiva es especfica de un dominio. Los
procedimientos, reglas y estrategias que se convierten en generales en la
etapa adulta, se desarrollan en dominios particulares durante las
primeras etapas evolutivas y no pueden aplicarse fuera de ese dominio de
conocimiento hasta que se han adquirido experiencias amplias en ese y
otros dominios.
En suma pues, para Ceci (1996) la inteligencia, en un sentido amplio,

est en funcin de la complejidad cognitiva, que a su vez depende de las
78
Tesis Doctoral
operaciones de los procesos cognitivos sobre una estructura de

conocimiento especfica e, inversamente, los procesos cognitivos dependen
de la cantidad de conocimiento que una persona posee tambin como de
la organizacin de este conocimiento. Y, por ltimo, la complejidad
cognitiva est vinculada a un dominio especfico de conocimiento.
Otra modificacin de la concepcin tradicional de la inteligencia como

capacidad general, que incorpora los conocimientos adquiridos sobre la
competencia experta, es la introducida por Sternberg (1998; 1999a;
1999b; 2000).
Anteriormente, hemos apuntado que los resultados de los estudios sobre

la importancia del conocimiento en la competencia experta, sugieren que
la inteligencia, tal y como se operativiza con el CI, refleja un tipo
particular de cognicin mejor que una capacidad general para el
pensamiento.
El subttulo del trabajo de Sternberg (1998): Ability and expertise. Its time
to replace the current model of intelligence, es lo suficientemente explcito,
para pensar en su contenido. Su objetivo es integrar dos tradiciones
investigadoras que se han mantenido tradicionalmente separadas, la
investigacin tradicional sobre la inteligencia psicomtrica y la
investigacin sobre la expertez. El principal argumento de ste y otros
trabajos recientes sobre el tema (Sternberg, 1999a; 1999b), es que la
inteligencia y las capacidades humanas son formas de expertez en
desarrollo.
Desde este punto de vista, aunque los tests de capacidades o inteligencia

se emplean como predictores de otras clases de realizacin, como el
rendimiento acadmico, no se debe confundir la prioridad temporal en su
administracin con algn tipo de prioridad psicolgica. Las capacidades,
tal y como son medidas por estos test, son como mucho formas de
expertez en desarrollo, como lo son otras formas de expertez en desarrollo
79
Tesis Doctoral
como las calificaciones escolares- medidas de diferentes modos. No hay

distincin cualitativa entre las distintas clases de medidas. El hecho de
que correlacionen unas medidas y otras significa que comparten algn
tipo de expertez, pero no que unas sean la causa de otras. En este
sentido, no debemos de caer en el error de confundir correlacin con
causacin. Las capacidades no son anteriores a la expertez, sino que las
capacidades constituyen formas de expertez ellas mismas, que se han
desarrollado como resultado de la interaccin entre las predisposiciones
genticas y las experiencias ambientales. Sternberg rechaza as de forma
explcita la prioridad psicolgica de las capacidades sobre la expertez
(Sternberg, 1998, p. 16).
Un ejemplo puede aclarar esta ltima idea: Si una persona ha

desarrollado una habilidad para realizar tests de CI, es posible que
obtenga mayor puntuacin en un test de este tipo, que en una prueba de
rendimiento acadmico, y viceversa; pero lo segundo no significa que a
pesar de su menor inteligencia obtiene un rendimiento alto, adquiriendo
as un valor menor que en el primer caso. Despus de todo, es mejor
encontrar casos de gente que sobrepasa su supuesto nivel de inteligencia
en el contexto acadmico y/o profesional que encontrar evidencia de lo
contrario (Bermejo, Castejn y Sternberg, 1996; Sternberg, Castejn y
Bermejo, 1997). Irnicamente, los test de capacidad se consideran un
mejor indicador de lo que un nio puede lograr (o debera lograr) que lo
que un nio realmente hace.
Adems, en este momento, hay muchas clases importantes de expertez

que los tests actuales no miden, como son las habilidades de inteligencia
intra e interpersonal (Gardner, 1983, 1993, 2001); la inteligencia creativa
y prctica (Sternberg, 1996; Sternberg, Castejn, Prieto, Hautmaki y
Grigorenko, 2001; Sternberg, Wagner, Williams y Horvath, 1995;
Sternberg y Horvath, 1999; Ambrose, Cohen y Thanenbaum, 2003;
Ambrose y Cohen, 2003), o la inteligencia emocional (Bar-On y Parker,
80
Tesis Doctoral
2000).
Para Sternberg (1998, 1999a,b) los tests de inteligencia miden

habitualmente una parte de lo que es necesario para varios tipos de xito,
pero slo una parte; especialmente para el xito en la vida. Se necesita,
por tanto, un cambio desde la prctica educativa asentada sobre la
relacin tradicional capacidad-logro, hacia una prctica fundamentada en
el desarrollo de una expertez basada en el conocimiento para todos los
nios.
Gardner (2003) propone la distincin entre, al menos, tres significados del

trmino inteligencia: inteligencia como caracterstica de la especie,
inteligencia como diferencia individual, e inteligencia como ejecucin
ajustada de una tarea. Cada una de ellas tiene su propio mbito y
utilidad y desafortunadamente, en ocasiones, estos tres sentidos se
confunden. El autor sugiere el entrenamiento o fomento de la inteligencia
de forma diferente a travs de las tres perspectivas y que el educador debe
respetar esas diferencias.
En la presentacin del Handbook on intelligence, Sternberg (2000) seala

el cambio que se ha producido desde principios de siglo hasta ahora,
sobre la concepcin que tienen los expertos acerca de la inteligencia. Este
cambio ha tenido lugar dentro de una dimensin que va desde la
inteligencia como capacidad general de carcter abstracto factor g-,
pasando por la consideracin de la inteligencia como metacognicin
concebida como conocimiento sobre y control de la cognicin-, en los aos
ochenta; hasta la concepcin actual que destaca el rol del conocimiento y
la interaccin entre el conocimiento y los procesos mentales.
Ms recientemente, Sternberg, Lautrey y Lubart (2003, 2003b) presentan

una revisin de estudios anteriores sobre inteligencia, y al mismo tiempo
se exploran ideas que se diferencian radicalmente de las nociones
tradicionales de inteligencia. Los autores revisan la historia de la
81
Tesis Doctoral
inteligencia y discuten las nuevas y diversas direcciones que encabezan el

campo agrupadas en cuatro grandes bloques en los que se discute sobre
la naturaleza de la inteligencia, el desarrollo de la inteligencia, medida de
la inteligencia y la relacin entre inteligencia y otros aspectos como
personalidad. El trabajo de los autores es representativo del gran rango de
teoras y perspectivas que estn siendo desarrolladas en la investigacin
sobre inteligencia actualmente, y en l tratan de acercarnos a un modelo
sobre la verdadera naturaleza de la inteligencia.
2.2. Solucin de problemas y habilidad de aprendizaje: su

relacin con la inteligencia.
L
a relacin entre inteligencia y expertez tambin ha sido estudiada en
el campo de la resolucin de problemas complejos que semejan a los
de la vida real. En este mbito son bien conocidos los estudios realizados
en Alemania sobre el manejo de sistemas complejos, de carcter
dinmico, como el manejo de una supuesta ciudad, realizados por Drner
y sus colegas (Beckmann y Guthke, 1995; Drner, Kreuzig, Reither y
Studel, 1983; Drner y Pfeifer, 1993; Funke, 1995).
Drner y sus colegas de la Universidad de Hamburgo, Alemania, han

analizado con detenimiento las relaciones entre inteligencia, medida por
tests psicomtricos de factor g y la realizacin de los participantes en
82
Tesis Doctoral
una tarea de resolucin de problemas de la vida diaria, pero de tipo

complejo. En sus estudios se requiere de los participantes que asuman el
papel de alcalde de una ciudad ficticia de tamao medio, denominada
Lhhausen. Los participantes realizan esta tarea sentados ante un
ordenador, y su tarea consiste en atender todos los problemas de las
ciudades reales, como inflacin, desempleo, la necesidad de proyectar
avenidas para el trfico y los peatones, etc., todos los cuales no son
igualmente importantes y muchos de los cuales dependen unos de otros o
se influyen mtuamente. Se identifican alrededor de cien variables en
esta tarea y el xito de los participantes en manejar la ciudad se mide en
trminos de la cantidad de ingresos que quedan al final de la simulacin.
Drner, Kreuzig, Reither y Studel (1983), Drner y Pfeifer (1993)

derivaron una jerarqua de nueve pasos para describir varias estrategias
cognitivas que se podran emplear para resolver los problemas de esta
ciudad ficticia, desde la ms simple, ensayo y error, a la ms compleja, un
acercamiento sistemtico de comprobacin de hiptesis con mltiples
lazos de retroalimentacin. En estos estudios no se ha obtenido ningn
tipo de relacin entre el CI y cualquiera de las estrategias de manejo de la
ciudad o los resultados finales obtenidos. De hecho, la realizacin de esta
tarea slo estuvo correlacionada con las variables de extroversin y
autoconfianza, lo que parece mostrar que los factores motivacionales y
emocionales pueden predecir el xito en mayor medida que los factores
intelectuales en los problemas de la vida diaria.
Los resultados obtenidos por Kluwe, Schilde, Fisher y Oellerer (1991)

sobre la revisin de la literatura, especialmente la europea, acerca de las
relaciones entre la habilidad de resolver problemas complejos y la
inteligencia, son contradictorios. En algunos casos, se encuentran
correlaciones sustanciales, en otros se informa de correlaciones nulas.
Beckman y Guthke (1995), se plantearon el objetivo especfico de analizar

83
Tesis Doctoral
las relaciones entre la inteligencia psicomtrica y la conducta de los

participantes en su estudio, en la misma tarea de manejo de esta ciudad
ficticia, con la intencin de analizar las variables que parecen modular la
relacin entre estos dos constructos. Los autores comienzan proponiendo
una serie de variables potenciales que pueden modular la relacin entre
inteligencia y solucin de problemas. Entre estas variables estn, el grado
de estructura del problema, la incrustacin semntica del mismo, la
familiaridad, los requerimientos de la tarea, y el carcter dinmico de la
misma.
En cuanto al grado de estructura, los autores indican que los problemas

con objetivos bien definidos parecen mostrar ms relacin con la
inteligencia (los tests) que la conducta de solucin de problemas mal
definidos. El objetivo de la tarea de manejo de la ciudad fue asegurar el
bienestar en el futuro prximo y distante, lo que constituye un objetivo
ms bien difuso. Los trabajos ms recientes llegan a conclusiones
similares. As, Hong (1999) compar los requisitos para la solucin de
problemas bien y mal estructurados. Los resultados de su estudio fueron
similares a las conclusiones de investigaciones anteriores, los problemas
bien y mal estructurados requieren necesariamente diferentes
componentes para alcanzar su solucin. En concreto, la cognicin que
inclua el conocimiento especfico en un dominio y el conocimiento
estructural, y las habilidades de justificacin fueron componentes crticos
para la solucin de los problemas bien estructurados. Mientras que la
metacognicin, las variables no-cognitivas, las habilidades de justificacin
y la adecuada estructuracin del conocimiento, fueron componentes
esenciales necesarios para resolver problemas mal estructurados.
La incrustacin semntica hace referencia a otra variable que media

potencialmente la relacin entre inteligencia y solucin de problemas.
Cuando el problema est inmerso en relaciones semnticas ricas, es ms
fcil que se active el conocimiento previo, que a su vez facilita,
84
Tesis Doctoral
normalmente, la solucin del problema (Frensch y Funke, 1995). Los tests

psicomtricos de inteligencia, por el contrario, tienden a disminuir la
importancia del conocimiento previo.
La familiaridad del problema est estrechamente relacionada con su

dificultad, de manera que segn Beckman y Guthke (1995), se espera que
la correlacin entre la inteligencia y los resultados de la solucin de
problemas sea ms alta con problemas de dificultad media.
Los requerimientos de la tarea hacen referencia al tipo de conocimiento,

conceptual o procedimental, que se requiere para resolver el problema.
As, se puede esperar, segn los autores, una correlacin distinta con la
inteligencia, segn se trate de una tarea de adquisicin de conocimiento o
de aplicacin del conocimiento.
El carcter dinmico de la tarea se refiere al proceso seguido para resolver

el problema de manejo de la ciudad que requiere la adquisicin de
conocimientos y la toma de decisiones continua durante el curso de la
tarea. Por el contrario, los tests de inteligencia ponen nfasis en el logro
de una respuesta en un momento dado. Por lo general, no se han
elaborado tests dinmicos que evalen la capacidad de aprendizaje de las
personas. Aunque cuando se emplea este tipo de pruebas, los resultados
son distintos a las pruebas de inteligencia tradicional (Sternberg, 1999a).
Beckman y Guthke (1995) realizaron un experimento con el propsito

especfico de estudiar los efectos de la incrustacin semntica del
problema y del conocimiento previo sobre la relacin entre la solucin del
problema y la inteligencia psicomtrica. La hiptesis de partida fue que la
solucin del problema debe estar correlacionada de forma significativa con
las puntuaciones en un test tradicional de inteligencia, pero slo cuando
la situacin de solucin del problema es abstracta, esto es, cuando no
exista un conocimiento previo que pueda ayudar en la realizacin de la
tarea. Al contrario, la realizacin de los participantes ante un problema
85
Tesis Doctoral
semnticamente rico se esperaba que correlacionara mucho menos con

las puntuaciones de un test tradicional de inteligencia. Otro objetivo de
este experimento fue comprobar si un test de aprendizaje estaba ms
relacionado con la solucin del problema propuesto, que un test
tradicional de inteligencia.
Los participantes en este estudio realizaron dos versiones de una misma

tarea dinmica y compleja. En la versin semntica, la tarea requera que
los participantes activaran su conocimiento previo. Mientras que en la
versin abstracta, no se esperaba que activaran ningn tipo de
conocimiento anterior. Como variables dependientes se emplearon dos
ndices, uno que representaba la adquisicin del conocimiento y otro la
aplicacin del conocimiento. Adems, se deriv un ndice de habilidad de
aprendizaje para los dos tests de aprendizaje utilizados en este estudio.
Para comprobar la primera hiptesis se calcularon las correlaciones de

Pearson entre las dos medidas de solucin del problema, la adquisicin y
la aplicacin del conocimiento y la realizacin en los tests tradicionales de
inteligencia, de forma separada para cada uno de los dos grupos
experimentales, que realizaron la versin semntica y la versin abstracta
del problema. Los resultados aparecen en la tabla 2.
Los resultados muestran que el test de inteligencia convencional, slo

muestra una correlacin significativa con la aplicacin del conocimiento
en la situacin abstracta, en la que no es posible activar conocimiento
previo relevante. Este resultado sustenta la hiptesis de que la
incrustacin semntica de un problema media la relacin entre las
medidas tradicionales de la inteligencia y la solucin de problemas
complejos.
Tabla 2.
86
Tesis Doctoral
Coeficientes de correlacin de Pearson entre el test convencional de

inteligencia (TC) o el test de aprendizaje (TA) y la adquisicin del
conocimiento conceptual (ACC) o la adquisicin del conocimiento
procedimental (ACP), en las dos condiciones, la semntica (S+) y la abstracta
(S-). [Tomada de Beckman y Guthke, 1995, p. 194].
S+ S-
ACC ACP ACC ACP
TC .05 .09 .11 .36*
TA .03 .03 .52* .57*

* p < .05.
Por otra parte, en la tabla 2, tambin se observa la correlacin

significativa entre el test de aprendizaje y la adquisicin del conocimiento,
tanto conceptual como procedimental, pero slo en la situacin abstracta
de solucin del problema. Adems, se obtuvo una correlacin
significativa, no indicada en la tabla, de 0.51, entre adquisicin y
aplicacin del conocimiento en la condicin abstracta, lo que demuestra
que, al menos en parte, la cantidad del conocimiento adquirido es un
buen predictor de la aplicacin del mismo. O de otra manera, la calidad
de la aplicacin del conocimiento depende supuestamente de la calidad
del conocimiento adquirido.
Adems, una vez que se encontr una correlacin sustancial entre el test
de aprendizaje y la adquisicin y aplicacin del conocimiento durante la
solucin del problema, los autores concluyeron que la cantidad de
conocimiento adquirido y la aplicacin del mismo, est determinado ms
probablemente por la capacidad de aprendizaje de los participantes que
por el nivel alcanzado en el test tradicional de inteligencia. A su vez, la
aplicacin del conocimiento en la solucin de problemas complejos parece
87
Tesis Doctoral
estar ms fuertemente relacionado con la inteligencia, psicomtrica, que

con la adquisicin del conocimiento.
Por ltimo, nos parece de especial relevancia el resultado, encontrado por

Beckman y Guthke (1995), sobre la relacin diferencial existente entre la
inteligencia y la adquisicin y aplicacin del conocimiento, en cuya
relacin se debe profundizar.
Existe una serie amplia de estudios recientes sobre la distincin entre los
aspectos conceptuales y procedimentales del conocimiento, algunos de los
cuales provienen del mbito neuropsicolgico. As, Timmerman y Brouwer
(1999) examinan la hiptesis de la existencia de una dificultad de acceso
a la memoria declarativa, despus de un severo dao cerebral, mientras
permanece intacta la adquisicin y aplicacin del conocimiento
procedimental. Esta hiptesis se examin a travs de 4 tareas cognitivas
de tiempo de reaccin, una tarea semntica, una tarea de comparacin de
memoria, una tarea de rotacin mental y una tarea de lectura en espejo,
que se aplicaron a 12 supervivientes de un dao cerebral severo, con
edades comprendidas entre los 18 y 47 aos, despus de 5 aos del dao.
Como grupo de control actuaron 12 participantes de edad y educacin
comparables sin ningn tipo de problemas de salud. Los resultados,
tomados en conjunto, ofrecieron evidencia de la separacin entre los dos
mecanismos de adquisicin y aplicacin del conocimiento, el conceptual y
el procedimental. Ten Berge y van Hezewijk (1999), tambin ofrecen
argumentos para la distincin entre el conocimiento declarativo y el
conocimiento procedimental desde la perspectiva de la evolucin
biolgica. Aunque en este caso, no se considera una separacin clara
entre uno y otro tipo de conocimiento, sino que se ve el conocimiento
conceptual como parte del conocimiento procedimental.
Rittle (1999), Rittle y Alibali (1999) proponen un modelo de adquisicin de

uno y otro tipo de conocimiento, el declarativo y el procedimental, dentro
88
Tesis Doctoral
del marco del cambio conceptual, y en concreto en el contexto del

aprendizaje sobre las fracciones decimales, por sesenta nios de quinto y
sexto grado. Los resultados evidenciaron que el conocimiento previo de
tipo conceptual sustent las ganancias en conocimiento procedimental, y
a la vez, estas ganancias en conocimiento procedimental sostuvieron las
mejoras en el conocimiento conceptual. Los resultados de un segundo
experimento mostraron evidencia de la relacin causal existente entre una
adecuada representacin del problema y la mejora en el conocimiento
procedimental. Los nios que recibieron ayuda para representar el
problema, representaron un mayor nmero de problemas de forma
correcta e hicieron mayores ganancias en conocimiento procedimental.
En suma, los resultados mostraron que se produca una relacin mutua

entre el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental, pero
que la direccin de la relacin causal, del conocimiento declarativo hacia
el conocimiento procedimental fue mayor que la relacin inversa. Los
autores encontraron, adems, alguna evidencia referente a que la
enseanza de los aspectos conceptuales tuvo mayor impacto sobre la
transferencia, que la enseanza de aspectos procedimentales, aunque la
instruccin en diversos procedimientos puede ser tambin beneficiosa
para el entendimiento conceptual. Por otro lado, se encontr que la
habilidad matemtica general, medida por un test de aptitudes
numricas, no tuvo influencia sobre el aprendizaje.
Baroody (2003) presenta una recopilacin histrica sobre el debate acerca

del desarrollo de relaciones entre el conocimiento conceptual y el
procedimental, extrayendo una serie de implicaciones para la instruccin,
as como para el desarrollo de expertos adaptativos.
Otra lnea de investigacin la constituyen los estudios realizados en

Holanda por Veenman y sus colegas (Veenman, Elshout y Meijer, 1997;
Veenman y Elshout, 1999) sobre las relaciones entre solucin de
89
Tesis Doctoral
problemas, inteligencia, mtodo de trabajo y grado de expertez en un

dominio.
Veenman, Elshout y Meijer (1997) estudian la generalidad o especificidad

de las habilidades metacognitivas, tal como se manifiestan en unos
mtodos de trabajo determinados, en estudiantes noveles en tres
dominios distintos, y la relacin de estas habilidades con la inteligencia
general.
Los autores comienzan definiendo un mtodo de trabajo efectivo, como

medio de operativizar esas habilidades metacognitivas, que incluye una
orientacin profunda hacia el estudio y la solucin de problemas, un
acercamiento sistemtico a la tarea, la precisin, y el grado de elaboracin
y evaluacin de la informacin adquirida, que en general puede verse
como un conjunto de actividades auto-regulatorias empleadas en las
distintas fases de solucin de los problemas (Veenman, 1993; Veenman,
Elshout y Meijer, 1997).
El trabajo de Veenman, Elshout y Meijer (1997) parte de una serie de

trabajos anteriores en los que se manifiestan las diferencias tradicionales
entre expertos y noveles, a favor de los expertos, pero en algunos de los
cuales se produce a su vez una rpida progresin de novel a experto. Los
resultados tradicionales a favor de los expertos los interpretan los autores
como consecuencia de la cantidad y organizacin del conocimiento que
tienen los expertos en un dominio, lo cual hace que se automaticen en el
caso de los expertos muchas operaciones que sobrecargan la capacidad
de memoria de trabajo. El menor rendimiento de los noveles se debera,
por el contrario, al uso de estrategias como el uso del anlisis medios
fines o el razonamiento hacia atrs, que hacen grandes demandas a la
memoria de trabajo y por consiguiente resultan en una sobrecarga del
sistema cognitivo que impide o dificulta la realizacin de la tarea. En
suma, el menor rendimiento de los noveles se debera a que su
90
Tesis Doctoral
aprendizaje est restringido por un mtodo de trabajo inadecuado que

surge de la falta de conocimiento especfico en un dominio.
Sin embargo, los autores citan algunos estudios en los que los noveles
adquieren rpidamente la expertez en un dominio (De Jong y Ferguson-
Hessler, 1986; Elshout, 1983). Estos noveles-expertos pueden estar
caracterizados, tanto por un alto nivel de capacidad intelectual general
como por un mejor mtodo de trabajo, o por una combinacin de ambas
caractersticas.
Para Veenman, Elshout y Meijer (1997) existen tres modelos para

describir la relacin entre la habilidad intelectual y el mtodo de trabajo,
en cuanto conjunto de estrategias cognitivas y metacognitivas que ponen
en marcha los individuos ante una tarea particular. El primer modelo
considera el mtodo de trabajo como resultado directo de la capacidad
intelectual. De acuerdo con este modelo el mtodo de trabajo no puede
tener un valor predictivo del aprendizaje o realizacin de una tarea,
independiente de la capacidad intelectual. Un segundo modelo, por el
contrario, considera la capacidad intelectual y el mtodo de trabajo como
predictores enteramente independientes del aprendizaje. El tercer modelo
es de tipo mixto. De acuerdo con este modelo mixto, el mtodo de trabajo
est relacionado con la capacidad intelectual hasta un cierto punto, pero
el mtodo tambin hace una contribucin especfica ms all de la
capacidad intelectual.
Los objetivos del trabajo de Veenman, Elshout y Meijer (1997) fueron

principalmente dos. El primero, comprobar si la progresin rpida de
novel a experto resulta de un mayor nivel de inteligencia, un mtodo de
trabajo mejor, o de una combinacin de ambos factores. El segundo,
establecer si el tipo de tarea o dominio, modula la relacin entre la
capacidad intelectual y el mtodo de trabajo. Tareas o dominio diferentes
pueden hacer exigencias particulares al repertorio cognitivo de los
91
Tesis Doctoral
individuos, especialmente la memoria de trabajo, o a ciertas estrategias

cognitivas o metacognitivas. De esta forma, en el estudio tambin se
plante el tema de la generalidad frente a la especificidad de las
habilidades metacognitivas en el aprendizaje. Por ello, para investigar la
estabilidad del mtodo de trabajo a travs de los tres dominios utilizados
y su relacin con la capacidad intelectual-, los mismos individuos pasaron
a travs de tres ambientes de aprendizaje diferentes, fsica, estadstica y
un dominio ficticio.
Los participantes en este estudio fueron 14 estudiantes de Psicologa, 6 de

alta y 8 de baja inteligencia, cuya tarea fue la de descubrir los principios
de una ley de fsica, de una ley estadstica, y examinar el poder explosivo
de unos materiales desconocidos de un planeta lejano, empleando un
razonamiento hipottico deductivo. Todas las tareas constituan
ambientes de aprendizaje que se implementaban en pasos sucesivos en
un ordenador. Se registraron en una cinta magntica los protocolos
verbales de los participantes en el estudio durante la realizacin de la
tarea. Estos protocolos se analizaron de acuerdo con los criterios
establecidos para el mtodo de trabajo y los resultados intermedios y
finales obtenidos. Finalmente se trasladaron los diversos aspectos
evaluados a una escala de puntuaciones. Obtenindose una puntuacin
final para cada dominio por separado.
Los resultados principales fueron los siguientes. En primer lugar, se

obtuvo una correlacin significativa entre los mtodos de trabajo, esto es
las estrategias cognitivas y metacognitivas que llevaban a la resolucin
eficaz de los problemas, en los tres dominios. Estas correlaciones se
mantuvieron altas despus de que fueran corregidas por la seleccin de
grupos extremos de capacidad intelectual. Adems, la factorializacin de
estas medidas mediante un anlisis factorial de componentes principales
arroj un factor general que explic la mayor parte de la varianza y dos
factores especficos de cada tarea que explicaron un porcentaje de la
92
Tesis Doctoral
varianza mucho menor.
Estos resultados apoyan la evidencia de que el mtodo de trabajo

represent una caracterstica general de los individuos mejor que una
caracterstica especfica de un dominio. Y estn de acuerdo, en lneas
generales, con las conclusiones de otros trabajos. As, Sternberg (1998,b)
considera que la metacognicin es una parte muy importante de las
capacidades humanas que contribuye a hacer a un estudiante experto,
aunque slo sea una parte de estas capacidades. Schraw (1998) describe
las relaciones entre el conocimiento especfico de un dominio y las
capacidades metacognitivas que considera generales. Schraw y Nietfeld
(1998) indican que las habilidades metacognitivas estn correlacionadas a
travs de mltiples dominios, aunque puede distinguirse entre
habilidades metacognitivas para tareas fluidas y cristalizadas.
Para investigar la relacin entre la inteligencia y el mtodo de trabajo, se

llev a cabo, un anlisis factorial confirmatorio a la vez que se examin la
contribucin de la capacidad intelectual y el mtodo de trabajo a los
resultados finales de aprendizaje, mediante una serie de ecuaciones
estructurales, derivadas de los distintos modelos propuestos inicialmente.
Los resultados principales de estos anlisis pusieron de manifiesto que: a)
el mtodo de trabajo, en cuanto conjunto de estrategias generales de tipo
cognitivo y metacognitivo que pusieron en marcha los estudiantes ante
una tarea, hizo una contribucin independiente y ms alta a la
explicacin de los resultados de aprendizaje que el nivel de capacidad
intelectual general, que tambin tuvo una contribucin significativa; y b)
el mtodo de trabajo represent una caracterstica general de los
estudiantes a travs de los distintos dominios, aunque tambin apareci
un componente especfico de cada dominio particular, con menor poder
explicativo.
Los resultados apoyaron la evidencia emprica a favor de un modelo

93
Tesis Doctoral
mixto, frente a un modelo en el que inteligencia ocupa el principal eslabn

causal. Por consiguiente, una vez que el mtodo de trabajo representa un
repertorio de habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas que es
parcialmente independiente de la capacidad intelectual, y que pueden ser
objeto de una accin instruccional programada, los resultados de este
estudio tienen implicaciones educativas claras. El conjunto de habilidades
que conlleva el mtodo de trabajo pueden ser entrenadas y desarrolladas
dentro del contexto de un determinado dominio con la esperanza de que
haya cierto grado de transferencia a otros dominios, bajo ciertas
condiciones, que han sido sealadas anteriormente. Adems los
resultados de este estudio ofrecen cierta evidencia de que la adquisicin
de un mtodo de trabajo eficaz puede compensar parcialmente la falta de
capacidad intelectual.
Aunque los resultados de este estudio son bastante relevantes tambin

tienen algunas limitaciones. Por una parte, las conclusiones no deben de
ir ms all de los dominios en los que se han producido, los cuales
requeran un grado considerable de razonamiento formal y cuantitativo.
Por otra, el reducido nmero de participantes en este estudio, 14, dificulta
su generalizacin a una poblacin mayor de individuos. A esto hay que
aadir que todos los participantes en este estudio eran noveles en los
dominios particulares estudiados. Son necesarios estudios de este tipo
que profundicen en la relacin entre las habilidades y estrategias con la
capacidad intelectual, realizados con participantes con distinto grado de
expertez, en dominios de caractersticas distintas, y con un mayor
nmero de participantes.
El trabajo de Veeman y Elshout (1999) aborda algunos de estos objetivos,

especialmente el de estudiar el desarrollo inicial de la competencia experta
mediante la comparacin de noveles y individuos avanzados en su
conocimiento del dominio particular, as como el de profundizar en las
relaciones entre las habilidades metacognitivas y la inteligencia durante la
94
Tesis Doctoral
adquisicin de la expertez.
Los resultados de estudios anteriores muestran que la inteligencia no

aparece relacionada con el rendimiento de los expertos, por lo que se
podra esperar que apareciera ms relacionada con la realizacin de los
noveles que con la realizacin de los expertos. Por otra parte, tambin
podran esperarse diferencias entre expertos y noveles en cuanto a la
generalidad o especificidad de las habilidades metacognitivas. De forma
especfica, se formularon las siguientes hiptesis: 1) la habilidad
metacognitiva incrementa con la adquisicin de la expertez; 2) de forma
similar, debe incrementar el impacto del conocimiento especfico en un
dominio sobre la actividad metacognitiva; 3) la influencia de la inteligencia
debe disminuir gradualmente durante la adquisicin de la expertez; y 4) la
complejidad de la tarea de aprendizaje determina la posicin relativa del
estudiante sobre el continuum novel-experto. Los autores disearon un
primer experimento para probar las tres primeras hiptesis, mientras que
disearon un segundo experimento para investigar la cuarta hiptesis.
Los participantes en este estudio fueron 17 estudiantes de educacin

secundaria, con distinto nivel de expertez y de inteligencia. Los nueve
estudiantes que haban completado con xito seis aos de fsica en la
escuela secundaria se consideraron expertos, mientras que ocho
estudiantes que cursaban esta misma asignatura en los primeros niveles
de la educacin secundaria se consideraron noveles. Aproximadamente la
mitad de cada grupo tenan puntuaciones altas y bajas en un compuesto
de test de inteligencia general.
La tarea de los participantes en el estudio consista en resolver 20

problemas de fsica asentados en principios de la termodinmica y
presentados mediante un ordenador, durante la cual se fueron
registrando los protocolos verbales de pensamiento en voz alta
concurrentes a la tarea. El objetivo de la tarea era el de definir el mtodo
95
Tesis Doctoral
de trabajo que empleaban los estudiantes, en trminos de las estrategias

cognitivas y metacognitivas empleadas. Adems, los individuos tenan que
estudiar un texto introductorio que trataba de los principios de la
termodinmica, evalundose el aprendizaje adquirido antes y despus de
estudiar el texto, mediante una prueba de eleccin mltiple.
Una ventaja del trabajo de Veeman y Elshout (1999) es que, al igual que
en sus trabajos anteriores (Veenman, Elshout y Meijer, 1997), utilizan
medidas de las habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas
basadas en protocolos verbales en vez de emplear el mtodo tradicional de
los cuestionarios para evaluar este tipo de variables. Ya que, como los
propios autores indican unas y otras medidas no suelen mostrar
coincidencia, adems de que suelen ser las medidas basadas en los
protocolos las que mayores relaciones muestran con el aprendizaje. Los
resultados obtenidos por Garca, (1997) y Prieto y Castejn, (1999) ponen
de manifiesto una falta de relacin o incluso una relacin negativa en
algunos casos entre las estrategias de aprendizaje evaluadas mediante
cuestionarios y el rendimiento acadmico.
Los resultados del primer experimento de Veeman y Elshout (1999)

mostraron una correlacin significativa entre la capacidad intelectual y el
mtodo de acercamiento a los problemas en el grupo de estudiantes
noveles; sin embargo, no se obtuvo una correlacin significativa entre
inteligencia y habilidad metacognitiva, como se manifest en la forma de
acercarse los estudiantes a los problemas, en el grupo de estudiantes de
los cursos superiores. Tampoco apareci una correlacin significativa del
nivel intelectual con las medidas de aprendizaje tomadas antes y despus
de la fase de estudio en el grupo de estudiantes de cursos avanzados.
Adems, se encontr que el nivel de habilidad metacognitiva fue

significativamente ms alto para los estudiantes avanzados que para los
noveles, confirmando as la primera hiptesis. No obstante, los noveles
96
Tesis Doctoral
con alta inteligencia casi llegaron a alcanzar el nivel de habilidad

metacognitiva de los estudiantes del nivel avanzado. Lo cual est de
acuerdo con la consideracin de estos individuos como expertos noveles
hecha por Veenman, Elshout y Meijer (1997), para aquellos individuos
que adquieren rpidamente la expertez en un dominio. Para los autores,
una de las posibles distinciones entre la alta y la baja capacidad
intelectual se encuentra en la velocidad de adquisicin del conocimiento.
En el segundo experimento se establecieron distintos niveles de

complejidad de los problemas con la intencin de observar si se producan
diferencias en la relacin entre el nivel de inteligencia y la habilidad
metacognitiva, como predictores del aprendizaje en tres niveles de
complejidad de la tarea. Adems, como medida del aprendizaje se
consider el nmero de problemas resueltos despus de una sesin de
aprendizaje de solucin de problemas.
Los resultados mostraron que en el grupo de los noveles, la correlacin

entre el nivel intelectual y la solucin de problemas fue alta en todos los
niveles de dificultad de la tarea, lo mismo que ocurri entre el mtodo de
trabajo y la solucin de problemas. Por el contrario, las correlaciones
entre la inteligencia y la solucin de problemas tendieron a cero en el
grupo de estudiantes de cursos avanzados.
Por otro lado, la correlacin entre la inteligencia y el nmero de problemas

resueltos despus de la sesin de aprendizaje, aument con los problemas
ms difciles en el grupo de expertos, mientras que tendi a disminuir la
relacin entre el mtodo de trabajo y la solucin de problemas en el nivel
ms alto de complejidad. A la vez que, con los problemas ms difciles,
adquiri relevancia la inteligencia en el grupo de expertos, disminuy el
efecto de las habilidades metacognitivas.
Los autores concluyen que la investigacin sobre el tema ofrece evidencia

de cuatro tipologas de aprendices: aprendices de menor inteligencia a los
97
Tesis Doctoral
que tambin les faltan las habilidades metacognitivas; aprendices de

menor inteligencia con adecuadas habilidades metacognitivas; aprendices
con mayor nivel intelectual general a los que les falta un nivel adecuado
de habilidades metacognitivas; y aprendices con alto nivel intelectual con
un nivel adecuado de habilidades metacognitivas. Esta clasificacin es
coincidente, en buena medida, con los resultados obtenidos por Bermejo,
Castejn y Sternberg, (1996) al comparar los resultados del aprendizaje, o
de otras medidas de adquisicin del conocimiento, con el nivel intelectual
general
Una posible causa explicativa de la variacin en la relacin entre la

inteligencia y los resultados en la resolucin de problemas, en funcin del
nivel de complejidad de los mismos, puede situarse en las diferentes
demandas que hacen al sistema cognitivo, y en particular a los
mecanismos ejecutivos, los diferentes niveles de dificultad de la tarea.
Una variable clave en este esquema puede ser la memoria de trabajo.
Wittman y S (1999) han investigado las relaciones entre la memoria de

trabajo, la inteligencia, el conocimiento y la solucin de problemas
complejos, dentro de un esquema terico-metodolgico basado en el
concepto de simetra de Brunswik, segn el cual predictores y criterios
han de ser simtricos uno a otro (por ejemplo, del mismo nivel de
generalidad o dificultad) para obtener la predictibilidad mxima.
Segn Wittman y S (1999), el componente del procesamiento de la

informacin, aislado por los experimentalistas, que se considera est
relacionado de forma estrecha con la inteligencia psicomtrica el factor g-
, y es capaz de explicar las diferencias individuales, es la memoria de
trabajo. Adems, los autores asumen que la inteligencia constituye una
amplia disposicin para resolver problemas, por lo que su valor predictivo
ha de ser mximo cuando se empleen agregados de problemas de
diferentes dominios. En segundo lugar presuponen que un conjunto de
98
Tesis Doctoral
factores distintos, predicen y explican mejor el rendimiento que un factor

general de inteligencia. La tercera hiptesis establece en lnea con los
resultados obtenidos por Hunter (1986), que el conocimiento es siempre
el mejor predictor de la realizacin y que la inteligencia tiene un fuerte
efecto indirecto sobre la ejecucin a travs de la va del conocimiento.
Los participantes en este estudio, 136 estudiantes de economa de la

Universidad alemana de Mannheim con una edad media de 26 aos,
realizaron tres tareas simuladas en ordenador, una tarea de control de
una planta energtica, otra tarea simulada de obtencin de beneficios en
una factora de camisas, y una tarea de direccin de una compaa de
alta tecnologa en competicin con otras tres compaas. La memoria de
trabajo se evalu mediante una batera de nueve test computerizados.
Como medida de la inteligencia se utiliz la prueba BIS (Berlin Intelligence
Structure), desarrollada en el contexto alemn, y que mide tanto factores
operativos como factores de contenido numrico, verbal y figurativo. La
medida del conocimiento consisti en una prueba de 19 cuestiones de
respuesta mltiple acerca de leyes y estrategias econmicas.
Los resultados se mostraron de acuerdo a lo esperado segn el principio

de simetra, de forma que por ejemplo, se obtuvo un mayor porcentaje de
varianza explicada cuando se utilizaron las puntuaciones de 12 pruebas,
que cuando se emple slo el factor g. Los resultados encontrados sobre
la memoria de trabajo mostraron que sta es a la vez un poco ms y un
poco diferente de g (Wittman y S, 1999, p. 95). Adems se encontr
que la memoria de trabajo mostraba relaciones diferenciales con los
contenidos verbal y figurativo, lo que est de acuerdo con otros estudios
revisados por nosotros en los que la memoria de trabajo no se muestra
como un constructo totalmente unitario (Lehto, 1996), sino que en l
aparecen dos sistemas distintos uno verbal y otro visoespacial (Smith,
McEvoy y Gevins, 1999).
99
Tesis Doctoral
En cuanto a la relacin entre el conocimiento y el rendimiento obtenido en

las tareas de solucin de problemas, el mayor efecto directo sobre el
rendimiento correspondi, tal y como se haba predicho, al conocimiento,
aunque ste estuvo a su vez influido por el factor de razonamiento del
BIS, que recibi a su vez influencia de los componentes espacial y verbal
de la memoria de trabajo.
Los resultados de este estudio son similares a los obtenidos en otros

trabajos que tambin hallan evidencia de la importancia conjunta del
conocimiento y la memoria de trabajo en la explicacin del aprendizaje
complejo en dominios diversos, como la adquisicin del conocimiento
histrico al final de la educacin secundaria (Garca-Madruga y
Fernndez, 1999) o en situaciones de vuelo simulado (Sohn, 2000).
VanMerienborer y colaboradores, (2003) afirman que el aprendizaje

complejo requiere la integracin de conocimientos, habilidades y
actitudes, as como la coordinacin de diferentes habilidades y la
transferencia de lo aprendido a la vida real. Las tareas autnticas
aparecen como el camino para conseguir el desarrollo de este aprendizaje.
Los autores presentan una lnea de trabajo en la que el andamiaje para la
presentacin de la informacin tiene un papel fundamental, describiendo
as un modelo de diseo de aprendizaje complejo de acuerdo a la teora de
la carga cognitiva.
Los resultados que conceden un importante rol al conocimiento en la

actuacin inteligente tambin estn en consonancia con la teora de
Ackerman, que conceptualiza la inteligencia como conocimiento, con los
factores que forman parte de la inteligencia adulta, y con las relaciones de
la inteligencia con los logros acadmicos y profesionales.
100
Tesis Doctoral
2.3. Inteligencia adulta y realizacin superior. El papel de

la educacin.
A
ckerman (1996, 1998) intenta integrar las perspectivas tradicionales
de la inteligencia con los nuevos conocimientos sobre la psicologa de
la expertez y las relaciones entre los rendimientos acadmicos y
profesionales a partir de la adolescencia, proponiendo una teora de la
inteligencia adulta, de la que forman parte cuatro componentes
principales: la inteligencia como proceso, la personalidad, los intereses, y
la inteligencia como conocimiento. Es, lo que se ha denominado, teora
PPIK (Process-Personality-Interests-Knowledge).
La teora de Ackerman parte de la distincin, realizada inicialmente por

autores como Hebb y Cattell, entre inteligencia fluida e inteligencia
cristalizada. La inteligencia fluida tiene una fuerte base biolgica,
mientras que la inteligencia cristalizada es el resultado de las influencias
de la educacin y la experiencia. Esta distincin ha sido objeto de prueba
durante las tres ltimas dcadas, alcanzndose un consenso bastante
amplio sobre la existencia de ambos factores (Horn y Cattell, 1966; Horn y
Masunaga, 2000).
La teora de Ackerman (1996, 1998) considera que la inteligencia adulta

es el resultado de los cuatro componentes anteriores, poniendo especial
nfasis en el componente del conocimiento, que considera ms amplio y
ms profundo que la inteligencia cristalizada tradicional. La teora PPIK
especifica que la inteligencia cristalizada el componente del
conocimiento- se forma principalmente a partir de la inteligencia fluida,
101
Tesis Doctoral
sobre todo en los primeros aos de desarrollo, pero a partir de la

adolescencia y la edad adulta adquieren mayor importancia los factores
relativos al conocimiento. Adems, los factores de personalidad y de
inters son los que mantienen el esfuerzo durante un largo periodo de
tiempo para la adquisicin del conocimiento. La teora diferencia dos
rasgos de personalidad, uno general asociado con la inteligencia como
proceso y con la inteligencia como conocimiento (extroversin, reaccin
ante el estrs y ansiedad de prueba). El otro conjunto de rasgos de
personalidad (apertura a la experiencia y motivacin hacia el logro) se
considera que tiene una relacin positiva con la inteligencia como
conocimiento, nicamente. Se considera, adems, que existen tres rasgos
de inters que estn relacionados con la inteligencia como conocimiento:
inters realista, asociado con el conocimiento en las reas de las ciencias
fsicas y las matemticas, inters artstico asociado con las artes y la
literatura, e inters investigador asociado con el conocimiento en las
ciencias fsicas y sociales.
La teora est siendo contrastada por Ackerman y sus colegas (Ackerman,

1999, 2000; Ackerman y Rolfhus, 1999; Rolfhus, 1999) con resultados
favorables a la misma. Rolfthus (1999) realiza una investigacin sobre las
diferencias individuales en conocimiento, medidas objetivamente a travs
de 20 dominios acadmicos con una batera de pruebas de conocimiento.
Adems, se tomaron medidas de las capacidades verbal, numrica y
espacial, medidas de personalidad e intereses, a una muestra de 141
estudiantes universitarios. Los resultados mostraron que los dominios de
conocimiento formaron un nico factor general de conocimiento. Mientras
que las medidas de capacidad verbal, que se mostraron independientes de
un factor general de capacidad, correlacionaron significativamente con
muchos dominios de conocimiento. Las medidas de capacidad espacial y
numrica, sin embargo, no correlacionaron con ninguno de los dominios
de conocimiento, una vez que se parcializ el efecto de la inteligencia
102
Tesis Doctoral
general. Por otra parte, los factores de personalidad de motivacin de

logro y apertura a la experiencia correlacionaron positivamente con el
conocimiento perteneciente al dominio de las humanidades, mientras que
la extroversin, correlacion negativamente con la mayor parte de los
dominios de conocimiento. El autor concluye que estos resultados
conceden amplio soporte a la teora de la inteligencia cristalizada de
Cattell y a la teora de Ackerman (1996).
En la revisin realizada por Zeidner y Mattews (2000) se sugiere una

compleja y recproca relacin entre inteligencia y una variedad de factores
de personalidad. Por un lado, las disposiciones personales y los factores
motivacionales pueden influir en el funcionamiento intelectual. Esto es
importante para distinguir los efectos que la personalidad puede tener en
el rendimiento a corto trmino, y en la competencia a largo trmino. Hay
slida evidencia emprica de varios estados emocionales negativos que
tienden a daar el rendimiento intelectual en un grado moderado,
especialmente cuando la tarea demanda atencin o memoria de trabajo.
Al contrario, las estrategias asociadas a factores motivacionales con
autoeficacia y necesidad de logro pueden servir para mantener o mejorar
el rendimiento. Algunos de estos efectos pueden ser dependientes del
contexto en el que son contingentes con estrs o arousal, siendo menos
claro si los factores de personalidad afectan a la competencia bsica
adems de la realizacin en ocasiones especficas. Ciertos rasgos de
personalidad, como un pobre autoconcepto, pueden actuar durante largos
periodos de tiempo disminuyendo el funcionamiento intelectual mediante
la reduccin de la motivacin para adquirir y desarrollar habilidades
intelectuales especficas.
Por otra parte, Zeidner y Mattews (2000) sealan que la inteligencia puede
influir en la personalidad y los estados afectivos fomentando cogniciones
positivas de la competencia personal. Tambin sealan que quiz sea la
relacin dinmica entre las predisposiciones biolgicas y las
103
Tesis Doctoral
oportunidades proporcionadas por el ambiente las que determinen la

personalidad y la inteligencia y las relaciones entre ellas. Especficamente,
la personalidad puede relacionarse con la inteligencia prctica en un
contexto, basado en las habilidades adquiridas para manejar el contexto
determinado. Para terminar, sealan que la evaluacin de la personalidad
nos va a decir algo sobre las situaciones en las que el individuo ser ms
o menos inteligente.
Oakes, Ferris, Martocchio, Buckley y Broach (2001), estudian el impacto

relativo de la habilidad cognitiva y las caractersticas de personalidad en
la adquisicin de habilidades, y si el entrenamiento en la adquisicin de
habilidades predice el posterior rendimiento profesional. Para ello
emplearon una muestra de 9.793 aprendices de controlador areo, y
encontraron que algunos factores de personalidad correlacionaron
positivamente con la adquisicin de habilidades, y que esa adquisicin de
habilidades puede predecir el nivel de rendimiento profesional. Los
resultados conceden apoyo a la habilidad cognitiva y los rasgos de
personalidad en la prediccin de la adquisicin de habilidades en el
programa de entrenamiento, y la relacin de la adquisicin de habilidades
con el rendimiento como controlador areo. En el trabajo citado se
concluye afirmando que no se debe emplear los resultados del estudio de
la personalidad como nico determinante en las decisiones de seleccin
de personal, ya que la validez sera escasa, pero que usados en conjunto
con medidas de habilidad cognitiva, pueden ayudar a los procesos de
seleccin. Por ltimo, tambin destacan otros aspectos que pueden
afectar a la adquisicin de habilidades, como son los mtodos
instruccionales, el estilo de aprendizaje, el diseo curricular, las
interacciones instructor-aprendiz y el ritmo instruccional.
Ackerman (1999) describe un estudio llevado a cabo con estudiantes no

graduados y personas adultas de 30 a 60 aos de edad, quienes
completaron dos bateras de tests, una de capacidad y otra de
104
Tesis Doctoral
conocimiento. Los resultados mostraron que las personas adultas

realizaron mejor que los adolescentes los tests de capacidad verbal, y peor
que aquellos las pruebas de capacidad numrica. Adems, las personas
adultas tuvieron un rendimiento medio mayor en todas las categoras en
las que se agruparon los conocimientos de los diversos dominios. Si bien,
las mayores diferencias se encontraron en el dominio de las artes y la
literatura, y las ms pequeas en las ciencias fsicas y naturales.
Ackerman y Rolfhus (1999) ampliaron sus medidas del conocimiento, que

en los estudios anteriores haban consistido en autoevaluaciones, a
pruebas objetivas referidas a los distintos dominios. Aplicaron 20 pruebas
acadmicas a 135 adolescentes y adultos, junto con otras pruebas de
aptitudes, personalidad e intereses. Los resultados mostraron que los
adultos de mediana edad conocan ms sobre casi todos los dominios de
conocimiento, en comparacin con los jvenes. Adems, el conocimiento
fue predicho parcialmente por la inteligencia general, por las capacidades
cristalizadas, la personalidad, los intereses y el autoconcepto. De nuevo,
las capacidades verbales/cristalizadas estuvieron ms asociadas con el
conocimiento, que la constelacin de capacidades representativas de la
inteligencia como proceso. Los resultados de un anlisis de regresin
jerrquica ofrecieron evidencia, adems, de que las capacidades fueron
predictores significativos del conocimiento, ms all de la influencia de la
educacin; incluso despus de parcializar el nivel de educacin y la
inteligencia fluida, la inteligencia verbal-cristalizada hizo una contribucin
significativa a la prediccin del conocimiento en la mayora de los
dominios de conocimiento. Por ltimo, las variables de personalidad e
inters, en particular, incrementaron la prediccin de las puntuaciones
obtenidas en las pruebas de conocimientos. Los autores, desde la
perspectiva de su teora de la inteligencia como conocimiento concluyen
que la inteligencia incluye dos factores, la capacidad para conocer y el
conocimiento que se posee (Ackerman y Rolfhus, 1999, p.329).
105
Tesis Doctoral
Una de las predicciones de la teora de Ackerman est directamente

relacionada con los cambios que se producen con la edad en uno y otro
tipo de inteligencia, la inteligencia como proceso y la inteligencia como
conocimiento. Ackerman (2000) analiz si los adultos de edad media son,
por trmino medio, menos inteligentes que los jvenes. Para ello aplic un
conjunto amplio de pruebas psicomtricas y de conocimientos a una
muestra de 228 adultos con edades comprendidas entre los 21 y los 62
aos. Estas pruebas iban destinadas a medir distintos aspectos de la
inteligencia como proceso- capacidades-, la inteligencia como
conocimiento, la personalidad y los intereses.
Los resultados sustentaron, en primer lugar, la consideracin de la

inteligencia adulta como conocimiento, lo que es completamente diferente
de la visin de la inteligencia como capacidad de razonamiento abstracto
o g. Adems, la inteligencia fluida mostr un poder explicativo
considerable en la prediccin del conocimiento en el dominio cientfico,
mientras que disminuy su poder predictivo en el dominio de las
humanidades. A la influencia de la inteligencia fluida y la cristalizada se
sum, aunque con un menor poder predictivo, la influencia de algunos
rasgos de personalidad y algunos intereses especficos.
Los autores concluyen que, puesto que el conocimiento es un

determinante importante del xito en la vida adulta (Hunter, 1986), se
puede predecir que los adultos de mediana edad pueden tener
realizaciones iguales o superiores que los jvenes sobre tareas
intelectuales que estn situadas en el mundo real. Y que esto no es
consecuencia de un efecto compensatorio del conocimiento sobre la
inteligencia fluida. Ms bien, se trata de que muchas tareas intelectuales
en el mundo real no pueden acometerse sin un vasto repertorio de
conocimiento declarativo y procedimental. Desde esta perspectiva, el
conocimiento no compensa la disminucin de la inteligencia adulta: es
inteligencia! (Ackerman, 2000, p. 83).
106
Tesis Doctoral
El tema de los cambios en inteligencia con la edad y de cmo afecta la edad

a los diferentes aspectos de la habilidad intelectual, est recibiendo un
inters creciente en la actualidad, tanto desde la perspectiva terica como
la de la prctica profesional. La investigacin gerontolgica muestra que
hay prdidas en las capacidades fluidas, el razonamiento general y la
rapidez de los procesos mentales conforme avanza la edad. Si bien dentro
de ciertos dominios de expertez, la evidencia reciente indica que los
adultos mayores continan funcionando de forma competente.
Lie (1999) realiz un estudio emprico en China durante tres meses, en el

que se examinaron dos habilidades especficas (una tarea motora y una
tarea cognitiva) en el campo de la cocina china. En este estudio
participaron 100 hombres, seleccionados en funcin de sus respuestas a
un cuestionario y a sus autoinformes. Entre ellos haba cocineros jvenes
(25 a 45 aos) y mayores (ms de 55 aos), as como noveles (con 6 meses
de experiencia) y expertos (con 15 aos o ms de experiencia). Todos los
candidatos tenan que cocinar una patata y una zanahoria y resolver un
problema. Todas las respuestas de los participantes se registraron en
cintas de vdeo y audio y se analizaron posteriormente. Un panel de 3
jueces expertos y 2 evaluadores independientes juzgaron la realizacin y
los protocolos verbales. Los resultados apoyaron todas las hiptesis. Los
cocineros expertos puntuaron significativamente ms alto que los noveles
en todas las medidas motricas y cognitivas. El efecto de la edad no fue
significativo sobre la realizacin de los expertos. Los cocineros noveles de
mayor edad fueron los que puntuaron ms bajo en todas las tareas. El
estudio concluy que los expertos en cualquier dominio especfico podran
soslayar algunas deficiencias relacionadas con la edad, aunque los
individuos mayores debern encontrar ms difcil el aprendizaje de una
nueva habilidad que los ms jvenes.
Los resultados del estudio de Vincenzi (1999) acerca del efecto de la edad
sobre el pilotaje simulado de aviones son similares. En este estudio
107
Tesis Doctoral
participaron 120 personas, 60 pilotos y 60 que no lo eran, divididos a su

vez en dos grupos segn su edad, quienes realizaron una tarea simulada
de vuelo durante 30 minutos. Los resultados mostraron que la
experiencia jug un papel importante para mitigar los efectos
perjudiciales de la edad y medi la colocacin de los recursos cognitivos
en el logro de una realizacin eficaz.
Mccormick (2000) obtiene resultados similares en el mbito del juego del

bridge. En este trabajo se examinaron los efectos de la edad y la expertez
sobre la memoria de trabajo en tres grupos de edad de la poblacin adulta
situada entre 20 y 84 aos. La mitad de los participantes eran jugadores
habituales de bridge y la otra mitad no haban jugado nunca este juego.
Se encontr una disminucin marcada en la memoria de trabajo con la
edad en los tres grupos. Adems, los jugadores de bridge tuvieron una
realizacin mejor que los no jugadores en todas las tareas de memoria,
tanto dentro como fuera del dominio del bridge, lo que en principio no era
un resultado esperado. El examen de los informes verbales de los
participantes mostr que stos utilizaron estrategias sofisticadas para
mejorar su memoria de trabajo, estableciendo as un puente entre la
memoria a corto y largo plazo.
El trabajo terico de Horn y Masunaga (2000) trata de integrar los

resultados de las investigaciones sobre inteligencia, edad y expertez. Los
autores parten del supuesto de que la mayor verdad en la investigacin
que intenta entender la naturaleza de la inteligencia debe estar dirigida a
la comprensin de las competencias que emergen en la edad adulta. El
principal argumento de estos autores es que la quintaesencia de la
inteligencia humana se encuentra en las expresiones de la expertez. Los
autores revisan gran cantidad de trabajos empricos que apoya la
distincin entre la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada y cmo
esta ltima est ligada a la inteligencia adulta. La inteligencia fluida
correlaciona de forma negativa con la edad en la adultez, mientras que la
108
Tesis Doctoral
inteligencia cristalizada correlaciona positivamente con la edad en la

etapa adulta. No obstante, para estos autores, lo mismo que para
Ackerman (1999) la inteligencia cristalizada es algo menos que la
inteligencia considerada como conocimiento; la primera se refiere al
conocimiento amplio en un dominio o dominios diversos, mientras que el
conocimiento, especialmente el conocimiento experto, es un conocimiento
profundo es un solo dominio. La definicin de la inteligencia en trminos
de competencia experta ha de realizarse, principalmente, sobre la
consideracin de la inteligencia como conocimiento.
Los trabajos revisados por Horn y Masunaga (2000) muestran, adems,

que los mecanismos y procesos esenciales de la inteligencia los
constituyen la memoria de trabajo, la profundidad de procesamiento, la
consolidacin, y el agrupamiento, algunos de ellos ligados tambin a la
memoria de trabajo a largo plazo. Una vez revisada la investigacin sobre
la expertez, se concluye que es necesaria una descripcin precisa de las
caractersticas de la competencia experta para entender las caractersticas
de la inteligencia que emergen en la vida adulta. As como otras formas de
inteligencia, como la sabidura, ligadas fuertemente al conocimiento y la
experiencia. De esta manera se resuelve la paradoja relativa a la
afirmacin de que, con la edad, hay un dficit cognitivo en los
mecanismos de la memoria a corto plazo y el razonamiento, mientras que
son las personas mayores las que en el mundo del trabajo, son los lderes
en la poltica, la empresa y la universidad.
Un ejemplo prctico del mantenimiento de la competencia experta en la

vida adulta lo constituye el extenso estudio, del que informa Colonia-
Willner (1998, 1999), sobre la inteligencia general y la inteligencia prctica
de directores de banco con edad avanzada. En dos trabajos, financiados
por la Asociacin de Bancos de Brasil, el Instituto Nacional de Salud
americano, y la Asociacin Americana de Psicologa, participaron 200
directores de banco de alto nivel (43 expertos y 157 no-expertos) a los que
109
Tesis Doctoral
se aplicaron dos pruebas de inteligencia psicomtrica, el test de Raven y el

subtest de razonamiento verbal del Test de Aptitudes Diferenciales (DAT),
junto con el Tacit Knowledge Inventory for Managers (TKRIM), elaborado
originalmente por Wagner y Sternberg (1991), como medida de la
inteligencia prctica.
En el estudio inicial realizado por Colonia-Willner (1998) el primer objetivo

fue el de establecer si la inteligencia prctica se mantiene en los
banqueros de mayor edad, mientras aparecen diferencias en los tests
psicomtricos de inteligencia con la edad. Los resultados mostraron que el
aumento de edad estuvo asociado con un menor rendimiento en los tests
de inteligencia, pero mucho menor con la inteligencia prctica. Aunque
los mejores directores de mayor edad puntuaron ms bajo en las medidas
psicomtricas, manifestaron, por trmino medio, niveles ms altos de
conocimiento tcito.
En el segundo estudio (Colonia-Willner, 1999), los resultados pusieron de

manifiesto que la inteligencia prctica, segn fue medida por las
diferentes escalas del inventario de conocimiento tcito, contribuy a
predecir el xito en la direccin en mayor medida que las medidas
psicomtricas de la inteligencia. De manera que la cantidad de
experiencia, reflejada en el nmero de aos que se trabaj en el banco,
fue el predictor ms importante de la calidad de la direccin, seguida por
la medida del conocimiento tcito. Mientras que las medidas
psicomtricas no hicieron una prediccin significativa de las habilidades
de direccin. El conocimiento tcito en asuntos relacionados con el trato
con los compaeros, subordinados y superiores hizo una contribucin
importante e independiente a la prediccin del xito en la direccin. No
obstante, la edad per se no predijo la inteligencia prctica.
Estos resultados sugieren dos conclusiones, por una parte, que el

conocimiento especfico en un dominio puede contribuir a compensar las
110
Tesis Doctoral
prdidas de funcionamiento cognitivo asociadas a la edad. Por otra, que

las medidas clsicas de la inteligencia no sirven para predecir el
desempeo profesional en la vida real.
Wagner (2000) recoge una serie de diferencias entre los problemas que se
encuentran en clase, as como en los tests de CI, que son bien definidos,
estn formulados por otros, se plantean con la informacin requerida
para su solucin, tienen una respuesta correcta y no estn relacionados
con la experiencia diaria; y los problemas ms prcticos de la vida diaria,
que son poco definidos, formulados por el propio individuo que ha de
resolver el problema, con falta de informacin esencial para su resolucin,
caracterizados por tener mltiples soluciones y mltiples mtodos para
obtener cada solucin y relacionados con la experiencia diaria. Sealando
que los individuos mayores (que tienen una gran cantidad de
conocimiento especfico en un dominio que pueden aplicar a los
problemas prcticos) parecen solucionar mejor los problemas prcticos
que los estudiantes. Poniendo de manifiesto el poco poder de prediccin
del CI en el rendimiento en el mundo real.
Ms all del CI, parecen existir otros tipos de inteligencia, como la

inteligencia prctica y la inteligencia emocional que ayudan a explicar los
resultados obtenidos en el desempeo profesional (Sternberg, Forsythe,
Hedlund, Horvath, Wagner, Williams, Snook y Grigorenko, 2000). As por
ejemplo, Wagner, Sujan, Sujan, Rashotte y Sternberg (1999) muestran
evidencia emprica sobre la importancia del conocimiento tcito para la
venta. Lobsenz (1999) se plantea la cuestin de si las medidas del
conocimiento tcito evalan fenmenos psicolgicos distintos de la
inteligencia general, la personalidad y el conocimiento social; adems de
si el conocimiento tcito incrementa la validez predictiva de las otras
variables a la hora de predecir el desempeo profesional de 100 directivos
de una compaa de telecomunicaciones. Los anlisis de correlacin y
regresin indicaron que las puntuaciones en la prueba de conocimiento
111
Tesis Doctoral
tcito estuvieron correlacionadas de forma positiva con las otras medidas

y que el conocimiento tcito no hizo una contribucin nica a la
prediccin del desempeo profesional. Pero los resultados tambin
indicaron que una cantidad considerable de la varianza en el
conocimiento tcito no fue explicada por las otras medidas. Los
resultados del trabajo de Offner (2000), sin embargo, s muestran
evidencia emprica del incremento en la validez especfica del
conocimiento tcito, sobre otras pruebas de inteligencia, para predecir el
desempeo profesional como mediador de grupo. Adems de que los
participantes con ms experiencia puntuaron ms alto en conocimiento
tcito que los participantes con menor experiencia. Sternberg y
colaboradores (2000b) revelan la importancia del conocimiento tcito,
aprendido de nuestra propia experiencia a travs de la accin, visto como
un elemento indispensable de la expertez, encontrando que ese
conocimiento tcito puede ser cuantificado y medido. Por otra parte,
Graves (1999) encuentra evidencia emprica de que la inteligencia
emocional es un constructo relacionado aunque diferente de la
inteligencia medida por dos tests psicomtricos, el test de Raven y el test
de seleccin de personal de Wonderlic, en una muestra de 150 individuos
adultos. Adems, la inteligencia emocional contribuy a la prediccin de
la calidad de la ejecucin de cuatro actividades que simulaban
situaciones de trabajo real, independientemente de los tests de
inteligencia.
Sobre la eficacia de los test tradicionales de inteligencia para predecir el

xito acadmico y profesional adulto, han aparecido recientemente varios
estudios que cuestionan la utilidad de las medidas de inteligencia general
para la prediccin de los logros acadmicos y profesionales.
Scullin, Peters, Williams y Ceci (2000) examinan las complejas relaciones

entre la inteligencia, el nivel educativo alcanzado y los resultados
posteriores en el mercado de trabajo, en un interesante estudio, tanto
112
Tesis Doctoral
desde el punto de vista terico como metodolgico. Los autores discuten

inicialmente las diferencias entre los acercamientos psicomtricos y los
bioecolgicos como el propuesto por Ceci (1996)-, al estudio de la
inteligencia. El modelo psicomtrico asume, por un lados, que el uso de
test de inteligencia mejora el proceso de seleccin de empleados a
cualquier puesto de trabajo y, por otro, que los tests psicomtricos
comparten un factor comn g, semejante al CI, que es adems
altamente heredable (Herrnstein y Murray, 1994; Jensen, 1997, 1998). El
modelo bioecolgico, considera que la inteligencia no est simplemente
determinada por la herencia, sino que es el resultado de la interaccin
entre el potencial cognitivo, el contexto en el que se desarrolla, y adquiere
un lugar importante el conocimiento, y la motivacin (Bronnfenbrenner y
Ceci, 1994; Ceci, 1996).
Los autores describen un estudio en el que se examina la relacin entre

las puntuaciones alcanzadas en el test de cualificacin de las fuerzas
armadas, AFQT (Armed Forces Qualification Test), realizado en la
adolescencia, el nivel educativo, y el estatus ocupacional logrado 15 aos
despus. Desde la perspectiva que considera la inteligencia como
heredada, el nivel educativo, una vez que est bastante correlacionado
con las puntuaciones del CI, est ampliamente determinado por los
mismos genes que determinan el CI.
Petrill (2003) revisa la literatura sobre el comportamiento gentico en el

desarrollo de la inteligencia en nios, adolescentes y adultos, y describe
las implicaciones de esos hallazgos para la neurociencia y la bsqueda de
marcadores genticos y factores ambientales que influyen en la
inteligencia. La investigacin en el comportamiento gentico sugiere que
las influencias genticas relacionadas con la inteligencia se hacen
mayores a lo largo del desarrollo.
En el clebre estudio de Herrstein y Murray (1994), The Bell Curve, los

113
Tesis Doctoral
autores se preguntan la cuestin de Qu es mejor, nacer rico o

inteligente, y contestan que la respuesta es inteligente. En su estudio
sobre los determinantes de los logros educativos y profesionales,
utilizando los datos de la encuesta nacional americana sobre profesiones
del ao 1979, -el NLSY79-, el AFQT fue un mayor predictor de los logros
sociales, que lo fue el estatus socioeconmico familiar. Herrstein y Murray
no emplearon como variable predictiva de los logros sociales posteriores,
el nivel educativo una vez que lo consideraron una variable alternativa al
nivel socioeconmico familiar y el CI. Sin embargo para los autores del
presente estudio (Scullin, Peters, Williams y Ceci, 2000), los resultados de
otros estudios indican la necesidad de considerar el nivel educativo como
una variable predictora ms de los logros sociales (Ceci, 1996; Henderson
y Ceci, 1992).
Scullin, Peters, Williams y Ceci (2000) reanalizan parte de los datos en los
que estuvo basado el conocido estudio de Herrnstein y Murry (1994),
empleando una submuestra de 2368 jvenes nacidos en 1963 y 1964,
que haban realizado el AFQT y de los que se obtuvo un ndice
ocupacional de tipo socioeconmico en 1995. Como variables predictoras
se emplearon el nivel socioeconmico familiar, el test de cualificacin de
las fuerzas armadas AFQT, y como indicativo de la educacin alcanzada
se consider el nmero de aos de escolarizacin completados. Los
resultados de los anlisis correlacionales, llevados a cabo inicialmente,
mostraron que las correlaciones del nivel socioeconmico familiar, la
puntuacin compuesta en el AFQT, y los aos de escolarizacin, con
todos los indicadores de los logros sociales obtenidos en 1995, fueron
significativas. El segundo tipo de anlisis se realiz mediante una serie de
ecuaciones de regresin mltiple, de tipo jerrquico, en el que se
introdujeron de forma sucesiva, la edad, el nivel socioeconmico de los
padres obtenido cuando los participantes tenan unos 10 aos, las
puntuaciones del AFQT tomadas en 1980, cuando los participantes
114
Tesis Doctoral
tenan entre 15 y 17 aos, y el nivel educativo, indicado por los aos de

escolarizacin, obtenido en 1995. Cuando se introdujo la edad en una
primera ecuacin de regresin, esta no fue un predictor significativo del
nivel socioeconmico alcanzado en 1995. Cuando en la segunda ecuacin
se introdujo la edad junto con el nivel socioeconmico familiar, este
ltimo se convirti en un predictor significativo del logro. Sin embargo, el
nivel socioeconmico familiar dej de tener una influencia sobre el logro
socioeconmico posterior, cuanto se introdujeron, en una tercera
ecuacin, las variables anteriores y la puntuacin en el AFQT,
especialmente en la muestra masculina. Cuando finalmente se incluy el
nivel educativo, en un cuarto paso, ste se convirti en la variable
predictiva ms importante; esto es, que hizo una contribucin mayor a la
prediccin del logro socioeconmico. Mientras que el poder explicativo de
la inteligencia, la puntuacin conjunta en el AFQT, disminuy
sensiblemente, no siendo significativa en el caso de los varones negros.
Los resultados mostraron evidencia clara de que el nivel educativo es el

principal predictor del nivel socioeconmico alcanzado en el mercado de
trabajo, una vez que se mantienen constantes los efectos de otras
variables como la edad, el nivel socioeconmico familiar y las
puntuaciones alcanzadas en inteligencia. El procedimiento metodolgico
seguido (Cohen y Cohen, 1983; Darlington, 1990; Castejn y Navas, 1992)
permite concluir que el nivel educativo hace una contribucin especfica a
la explicacin de los logros profesionales, que no est mediada por
variables tales como el nivel socioeconmico de los padres o CI alcanzado
en las pruebas tradicionales de inteligencia general.
En suma, cuando se tom en consideracin el efecto de la educacin, el

poder predictivo de la inteligencia pas a un segundo plano, llegando a
desaparecer incluso en el caso de los hombres de color. De manera
contraria a las conclusiones de Herrnstein y Murray (1994) de que el CI es
la caracterstica ms importante que se puede conocer de una persona,
115
Tesis Doctoral
los resultados de Scullin, Peters, Williams y Ceci (2000) sugieren que los
aos de escolarizacin, y presumiblemente el nivel de los conocimientos
obtenidos, son los predictores ms importantes del nivel social alcanzado.
Estos resultados tambin son consistentes con el uso del nivel educativo
como criterio de seleccin para los puestos de trabajo de mayor nivel.
Es por ello que Ceci (2000) se pregunta hasta dnde y hasta cundo se
van a seguir empleando las medidas de inteligencia general para la
admisin en la universidad y en el empleo. Se necesita profundizar y
ampliar el concepto de inteligencia si queremos utilizar sta como criterio
de seleccin.
Por otra parte, tambin puede ocurrir que el nivel de inteligencia refleje en
buena medida el efecto del nivel de escolarizacin alcanzado. Ceci (1996,
1999) ofrece evidencia contraria a que los tests de CI midan la inteligencia
y no estn contaminados por las diferencias sociales y educativas de los
individuos. Para Ceci (1999) si dos nios tienen un CI idntico a la edad
de 14 aos y el mismo rendimiento escolar, pero uno de ellos sale de la
escuela a los 15 aos mientras el otro contina hasta los 18 aos de
edad, ellos no tendrn ms los mismos CI. De hecho, deben diferir
aproximadamente 1.8 puntos de CI por cada ao completado de
escolarizacin por un nio. Este hecho ofrece evidencia de los efectos de
la escolarizacin sobre el CI. De forma ms concreta, la escolarizacin
parece prevenir cadas en el CI ms que causar incrementos en el mismo.
A partir de estos resultados, acerca de la influencia de la escolarizacin

sobre la inteligencia, y otros resultados sobre la eficacia diferencial de las
escuelas para aumentar el rendimiento acadmico (Castejn, 1994, 1996;
Castejn, Navas y Sampacual, 1993; Scheerens y Creemers, 1989),
autores como Scarmadalia y Bereiter (1999) abogan por la transformacin
de las escuelas en organizaciones de aprendizaje, donde se ofrezcan a los
nios, destinados a vivir en la sociedad del conocimiento, las experiencias
116
Tesis Doctoral
necesarias para tratar con el mismo.
Dentro de esta lnea, Groter y Perkins (2000), plantean la posibilidad de

facilitar el desarrollo de pautas expertas de procesamiento y comprensin,
ayudando a los noveles a comportarse de modo ms experto en dominios
particulares. Los autores recogen una serie de caractersticas de la
inteligencia: 1) la inteligencia en una coleccin de componentes de
habilidades; 2) las habilidades intelectuales son especficas de un
dominio; 3) las habilidades intelectuales pueden ser aprendidas. Los
autores plantean que la relacin entre inteligencia y educacin es
recproca. En la escuela, la habilidad intelectual no puede ser vista como
una habilidad nica, general, innata y esttica, sino como mltiples
habilidades, especficas, aprensibles y dinmicas. El estudio cognitivo de
la inteligencia implica cambios fundamentales en la prctica educativa. La
visin de la habilidad intelectual como una coleccin de habilidades
cognitivas especficas de un dominio sugiere que el criterio para la
enseanza de habilidades intelectuales debera centrarse en qu ensear,
cmo, dnde y cundo.
A este respecto, Mayer (1992, 1997) plantea una serie de criterios para la
enseanza de habilidades intelectuales. En cuanto al qu ensear,
propone la enseanza de un pequeo grupo de habilidades cognitivas que
aparecen como prerrequisitos para el aprendizaje acadmico. En cuanto
al cmo ensear, las actuales visiones de la inteligencia sugieren que la
instruccin debe centrarse en los procesos cognitivos subyacentes, esto
es, en desarrollar mtodos apropiados de aprendizaje, planteando en este
segundo criterio el enfatizar los procesos implicados en el aprendizaje. En
lo referente al dnde ensear, el criterio es que la enseanza de
habilidades de aprendizaje debe realizarse en dominios especficos de
contenido. Y por ltimo, respecto al cundo ensear, recientes visiones de
la inteligencia promueven la idea de que el conocimiento de cmo
aprender (esto es, la habilidad intelectual en un dominio) puede ser un
117
Tesis Doctoral
prerrequisito para el aprendizaje de habilidades bsicas, por lo que el

cuarto criterio hara referencia a ensear a los estudiantes cmo aprender
antes que intenten dominar las habilidades bsicas.
En particular, Groter y Perkins (2000), plantean que los cambios en la

visin de la inteligencia sugieren que el currculo escolar debe expandirse
e incluir la enseanza del procesamiento cognitivo fundamental para los
alumnos que carecen de ellos. Tambin plantean que las demandas de la
educacin han influido en el desarrollo de visiones ms autnticas de
inteligencia, y las visiones modernas de inteligencia han estimulado el
desarrollo de mtodos ms centrados para ensear a los estudiantes a ser
mejore aprendices.
Finalmente, Sternberg, Grigorenko y Bundy (2001) revisan el valor

predictivo de CI desde el doble marco metodolgico y conceptual,
concluyendo que existe una relacin moderada entre el CI y los resultados
escolares, por un lado, y el CI y los rendimientos profesionales, por otro,
aunque esta ltima relacin suele estar mediada por otras variables, tales
como el nivel educativo alcanzado.
118
Tesis Doctoral
Captulo 3. Conocimiento y desarrollo de la

competencia
E
n este captulo se abordan los estudios que tratan de forma ms
especfica la importancia del conocimiento como facilitador de los
procesos de comprensin, memoria, razonamiento y aprendizaje; los
procedimientos y formas de elicitacin y representacin del
conocimiento; las hiptesis explicativas sobre el almacenamiento y uso
del conocimiento en la memoria; los posibles inconvenientes de poseer
una mayor cantidad de conocimiento o expertez en un dominio bajo
ciertas circunstancias; y, para terminar, y al hilo de las conclusiones
finales de este captulo, una reflexin sobre la importancia relativa del
conocimiento especfico de un dominio en relacin con otras
habilidades generales como la inteligencia.
119
Tesis Doctoral
3.1. El papel del conocimiento.
D
esde los primeros trabajos sobre la competencia experta se han
realizado muchos estudios diseados especficamente para
destacar la importancia del conocimiento en la comprensin, la
memoria y la adquisicin de nuevo conocimiento.
Desde finales de los aos setenta, comienza a desarrollarse un conjunto

de investigaciones destinado a examinar los efectos del conocimiento
especfico en un dominio sobre el recuerdo y la comprensin en varias
tareas de memoria. Parece indudable, que la evidencia ms relevante
sobre el efecto del conocimiento proviene de los estudios que comparan
la realizacin de expertos y noveles en un dominio especfico. As, en
uno de los escasos estudios evolutivos acerca de los efectos del
conocimiento sobre el desarrollo, que emplean el paradigma experto-
novel, Chi (1978) fue capaz de demostrar incluso que los nios expertos
en ajedrez tuvieron mejor ejecucin que los adultos noveles en una
tarea de memorizacin de las posiciones de las piezas de este juego. Las
diferencias en conocimiento especfico en un dominio lograron
contrarrestar las dems diferencias en memoria existentes entre los
nios y los adultos. La superioridad de los nios expertos se atribuy al
impacto de su rico conocimiento especfico de un dominio, que les
capacit para reconocer gran cantidad de configuraciones relevantes en
el dominio de forma automtica.
120
Tesis Doctoral
Las explicaciones del desarrollo de la memoria se centraban en la

adquisicin de estrategias generales y el metaconocimiento. Los
estudios iniciales sobre este tipo de estrategias (Flavell, 1970; Kail y
Hagen, 1977) consideran que el desarrollo de stas es una fuente
bsica del desarrollo cognitivo, y las consideran como reglas o
procedimientos que son inespecficas o independientes del contenido al
que se aplican, como por ejemplo, la estrategia de repaso. Sin embargo,
los resultados como los de Chi (1978), y otros trabajos provenientes del
estudio de las diferencias entre expertos y noveles, ponen nfasis en el
conocimiento base como un todo, incluyendo el conocimiento general y
el conocimiento especfico. Chi (1985) trata de establecer un esquema
integrador entre conocimiento, estrategias y metamemoria, en el que el
conocimiento adquiere el papel relevante y se considera la fuente
principal del desarrollo cognitivo. En este esquema, las estrategias no
se desarrollan de forma independiente del conocimiento sino en
estrecha dependencia del mismo.
Para Chi (1985) las reglas especficas de las que se componen las
estrategias generales, se desarrollan en estrecha dependencia del
conocimiento especfico de un dominio. El hecho de que los nios
expertos (nios que han adquirido una gran cantidad de informacin en
un dominio) destaquen en cuanto a su memoria nicamente en ese
dominio de conocimiento sugiere que han adquirido reglas especficas
que les capacitan para tener una memoria superior (un proceso
pretendidamente general).
Estudios pioneros sobre la importancia del conocimiento en la

comprensin y el recuerdo de textos, que tratan sobre el domino
especfico del bisbol, tambin son los de Chiesi, Spilich y Voss (1979) y
Spilich, Vesonder, Chiesi y Voss (1979). Estos autores dividieron a una
muestra de alumnos de Educacin Primaria, en dos grupos, aquellos
que posean un conocimiento alto sobre el deporte del bisbol y aquellos
121
Tesis Doctoral
que posean un conocimiento bajo del mismo. La tarea consisti en que

uno y otro grupo leyeran un texto sobre este deporte, y a continuacin
se les aplic una prueba con preguntas de memoria y comprensin
sobre el texto ledo. Los resultados mostraron que tanto el recuerdo
como la comprensin de los nios con mayor conocimiento previo fue
mayor que el de los nios con bajo conocimiento en ese dominio.
Dado el poderoso efecto del conocimiento especfico sobre el desarrollo,

la memoria y la comprensin, se plantea una cuestin relacionada y
muy significativa desde nuestro punto de vista: si el conocimiento rico en
un dominio especfico es independiente de las habilidades generales como
la inteligencia y si, incluso, puede llegar a compensar bajos niveles de
aptitud intelectual.
Los resultados obtenidos en los aos ochenta sobre este tema sugieren
que las diferencias individuales en las habilidades de razonamiento
general, evaluadas mediante tests psicomtricos tradicionales de
inteligencia, no son relevantes a la hora de distinguir la realizacin de
los expertos y los noveles. Una razn de ello puede estar en el hecho de
que la mayora de los estudios que emplean el paradigma experto-novel
comparan individuos expertos y noveles cuya aptitud general es alta
(estudiantes universitarios, profesores expertos, etc.).
En uno de los estudios iniciales sobre el tema, realizado con individuos

de nivel no-universitario, Bransford, Stein, Shelton y Owings (1981)
compararon la comprensin de nios de quinto grado de alta y baja
aptitud verbal, despus de leer una historia de robots. Los resultados
mostraron que los nios de alta aptitud verbal realizaron ms
inferencias que los nios de baja aptitud. En otro estudio, Marr y
Gormley (1982) analizaron los efectos de la aptitud de comprensin
verbal y el conocimiento previo sobre el recuerdo, en nios de cuarto
grado, no encontrando efectos de la habilidad verbal. Sin embargo, el
122
Tesis Doctoral
conocimiento de los nios no fue especialmente rico en contenido en

ninguno de los dos estudios.
Es por esto, que Schneider, Krkel y Weinert (1989) planificaron dos

estudios con el propsito especfico de comprobar el efecto del
conocimiento en un dominio particular, el del ftbol, y la aptitud verbal
general, sobre el recuerdo y la comprensin de textos acerca del juego
del ftbol, con nios de tercero, quinto y sptimo grados. En cada nivel,
aproximadamente la mitad de los individuos se clasificaron como
expertos en el juego del ftbol y la mitad como noveles, de acuerdo con
sus respuestas a un cuestionario que cubra el conocimiento de las
reglas del juego y de eventos importantes del ftbol. Los estudios
variaron ligeramente respecto a las variables dependientes estudiadas.
En el primer estudio se tuvieron en cuenta la memoria para los detalles
del texto, la habilidad para sacar inferencias, y la habilidad para
detectar contradicciones en el texto; mientras que en el segundo, se
emplearon medidas adicionales como el uso de estrategias y de la
metamemoria. Adems se emplearon tres medidas de la aptitud verbal
vocabulario, completar sentencias y clasificacin de palabras- que
formaban parte de un test de inteligencia general, con el objeto de
evaluar la comprensin y las habilidades de razonamiento verbal. Sobre
la base de estos resultados los individuos se subdividieron en dos
grupos, los de alta y baja aptitud verbal, dentro de cada uno de los
grupos de expertos y noveles formados previamente. En cada nivel, los
individuos que puntuaron por debajo de la mediana de la distribucin
se clasificaron como nios de baja aptitud verbal, y los que puntuaron
por encima como nios de alta aptitud. Por consiguiente, se
diferenciaron cuatro grupos en cada nivel de edad: alta
aptitud/expertos en ftbol, baja aptitud/expertos en ftbol, alta
aptitud/noveles en ftbol y baja aptitud/noveles en ftbol.
La tarea de los 576 nios y nias que participaron en el primer estudio,

123
Tesis Doctoral
consisti en escuchar una historia grabada que se les present en dos

ocasiones sucesivas y que a su vez tenan la oportunidad de ir leyendo
en un texto escrito. Transcurridos 15 minutos se aplic a los
participantes un cuestionario de 10 temes que cubra la memoria para
los detalles del texto, la deteccin de contradicciones y la habilidad para
sacar inferencias correctas. Los resultados de este primer estudio
mostraron que se produjo un efecto significativo de la edad y la expertez
conocimiento- de los individuos. Los nios mayores y los expertos en
ftbol obtuvieron mejores puntuaciones en todas las medidas de
memoria y comprensin que sus compaeros de menor edad y menores
conocimientos en el dominio del juego del ftbol. Mientras que no se
observ un efecto principal de la aptitud sobre las variables
dependientes consideradas.
En cuanto a la cuestin principal planteada en este estudio, si la

subdivisin de expertos y noveles en nios de alta y baja aptitud verbal,
afectara los resultados, stos mostraron, en primer lugar, que no hubo
diferencias significativas en el conocimiento base de los participantes
expertos, segn tuvieran baja o alta aptitud, independientemente de la
edad; y lo que es ms importante, para las tres medidas dependientes
recuerdo de detalles, inferencias y deteccin de contradicciones-, los
expertos con baja aptitud puntuaron significativamente ms alto que
los noveles con alta aptitud. Los nios con una aptitud verbal general
menor fueron capaces de procesar informacin en un dominio con el
que tienen familiaridad tan eficazmente o ms que los nios con una
aptitud verbal alta pero con menores conocimientos en el dominio.
En el segundo estudio planteado por Schneider, Krkel y Weinert

(1989), en el que participaron 185 nios, los autores extendieron las
medidas de recuerdo y comprensin a la observacin y valoracin de las
estrategias y la metamemoria empleadas durante el procesamiento de
textos idnticos a los utilizados en el primer experimento. Los
124
Tesis Doctoral
resultados del segundo experimento fueron similares a los del primero.

Los dos grupos de expertos los de alta y baja aptitud-, no diferan uno
de otro, pero fueron significativamente mejores que los dos grupos de
noveles, que tambin mostraron una ejecucin equivalente. Adems,
como en el caso anterior, el efecto principal de la aptitud y el efecto de
todas las interacciones entre sta y las dems variables no fueron
significativas.
Los dos experimentos presentados en el trabajo de Schneider, Krkel y

Weinert (1989) evalan el rol respectivo del conocimiento especfico en
un dominio y la aptitud general a la hora de explicar varios aspectos de
la comprensin y el recuerdo. Los resultados de ambos experimentos
destacan la importancia del conocimiento sobre las aptitudes. Y lo que
es ms importante, los expertos con baja aptitud puntuaron
significativamente ms alto que los noveles con alta aptitud. Es ms,
los resultados del segundo estudio demostraron que los expertos que
tenan una aptitud general ms baja, fueron sin embargo comparables
en sus procesos estratgicos y en sus habilidades de metamemoria. Los
hallazgos de estos dos experimentos sostienen la conclusin referente a
que el conocimiento anterior de los nios acerca del contenido de los
textos es mucho ms importante, como predictor de su comprensin y
recuerdo, que sus habilidades intelectuales generales. Estos resultados
confirmaron los hallazgos de Marr y Gormley (1982) de que es el
conocimiento previo de los individuos, ms que su habilidad general de
comprensin, lo que explica su ejecucin en tareas de comprensin y
recuerdo. Parece incluso, que un conjunto rico de conocimientos
especficos en un dominio puede compensar una baja altitud general en
tareas relacionadas con ese dominio.
Esta conclusin general puede estar matizada por los resultados

obtenidos cuando se emplean otro tipo de tareas que varan en
dificultad. Como se ha mencionado antes, los resultados de Bransford y
125
Tesis Doctoral
colaboradores (1981) mostraron que la aptitud influy en el nivel de

comprensin de los textos presentados a los nios. Las diferencias
entre los resultados obtenidos por Bransford y colaboradores (1981) y
los obtenidos por Schneider, Krkel y Weinert (1989), sobre el efecto de
la aptitud, pueden deberse a las caractersticas diferentes que
presentaban unos y otros textos. En el segundo caso, la historia del
ftbol estuvo bien estructurada y fue de una fcil lectura, mientras que
la historia de robots de Bransford y colaboradores fue ms difcil de
entender y requiri la habilidad de sacar inferencias ms complejas de
lo que fue necesario en el estudio de Schneider, Krkel y Weinert
(1989). Parece, entonces, que el impacto relativo del conocimiento sobre
el recuerdo y la comprensin puede variar en funcin de la dificultad de
la tarea y de la riqueza del conocimiento especfico que se posee en un
dominio. Cuanto ms son difciles las demandas de la tarea y menos
pronunciada la disponibilidad de conocimiento especfico a la tarea,
ms importantes son los procesos estratgicos y las habilidades
generales de comprensin. Y al contrario, cuanto mayor conocimiento
especfico y mayor familiaridad con un dominio, menor es la
importancia de las habilidades generales.
Existen otros estudios que apoyan la validez de los resultados obtenidos

por Schneider, Krkel y Weinert (1989). Walker (1987) compar adultos
con alta y baja aptitud que fueron bien expertos o noveles en el
conocimiento del bisbol. Los individuos de baja aptitud y alto
conocimiento recordaron ms informacin de un pasaje de texto sobre
bisbol que los individuos de alta aptitud y bajo conocimiento. Adems,
los dos grupos de expertos que diferan en aptitud recordaron una
cantidad similar de informacin relevante e hicieron un nmero
equivalente de inferencias. Recht y Leslie (1988) investigaron la forma
en que el conocimiento en un dominio influye el recuerdo y la
comprensin de textos en nios de sptimo y octavo grado con alto y
126
Tesis Doctoral
bajo conocimiento en el dominio, que diferan adems en la habilidad

de lectura. Los nios tuvieron que leer un pasaje de un texto sobre
bisbol y despus ejecutar la accin descrita en el texto, contar la
historia, resumir el texto y clasificar sentencias escogidas de forma
aleatoria del texto sobre la base de la importancia de las ideas para el
texto. En todas las medidas dependientes, los nios con mayor
conocimiento del bisbol recordaron ms informacin que los nios con
menos conocimiento. No hubo efectos principales de la habilidad de
lectura, ni interaccin entre habilidad de lectura y conocimiento
especfico en un dominio.
Como Schneider, Krkel y Weinert (1989) sealan, estos resultados

tienen implicaciones directas para la enseanza. Cuando los
estudiantes de baja aptitud se enfrentan a tareas que les son familiares,
sobre las que poseen conocimiento previo, y en las que manifiestan
inters y motivacin, muestran unas competencias similares, en
trminos de uso de estrategias en un dominio, que los estudiantes de
habilidades generales ms altas. Vista la importancia del conocimiento
especfico de un dominio, la enseanza de las estrategias debe hacerse
dentro de dominios de contenido concretos y no de forma independiente
de stos. La enseanza de habilidades y estrategias cognitivas
generales, tales como organizacin, inferencia, y control de la
comprensin o metamemoria, debe hacerse en el contexto de dominios
especficos de conocimiento. Algo que parece seguir siendo una
conclusin consistente en la actualidad, como pone de manifiesto un
reciente informe sobre el aprendizaje y la enseanza editado por el
National Research Council (2000) de los Estados Unidos.
El estudio de la influencia del conocimiento previo sobre los procesos y

estrategias cognitivas, tales como el recuerdo y la comprensin, se ha
extendido a otros mbitos como es el del razonamiento informal y el
razonamiento inductivo.
127
Tesis Doctoral
Means y Voss (1996) abordan las relaciones entre los niveles de

conocimiento, la capacidad y el curso o nivel en que se encuentran los
estudiantes, con las habilidades de razonamiento informal. El
razonamiento informal se define en este trabajo como un proceso
dependiente de objetivos que conlleva la generacin y/o evaluacin de
la evidencia perteneciente a una declaracin o conclusin. Su estudio
es muy relevante con relacin al aprendizaje que tiene lugar en las
clases, especialmente en el dominio de las ciencias sociales y las
humanidades, as como en la mayora de las tareas de la vida diaria.
En un primer estudio planteado por Means y Voss (1996), participaron

estudiantes de cuatro cursos quinto, sptimo, noveno o
decimoprimero-, con tres niveles de capacidad, a los que se denomin
como superdotados intelectuales, promedio o inferiores al promedio,
segn sus resultados escolares. A estos estudiantes se les presentaron
tres tareas en las que haba problemas de la vida diaria para los que
tenan que ofrecer soluciones y justificaciones. Los resultados
mostraron que el nivel de capacidad tuvo un efecto fuerte sobre todas
las medidas de razonamiento. Sin embargo, una explicacin de estos
resultados poda estar en que los estudiantes con ms capacidad
tuvieran a su vez un mayor grado de conocimiento sobre los tpicos
contenidos en los problemas que constituan la tarea de razonamiento.
As que, se dise un segundo estudio para investigar cmo influye el
conocimiento de un dominio sobre el razonamiento informal, de forma
independiente a la capacidad intelectual. Y si el conocimiento poda
explicar los efectos del nivel de capacidad y el grado en que se
encontraban los estudiantes.
Este segundo estudio incluy la medida del conocimiento de un

dominio con el curso y el nivel de capacidad. Las medidas de
razonamiento informal mostraron una relacin sustancial con el nivel
de capacidad y la ejecucin de las tareas; de forma que el conocimiento
128
Tesis Doctoral
estuvo relacionado de forma significativa con las medidas de ejecucin

en la tarea, tales como nmero y tipo de razonamientos generados, pero
no con las medidas de aceptabilidad de los argumentos, que fueron
explicadas por el nivel de capacidad. El conocimiento estuvo
relacionado significativamente con distintas medidas de ejecucin,
incluso cuando se parcializ el nivel de capacidad a travs de un
anlisis de covarianza. Aunque no lo estuvo con otras medidas como la
calidad de los argumentos y la proporcin de razonamientos ms
abstractos. Los resultados se interpretaron en trminos de un modelo
de razonamiento informal en el que convergen dos componentes, un
componente formado por el conocimiento y la experiencia y un
componente de habilidad de razonamiento informal basado sobre la
adquisicin de estructuras del lenguaje, relacionadas a su vez con el
nivel de capacidad.
Tambin se ha analizado el efecto del conocimiento experto sobre tareas

de razonamiento inductivo que emplean material referido a esos
dominios. En el trabajo de Proffitt, Coley, y Medin (2000) se examin el
razonamiento inductivo de tres tipos de expertos en rboles (paisajistas,
taxonomistas y personal de mantenimiento de parques), que
completaron tres tareas de razonamiento. En un primer experimento,
los participantes infirieron cul de dos nuevas enfermedades deberan
afectar ms otras clases de rboles y dieron justificaciones para sus
decisiones. En el segundo experimento, los autores modificaron las
instrucciones y preguntaron qu enfermedad debera afectar ms todos
los rboles. Y en el tercer experimento se dijo a los participantes que
generaran una lista de rboles afectados. El razonamiento de los
expertos no se vio afectado por el efecto de tipicidad y diversidad, en vez
de ello, el razonamiento de los expertos estuvo influenciado por el
conocimiento de las caractersticas locales. Los autores concluyen que
el conocimiento en un dominio lleva al empleo de una variedad de
129
Tesis Doctoral
estrategias de razonamiento que no capturan los modelos actuales de

induccin basada en categoras.
Tambin se han analizado, en varios trabajos recientes, los efectos del

conocimiento sobre el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas. As,
Schneider, Schlagmuller y Vise (1998) revisan los trabajos sobre los
efectos relativos del conocimiento especfico de un dominio y de la
metacognicin sobre el recuerdo y la comprensin, concluyendo que se
observa en muchos trabajos una interaccin entre metamemoria y
conocimiento especfico en un dominio que influyen a su vez sobre la
comprensin y el recuerdo; los autores presentan adems un
experimento que muestra la importancia del conocimiento
metacognitivo incluso en dominios en los que existe un conocimiento
rico en un dominio.
De igual manera, Sternberg (1998) argumenta que la metacognicin es

una parte importante de las habilidades humanas, que son, a su vez,
formas de expertez. Para entender las diferencias individuales en el
xito acadmico de los estudiantes, la metacognicin constituye una
parte, aunque slo una parte, de las habilidades humanas que llevan a
ser un estudiante experto.
Embiricos (1999) estudi el rol del conocimiento y de las estrategias

sobre el desarrollo de la memoria de nios de 4 y 6 aos. Se asign a
los participantes a varios grupos segn recibieran entrenamiento o no
en el empleo de estrategias de aprendizaje y memoria, y segn
recibieran una mayor o menor cantidad de conocimiento previo al uso
de las estrategias. El estudio demostr que tanto el conocimiento del
contenido como las estrategias explican los procesos y resultados de la
memoria. Aunque en los nios ms jvenes, el conocimiento del
contenido no fue, por s solo, suficiente para provocar una conducta
estratgica.
130
Tesis Doctoral
En un trabajo con similares objetivos, Nietfeld (2000) investig el rol

que tiene el conocimiento previo y el entrenamiento en estrategias sobre
las habilidades metacognitivas de control del procesamiento. En un
primer experimento planteado por Nietfeld, se compararon tres grupos
que diferan en el nivel de conocimiento previo en matemticas, en los
resultados de una prueba de solucin de problemas. Los individuos con
alto conocimiento previo aventajaron en rendimiento e hicieron juicios
ms adecuados sobre su conducta metacognitiva que los grupos con
menor conocimiento. En un segundo experimento se mostr un efecto
similar del entrenamiento en estrategias de aprendizaje. Adems, no se
encontraron diferencias en habilidades generales entre los grupos con
mayor y menor conocimiento previo, ni entre los grupos que se
beneficiaron ms o menos del entrenamiento en estrategias. Estos
resultados sugieren que el conocimiento previo y el entrenamiento en
estrategias tienen un impacto positivo no slo sobre el rendimiento,
sino tambin sobre las habilidades metacognitivas.
La importancia que tiene el conocimiento previo para la adquisicin del

nuevo conocimiento ha sido puesta de manifiesto repetidamente, desde
los escritos iniciales de Ausubel (1968), pasando por las teoras ms
recientes sobre los procesos de pensamiento y adquisicin del
conocimiento (Glaser, 1984), hasta llegar a los estudios de sntesis
actuales sobre los procesos y teoras del aprendizaje (National Research
Council, 2000).
Glaser (1984) en su conocido estudio sobre el rol del conocimiento en la

educacin aborda el estudio de las relaciones entre pensamiento y
aprendizaje, a la luz de los trabajos sobre razonamiento y solucin de
problemas en dominios ricos en contenido, cuyos resultados muestran
fuertes interacciones entre estructuras de conocimiento existentes y
procesos cognitivos. Los resultados de estas investigaciones y teoras
fuerzan a considerar la enseanza del pensamiento no slo en trminos
131
Tesis Doctoral
de procesos generales, sino tambin en trminos de la interaccin entre

estructuras de conocimiento y procesos. Este nuevo acercamiento
integrado considera los procesos cognitivos de memoria, razonamiento,
comprensin, etc., en el contexto de la adquisicin de estructuras de
conocimiento y habilidades. Los datos sobre estudios del desarrollo de
los procesos cognitivos como los de Chi (1978) sobre la memoria, los
estudios sobre las diferencias entre expertos y noveles en la
comprensin y memoria (Schneider, Krkel y Weinert, 1989), as como
sobre la solucin de problemas (Chi, Glaser y Rees, 1992), muestran
una clara evidencia de que el pensamiento y la solucin de problemas
de los expertos son el resultado de las estructuras organizadas de
conocimiento adquiridas a lo largo de periodos de aprendizaje y
experiencia. Las teoras de esquemas intentan describir y explicar cmo
se organiza y representa el conocimiento y la forma en que tales
estructuras facilitan el uso del conocimiento de maneras particulares.
Para los autores del informe How people learn. Brain, mind, experience
and school patrocinado por el National Research Council de los
Estados Unidos (Bransford, Brown, Cocking, Donovan, y Pellegrino,
2000), las caractersticas fundamentales de la nueva ciencia del
aprendizaje son: su nfasis en el aprendizaje con entendimiento; la
necesidad de tener en cuenta el conocimiento previo al disear el
aprendizaje de nuevos conocimientos; y la importancia de que sean las
personas que aprenden las que tengan el control de su proceso de
aprendizaje. Entre los tres hallazgos clave de la investigacin sobre el
aprendizaje y la enseanza, los autores indican expresamente que los
estudiantes vienen a la clase con preconcepciones acerca de cmo
funciona el mundo. Si no se engancha con su entendimiento inicial,
pueden fallar en comprender los nuevos conceptos e informacin que se
les ensea, o pueden aprender con el slo propsito de un examen, pero
vuelven a sus preconcepciones fuera de la clase (Bransford, Brown,
132
Tesis Doctoral
Cocking, Donovan, y Pellegrino, 2000, pp. 14-15).
Adems, en el segundo captulo del informe del National Research

Council los autores analizan con detenimiento los estudios sobre las
diferencias entre expertos y noveles, en trminos, fundamentalmente,
de las diferencias en la cantidad y organizacin del conocimiento, y
establecen implicaciones para la enseanza.
3.2. Organizacin del conocimiento: su evaluacin.
E
l anlisis del conocimiento ha llegado a ser cada vez ms
importante por varias razones. En primer lugar, los psiclogos
cognitivos y los investigadores de la inteligencia artificial se han
interesado tanto en la forma en que se representa el conocimiento como
en el contenido del mismo. Los psiclogos cognitivos han comenzado a
reconocer la importancia del conocimiento especfico de un dominio
para las actividades de pensamiento en general, as como en la solucin
de problemas complejos del mundo real. En segundo lugar, el anlisis
del contenido y la representacin del conocimiento son relevantes para
el diseo del currculum y la enseanza. En tercer lugar, el estudio de
las diferencias entre expertos y noveles en dominios especficos, ha
revelado que la cantidad y, sobre todo, la organizacin del conocimiento
que se posee son aspectos fundamentales que subyacen a la conducta y
133
Tesis Doctoral
Uno de los pasos principales en el estudio de la competencia experta

consiste en el anlisis detallado de la realizacin competente, con el
objeto de inferir los procesos y estructuras de conocimiento que
subyacen a esta competencia. Debido a que se pueden observar
directamente los procesos cognitivos que estn detrs de la conducta de
los expertos o de cualquier individuo-, se han desarrollado, dentro de
la ciencia y la psicologa cognitivas, una variedad de tcnicas de
elicitacin, representacin y evaluacin de los procesos y estructuras
cognitivas que poseen los individuos. Lo que de forma genrica se ha
denominado anlisis cognitivo de la tarea (Castejn, 1999; Jonassen,
Tessmer y Hannum, 1999; Schraagen, Chipman y Shalin, 2000).
En el campo del anlisis de la competencia experta, los estudios

pioneros de De Groot (1946/1965) sobre el ajedrez ilustran de forma
clara el empleo de anlisis refinados de las secuencias de protocolos
verbales y la observacin de la colocacin de las piezas de ajedrez para
inferir los procesos cognitivos subyacentes que mediaban la realizacin
de los expertos y noveles, junto al uso de la manipulacin experimental
de los materiales estmulo, en algunos casos.
El anlisis de los procesos y estructuras cognitivas de los expertos se

ha centrado, principalmente, en la representacin y evaluacin de las
estructuras cognitivas, en las que se almacena el conocimiento
declarativo-conceptual que poseen los individuos acerca de un dominio;
y en menor medida, en el anlisis de las estrategias y procesos de
razonamiento que siguen los individuos, como en el caso del
razonamiento informal y el diagnstico mdico.
A continuacin, trataremos de sistematizar de forma resumida, los

diferentes procedimientos metodolgicos utilizados en el anlisis y
representacin del conocimiento.
Existen varias clasificaciones de los procedimientos de elicitacin,

134
Tesis Doctoral
anlisis y representacin del conocimiento (Cooke, 1994; 1999;

Hoffman, 1987; Hoffman y colaboradores, 1995; Olson y Rueter, 1987;
Olson y Biolsi, 1991), que varan en funcin de: a) la fase de anlisis en
que nos situemos: la elicitacin de datos o el anlisis y/o la
representacin del conocimiento; b) el tipo de conocimiento que se trate
de analizar: el conocimiento declarativo-conceptual, procedimental o
estratgico; y c) el tipo de tcnicas, cualitativas o cuantitativas,
empleadas para el anlisis de los datos. Dentro de cada una de estas
categoras se incluyen diversos procedimientos, tal y como queda
recogido de forma esquemtica en la tabla 3.
Aunque en nuestra propuesta se conjugan estos tres criterios a la hora

de clasificar los distintos procedimientos de anlisis, estamos de
acuerdo con Cooke (1994, 1999) en que la caracterizacin de las
diferentes tcnicas de anlisis del conocimiento puede hacerse de
acuerdo con los diferentes mecanismos en que se basan las tcnicas
mismas.
Las fases principales del anlisis de los contenidos del conocimiento las
podemos establecer en: 1) la elicitacin, obtencin y reduccin de datos;
2) el empleo de diferentes procedimientos de representacin, segn los
tipos de conocimiento; y 3) el anlisis cualitativo o cuantitativo de los
datos.
Tabla 3.
Procedimientos para el anlisis del conocimiento.
1.1. Observacin y medidas Aciertos/Errores, Precisin, Tiempo

de elicitacin
1) Tcnicas
directas de ejecucin: de reaccin.
1.2.Entrevistas estructuradas Mtodo de incidentes y decisin

y dirigidas: crtica.
135
Tesis Doctoral
1.3. Protocolos verbales: Elicitacin: Entrevista clnica

retrospectiva
Cuestiones-tipo
Pensamiento en voz alta
Recuerdo estimulado
Entrevistas sobre ejemplos-tipo
Tcnicas grupales: Tcnica "Delphi"
1.4.Tcnicas conceptuales a) Asociacin de palabras

basadas en procedimientos b) Paradigmas de clasificacin
que usan datos c) Comparacin y valoracin de
cuantitativos: relaciones entre conceptos
d) Construcciones grficas
2.1.1. Conocimiento 1. Redes semnticas y
2.1. Procedimientos
declarativo. Estructuras esquemas

representacin.
2) Procedimientos de representacin y anlisis.
cualitativos de
conceptuales. 2. Redes conceptuales
2.1.2. Conocimiento 1. Diagramas de flujo

procedimental. 2. Argumentos de Toulmin
2.1.3. Habilidades y 1. Redes de planeamiento

estrategias generales. (planning net)
Solucin de problemas.
2.2.1. Mtodos 1. Anlisis jerrquico de cluster

2.2. Tcnicas de anlisis
indirectos. 2. Escalamiento multidimensional

cuantitativo. Tcnicas
Tcnicas de (MDS)
conceptuales.
anlisis sobre 3. Tcnica de la rejilla (grid)

matrices de 4. Redes asociativas establecidas
similitud. mediante Pathfinder (KNOT)
2.2.2. Mtodos directos. Procedimientos de 1.Arbol

anlisis cuantitativo sobre datos cualitativos ordenado
obtenidos mediante tareas de ordenacin de
conceptos.
2.3. Otros procedimientos.
Los tipos de conocimiento a los que se aplica el anlisis cognitivo son:

1) los procesos bsicos que estn presentes en la realizacin de la
mayor parte de las tareas; 2) el conocimiento declarativo -conceptual a
travs de la representacin de estructuras y esquemas cognitivos; 3) el
conocimiento procedimental (Anderson, 1982); y 4) las habilidades y
136
Tesis Doctoral
estrategias generales (Chi, 1987).
Referente al tipo de datos y las tcnicas de anlisis utilizadas contamos

con las formas de representacin cualitativas y las tcnicas de anlisis
cuantitativo.
3.2.1. Tcnicas de elicitacin y reduccin de datos.
E
stas tcnicas se pueden clasificar en cuatro grupos, que
denominamos: a) tcnicas de observacin y medidas directas de la
ejecucin; b) entrevistas estructuradas; c) tcnicas de elicitacin de
protocolos verbales; y d) tcnicas conceptuales basadas en
procedimientos que emplean datos cuantitativos.
La elicitacin del conocimiento comienza a veces a partir de

observaciones sobre la realizacin de la tarea dentro del dominio de
inters. Las observaciones pueden ocurrir adems en el contexto
natural donde se realiza la tarea o en contextos simulados (Hoffman,
1987; Hoffman y colaboradores, 1995). Por otra parte, tambin pueden
emplearse medidas directas de la realizacin para tratar de inferir los
procesos y estrategias utilizados por los individuos en la realizacin de
una tarea. Entre las principales medidas directas de la ejecucin
tenemos los aciertos y errores (Siegler, 1980), a partir de los cuales
pueden inferirse con bastante objetividad las reglas y procedimientos
que siguen los individuos en tareas que requieren la utilizacin de
137
Tesis Doctoral
algoritmos fijos. Otra medida es el tiempo de reaccin (Sternberg, 1977),

medida criticada por Siegler (1989) para quien la "cronometra mental"
no describe adecuadamente los procesos y sobre todo las estrategias
que siguen los individuos al realizar una tarea. La precisin en
responder y las fijaciones oculares se encuentran tambin entre los
datos utilizados en el anlisis de tareas por la psicologa cognitiva
(Larkin y Rainard, 1984; Anderson, 1987).
Las entrevistas constituyen la forma ms directa de investigar lo que

alguna persona conoce; por lo que constituye el mtodo de elicitacin
de conocimientos ms empleado (Cooke, 1999). Las entrevistas pueden
ser de dos tipos, estructuradas y no estructuradas. Pudiendo adoptar
formas ms especficas dependiendo de la tarea concreta que se aborde
y el tipo de conocimiento a analizar. Las tendencias recientes en el uso
de las entrevistas, como tcnicas de elicitacin de conocimientos,
incluyen el desarrollo de metodologas especficas en el contexto de
dominios y situaciones particulares. Por ejemplo, Hoffman, Crandall y
Shadbolt (1998) emplean el mtodo de decisin crtica (CDM) para
elicitar el conocimiento de los expertos, ante un caso o situacin muy
concreta. El mtodo tiene sus races en la tcnica de incidentes crticos
desarrollada por Flanagan, y se ha empleado para entrevistar a pilotos
expertos sobre situaciones problemticas relacionadas con su
profesin. Otro ejemplo de empleo de este mtodo lo tenemos en
Fowlkes, Salas, Baker, Cannon-Bowers y Stout (2000), quienes lo
emplean para elicitar el conocimiento de un equipo de expertos en
pilotar un helicptero militar.
Desde la publicacin de los primeros trabajos de Ericsson y Simon

(1980), los datos verbales se utilizan cada vez ms para estudiar los
procesos cognitivos en muchas reas de la psicologa. Los informes
verbales son aceptados como fuentes importantes de datos. En una
revisin ms reciente de sus publicaciones de 1980 y 1984, Ericsson y
138
Tesis Doctoral
Simon (1993) presentan los principales avances acerca de los informes

verbales, incluyendo nueva evidencia sobre su validez. Las dos
cuestiones ms importantes que tiene planteadas el estudio de los
informes verbales son los procedimientos de elicitacin y validacin.
El protocolo se interpreta como una serie de operaciones mentales que

se infiere utiliza el individuo para realizar un juicio, tomar una decisin
o resolver un problema (Ericsson y Simon, 1993). Puede servir de base
para la caracterizacin de los pensamientos de un individuo, como dato
para un anlisis de contenido cognitivo, o para el desarrollo de un
programa de ordenador.
Las tcnicas de elicitacin de protocolos verbales varan

notablemente, tanto en lo relativo a los procedimientos que utilizan
como al grado de validez de los informes que generan, y algunas de
ellas coinciden bsicamente con la entrevista (Shavelson, Webb y
Burstein, 1986; Ericsson y Simon, 1993). Entre las tcnicas de
elicitacin de protocolos verbales tenemos:
! La entrevista clnica retrospectiva (Pines y colaboradores, 1978;

Genest y Turk, 1981) es uno de los procedimientos de obtencin
de protocolos verbales ms utilizados en el anlisis de tareas, si
bien los datos pueden estar sujetos a algn tipo de distorsin
debido a su carcter retrospectivo, de acuerdo con el modelo de
Ericsson y Simon.
! Las cuestiones-tipo constituyen otro procedimiento de obtencin

de protocolos; sin embargo presentan el problema de las
inferencias. Es necesario conocer los requerimientos cognitivos de
la respuesta a cuestiones, tarea que es vista como resolucin de
un problema. Greeno (1980) y Posner (1978) ofrecen algunas
sugerencias para la formulacin de cuestiones como tcnica de
139
Tesis Doctoral
obtencin de datos, indicando la conveniencia de formular

cuestiones concretas para evitar los problemas de interpretacin
de las respuestas.
! Las instrucciones de "pensamiento en voz alta" concurrente a la

realizacin de la tarea (Ericsson y Simon, 1980, 1984, 1993),
segn el modelo de produccin de informes verbales establecido
por estos autores, constituye el procedimiento que menos
distorsiona la informacin sobre los procesos cognitivos internos.
La teora de Ericsson y Simon (1984, 1993) predice que la
informacin concurrente en la memoria a corto plazo, as como la
informacin atendida no inferida, puede ser la ms vlida. Las
crticas de Nisbet y Wilson (1977) a los datos introspectivos
pierden vigencia cuando los informes verbales se realizan durante
la realizacin de la tarea. Estos informes verbales ofrecen la
nica fuente de datos para identificar muchos de los contenidos,
procesos y estrategias que se utilizan en la realizacin de diversas
tareas.
! El recuerdo estimulado mediante grabaciones audio o vdeo

constituye una alternativa a las entrevistas retrospectivas y una
alternativa necesaria a los mtodos de pensamiento en voz alta en
situaciones de enseanza interactiva por el profesor, en las que
los mismos individuos no pueden generar ni registrar los
protocolos verbales, de forma simultanea a la realizacin de la
tarea. Es una tcnica para recoger informes retrospectivos de
procesos verbales y no verbales bajo condiciones de claves
explcitas de recuerdo. Entre las condiciones para la utilizacin de
esta tcnica se citan el que los datos deben recogerse despus de
un corto tiempo desde el evento; y que no se debe preguntar por
procesos generales, sino por acciones especficas (Shavelson,
Webb y Burtein, 1986).
140
Tesis Doctoral
! Otro procedimiento son las entrevistas sobre ejemplos o

problemas-tipo, en las que se provocan discusiones con
detenimiento con un estudiante, utilizando normalmente un
conjunto de tarjetas donde se presentan ejemplos, correctos e
incorrectos, de la aplicacin de un principio general (Gilbert,
Watts y Osborne, 1985).
! Por ltimo, entre los procedimientos de obtencin de datos

tenemos la "tcnica Delphi" (Jonassen, Hannum y Tessmer,
1999), que consiste bsicamente en una entrevista estructurada
que se realiza a un grupo de expertos sobre contenidos y procesos
de inters en la realizacin de una tarea.
Los procedimientos de elicitacin de conocimientos a un grupo o equipo

de expertos estn adquiriendo en la actualidad un desarrollo
considerable. Por una parte, las nuevas perspectivas tericas sobre la
cognicin situada y el conocimiento compartido han obligado a
considerar la aplicacin de los procedimientos de elicitacin del
conocimiento, que hacen uso de los protocolos verbales, a actividades
situadas socialmente, que incluyen desde las actividades altamente
especializadas de descubrimiento colaborativo en dominios cientficos,
como hacen Okada y Simon (1997) en el rea de la biologa molecular,
hasta el estudio del pensamiento en las actividades de la vida diaria,
como se refleja en el trabajo de Ericsson y Simon (1998). De inters son
los resultados logrados por Okada y Simon (1997), quienes encuentran
que el trabajo en equipo de dos personas, frente al trabajo individual,
facilit el proceso de investigacin cientfica en el mbito de la biologa
molecular.
Por otra parte, el hecho de que la mayora de las actividades

profesionales requieran el trabajo en equipo ha hecho necesaria la
aplicacin de los procedimientos actuales de elicitacin y
141
Tesis Doctoral
representacin del conocimiento en esas situaciones. Blickensderfer,

Cannon-Bower y Salas (2000), por un lado, y Cooke, Salas, Cannonn-
Bowers y Stout (2000) por otro, presentan una revisin de los mtodos
de elicitacin del conocimiento utilizados para estudiar el conocimiento
en equipo, como conjunto de dos o ms personas que interactan de
forma dinmica, interdependiente y adaptativa hacia un objetivo
comn. Los autores plantean los requisitos y definen las caractersticas
que deben de tener estos mtodos.
La aplicacin de los mtodos de elicitacin del conocimiento en

actividades colaborativas, relacionadas con los equipos mdicos de
salud, ha sido realizada por Patel, Cytryn, Shortliffe y Safran (2000),
quienes encuentran que el funcionamiento correcto de estos equipos,
mediante la distribucin adecuada de responsabilidades, contribuye a
reducir la informacin redundante; pero que a la vez, la singularidad
de la expertez profesional individual contribuye de forma decisiva al
conocimiento compartido y el logro de los objetivos del equipo.
En el trabajo de Cooke, Kiekel y Helm, (2001), se plantea la evaluacin

de mtodos para elicitar y evaluar los conocimientos del equipo durante
la adquisicin de una habilidad compleja, el pilotaje de un avin no
tripulado. Las medidas del conocimiento son evaluadas en trminos de
su habilidad para predecir el rendimiento del equipo y de cmo reflejan
la adquisicin de la habilidad. Este acercamiento de equipo es una
solucin a las tareas cognitivamente completas. Los resultados de este
trabajo sugieren que las medidas de conocimiento usadas ( modelos de
situacin, cuestionario de trabajo de equipo, cuestionario de trabajo en
la tarea, puntuaciones obtenidas en la tarea y puntuaciones de
consenso en la tarea) son apropiadas para equipos en los que los
miembros tienen diferentes roles. Aplicando esas medidas
heterogneas, los datos revelan que los equipos de mayor rendimiento
tienen miembros con un mayor conocimiento de la tarea desde la
142
Tesis Doctoral
perspectiva de diferentes roles y no nicamente del suyo propio. Estas

medidas del conocimiento del equipo proporcionan informacin sobre
algunos de los factores cognitivos subyacentes a la adquisicin de una
habilidad compleja y pueden ayudar al diseo y evaluacin de
programas de entrenamiento.
Cuando se comparan distintos procedimientos de elicitacin de

protocolos verbales (Ericsson y Simon, 1980, 1984, 1993; Shavelson,
Webb y Burstein, 1986), el mtodo de pensamiento en voz alta aparece
como el ms vlido de todos ellos. El recuerdo estimulado y las
cuestiones especficas pueden ofrecer datos no-distorsionados, siempre
y cuando la informacin que se busca sea fcilmente accesible y no
requiera inferencias.
Una posibilidad para aumentar la validez de estos procedimientos es el

empleo conjunto de varios de ellos. Taylor y Dionne (2000) ofrecen un
ejemplo de empleo conjunto de mtodo de pensamiento en voz alta
concurrente a la tarea y el mtodo de recuerdo retrospectivo en el
anlisis de la solucin de problemas por profesores y estudiantes de
biologa y ciencia poltica. Los resultados mostraron que el empleo
conjunto de ambos mtodos permiti una explicacin detallada de las
estrategias de solucin de problemas utilizadas por los participantes,
as como de las creencias y conocimientos que median la utilizacin de
las estrategias. El empleo conjunto de los dos mtodos tambin
aument la fiabilidad y validez en la recogida de datos y su
interpretacin.
En cuanto a la fiabilidad y validez de los informes verbales, los

resultados de Shavelson, Webb y Burstein (1986), Ericsson y Simon
(1993) dan cuenta de la replicabilidad de los datos entre observadores y
ocasiones; mientras que Ericsson y Polson (1988), Ericsson y Oliver
(1989) abogan por el empleo de un procedimiento de validacin
143
Tesis Doctoral
convergente, consistente en disear experimentos en los que se creen

diversas condiciones experimentales, a travs de las que puedan
examinarse y evaluarse hiptesis alternativas acerca de los procesos
cognitivos de los individuos.
Otros procedimientos de obtencin de datos, empleados generalmente

cuando se emplean tcnicas cuantitativas de anlisis de datos, son
aquellos que tratan de elicitar relaciones entre conceptos. Entre los ms
utilizados estn: a) la asociacin de palabras (Deese, 1962); b) los
paradigmas de clasificacin de tarjetas (Mandler, 1967); c) las tareas de
comparacin de conceptos (Fillenbaun y Rapoport, 1971); d) las
construcciones grficas (Shavelson y Stanton, 1975); y, e) co-ocurrencia
de conceptos en secuencias (Reitman y Rueter, 1980; Zachary, Ryder y
Purcell, 1990). Todas ellas tratan de elicitar relaciones cuantitativas
entre conceptos, que por lo general han sido previamente seleccionados.
Estos procedimientos se agrupan bajo la denominacin comn de

tcnicas conceptuales, una vez que elicitan y representan la
estructura conceptual en forma de conceptos relacionados de un
dominio y sus interrelaciones. Las relaciones se establecen de formas
distintas, incluyendo las evaluaciones de la relacin similitud- entre
todos los pares de conceptos de un conjunto, las tcnicas de
clasificacin de conceptos, o la frecuencia en que aparecen juntos en
una serie los conceptos.
Los mtodos conceptuales se consideran indirectos en cuanto que no se

requiere de los participantes en los experimentos que comenten
directamente lo que piensan sobre hechos, conceptos o procedimientos,
sino que esta informacin se infiere a partir de juicios de relaciones
conceptuales. La investigacin reciente sobre estos mtodos (Rowe,
Cooke, Hall, y Halgren, 1996) ha mostrado una validez concurrente
adecuada de los mismos.
144
Tesis Doctoral
Los mtodos conceptuales o indirectos tratan de mostrar la estructura

conceptual, establecida sobre un conjunto de conceptos previamente
identificados por otros medio, por lo que se consideran mtodos idneos
para estudiar la organizacin del conocimiento, una de las
caractersticas clave de los expertos.
3.2.2. Procedimientos de representacin y anlisis.
L
os procedimientos de representacin y anlisis varan segn el tipo
de conocimiento y el tipo de anlisis -cualitativo o cuantitativo- que
se realice.
3.2.2.1. Procedimientos cualitativos.
145
Tesis Doctoral
S
on los ms utilizados en el anlisis de tareas y competencias
cognitivas, existiendo varios procedimientos, segn el tipo de
conocimiento que se trate, declarativo-conceptual, procedimental o
estratgico.
A. Conocimientos declarativos. Tcnicas de representacin de

las estructuras cognitivas
De acuerdo con Anderson (1982), el conjunto de conocimientos sobre

hechos, conceptos y principios que tenemos en nuestra memoria
constituye el conocimiento declarativo.
Entre las tcnicas de representacin de los contenidos cognitivos de

tipo declarativo se encuentran las redes semnticas y los mapas
conceptuales. Shuell (1985) ha revisado la aplicacin y relevancia de
estas tcnicas en el campo de la enseanza, destacando su utilidad
para disear, organizar y secuenciar la instruccin de contenidos
declarativo-conceptuales, establecer la estructura de los conocimientos
a travs de los diferentes grados de competencia, o examinar las
concepciones y conocimientos previos de los estudiantes cuando llegan
a la situacin de enseanza/aprendizaje.
1. Redes semnticas y esquemas.
Las redes semnticas y los esquemas constituyen procedimientos de

representacin de las unidades cognitivas almacenadas en la memoria
que conforman el conjunto de conocimientos declarativo-conceptuales.
Son muchos los trabajos donde se han representado las estructuras de
conocimiento que tienen los individuos en distintos dominios de
conocimiento, en forma de redes semnticas (Dijkstra, 1988, 1990;
146
Tesis Doctoral
Donald, 1987; Driver, 1986; Driver, Guesne y Tiberghien, 1989;

Leinhardt y Smith, 1985; Posner, 1978; Shuell, 1985).
Todas las teoras de la memoria semntica consideran algn tipo de

representacin de los contenidos cognitivos almacenados en la
memoria. Donald, (1987), Anderson (1987) y Frederiksen y Breuleux,
(1990) han establecido algunas normas y procedimientos para llevar a
cabo estas representaciones.
Las unidades de representacin del conocimiento son, generalmente,

las proposiciones; lenguaje formal de carcter abstracto y universal
(Frege). Constituyen unidades de significado sujetas a valores de
verdad, abstractas y semnticas, y se representan mediante nodos
conceptuales y relaciones.
Prcticamente cualquier tipo de informacin puede reducirse a un

formato proposicional, existiendo adems la posibilidad de organizar las
proposiciones en redes semnticas. Anderson (1980, 1987) ofrece una
serie de recomendaciones para la conversin de las expresiones
lingsticas en redes proposicionales; mientras que Frederiksen y
Breuleux (1990) han construido un programa de ordenador que genera
representaciones proposicionales a partir de protocolos verbales.
Las redes semnticas se elaboran a partir de los datos obtenidos con

distintas tcnicas, el anlisis de protocolos verbales (Leinhardt y Smith,
1985), las entrevistas clnicas (Posner, 1982), la clasificacin de tarjetas
(Shavelson y Stanton, 1975; Leinhardt y Smith, 1985), la asociacin de
palabras (Shavelson y Stanton, 1975) o las grficas dirigidas (Shavelson
y Stanton, 1975; Donald, 1987). Todas estas tcnicas requieren la
transcripcin, reduccin, codificacin y representacin de los datos
originales, por lo que se hace necesario asegurar la fiabilidad y validez
de estas construcciones (White, 1985; Ericsson y Simon, 1993).
147
Tesis Doctoral
Una red semntica de carcter general es un mapa de relaciones que

consiste en una estructura formada bsicamente por dos nodos y una
relacin (triplo) en la que los conceptos se representan como nodos
conceptuales que estn unidos por eslabones (links), de acuerdo con
un conjunto definido de denominaciones. Cada lnea de unin es
bidireccional pero no simtrica.
2. Redes conceptuales (Novak y Gowin, 1984; Novak, 1990).
Los mapas o redes conceptuales constituyen una representacin del

significado esquemtico o ideacional especfico a un dominio de
contenido, para un contexto de significado (Novak y Gowin, 1984;
Novak, 1990). Este sistema tiene la ventaja de utilizar un cdigo
representacional simple; la red conceptual consiste en un conjunto de
conceptos (nodos designados por una palabra) unidos por palabras
(vnculo relacional o predicado) de enlace entre los conceptos, para
formar proposiciones (unidades de significado psicolgico), que se
pueden aplicar a cualquier dominio de contenido. Entre las
caractersticas bsicas que debe tener un mapa conceptual (Novak,
1990) estn las de jerarqua y diferenciacin progresiva entre
conceptos, establecimiento de relaciones subordinadas y
supraordenadas a travs de los distintos niveles, y existencia de
conexiones cruzadas.
Los mapas conceptuales se elaboran a partir de entrevistas clnicas y

protocolos verbales o mediante un entrenamiento directo a los
individuos para que construyan ellos mismos la red conceptual. El uso
de los mapas conceptuales est muy generalizado en la evaluacin de
estructuras cognitivas, y es til, por ejemplo, en la evaluacin de la
organizacin del conocimiento de profesores en formacin (Lian, 1998).
148
Tesis Doctoral
Los mapas conceptuales tambin se han utilizado como un instrumento

para la enseanza y la evaluacin, cuando se ensea directamente el
contenido de la red de conceptos (Alvarez y Risco, 1987), y cuando se
evalan los resultados del aprendizaje empleando la red conceptual
como criterio de evaluacin (Novak y Gowin, 1984; Novak, 1990).
B. Conocimiento procedimental.
Entre las tcnicas de representacin de los contenidos

procedimentales se encuentran los diagramas de flujo y los sistemas de
argumentos de Toulmin.
1. Diagramas de flujo (Newel y Simon, 1972).
Los diagramas de flujo constituyen representaciones grficas de los

sistemas de produccin condicin-accin y tienen su origen en los
programas de ordenador (Newel y Simon, 1972). Los datos que sirven de
base a la representacin se obtienen sobre todo a partir de los
protocolos verbales concurrentes a la realizacin de la tarea. Un
sistema de produccin es un conjunto ordenado de operaciones, en
donde cada una de estas operaciones tiene dos componentes, una
condicin que si se satisface da lugar a que se produzca la accin y que
si no se satisface da lugar a otra accin. Un diagrama de flujo
(flowchart) se construye mediante una serie de grficas formadas por
rectngulos que representan las operaciones, rombos que representan
las condiciones y decisiones, y flechas que indican la secuencia de
operaciones.
Newel (1973) y Newel y Simon, (1972) ofrecen una serie de

recomendaciones para disear un buen diagrama de flujo: 1. Tratar de
identificar todos los pasos fundamentales del proceso; 2. Identificar las
149
Tesis Doctoral
cuestiones clave o decisiones que determinan la secuencia; 3. Ordenar

los pasos correctamente; 4. Rodear las subrutinas con un crculo si se
han de repetir una serie de pasos; 5. Emplear los smbolos
convencionales (rectngulos, rombos, etc), en la representacin; 6.
Comprobar la representacin para ver si refleja todos los detalles de la
actividad bajo estudio.
2. Sistema de argumentos de Toulmin (Toulmin, 1958; Toulmin,

Rieke y Janik, 1979; Voss, Tyler y Yengo, 1983).
El sistema representacional de Voss, Tyler y Yengo, (1983) basado en

los argumentos de Toulmin se utiliza para representar problemas
abiertos de las ciencias sociales. En este procedimiento se considera el
argumento como la unidad bsica de representacin, distinguindose a
su vez diferentes componentes bsicos presentes en cada argumento:
los datos (D), los juicios (C), las justificaciones (W), otros datos de
informacin (B), los contraargumentos (R) y las condiciones que
restringen los juicios (Q). A partir de los protocolos verbales,
primeramente se reducen los argumentos a los componentes bsicos,
de acuerdo con la clasificacin de Toulmin, despus se lleva a cabo la
conexin entre los componentes de los argumentos, y finalmente se
representan de forma grfica.
Este sistema parece adecuado para determinar las diferentes

estrategias que siguen individuos ms o menos expertos en problemas
abiertos. Con este procedimiento, Voss, Tyler y Yengo (1983) logran
establecer diferencias en las estrategias seguidas por expertos
cualificados con diferentes grados de conocimiento y experiencia sobre
temas de alimentacin y hambre en el mundo.
150
Tesis Doctoral
C. Habilidades generales y estrategias.
Existe cierta dificultad para representar en forma de algoritmos o pasos

fijos los problemas complejos, y los problemas del rea social "mal
estructurados", donde se requiere la aplicacin de estrategias y reglas
generales. Para representar este tipo de conocimientos y habilidades se
ha desarrollado el anlisis de planeamientos y estrategias.
A partir de la crtica a los modelos procesuales (Greeno, 1978, 1980;

Rivire, 1980), Van Lehn y Brown (1980), Leinhardt y Smith (1985) y
Chi (1987) elaboran un sistema representacional, las redes de
planeamiento, en donde se combinan diferentes aspectos del
conocimiento declarativo y procedimental, en una secuencia organizada
de acciones. Estas redes de planeamiento difieren del anlisis de tareas
convencional, una vez que incorporan una descripcin tanto de las
acciones como de los objetivos, subobjetivos y estrategias dispuestos
para el logro de la realizacin de la tarea.
! Redes de planeamiento (planning net), (Sacerdotti, 1977; Van

Lehn y Brown, 1980; Leinhard y Smith, 1985).
Este procedimiento se utiliza para representar tanto la realizacin

("performance") como la competencia ("competence") o conjunto de
conocimientos sobre principios, planes y estrategias que justifican las
acciones y toma de decisiones durante la realizacin de una tarea. Las
redes de planeamiento son una representacin abstracta de un
procedimiento que requiere el establecimiento de objetivos, condiciones
y acciones. El trmino planeamiento procede del campo de la
inteligencia artificial en el que se denomina as al proceso de crear un
procedimiento a partir de un conjunto de condiciones (Hayes-Roth y
Hayes-Roth, 1979; Van Lehn y Brown, 1980; Fogel y Robinson, 2003).
151
Tesis Doctoral
En una red de planeamiento estn presentes los objetivos, subobjetivos,

condiciones (pre-requisitos, co-requisitos, post-requisitos) y acciones o
heursticos de planeamiento (Sacerdotti, 1977; Van Lehn y Brown,
1980). En cada esquema de accin se incluyen condiciones,
consecuencias y efectos. El planeamiento comienza con la
representacin del objetivo principal; a partir de ah se buscan en un
conjunto de esquemas de accin, aquel o aquellos cuya consecuencia
satisfaga el objetivo. Cuando se encuentra uno, ste se introduce en un
plan y se examinan sus condiciones de requisito; los pre-requisitos han
de estar satisfechos antes que se realice una accin; los co-requisitos se
satisfacen a travs de la realizacin de la accin, estados que deben
mantenerse verdaderos a travs de la realizacin de la accin, como por
ejemplo mantener la atencin del estudiante durante la clase; los
post-requisitos son objetivos que se convierten en estados actuales al
completar una accin, pero que no son ellos mismos el propsito de esa
accin. Los eslabones consecuencia muestran acciones que cuando se
completan deben lograr un objetivo necesario. Las condiciones
constituyen el conocimiento dependiente de un dominio, mientras que
los heursticos de planeamiento son un conocimiento independiente del
dominio.
Este procedimiento puede considerarse una representacin completa

del diseo de un procedimiento. Un ejemplo de tarea que requiere
combinar conocimientos sobre principios, objetivos y estrategias es el
diseo de la enseanza, en el que deben establecerse explcitamente las
causas (principios) y consecuencias de cada una de las decisiones y
acciones que se toman en un diseo instruccional por parte del
diseador o del docente. Un anlisis procedimental de este tipo
incorpora un conocimiento de carcter propositivo, uno de los
componentes de la conducta experta, que debe ensearse
explcitamente.
152
Tesis Doctoral
Los datos bsicos sobre los que se construye la representacin grfica

se obtienen fundamentalmente a partir de grabaciones en vdeo,
recuerdo estimulado y entrevistas retrospectivas. El formalismo para
representar estos procedimientos se denomina red de planeamiento
(Sacerdotti, 1977; Van Lehn y Brown, 1980), y est formado por
grficas dirigidas, donde los objetivos de planeamiento se representan
como hexgonos y las acciones como rectngulos; los eslabones de
unin son las reglas de planeamiento. Dos nodos estn unidos si la
aplicacin de alguna condicin o heurstico a un plan resulta en otro
plan.
Leinhardt y Greeno (1986), Leinhardt (1989) ofrecen ejemplos de la

utilizacin de esta tcnica, a partir de las observaciones y entrevistas
realizadas a un profesor que explica un tema relativo a la reduccin de
fracciones.
3.2.2.2. Tcnicas de anlisis cuantitativo.
153
Tesis Doctoral
E
stas tcnicas tienen su origen en los trabajos que tratan de
establecer definiciones operativas de las estructuras de la
memoria semntica (Friendly, 1979; Puff, 1982). Su aplicacin al campo
del anlisis de los contenidos conceptuales se lleva a cabo inicialmente
por Shavelson y Stanton (1975), en una serie de trabajos que tratan de
validar un sistema de representacin de las estructuras cognitivo-
conceptuales de profesores y alumnos en diversos campos del
conocimiento. Los resultados de la comparacin de distintas tcnicas de
obtencin de datos (Preece, 1975) muestran una fiabilidad adecuada.
Una excelente revisin de estos mtodos y sus aplicaciones para la

representacin del conocimiento, aparecida en el Journal of Educational
Psychology, es la realizada por Gonzalvo, Caas y Bajo (1994).
Aunque todos estos mtodos se incluyen normalmente bajo la

denominacin de mtodos indirectos, dentro de estos procedimientos
podemos diferenciar dos grupos, los denominados mtodos indirectos y
los mtodos directos.
A. Mtodos indirectos.
Estos mtodos, se denominan indirectos porque requieren que los datos

originales -normalmente la evaluacin del grado de relacin entre
conceptos- sean transformados o reducidos a matrices de proximidad.
Los mtodos indirectos se asientan sobre el supuesto de la "simetra de
los juicios de distancia", aunque esta no siempre se cumple (Tversky y
Gati, 1978).
Las principales tcnicas de anlisis de datos utilizadas en estos

mtodos indirectos son el anlisis jerrquico de cluster, el escalamiento
multidimensional y las redes asociativas. Mientras los dos primeros
154
Tesis Doctoral
constituyen tcnicas psicomtricas generales de escalamiento, el ltimo

se ha desarrollado de forma especfica como un instrumento de
evaluacin de la organizacin del conocimiento.
1. Anlisis jerrquico de clusters (agrupamientos).
Es un modelo discreto, reticular y jerrquico (Johnson, 1976; Friendly,

1979) para representar los contenidos cognitivos, que permite adems
la comparacin de las representaciones -dendogramas- resultantes
(Sokal y Rohlf, 1962; Garskoff y Houston, 1963).
De Jong y Ferguson-Hessler (1986) utilizan esta tcnica con el objetivo

de establecer la estructura conceptual de individuos con distinto grado
de competencia en la solucin de problemas de fsica en enseanza
Secundaria. Los resultados de Castejn y Pascual (1989, 1990),
obtenidos en el campo de las matemticas, indican que es un
procedimiento adecuado para representar la estructura cognitivo-
conceptual de profesores y alumnos con diferente grado de
conocimiento sobre tpicos tales como la reduccin de fracciones.
2. Escalamiento multidimensional (MDS).
Constituye el modelo ms apropiado para representar conceptos que

pueden situarse en varias dimensiones, antes que en categoras
discretas y excluyentes. Presenta por tanto un ajuste pobre a los datos
categoriales y reticulares, los cuales quedan mejor representados por la
tcnica de anlisis de cluster. Permite la representacin en el espacio
multidimensional tanto de estmulos (mtodo MDSCAL) como de
individuos con relacin a estmulos (INDSCAL), lo que supone atender a
las diferencias individuales. Ofreciendo adems un ndice de ajuste
155
Tesis Doctoral
(stress) de la solucin a los datos -matriz de distancia- originales.

Shoben y Ross (1987) ofrecen una excelente revisin de las aplicaciones
de esta tcnica al anlisis cognitivo de tareas.
McGaghie, McCrimmon, Thompson, Ravitch, y Mitchell (2000) emplean

el modelo de diferencias individuales (INDSCAL) del mtodo de
escalamiento multidimensional (MDS) para la evaluacin cuantitativa
de las estructuras de conocimiento de estudiantes de medicina y
veterinaria, y establecen la relacin entre diversos ndices de MDS con
los resultados de la evaluacin tradicional de los conocimientos,
realizada mediante una prueba objetiva referida al mismo material
conceptual. Los autores concluyen que, aunque los diversos ndices de
la solucin multidimensional se comportaron de acuerdo a lo esperado,
no se obtuvo una relacin significativa entre estos ndices y los
resultados de los exmenes, de manera contraria a lo que ocurre en
otros estudios en los que se emplean otros mtodos como el Pathfinder.
3. Tcnica de la rejilla, Grid.
Aunque los procedimientos anteriores son los ms utilizados, existe

otra tcnica que si bien descansa sobre supuestos ligeramente distintos
a los mtodos indirectos que acabamos de mencionar, ha mostrado su
utilidad para representar las estructuras cognitivas de profesores y
alumnos en el mbito de la enseanza; nos referimos a la tcnica de la
rejilla o "grid" de Kelly, desarrollada posteriormente por Fransella y
Bannister (1977). Se trata de establecer constructos a partir de diversas
tcnicas de asociacin de elementos como las que hemos visto dentro
del apartado de obtencin de datos y anlisis cuantitativo. A partir de
los datos acerca de la relacin entre constructos y elementos se aplican,
bien procedimientos de anlisis de cluster, bien procedimientos de
anlisis factorial de componentes principales (Beail, 1985) o anlisis
156
Tesis Doctoral
factorial de correspondencias (Rivas, Martnez y Latorre, 1990).
Los estudios cognitivistas y constructivistas han usado muy

frecuentemente la tcnica de Kelly -repertory grid technique- para
estudiar teoras implcitas y descubrir los constructos personales que
guan a los profesores. Pope y Denicolo (1993) ofrecen un ejemplo de
aplicacin de la tcnica de rejilla Grid-, dentro de una perspectiva
constructivista; y nosotros mismos (Castejn y Martnez, 2001)
hacemos uso de esta tcnica para analizar la estructura cognitiva de
profesores expertos y noveles.
4. Redes asociativas establecidas mediante Pathfinder.
Pathfinder es un procedimiento para representar las relaciones entre un

conjunto de conceptos en forma de una red grfica formada por nodos
conceptuales unidos entre s, construido especficamente para evaluar el
grado de estructura y organizacin conceptual presentes en un conjunto
de conceptos pertenecientes a un dominio dado (Schvaneveldt, 1990).
Con el procedimiento Pathfinder se trabaja a partir de estimaciones de

proximidad entre pares de datos. Los pares de conceptos que tienen un
alto grado de similitud o relacionabilidad psicolgica se unen
directamente y aquellos con baja similitud permanecen separados. Los
conceptos de la red representan los conceptos originales utilizados en las
medidas de proximidad, y los vnculos (links) las relaciones entre estos
objetos. Con cada vnculo se asocia un peso que refleja la fuerza de la
relacin entre conceptos. Estos pesos estn basados en las estimaciones
de proximidad, dadas originalmente por los individuos, para cada par de
conceptos.
Se puede utilizar una red completamente conectada para representar (sin

reduccin de los datos) la distancia de los datos originales. Sin embargo,
157
Tesis Doctoral
uno de los beneficios del algoritmo implementado por Pathfinder est en

las propiedades de reduccin de los datos. El algoritmo elimina varios
vnculos para reducir los datos y facilitar la comprensin de la red
resultante. Si un vnculo excede el criterio mnimo, establecido por el
analista, experimentador o diseador, el vnculo se aade en la red si la
distancia mnima entre nodos basada sobre todas las relaciones posibles
es mayor que o igual a la distancia indicada en la estimacin de la
proximidad para este par. Por ejemplo, dada una matriz de proximidades
en forma de evaluacin de las relaciones entre pares de conceptos, las
evaluaciones de una alta relacin corresponden a las estimaciones de
pequeas distancias en la red, y las evaluaciones de una baja relacin a
estimaciones de una larga distancia. Pathfinder conecta dos conceptos si
todas las dems distancias en la red entre estos dos conceptos son
mayores que o iguales que la distancia estimada para ese par de
conceptos (Cooke, 1994; Schvaneveldt, 1990).
El procedimiento Pathfinder tiene en cuenta dos parmetros, r y q, para

determinar cmo se calcula la distancia y la densidad de la red
(Schvaneveldt, 1990). Cuando r es igual a infinito, la longitud de la
trayectoria de la lnea que relaciona conceptos, iguala el peso mximo
(esto es la distancia estimada) de los vnculos que constituyen la
trayectoria entre los conceptos. Cuando en los datos originales, las
estimaciones de distancia son ordinales, el parmetro r debe de
establecerse en infinito. El parmetro q indica el nmero mximo de
vnculos permitidos en una trayectoria. El parmetro q condiciona el
nmero de proximidades empleadas en la construccin de la red, y su
valor vara entre 2 y n-1, donde n es el nmero de conceptos. La
variacin de estos dos parmetros hace que resulten redes de diferente
complejidad; aunque siempre se da el caso en el que los vnculos de las
redes ms simples estn incluidos dentro de las redes ms complejas.
La red ms simple, con el nmero mnimo de vnculos, se obtiene
158
Tesis Doctoral
cuando se dispone el parmetro r en infinito y q es igual al nmero de

conceptos menos uno (Dearholt y Schvaneveldt, 1990).
Una de las ventajas especficas de este procedimiento radica en que no

se restringe a la representacin de relaciones jerrquicas, como hace el
anlisis de cluster, o dimensionales, como hace el escalamiento
multidimensional, entre conceptos; sino que puede capturar uno u otro
tipo de relaciones en el caso de que stas existan en los datos
originales. Otra de las ventajas de Pathfinder es su capacidad para
trabajar sobre relaciones asimtricas en los datos de proximidad.
Adems, se cuenta con un programa de ordenador para establecer la

estimacin de las relaciones conceptuales y la representacin grfica de
las mismas en forma de red, fcilmente disponible, el KNOT (Knowledge
Network Organizing Tool), construido por Schvaneveldt (1990), que
desde 1998 se encuentra disponible para ordenadores personales con el
sistema operativo DOS y Windows. Entre los diversos ndices que
calcula el programa se encuentran los de coherencia y similitud.
La medida de coherencia de un conjunto de datos refleja la consistencia

de los datos. La coherencia de un conjunto de datos de proximidad se
basa en la asuncin de que la relacin entre un par de elementos
(conceptos) puede predecirse por las relaciones de los temes con los
otros temes del conjunto. En el clculo del ndice de coherencia se
calcula primero, para cada par de elementos, una medida indirecta de
relacionabilidad, correlacionando las proximidades entre un par de
elementos y todos los otros elementos. Despus, se calcula la
coherencia correlacionando los datos de proximidad originales con las
medidas indirectas. Cuanto ms alta sea esta correlacin, ms
consistentes son las proximidades originales con la relacionabilidad
inferida de las relaciones indirectas de los elementos. Los valores muy
bajos de coherencia (menores que .20) pueden indicar que los
159
Tesis Doctoral
evaluadores no realizaron la tarea de forma correcta.
El ndice de similitud entre dos redes conceptuales se establece

mediante la correspondencia de los vnculos en las dos redes. La
similitud es igual al nmero de vnculos que tienen en comn dividido
por el nmero de vnculos que hay en cualquier red. Dos redes
idnticas tendrn una similitud de 1 y dos redes que no comparten
vnculos una similitud de 0. La medida de similitud es pues la
proporcin de todos los vnculos existentes en cualquier red que estn
en ambas redes.
Las aplicaciones del mtodo de redes asociativas, Pathfinder, incluyen

estudios sobre diferencias entre expertos y noveles, la prediccin del
rendimiento a partir de la similitud de las redes de profesores y
estudiantes, y la ayuda en el diseo de interfaces en el campo de la
avinica (Gillan y Schvaneveltd, 1999). El procedimiento Pathfinder se
ha utilizado para establecer las diferencias en la estructura conceptual
de expertos y noveles. Por ejemplo, en uno de los estudios ms
interesantes sobre este tema, Schvaneveldt, Durso, Goldsmith, Breen y
Cooke (1985) requirieron de pilotos instructores expertos y pilotos
noveles, que juzgaran la relacin de conceptos tomados de un dominio
del vuelo. Y encontraron que las redes derivadas de estos datos
mostraban diferencias significativas entre noveles y expertos.
Resultados similares se han obtenido en otros varios estudios sobre la
programacin de ordenadores (Cooke y Schvaneveldt, 1988), la fsica
(Schvaneveldt, Euston, Sward y Van Heuvelen, 1992) y la electrnica
(Rowe, Cooke, Hall, y Halgren, 1996).
El procedimiento Pathfinder tambin se ha empleado en la evaluacin

de la organizacin del conocimiento de los estudiantes a lo largo de un
curso de estudio (Acton, Johnson y Goldsmith, 1994; Goldsmith,
Johnson y Acton, 1991; Gonzalvo, Caas y Bajo, 1994; Ruiz, Algarabel,
160
Tesis Doctoral
Das y Pitarque, 1998). Goldsmith y colaboradores (1991) encontraron

que la similitud de las redes conceptuales de los estudiantes con el
profesor predijo mejor los resultados de un examen que las
correlaciones entre los juicios de relacin entre los conceptos hechos
por los estudiantes y el profesor o algunas medidas derivadas del
mtodo de escalamiento multidimensional. Concluyendo que las redes
capturaron el carcter configuracional de las relaciones entre conceptos
y que este patrn o estructura es particularmente sensible al
conocimiento de los estudiantes.
Vinogradov y colaboradores (2003) emplean el procedimiento Pathfinder

en el estudio de la velocidad de procesamiento y la organizacin de la
memoria semntica y cmo predicen la fluidez verbal en la
esquizofrenia.
Gonzalvo, Caas y Bajo (1994) emplearon el procedimiento Pathfinder

para predecir la adquisicin de conocimiento conceptual en el dominio
de la historia de la psicologa. Estos autores llevaron a cabo un anlisis
detallado de las relaciones establecidas con Pathfinder y las habilidades
de los estudiantes para definir estos conceptos. Gonzalvo y
colaboradores, encontraron correlaciones positivas entre la bondad de
las definiciones de los estudiantes y la similitud estructural de sus
conceptos con los del profesor, as como un aumento en el nmero de
conceptos bien estructurados desde el comienzo al final del curso.
Gmez, Hadfield y Housner (1996) encontraron una relacin positiva

entre los resultados obtenidos por los estudiantes de un curso de
estudio y la similitud con las redes conceptuales de profesores de
matemticas de Educacin Primaria. Adems, se encontr que la
similitud de las redes de los estudiantes y los profesores predijo la
capacidad de los estudiantes para aplicar el conocimiento adquirido.
As, adems de predecir el recuerdo y la comprensin del conocimiento
161
Tesis Doctoral
tambin predijo la calidad de la aplicacin de este conocimiento.
Ruiz, Algarabel, Das y Pitarque (1998) analizaron la estructura

cognitiva adquirida durante el proceso de aprendizaje con dos medidas
de la organizacin conceptual, el Pathfinder y el escalamiento
multidimensional. Los resultados mostraron diferencias entre los
grupos en las representaciones mentales, especialmente las obtenidas
con el Pathfinder, as como diferencias entre las estructuras
conceptuales de los estudiantes y un experto, el profesor.
Day, Arthur y Gettman (2001) examinaron la viabilidad de las

estructuras de conocimiento como operativizacin del aprendizaje en el
contexto de una tarea que requiere un alto grado de habilidad. Estos
autores muestran un gran inters en la precisin de las estructuras
conceptuales de los aprendices, y para medir esa precisin usaron la
evaluacin estructural y evaluaron la similitud de las estructuras de los
aprendices con una estructura experta de referencia. Adems,
compararon la eficacia de dos tcnicas diferentes para agregar
mltiples estructuras expertas en una nica estructura experta de
referencia.
Normalmente se usan expertos en una materia para la construccin de

la estructura de referencia, sin embargo, algunos estudios emplean un
nico experto para derivar esta estructura (Goldsmith y colaboradores,
1991; Kraiger y colaboradores, 1995), mientras otros emplean a
muchos expertos (Acton y colaboradores, 1994; Dorsey y colaboradores,
1999). La ventaja de usar mltiples expertos es que mediante la
acumulacin de las diversas aportaciones puede superarse la
parcialidad personal. Por otro lado, con mltiples expertos podemos
encontrar una variabilidad sustancial entre sus opiniones (Acton y
colaboradores, 1994), necesitando elegir un mtodo para agregar las
opiniones de los expertos hasta eliminar esa variabilidad. Se plantean
162
Tesis Doctoral
dos posibilidades, una, que los expertos completen juntos la estructura

de conocimiento y alcancen el consenso, y otra, que los expertos
completen la medida de la estructura de conocimiento individualmente
para posteriormente combinar mecnicamente las estructuras. Ante
estas dos posibilidades, la investigacin indica que los juicios intuitivos
de los expertos son frecuentemente predichos por una combinacin
estadstica (Dawes, Faust y Meehl, 1989; Sawyer, 1966). El factor
principal que subyace a la superioridad de la combinacin estadstica
es la mayor consistencia en la combinacin y en la importancia de las
mltiples piezas de informacin (Dawes y colaboradores, 1989). En
cuanto a la integracin de juicios a travs del consenso, no hay
estudios que muestren que la validez de las clasificaciones mediante
consenso sea superior a la validez de las clasificaciones derivadas de la
combinacin mecnica (Pynes y Bernardin, 1992).
A este respecto, en el trabajo de Day y colaboradores (2001), se

desarrollan dos ndices de precisin de la estructura conceptual, uno en
el que las estructuras conceptuales de los aprendices fueron
comparadas con una de referencia, derivada de una combinacin
mecnica de modelos de expertos, y otro, en el que se compararon las
estructuras de aprendices con una estructura de referencia derivada
del consenso. En cuanto a los resultados de este estudio, podemos
destacar que se hallaron notables diferencias entre la estructura de
referencia consensuada y la mecnica. Tambin se confirm que las
medidas de las estructuras conceptuales de los aprendices pueden ser
tiles operativizaciones del aprendizaje. Las medidas de las estructuras
conceptuales correlacionaron con el rendimiento basado en la habilidad
y fueron predictores de la habilidad de retencin y de transferencia. Las
estructuras conceptuales podran considerarse como un criterio
potencialmente til de entrenamiento y que juega un papel importante
en la mejora del desempeo. (Kraiger y colaboradores, 1993; Kraiger y
163
Tesis Doctoral
Wenzel, 1997). Los resultados son tambin consistentes con las

indicaciones de Glaser (1990); Gagne y Glaser, (1987), de que las
estructuras de conocimiento facilitan la recuperacin de informacin
almacenada y el agregarla en la elaboracin de nueva informacin. De
modo consistente con estudios previos, en el estudio se indic que la
viabilidad de las estructuras de conocimiento como indicativo del
aprendizaje puede depender de la tcnica usada para operativizarla. Y
por ltimo, indicar que las estructuras expertas mecnicas presentaron
correlaciones sustancialmente ms fuertes con el rendimiento que las
estructuras expertas consensuadas.
Tambin se han realizado algunos trabajos sobre la validez del

procedimiento Pathfinder como medida de la organizacin del
conocimiento. As, Cooke, Durso y Schvaneveldt (1986) encuentran que
las redes generadas mediante el Pathfinder tienen mayor validez
predictiva que las estructuras dimensionales establecidas mediante el
mtodo de escalamiento multidimensional. Kraiger, Salas y Cannon-
Bowers (1995) ponen de manifiesto que el Pathfinder posee tanto
validez de contenido, como validez discriminante y predictiva. Pinkerton
(1998) muestra la validez del ndice de similitud (NETSIM) entre redes
para reflejar la coincidencia de las estructuras conceptuales de
individuos y grupos, en un estudio que emplea el paradigma tpico de
comparacin de diferencias entre expertos y noveles. Jeffrey (1999), en
un estudio similar al anterior, encuentra evidencia de que las redes
conceptuales cambian desde el inicio al final del proceso instruccional,
aunque no llegan a estar relacionadas con el conocimiento declarativo
al final del proceso. Como Dorsey, Campbell, Foster y Miles (1999)
ponen de manifiesto la relacin entre las medidas de la estructura
conceptual obtenida con el Pathfinder y las medidas del rendimiento, es
bastante sensible a diversos factores, como el nivel de generalidad de
los conceptos utilizados o la experiencia previa con esos conceptos.
164
Tesis Doctoral
B. Mtodos directos.
Estos mtodos se denominan directos porque no requieren la

transformacin de los datos originales a matrices de distancia.
! rbol ordenado obtenido a travs de la tarea de ordenacin de

conceptos.
La tarea de ordenacin de conceptos consiste bsicamente en una serie

de ensayos en los que se agrupa un material segn su afinidad
conceptual. Estos ordenamientos cualitativos se analizan
posteriormente siguiendo uno de los dos algoritmos bsicos: a) la regla
de agrupamiento jerrquico de Monk, (1987); o, b) el procedimiento del
"rbol ordenado" (Reitman y Rueter, 1980; Rueter, 1985).
El procedimiento ms utilizado es la tcnica del rbol, en la que a

partir de varias secuencias de ordenamiento, se representa un rbol en
el que se pueden observar tanto las relaciones jerrquicas entre los
nodos conceptuales como su direccionalidad; as como la comparacin
entre rboles (Hirtle y Jonides, 1985; Young, 1998). Los trabajos sobre
la validacin de este procedimiento incluyen el examen de las pausas de
recuerdo (Reitman y Rueter, 1980; Hirtle y Jonides, 1985), la similitud
con otros procedimientos como el anlisis de cluster (Castejn y
Pascual, 1989), y manipulaciones instruccionales con individuos
expertos y noveles (Naveh-Benjamin, McKeachie, Linn y Tucker, 1986;
Castejn y Pascual, 1989; Castejn y Pascual, 1990). En general, los
resultados obtenidos apoyan la validez del procedimiento para
representar las estructuras cognitivo-conceptuales.
Naveh-Benjamin y colaboradores, (1986) utilizan la tcnica del rbol

165
Tesis Doctoral
ordenado para inferir estructuras cognitivas y analizar su desarrollo, en

el contexto de la enseanza universitaria. El procedimiento genera una
estructura que abarca las relaciones ms importantes acerca de los
conceptos extrados de un campo especfico del conocimiento. Los
resultados muestran adems que la tcnica es til para diferenciar las
estructuras cognitivo-conceptuales de estudiantes con diferentes
niveles de logro acadmico; las cuatro medidas derivadas por el mtodo
-organizacin, jerarqua de la estructura, direccionalidad de la
estructura, y similitud de la estructura del estudiante con la del
profesor-, se desarrollaron durante el curso, estando relacionadas al
final con el rendimiento, de acuerdo a lo esperado.
Los resultados obtenidos por Castejn y Pascual, (1989) ponen de

manifiesto que esta tcnica es til para representar los cambios en la
estructura conceptual como resultado de la instruccin, y para definir
las diferencias en la organizacin conceptual de profesores expertos y
noveles (Castejn y Pascual, 1990).
3.2.3. Comentarios finales: Algunas cuestiones y

nuevas direcciones.
166
Tesis Doctoral
A
pesar de la gran cantidad de instrumentos de evaluacin del
conocimiento que se han ido desarrollando a lo largo del tiempo y
de la variedad de aplicaciones que se han realizado con estos mtodos,
quedan cuestiones pendientes en este campo. Por un lado, es necesario
llevar a cabo estudios de fiabilidad, validez y utilidad de estos mtodos,
por otro lado, es necesario integrar la diversidad de procedimientos y
resultados obtenidos.
En la actualidad, la investigacin en este campo se dirige a la

integracin de mtodos mltiples de elicitacin del conocimiento y a la
evaluacin de los mtodos existentes (Gaines y Shaw, 1997).
Los esfuerzos para valorar la fiabilidad y validez concurrente de los

mtodos han aumentado recientemente. Sauer, Schramme y Ruettinger
(2000) examinaron la capacidad de dos mtodos distintos, la entrevista
estructurada y la red semntica, para capturar la realizacin de los
participantes en una tarea de diseo de un producto. La tcnica de la
representacin en forma de red semntica fue mucho ms productiva
que la entrevista estructurada, aunque requiri un poco ms de tiempo.
Rohrer (2000) analiz la validez convergente y discriminante de tres
tcnicas de elicitacin del conocimiento, dentro de las tcnicas
conceptuales, una tarea de relacin de palabras, una tarea de
relaciones semnticas y una tarea de ordenacin de conceptos. Sus
resultados indicaron slo una validez convergente moderada de las tres
tcnicas.
Muchos trabajos actuales se dirigen a integrar los diferentes mtodos

en una nica medida o forma de representacin. Por ejemplo, Zaff,
McNeese y Snyder (1993) describen una metodologa denominada
AKADAM (Advanced Knowledge and Design Acquisition Methodology)
que integra tres mtodos diferentes, cada uno de los cuales revela una
perspectiva distinta de los requerimientos del usuario e intentaron
167
Tesis Doctoral
elicitar conocimiento en forma de conceptos, reglas y diseo. Por su

parte, Mengshoel (1995) describe un instrumento de reformulacin del
conocimiento (KRF). Este procedimiento se ilustra con el uso de la tarea
de clasificacin de tarjetas y la rejilla, o grid. Gaines y Shaw (1997)
proponen el intercambio de informacin sobre diversas tcnicas de
anlisis del conocimiento a travs de las pginas web. Chao, Salvendy y
Lightner (1999) emplean tres metodologas distintas, el anlisis de
protocolos verbales, la entrevista y la tcnica de la rejilla, encontrando
que cada tipo de tcnica particular contribuye de forma especfica a
elicitar un tipo de conocimiento. A partir de estos resultados, los
autores establecen, mediante una ecuacin de regresin mltiple, un
ndice para combinar tipos de tareas, mtodos de elicitacin y
habilidades cognitivas de los individuos.
De forma paralela a los trabajos de evaluacin y comparacin de los

mtodos existentes, se estn realizando esfuerzos por establecer nuevos
mtodos. Como ya se ha sealado anteriormente, se estn
desarrollando mtodos para investigar el conocimiento en equipo frente
al individual (Cooke, Salas, Cannon-Bowers y Stout, (2000); Cooke,
Kiekel y Helm, (2001)). Tambin se estn diseando instrumentos para
ayudar a los expertos en la generacin de conocimientos, y la
representacin automtica de los mismos (Boose y Bradshaw, 1999;
Cosyn y Thiery, 2000; Shute, Torreano y Willis, 2000).
Otros mtodos nuevos de anlisis y representacin del conocimiento

tratan de derivar estructuras de conocimiento a partir de tareas ms
realistas que las actuales, como las respuestas dadas a un conjunto de
problemas (Schrepp, 1999) o a diversas cuestiones (Cosyn y Thiery,
2000). Se ha llegado, incluso, a utilizar la tcnica de las ecuaciones
estructurales para la validacin de constructo de los modelos mentales
(Sheehan, 1999).
168
Tesis Doctoral
3.3. Memoria y conocimiento.
L
os resultados de los estudios acerca de las diferencias entre
expertos y noveles en la comprensin y memoria, la solucin de
problemas y el razonamiento, as como los estudios que inciden de
forma especfica en los efectos del conocimiento sobre estos procesos y
resultados del pensamiento, apuntan hacia la conclusin de que el
mayor rendimiento de los expertos se debe a que poseen estructuras
muy bien organizadas de conocimiento, adquiridas a lo largo de
periodos de aprendizaje y de la experiencia.
A partir de estos resultados se han formulado diversas hiptesis

tericas que tratan de describir y explicar cmo se organiza y
representa el conocimiento en la memoria y la forma en que tales
estructuras facilitan el uso del conocimiento de manera particular.
La cuestin general que se plantea ahora es la de cuales son los

mecanismos y estructuras subyacentes que posibilitan que los
individuos expertos- con un mayor conocimiento, tengan un mayor
rendimiento en la mayora de los procesos y resultados relativos a la
realizacin de tareas en las que son expertos o poseen mayor
conocimiento.
Las teoras actuales sobre la expertez consideran que la habilidad de

memoria de los expertos en un dominio es una de las causas
169
Tesis Doctoral
explicativas principales de la competencia. Estas teoras consideran,

por lo general, la forma en la que los individuos desarrollan habilidades
para mantener el rpido acceso a la informacin relevante situada en la
memoria.
Las teoras explicativas de la mayor memoria de los expertos deben

reflejar lo que se ha denominado la paradoja del experto (Anderson,
1990; Charness y Schultetus, 1999), esto es, si se espera un acceso
ms lento a la memoria cuando el tamao de la base de datos del
conocimiento aumenta, cmo es que los expertos son capaces de
movilizar su conocimiento tan rpidamente como lo hacen, dado que el
tiempo de recuperacin debe de incrementar con el tamao del
conocimiento base?. La mayor parte de las arquitecturas del
procesamiento humano asumen que la informacin semntica se
representa en algn tipo de estructura que facilita el acceso a la
informacin almacenada. Aunque los mecanismos y en algunos casos la
estructura cambian de unas teoras a otras.
Desde los primeros estudios sobre la memoria de los expertos en

ajedrez (De Groot, 1946/1965) hasta la actualidad se han venido
formulando diversas teoras explicativas sobre la mayor memoria de los
expertos y sobre su mejor rendimiento en el dominio propio de expertez.
As, una rpida mirada hacia estas formulaciones tericas nos lleva a
identificar al menos las siguientes teoras: a) la teora de los
agrupamientos perceptuales de De Groot (1946) y Chase y Simon (1973);
b) la teora de las habilidades de memoria de Chase y Ericsson (1982); c)
la teora sobre la memoria de trabajo a largo plazo LTWM de Ericsson y
Kintsch (1995); d) las diversas versiones de la teora sobre los procesos
elementales de percepcin y memoria EPAM- (Gobet, 1993; Richman y
colaboradores, 1996; Simon y Gobet, 2000); y, e) la teora ecolgica de
Vicente y Wang (1998).
170
Tesis Doctoral
3.3.1. La teora de los agrupamientos perceptuales.
D
e Groot (1946) explic sus hallazgos sobre la mayor memoria de
los jugadores expertos en ajedrez por la familiaridad de los
maestros con los patrones o configuraciones que aparecen
frecuentemente en el juego. A diferencia de los jugadores noveles, los
maestros no tenan que retener las piezas individuales en la memoria a
corto plazo, sino solamente denominar una media docena de los
patrones percibidos. Estos patrones se formaban mediante
agrupamientos perceptivos en la memoria a largo y corto plazo.
De forma similar, Chase y Simon (1973) propusieron que la mayor

memoria de los expertos para las posiciones de las piezas que se
presentaban durante un breve periodo de tiempo se debi al
reconocimiento de agrupamientos familiares de las piezas del ajedrez.
Los agrupamientos de las piezas de ajedrez reconocidos servan como
claves para producir los mejores movimientos posibles, que haban sido
almacenados en la memoria anteriormente. El recuerdo casi perfecto de
los maestros de ajedrez, de unas 20 piezas, se consider que era debido
al agrupamiento de estas en unos siete agrupamientos, lo que est
dentro de los lmites de la memoria a corto plazo.
Para Chase y Simon (1973) la habilidad del experto en ajedrez depende

en su mayor parte de la vasta organizacin de la informacin especfica
almacenada en la memoria a largo plazo acerca de las configuraciones
171
Tesis Doctoral
del tablero de ajedrez. Estos agrupamientos de piezas de ajedrez, que

Chase y Simon denominan estructuras perceptuales, se considera que
estn almacenados en la memoria a largo plazo como estructuras
relacionales en forma proposicional (por ejemplo: posicin de defensa,
ataque, etc.). Aunque los principiantes pueden abstraer de lo que ven
en el tablero una estructura de este tipo, para codificar una posicin de
las piezas, los expertos se apoyan en los contenidos de su memoria
para reconocer y codificar rpidamente una posicin.
Simon y Gilmartin (1973) desarrollaron un modelo de procesamiento de

la informacin que ejemplifica la teora del agrupamiento perceptual en
forma de una simulacin de ordenador. La simulacin asume que los
expertos en ajedrez mantienen un largo nmero de estructuras en la
memoria a largo plazo, cada una de las cuales se corresponde con una
configuracin familiar de las piezas. Durante la exposicin a una
posicin de ajedrez dada, las piezas del tablero sirven como claves que
permiten a los expertos reconocer las denominaciones correspondientes
a los agrupamientos existentes en la memoria a largo plazo. Estas
denominaciones se recuperan en la memoria a corto plazo y se utilizan
durante el recuerdo para derivar la informacin sobre el lugar de las
piezas almacenadas en los agrupamientos existentes en la memoria a
largo plazo.
Durante los aos setenta, Chase y Simon (1973, 1979) profundizan en

la teora de los agrupamientos. As, declaran que: Los estudios previos
hacen altamente posible que los maestros de ajedrez codifiquen la
informacin en agrupamientos, pero no ofrecen mtodos directos para
delimitar las caractersticas de los agrupamientos o detectar las
relaciones entre los componentes de un agrupamiento. Es necesaria la
evidencia para descubrir cuantas piezas constituyen un agrupamiento
tpico, los tamaos relativos de los agrupamientos de los maestros y los
jugadores ms flojos de ajedrez, y cuntos agrupamientos retienen los
172
Tesis Doctoral
jugadores despus de una breve visin de una posicin. (Chase y

Simon, 1979, pp. 56-57).
Chase y Simon (1979) establecieron dos definiciones de los

agrupamientos: a) las latencias entre colocaciones sucesivas de piezas,
y b) el nmero de relaciones relevantes entre tales piezas. Con estas
medidas, los autores, se preguntaron si la superioridad de los expertos
se derivaba del recuerdo de agrupamientos ms amplios o de un mayor
nmero de agrupamientos. Adems, de acuerdo con la teora, se predijo
que los expertos deberan mostrar alguna superioridad en las
presentaciones aleatorias de las piezas, pero los datos no sostuvieron
esta prediccin.
La objecin ms grande a la teora de Chase y Simon (1973, 1979)

sobre los agrupamientos, proviene de los experimentos de Charness
(1976), quien encontr que la interferencia producida por tareas que
utilizan la memoria a corto plazo durante la tarea de memorizacin de
las piezas del ajedrez, debera haber interferido con la capacidad de
reproducir las posiciones despus de la interrupcin, lo que no ocurri.
Este resultado es contrario a la propuesta de la teora de Chase y
Simon (1973), referente a que los individuos almacenan la informacin
acerca de las posiciones de las piezas nicamente en la memoria a corto
plazo. De hecho, Charness (1976, 1991) mostr que los jugadores de
ajedrez almacenan la informacin sobre las posiciones de las piezas en
la memoria a largo plazo.
3.3.2. La teora de las habilidades de memoria.
173
Tesis Doctoral
S
obre la base de los resultados anteriores, Chase y Ericsson (1981,
1982) desarrollan la teora de la habilidad de memoria -skilled
memory theory-, que postula que la memoria excepcional de los
expertos puede explicarse por una codificacin eficiente y la
recuperacin de informacin en la memoria a largo plazo. La teora de
la habilidad de memoria considera que en el momento de la codificacin
de la informacin, los expertos adquieren un conjunto de claves de
recuperacin que estn asociadas de forma significativa con la
informacin que es almacenada. En un momento posterior, puede
recuperarse de la memoria a largo plazo la informacin deseada,
empleando las claves de recuperacin apropiadas. Esta habilidad se
desarrolla principalmente como resultado de la prctica en un dominio
particular. Chase y Ericsson (1981) demostraron que los participantes
adquiran gradualmente unos esquemas en la memoria a largo plazo
que denominaron estructuras de recuperacin. Segn Chase y
Ericsson (1982), despus de un periodo de prctica extensa, empleando
un conjunto estable de claves de recuperacin con informacin
significativa en el dominio, la rapidez de codificacin y recuperacin se
considera que se aproxima a la de la memoria a corto plazo.
La teora de la habilidad de memoria, tambin parece poder explicar la

mayor capacidad de planificacin y razonamiento de los expertos. Los
anlisis de la conducta de los expertos en diferentes dominios revelan
que stos se implican en actividades mentales complejas que requieren
razonamiento y que descansan sobre modelos y representaciones
mentales. Una de las actividades ms estudiadas ha sido la de
planificacin de los movimientos del ajedrez. La planificacin mental y
la evaluacin de las posibles secuencias de movimientos establecen
grandes demandas a la memoria de trabajo, que pueden estar
soslayadas en parte mediante los mecanismos postulados por la teora
de la habilidad de memoria para representar la informacin. La
174
Tesis Doctoral
necesidad de representar e integrar gran cantidad de informacin es

comn a un amplio rango de tipos de conducta experta. As, por
ejemplo, la representacin interna de la informacin mdica que se le
presenta a un especialista en medicina debe ser lo suficientemente
precisa para permitir una razonamiento extenso y una evaluacin
consistente, a la vez que ser lo suficientemente flexible para permitir la
reinterpretacin de la informacin nueva de que se dispone (Lesgold, y
colaboradores, 1985; Patel y Arocha, 1999; Patel y Groen, 1991; Patel y
Kaufman, 1995).
3.3.3. La teora sobre la memoria de trabajo a largo

plazo.
L
a teora de la habilidad de memoria de Chase y Ericsson (1982) ha
sido ampliada en la teora de la memoria de trabajo a largo plazo
Long Term Working Memory (LTWM) -, inicialmente por Ericsson y
Kintsch (1995) y, posteriormente, por Kintsch, Patel y Ericsson (1999),
Ericsson y Delaney (1999) y Ericsson, Patel y Kintsch (2000). Esta
teora da una explicacin de la forma en que las personas,
especialmente las personas expertas en un dominio, son capaces de
manejar las considerables demandas sobre la memoria de trabajo,
frente a las bien conocidas limitaciones de la memoria a corto plazo. La
teora de Ericsson y Kintsch (1995) de la memoria de trabajo a corto
plazo (LTWM) extiende las ideas bsicas de la teora de la habilidad de
memoria (Chase y Ericsson, 1982) a un conjunto ms amplio de
175
Tesis Doctoral
fenmenos de la memoria presentes tanto en la comprensin de textos

como en la realizacin de los expertos. En particular, la extensin de
Ericsson y Kintsch (1995) se centra en los mecanismos que permiten a
los expertos soslayar la interferencia proactiva causada por el
almacenamiento de informacin similar en la memoria a largo plazo. En
la actualidad, la teora de la memoria de trabajo a corto plazo parece
constituir la teora ms amplia y consistente sobre la memoria de los
expertos.
La teora sobre la memoria de trabajo a corto plazo (LTWM) trata de

unir dos mecanismos de memoria que tradicionalmente han estado
separados en las teoras clsicas de procesamiento de la informacin, la
memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo (Ericsson y Kintsch,
1995). La memoria a corto plazo se refiere al almacenamiento temporal
de informacin que est siendo procesada en cualquier rango de tareas
cognitivas (Baddeley, 1986, p. 34). Denominacin que cambia
posteriormente por la de memoria de trabajo, para referirse a la
capacidad de memoria necesaria para el procesamiento concurrente de
dos o ms tareas (Ericsson y Delaney, 1999, p. 257). Mientras que en
la memoria a largo plazo se encuentran representados, en forma de
esquemas y nodos conceptuales altamente interconectados, el conjunto
de conocimientos adquiridos en un dominio a lo largo del tiempo. La
idea central de la teora de Ericsson y Kintsch (1995) es la de que la
capacidad limitada de la memoria de trabajo se complementa por la
memoria de trabajo a largo plazo en individuos con un alto grado de
conocimiento en un dominio.
Segn Ericsson y Kintsch (1995), el mecanismo para extender la

memoria de trabajo se logra solamente bajo circunstancias bastante
restrictivas, ya apuntadas por Chase y Ericsson (1982).
Primero, los individuos deben de ser capaces de almacenar informacin

176
Tesis Doctoral
de forma rpida en la memoria de trabajo; esto requiere un cuerpo

amplio de conocimiento relevante y la posesin de patrones para el tipo
particular de informacin de que se trate. Estas habilidades no slo se
observan en los expertos en tareas de memoria, sino tambin en otros
tipos de expertos en dominios especficos.
Segundo, la actividad debe ser muy familiar a los expertos porque slo
entonces pueden anticipar de forma apropiada las demandas de
recuperacin de la informacin relevante. Cuando se cumplen las dos
condiciones, es posible el almacenamiento selectivo de informacin en
la memoria a largo plazo. La habilidad para anticipar qu informacin
puede ser necesaria en el futuro y para mantener el acceso a la
informacin relevante es un aspecto esencial de la realizacin de los
expertos. Para mantener el acceso, los expertos necesitan desarrollar
habilidades que les permitan codificar la informacin en la memoria de
trabajo a largo plazo durante las actividades que realizan, de forma que
la misma informacin pueda ser fcilmente recuperada si esta es
relevante. La habilidad para anticipar las demandas de recuperacin
futuras de la informacin est unida estrechamente al desarrollo del
conocimiento del dominio y a la adquisicin de mtodos y habilidades
que median la realizacin superior en el dominio.
Tercero, los individuos deben de asociar la informacin codificada con

claves de recuperacin apropiadas. Esta asociacin les permite activar
una clave de recuperacin particular en un momento posterior del
tiempo y reinstaurar as las condiciones de codificacin para recuperar
la informacin deseada de la memoria a largo plazo. Cuando se
organiza un conjunto de claves bajo una estructura estable, nos
referimos a esta estructura como una estructura de recuperacin.
El mecanismo basado en las estructuras de recuperacin puede

extenderse a la explicacin de la realizacin experta en diversos
177
Tesis Doctoral
dominios y es uno de los mecanismos bsicos de la teora de la

memoria de trabajo a largo plazo (Ericsson y Kintsch, 1995).
De forma general pues, la memoria de trabajo a largo plazo puede

caracterizarse por la mediacin de un esquema de recuperacin en el
que la informacin que el individuo encuentra se codifica y almacena en
la memoria a largo plazo, donde se asocia con sus claves apropiadas de
recuperacin. En el momento del recuerdo selectivo slo se necesita
tener disponible, en la memoria a corto plazo, el nodo correspondiente a
esta estructura especfica, junto con la clave que especifica el tipo de
informacin deseada.
Aunque el mecanismo de la estructura de recuperacin es comnmente

aceptado, no tiene demasiado en cuenta la divisin entre memoria a
largo y a corto plazo, se ve como algo inflexible y mecnico, y no parece
aplicable en situaciones en las que se requiere la integracin de la
informacin semntica, como en la comprensin de textos (Baddeley,
1990; Ericsson y Delaney, 1999). Es por ello que Ericsson y Kintsch
(1995) aaden un segundo mecanismo especfico de su teora de la
memoria de trabajo a corto plazo, la codificacin elaborada, que permite
soslayar la interferencia proactiva y retroactiva en la memoria de
trabajo.
Cuando los individuos necesitan mantener la informacin durante

largos periodos de tiempo, parecen generar cdigos ms elaborados que
las asociaciones simples postuladas por las claves de recuperacin.
Adems, muchas actividades hacen demandas a la memoria de trabajo
que requieren, a la vez, la integracin de la informacin presentada y el
acceso sostenido a sta, como ocurre en la comprensin de textos.
Los expertos contrarrestan la interferencia mediante la generacin de

codificaciones elaboradas. Del mismo modo que es posible almacenar
objetos en el mismo lugar de la memoria en una representacin
178
Tesis Doctoral
integrada, que acta como un modelo mental. Al igual que en la

comprensin de textos, la generacin de representaciones de memoria
integrada es el modo normal de procesar textos sobre tpicos familiares
(Ericsson y Kintsch, 1995). Adems de las asociaciones directas entre la
informacin codificada y las claves de recuperacin en la memoria a
largo plazo, los individuos construyen una nica estructura en la que
los elementos estn unidos directamente por relaciones semnticas,
que es parcialmente inmune a la interferencia proactiva (Ericsson y
Kintsch, 1995; Kintsch, Patel y Ericsson, 1999).
En suma, la teora de la memoria de trabajo a largo plazo incluye dos

tipos de mecanismos asociativos que deberan permitir a los expertos
mantener el acceso selectivo a la informacin relevante desde la tarea
que estn realizando: las claves de recuperacin y las codificaciones
elaboradas. Las demandas que hace una actividad dada a la memoria
de trabajo dictan qu mtodo de codificacin es ms probable que se
escoja. Ericsson y Kintsch (1995) no establecen la forma concreta en
que uno y otro mtodo estn relacionados, ni la importancia relativa de
cada uno de ellos. Solamente establecen que El mtodo de codificacin,
que es bien una estructura de recuperacin o una estructura de
memoria elaborada o una combinacin de las dos, determina la
estructura de la habilidad de memoria (Ericsson y Kintsch, 1995, p.
220).
La interrelacin entre estos dos mecanismos y la eleccin de uno u otro

ante distintas tareas ha sido tratada en trabajos posteriores en los que
se establece que no se trata de mecanismos independientes ni distintos,
sino ms bien de diferentes tipos de asociaciones dentro de estructuras
integradas de memoria en la memoria a largo plazo (Ericsson y Delaney,
1999; Ericsson, Patel y Kintsch, 2000; Ericsson y Kintsch, 2000;
Kintsch, Patel y Ericsson, 1999).
179
Tesis Doctoral
La importancia relativa de estos dos tipos de mecanismos asociativos

ha sido tratada posteriormente por Ericsson y Kintsch (2000), al hilo de
la discusin de otra teora, la teora de Gobet y Simon (1996). Para
Ericsson y Kintsch (2000) el mecanismo propio de la teora de la
memoria de trabajo a largo plazo consiste en la adquisicin de
representaciones semnticas, basadas principalmente en codificaciones
elaboradas de las relaciones semnticas, que median la mayor
habilidad de representacin y memoria de los expertos. Este mecanismo
est relacionado con la creacin de nuevas estructuras en la memoria a
largo plazo.
De acuerdo con la propuesta de Ericsson y Kintsch (1995), la teora de

la memoria de trabajo a largo plazo no es una capacidad generalizable,
que una vez adquirida pueda complementar la memora de trabajo en
cualquier actividad cognitiva. La memoria de trabajo a largo plazo se
adquiere en un dominio particular para satisfacer demandas especficas
a la memoria de trabajo. Los expertos tratan de aumentar de forma
deliberada su realizacin. Esta mejora de la memoria es una
consecuencia indirecta de la adquisicin, refinamiento y representacin
de conocimientos en su dominio de competencia. Para Ericsson y
Kintsch (1995), Ericsson, Patel y Kintsch (2000) es casi inconcebible
que se pueda desarrollar deliberadamente la memoria de forma
independiente a la ejecucin relacionada con el dominio.
Esta postura es diferente a la postura tradicional sobre la memoria de

trabajo, considerada como una estructura general de memoria,
independiente del dominio particular donde se realiza la actividad. La
propuesta de Ericsson y Kintsch (1995) no es contraria a la postura
terica tradicional sobre la memoria de trabajo, sino complementaria
con sta. La hiptesis tradicional sobre la memoria a corto plazo
establece que toda la informacin relevante para la realizacin de una
actividad de procesamiento cognitivo se mantiene activada
180
Tesis Doctoral
temporalmente de forma concurrente en la memoria. Por la que la

realizacin de la tarea va a depender en gran medida de la capacidad
del individuo para manejar a la vez esa informacin. La explicacin de
la memoria de trabajo a largo plazo propone que una parte significativa
de la informacin accesible se almacena en la memoria a largo plazo y
es accesible a travs de claves de recuperacin en la memoria a corto
plazo. Aunque los resultados empricos apoyan la segunda hiptesis en
tareas de comprensin de textos (Ericsson y Kintsch, 1995, pp. 222-
223), no debemos olvidar que la teora de la memoria de trabajo a largo
plazo se ha formulado para explicar la realizacin de los expertos,
individuos que ya poseen un gran cmulo de conocimiento con el que
estn familiarizados, y que como los propios autores indican es bajo
estas circunstancias restringidas bajo las cuales los individuos pueden
extender los lmites tradicionales de la memoria de trabajo a corto
plazo (Ericsson y Kintsch, 1995, p. 239).
Mantenindonos dentro de los lmites de la teora de la memoria de

trabajo a largo plazo, LTWM, podemos considerar que la realizacin de
muchas tareas puede depender del balance entre ambos mecanismos,
los procesos generales de memoria y los mecanismos especficos,
dependiendo de los conocimientos previos y la familiaridad con la tarea
que posea el individuo, as como de las demandas cognitivas que haga
la tarea al sistema global de memoria.
De hecho, los resultados de los trabajos de Kintsch, Patel y Ericsson

(1999) sobre el rol de la memoria de trabajo a largo plazo en la
comprensin de textos, ponen de manifiesto que una versin estndar
de la memoria de trabajo a largo plazo que no tenga en cuenta las
variables sealadas, no puede explicar el uso de la memoria en tareas
cognitivas como la comprensin de textos.
Por otra parte, Kellogg (2001) halla evidencia de que tanto la capacidad
181
Tesis Doctoral
verbal general como el conocimiento especfico de un dominio afectan

de forma independiente las habilidades de escritura, rechazando as el
argumento de que la memoria de trabajo a largo plazo juega el papel
fundamental; sin embargo, s encuentra evidencia de que un alto grado
de conocimiento en un dominio disminuye la interferencia con la
realizacin de otras tareas, sosteniendo la hiptesis de que la memoria
de trabajo a largo plazo juega un papel importante en la produccin de
textos escritos, aunque no el nico.
3.3.4. Las teoras sobre los procesos elementales de

percepcin y memoria.
L
as diferentes versiones de la teora sobre los procesos elementales
de percepcin y memoria EPAM- establecidas por Gobet (1993),
Richman y colaboradores (1996), y Simon y Gobet (2000), parten de la
hiptesis de los agrupamientos, formulada por Chase y Simon (1973),
para explicar la realizacin de los expertos en el ajedrez.
La teora original se desarrolla como un modelo computacional sobre la

realizacin superior de los expertos en ajedrez, que se conoce como
EPAM elementary perceiver and memorizer-, propuesto originalmente
por Feigenbaum y Simon (1962). Una de las asunciones bsicas del
modelo EPAM fue que el almacenamiento en la memoria a largo plazo
de cualquier pieza de informacin, tal como un agrupamiento,
corresponde a un proceso unitario que se puede generalizar a cualquier
182
Tesis Doctoral
tipo de material y requiere la misma cantidad de tiempo para un

almacenamiento adecuado en la memoria a largo plazo.
Gobet (1993) public una descripcin de un mecanismo computacional

para simular la memoria de los expertos en ajedrez utilizando la
implementacin del concepto de estructura de recuperacin, formulado
por Chase y Simon (1982), que considera como una plantilla de la
memoria a largo plazo dentro de la cual la informacin puede
codificarse rpidamente.
El mecanismo de Gobet est ms claramente descrito por Groot y Gobet

(1996), quienes establecen que: La idea principal con este modelo fue
que los jugadores de ajedrez construyen una estructura bidimensional
que es similar, isomrfica a la de un tablero de ajedrez de 64
cuadrados. Los cuadrados de esta estructura actan como pistas [slots]
para almacenar las piezas del ajedrez o los agrupamientos [chunks]
(Groot y Gobet, 1996, p. 118).
Unos pocos aos ms tarde, Richman, Staszewski y Simon (1995) y

Richman, Gobet, Staszewski y Simon (1996), publican su modelo
EPAM-IV para la simulacin de la memoria de dgitos por un experto.
La novedad principal en este nuevo modelo es la presencia de las
estructuras de recuperacin con sus pistas o hendiduras [slots]
rpidamente rellenables y la asociacin de estas pistas con
agrupamientos aprendidos en la memoria semntica. Slo se podan
almacenar tipos especficos de informacin en estas pistas, de forma
que un esquema con pistas para nmeros no poda almacenar letras y
viceversa.
El modelo de Richman y colaboradores (1995) se sustent sobre

estructuras especficas de recuperacin, consistentes en una lista de
pistas donde los dgitos individuales podan almacenarse directamente.
Sin embargo, estas estructuras de recuperacin fueron rechazadas
183
Tesis Doctoral
como una explicacin vlida de la mayor memoria de los expertos por

Gobet y Simon (1996), quienes propusieron una versin modificada que
denominaron plantillas [templates].
Sin embargo, tanto las estructuras de recuperacin como las plantillas

descansan sobre pistas [slots] para almacenar elementos individuales.
La idea de que los elementos individuales pueden almacenarse de forma
independiente de asociaciones significativas con otros elementos en
duraciones fijas de tiempo, ha sido rechazada explcitamente por varios
autores (Chase y Ericsson, 1981, 1982; Ericsson y Kintsch, 1995,
2000). Los resultados empricos obtenidos por Staszewski (1993)
muestran que el individuo participante en su estudio codific los dgitos
en grupos de 3 4 como un agrupamiento organizado, significativo, lo
que parece inconsistente con el modelo de simulacin de Richman y
colaboradores (1995) que permiti la codificacin de un dgito cada vez
en las pistas [slots] de las estructuras de recuperacin sin una
codificacin semntica anterior.
La cuestin que sigue planteada aqu es la de qu mecanismo

asociativo se considera ms importante, las estructuras de recuperacin,
que permiten la codificacin y recuperacin de estmulos individuales y
de forma independiente a los dems, o las estructuras de codificacin
elaborada, de carcter semntico, que permiten la codificacin de la
informacin en estructuras jerrquicas y en nuevas esquemas de
carcter abstracto y semntico. Las teoras como las de Gobet y Simon
(1996) defienden el predominio de mecanismos como los de las
estructuras de recuperacin que son capaces de explicar la codificacin
y recuperacin de los elementos individuales. La teora de la memoria
de trabajo a largo plazo, LTWM, aunque considera la presencia de
ambos mecanismos y la necesidad de establecer las relaciones precisas
entre ellos, parece dar preponderancia a los mecanismos de elaboracin
de la informacin durante la codificacin (Ericsson y Kintsch, 1995;
184
Tesis Doctoral
Ericsson y Kintsch, 2000).
La activacin de mecanismos de elaboracin de la informacin durante

la codificacin, ms bien que la activacin de claves especficas de
recuperacin de la informacin, puede explicar el hecho, observado
repetidamente en los estudios sobre la competencia experta en el
campo mdico, de que los mdicos expertos recuerden menos
informacin que los mdicos principiantes o los estudiantes de los
ltimos cursos de carrera, sino que la informacin recordada por los
expertos sea la ms relevante, significativa y abstracta (Patel y Arocha,
1999; Patel, Groen y Frederiksen, 1986).
Ericsson y Kintsch (2000) rechazan la propuesta de Gobet y Simon

(1996) y defienden la capacidad de la teora de la memoria de trabajo a
largo plazo para codificar y asociar piezas adicionales a una
configuracin compleja que deber estar basada principalmente en
relaciones semnticas entre piezas, mejor que en localizaciones
espaciales fijas (por ejemplo, slots). En todo caso, sera deseable una
convergencia de los dos acercamientos en cuanto ello posibilitara la
integracin de los dos mecanismos asociativos postulados para la
codificacin y recuperacin de informacin en la memoria, los
elementos individuales y las relaciones abstractas.
3.3.5. La teora ecolgica.
185
Tesis Doctoral
U
na caracterstica fundamental de las teoras actuales sobre la
expertez, sealan Vicente y Wang (1998) es que son teoras de
proceso. Esto es, estn dirigidas a responder la cuestin de cmo o
mediante qu mecanismos psicolgicos y estructuras de conocimiento, se
producen los efectos de la expertez. Sin embargo, es posible, segn estos
autores, formular una teora del mismo fenmeno en un nivel de anlisis
diferente: una teora del producto o una teora del input-output que provea
una explicacin funcional del fenmeno, pero que no remita a un
mecanismo psicolgico particular.
Aunque ambas perspectivas pueden ser complementarias, es necesario,

segn Vicente y Wang (1998) tener primero una explicacin adecuada del
producto, y de los condicionantes del mismo en trminos de las
caractersticas del estmulo tarea- que se le presenta al individuo, en
lnea con la teora ecolgica de la percepcin de J.J. Gibson (1966). Una
de las conclusiones principales de las teoras de la expertez, segn los
autores, es que cuando se presenta a los participantes en estos estudios
material natural para que lo aprendan, los expertos recuerdan ms que
los noveles, pero cuando el material es aleatorio, el recuerdo de los
expertos es similar al de los noveles. Sin embargo, para Vicente y Wang
(1998) el trmino natural no es nada claro y no sirve para establecer
cundo podemos esperar un mejor rendimiento del experto. Por otra
parte, existen varios experimentos que muestran que la magnitud de los
efectos de la expertez en tareas de recuerdo puede variar
significativamente en funcin de las manipulaciones de la tarea, incluso
cuando se presenta material significativo o no aleatorio. Sin embargo,
sealan Vicente y Wang (1998), estas diferencias observadas en el
rendimiento no pueden explicarse por las actuales teoras de la expertez.
En su trabajo, Vicente y Wang (1998) proponen una teora del input-

output, basada en las teoras ecolgicas de la percepcin y de la
adquisicin de habilidades, que incluya tanto el anlisis de la estructura
186
Tesis Doctoral
del ambiente, esto es de los estmulos que constituyen la tarea o el

problema a resolver y la conducta, -producto-, de la persona .
Una teora del producto se plantea un conjunto de cuestiones distintas a

una teora del proceso. La teora del producto trata de responder a las tres
cuestiones siguientes: 1) Cmo se representan los condicionantes o
restricciones que el ambiente (la tarea o el dominio de problemas
particular) coloca sobre la expertez?. 2) Bajo qu condiciones tendr el
experto ventaja?, y 3) Qu factores determinan lo amplia que ser esta
ventaja?. Mientras que una teora del proceso trata de establecer qu
mecanismos psicolgicos y estructuras de conocimiento son responsables
de las ventajas observadas en el experto.
El supuesto principal de la teora del producto, que estamos describiendo,

es que la conducta experta slo se manifiesta cuando hay condicionantes
que son relevantes para el objetivo; esto es, relaciones que son pertinentes
en el dominio, que los expertos pueden explotar para estructurar los
estmulos. Cuantos ms condicionantes disponibles, mayor ser la
ventaja del experto. Los estmulos totalmente aleatorios no tienen
condicionantes, que sean relevantes para el logro del objetivo en ningn
dominio particular, por lo que no debe esperarse ninguna ventaja del
experto. Para manifestar su ventaja potencial, los expertos deben estar en
onda o conectados con (be attuned), esto es, deben de atender los
condicionamientos en cuestiones relevantes para el logro del objetivo. Si
ellos no reparan en esta informacin, entonces no es esperable ventaja del
experto. A esta formulacin es lo que denominan los autores hiptesis de
atencin a los condicionantes (constraints attunement hypothesis).
La identificacin y descripcin de los condicionantes (o relaciones

pertinentes en el dominio) en el ambiente, relevantes para el logro de un
objetivo en un dominio particular de expertez, es un paso necesario para
que la hiptesis anterior tenga potencia predictiva o explicativa. Si la
187
Tesis Doctoral
teora del proceso utiliza preferentemente el anlisis de la tarea, para

describir la actividad psicolgica de realizacin de la tarea, la teora del
producto describe la tarea en trminos de los condicionantes que
restringen la realizacin de la misma, o representa el dominio del
problema, objeto de aquella actividad, en trminos de esos mismos
condicionantes. Esto es, en la teora del producto el anlisis del problema
se realiza en trminos de las dimensiones del estmulo tarea o problema
a resolver- y no de los procesos psicolgicos implicados en la realizacin
de los mimos.
Para describir o representar el dominio del problema en trminos de los

condicionantes o restricciones que el ambiente impone a la solucin del
mismo, Vicente y Wang (1998) proponen el uso de jerarquas de
abstraccin que permitan definir los condicionantes relevantes para un
objetivo dado y para un problema perteneciente a un dominio
determinado. La ventaja principal de esta jerarqua, con relacin a otros
tipos de jerarquas utilizadas en la descripcin de las tareas, es que
provee un marco para desarrollar una descripcin jerrquica de los
condicionantes relevantes a la consecucin de un objetivo para un
domino de problemas determinado. Mientras que las relaciones entre
niveles en otros tipos de representaciones no estn relacionados de
manera explcita con los propsitos del sistema. Por lo general, en una
representacin de una jerarqua de abstraccin, cada nivel de la jerarqua
impone nuevas restricciones para el logro del objetivo, por lo que la
conducta experta ha de manifestarse en mayor medida ante tareas o
problemas que supongan la consecucin de ese nivel alto de objetivos.
Un ejemplo de este tipo de descripcin es el que realizan Vicente y Wang

(1998) sobre el juego del bisbol, en trminos de una jerarqua de
restricciones relevantes al objetivo final de ganar el juego. Los
condicionantes para alcanzar el objetivo final se sitan en una jerarqua
que incluye, desde el nivel ms bajo al nivel ms alto de la misma, a los
188
Tesis Doctoral
jugadores, las funciones, las tcticas, las estrategias y el propsito final.

En el nivel ms bajo, los jugadores, existen restricciones sobre el nmero
y posicin de los jugadores que constituyen el equipo. Hay adems ciertas
configuraciones que no estn permitidas por las reglas del juego (por ej.,
tener ms de nueve jugadores en defensa). Por tanto, el nivel de los
jugadores coloca una cantidad mnima de restricciones en el juego del
bisbol. En el segundo nivel, las funciones, las restricciones surgen de las
funciones legales que pueden realizarse, como lanzar, correr, etc. Dadas
las reglas del juego, hay slo un pequeo nmero de funciones bsicas. El
nivel de la tctica aade otra capa de restricciones, que pueden estar
presentes en una tctica ofensiva, defensiva, etc. El prximo nivel de
restriccin est en las estrategias que incluyen tanto las reglas del juego y
las tcticas generales, como otras actividades destinadas a lograr
ganancias parciales. Finalmente, en el nivel del propsito hay un conjunto
reducido de propsitos significativos, tales como jugar con un estilo u otro
de juego, arriesgado o conservador, pero el propsito final es siempre
ganar. Una vez que el nivel ms alto de la jerarqua supone tener en
cuenta ms restricciones, este ser el nivel en el que se manifiesten de
forma ms clara las diferencias entre expertos y noveles.
Vicente y Wang (1998) revisan, adems, la evidencia emprica existente en

10 estudios representativos de este campo, que contradice en algunos
casos, segn los autores, la hiptesis de las teoras de proceso, y est de
acuerdo con la hiptesis de la atencin a los condicionamientos del
problema, establecida por los autores.
Un ejemplo de ello lo encuentran los autores en el estudio de Coughlin y

Patel (1987), quienes realizaron un experimento de recuerdo en el dominio
del diagnstico mdico con estudiantes de medicina noveles-, y mdicos
expertos en el dominio, que tenan que diagnosticar dos casos clnicos
distintos, uno de endocarditis y otro de artritis. El caso de endocarditis se
consider poco comn pero ms familiar, mientras que el de artritis se
189
Tesis Doctoral
consider comn, pero menos familiar. Estos casos se presentaron

adems de forma aleatoria y de forma estructurada, aunque conteniendo
exactamente la misma informacin. Los participantes tuvieron que
recordar escribiendo el texto de la versin aleatoria y estructurada, y dar
un diagnstico para cada caso.
Los resultados obtenidos por Coughlin y Patel (1987) replicaron los

hallazgos clsicos de la literatura sobre la expertez, especialmente la
relativa a la conducta experta en el ajedrez: Hubo un efecto de la expertez
para el caso normalmente estructurado y ordenado, pero no para la
versin ordenada aleatoriamente. Sin embargo, cuando se examin cada
caso por separado, se encontr que, en el caso de la artritis, los expertos
lo hicieron mejor tanto en la situacin normalmente ordenada como en la
situacin aleatorizada. Lo cual no est de acuerdo con las predicciones de
las teoras al uso.
Para Vicente y Wang (1998), la explicacin de este segundo resultado no

es consistente con ninguna de las teoras sobre las caractersticas de
memoria de los expertos, y adems contradice explcitamente la teora de
la memoria de trabajo a largo plazo (Long-Term-Working-Memory), LTWM,
formulada por Ericsson y Kintsch (1995).
La razn de este hecho se encuentra, segn Vicente y Wang (1998), en

que los sntomas del caso de endocarditis tienen un orden temporal
especfico asociado con ellos, mientras los del caso de artritis no lo tienen.
Por tanto, el orden es una restriccin o condicionamiento relevante, para
los sntomas de la endocarditis pero no para los de la artritis. La hiptesis
de la atencin a los condicionantes del problema, formulada por los
autores, debera por consiguiente predecir el efecto normal de la expertez
para la versin ordenada normalmente de ambos casos. Sin embargo, las
predicciones para los casos aleatorizados difieren para las dos
enfermedades. En el caso de la endocarditis la aleatorizacin del orden de
190
Tesis Doctoral
la informacin debe destruir el orden temporal del proceso inherente en la

enfermedad. Desde la perspectiva de la hiptesis mencionada, se elimin
una restriccin o condicionante crtico, por lo que se debera esperar una
reduccin significativa del efecto de la expertez como resultado de ello. En
el caso de la artritis, el orden temporal no es un condicionante, por lo que
debera esperarse un efecto de la expertez como en el caso normalmente
ordenado, a pesar del hecho de que la informacin se presente de manera
aleatoria.
La respuesta a las nuevas propuestas de Vicente y Wang (1998) no se

hacen esperar. Por una parte los autores de la teora de la memoria de
trabajo a largo plazo, LTWM, (Ericsson, Patel y Kintsch, 2000; Ericsson y
Kintsch, 2000) y, por otro, los de la teora EPAM -elementary perceiver
and memorizer-, (Simon y Gobet, 2000).
Ericsson, Patel y Kintsch (2000), comienzan sealando que consideran su

teora acerca de cmo adquieren los individuos habilidades para
mantener acceso a la informacin relevante en la memoria de trabajo a
largo plazo (LTWM) en un amplio rango de diferentes tipos de realizacin
experta, consistente con los esfuerzos de la psicologa ecolgica por
explicar la adquisicin de las habilidades.
Ericsson, Patel y Kintsch (2000) tambin refutan las conclusiones de

Vicente y Wang (1998) sobre la incapacidad de la teora de la memoria de
trabajo a largo plazo, LTWM, para explicar los resultados encontrados por
Coughlin y Patel (1987), sobre la base de que la interaccin entre tipo de
enfermedad, endocarditis y artritis, y formato de presentacin, ordenado o
aleatorio, no llega a ser estadsticamente significativa, por una parte; y
por otra, que estos resultados slo muestran la habilidad de los expertos
para codificar y organizar la informacin relevante en la memoria de
trabajo a largo plazo, incluso cuando el orden de presentacin no se
ajusta al formato estndar. Lo cual es consistente con la teora de
191
Tesis Doctoral
Ericsson y Kintsch (1995).
La respuesta de Simon y Gobet (2000) a las crticas de Vicente y Wang

(1998) tambin es de rechazo. Simon y Gobet (2000) consideran que la
hiptesis de la direccin de la atencin hacia los condicionantes, que segn
sus autores predice una ventaja en la memoria de los expertos en los
casos en que estos atienden a los condicionantes relevantes al objetivo en
el material a recordar y que cuantos ms condicionantes estn
disponibles, mayor puede ser la ventaja de los expertos, no explica los
resultados que pretende, adems de que estos resultados han sido ya
explicados por las teoras de proceso formuladas hasta ahora.
3.4. Ventajas y desventajas de un mayor conocimiento.
L
a gran mayora de estudios revisados sobre la competencia experta
ponen de manifiesto la importancia del conocimiento para el logro
de una realizacin consistentemente superior. Existe una literatura
extensa sobre los beneficios de la expertez, que muestra que, al menos,
parte de las diferencias entre las personas expertas y noveles se
encuentra en la cantidad de conocimiento que poseen relativo a un
dominio especfico.
Sin embargo, tambin se han apuntado, tanto desde perspectivas

tericas como desde algunos resultados empricos, algunos costes de la
expertez caracterizada por la gran cantidad de conocimiento en un
dominio. Un mayor conocimiento no es siempre garanta de una mejor
192
Tesis Doctoral
realizacin. Charness y Schultetus (1999) identifican problemas

potenciales asociados con incrementos en el conocimiento para el
acceso, adquisicin y la persistencia de la informacin. Para que el
conocimiento sea til, debe ser rpidamente accesible. Y podra
pensarse que conforme aumenta el tamao del conocimiento base, el
acceso a sta sea ms lento. Sin embargo, no parece ocurrir realmente
esto, dando lugar a la denominada paradoja del experto (Anderson,
1990; Charness y Schultetus, 1999). La arquitectura del sistema
cognitivo, y la forma en que se almacena la gran cantidad de
conocimiento del experto, con gran cantidad de conexiones entre las
unidades de informacin, parece facilitar ms que dificultar el acceso a
esa informacin.
Nelson y colaboradores (2003), recogen que las personas establecen

conexiones entre palabras cuando interaccionan con ellas en el mundo,
en una gran diversidad de contextos. A travs de la experiencia, las
palabras relacionadas se autoorganizan en extensas unidades
organizativas. Esas unidades proporcionan informacin significativa a
la que se puede acceder, proporcionando por ejemplo informacin sobre
lo que se conoce de un fenmeno al que se enfrenta, consiguiendo un
acceso rpido y eficiente a la base general del conocimiento previo
relacionado con el evento.
En cuanto a la adquisicin del conocimiento, podra pensarse que

cuanta ms informacin posee un individuo, ms difcil es adquirir
nueva informacin, debido a lo que se denomina interferencia proactiva;
sin embargo, dada la forma altamente interconectada de la informacin
existente, esta informacin se convierte en un esquema de asimilacin
que facilita la integracin y la comprensin de nueva informacin.
Conocer ms hace que adquirir nueva informacin sea ms fcil.
Charness y Schultetus (1999), plantean el problema de lo que ellos

193
Tesis Doctoral
denominan persistencia de la informacin, que est relacionado con la

transferencia. Existen ejemplos, proporcionados por autores de la
Gestalt, de efectos negativos de la persistencia de un conocimiento, o
estrategia, a la hora de enfrentar la adquisicin de un conocimiento
nuevo o la solucin de un problema, lo que denominaron fijeza
funcional (Dunker, 1945).
Ms recientemente, se ha planteado la cuestin de los posibles efectos

negativos del conocimiento, al hilo de la discusin de los beneficios y
costos de la expertez (Sternberg y French, 1992); as como dentro de las
discusiones sobre la relacin del conocimiento con la creatividad
(Simonton, 1984, 2000; Weisberg, 1999).
Para Sternberg y Frensch (1992) la competencia experta en un dominio

tiene tanto beneficios como costos para la persona que la posee. Los
expertos realizan actividades que los no expertos no pueden hacer de
forma automtica. Lo que es fcil para un experto es difcil para un
novel, debido a que el experto ha automatizado muchos procesos,
estrategias y pautas de accin. La persona novel tiene menos recursos
libres para procesar la informacin relevante y de ms alto nivel, debido
a que el experto ha automatizado el procesamiento de la informacin de
nivel ms bsico. De esta forma, el experto no slo conoce ms, sino
que tambin puede aprender ms potencialmente, una vez que tiene
libres ms recursos de tipo general para tratar con la novedad que
representa un nuevo conocimiento, problema o situacin.
Sin embargo, la expertez tambin conlleva sus costos. Las dificultades

que se le plantean a un experto surgen cuando se producen cierto tipo
de cambios en un dominio. Sternberg y Frensch (1992) ponen como
ejemplo el caso de un cambio de paradigma en ciencia que modifica
una metodologa cuantitativa de investigacin por otra cualitativa, o los
cambios tecnolgicos en las industrias que obligan a sustituir unas
194
Tesis Doctoral
tareas por otras nuevas. Un problema frecuente para los expertos es el

de permanecer sindolo en un mundo que cambia tan rpidamente. En
el mbito cognitivo, la ventaja que tienen los expertos en
automatizacin del procesamiento de la informacin, puede producirse
a expensas de la flexibilidad del experto para adaptarse a problemas
nuevos. De forma paradjica, aunque el experto puede tener ms
recursos de procesamiento disponibles para enfrentarse con la novedad
que tiene el novel, puede ser que el novel sea capaz de trabajar mejor
con esta novedad, debido a su menor experiencia previa con un tipo
particular de problemas.
Sternberg y Frensch (1992) informan de tres experimentos propios en

los que ponen a prueba la hiptesis de que los expertos en un dominio
dado deberan, por lo general, ser ms vulnerables a las modificaciones
de las demandas de la tarea, que los no expertos. La tarea experimental
consisti en 12 partidas simuladas en un ordenador del juego del
bridge. La mitad de los juegos se realizaron bajo condiciones normales
y la otra mitad bajo tres situaciones distintas que diferan en el grado
en que se cambiaban las condiciones normales del juego. Los
resultados para las condiciones normales de juego mostraron
resultados similares a los estudios sobre la expertez, y en concreto a los
de otros estudios relativos al juego del bridge (Charness, 1979), con los
expertos respondiendo ms rpido y mejor que los no expertos, adems
de codificar la informacin significativa de forma ms exacta que los no
expertos. Sin embargo, los resultados para las situaciones que diferan
considerablemente de las condiciones normales de juego, mostraron
que los expertos se vieron ms afectados que los no expertos.
En conjunto, los resultados del trabajo de Sternberg y Frensch (1992)

mostraron que los expertos que haban automatizado sus estrategias de
solucin eran menos flexibles que quienes no lo haban hecho. Los
expertos se vieron ms afectados que los noveles cuando cambiaron las
195
Tesis Doctoral
demandas de la tarea. En segundo lugar, los expertos fueron menos

flexibles cuando trataron con modificaciones de la tarea que eran
incompatibles con la estructura de su conocimiento, que cuando
trataron con cambios que eran compatibles. De hecho, los expertos se
vieron ms afectados por los cambios en las reglas ms profundas,
mientras los no expertos se vieron afectados por los cambios en las
reglas superficiales del juego. En tercer lugar, todos los participantes
fueron capaces de ajustarse a las nuevas demandas de la tarea,
despus de un periodo de prctica en la misma, algo que ocurre en la
mayora de los estudios sobre la expertez. Por ltimo, como los mismos
autores sealan (Sternberg y Frensch, 1992), estos resultados pueden
analizarse tambin con relacin a una conceptualizacin de la
inteligencia general como capacidad para tratar con situaciones nuevas,
frente a la concepcin de la expertez como habilidad para tratar con
contenidos o actividades pertenecientes a dominios especficos de
contenido.
En lnea con los trabajos anteriores, Lewandowsky y Kirsner (2000)

estudian las limitaciones de la realizacin de los expertos. Estos autores
presentan dos experimentos en que un grupo de expertos predijo la
direccin de fuegos en el bosque, sobre un mapa y bajo una serie de
circunstancias que afectaban la propagacin del fuego, como el tipo de
terreno, la direccin del viento, etc. Aunque la exactitud en las
predicciones fue bastante alta, se cometieron considerables errores
cuando dos predictores principales llevaron a predicciones tericas
contrapuestas. En un segundo experimento, la realizacin de los
expertos se vio ms afectada por el contexto del problema, que la de los
expertos. En un contexto, los expertos cometieron errores, mientras que
en el otro hicieron predicciones correctas, a pesar de que las
condiciones fsicas se mantuvieron idnticas. Adems, las predicciones
errneas de los expertos en un contexto no se debieron a que los
196
Tesis Doctoral
cambios introducidos supusieron un cambio de dominio, sino a que se

manipul el contexto dentro del mismo dominio.
Estos resultados pueden interpretarse, segn los autores, si se

considera que los expertos utilizan diferentes formas, previamente
aprendidas y practicadas, de resolver problemas en contextos
diferentes. Esto es, el conocimiento experto est dividido en parcelas
independientes dependiendo del contexto en el que se han aprendido y
practicado. La expertez est unida al contexto en que se adquiere y
utiliza, sin estar necesariamente relacionada con el conocimiento
preexistente o el conocimiento similar adquirido en otros contextos, otra
muestra de la falta de flexibilidad del conocimiento experto.
Esta interpretacin es contraria a la asuncin comnmente establecida

en los estudios que hemos revisado de que el conocimiento experto est
altamente integrado, conectado y articulado (Bdard y Chi, 1993;
Glaser, 1996). Segn la hiptesis de la particin del conocimiento, es
posible que el conocimiento se mantenga integrado dentro de cada
parcela, pero existen en el experto parcelas de conocimiento que se
mantienen separadas dependiendo del contexto de adquisicin y uso en
el que se han generado.
Esta interpretacin es semejante a la teora de la encapsulacin del

conocimiento (Schmidt y Boshuizen, 1993; Van de Wiel, Boshuizen y
Schmidt, 2000) desarrollada dentro del estudio de la conducta experta
en el campo de la medicina, segn la cual el conocimiento se almacena
progresivamente en paquetes separados de diferente nivel de
generalidad.
De forma similar, la hiptesis de los dos mundos, establecida por

Patel, Evans y Goren (1989) acerca de la separacin del conocimiento
clnico y el conocimiento biomdico en los mdicos expertos, tambin
parece estar en lnea con los resultados de Lewandowsky y Kirsner
197
Tesis Doctoral
(2000).
La cuestin de fondo que parece plantearse en estos trabajos es la de la

transferencia y sus relaciones con la expertez, un tema poco estudiado,
ya que despus de todo la generalizacin ms comn de la investigacin
sobre la competencia experta es que sta es especfica de unas tareas y
de un dominio concreto. Kimball y Holyoak (2000) abordan
especficamente el tema de la transferencia y la expertez en el contexto
de una amplia discusin de ambos campos. Los autores distinguen
entre dos tipos de expertez: la expertez rutinaria y la expertez
adaptativa, en funcin de las variaciones en la generalidad del transfer.
La diferencia clave entre expertos rutinarios y adaptativos es la

mayor capacidad de estos ltimos para transferir el aprendizaje a
nuevas tareas dentro y ms all del dominio inicial. De forma ms
precisa, la caracterstica fundamental entre los expertos rutinarios y los
expertos adaptativos se encuentra en el tipo de representacin ms
abstracta que tienen estos ltimos (Kimball y Holyoak, 2000). Los
expertos que representan la informacin de forma ms profunda y
abstracta muestran mayor flexibilidad para transferir su conocimiento
a nuevas situaciones (Ericsson, 1999; Gott y colaboradores, 1993).
Como hemos sealado antes, en el campo de la expertez legal se ha

observado que la expertez es propia de mbitos concretos y que las
experiencias en escenarios diversos, como pueden ser distintas
empresas, es crucial para el desarrollo de la expertez adaptativa, dado
que de esa forma se tiene ms oportunidad de abstraer un esquema
aplicable a problemas generales de las empresas (Marchant y Robinson,
1999).
El grado de transfer, concluyen Kimball y Holyoak (2000), est en

funcin conjunta de si las condiciones de codificacin permiten la
abstraccin de reglas suficientemente generales para cubrir ambas
198
Tesis Doctoral
tareas; si las dos tareas comparten caractersticas superficiales o

estructurales; si se emplea un procesamiento similar en las tareas; y si
las experiencias anteriores afectan la percepcin de las tareas.
En todo caso, desde el punto de vista instruccional, es posible favorecer

la transferencia, bien desarrollando esquemas especficos bien
adquiridos pero sobre una variedad de ejemplos, situaciones y
variaciones distintas de una tarea, en un dominio (Kimball y Holyoak,
2000); bien, ofreciendo a los individuos instrucciones o esquemas
integradores que resumen y relacionan los procesos de solucin de
distintas tareas en un dominio (Lewandowsky y Kirsner, 2000).
Baroody y Dowker (2003) plantean que para el desarrollo de la expertez
adaptativa es fundamental el uso flexible y creativo de estrategias.
Por otra parte, el estudio de las relaciones entre el conocimiento y la

creatividad (Simonton, 1984, 2000; Weisberg, 1999), nos lleva de nuevo
a la cuestin de los beneficios y costos del conocimiento.
En un estudio reciente, Jonson (2003) tambin analiza las habilidades

de retencin y transferencia y sus relaciones con la expertez.
El papel beneficioso o perjudicial que tiene una mayor cantidad de

conocimiento sobre la creatividad constituye un tema crtico que
confronta a las teoras sobre el pensamiento creativo. Una breve
revisin del tema desde la perspectiva histrica (Weisberg, 1999) nos
lleva a identificar distintas concepciones. Por una parte, la visin ms
tradicional mantiene que el conocimiento tiene un efecto perjudicial
sobre la creatividad. As, autores como Williams James enfatizaron la
influencia negativa del hbito sobre el pensamiento creativo. Una
postura similar mantuvieron los psiclogos de la Gestalt, quienes
propusieron la distincin entre conocimiento creativo y reproductivo.
Guilford (1950) tambin distingui entre pensamiento convergente y
divergente. De Bono (1968) consider, de igual manera, que:
199
Tesis Doctoral
Demasiada experiencia en un campo puede restringir la creatividad

(De Bono, 1968, p. 228). Y Amabile (1989) concluye en forma similar.
Una perspectiva ligeramente distinta a medio camino entre los

defensores y los detractores del conocimiento en el pensamiento y las
producciones creativas es la que mantiene Simonton (1984), quien
establece que existe una relacin de U-invertida entre conocimiento y
creatividad, de manera que la mxima creatividad se manifiesta en un
rango medio de conocimiento. Adems, para este autor (Simonton,
1984, 1997), la creatividad puede explicarse por un proceso muy
general de variacin a ciegas y retencin selectiva, que asemeja la teora
de la evolucin de Darwin. La ocurrencia de logros verdaderamente
creativos es rara y no est relacionada con los logros anteriores, por lo
que difcilmente puede explicarse por los efectos de la acumulacin de
conocimientos y prctica a lo largo del tiempo.
Desde la teora de la expertez, se ha considerado la creatividad como el

resultado final de un largo periodo de formacin y prctica deliberada
en un dominio (Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer, 1993; Ericsson y
Lehmann, 1996; Ericsson, 1999). Segn estos autores los individuos
que hacen contribuciones sobresalientes en un dominio particular de
expertez evidencian una dedicacin y una prctica extensa en ese
dominio. Como se reconoce por diversos autores, en casi todos los
estudios tanto cuantitativos como cualitativos se cumple la llamada
regla de los 10 aos, tiempo necesario de formacin intensa y estudio
independiente para alcanzar un nivel de reconocimiento considerable
(Bloom, 1985; Ericsson, y colaboradores, 1993; Gardner, 1993; Hayes,
1989; Weisberg, 1999). Durante este periodo, denominado silencioso
el individuo est adquiriendo conocimientos y habilidades para destacar
en el dominio. Para Ericsson y colaboradores, los niveles ms altos de
logro estn casi siempre asociados con la creacin de nuevos mtodos y
productos (Ericsson, 1999; Ericsson y colaboradores, 1993; Ericsson y
200
Tesis Doctoral
Lehmann, 1996). De forma que se requiere haber alcanzado un nivel

alto de expertez y por tanto de conocimiento- en un dominio para
lograr productos creativos. Es en estos altos niveles de expertez donde
las personas expertas van ms all del conocimiento compartido con los
dems expertos y hacen contribuciones originales, como puede ser el
caso de los premios Novel. Cuando los individuos alcanzan un nivel que
les permite hacer contribuciones independientes en ese dominio es
cuando se espera que hagan contribuciones originales, y esto slo
ocurre en los niveles altos de expertez. De forma ms general, existe
una relacin entre experiencia acumulada o prctica y logro creativo
que es una funcin positiva y monotnica de la prctica.
Ericsson (1999) se muestra, por tanto, contrario a las propuestas de

Simonton (1984, 1997) de que demasiada prctica puede perjudicar la
creatividad; de la misma forma que se opone a que la creatividad
genuina obedezca a una variacin ciega, consistente en una secuencia
catica de aciertos y errores, de xitos y fracasos; lo que es contrario al
control y la dedicacin que manifiesta el experto.
La revisin de Weisberg (1999) sobre la relacin entre conocimiento y

creatividad llega a la conclusin bsica de que el conocimiento extenso
en un dominio es un prerrequisito para el funcionamiento cognitivo. El
autor aporta varios ejemplos de la importancia del conocimiento y la
prctica previa para la creatividad. As, segn Weisberg (1999) Mozart
comenz a componer muy pronto, pero no hizo sus contribuciones
verdaderamente creativas hasta pasados los 20 aos. El desarrollo de
las habilidades de improvisacin en el jazz, se realiza sobre el
conocimiento y la experiencia previa de los msicos. La produccin
creativa de los Beatles, incluso, se produjo a expensas de la dedicacin
y la prctica extensa. En suma, todos estos estudios muestran que los
aos de inmersin en una disciplina, predicen la capacidad para
producir nuevos trabajos. Ahora bien, concluye el autor: El hecho de
201
Tesis Doctoral
que sea necesaria una gran cantidad de prctica en un dominio

especfico para el desarrollo de la creatividad, no significa que la
prctica sea suficiente. El conocimiento es necesario pero no suficiente
para el logro creativo (Weisberg, 1999, p. 248). Lo que se necesita,
sigue sealando el autor, es establecer la forma precisa en que el
conocimiento y la prctica afectan el pensamiento creativo.
Vincent, Decker y Mumford (2002) emplean tcnicas de modelo causal

para examinar las relaciones entre la inteligencia, la expertez y el
pensamiento divergente en la solucin de problemas creativos. En el
estudio se observ una gran correlacin entre la inteligencia y el
pensamiento creativo, pero cuando se tuvieron en cuenta los efectos
causales de la inteligencia y la expertez, la inteligencia solo tuvo un
efecto directo moderado sobre el pensamiento divergente. El uso exitoso
de las habilidades de pensamiento divergente en la generacin de ideas
puede depender de la adquisicin previa de un cuerpo de conocimientos
suficiente para permitir la generacin de alternativas viables. Las
habilidades de pensamiento divergente y la expertez puede emerger
como resultado de influencias mltiples, incluyendo entre otras
variables la inteligencia. De modo resumido, los autores encontraron
que el pensamiento divergente ejerci efectos nicos en la solucin de
problemas creativos que no podan ser atribuidos a la inteligencia o a la
expertez. Adems, la inteligencia y la expertez tambin contribuyeron a
la solucin de problemas creativos.
Uno de los estudios ms completos de la relacin entre el conocimiento

y la prctica previa sobre la produccin creativa, es el de Simonton
(2000), en el que se examina la evidencia emprica de la teora del
desarrollo creativo como expertez adquirida, y su propia teora sobre la
relacin entre conocimiento y creatividad. Para ello se analizaron las
carreras creativas de 59 compositores de msica clsica de acuerdo con
el xito diferencial de sus 911 peras. Los predictores fueron siete
202
Tesis Doctoral
medidas de experiencia relevante en el dominio: aos acumulados

(desde las primeras operas, primeras composiciones, y primeras
lecciones), y productos acumulados (gnero especfico de las peras,
todas las peras, todas las composiciones vocales y todas las
composiciones). Los datos se analizaron empleando una serie de
anlisis de regresin mltiple de tipo jerrquico y de interaccin entre
calidad de las composiciones con las variables predictoras, as como
mediante pruebas explcitas de las tendencias, monotnicas o no, de
las curvas de adquisicin de la expertez.
Los resultados mostraron que los datos concedieron considerable apoyo

a la hiptesis que considera el desarrollo creativo como expertez
adquirida. Las experiencias relevantes en un dominio fueron el factor
ms importante para predecir el logro creativo. El impacto esttico de la
pera de un compositor se predijo entre el 14 y el 20% sobre la base de
la experiencia acumulada dentro del dominio de la msica. Este grado
de poder explicativo es muy alto cuando se compara con estudios
previos sobre el mismo tema. Por tanto, la expertez adquirida en un
dominio no puede considerarse una influencia despreciable
Sin embargo, seala el autor, las ecuaciones de prediccin no

funcionan de la forma en la que poda anticiparse por los estudios
anteriores sobre la adquisicin de la expertez. Ello se debi,
primeramente, a que las tendencias en el desarrollo estuvieron slo en
lnea con lo esperado. Slo en un caso estuvo el xito relacionado de
forma positiva y monotnica con la expertez acumulada: cuanto mayor
fue el nmero de aos que un compositor estuvo creando peras, mayor
fue su xito. Todas las dems medidas tuvieron una relacin no-
monotnica. Un ejemplo es el nmero de aos acumulados desde las
primeras composiciones del autor, que asemeja una relacin de U-
invertida con el xito. Parece haber un nivel ptimo de experiencia en la
composicin que hace ms probable la creatividad. Este tipo de relacin
203
Tesis Doctoral
en U-invertida pone de manifiesto que la expertez puede a veces

disminuir la creatividad.
Otro resultado que no parece estar del todo de acuerdo con la hiptesis
de la creatividad como expertez adquirida, aunque desde nuestro punto
de vista tampoco la contradice, fue el hecho de que aunque los
compositores que escribieron mejores peras fueron aquellos que
estuvieron componiendo peras durante un mayor nmero de tiempo,
el nmero real de peras acumuladas tendi a tener un efecto
perjudicial. Aunque esto contradice a primera vista los resultados
tradicionales de que no es tanto la experiencia como la prctica real lo
que cuenta, ello puede deberse al efecto de la prctica distribuida mejor
que a la masiva. Adems de que es difcil determinar lo que hicieron los
compositores durante el periodo de tiempo existente entre las
composiciones. No se debe caer en el error conductista de equiparar la
prctica, nicamente, con el ejercicio real de una conducta.
Por ltimo, Simonton (2000) obtuvo otro resultado que tampoco parece
estar del todo de acuerdo con la hiptesis de la creatividad como
expertez adquirida, pero que desde nuestro punto de vista, y al igual
que el anterior, tampoco la contradice, la mayor expertez especfica en
un dominio no tuvo mayor poder predictivo que las experiencias en
campos genricos del mismo dominio. De hecho, se observ que los
compositores ms eminentes fueron aquellos que estuvieron
extremadamente especializados o fueron extremadamente verstiles. Lo
que nos hace pensar en dos perfiles distintos de personas creativas.
Uno de estos perfiles se corresponde con la visin tradicional de la
expertez, el otro, parece requerir de la flexibilidad para acercarse a
nuevos productos creativos.
En conjunto pues estos resultados refuerzan el nexo entre la expertez

adquirida como resultado del conocimiento y la prctica en un dominio
204
Tesis Doctoral
y la creatividad, si bien matizan los resultados generales obtenidos

hasta ahora.
205
Tesis Doctoral
Captulo 4. Los factores no intelectuales y el

desarrollo de la competencia.
L
as teoras sobre el desarrollo de la conducta y la competencia experta
conceden un papel muy relevante a los factores no intelectuales en el
desarrollo de la competencia. La motivacin, el temperamento y la
prctica se convierten en elementos sustanciales de la adquisicin de la
competencia, en estrecha interrelacin con los aspectos cognitivos de
acumulacin y organizacin de conocimiento especfico en un dominio.
En este captulo se revisan los aspectos no intelectuales implicados en el

desarrollo de la competencia, especificando las condiciones precisas en
las que actan estos aspectos.
206
Tesis Doctoral
4.1. Anlisis del papel de la motivacin y la prctica en el

desarrollo de la competencia.
F
rente a la idea de que el talento en un campo de estudio o actividad
es el principal determinante de los logros actuales y futuros, la
corriente principal de investigacin sobre la competencia experta
(Ericsson y Charness, 1994; Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer, 1993;
Ericsson, 1999) considera que son los factores no-intelectuales, como el
temperamento, la motivacin, y sobre todo la prctica, los factores
responsables de la adquisicin de la competencia.
Desde los estudios de Chase y Simon (1973) en los que se estim un

tiempo terico de 10 aos para llegar a ser un experto en el juego del
ajedrez, se ha ido consolidando la denominada regla de los 10 aos.
Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer (1993) revisan varios estudios
realizados en dominios diferentes, como la msica, el ajedrez, la
literatura, las matemticas, y los deportes como la natacin, el tenis y las
carreras de larga distancia, en los que se mantiene este periodo de tiempo
como espacio temporal necesario de formacin y prctica en un dominio
particular, antes de que una persona pueda ser considerada como
experto. As por ejemplo, en el campo de la literatura y la ciencia,
Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer (1993) encuentran que son necesarios
largos periodos de preparacin para ser considerados como escritores o
cientficos. La edad promedio en que los cientficos publican su primer
trabajo es de 25 aos, y la edad en que los mismos individuos producen
su contribucin ms importante es de 35 aos. Esto es, por trmino
medio, pasan 10 aos entre el primer trabajo y su trabajo ms relevante.
Patel y Groen (1991) hallan evidencia de que se necesitan 10 aos o
207
Tesis Doctoral
incluso ms para ser considerado experto en el campo de la medicina.

Todos estos hallazgos son consistentes con la idea de que son necesarias
la motivacin y la perseverancia para obtener una realizacin superior en
un dominio de estudio o actividad profesional determinado.
Uno de los estudios empricos ms exhaustivos sobre el papel de la

prctica en la vida diaria de los expertos, es el que realizaron Ericsson,
Krampe y Tesch-Rmer (1993) con expertos en el campo de la msica de
violn. Los autores partieron de las hiptesis de que, primero, la cantidad
de prctica realizada anteriormente est directamente relacionada con la
ejecucin actual de los individuos; y, segundo, la prctica comienza con
un nivel bajo y aumenta lentamente con el tiempo. Adems, se predijo
que los niveles ms altos de ejecucin estaran asociados con una mayor
cantidad de prctica en la actualidad y que esta prctica sera diaria, con
periodos de descanso entre los periodos de prctica.
Para estudiar individuos que haban completado el periodo tpico de

preparacin de 10 aos y se dedicaban a la msica como profesin, los
autores contactaron con la Academia de Msica de Berln Oeste y con la
Orquesta Filarmnica de Berln. Los 40 participantes en el estudio se
dividieron en tres categoras, estudiantes aventajados de violn,
estudiantes medianos -futuros profesores de msica-, y miembros
profesionales de la Orquesta Filarmnica. Los grupos se establecieron
considerando diferentes grados de expertez, los miembros de la
Filarmnica, los estudiantes aventajados y los estudiantes medianos, en
este orden.
La informacin sobre los niveles de prctica actual se obtuvo mediante

diarios. Se coleccionaron diarios detallados de cada uno de los
participantes en los que se poda valorar la duracin y regularidad de los
diferentes tipos de actividades, en particular aquellas actividades relativas
a la prctica. Para asegurar la validez de los protocolos verbales recogidos
208
Tesis Doctoral
en los diarios se instruy a los participantes a que anotaran todas las

actividades que realizaban en el momento en que estas tenan lugar. En
los diarios tambin se recogan todas las dems actividades generales,
como comida, sueo, ocio, etc., que formaban parte de la vida diaria de
los expertos. Por tanto, en el diario se recogieron actividades musicales y
actividades diarias. Los diarios consistan en un cuaderno con varias
hojas, una por da, durante los 7 das que dur el estudio, en las que
haba predeterminadas 10 categoras de actividades diarias y 12
categoras de actividades musicales. Los participantes tenan que sealar
si realizaban o no cada actividad y el tiempo estimado de duracin.
Adems se requera de los participantes que evaluaran tres aspectos de la
prctica realizada, la relevancia de la actividad para mejorar la ejecucin,
el esfuerzo requerido para realizar la actividad, y lo placentero de la
actividad. Junto al empleo de los diarios se realizaron entrevistas
detalladas a cada uno de los participantes, en las que se recogieron datos
biogrficos y sobre la prctica previa.
Los resultados relativos a la informacin biogrfica no mostraron

diferencias sistemticas entre los tres grupos, en cuanto a la edad de
comienzo de la prctica (7.9 aos) y del comienzo de las lecciones de
violn. La edad en que decidieron dedicarse a la msica fue los 14.9 aos.
El anlisis de las evaluaciones sobre la relevancia, el esfuerzo y lo

placenteras que eran las 22 actividades propuestas, las 12 especficas de
msica y las 10 actividades diarias, no revel diferencias entre los tres
grupos, por lo que se utiliz la puntuacin media de todos los
participantes en el estudio. A continuacin, se compar para cada tipo de
evaluacin, relevancia, esfuerzo y disfrute, la media de todas las
actividades con la evaluacin media de cada actividad. Los participantes
valoraron 7 de las 12 actividades propuestas de msica como ms
relevantes que la media. Los violinistas valoraron la prctica en solitario
209
Tesis Doctoral
como la actividad ms relevante. En contraste, el tocar slo por

diversin recibi unas de las puntuaciones ms bajas en relevancia. La
asistencia a las clases se consider como la segunda actividad ms
relevante. De las 10 actividades cotidianas, nicamente el sueo se valor
como ms relevante que la media de las dems actividades. En suma, los
tres grupos tuvieron la misma concepcin de la relevancia de las
diferentes actividades propuestas para mejorar la ejecucin en el violn, y
los tres evaluaron de manera similar el disfrute y el esfuerzo asociado con
las diferentes actividades.
A partir de los diarios se obtuvo el tiempo total que cada violinista dedic
durante la semana a cada una de las actividades. En el caso del tiempo
dedicado a cada actividad s se observaron diferencias significativas entre
grupos, as, la prctica en solitario ocup una media de 3.5 horas por da
en el caso de los profesionales y los mejores estudiantes, mientras que los
estudiantes medianos dedicaron slo 1.3 horas al da, incluyendo el fin de
semana.
En cuanto a las actividades diarias, aparecieron diferencias significativas

en el total de horas de sueo. Los dos mejores grupos, estudiantes
aventajados y profesionales, durmieron un total de 60 horas a la semana
(8.6 horas al da) mientras que los otros estudiantes -futuros profesores
de msica-, durmieron 54.6 horas a la semana (7.8 horas al da). Adems,
los dos mejores grupos durmieron ms la siesta despus del medio da
que el resto. Esto, segn los autores, es debido a la necesidad de los
mejores msicos de recuperarse de las actividades que requeran esfuerzo
como la prctica.
Por otra parte, el tiempo dedicado cada da a las actividades de ocio, fue
considerablemente menor en los mejores violinistas (3.5 horas) que en los
buenos estudiantes (4.7 horas), y en ambos casos menor que la media de
la poblacin general. Los mejores violinistas dedicaron menos tiempo al
210
Tesis Doctoral
ocio a pesar de que los participantes en su conjunto juzgaron que el ocio

era la actividad ms placentera.
Una vez que los participantes dieron tambin una estimacin del nmero
de horas que practicaron al da desde que comenzaron el estudio y la
prctica sistemtica del violn, se calcularon las horas de prctica
acumulada en funcin de la edad (aos) de los violinistas. Encontrndose
que hubo una completa correspondencia entre la cantidad de prctica
acumulada y el nivel de pericia alcanzado por los msicos profesionales,
los mejores violinistas y los buenos violinistas, aspirantes a profesores.
En un segundo estudio, Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer (1993) se

propusieron extender los resultados encontrados con los violinistas a otro
dominio de expertez, el piano. Se compar un grupo de pianistas jvenes
expertos, con un grupo de amateurs, 12 individuos en cada uno de los
grupos. Los participantes en este segundo estudio realizaron las mismas
tareas que en el estudio anterior, pero adems se incluy la realizacin de
pruebas psicomotrices complejas relacionadas con la motricidad fina, una
prueba de tiempo de reaccin y el subtest de sustitucin de dgitos del
WAIS.
Los datos biogrficos mostraron que todos los expertos tuvieron ms de

14 aos de experiencia en tocar el piano, mientras que los amateurs
tuvieron entre 5 y 20 aos. Los amateurs haban comenzado la
instruccin en el piano a la edad media de 9.9 aos, significativamente
ms mayores que los expertos que comenzaron a la edad de 5.8 aos. Las
diferencias en preparacin formal fueron significativamente mayores en el
caso de los expertos.
El anlisis del tiempo total dedicado a la prctica, registrado en los

diarios, fue considerablemente mayor en los expertos que en los
amateurs. Adems, el tiempo de prctica en solitario fue mayor en los
expertos (26.71 horas semana) que en los amateurs (1.88 horas semana).
211
Tesis Doctoral
En este estudio no aparecieron diferencias en el tiempo dedicado al

sueo.
La estimacin retrospectiva de la prctica acumulada durante los aos

previos tambin mostr diferencias significativas a favor de los expertos.
De especial inters son los resultados obtenidos en las tareas cognitivas y

psicomotrices. En primer lugar, se encontr que la ejecucin en las dos
tareas no relacionadas con la msica, el subtest de sustitucin de dgitos
y la prueba de tiempo de reaccin, no fue significativamente diferente en
los dos grupos. Estos resultados parecen confirmar que son los
mecanismos especficos de un dominio, mejor que las capacidades
cognitivas de tipo general, las responsables de la mejor ejecucin de los
expertos. Estos resultados tambin parecen apoyar la idea, segn los
autores, de que son las representaciones complejas integradas mejor que
el procesamiento serial rpido, las que gobiernan la rapidez y la fluidez en
las habilidades motoras complejas. En segundo lugar, la ejecucin en las
tareas psicomotrices relacionadas con habilidad de tocar el piano, la tarea
simple de golpeo y las tareas de coordinacin de movimientos complejos,
fue mejor en el caso de los expertos que en el de los amateurs.
Una cuestin que se plante a partir de estos resultados es si la mejor

ejecucin de los expertos en estas tareas se debe a su mayor habilidad o a
los aos acumulados de prctica. Para responder a esta cuestin los
autores sometieron los datos a una serie de anlisis de regresin mltiple,
de tipo jerrquico, tomando como variables predictoras el nivel de
habilidad, experto o amateur, y la prctica acumulada, y como variables
dependientes la ejecucin en cada una de las tareas. Los valores de la
prctica acumulada se transformaron logartmicamente antes del anlisis
debido a que la ejecucin incrementa de forma monotnica de acuerdo
con la ley exponencial establecida por J.R. Anderson (1982).
212
Tesis Doctoral
Los resultados de la serie de anlisis de regresin mltiple en los que se

introdujo y se elimin sucesivamente el nivel de habilidad, junto con la
prctica acumulada, mientras se observaba el porcentaje total de varianza
explicada y la significatividad del cambio en la varianza explicada (para
los aspectos metodolgicos vase Cohen y Cohen, 1983; Darlington, 1990;
Castejn y Navas, 1992; Sternberg, Bermejo y Castejn, 1997), mostraron
que los individuos que haban practicado ms tuvieron una mejor
ejecucin en las tareas relacionadas con el piano, incluso despus de que
se mantuviera controlado el nivel de habilidad o expertez. Un anlisis
similar realizado con las puntuaciones obtenidas en la tarea de golpeo
simple, considerada como indicativa de la capacidad motora general,
mostr que las tareas motoras simples no predijeron la ejecucin de
tareas complejas, una vez que se parcializ el efecto de la prctica
anterior.
Los resultados de ambos estudios, tomados en conjunto, apoyan la tesis

central de la teora de Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer (1993) referentes
a que la ejecucin experta es el resultado de un proceso continuado de
adquisicin de habilidades, mediadas por una amplia, aunque no
excesiva, cantidad de prctica diaria.
Los datos apoyan la teora que predice una relacin monotnica entre el
nivel actual de ejecucin y la cantidad de prctica acumulada, para los
individuos que logran una realizacin experta. Esta hiptesis est adems
sustentada, segn los autores, en el hecho de que los expertos de elite
muestran mejoras en su ejecucin como efecto de la prctica mucho
despus de la edad de 18 aos, cuando se ha completado la maduracin
fsica.
La evidencia de los efectos de la prctica sobre la conducta experta es ms

clara, a juicio de los autores, cuando se examinan los estudios de
laboratorio en los que incrementan los factores mediadores de la
213
Tesis Doctoral
competencia experta, como la cantidad de conocimiento y habilidades,

como resultado de la prctica extensa en tareas como el ajedrez o el
recuerdo de camareros expertos, como ya se ha visto en otros estudios.
La teora de Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer (1993), Ericsson y

Charness (1994), Ericsson (1999) supone que las diferencias individuales
en la ejecucin estn en funcin de caractersticas adquiridas, que a su
vez estn directamente relacionadas con la cantidad de prctica
acumulada. Un hecho que tambin apoya esta hiptesis es que cuanto
ms alto es el nivel de ejecucin de los expertos de elite, ms temprana es
la edad de sus primeras experiencias en el dominio, como la edad de
comienzo de la prctica. Adems, las diferencias posteriores se deben a la
cantidad de prctica acumulada, como resultado de la prctica realizada
en cada momento, semana a semana.
De igual forma que atletas o msicos dedican gran cantidad de tiempo a

la prctica, Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer (1993) estiman que los
cientficos eminentes deben dedicar 80 horas por semana durante un
largo periodo de tiempo para tener la oportunidad de alcanzar un nivel
internacional en su campo. Adems, aunque la teora de la prctica habla
de la dedicacin al dominio en general, parece posible que se deba
maximizar el nmero de horas dedicadas a una actividad particular
dentro del dominio. Cada persona ha de identificar aquellas actividades
que le van a reportar de manera ms probable los logros deseados.
Como los mismos autores sealan, es posible establecer una hiptesis

alternativa para explicar los resultados que relacionan la prctica
deliberada con la ejecucin competente. Esta es, los factores no
adquiridos como el talento predisponen a los individuos a comprometerse
con la prctica en edades tempranas, y la prctica a su vez incide
positivamente sobre la ejecucin competente, de manera que sta es el
resultado, tanto del talento, como de la prctica, que media la relacin
214
Tesis Doctoral
entre el talento y la competencia experta. En esta perspectiva, el talento,

ya sea general o especfico, es el verdadero responsable de los altos niveles
de rendimiento.
Los autores se muestran contrarios a esta hiptesis, basando sus

argumentos sobre dos consideraciones. La primera es la evidencia de que
se producen cambios cualitativos con la prctica extensa en aspectos
biolgicos y fisiolgicos que supuestamente estn sujetos a la influencia
de la herencia, en el caso de deportistas y atletas. La segunda, proviene de
los estudios sobre adquisicin de habilidades motoras, iniciados por J.R
Anderson (1982), Fitts (1964), Fitts y Posner (1967), que muestran
cambios muy importantes desde el inicio al final de la adquisicin de esas
habilidades como resultado de la prctica. Existe bastante evidencia de
que la ejecucin durante la fase inicial, media y final de adquisicin de las
habilidades est correlacionada con diferentes tipos de capacidades en
cada fase, como ms modernamente tambin sugieren los estudios de
VanLehn (1996), y Ackerman y Cianciolo (2000); la ejecucin inicial est
correlacionada con capacidades cognitivas generales y la final con
capacidades perceptivo-motoras ms especficas. Con la prctica se
eliminan las diferencias cognitivas generales y adquieren relevancia las
habilidades propias de la tarea, ms susceptibles de entrenamiento. Los
autores citan adems, como apoyo a su hiptesis, que la prctica lleva a
la adquisicin de habilidades de memoria y procesamiento que sirven
para soslayar las limitaciones de procesamiento, de acuerdo con la
propuesta de la memoria de trabajo a largo plazo (Ericsson y Kinstch,
1995).
Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer (1993) no desestiman del todo el papel

de talento, pero conceden la mayor importancia a la motivacin y a la
dedicacin necesaria para comenzar y mantener la prctica deliberada,
as como a la motivacin de los padres y entrenadores para mantener la
215
Tesis Doctoral
motivacin de los individuos, frente a la asuncin de que la ejecucin

inicial refleja caractersticas inmutables o talento innato.
Aunque es cierto que en muchos casos los estudios clsicos sobre el

talento innato destacan que el talento se observa antes de que comience
la prctica, los autores tambin citan evidencia sobre que, es la
percepcin de los padres del talento de los hijos, no la evidencia objetiva,
lo que lleva al comienzo de la prctica. A esto hay que aadir los casos en
los que una ejecucin inicialmente baja o un pronstico negativo sobre las
capacidades de una persona, han motivado a los individuos a comenzar la
prctica como medio de alcanzar un funcionamiento normal y han llegado
a alcanzar niveles de elite. Un ejemplo de esto ltimo es el caso de la
actual directora del Ballet Nacional de Espaa.
Para los autores es posible que las diferencias individuales de tipo

gentico se siten ms en la predisposicin hacia la motivacin y la
prctica que en el talento. En palabras de los autores del trabajo que
venimos comentando Las diferencias individuales en emocionalidad y
nivel general de actividad influyen muy probablemente en la capacidad de
comprometerse en la prctica continuada, as como sobre la preferencia o
antipata por este tipo de actividad aislada (Ericsson, Krampe y Tesch-
Rmer, 1993, p. 399).
En suma, los autores de este trabajo ven la conducta y la competencia

experta como el producto de una dcada o ms de esfuerzos mximos
para mejorar la ejecucin en un dominio a travs de una distribucin
ptima de la prctica deliberada, y ven a los expertos no simplemente
como expertos en un dominio especfico, sino como expertos en mantener
altos niveles de prctica y mejorar la ejecucin. Desde esta perspectiva es
ms probable que descubramos informacin valiosa sobre las condiciones
ptimas para el aprendizaje y la educacin.
216
Tesis Doctoral
Una de las teoras ms extendidas sobre la ley de la prctica es la de

Anderson (1983, 1993), Anderson y Schunn (2000), segn la cual la
mejora en la ejecucin se debe a dos mecanismos, a travs de los cuales el
conocimiento declarativo se convierte en conocimiento procedimental, de
forma que las piezas de conocimiento general se van compilando juntas
(agrupando) de forma gradual hasta formar piezas de conocimiento
especfico ms amplias, posibilitando de esta forma que la misma tarea se
lleva a cabo aplicando menos piezas de conocimiento.
Adems, con la prctica continuada se van automatizando los procesos de

manera que stos requieren menos esfuerzo y se hacen ms rpidos y
autnomos, as como menos accesibles a nivel consciente (VanLehn,
1996). Algunos efectos que ocurren con las habilidades motoras como
efecto de la prctica, tambin parecen estar presentes en la adquisicin de
las habilidades cognitivas (Rosenbaum, Carlson y Gilmore, 2000), como el
efecto de la prctica distribuida, la prctica variada, y la retroalimentacin
informativa.
Existe un gran cmulo de resultados sobre el hecho de que una gran

cantidad de prctica en la tarea ayuda a realizar esta tarea y tareas
similares; sin embargo, los procesos a travs de los cuales se produce este
efecto no son tan conocidos. Haider y Frensch (1996) formulan la
hiptesis de la reduccin de la informacin, para explicar el efecto de la
prctica durante la adquisicin de las habilidades cognitivas, segn la
cual se aprende a distinguir entre la informacin relevante a la tarea y la
informacin redundante a la tarea y a limitar su procesamiento a la
informacin relevante a la tarea. Haider y Frensch (1999a) realizan dos
experimentos de laboratorio para comprobar esta hiptesis, en los que
registraron los movimientos oculares, encontrando que la informacin
redundante se ignora a nivel perceptual mejor que a nivel conceptual de
procesamiento. Indicando la necesidad de que las teoras actuales sobre
la adquisicin de habilidades incluyan mecanismos que capturen el
217
Tesis Doctoral
aumento en el uso selectivo de la informacin con la prctica. Los

resultados obtenidos por Haider y Frensch (1999b) indican, adems, que
el proceso de reduccin de informacin est, al menos parcialmente bajo
control voluntario.
A partir de aqu, los propios autores, sugieren algunas implicaciones

prcticas para diferentes reas de la ejecucin humana, tales como el
estudio de la competencia experta o la psicologa de la instruccin, una
vez que con la prctica, los humanos aprendemos a ignorar la
informacin que no tiene valor diagnstico en relacin con un objetivo
determinado, lo cual depende directamente de las instrucciones dadas
sobre la tarea. La hiptesis de la reduccin de la informacin con la
prctica mantiene que el aprendizaje, al limitar el procesamiento a la
informacin relevante, se basa en la deteccin de que la tarea contiene
informacin irrelevante.
La implicacin para el dominio de la psicologa de la instruccin radica en

la importancia de educar a los estudiantes para que atiendan a la
informacin relevante, una vez que se ha encontrado que muchos
estudiantes no hacen esto a pesar de ser capaces de abstraer las reglas o
los esquemas necesarios. Se tratara de facilitar el proceso de
diferenciacin ms que el de integracin de informacin, a travs, por
ejemplo, de ofrecer un entrenamiento a los estudiantes con un nmero
repetido de problemas que contengan la misma estructura, para que
aprendan a identificar los hechos relevantes mediante un proceso guiado
por los hechos, que va del nivel de los hechos concretos al nivel
conceptual.
Adems, la reduccin de la informacin con la prctica es consistente con

varios resultados encontrados en el dominio de la expertez. Una diferencia
clara entre expertos y noveles es que los expertos se centran sobre la
informacin relevante e ignoran la informacin irrelevante a la tarea
218
Tesis Doctoral
(Ericsson y Lehmannn, 1996; Patel y Groen, 1986; Patel, Kaufman y

Arocha, 2000).
Las diferencias en habilidad para atender a la informacin relevante

frente a la informacin irrelevante tambin parece ser una caracterstica
de los nios con altas y bajas capacidades creativas (Bermejo, Castejn y
Sternberg, 1996; Sternberg, Bermejo y Castejn, 1997; Sternberg y
Davidson, 1995).
Tambin se han estudiado de manera exhaustiva los efectos de la prctica

sobre la transferencia en la fase final de aprendizaje, encontrando tanto
efectos positivos como negativos de la prctica en situaciones
experimentales de laboratorio, as como que el aumento de la prctica no
siempre lleva a una mayor transferencia. El grado de transferencia
observado y la forma en que ste vara con la prctica sobre la primera
tarea depende exactamente de lo que las tareas comparten entre s y de si
la prctica produce cambios en las estrategias de solucin de problemas
(VanLehn, 1996). Esto puede explicar el hecho de que un mayor
conocimiento de los expertos no lleve siempre a la mejor realizacin de la
tarea (Sternberg y Frensch, 1992).
Por otra parte, la investigacin sobre los aspectos instruccionales que

facilitan la adquisicin de las habilidades cognitivas en esta fase, es
mucho ms reducida. No obstante, podemos considerar que los
resultados de los estudios sobre la adquisicin de la competencia experta,
(Ericsson y Charness, 1994; Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer, 1993),
acerca de las condiciones de la prctica deliberada, la enseanza
individualizada y el aprendizaje independiente, pueden aplicarse al
desarrollo de las habilidades cognitivas en general, durante la fase final de
prctica.
Quedan por responder, sin embargo, diversas cuestiones sobre la

adquisicin de las habilidades cognitivas. Por una parte, consideramos
219
Tesis Doctoral
que es necesario seguir ampliando el tipo de tareas que se emplean para

estudiar la adquisicin de las habilidades cognitivas en condiciones
controladas. Se ha avanzado desde las tareas simples como la solucin de
problemas de puzzles, hasta el estudio de tareas significativas
pertenecientes a dominios ricos en contenido, debindose de ampliar
estas tareas al estudio de captulos y trozos de conocimiento ms
amplios, como son asignaturas completas, en los que se tengan en cuenta
tanto los aspectos conceptuales como procedimentales del contenido
(VanLehen, 1996).
Por otra parte, es necesario seguir investigando sobre la fase final de

adquisicin de las habilidades, donde se producen los debates tericos
ms importantes en este campo, como la relacin entre los aspectos
conceptuales y procedimentales del conocimiento. As como el carcter,
implcito o no, del aprendizaje durante la fase final de adquisicin de las
habilidades; cuestin planteada por Broadbent y colaboradores (Berry y
Broadbent, 1984), puesta de nuevo de actualidad por el conexionismo
cognitivo, y que tiene gran transcendencia para la elicitacin y el anlisis
de los procesos que subyacen la conducta y la competencia experta.
El estudio de los procedimientos instruccionales que facilitan la

adquisicin de habilidades en condiciones controladas debe de incluir
formas ms interactivas de instruccin que tengan en cuenta el contexto
social en que se produce la adquisicin de estas habilidades, y que recoja
las nuevas propuestas relativas al aprendizaje situado y la creacin de
ambientes amplios de aprendizaje.
220
Tesis Doctoral
4.2. La prctica deliberada: condiciones para el desarrollo

de la competencia experta.
A
partir del trabajo de Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer (1993) se han
sucedido una gran cantidad de estudios sobre el papel de la prctica
deliberada en la adquisicin de la competencia experta y la ejecucin
superior en diversos dominios especficos.
Lehmann (1997) destaca la importancia que tiene la prctica deliberada

para la adquisicin de la expertez en el campo de la msica por parte de
personas que estn en vas de llegar a serlo. El autor presenta resultados
que comparan indicadores de aptitud para la msica con indicadores de
adquisicin de habilidades tales como la prctica y la instruccin, y
encuentra evidencia de la importancia del esfuerzo deliberado, el
establecimiento de metas y la supervisin de las actividades, para el logro
de una prctica eficiente y una mejora en la ejecucin. Los resultados de
Williamon y Valentine (2000) indican que la ejecucin de instrumentos
musicales parece verse ms afecta por la calidad que por la cantidad de
prctica.
En el campo de los deportes de equipo Helsen, Starkes y Hodges (1998)

examinan la teora de la prctica deliberada frente al modelo de
compromiso con el deporte de Scanlan, Carpenter, Schmidt, Simon y
Keeler (1993). Las dos teoras presentan muchas similitudes, aunque
221
Tesis Doctoral
difieren en la consideracin del carcter placentero o no de la prctica. En

la primera parte de su estudio se indic a tres grupos de jugadores de
ftbol y hockey, de nivel internacional, nacional y provincial, que
recordaran la cantidad de tiempo que dedicaron a la prctica individual y
en equipo en actividades relacionadas con el deporte y a las actividades
diarias desde el comienzo de su carrera. En la segunda parte de este
estudio, los participantes evaluaron estas actividades en trminos de su
relevancia para mejorar la ejecucin, el esfuerzo y la concentracin
requerida, y lo placentero de la actividad. Se encontr una relacin
monotnica entre la prctica acumulada y el nivel alcanzado,
mantenindose as la regla de los 10 aos. Pero, al contrario de los
resultados de Ericsson y colaboradores (1993) con msicos, las
actividades relevantes se consideraron tambin placenteras, mientras la
concentracin fue una dimensin separada del esfuerzo. La concentracin
se refiere ms al esfuerzo cognitivo requerido en la actividad, mientras el
esfuerzo se refiere al esfuerzo fsico. Los autores concluyen que, aunque
no se puede establecer de forma definitiva que la competencia experta se
adquiera slo mediante la prctica deliberada, una vez que no se pueden
hacer inferencias sobre la causalidad de otros factores diferentes a la
prctica, sta parece ser un factor necesario para el logro de la ejecucin
competente.
French y McPherson (1999) apoyan la teora de que la prctica deliberada

constituye un factor importante para la adquisicin de la conducta y la
competencia experta en el deporte, y se plantean un paso ms all,
establecer un modelo de trabajo sobre qu tipo de prctica influye sobre
los dos grandes componentes de la ejecucin en los deportes, las
habilidades motoras y la toma de decisiones. Las primeras, ms
relacionadas con los aspectos madurativos, y las segundas relacionadas
con el conocimiento que posee el individuo y la forma de representacin
de ese conocimiento.
222
Tesis Doctoral
Sobre las complejas interacciones entre los factores hereditarios y la

prctica en la determinacin de la adquisicin de la conducta y la
competencia experta en los deportes, trata el trabajo de Singer y Janelle
(1999). Los autores examinan de forma crtica la influencia de los factores
hereditarios, estableciendo una diferenciacin entre los factores que
parecen estar determinados por la herencia gentica en gran medida, y
otros factores que se han considerado tradicionalmente resultado de la
herencia (tales como atencin, anticipacin, y toma de decisiones) pero
que en realidad parecen depender del conocimiento y la prctica. Por otra
parte, se aborda el papel de la prctica, no tanto desde la perspectiva de
la cantidad de prctica como de la calidad necesaria para lograr la
competencia; discutindose a este respecto la importancia de la
autorregulacin y la simulacin de competiciones. Los autores finalizan
proponiendo un acercamiento integrador que termine con la
confrontacin entre los defensores del debate naturaleza-ambiente.
Declarando expresamente que A pesar de la evidencia sustancial ofrecida
por Ericsson y sus colegas en apoyo de la nocin de la prctica
deliberada, la influencia de los genes y los fenotipos genticos sobre la
competencia experta de los atletas no puede ser ignorada (Singer y
Janelle, 1999, p. 146)
Otro mbito donde se ha examinado la importancia de la prctica

deliberada, ha sido el de la programacin de ordenadores. El estudio de
Wood (2000) se plante el objetivo especfico de establecer la importancia
relativa de la prctica junto a la inteligencia para predecir la ejecucin en
el trabajo. Los participantes fueron 32 programadores de ordenador
agrupados en cinco niveles diferentes de trabajo, que prestaban sus
servicios en una gran organizacin. Como medida de la capacidad
intelectual general se emple una batera de aptitudes para la
programacin de ordenadores y como medida de la prctica las
estimaciones retrospectivas de los programadores del nmero total de
223
Tesis Doctoral
horas dedicadas a la prctica. Los resultados en su conjunto revelaron

una relacin ms fuerte entre capacidad general y nivel en el trabajo (r=
.37) que entre la prctica y el nivel en el trabajo (r= .22). Sin embargo,
cuando se elimin la puntuacin de un individuo que puntu de forma
significativamente a los dems (outlier) de los datos de la prctica , la
correlacin entre la prctica deliberada y el nivel alcanzado en el trabajo
aument a r= .42. Adems, con este outlier eliminado, la prctica
contribuy de forma significativa a predecir el nivel alcanzado ms all de
la contribucin del nivel de capacidad. Estos resultados revelan una
relacin entre la prctica y la ejecucin en el mbito de la programacin
de ordenadores, del mismo modo que se ha observado en artistas y
deportistas.
El estudio de la influencia de la prctica en el trabajo se ha extendido al

campo de los agentes de seguros. Sonnentag y Kleine (2000) realizaron un
estudio en el que participaron 100 agentes de seguros, con una media de
40.4 aos de edad, encontrando que la cantidad de tiempo que los
participantes dedicaron a la prctica, en el tiempo que se realiz el
estudio, estuvo relacionado significativamente con las evaluaciones de los
supervisores sobre trabajo de los agentes de seguros. Aunque la cantidad
acumulada de tiempo dedicado a la prctica en el pasado no estuvo
relacionado con el desempeo del trabajo.
Tambin en el mbito de la medicina se ha estudiado el efecto de la

prctica deliberada. En el estudio de Issenber y colaboradores (2002), con
residentes de medicina que recibieron una intervencin educativa que
implicaba la prctica deliberada y el uso de tecnologa de simulacin, se
observ que los residentes que recibieron el curso y los que recibieron una
intervencin educativa comparable a ste, mostraron una gran y
estadsticamente significativa mejora entre el pretest y el postest, as como
una diferencia sustancial y significativa con los residentes del grupo
control, en el postest. Por lo que los autores concluyen que las
224
Tesis Doctoral
intervenciones educativas empleando tecnologa de simulacin que

implica a los estudiantes en la prctica deliberada de habilidades clnicas,
produce grandes mejoras en relativamente poco tiempo.
El trabajo, la prctica continuada y la motivacin juegan un papel

destacado, incluso entre quienes defienden la importancia del talento y la
superdotacin, para el logro de contribuciones relevantes en dominios
concretos y significativos (Winner, 2000).
Los estudios de Ericsson y sus colegas (Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer,

1993; Ericsson y Charness, 1994) establecen, junto a la importancia de la
prctica en el desarrollo de la competencia experta, las condiciones de la
prctica que llevan a un nivel de ejecucin mayor.
La consideracin de que la mera realizacin de una cantidad considerable

de prctica en una tarea lleva a la mejora en la ejecucin de la misma,
independientemente de las condiciones y la forma en que se realiza esa
prctica, no parece adecuada (Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer, 1993).
El mximo nivel de ejecucin en un dominio no se produce de forma

automtica, en funcin directa de la experiencia y la prctica en ese
dominio, sino que el nivel de ejecucin aumenta, incluso entre individuos
con gran experiencia, como resultado del esfuerzo deliberado por mejorar.
La prctica deliberada es una actividad que requiere esfuerzo y est
motivada por el objetivo de mejorar la ejecucin.
Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer (1993) citan un nmero de condiciones

para optimizar el aprendizaje y mejorar la ejecucin. La condicin ms
citada se refiere a la motivacin de los individuos para atender a la tarea.
Adems, el diseo de la tarea de aprendizaje debe tomar en consideracin
el conocimiento previo del aprendiz, de forma que se pueda entender
correctamente la tarea despus de un breve periodo de instruccin. Los
individuos deben de recibir retroalimentacin informativa inmediata y
225
Tesis Doctoral
conocimiento de los resultados de su ejecucin. Adems, los individuos

deben realizar de forma repetida la misma o una tarea similar.
Cuando se satisfacen estas condiciones, la prctica aumenta la rapidez y

la exactitud de tareas cognitivas, perceptivas y motoras. Los estudios de
laboratorio muestran que bajo estas condiciones la ejecucin de los
individuos aumenta de forma monotnica en funcin de la cantidad de
prctica, de acuerdo con la ley exponencial (J.R. Anderson, 1982).
En ausencia de una retroalimentacin informativa adecuada, disminuye

mucho la eficacia del aprendizaje y la mejora es mnima, incluso para los
individuos muy motivados. Por tanto, la mera repeticin de una actividad
no lleva, de manera automtica, a la mejora de la ejecucin.
Cuando se prolonga el entrenamiento en el laboratorio durante un largo

periodo de tiempo, los estudios muestran que con individuos provistos de
la motivacin adecuada, la exposicin repetida a la tarea no asegura que
se puedan lograr altos niveles de logro. La evaluacin de los mtodos que
emplean los individuos muestra que stos siguen estrategias
inadecuadas.
Para asegurar la eficacia del aprendizaje Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer

(1993) proponen que se den a los individuos instrucciones explcitas sobre
el mejor mtodo y sean supervisados por un profesor para posibilitar el
diagnstico individualizado de errores, la retroalimentacin informativa, y
el entrenamiento compensatorio. El instructor ha de organizar la
secuencia de tareas apropiadas de entrenamiento y supervisar la mejora
para decidir cuando son apropiados los pasos a tareas ms complejas y
motivadoras. Para los autores, aunque es posible generar currcula y
utilizar la instruccin en grupo, est generalmente reconocido que es
mejor la supervisin individualizada por parte de un profesor.
226
Tesis Doctoral
Los autores citan como evidencia favorable a este tipo de enseanza

individualizada los estudios que demuestran que cuando los estudiantes
se asignan aleatoriamente a un mtodo de enseanza por un tutor o a un
mtodo de enseanza convencional, los estudiantes con el mtodo tutorial
obtienen mucho mejor rendimiento que los estudiantes que siguen el
mtodo tradicional de enseanza en grupo. Adems de que este tipo de
enseanza parece beneficiar especialmente a los estudiantes con menor
capacidad cognitiva. Los resultados de los estudios sobre la expertez en
dominios tales como los deportes y las artes tambin ofrecen evidencia de
que los mtodos de instruccin individualizada ofrecen los resultados
ptimos.
Durante el desarrollo de la competencia experta, los profesores y

entrenadores instruyen a los individuos a comprometerse en la prctica
de actividades que tratan de hacer mxima la mejora. Las actividades de
entrenamiento se disean para mejorar aspectos especficos de la
ejecucin a travs de la repeticin y el refinamiento sucesivo de la
ejecucin. Para recibir los mximos beneficios de la retroalimentacin
informativa, los individuos deben vigilar su entrenamiento con una
concentracin completa al menos en las fases intermedias y posteriores
de adquisicin de la competencia-, lo cual requiere esfuerzo y limita la
duracin de las actividades diarias. Dado el costo de la instruccin
individualizada, el profesor disea actividades prcticas en las que el
individuo puede comprometerse entre las reuniones con el profesor. Junto
a la instruccin individualizada, el estudio individual, independiente y
autodirigido, tambin constituye un mtodo importante para mejorar la
ejecucin, sobre todo en las fases intermedias de adquisicin de la
competencia (Ericsson y Charness, 1994; Ericsson y Lehmannn, 1996;
Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer, 1993). Los autores denominan a estas
actividades, especialmente, prctica deliberada.
227
Tesis Doctoral
Una caracterstica especfica de las actividades que constituyen la

prctica deliberada es su diferenciacin de otras actividades tales como el
trabajo, la interaccin agradable, el juego, y la mera observacin de los
otros. La distincin entre el trabajo y el entrenamiento se reconoce
generalmente, aunque el trabajo ofrece oportunidades para el aprendizaje
no ofrece tantas oportunidades como la prctica deliberada. En contraste
al juego, y a otras actividades placenteras y agradables, la prctica es una
actividad altamente estructurada y dirigida a mejorar la ejecucin en el
dominio, que requiere esfuerzo y no es inherentemente placentera.
Una demostracin de que la prctica deliberada requiere atencin y

esfuerzo proviene del hecho de que la duracin de la prctica diaria, que
se mantiene durante largos periodos de tiempo, de semanas, meses y
aos, est limitada. Parece existir una duracin ptima de la prctica
diaria, que se sita entre las 2 y las 4 horas por da en adultos y en 1
hora por da en nios (Ericsson y Charness, 1994; Ericsson, Krampe y
Tesch-Rmer, 1993). A esto hay que aadir el hecho de que parecen
requerirse descansos entre periodos de prctica sucesivos, que cumplen
la funcin de recuperar al individuo de la fatiga acumulada durante la
prctica.
Si la prctica deliberada no es una tarea inherentemente placentera, qu

hace que los individuos se comprometan en este tipo de actividad?
Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer, (1993) consideran que las personas
deben de estar motivadas y estar interesadas en mejorar su ejecucin
antes de comenzar la prctica deliberada. Los autores citan los estudios
Bloom (1985) como prueba de ello. Sus entrevistas con expertos de nivel
internacional mostraron que los padres iniciaron la prctica deliberada de
sus hijos despus de observar que stos se implicaban en juegos y
actividades relacionadas con esa actividad, e incluso se mostraban
interesados en ella, de modo que el inters de los hijos y la reaccin social
228
Tesis Doctoral
de los padres y otros individuos de su ambiente, eran factores

importantes para establecer la motivacin inicial.
Al comienzo de la prctica deliberada los padres ayudan a sus hijos a

mantener el programa de prctica y les indican el valor instrumental de la
prctica para mejorar la ejecucin. Conforme aumenta la experiencia y la
ayuda de los profesores y entrenadores el individuo internaliza mtodos
para evaluar su ejecucin y poder controlar as los efectos de la prctica.
Conforme los individuos llegan a estar ms comprometidos en las
actividades de un dominio, la competicin y la ejecucin pblica ofrece
objetivos a corto plazo para las mejoras especficas. En este punto la
motivacin para practicar llega a estar estrechamente conectada con el
objetivo de ser un experto en el dominio y se integra en la vida diaria de la
persona.
Ericsson y Charness (1994) establecen una divisin ms detallada del

periodo de adquisicin de la expertez en cuatro fases. En la primera fase,
que coincide con la etapa de la niez, los nios se comprometen en
actividades placenteras del dominio, son los aos en que se inicia la
prctica, que no tiene necesariamente un carcter deliberado, sino de
experiencia placentera. En esta primera fase los nios revelan el talento
o la promesa. En este momento, los padres sugieren, por lo general, que
sus nios asistan a clases relacionadas con ese dominio y se
comprometan en una cantidad limitada de prctica deliberada. La
segunda fase constituye un periodo extenso de preparacin y finaliza con
la decisin del individuo de dedicar todo el tiempo a realizar actividades
en el dominio. Durante este periodo aumenta la cantidad de prctica
deliberada diaria y se le ofrecen ms facilidades de formacin. En la
tercera fase, el individuo dedica todo el tiempo a mejorar su ejecucin.
Esta fase finaliza cuando el individuo vive de su profesin. Durante esta
fase los individuos que alcanzan un nivel internacional en su campo
trabajan con profesores expertos que han alcanzado previamente ese
229
Tesis Doctoral
nivel. Los expertos de nivel internacional se comprometen, durante todo

su desarrollo, con una gran cantidad de prctica deliberada.
Durante las primeras tres fases de desarrollo de la competencia experta,

los individuos adquieren los conocimientos y las habilidades que sus
expertos maestros conocen. Para lograr el ms alto nivel de ejecucin, los
individuos deben entrar en una cuarta fase, yendo ms all del
conocimiento disponible en el dominio para producir contribuciones
nicas (creativas) al dominio. Los cientficos eminentes hacen importantes
descubrimientos y proponen nuevas teoras que cambian los
conocimientos en su campo. Para Ericsson y Charness (1994), Ericsson
(1999), el proceso de generar innovaciones difiere de la adquisicin de la
competencia experta, aunque se asienta sobre el nivel de competencia
previamente adquirida.
Las innovaciones principales, por definicin, van ms all de lo que los

expertos ms destacados conocen. Las innovaciones son raras, y es
inusual que individuos eminentes hagan ms de una nica innovacin
sobresaliente durante sus vidas. A diferencia de la ejecucin
consistentemente superior en un dominio, la innovacin ocurre de forma
infrecuente e impredecible.
Esta perspectiva es semejante a la que mantienen otros estudiosos de la

creatividad (Simonton, 2000), pero a diferencia de stos, Ericsson (1999)
considera que la innovacin creativa se asienta sobre los conocimientos y
habilidades adquiridas previamente en las tres primeras fases de
desarrollo de la competencia experta.
230
Tesis Doctoral
Capitulo 5. El papel de la instruccin en la

adquisicin de habilidades intelectuales y en el
cambio conceptual.
E
n este captulo hacemos referencia a los aspectos instruccionales de
la adquisicin de habilidades intelectuales, as como a los cambios
posibles en la organizacin conceptual, revisando algunas aportaciones
como la enseanza trirquica propuesta por Sternberg, las propuestas de
aprendizaje situado, el empleo de analogas y del conflicto cognitivo, el
aprendizaje compartido y la activacin contextual del conocimiento.
Acabamos recogiendo una serie de conclusiones sobre los principios
instruccionales para el desarrollo de la competencia experta.
231
Tesis Doctoral
5.1. Implicaciones para la instruccin en las disciplinas

acadmicas.
L
a adquisicin de habilidades cognitivas relacionadas con un dominio
presenta aspectos generales comunes con la adquisicin de las
habilidades generales y otros aspectos especficos ligados a la adquisicin
de habilidades en dominios especficos como la matemtica, la fsica, la
historia, las ciencias experimentales o el lenguaje. Varios investigadores
de la psicologa cognitiva han defendido la estrecha relacin existente
entre los procesos de aprendizaje y los contenidos del pensamiento, hasta
el punto de sealar que en lugar de hablar sobre el aprendizaje en general
se debe de hablar del aprendizaje, en cuanto adquisicin de
conocimientos y habilidades, en cada dominio de contenido particular,
hablando as de aprendizaje de las matemticas, de la historia, etc.
(Resnick, 1981).
A partir de aqu, se ha desarrollado toda una lnea vinculada a la

psicologa cognitiva de la instruccin que se ha ocupado preferentemente
de la adquisicin del conocimiento y de las habilidades en campos
concretos del conocimiento. As, en la revisin de Voss, Wiley y Carretero
(1995) sobre la adquisicin de las habilidades intelectuales, se analiza de
forma separada la adquisicin de las habilidades intelectuales generales y
de las habilidades intelectuales relacionadas con un dominio.
Wittrock (1998) tambin ha sealado las estrechas relaciones entre la

cognicin y el aprendizaje del contenido de cada una de las materias o
232
Tesis Doctoral
disciplinas acadmicas, indicando algunos de los principios

fundamentales para la prctica de la enseanza, tanto de carcter general
como ligados a cada campo en particular. Concluyendo que existen tanto
habilidades de carcter general de tipo ejecutivo y metacognitivo,
relativamente independientes de un dominio, como estrategias y
habilidades que son especficas de un campo de contenido.
Las estrategias instruccionales para la adquisicin de las habilidades

relacionadas con dominios particulares van desde los procedimientos
especficos ligados a algunas materias (mtodos de lectura, adquisicin de
habilidades aritmticas, etc.) a los mtodos generales de tipo expositivo o
de descubrimiento.
El aprendizaje significativo es un proceso generativo en el que el

aprendiz o estudiante construye activamente significados. Este
aprendizaje incluye la construccin, por parte del estudiante, de
relaciones entre el conocimiento y la experiencia por una parte, y las
nuevas situaciones, problemas y datos por otra.
Es por tanto el estudiante quien mental y activamente construye

explicaciones y comprensin, generando relaciones entre la materia y
el conocimiento y experiencia, y superando la dificultad de los
conocimientos presentados en la materia.
Pero ste no es el nico modo en que el estudiante adquiere los

significados, tambin con la enseanza directa, los aprendices
construyen el significado utilizando el conocimiento base, las
estrategias de aprendizaje y los procesos metacognitivos.
La investigacin reciente sobre la psicologa del aprendizaje de materias

acadmicas se ha centrado en el estudio de importantes tpicos
recogidos por Wittrock (1998):
a. Conocimiento base y experiencia del estudiante.
233
Tesis Doctoral
b. Estrategias para la adquisicin del conocimiento.

c. Procesos metacognitivos del estudiante.
d. Los tipos de relaciones del texto (causa, efecto, secuencia).
e. Los tipos de estructura del texto (enumeracin, clasificacin y
generalizacin)
f. Los tipos de estructura del discurso (narracin y exposicin).
g. Los tipos de procedimientos de enseanza constructiva.
h. Los procesos afectivos del estudiante.
i. Los tipos de medida de los procesos de pensamiento y procesos
afectivos del estudiante.
j. Los modos de enseanza comprensiva.
Wittrock (1998) analiza las investigaciones en la comprensin lectora, la

ciencia y las matemticas, para intentar conocer la direcciones de la
investigacin de la cognicin y la enseanza de una materia.
Desde la perspectiva de la comprensin lectora, la investigacin ha

demostrado el papel crtico del conocimiento base del estudiante y su
experiencia en la construccin del significado. Wittrock (1990, 1991)
encontr que los buenos lectores utilizaron en la construccin activa
del significado unas estrategias que incluan resumen, propsito de la
lectura, direccin de la atencin, imgenes e inferencias. Adems,
tambin encontr que los procesos metacognitivos pueden aumentar su
comprensin lectora. Esos procesos metacognitivos incluyen
planificacin, monitorizacin y evaluacin.
Otro aspecto relacionado con la comprensin lectora son los tipos de

relaciones y de discurso o estructura textual implicada en la lectura. La
comprensin de un texto narrativo normalmente implica gramticas u
organizaciones distintas a las de los textos expositivos tpicos de las
materias acadmicas. McNeil (1987) mostr que las historias contadas
por nios, normalmente incluyen una gramtica simple de cuatro
234
Tesis Doctoral
partes: un escenario original, un problema, una solucin y la

restauracin del escenario natural. Por otro lado, los textos expositivos,
incluyen habitualmente una organizacin jerrquica de categoras y
conceptos de especficos a generales, y las relaciones construidas entre
los conceptos del texto y la experiencia y conocimiento del estudiante
variar segn el tipo de texto. La enseanza de la comprensin lectora
implica entonces, segn Wittrock: a) la diferenciacin de las estrategias
de aprendizaje ms adecuadas para cada tipo de texto y con cada
materia; b) ensear a los estudiantes a identificar cada tipo de texto; c)
la enseanza de procedimientos metacognitivos que ayudarn al
estudiante a organizar una secuencia de estrategias de lectura
apropiadas para el texto y la materia. De este modo se facilita la
comprensin lectora, se aumenta la transferencia de procedimientos
lectores de xito y se entrena la inteligencia.
Las implicaciones para la enseanza que se extraen de lo anterior es la

necesidad de los profesores de aprender cmo ensear a los estudiantes
a generar significados al leer, realizando resmenes, analogas e
imgenes y relacionando el texto con su experiencia, as como ensear
estrategias de aprendizaje y procesos metacognitivos que permitan a los
estudiantes guiar su propio proceso generativo cuando leen.
En el mbito de las ciencias y las matemticas sigue apareciendo la

importancia del papel del conocimiento base del estudiante. En el
aprendizaje de las ciencias, los alumnos muestran una serie de
preconcepciones que son muy resistentes al cambio e influyen en la
habilidad del alumno para aprender las concepciones cientficas del
fenmeno en estudio. La enseanza de las ciencias no consiste
nicamente en presentar el punto de vista cientfico del fenmeno
natural, sino que en primer lugar el estudiante debe revisar sus
concepciones previas (Wittrock, 1994).
235
Tesis Doctoral
En los problemas de matemticas y ciencias aparecen varios tipos de

textos expositivos, para los que son necesarias las estrategias de lectura
ya comentadas con anterioridad. La estructura del texto y la estrategia
de lectura apropiada para ella se pueden combinar con procedimientos
metacognitivos que permitirn a los estudiantes construir relaciones
semnticas y pragmticas as como la estructura implicada en la
comprensin.
En el trabajo de Peled y Wittrock (1990), se seala que los alumnos ms

competentes generan mejores representaciones de los problemas que
los menos competentes. Los mejores solucionadotes de problemas,
construyen contextos pragmticos o individualizados para los
problemas que reflejan con precisin el estado del problema.
En esta lnea, en el estudio de Alexander y Judy (1988) se seala que

los estudiantes ms avanzados o expertos, tienden a clasificar y
representar los problemas segn su estructura profunda y segn sus
principios matemticos o fsicos subyacentes. Estos alumnos son
mejores seleccionadores de estrategias para solucionar problemas que
los alumnos menos competentes. stos, usan en raras ocasiones, los
procedimientos metacognitivos, mientras que los alumnos avanzados
tienen unas habilidades reguladoras bien desarrolladas y habilidades
metacognitivas de autorregulacin (Glaser, 1990). Los estudiantes ms
avanzados transfieren su aprendizaje a nuevas situaciones mejor que
los menos preparados (Lehman, Lempert y Nisbett, 1988).
Wittrock (1998) extrae una serie de implicaciones para la enseanza,

derivadas de los resultados del estudio de la enseanza de las ciencias
y la transferencia, que hacen referencia a la necesidad de los profesores
de conocer las preconcepciones de los alumnos, ya que generan
significados usando esos modelos, as como tambin necesitan saber
cmo implicar a los alumnos en experimentos, demostraciones y
236
Tesis Doctoral
discusiones.
5.2. Interaccin entre distintas situaciones

instruccionales y la diversidad de caractersticas
aptitudinales y motivacionales: La Instruccin
Trirquica.
L
a interaccin entre las diferentes situaciones instruccionales y la
diversidad de caractersticas aptitudinales y motivacionales de los
estudiantes hacen difcil establecer cul es el mejor mtodo en cada
situacin, como puso de manifiesto la revisin de los estudios ATI
(aptitude-treatment interaction) realizada por Cronbach y Snow (1977),
hasta el punto de que este tipo de estudios desapareci casi de la
literatura. Una excepcin reciente son los trabajos realizados por
Sternberg y colaboradores (Sternberg, Grigorenko, Ferrari y Clinkenbeard,
1999; Sternberg, Torff y Grigorenko, 1998).
Sternberg (1985, 1986, 1988b) plantea la inteligencia trirquica con

una estructura jerrquica que queda explicada por tres subteoras:
componencial, experiencial y contextual.
La subteora componencial explica los mecanismos internos del

individuo que le permiten conseguir una realizacin inteligente.
Existen, en esta subteora, tres tipos de componentes que se utilizan
para elaborar la informacin y solucionar los problemas: los
metacomponentes, los componentes de ejecucin y los componentes de
adquisicin del conocimiento.
237
Tesis Doctoral
Los metacomponentes son mecanismos de control cognitivo que

realizan tres tipos de funciones: planificar, controlar y tomar decisiones
mientras se realiza la tarea. Sternberg identifica los siguientes
metacomponentes, recogidos por Prieto y Sternberg (1993):
1. Reconocimiento de la existencia de un problema.
2. Definicin del problema.
3. Seleccin de los pasos necesarios para la resolucin del

problema.
4. Combinacin de los pasos dentro de una estrategia efectiva.
5. Representacin de la informacin.
6. Localizacin de las fuentes necesarias para el procesamiento de

la informacin.
7. Supervisin de la solucin.
8. Evaluacin de la solucin.
Los componentes de ejecucin son procesos de orden inferior cuya

misin es ejecutar la tarea segn las instrucciones de los
metacomponentes. Algunos de los componentes de ejecucin ms
representativos son la codificacin de los estmulos, la inferencia de
relaciones entre los estmulos, la relacin entre relaciones (mapping),
la aplicacin de relaciones mapping, la comparacin de alternativas
posibles y la justificacin de la mejor respuesta.
Los componentes de adquisicin del conocimiento se emplean para

aprender cmo llevar a cabo lo que ordenan los metacomponentes y los
componentes de ejecucin. Tienen la funcin de aprender y transferir lo
aprendido a contextos diferentes. Los componentes de adquisicin ms
significativos son la codificacin selectiva, la combinacin selectiva y la
comparacin selectiva.
La subteora experiencial se refiere a la aplicacin de los mecanismos

238
Tesis Doctoral
para la resolucin de problemas en diferentes contextos. Los

componentes aplicados variarn en funcin de la experiencia del
individuo, de las situaciones y de las interacciones de las personas con
su medio. Las situaciones problemticas a las que se enfrenta el
individuo pueden ser de dos tipos, situaciones novedosas, para las cuya
resolucin requieren grandes dosis de insight, o situaciones familiares
que requieren procesos de automatizacin.
La capacidad de insight, para resolver problemas novedosos

eficazmente, implica emplear tres procesos bsicos de forma
interrelacionada:
1. Codificacin selectiva, que consiste en seleccionar la informacin

relevante de la irrelevante.
2. Combinacin selectiva, mediante la que se establecen relaciones

entre la informacin codificada para integrarla en un todo.
3. Comparacin selectiva, que implica la relacin de la informacin

nueva con la ya adquirida para dar significado a la informacin
nueva.
Estos tres tipos de insight no son los mismos que los componentes de
adquisicin del conocimiento, se diferencian de stos en que los tres
tipos de insight se aplican en situaciones en las que no existen pistas o
indicios de cmo se han de aplicar, mientras que los procesos de
adquisicin de conocimiento se aplican en situaciones en las que s
existen pistas o reglas que guan la ejecucin (Prieto y Sternberg, 1993).
La subteora contextual hace referencia a la adaptacin intencional del

individuo a su medio. Las funciones de la inteligencia prctica son:
! Adaptacin, para conseguir un ajuste idneo con el entorno.
! Moldeado, mediante la que el individuo modifica el ambiente para

ajustarlo a sus necesidades.
239
Tesis Doctoral
! Seleccin, creando un nuevo ambiente. Se emplea cuando no

funciona la adaptacin y el modelado.
Resumiendo, el modelo de la inteligencia trirquica de Sternberg

distingue tres tipos de habilidades: Analticas, usadas para analizar,
juzgar, evaluar, comparar o contrastar; Creativas, usadas para crear,
inventar, descubrir, imaginar o suponer; y Practicas, usadas para
aplicar, llevar a la prctica, implantar o usar.
Sternberg (1998, 1999) plantea la necesidad de ensear a los

estudiantes en todas las habilidades, analticas, creativas y prcticas y
de modo integrado, como ellos resuelven los problemas de la vida
diaria. La enseanza trirquica implica el ensear a los estudiantes a
pensar sobre el aprendizaje y sobre el modo de aprender a pensar.
Los profesores pueden aplicar esta teora a cualquier asignatura en

cualquier nivel (Sternberg y Grigorenko, 2000; Sternberg y Spear-
Swerling, 1996), sin estar en conflicto con la enseanza basada en la
memoria, ya que una persona no puede analizar lo que sabe
(pensamiento analtico), ir ms all de lo que una sabe (pensamiento
creativo), o aplicar lo que uno sabe (pensamiento prctico) si no sabe
nada.
Desde la perspectiva trirquica, la instruccin y la evaluacin son dos

aspectos unificados (Sternberg, 1998). La propuesta de Sternberg no
rechaza la evaluacin convencional basada en la memorizacin, sino
que la presenta como complementaria a las evaluaciones analtica,
prctica y creativa.
En un estudio, realizado con alumnos de primaria, Sternberg, Torff y

Grigorenko (1998) examinaron la relacin de la teora trirquica de la
inteligencia con diferentes mtodos instruccionales aplicados en la clase.
Segn los autores, la instruccin trirquica mejora el rendimiento
alcanzado en las evaluaciones basadas en la memoria, as como en las
240
Tesis Doctoral
habilidades analticas, creativas y practicas, ya que la enseanza

trirquica permitir a los alumnos codificar la informacin para ser
aprendida y memorizada de tres modos diferentes (analtica, creativa y
prcticamente), por lo que sern ms capaces de recuperar y usar la
informacin ya que disponen de ms rutas mentales de recuperacin del
material que han aprendido y tienen ms posibilidades de aplicarlo
(Sternberg, Grigorenko y Jarvin, 2001). Adems, la enseanza trirquica
hace ms interesaste el material y por lo tanto motiva al estudiante a
aprender, al mismo tiempo, la enseanza trirquica ms agradable y
gratificante para los profesores, motivndolos a ensear ms eficazmente.
En un estudio posterior con estudiantes de Bachillerato, Sternberg,

Grigorenko, Ferrari y Clinkenbeard, (1999), obtuvieron resultados
similares a los anteriores. Como conclusin de estos estudios podemos
extraer que todos los estudiantes deben de recibir la variedad de mtodos
para que cada uno individualmente se beneficie de aquellos mtodos que
ms se ajustan a sus caractersticas.
Estas conclusiones tambin se ven reflejadas en tres estudios realizados

por Grigorenko, Jarvin y Sternberg (2002), en los que evaluaron la
efectividad de la enseanza y evaluacin trirquica, que enfatiza el
pensamiento analtico, creativo y prctico y las habilidades de
aprendizaje, as como las habilidades de memoria de la instruccin y
evaluacin tradicional. Las intervenciones enfatizaron la lectura en el
contexto de instruccin del lenguaje, matemticas, ciencias fsicas,
ciencias sociales, historia, lengua extranjera y arte, encontrando en los
tres estudios, que la instruccin trirquica, que potencia las tres
habilidades, analtica, creativa y prctica, fue ms efectiva que la
convencional en la mejora del rendimiento de la lectura.
241
Tesis Doctoral
5.3. Cambios en la organizacin del conocimiento: el

cambio conceptual.
C
arretero y Limn (1997) recogen que desde las posiciones
constructivistas actuales, el conocimiento humano no es solo una
copia de la realidad, ni tampoco fruto de las disposiciones internas del
individuo determinadas biolgicamente, sino que es producto de la
interaccin donde el individuo construye el conocimiento, atribuyendo
significado a la informacin que va encontrando.
Teoras recientes del aprendizaje constructivista (Hegland y Andre,

1992; Duit, 1994) consideran el uso activo del conocimiento como una
estrategia clave para construir representaciones mentales ricas y tiles
durante el estudio de la nueva informacin. Si el estudiante ha
construido representaciones de cierto dominio basadas en experiencias
de aprendizaje en el pasado, puede usar ese conocimiento previo
cuando tiene que estudiar un material relacionado: el conocimiento
previo puede permitir que el estudiante relacione conceptos, piense en
ejemplos, estructure el material de aprendizaje, etc. (Vermunt, 1992).
As, la activacin del conocimiento puede dar soporte a los procesos de
construccin de conocimiento, con el resultado de una comprensin
ms profunda.
La investigacin en aprendizaje e instruccin, ha mostrado que los

individuos construyen sus sistemas de conocimiento individual
basndonos en su experiencia diaria. Cuando se enfrentan a la
informacin cientfica, los estudiantes ya disponen de concepciones
242
Tesis Doctoral
propias. A veces, ese conocimiento personal es incompatible con el

conocimiento cientfico de la escuela, por lo que el aprendizaje en el
aula requiere la reorganizacin de las estructuras de conocimiento
existentes, esto es el cambio conceptual.
Una cuestin a debate en el estudio del cambio conceptual es qu

cambia en ste. Las respuestas a esta pregunta deben darse en funcin
de las teoras de representacin del conocimiento. Basndonos en las
diferentes clases de representacin de conocimiento, los procesos del
cambio conceptual se interpretarn de diferente manera.
Caravita y Halln (1994) sealaron que el cambio conceptual puede ser

entendido como no localizado en estructuras de contenidos especficos
reemplazando las viejas concepciones con otras nuevas, sino que el
cambio conceptual implica un cambio en el sentido del pensamiento en
un dominio de contenido as como una diferenciacin entre contextos
de interpretacin. Pozo, Gomez y Sanz, (1999) sealan la necesidad de
construir mltiples representaciones mentales para usarlas
eficientemente en los contextos apropiados.
Desde una perspectiva terica diferente, Slj(1999) indic que el

cambio conceptual puede estar basado en un acercamiento discursivo a
la mente y a la accin mediada desde conceptos que son herramientas
socioculturales que estn desarrolladas en un proceso de enculturacin
en comunidades a travs de prcticas sociales compartidas.
Tampoco podemos dejar de sealar las implicaciones de la investigacin

desde la perspectiva de la mejora de la instruccin para la
construccin y reconstruccin del conocimiento en el aula, analizando
aspectos relacionados con cmo puede promoverse el cambio
conceptual y sustentarlo en un contexto de aprendizaje complejo y
autntico como son las clases, o qu caractersticas deberan tener los
ambientes de aprendizaje para facilitar la construccin de diferentes
243
Tesis Doctoral
representaciones implicadas en el desarrollo del conocimiento cientfico.
5.3.1. Qu cambia en el cambio conceptual.
T
rabajos como los de Pundt y Duit (1994); Gil, Carrascosa el al
(1991); Pozo et el (1991) y Voss, Villey y Carretero (1995); se han
centrado en la identificacin y estudio de las ideas de los estudiantes
sobre diversos conceptos cientfico-naturales, obteniendo resultados
como los que sealan que la comprensin de la ciencia por los nios y
adolescentes a menudo es diferente a la del mundo cientfico, o
identificando caractersticas comunes en las concepciones de los
alumnos. Una crtica que se hace a estos estudios es que se han
centrado en conceptos cientfico-naturales muy especficos.
En otras reas como las ciencias sociales y la historia, el conocimiento

sobre los conocimientos previos de los estudiantes es escaso (Carretero
y Voss, 1994; Carretero y otros, 1994) plantendose si esas ideas
previas tendran caractersticas semejantes a las del rea cientfico-
natural o tendran otras caractersticas debido al tipo de conocimiento.
Parece necesario un mayor trabajo terico y emprico en diferentes
dominios (lengua materna, lenguas extranjeras, msica, educacin
fsica, enseanza tcnico-profesional) y el desarrollo de nuevas
metodologas que permitan identificar de modo ms preciso y detallado,
las ideas de los estudiantes.
Segn el enfoque constructivista, aprender ciencias es cambiar los

244
Tesis Doctoral
conocimientos previos de los estudiantes por conocimientos cientficos.

Dependiendo de la organizacin que se le atribuya a ese conocimiento
previo, podremos interpretarlos como concepciones o ideas alternativas
o bien como teoras implcitas.
Las ideas alternativas estaran constituidas por piezas de conocimiento

dispersas y con poca coherencia entre s, debiendo ser, por lo tanto,
estudiadas y modificadas de forma relativamente independiente unas
de otras. En este caso, el cambio conceptual implicara, segn DiSessa
(1993), un aumento en la coherencia, desde las dispersas ideas previas,
producto de la percepcin directa y fenomnica del mundo, que se
activan en funcin del contexto, hasta las teoras cientficas.
La otra posibilidad de organizacin que mencionbamos era la de las

teoras implcitas, que aunque se diferenciaran de las teoras
cientficas, seran consistentes con un criterio til a esa teora implcita.
Chi, Glaser y Rees (1992) mostraron que los noveles clasificaban los
problemas siguiendo criterios superficiales, mientras que los expertos lo
hacan mediante criterios conceptuales. Pues bien, esos criterios
superficiales son los que organizaran las teoras implcitas. Segn Pozo
y otros, (1991), esas teoras implcitas tendran origen en un
aprendizaje asociativo, como la semejanza o la contigidad, actuando
como reglas heursticas para la activacin de los conocimientos que
componen las teoras. En este caso, el cambio conceptual estara
dirigido a aumentar la coherencia de esas teoras, y en ello, la toma de
conciencia y reflexin sobre el propio conocimiento tiene un papel clave
(DiSessa, 1993; Carey, 1991; Carretero, 1993; Vosniadou, 1994).
Otros autores tambin han estudiado esa organizacin del conocimiento

previo del estudiante, y segn las distintas posiciones, lo que cambia en
el cambio conceptual son los modelos mentales que el estudiante
construye como fruto de su experiencia (Vosniadou y Brewer, 1992),
245
Tesis Doctoral
teoras (McCloskey, 1983; Smith, Carey y Wiser, 1985; Carey, 1985;

Wellman, 1990; Brewer y Samarapungavan, 1991), ideas fragmentarias,
asistemticas y basadas en la intuicin y en la experiencia directa
(DiSessa, 1983, 1988; Solomon, 1983) o esquemas conceptuales.
El estudio presentado por Biemans, Deel, y Simona (2001), se dise

para explorar las diferencias, tanto cuantitativas como cualitativas, en
las actividades de aprendizaje entre estudiantes de xito y de menos
xito, mientras trabajan con una estrategia caracterizada por la
activacin asistida por ordenador de las concepciones de los
estudiantes mientras que stos procesan textos expositivos, dirigida a
la activacin del conocimiento previo y cambio conceptual.
Esta estrategia, denominada por los autores CONTACT-2, se caracteriza

por un modelo de activacin heurstico orientado al proceso,
consistente en cinco pasos buscando la activacin del conocimiento
previo y el cambio conceptual:
1. Bsqueda de las propias preconcepciones.
2. Comparacin y contraste de esas preconcepciones con la nueva

informacin.
3. Formulacin de nuevas concepciones, basadas en los pasos

previos.
4. Aplicacin de las nuevas concepciones.
5. Evaluacin de las nuevas concepciones basadas en los pasos

previos.
En cuanto a los resultados del estudio presentado por Biemans y

colaboradores (2001), destacamos que los estudiantes de xito
consiguieron mejores resultados de aprendizaje con respecto a los
246
Tesis Doctoral
diferentes pasos de la estrategia, que los estudiantes de menos xito

(diferencias cuantitativas), as como tambin consiguieron realizar de
una mejor forma los diversos pasos (diferencias cualitativas).
Los estudiantes de xito, en el primer paso, bsqueda de las propias

preconcepciones, tienden a relacionar la pregunta y las
correspondientes alternativas de respuesta con su conocimiento previo.
Cuando ya han seleccionado una respuesta, en un 50% de los casos
proporcionan una razn por la que han hecho esa eleccin. Durante el
segundo paso, comparacin y contraste de las preconcepciones con la
nueva informacin, la calidad de las elaboraciones de los estudiantes es
bastante alta, identificando correctamente la existencia de similitudes y
diferencias entre sus preconcepciones y el texto. De hecho, el
estudiante logra un cambio conceptual en un nivel preliminar. Durante
el tercer paso, formulacin de nuevas concepciones, se realiza el cambio
conceptual: los estudiantes formulan una concepcin cientficamente
aceptada y proporcionan una correcta argumentacin. Esta concepcin
es bastante estable, ya que el rendimiento de los estudiantes en los dos
pasos posteriores, aplicacin de las nuevas concepciones y evaluacin
de las nuevas concepciones, contestan las preguntas prcticas
correctamente y evalan su nueva concepcin con una correcta
comparacin y contraste de esa nueva concepcin con la respuesta en
la cuestin prctica.
El proceso de aprendizaje de los estudiantes de menos xito es diferente

en cuanto a la calidad de la realizacin de las actividades de
aprendizaje cognitivo. En el primer paso, estos estudiantes no
relacionan la pregunta y las alternativas de repuesta con su
conocimiento previo. Cuando eligen una respuesta no dan razones de
ello. En el segundo paso, la calidad de las elaboraciones de los
estudiantes es pobre, y como no tienen bases slidas para el cambio
conceptual, en el tercer paso no construyen concepciones aceptadas
247
Tesis Doctoral
cientficamente.
Debemos destacar que las diferencias cuantitativas y cualitativas en

las actividades de aprendizaje cognitivo, entre estudiantes de xito y de
menos xito aparecen durante el segundo paso, cuando comparan las
preconcepciones con la nueva informacin. As, el modo en el que se
realizan el segundo paso de CONTACT-2 parece crucial para la
efectividad de la estrategia, esto es, parece existir una fuerte relacin
entre la calidad de las elaboraciones de los estudiantes en el segundo
paso institucional y la calidad de sus concepciones finales y su
rendimiento. Esto podra ser explicado por la existencia de un mejor
conocimiento metacognitivo y habilidades de autorregulacin en los
estudiantes de xito.
Las implicaciones didcticas que se derivan de este estudio hacen

referencia a que las estrategias instruccionales para la activacin del
conocimiento previo y cambio conceptual deben emplear todas las
actividades de aprendizaje cognitivo incluidas en el modelo de
activacin, es decir, los diseadores instruccionales y los profesores
deben activar a los estudiantes mediante trabajos, cuestiones y
retroalimentacin para buscar sus propias preconcepciones, para
comparar y contrastar esas preconcepciones con la informacin nueva,
construir nuevas concepciones, aplicar esas nuevas concepciones y
evaluarlas.
Como vemos, hay diferentes aproximaciones sobre qu es lo que cambia

en el cambio conceptual, como tambin aparecen diferencias en cuanto
al tipo de cambio y cmo se produce: por ejemplo, Carey (1985)
distingue entre reestructuracin dbil y reestructuracin fuerte y
Thagard (1992); Chi, Slotta y De Leeuw (1994) hablan de la creacin de
nuevas categoras ontolgicas o de la reasignacin de los conceptos a
una categora diferente.
248
Tesis Doctoral
5.3.2. La naturaleza del cambio conceptual.
E
n la mayora de modelos de cambio conceptual existentes se
diferencian varios procesos o mecanismos de aprendizaje de
conceptos cientficos que reflejaran fases previas al proceso de
reestructuracin, apareciendo as el cambio conceptual como el ltimo
escaln de un proceso que necesita muchos cambios menores
(cuantitativos y cualitativos) hasta llegar a la reestructuracin
conceptual. Entre esos procesos de aprendizaje previo requerido por el
cambio conceptual, Pozo (1997) destaca el enriquecimiento o
incremento de conocimientos (basado en aprendizaje
fundamentalmente asociativo); la diferenciacin e integracin
conceptual (proceso de ajuste en el significado de los conceptos que
componen la teora); y la reestructuracin o cambio conceptual radical.
Thagard (1992), establece en su modelo de cambio conceptual que para

que se produzca el cambio radical en los principios organizadores es
necesario que se hayan producido otra serie de cambios menores en la
estructura conceptual de la disciplina. En orden creciente de
complejidad, esos cambios seran:
1. Revisin de creencias. Aadir o quitar una caracterstica o rasgo

secundario en la definicin del concepto.
2. Reorganizacin conceptual. Modificar la estructura conceptual

del dominio mediante:
249
Tesis Doctoral
2.1. La descomposicin de un fenmeno, hasta entonces

considerado unitario, en otros ms elementales.
2.2. La diferenciacin entre casos hasta entonces considerados

como similares.
2.3. La integracin, generando un nuevo concepto para integrar

fenmenos hasta entonces dispares.
3. La suma e integracin de estos cambios producir la

reestructuracin de la jerarqua o el rbol de conocimientos en un
dominio.
En la evolucin del conocimiento cientfico se producen continuamente

cambios menores en la estructura conceptual de las disciplinas, que
slo en ocasiones llevan al cambio conceptual radical, y esto tambin
debera ocurrir en la construccin del conocimiento por los estudiantes
en el aula. Para ello sera necesario jerarquizar los contenidos
conceptuales de las materias para que sea posible recorrer el rbol de
conocimientos que nos propone Thagard (1992) hasta alcanzar, slo
cuando sea necesario para dar sentido los conceptos previamente
adquiridos, la reestructuracin del mismo. Esa reestructuracin de
conocimientos ser necesaria solamente cuando entre la teora implcita
y la cientfica existan supuestos incompatibles.
Vosniadou (1994) distingue entre las teoras especficas de dominio, que

describen y predicen acontecimientos concretos en un mbito especfico
y la teora-marco, que recoge ciertos principios ontolgicos y
epistemolgicos en los que se basara la teora especfica de dominio. El
cambio conceptual ser necesario cuando se intente asimilar una nueva
teora de dominio a una teora marco con supuestos incompatibles, que
de otro modo dara lugar a la aparicin de misconceptions.
250
Tesis Doctoral
Chi (1992); Chi, Slotta y Leeuw (1994), proponen una teora del cambio
conceptual en la que tratan de identificar los principales obstculos
epistemolgicos para el aprendizaje de la ciencia en diversos dominios.
Segn sta teora, todos los objetos y entidades del mundo se pueden
categorizar en un nmero limitado de categoras ontolgicas (materia,
procesos y estados mentales), subdivididas a su vez en otras categoras.
El cambio conceptual sera necesario cuando un determinado concepto
cientfico se basara en una categora ontolgica incompatible con la
teora personal. As, no hay cambio conceptual radical si no se
producen cambios de categoras ontolgicas principales, producindose
slo cambios menores. Sin embargo, todos los cambios ontolgicos no
presentan la misma dificultad, por lo que el modelo tiene una capacidad
limitada por predecir cundo ser necesario el cambio conceptual
radical.
Ante esta dificultad, Pozo (1994); Pozo y otros (1992) plantean que el
cambio conceptual requiere superar ciertas restricciones comunes a las
teoras implcitas en diversos dominios. En este caso, existiran
caractersticas comunes a los sistemas de procesamiento en diferentes
dominios, posiblemente debidas a la generalizacin partiendo de los
conocimientos de dominios iniciales. Segn los autores, algunas de las
estructuras conceptuales que los estudiantes deben construir para
asimilar los conceptos cientficos de modo adecuado son: la interaccin
de sistemas, ya que la mayora de las teoras cientficas requieren
entender las situaciones como una interaccin de sistemas en la que se
produce una relacin causal recproca, frente al pensamiento cotidiano
segn el cual la relacin entre causa y efecto es lineal y en un solo
sentido; la cuantificacin de las relaciones, ya que la ciencia se
caracteriza por el uso de operaciones cuantitativas precisas, que
determinan si existe un relacin entre dos hechos y en qu grado existe,
frente al pensamiento cotidiano en el que se tiende a establecer
251
Tesis Doctoral
relaciones cualitativas entre hechos que usualmente no somos capaces

de cuantificar; la conservacin dentro de sistemas de equilibrio, ya que la
mayor parte de los conocimientos cientficos implican una
conservacin, mientras que el pensamiento causal cotidiano tiende a
centrarse en el cambio ms que en los estados.
5.3.3. Procedimientos de promocin del cambio

conceptual.
A
lexander (1996) considera que los conocimientos previos del
estudiante son el andamio que soporta la constitucin de todo el
futuro aprendizaje. La activacin del conocimiento previo puede
promover una mayor reestructuracin del conocimiento existente
(cambio conceptual) para proveer a los estudiantes de un campo
conceptual ms fructfero en contextos especficos (Duit, 1999).
Siempre habr un conocimiento previo sobre el que el estudiante
construya su conocimiento. Pero esos conocimientos previos pueden ser
errneos. Por lo tanto es necesario distinguir entre un conocimiento que
se opone al cambio conceptual y el que simplemente es conocimiento
incompleto que se mejora con el que se recibe posteriormente.
Limn (2001) seala tres tipos de estrategias instruccionales para
promover el cambio conceptual: a) la induccin del conflicto cognitivo
mediante datos anmalos; b) el uso de analogas para guiar el cambio
de los estudiantes; y c) aprendizaje compartido para promover la
discusin colectiva de ideas.
252
Tesis Doctoral
5.3.3.1. Analogas. Buscando similitudes entre dos

dominios.
E
n ocasiones, los estudiantes no activan su conocimiento previo de
forma automtica y necesitan soporte instruccional para activarlo
y para aprender significativamente (Biemans, 1997). Es preciso
reconocer la necesidad de utilizar el conocimiento previo, aunque est
equivocado, como puente para introducir el nuevo conocimiento. Esto
es lo que se ha denominado el uso de la analoga en el mbito didctico
(Carretero y Limn, 1997). La cuestin central es cmo un sistema
instruccional puede ayudar a los estudiantes a usar su conocimiento
previo correcto, sin la creacin de interferencias, y simultneamente
hacer frente al conocimiento previo errneo o parcialmente incorrecto.
Hesse (1966) indic que las analogas jugaban un papel clave en el

desarrollo histrico del conocimiento cientfico. Aunque el aprendizaje
mediante analogas no ocurre nicamente en contextos cientficos, las
analogas parecen herramientas poderosas para el aprendizaje de la
ciencia en las escuelas, especialmente cuando preconcepciones de los
estudiantes y los conceptos cientficos son incompatibles, es decir, es
necesario un cambio conceptual. Sin embargo, Duit (1991); Glynn, Duit
y Thiele (1996) muestran que las analogas pueden fallar en la
promocin del cambio conceptual.
La analoga se presenta como una relacin ente dos dominios. Ciertos
253
Tesis Doctoral
aspectos son similares entre los dos dominios y eso constituye la

relacin analgica. Esa similitud puede hacer referencia a aspectos
superficiales o a aspectos profundos. El aprendizaje por analoga no es
un proceso meramente unidireccional, sino que incluye cambios en las
percepciones entre las dos partes de la analoga.
El razonamiento analgico es un aspecto clave en el proceso de

aprendizaje desde una perspectiva constructivista: cada proceso de
aprendizaje incluye la bsqueda de similitudes entre lo que ya se sabe y
lo nuevo, lo familiar y lo desconocido (Wittrock y Alesandrini, 1990). Los
nuevos esquemas surgen a travs del continuo desarrollo de los
esquemas existentes o la reconstruccin de los mismos. Las nuevas
estructuras conceptuales se desarrollan transfiriendo estructuras de
dominios familiares a nuevos dominios, es decir, estableciendo una
analoga entre lo familiar y lo desconocido.
Las perspectivas de cambio conceptual han mostrado ser tiles en la

enseanza de la ciencia donde las concepciones cotidianas de los
fenmenos son incompatibles con las concepciones cientficas. En ese
caso, los procesos de aprendizaje requieren una mayor reestructuracin
de las preconcepciones de los estudiantes, y ah juegan un papel
central las analogas, en la reestructuracin de las concepciones de los
estudiantes.
No podemos ignorar que, en ocasiones, el dominio base es desconocido

para los estudiantes como el domino a aprender, requiriendo ese
dominio base una mayor reestructuracin. En este caso, la naturaleza
asimtrica de la relacin analgica puede proporcionar la posibilidad
del desarrollo simultneo de ambos dominios.
Duit el al. (2001) recogen tres funciones de las analogas claramente

diferenciadas. Por un lado la funcin educativa, cuando un profesor o
un libro de texto proporciona una analoga con cierta intencin
educativa; por otro lado sealan la funcin heurstica que aparece
254
Tesis Doctoral
cuando el estudiante intenta hacer uso de analoga proporcionada

anteriormente; y por ltimo, la funcin explicativa, cuando los
investigadores analizan en conjunto las funciones educativa y
heurstica desde su perspectiva, aqu se usa la analoga como
herramienta explicativa para entender los procesos de aprendizaje y el
papel de la analoga en ese proceso de aprendizaje.
Duit y colaboradores (2001) analizan el papel de las analogas en una

unidad instruccional en el mbito de las ciencias. Tambin analiza los
microprocesos del razonamiento analgico incluyendo cmo los
estudiantes construyen descripciones observacionales de analogas
proporcionadas en la forma de dibujos y artefactos fsicos y como los
estudiantes generan relaciones analgicas para comprender en un
dominio desconocido. Los autores concluyen que las analogas pueden
ser herramientas poderosas para el aprendizaje de la ciencia desde la
perspectiva del cambio conceptual. Adems, demuestran que las
analogas proporcionadas a los estudiantes por el profesor o por el texto
pueden influir en el aprendizaje y comprensin de los estudiantes del
fenmeno desde una perspectiva cientfica. As, la enseanza de
estrategias tiene que desarrollar las relaciones analgicas y el contexto
en la direccin deseada, y esto requiere la gua del profesor.
Un aspecto relacionado con el desarrollo de las relaciones analgicas es

el anlisis el discurso, que permite entender a los estudiantes en el
desarrollo de esas relaciones mediante la microestructura de la
conversacin. Las sentencias de observacin permiten a los estudiantes
usar el discurso basado en sus experiencias cotidianas del mundo fsico
para describir el fenmeno que no es directamente accesible mediante
nociones cientficas que no se refieren a la experiencia directa.
Duit y colaboradores (2001) encontraron que los estudiantes tendan a

pronunciar sentencias de observacin para fenmenos del dominio base
y el desconocido. Sin embargo, observaron que en pocas ocasiones los
255
Tesis Doctoral
estudiantes generaban y probaban relaciones analgicas entre esos

fenmenos por ellos mismos. Un gran nmero de las comparaciones
hechas estuvieron basadas en sentencias de observacin de aspectos
superficiales.
La perspectiva del cambio conceptual empleada por los autores incluye

aspectos sociales de la construccin del conocimiento, desarrollados
dentro del constructivismo social. Esa nocin de cambio conceptual
incluye adems la posibilidad de vas de aprendizaje (Scott, 1992) a lo
largo de las cuales los estudiantes progresan de sus concepciones
previas hacia concepciones cientficas, centrndose en el potencial de
analogas dadas como soporte de aprendizaje exitoso. Los autores
tambin se centran en la construccin del conocimiento en
comunidades de aprendices mediante el estudio del discurso de los
estudiantes en pequeos grupos y en situacin de clase.
5.3.3.2. Conflicto cognitivo. Choque de conceptos.
M
uchos modelos proponen explicar el cambio conceptual
enfatizando el papel del conflicto cognitivo como condicin
central. El modelo de Posner y colaboradores (1982) considera el
conflicto, generado por un choque con los conceptos existentes, como
un primer paso para el logro del cambio conceptual.
Thagard (1992) analiz varias revoluciones conceptuales en la ciencia y

propuso una teora del cambio conceptual. Seal que en muchas de
esas revoluciones cientficas, los datos anmalos juegan un papel
256
Tesis Doctoral
importante en el proceso de cambio conceptual. Distingue diferentes

pasos en el proceso de sustitucin de una teora por otra: ignorando los
datos anmalos; incorporacin de los nuevos datos a la vieja teora;
suplantacin y finalmente, disgregacin de la vieja teora que se cambia
por una nueva.
Chinn y Brewer (1993) proponen siete tipos de respuestas a los datos

anmalos: ignorarlos, rechazarlos, excluirlos, mantenerlos en suspenso,
reinterpretarlos, cambios perifricos y cambio de la teora.
Chan, Burtis y Bereiter (1997) describen dos aproximaciones

fundamentales en el procesamiento de la informacin contradictoria: la
asimilacin directa que implica el adecuar la informacin nueva con lo
que ya se sabe; y la construccin del conocimiento, que implica el
tratamiento de la informacin nueva como algo problemtico que
necesita ser explicado. Chan y colaboradores elaboran una escala para
evaluar las reacciones de los individuos en el procesamiento de la
informacin contradictoria, distinguiendo cinco niveles:
1. Subasimilacin, cuando la informacin nueva se hace reaccionar

en un nivel asociativo.
2. Asimilacin directa, cuando la nueva informacin se asimila si ya

era conocida o se excluye si no se ajusta a los conocimientos previos. La
nueva informacin puede ser ignorada, denegada, excluida o
distorsionada para hacer que se ajuste a las creencias previas.
3. Construccin superficial, cuando la nueva informacin es

comprendida, pero las implicaciones para las propias creencias no son
consideradas. No hay integracin de las ideas implcitas con la nueva
informacin. Puede considerarse una nueva idea en el caso de que esto
no implique la revisin de las propias creencias o ideas.
257
Tesis Doctoral
4. Construccin del conocimiento implcita, en la que la informacin

nueva es tratada como algo problemtico que necesita ser explicado. Se
identifica el conflicto y la informacin nueva se considera diferente de
las propias creencias. Se identifican las inconsistencias y se construyen
explicaciones para reconciliar el conflicto de conocimiento.
5. Construccin de conocimiento explcito, en el que la informacin

nueva se acumula para la construccin de la coherencia en el dominio.
Se buscan las conexiones entre la nueva informacin y se identifican
las hiptesis conflictivas para explicar el dominio en cuestin.
El paradigma del conflicto cognitivo implica:
a) Identificacin del estado actual de conocimientos del estudiante.
b) Presentar a los estudiantes informacin contradictoria,

normalmente a travs de textos e interlocutores (que pueden hacer
explicita la contradiccin o solo guiar al debate entre compaeros), o a
travs del profesor y las nuevas tecnologas.
c) Evaluar el grado de cambio ente las ideas previas de los

estudiantes y las ideas despus de la instruccin.
Existe una serie de estudios que analizan los resultados negativos

obtenidos por el conflicto cognitivo en la promocin del cambio
conceptual (Eylon y Linn, 1988; Dreyfus y colaboradores, 1990; Baillo y
Carretero, 1996; Guzzetti y Glass, 1993; Tillena y Knol, 1997; Limn y
Carretero, 1997).
Aunque tambin se han obtenido resultados positivos, como los

presentados por Dreyfus y colaboradores (1990) sealando efectos
positivos del conflicto cuando el conflicto y la solucin tenan
significado para el alumno. Tambin presentan algunos resultados
positivos otros estudios como los de Pearsall, Skipper y Mintez (1997);
258
Tesis Doctoral
Jensen y Finley (1995) y Tsai (2003).
Tabla 4.
Variables contribuyentes al conflicto cognitivo significativo
DEL ESTUDIANTE DEL CONTEXTO SOCIAL DEL PROFESOR
# Conocimiento # Papel de los # Conocimiento

previo compaeros de la materia.
# Motivacin e # Relaciones alumno- # Motivacin e
intereses alumno. intereses
# Creencias # Relaciones profesor- # Creencias
epistemolgicas alumno. epistemolgicas
# Valores y # Relaciones profesor- # Valores y
actitudes grupo. actitudes
# Estrategias de # Estrategias de
aprendizaje enseanza
# Habilidades de # Nivel de
razonamiento formacin
Adaptada de Limn (2001)
Limn (2001) recoge los problemas que plantea el conflicto cognitivo en

la implementacin en el aula para promover el cambio conceptual, y los
agrupa en tres tipos: los referentes a cmo hacer que el problema
cognitivo tenga significado para los estudiantes; los referentes a
problemas tericos generales que la investigacin sobre cambio
conceptual todava tiene que resolver pero que son fundamentales par
la implementacin de la estrategia y el aula; y los referentes a los
problemas prcticos que plantea la implementacin de las estrategias
de cambio conceptual en el aula.
El conflicto cognitivo parece ser un punto de partida en el proceso del

259
Tesis Doctoral
cambio conceptual, y para empezar ese proceso, el conflicto debe tener

significado para el individuo. Para inducir ese conflicto cognitivo lleno
de significado, los estudiantes deben estar motivados e interesados en
el tpico de estudio, activar su conocimiento previo y tener ciertas
creencias epistemolgicas y habilidades de razonamiento adecuadas
para aplicarlas. Y no es fcil tener todos estos aspectos.
La estrategia de presentacin de datos anmalos o contradictorios suele

ser considerada la mejor forma de inducir al conflicto cognitivo, aunque
realmente no es la nica, Limn (2001). En la Tabla 4, se resumen las
variables recogidas por Limn, que contribuyen a inducir el conflicto
cognitivo lleno de significado.
5.3.3.3. Aprendizaje compartido. Discusin colectiva

de ideas.
M
uchos investigadores estn de acuerdo con que los ambientes de
aprendizaje pueden sustentar el aprendizaje activo y guiar a los
estudiantes en la adquisicin de procesos autorregulados. Esto puede
realizarse animando a los estudiantes a participar en proyectos,
solucionar problemas complejos, disear y llevar a cabo experimentos,
pensar sobre sus ideas, escuchar las ideas de otros y asumir el control
de su aprendizaje (Vosniadou y colaboradores, 2001). Es necesario que
en el diseo de los ambientes de aprendizaje se considere la relevancia
y el significado de las tareas de aprendizaje.
260
Tesis Doctoral
El aprendizaje es una actividad que ocurre en un contexto

sociocultural, y por tanto, como afirman Vosniadou y colaboradores
(2001), cuando el aprendizaje se sita en contextos del mundo real, lo
que se aprende se recuerda mejor y se facilita la transferencia. En las
escuelas se debera animar a los estudiantes a trabajar con sus iguales
y a aprender de ellos de modo que se tenga en cuenta sus diferencias
individuales. Pero estos principios no son los nicos que debemos tener
en consideracin en el diseo de ambientes de aprendizaje, no podemos
dejar de considerar los principios de adquisicin de conocimiento en un
dominio y en una materia especfica dentro de ese dominio.
Vosniadov y Brewer (1987) plantean el cambio conceptual centrndose

en la adquisicin de conocimiento en sus dominios especficos y
describen el aprendizaje como un proceso que requiere de una
reorganizacin significativa de las estructuras conceptuales existentes y
no nicamente de su enriquecimiento.
Vosniadov y colaboradores (2001) sealan que el cambio conceptual

parece ser gradual y complejo, y en l, la informacin recibida por la
instruccin o por la observacin se incorpora al conocimiento base
existente y puede producir diferentes resultados: aadir el nuevo
conocimiento, crear nuevas explicaciones, concepciones errneas y
reestructurar el conocimiento base.
Frente a la postura de Vosniadov, se encuentra la de Passer, Strike,

Hewson y Gertzog (1982), quienes centran su teora en la
incompatibilidad entre dos sistemas explicativos distintos e igual de
bien organizados, uno de los cuales debe ser abandonado a favor del
otro. Esta posicin es contraria a lo mencionado anteriormente, que
sugiere que el cambio conceptual es una revisin de un sistema
conceptual inicial mediante una incorporacin gradual de elementos de
las explicaciones cientficamente aceptados. Durante este proceso, los
261
Tesis Doctoral
estudiantes necesitan ayuda para ser conscientes de sus creencias y

presuposiciones, para entender su naturaleza teortica y su posibilidad
de falsificacin, y adems necesitan cambiar sus estructuras
conceptuales de modo ms consistente con las visiones aceptadas
cientficamente.
Teniendo en cuenta esto, Vosniadou y colaboradores (2001) recogen

una serie de aspectos a considerar para el diseo de ambientes de
aprendizaje: a) no centrndose nicamente en la amplitud del
currculum, ocupndose solo de los conceptos a cubrir olvidado si los
estudiantes los entienden; b) considerar el orden de adquisicin de los
conceptos; c) tener en cuenta los conocimientos previos de los
estudiantes; d) facilitar la conciencia metacognitiva.; e) considerar la
importancia de la motivacin para el cambio conceptual; f)el conflicto
cognitivo; y g) proporcionar modelos y representaciones externas.
Vosniadou y colaboradores (2001) argumentan que la adquisicin de

conceptos cientficos requiere una extensa reorganizacin del
conocimiento previo. Tambin es fundamental considerar las
representaciones mentales de los estudiantes sobre el fenmeno en
estudio y el uso de modelos explcitos y representaciones durante la
instruccin. Por ltimo, llaman la atencin sobre el hecho de que los
estudiante no son conscientes de la naturaleza hipottica de sus
creencias y presuposiciones y deben ser animados a realizar
discusiones en grupo y experimentar para el desarrollo de la conciencia
metaconceptual necesaria para la comprensin de conceptos cientficos.
Tambin afirman que el cambio conceptual puede ser, al menos en
ocasiones, iniciado, finalizado y consolidado mediante procesos sociales
y culturales.
La investigacin presentada por Mason (2001) trata de probar si los

estudiantes pueden usar la escritura para aprender, como herramienta
262
Tesis Doctoral
de razonamiento, gua y comunicacin de sus concepciones y el

desarrollo de su comprensin, obteniendo que el discurso y
razonamiento colaborativo cre o refin su conciencia metaconceptual
sobre sus propias representaciones, hacindoles reconocer la necesidad
de una revisin de conocimiento, y la escritura les ayud a reflexionar
en sus concepciones previas y actuales, aumentando la conciencia de
los cambios en sus estructuras conceptuales. El acto de escribir es una
herramienta para reflexionar sobre sus ideas previas y probar si las
tienen que cambiar por las nuevas ideas o si las tienen que reformular
para dar sentido al desarrollo del conocimiento. Al final de la
experiencia, los estudiantes fueron capaces de hacer explcito un
cambio exitoso en las concepciones que haban experimentado mientras
aprendan los nuevos contenidos cientficos, que puede ser expresado
en una produccin escrita.
Mason va ms all afirmando que cuando los estudiantes tienen la

oportunidad de usar el discurso oral y escrito en su aprendizaje, para
razonar, reflexionar y comunicar sus propias concepciones y su
comprensin, se convierten en aprendices activos e intencionales,
profundamente implicados en los planos motivacional, cognitivo y
metacognitivo para tomar parte en su propio proceso de aprendizaje,
teniendo la responsabilidad de solucionar los problemas de
conocimiento.
Sintetizando las aportaciones revisadas hasta ahora, podramos

plantear que el verdadero cambio conceptual estara ligado al cambio de
las teoras, no al de los conceptos especficos que las componen. Los
cambios conceptuales seran necesarios siempre que las estructuras
conceptuales de la teora disponible fueran incompatibles con los de la
nueva teora.
En su aplicacin a la enseanza, se tratara de jerarquizar las

263
Tesis Doctoral
dificultades conceptuales encontradas para establecer diferentes

secuencias o recorridos didcticos para superar cada una de esas
dificultades.
Algo comn a todos los modelos revisados es el acuerdo en afirmar que

el cambio conceptual es un proceso muy costoso y difcil que exige
tiempo, debido a la resistencia que presentan los individuos a modificar
sus representaciones iniciales, an en el caso de poseer elevados
conocimientos previos sobre la materia en la que se est trabajando.
Los modelos tradicionales del cambio conceptual han asumido la idea

de la sustitucin conceptual, aunque como seala Duit (1994), sta
carece de apoyo emprico, ya que hay muy pocos datos que apoyen la
idea de que la enseanza de la ciencia hace abandonar las teoras
implcitas con las que los estudiantes llegan al aula.
Pasamos ahora a analizar un nuevo planteamiento, que considera que

en lugar de reemplazar las teoras implcitas por modelos cientficos,
ambos coexistan y se activen unos u otros dependiendo del contexto.
5.3.3.4. Activacin contextual del conocimiento.
264
Tesis Doctoral
C
aravita y Hallden (1994) plantean la coexistencia de sistemas
alternativos de conocimiento dentro del mismo individuo, con lo
que la adquisicin de la nueva teora o modelo no tendra por qu
implicar un abandono de las teoras personales, ya que ambos tipos de
conocimiento se utilizaran en situaciones distintas, sin que uno pueda
reemplazar al otro. Pozo, Gmez, Crespo y Sanz, (1993), muestran datos
experimentales referentes a que en la interpretacin de ciertos
fenmenos, los individuos disponen de varias teoras alternativas que
utilizan en contextos diferentes. Esta activacin contextual de teoras
alternativas no es incompatible con la necesidad de cambio conceptual,
ya que la nueva teora slo podr ser comprendida como tal, en la
medida que se diferencie conceptualmente del modelo anterior, para lo
que ser necesario construir nuevas estructuras conceptuales en ese
dominio basadas en principios explicativos distintos, porque de otro
modo, los conceptos de la nueva teora seran incorporados a la
estructura anterior producindose una mezcla de teoras que ya no
coexistiran en contextos distintos.
Llegados a este punto, es apropiado distinguir entre problemas

cientficos, problemas cotidianos y problemas escolares, y recordar a
Pozo (1997), cuando plantea el cambio conceptual como el
acercamiento del conocimiento personal al cientfico a travs de
situaciones y contextos de instruccin, que debe llevarse a cabo sin una
prdida de identidad de las diferentes situaciones y sin una separacin
de las mismas, sino con una diferenciacin entre los tipos de contextos
y sus metas. El estudiante debera de disponer de formas alternativas
de conocimiento que debera saber diferenciar y utilizar de forma
discriminada en funcin del contexto.
DiSessa (1993) afirma que los individuos expertos en algunas materias

cientficas hacen uso de ambos tipos de conocimiento: en situaciones
que requieren nicamente una descripcin usan sus teoras implcitas,
265
Tesis Doctoral
mientras que emplean las teoras cientficas cuando aumentan las

exigencias explicativas de la tarea, siguiendo un principio de economa
cognitiva.
Desde esta vertiente, el estudio del cambio conceptual debe centrarse

en la funcin de las variables contextuales en el uso de los diversos
sistemas de conocimiento. Sin embargo, llegados a este punto debemos
plantearos a qu nivel debe llevarse a cabo ese estudio de las variables
contextuales. Los modelos conexionistas afirman que el conocimiento
est distribuido entre distintas unidades neuronales y el aprendizaje se
produce conectando esas unidades para producir las representaciones.
Por otro lado, el enfoque sociocultural ampla la unidad de anlisis,
planteando que el conocimiento est distribuido entre personas, en
contextos de interaccin social, por lo que el aprendizaje se ve como un
proceso de construccin social.
Tomando estos dos enfoques como complementarios en el estudio del

cambio conceptual tenemos, como seala Karmiloff-Smith (1992), en
los modelos conexionistas, un nivel adecuado para la interpretacin de
las teoras implcitas de los estudiantes, ya que como sealan Pozo y
otros (1992), esas teoras implcitas en diversos dominios cientficos
parecen ser producto de un aprendizaje asociativo, ya que estn
basadas en reglas heursticas, en lugar de en la reflexin y el
metaconocimiento conceptual. Mientras que el enfoque socio cultural,
parece ms indicado para la explicacin de los procesos de cambio
conceptual, ya que podra proporcionar instrumentos metodolgicos y
conceptuales para diferenciar los contextos de adquisicin y uso del
conocimiento personal y el conocimiento cientfico. Pero esta
explicacin no podra realizarse, como afirma Pozo, (1997), al margen
de los contenidos, que constituyen sistemas representacionales, que no
por ser compartidos por una comunidad de aprendices, dejan de tener
que ser interiorizados.
266
Tesis Doctoral
El modelo de las teoras implcitas asume que las personas construyen

su conocimiento cotidiano en escenarios socioculturales, compartidos
por otras personas que ya han construido o estn en vas de construir
su conocimiento (Winegar y Valsiner, 1992). Pero los escenarios pueden
variar en funcin de los actores, sus motivaciones y metas, los tipos de
tareas que realizan y las modalidades de negociacin de sus
significados. Rodrigo (1997) seala la existencia de al menos tres tipos
de escenarios socioculturales: cotidiano, escolar y cientfico, y en cada
uno de ellos se construye un tipo determinado de conocimiento. El
conocimiento cotidiano representa todo aquello que compone nuestra
experiencia sensible, mientras que el conocimiento escolar y el
cientfico, representara entidades del mundo fsico y aspectos de las
instituciones sociales. Por lo tanto, el mundo que se trata de
representar en las escuelas y en el laboratorio es ms complejo y
abstracto que el mundo cotidiano. A continuacin trataremos de
explicar con mayor detenimiento estas afirmaciones.
En la epistemologa cientfica se construye el conocimiento como modo

de aproximacin a la verdad. En la epistemologa escolar, como muestra
del nivel de comprensin del conocimiento alcanzado en un
determinado dominio. Y en la epistemologa cotidiana se construyen las
teoras con el fin de producir transformaciones en el mundo que les
rodea, por lo tanto deben ser eficaces para explicar y predecir el entorno
fsico y social y plantear posibilidades de accin (Pozo y otros, 1992;
Rodrigo, Rodrguez t Manero, 1993).
El conocimiento cotidiano es un conocimiento implcito, de modo que

las teoras cotidianas operan sin que las personas tengan conciencia de
su presencia. Estas teoras solo se revelan al que las posee mediante
reflexiones encaminadas a explicitarlas verbalmente, o cuando las
preediciones y expectativas que resultan de las teoras no se confirman
reiteradamente. Las teoras cotidianas no se construyen ni cambian
267
Tesis Doctoral
mediante procesos de comprobacin de hiptesis (Kuhn, Amsel y

OLoughlin, 1988), y esto dificulta la revisin de las teoras y su
modificacin en funcin de los nuevos datos.
La construccin de teoras implcitas en escenarios socioculturales

impone ciertas constricciones sobre su contenido y el modo en el que
stas se representan. En cuanto al contenido, tienen bastante de
colectivas y normativas, al menos dentro de determinados grupos
sociales, aunque las personas experimenten sus teoras como
individuales y biogrficas. Esto es as debido a que las personas que se
exponen a experiencias parecidas, tienden a construir un conocimiento
bastante similar. En cuanto a su representacin, las teoras implcitas
no se almacenaran en la memoria a largo plazo como esquemas
globales, sino como redes de trazos que se activan y sintetizan en un
contexto situacional determinado, en respuesta a una demanda
cognitiva. La sntesis de trazos conteniendo informacin estereotipada
sobre la teora implcita se integrara en la memoria operativa con los
trazos episdicos del modelo mental de la situacin (Rodrigo, 1993).
Esos modelos mentales de la situacin elaborados por las personas, son
susceptibles de modificacin debido a las presiones de la negociacin y
del intercambio de ideas. Y como resultado del proceso negociador sera
posible alcanzar un modelo mental compartido de la situacin que
estara en la mente de cada participante.
Basndose en los modelos de Karmiloff-Smith (1992) y de Vosniadou

(1994), Rodrigo (1997) propone una tipologa de modelos mentales en
funcin de las demandas cognitivas que, a su vez, caracterizan
determinados niveles de construccin del conocimiento en un dominio
determinado:
1. Nivel de acumulacin de experiencias, caracterizado por la

elaboracin de modelos mentales de la situacin implcitos y
268
Tesis Doctoral
especficos, con escaso conocimiento esquemtico. Estos modelos

se emplean para captar las regularidades en las situaciones e ir
formando los trazos esquemticos de la teora implcita en la
memoria a largo plazo.
2. Nivel de induccin-teorizacin, caracterizado por la elaboracin

de modelos mentales de la situacin implcitos y genricos, con
gran cantidad de conocimiento esquemtico, que se ha obtenido
partiendo de la activacin de sntesis de trazos de las teoras
implcitas. Estas representaciones podran servir de base para
procesos cognitivos como memoria, comprensin y razonamiento.
3. Nivel de metacognicin, caracterizado por la elaboracin de

modelos mentales explcitos partiendo de la verbalizacin del
modelo mental implcito genrico, ajustndose a las demandas de
la reflexin, comparacin con alternativas, comprobacin de
hiptesis y deteccin de contradicciones.
La negociacin de modelos mentales en los escenarios socioculturales

para llegar a modelos mentales compartidos conlleva con frecuencia
cambios en los modelos mentales de las personas, que implican el paso
del conocimiento de unos niveles representacionales a otros. Los
cambios ms sencillos son aquellos que solo exigen una mayor
complejidad en el modelo mantenindolo implcito o explcito, siendo
ms complicados los cambios que suponen un cambio de escenario y el
paso de modelo implcito a explcito.
Desde este planteamiento, el conocimiento cotidiano tiene importancia

por s mismo y se reconoce su papel en la construccin del
conocimiento escolar. Existen relaciones entre el conocimiento
cotidiano y cientfico, y ms an la coexistencia de ambos tipos de
conocimiento, pudindose producir trasvases entre un tipo y otro de
conocimiento, sin perder el sentido e identidad de cada uno y su mbito
269
Tesis Doctoral
de aplicacin: el conocimiento cotidiano puede aportar motivacin y

relevancia al conocimiento escolar, y ste a su vez, puede ayudar al
primero a interpretar la realidad, haciendo ms compleja y articulada
la visin del mundo.
En la perspectiva del constructivismo social, los procesos de

pensamiento e incremento de conocimiento son vistos como resultado
de la interaccin personal en contextos sociales de apropiacin del
conocimiento construido socialmente. La discusin entre iguales puede
ser un contexto de aprendizaje colaborativo en el que los estudiantes
estn motivados a considerar informacin nueva o conflictiva (Dole y
Sinatra, 1998). Pontecorvo (1987, 1990, 1993) seal que los
participantes en una discusin en clase activan operaciones
argumentativas a travs de las cuales realizan operaciones epistmicas,
esto es, procedimientos cognitivos que caracterizan el lenguaje del
dominio, con lo que pueden alcanzar niveles ms avanzados de
comprensin sobre el objeto de conocimiento examinado ( Mason, 1996;
Mason y Santi, 1998).
Segn Chi (1992) la efectividad de la interaccin social en el aprendizaje

de la ciencia puede atribuirse al hecho de que el contexto de
aprendizaje colaborativo anima a la produccin de autoexplicaciones
sobre la informacin que es inviable y requiere una completa
comprensin del objeto de aprendizaje. Un contexto de aprendizaje
colaborativo puede crear una conciencia metacognitiva de las propias
concepciones consideradas como objetos de cognicin (Kuhn, 1993).
Mediante la confrontacin de ideas y siendo criticadas por otros, los
estudiantes pueden probar su adecuacin y cuestionar su propio
sistema de conocimiento (Mason y Santi, 1998). La conciencia
metaconceptual de las propias representaciones, a travs de las cuales
se interpreta y se hacen predicciones sobre el mundo, es esencial en el
cambio conceptual.
270
Tesis Doctoral
Martnez y Sauleda (1997) analizan el uso de estrategias

constructivistas y colaborativas en el mbito universitario, apoyndose
en estrategias de cambio conceptual y de construccin social del
conocimiento. Los autores plantean que el cambio conceptual es ms
efectivo cuando es implementado con estrategias que fomentan la
autonoma del grupo y la corregulacin de los ritmos e
intencionalidades del aprendizaje. La metodologa empleada en el
trabajo se bas en la resolucin de problemas autnticos en escenarios
de aprendizaje situado. Los resultados del trabajo de Martnez y
Sauleda (1997) mostraron un alto nivel de motivacin, implicacin,
participacin y respuesta por parte de los alumnos. Debido a esa alta
implicacin de los alumnos, pudieron aprender de su propia prctica,
pudiendo contrastar realmente la viabilidad de sus propuestas.
Por ltimo, los autores afirman que el aprendizaje social debe

articularse en una accin que busque interconexionar estrechamente
los aspectos individuales y sociales del aprendizaje en una espiral
reciproca recursiva y sinrgica de relaciones entre la interaccin
dinmica de la comunidad de prctica y el individuo.
En el trabajo de Mason (2001) se examina si los estudiantes pueden

implicarse, con un discurso y razonamiento colaborativo, en la
construccin de un conocimiento colaborativo ms avanzado sobre
nuevos tpicos. Y los datos muestran que los estudiantes son capaces
de discutir en grupo sobre un objeto especfico de conocimiento y
alcanzar altos niveles de razonamiento y argumentacin. Adems, los
datos muestran que en las discusiones se alcanz colectivamente por
los participantes un nivel ms avanzado hacia la perspectiva cientfica
estudiada. De modo ms especfico, el razonamiento y argumentacin
en grupos de discusin indic que mediante la oposicin crtica y la co-
construccin, los estudiantes negociaron significados e ideas para
construir un conocimiento comn nuevo en el que se basaron
271
Tesis Doctoral
explicaciones ms avanzadas del fenmeno examinado. Las dinmicas

argumentativas desarrolladas en la discusin muestran que los
estudiantes emplearon afirmaciones, oposiciones, justificaciones y
contraposiciones como estrategias de argumentacin. Al mismo tempo,
activaron operaciones epistmicas, esto es, procedimientos cognitivos
para argumentar en la disciplina especfica de dominio, mientras usan
esta metodologa tpica y procedimientos explicativos para apoyar sus
propios puntos de vista.
En relacin con este aspecto, el estudio de Wiser y Amin (2001) se ha

centrado en el efecto de la enseanza metaconceptual en un aspecto
particularmente problemtico del cambio conceptual requerido para
lograr una comprensin cientfica del fenmeno trmico. Esa enseanza
metaconceptual incluye referencia explicita al hecho de que personas
noveles y cientficos usan las mismas palabras para diferentes
referentes y que ambas conceptualizaciones cotidianas y cientficas
pueden ser integradas en un sistema conceptual con la explicacin de
las conceptualizaciones cotidianas por las cientficas. Este aspecto de la
enseanza permite a los estudiantes lograr una reorganizacin
ontolgica fundamental. La concepcin cientfica llega a ser compatible
con la concepcin cotidiana, y al mismo tiempo ms fcilmente
diferenciada de ella. La concepcin cotidiana contina existiendo pero
de modo ontolgicamente diferente, y las dos concepciones coexisten
pero de una forma integrada que puede verse como sustitucin de la
concepcin cotidiana inicial.
El planteamiento de Wiser y Amin tiene muchos puntos en comn con

Chi (1993,1997); Chi y Slotta (1993), al considerar que el cambio
conceptual no es siempre continuo, el cambio ontolgico es importante,
no es necesaria la induccin del conflicto cognitivo y que la enseanza
del contenido debera minimizar la asociacin con la ontologa
errnea. Pero tambin difiere en numerosos aspectos: por ejemplo,
272
Tesis Doctoral
Chi propone que los estudiantes necesitan reasignar entidades de una

categora a otra (saltar de una rama del rbol a otra), mientras que
Wiser y Amin defiende que los estudiantes deben ser impulsados
explcitamente a diferenciar entre la visin cientfica y la cotidiana, e
integrarlas de un modo coherente. Slotta y Chi proponen un
entrenamiento general, mientras que Wiser y Amin proponen la
enseanza metaconceptual que es especfica en un dominio.
Wiser y Amin (2001) afirman que un acercamiento para la induccin del

cambio conceptual fundamental que explicita la integracin del
conocimiento cotidiano y cientfico, tiene la ventaja que presentando la
visin cientfica como una explicacin de la visin cotidiana se evita el
problema de que los jvenes adolescentes no sean capaces de adoptar
una visin relativista del conocimiento. Los autores ven necesaria una
enseanza metaconceptual, que permita a los estudiantes asimilar
plenamente los modelos cientficos, permite a los estudiantes hacer
pleno uso de los modelos, y deshacerse de hiptesis incorrectas.
5.4. Aspectos sociales y contextuales de la adquisicin

de habilidades. Aprendizaje situado.
273
Tesis Doctoral
U
no de los movimientos actuales ms fuertes en el estudio de los
aspectos instruccionales que facilitan la adquisicin de habilidades
intelectuales en el contexto escolar, es el que sienta sus bases sobre el
aprendizaje situado e incorpora los aspectos sociales y contextuales
donde tiene lugar la adquisicin de las habilidades.
Salomon (1993) afirma que los estudios sobre la cognicin humana

deben estar basados en la idea de que la cognicin est distribuida
entre los individuos, que el conocimiento se construye socialmente
mediante esfuerzos colaborativos, y que la informacin se procesa entre
los individuos y las herramientas proporcionadas por la cultura.
Desde esta perspectiva, la habilidad no reside, ni el desarrollo del

talento ocurre, en la cabeza del estudiante, sino que se conceptualiza
como una coleccin de relaciones funcionales distribuidas entre
personas y en contextos particulares en los que los individuos tienen
habilidades de conocimiento, Snow (1992).
Algunos acercamientos contemporneos hacen referencia al ambiente

cuando hablan de la inteligencia, como por ejemplo Sternberg (1985) en
su teora trirquica incluye interacciones ambientales en la subteora
contextual, Ceci (1990) desde un acercamiento bioecolgico seala el
papel del contexto; Das, Naglieri y Kirby (1994) describen los procesos
cognitivos especficos que pueden estar influenciados por el ambiente, y
Gardner (1983, 2001) enfatiza el contexto cultural a travs de su teora
de las Inteligencias Mltiples. Todos ellos hacen referencia al contexto
como el lugar donde se aplica el talento.
Barab y Plucker (2002) presentan la habilidad intelectual y el talento

como trminos que describen los mismos procesos, ante lo que
plantean el trmino talented transactions, con el que caracterizan la
habilidad o el talento como un conjunto de relaciones funcionales
distribuidas entre personas y en contexto; la habilidad y el talento
274
Tesis Doctoral
surgen en la transaccin dinmica entre el individuo, el ambiente fsico

y el contexto sociocultural.
Los autores ven el desarrollo del talento como un proceso transaccional

que implica la transformacin activa del individuo, el ambiente y
mundo sociocultural. Por lo tanto, el talento es una entidad social, que
es socialmente producida y validada (Dewey, 1938). De este modo, una
parte importante del comportamiento talentoso implica la comprensin
de cmo actuar de manera consistente con los modos
socioculturalmente establecidos.
El desarrollo del talento, (Barab y Plucker, 2002) no es una actitud

aislada e independiente del contexto, sino que es un proceso
participativo que implica prctica y es parte de un sistema ecolgico.
Smutny (2003) recoge una serie de recomendaciones para el desarrollo

de programas para estudiantes con talento, considerando los aspectos
caractersticos del estudiante as como los aspectos caractersticos e
implicados en el contexto.
Desde la visin ecolgica, se mantiene que el conocer es una actividad

que est determinada por el individuo y el ambiente (Brown y
colaboradores, 1989; Pramat y Folien, 1994). La cognicin se explica en
trminos de las relaciones entre los aprendices y las propiedades de los
ambientes especficos (Young, 1993). Por la tanto, desde esta
perspectiva, la separacin del aprendiz del material que va a aprender y
del contexto en el que ocurre el aprendizaje, es imposible.
Barab y Kirshner (2001); Cobb y Yackel (1996) afirman que el

conocimiento y el contexto estn irreductiblemente co-construidos, y el
aprendizaje est conectado con las particularidades del contexto en el
que ocurre. De lo que se desprende que la percepcin y la cognicin no
son propiedades o posesiones de la mente del individuo, sino que son
275
Tesis Doctoral
actos dinmicos y contextualizados o conjuntos de relaciones,

distribuidas entre individuos y recursos y contextos en los que
funcionan. As, la competencia no se describe como interna o externa,
sino como interna, externa y una combinacin de ambas.
El centro del diseo instruccional ser el ver al estudiante como un

agente activo productor de significado y contexto, para lo que es
necesario la creacin de contextos y la ayuda a los estudiantes en
transacciones exitosas con esos contextos.
El aprendizaje situado es aquel que tiene lugar en un contexto y en una

situacin dada. El modelo tpico de este tipo de aprendizaje es el
aprendizaje de oficios in situ, que se produce a travs de la actividad
prctica, en la que un maestro experto ensea los conocimientos y
habilidades de un dominio, a travs de la observacin, el entrenamiento
supervisado y la prctica (Resnick, 1996).
Slavin (1987) sugiere que un contexto social proporcionar un contexto

motivacional en el que los individuos generarn ms explicaciones y
elaboraciones. Brown y colaboradores (1993) por su parte, sealaron
que se produjo cambio conceptual en alumnos y profesores en una
situacin de clase, bajo condiciones de expertez situada, en la que,
diferentes estudiantes investigaron subtpicos particulares de un
dominio y comunicaron sus hallazgos al resto.
Webb (1989), en una revisin sobre los efectos de la interaccin entre

iguales en el contexto de pequeos grupos, encontr que la actividad en
grupo mantuvo mayores niveles de elaboracin y explicacin, as como
un mayor rendimiento.
Blaye y colaboradores (1991) encontraron que estudiantes de 11 aos,

trabajando en parejas en la solucin de problemas basados en
ordenadores, rindieron mejor en la rea que cuando trabajaban solos
276
Tesis Doctoral
en una tarea de transferencia.
El concepto de aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en el

que se adquiere la habilidad intelectual. A este respecto, Brown y
colaboradores, (1989); Lave, (1989); Lave y Wenger, (1991) afirman que
la adquisicin de la habilidad y el contexto social no pueden separarse.
El acercamiento de los modelos cognitivos del aprendizaje con las teoras

del aprendizaje situado ha dado lugar a actuaciones prcticas de gran
inters instruccional. Aunque las distintas propuestas instruccionales
derivadas de la cognicin situada presentan algunos matices
diferenciadores (Castejn, 2001), todas ellas conceden importancia a
algunos aspectos comunes.
Una de estas propuestas es el diseo de ambientes amplios de

aprendizaje en los que se facilite la adquisicin y aplicacin de
conocimientos y habilidades desde mltiples perspectivas. Uno de los
centros de trabajo ms activo en este campo es el Grupo de estudio sobre
Cognicin y Tecnologa de la Universidad de Vanderbilt (CGTV), que
propuso el diseo de ambientes de aprendizaje acordes con el carcter
social, y situado sobre todo, de la cognicin. Brown, Collins, y Duguid
(1989) comenzaron proponiendo la adaptacin de los mtodos de los
aprendices de oficios, basados en la observacin y la prctica guiada en
contextos naturales, a los entornos escolares en los que se aprenden las
distintas disciplinas, para pasar posteriormente a extender su propuesta
a las escuelas en su conjunto (CTGV, 2000).
Las caractersticas principales de estos ambientes de aprendizaje han sido

recogidas en trabajos recientes (Bielaczyc y Collins, 1999; CTGV, 2000;
De Corte, 2000), mientras que la utilidad de la instruccin situada para
acelerar la adquisicin de habilidades, ha sido puesta de manifiesto en el
trabajo de Gott y Lesgold (2000).
277
Tesis Doctoral
De Corte (2000) recoge una serie de principios de aprendizaje, en los

que se refleja que los ambientes de aprendizaje deben inducir y apoyar
la adquisicin de procesos orientados a metas, constructivos y
acumulativos, mediante el aprendizaje por descubrimiento y la
exploracin personal por un lado, y la instruccin sistemtica y la
orientacin por otra. Los ambientes de aprendizaje tambin deben
mejorar la autorregulacin de los estudiantes en sus procesos de
aprendizaje, para que sean cada vez ms agentes de su propio
aprendizaje los ambientes de aprendizaje deben situarse en contextos
autnticos que tengan significado personal para los estudiantes, con
abundantes recursos y ,materiales de aprendizaje y que ofrezcan
oportunidades para la colaboracin. Tambin deben adaptar el apoyo
instruccional, cuidando la autorregulacin de los estudiantes y
considerando las diferencias individuales tanto en las aptitudes
cognitivas como en las caractersticas afectivas y motivacionales. Por
ltimo, los ambientes de aprendizaje deben integrar la adquisicin de
habilidades cognitivas generales en dominios especficos de contenido.
Goldman, Petrosino y el CTGV (1999) establecen unos principios para la

instruccin y el diseo de ambientes de aprendizaje en dominios de
contenido, basados en los estudios sobre la expertez y el aprendizaje
situado. Entre estos principios adquiere relevancia el empleo conjunto de:
el andamiaje experto, las oportunidades de recibir retroalimentacin
informativa, la reflexin, la autorregulacin y la oportunidad de trabajar
de forma colaborativa como una comunidad de aprendizaje, a nivel de
aula y a nivel de organizacin de la escuela.
En propuestas recientes, Barab y Hay (2001) y Barab y colaboradores

(2000) plantean el uso de Internet para conectar a los estudiantes al
mundo real practicando en contextos autnticos.
Herringtong y Oliver (2002) recogen las caractersticas de un ambiente

278
Tesis Doctoral
de aprendizaje situado:
1. Proporcionar contextos autnticos que reflejen el modo en el que se

usa el conocimiento en el mundo real, preservando la complejidad del
mundo real sin fragmentar o simplificar el ambiente.
2. Promover actividades autenticas, que son relevantes en el mundo

real, poco definidas, que permitan que los estudiantes definan las
tareas y subtareas requeridas para completar la actividad, con un
periodo de tiempo para la investigacin, que proporcione la
oportunidad de distinguir la informacin relevante de la irrelevante,
que permitan la colaboracin y que se integren en distintas reas.
3. Facilitar el acceso a realizaciones expertas, el acceso a aprendices en

varios niveles de expertez, y a la observacin de episodios en la vida
real.
4. Proveer de mltiples perspectivas y papeles, y la oportunidad de

expresar diversos puntos de vista mediante la colaboracin, as como
varias posibilidades de investigacin para poder llevar a cabo la
observacin repetida.
5. Fomentar la construccin colaborativa del conocimiento, con tareas

individuales y en grupo, la organizacin de la clase en parejas o en
pequeos grupos y una estructura que incentive el logro de todo el
grupo.
6. Impulsar la reflexin para permitir la formacin de abstracciones,

con contextos y tareas autnticas, facilitando que los estudiantes
puedan volver a algn elemento del programa si lo desean y actuar
reflexivamente, dando a los estudiantes la oportunidad de compararse
con los expertos y con otros estudiantes, y, fomentando los grupos
colaborativos que permitan la reflexin.
279
Tesis Doctoral
7. Promover la articulacin para permitir que el conocimiento tcito se

haga explcito, mediante grupos colaborativos que permitan la
comprensin individual y socialmente, as como mediante la
presentacin pblica del argumento para permitir la articulacin y
defensa del aprendizaje.
8. Procurar entrenamiento y andamiaje por parte del profesor, en los

momentos crticos, y mediante el aprendizaje colaborativo, donde los
compaeros ms capaces pueden ayudar.
9. Ofrecer una evaluacin autentica de los aprendizajes en las tareas.
Considerando todas estas caractersticas de los ambientes de

aprendizaje situado, Herringtong y Oliver (2002) proponen e
implementan un programa multimedia en el campo de la enseanza de
las matemticas, encontrando que la colaboracin juega un importante
papel en el modelo de aprendizaje situado, no solo por s misma, sino
tambin como vehculo para la operativizacin de muchos otros
elementos del modelo. Los resultados sugieren que los estudiantes se
beneficiaron de la oportunidad de reflexionar y articular el conocimiento
con un compaero. Los estudiantes participantes en el estudio dieron
mucha importancia al contexto autntico proporcionado por el
programa, que permiti la unin de teora y prctica.
La combinacin de un contexto autntico, de una actividad autntica y

una autntica evaluacin con el trabajo colaborativo permiti a los
estudiantes reflexionar, articular e interactuar con el programa y con
los otros contextos llenos de significado, haciendo concluir a los autores
que el modelo de aprendizaje situado es apropiado y efectivo para un
ambiente de aprendizaje situado multimedia para la adquisicin de
conocimiento avanzado.
Una tarea de aprendizaje autntico debe tener una serie de

caractersticas: debera guiar al estudiante hacia la solucin deseada de
280
Tesis Doctoral
modo que favorezca una exploracin libre o una investigacin

autoguiada; debe admitir soluciones mltiples; no determinar
explcitamente las acciones adecuadas; debe ser percibido como real y
debe poseer criterios mltiples para la evaluacin de soluciones.
Jonassen (2000) afirma que los problemas o tareas de aprendizaje que
poseen las caractersticas anteriormente mencionadas se conocen como
problemas poco definidos o poco estructurados. Con este tipo de
problemas, se anima a los estudiantes a participar en el proceso de
aprendizaje y a construir su propio conocimiento mediante la
experiencia directa y la interaccin con la situacin.
Hemstreet (1997) afirma que los diseos hypermedia pueden dar

soporte a la complejidad de los ambientes de aprendizaje basados en
problemas, situando el problema complejo en el formato de una historia
y facilitando informacin adicional sobre el problema. Adems, los
hypermedia pueden proporcionar una base de datos de informacin
donde se incluye mucha ms informacin relacionada con el problema
sin determinar cul es la relevante para su resolucin. Esa
representacin del problema en los hypermedia da soporte a las
caractersticas de los problemas poco estructurados y puede
proporcionar un medio efectivo y eficiente para disear casos para los
ambientes de aprendizaje basados en problemas.
En un trabajo reciente, Dabbagh (2002), emplea los diseos

hypermedia, centrndose en el uso del problema como un estmulo
para una actividad autntica. En dicho estudio analiza los efectos de la
estructura del caso en la solucin de problemas y la transferencia del
conocimiento, empleando diseos de hypermedia de problemas poco
estructurados jerrquicos y diseos no jerrquicos, para la creacin de
tareas de aprendizaje autnticas, significativas y de relevancia para el
mundo real.
281
Tesis Doctoral
En el trabajo presentado por Renkel y Atkinson (2002), se pretende

optimizar el aprendizaje mediante ejemplos, un modo de aprendizaje
particularmente adecuado para la adquisicin inicial de habilidades
cognitivas, y todo esto mediante ambientes de aprendizaje basados en
ordenadores. Esos ambientes pueden ser empleados, segn plantean
los autores, en actividades educativas estructuradas, como las
realizadas en el aula, o bien adaptarlos para ser usados en situaciones
menos estructuradas como las asociadas al uso informal de la Web. De
este modo, los ambientes de aprendizaje son flexibles y ayudan a las
personas en la adquisicin de habilidades cognitivas, en el aprendizaje
a lo largo de la vida, incluso ayudando a las personas a entender los
cambios presentados por la creciente informacin y conocimiento del
mundo contemporneo.
Renkel y Atkinson (2003), sealan que el aprendizaje a travs del

trabajo con ejemplos, en comparacin con la solucin de problemas, es
ms efectivo durante los estadios iniciales de la adquisicin de
habilidades cognitivas. En estadios posteriores, sin embargo, la
efectividad del aprendizaje a travs de la solucin de problemas es
superior. En base a esto, los autores proponen un procedimiento en el
que los elementos de la solucin de problemas se integran
sucesivamente en los ejemplos de estudio hasta que los estudiantes son
capaces de resolver los problemas por s mismos.
Bolan (2003), seala que las simulaciones por ordenador son tiles en la
enseanza de habilidades de toma de decisiones y pueden facilitar la
comprensin de los estudiantes de un amplio cuerpo de conocimientos.
Con esas simulaciones por ordenador se proporcionan a los estudiantes
oportunidades para resolver problemas enfrentndose a situaciones
reales-simuladas, en un ambiente libre de riesgos, con lo que se facilitar
el desarrollo del pensamiento crtico y las habilidades de resolucin de
282
Tesis Doctoral
problemas. Kneebone (2003), e un trabajo sobre el aprendizaje situado,

seala el potencial de la simulacin para enriquecer la prctica diaria.
Kreijns; Kirschner y Jochems, (2003) tambin plantean ambientes de

aprendizaje empleando el aprendizaje cooperativo basado en ordenadores,
proponiendo y evaluando tcnicas para instructores y educadores.
Asan (2003), plantea el aprendizaje situado en un programa multimedia

para la formacin de profesores, comparndolo con las clases magistrales
tradicionales. Hallando que los participantes en el programa multimedia
obtuvieron mejores resultados de aprendizaje. El programa multimedia
permiti el enriquecimiento del aprendizaje proporcionando a los
estudiantes la oportunidad de conocer y criticar colectivamente varios
mtodos de enseanza y actividades de clase.
Desde la perspectiva de estudio de la competencia experta, Glaser (1996),

Ericsson (1998) y Sternberg (1998, 1999), han propuesto asimismo una
serie de principios instruccionales con la finalidad de mejorar la
adquisicin del conocimiento y las habilidades cognitivas.
Segn Therhart (2003), el pensamiento y el aprendizaje estn siempre

envueltos en situaciones concretas y adems el aprendizaje en la
escuela estara basado ms claramente en situaciones autnticas con
problemas autnticos ya que el valor de uso de lo que se est
aprendiendo sera ms experiencial. El primer principio de la
instruccin debera anclar el aprendizaje y los principios de aprendizaje
en situaciones concretas. Mediante la participacin colaborativa en
procesos de solucin de problemas concretos y mediante el aprendizaje
supervisado con implicaciones inmediatas para la accin, es posible
mejorar en gran medida la efectividad de la enseanza y el aprendizaje.
283
Tesis Doctoral
5.5. Principios instruccionales para el desarrollo de la

competencia experta: Conclusiones.
L
a esencia de la realizacin experta conlleva una habilidades
generalizadas para responder con xito a las demandas de las
nuevas situaciones y para ser capaces de adaptarse rpidamente a las
nuevas condiciones. Para adquirir representaciones ms elaboradas, el
experto debe atender al control de aspectos relevantes en la realizacin
y a una mayor habilidad para planificar y razonar sobre alternativas de
accin. Esas representaciones mentales, adems, sirven para que el
experto siga aprendiendo y mantenga su nivel de realizacin, (Ericsson,
1998).en un estudio reciente, Goldman (2003), analiza el impacto de las
representaciones verbales y no verbales en la adquisicin de la expertez
en una variedad de dominios complejos.
Goldman y colaboradores (1999) recogen una serie de caractersticas de

los expertos, en funcin de las cuales se deberan disear los ambientes
de aprendizaje de modo que ayudaran a los estudiantes a desarrollar
los tipos de representaciones conceptuales, modos de pensar y
prcticas sociales que definen el aprendizaje exitoso en dominios
especficos.
Esas caractersticas de los individuos expertos son:
Un conocimiento bien desarrollado en sus campos de expertez, lo cual

tiene implicaciones importantes para lo que ellos perciben, representan
y recuerdan cuando procesan la informacin, y para la flexibilidad con
la cual pueden adaptarse a diferentes tareas y situaciones de
aprendizaje en el campo.
284
Tesis Doctoral
Diferencias, con relacin a los aprendices, en el procesamiento y en las

estrategias de resolucin de problemas. Greene (1993) por ejemplo,
seala que los expertos en el campo de la historia, relacionan el
documento que estn analizando con el conocimiento previo que
poseen, mientras que los estudiantes, por el contrario, tienden a
centrarse en la informacin del documento en particular.
Diferencias, con relacin a los aprendices, en la representacin y

memoria. El conocimiento de los expertos se caracteriza por
representaciones mentales ricas que tienen modelos mentales
coherentes y consistentes sobre las relaciones entre los eventos o partes
del fenmeno. Esas representaciones tienden a reflejar profundidad,
mientras que las representaciones de los principiantes tienden a ser
ms superficiales y fragmentarias. La coherencia y elaboracin de las
representaciones mentales es importante porque tienen importantes
efectos sobre cmo procesamos la informacin.
Fuertes habilidades de auto monitorizacin que junto con un

conocimiento profundo, les permite evaluar y resolver relaciones entre
diferentes fuentes de informacin.
Diferencias, con relacin a los aprendices, en cuanto a la flexibilidad y

transferencia. Las diferencias en procesamiento, estrategia y
representacin entre expertos y noveles en un dominio tiene
implicaciones para la habilidad de uso e interpretacin de hechos y
procedimientos flexiblemente y para la transferencia a otras
situaciones.
No podemos olvidar que los expertos funcionan normalmente en

contextos sociales como comunidades o equipos de prctica. Por tanto,
los ambientes de aprendizaje requieren una cultura de clase para el
aprendizaje efectivo basada en principios que reflejan la perspectivas
cognitivas y socioculturales del aprendizaje.
285
Tesis Doctoral
Cobb (1994); De Corte, Creer y Vershaffel (1996); Therhart (2003),

consideran el conocimiento como una construccin activa de los
estudiantes a travs de la interaccin con sus ambientes fsicos y
sociales y a travs de la reorganizacin de sus propias estructuras
mentales.
Goldman y colaboradores (1999) recogen cuatro principios para la

creacin de ambientes de aprendizaje en dominios de contenido:
1. El primer principio que sealan se refiere a que la instruccin est

organizada alrededor del aprendizaje significativo y metas apropiadas.
Cuando el aprendizaje ocurre en contextos significativos y con metas
apropiadas es ms probable que el conocimiento sea representado
coherentemente.
En el anlisis de libros de texto de ciencias Chambliss y Calfee (1989)

encontraron que el aprendizaje ocurre de forma fragmentada, con
actividades que no estn relacionadas y separadas de contextos
significativos. El resultado es que los estudiantes normalmente ven las
reas de contenido como un conjunto de hechos no relacionados.
Mediante las estrategias de aprendizaje, el aprendizaje puede ser ms
significativo, ya que stas ayudan a que el conocimiento sea ms
interconectado y coherente. Hay tcnicas que promuevan el aprendizaje
estimulando las conexiones con el conocimiento previo, algunas
diseadas en los materiales (organizadores avanzados, dibujos, fotos) y
otras que emplean los estudiantes cuando interaccionan con el material
(resumen, explicacin).
Otra estrategia para mejorar el aprendizaje es el empleo de

autoexplicaciones (Chi, Bassok, Lewis, Reimann y Glaser, 1989; Cot y
Goldman, 1999; Renkel y Atkinson, 2002). De hecho, las estrategias
que promueven el procesamiento activo de la nueva informacin en
relacin al conocimiento previo, ayuda al establecimiento de
286
Tesis Doctoral
conocimiento interconectado.
Una caracterstica de los problemas autnticos, es que normalmente

requieren extensos periodos de tiempo para resolverlos. Y si queremos
que los estudiantes dediquen grandes periodos de tiempo a tareas de
aprendizaje, deben estar motivados e interesados. Con respecto a este
asunto, McCombos (1991, 1996) sugiere que la instruccin organizada
alrededor del aprendizaje significativo, y con metas apropiadas, crear y
mantendr la motivacin e inters del estudiante. Esto ha implicado el
aumento del aprendizaje basado en proyectos e investigacin como
medio para que el estudiante adquiera y use el conocimiento de un
dominio especfico. Para ese trabajo en proyectos, es necesario que los
profesores proporcionen andamiaje (VanMerrienboer y colaboradores,
2003), retroalimentacin y oportunidades de reflexin y estructuras de
clase participativas que permitan acceder a los alumnos al contenido
como el que desarrollan los expertos en el dominio.
2. El segundo principio para la creacin de ambientes de aprendizaje es

que la instruccin debe proporcionar andamiaje para mejorar el
aprendizaje significativo.
Los problemas significativos son normalmente ms complejos que las

tpicas tareas escolares, y los estudiantes necesitan soporte para
trabajar con esa complejidad. Segn la perspectiva de la cognicin
situada, el paso de novel a experto en una materia implica un
aprendizaje cognitivo en la cultura y prctica de la disciplina; y en este
proceso est implicada la participacin guiada con una transferencia
gradual de responsabilidad. La interaccin con adultos o compaeros
ms capaces es una forma de andamiaje que permite al estudiante
trabajar en sus niveles potenciales. El propsito de las interacciones es
que los estudiantes desarrollen estrategias que sustituyan la estructura
de soporte permitiendo a los estudiantes pensar por s mismos y
287
Tesis Doctoral
generalizar su conocimiento. En general, el andamiaje es necesario para

ayudar al estudiante a ser experto.
Goldman y colaboradores recogen dos formas de andamiaje, por un

lado la interaccin con otros que poseen ms conocimientos, y por otro,
el modelado, visualizacin y representacin. El modelado se realiza de
varias formas: los profesores usan normalmente demostraciones para
ayudar a los estudiantes a entender varios conceptos y procedimientos
en dominios de contenido. Otro modo es incluyendo ejemplos de trabajo
y grabaciones de personas solucionando problemas, ante las que los
estudiantes adoptan el papel de crticos dando opciones sobre cmo
planificar. Estas sesiones cuentan con las ventajas de que son muy
motivantes por los estudiantes y ofrecen excelentes oportunidades para
las discusiones basadas en el contenido, (Renkel y Atkinson, 2002).
Mientras que las tcnicas de visualizacin y representacin de

conceptos y sus relaciones permiten al estudiante organizar su
conocimiento. El ver el conocimiento representado de diferentes formas
tiene sus ventajas, ya que se obtienen diferentes dimensiones de la
misma situacin, se hacen obvias las relaciones funcionales y se crean
codificaciones mltiples y aumenta la profundidad de procesamiento.
3. El tercer principio hace referencia a que la instruccin debe

proporcionar oportunidades para la retroalimentacin, la revisin y la
reflexin. Los expertos poseen fuertes habilidades de autodireccin que
les permite regular sus metas de aprendizaje y actividades. La
retroalimentacin, la revisin y la reflexin son aspectos crticos para el
desarrollo de la habilidad del aprendizaje autorregulado. La
autorregulacin requiere suficiente conocimiento para evaluar el
pensamiento, para producir auto-retroalimentacin y para acceder al
conocimiento sobre cmo hacer las revisiones necesarias, por lo que los
estudiantes pueden regular efectivamente lo que saben y hacer uso
288
Tesis Doctoral
efectivo de la retroalimentacin sin tener una comprensin profunda del

dominio. Los estudiantes autorregulados producen retroalimentacin
sobre su propia realizacin y ajustan su aprendizaje en respuesta a
ella, (De Groot, 2002). Los ambientes de aprendizaje necesitan ayudar
al estudiante a entender que las oportunidades de identificar ideas que
no estn claras y descubrir errores en el propio pensamiento, son
signos de xito y no de fracaso, y son claves para el aprendizaje efectivo
(Dweck, 1989).
Chillarege, Norstrom y Williams (2003), sealan que los participante en

el proceso de adquisicin de la habilidad estudiada (procesamiento de
palabras) desde la perspectiva de aprendizaje de los errores obtuvieron
mejores resultados que desde la perspectiva de evitacin del eror. Del
mismo modo, los participantes desde la perspectiva de metas de
aprendizaje obtuvieron mejor rendimiento que los participantes desde la
perspectiva de metas de rendimiento.
El desarrollo del experto requiere prctica a lo lago de un extenso

periodo de tiempo. La retroalimentacin, la reflexin y las
oportunidades de revisin dan al estudiante la oportunidad de practicar
usando habilidades y conceptos. Las teoras cognitivas de adquisicin
de habilidades sitan la importancia de la prctica en que influye en la
reduccin de la cantidad de recursos de procesamiento necesarios para
ejecutar la habilidad. La prctica con retroalimentacin de mejores
resultados que la prctica sola.
4. Por ltimo, el cuarto principio para el diseo de ambientes de

aprendizaje, seala que la instruccin est comprometida con la
promocin de la colaboracin, distribucin de la expertez y el entrar en el
discurso de la comunidad de aprendices.
Ya hemos hablado de la especificidad de dominio del experto. En los

ambientes de trabajo, esta especificidad hace necesarios grupos de
289
Tesis Doctoral
expertos para trabajar juntos en la resolucin de problemas

importantes. Asimismo, en los ambientes de aprendizaje escolar, los
contextos autnticos y significativos de aprendizaje son normalmente
bastante complejos, y la colaboracin puede hacer esta complejidad
ms manejable.
Jonson, Maruyama, Jonson, Nelson y Skon, (1981), afirman que

trabajando colaborativamente se obtienen mejores resultados de
aprendizaje que trabajando de forma individual. Los ambientes
cooperativos son excelentes modos de hacer visible el pensamiento,
generando y recibiendo retroalimentacin y revisando, ya que los
miembros se proporcionan retroalimentacin unos a otros. Sin
embargo, para que el trabajo en grupo sea efectivo, uno de los
requisitos fundamentales es que se de la participacin de todos los
miembros del grupo.
Lave y Wenger (1991) sealaban que el aprendizaje en la prctica es un

tipo de enculturacin, de unirse a una comunidad de prctica. Un
aspecto clave en esta socializacin en la prctica es la oportunidad de
hacer una contribucin autentica a la comunidad, y mientras que los
noveles no tienen las suficientes habilidades para asumir un papel
mental, deben realizar tareas perifricas pero autnticas.
Dreyfus y Dreyfus (1986) y Berliner (1988) plantearon que los expertos

no actuaban siguiendo reglas derivadas de su conocimiento de orden
elevado, sino usando una comprensin de la situacin compleja, una
destreza prctica que viene de su experiencia amplia y profunda. La
clave para el desarrollo de habilidades de este tipo es la prctica en
contextos autnticos, que son los nicos en los que los noveles pueden
aprender e interpretar las situaciones y a resolverlas efectivamente.
Uno de los rasgos del aprendizaje en un contexto prctico es que los

expertos son capaces de guiar a los noveles a travs de la complejidad
290
Tesis Doctoral
de la prctica. En este aspecto, Brown y colaboradores (1998) desarroll

el concepto de aprendizaje situado mediante el anlisis del modo en que
los noveles aprendan de los expertos. Describiendo tambin, las
estrategias que pueden emplearse para desarrollar la competencia de
los noveles: modelado, entrenamiento, andamiaje, articulacin,
reflexin y exploracin, (Charles y colaboradores, 2003). El modelo
implica la demostracin por parte de los expertos de aspectos
particulares de la prctica, centrando la atencin en los aspectos clave
para la finalizacin exitosa de la tarea. El entrenamiento implica la
provisin de retroalimentacin al aprendiz sobre su actuacin. Segn el
aprendiz se va haciendo ms competente, el experto retira el apoyo para
transferir la responsabilidad de la tarea al aprendiz. Conforme los
aprendices aumentan su competencia, se les anima a usar estrategias
ms avanzadas como la articulacin, reflexin o exploracin. La
articulacin requiere que el aprendiz haga explicita su interpretacin de
la prctica, mientras que la reflexin es un proceso comparacin entre
su competencia y la del experto. Una vez que el aprendiz opera de forma
competente, se le puede pedir que considere acercamientos alternativos
a los problemas prcticos con los que se enfrenta.
Los emplazamientos prcticos representan la interfaz entre las

perspectivas tericas presentadas en el aula y la realidad de la prctica.
Estos emplazamientos proporcionan a los aprendices la oportunidad de
colocar parte de su conocimiento en un contexto apropiado y
profundizar en l. Por otra parte, los emplazamientos prcticos son
contextos sociales complejos y los aprendices tienen que conseguir
entrar y ser aceptados por la comunidad de prctica. Parte de este
proceso, y un aspecto crucial del aprendizaje de los estudiantes, es la
capacidad de aprender de los miembros de la comunidad, (Charles y
colaboradores, 2003).
En un estudio reciente, Cope, Cuthberyson y Stoddart (2000), analizan
291
Tesis Doctoral
el modo en el que un grupo de estudiantes de enfermera aprenden en

emplazamientos prcticos, concluyendo que el uso explcito de las
tcnicas derivadas del aprendizaje situado puede ser beneficioso. Uno
de los resultados observados por los autores es que en los
emplazamientos prcticos el aprendizaje se sita en un contexto
significativo, con lo que el conocimiento se sita en un contexto que
tiene poderosos efectos situacionales en su significado.
Por otra parte, los autores resaltan la contribucin del experto, por
ejemplo, modelando la prctica adecuada, o dirigiendo la atencin del
estudiante hacia aspectos del caso de los que no se hayan dado cuenta,
lo que les permite centrarse en el conocimiento terico relevante.
Bennet y colaboradores, (2003) destacan, en el mbito de la medicina,

la importancia del trabajo colaborativo para el desarrollo de la expertez
en un campo de especializacin.
Baroody (2003); Baroody y Dowker (2003) analizan cmo pude

desarrollarse la expertez mediante la instruccin en el dominio de las
matemticas, concluyendo que el aspecto clave est en el uso flexible y
creativo de estrategias, lo que se denomina particularmente expertez
adaptativa.
La importancia de este tema y el inters que suscita es elevado,

muestra de ello es el gran nmero de estudios llevados a cabo.
Queremos hacer mencin para terminar, de una publicacin muy
reciente que recoge la mayor parte de los aspectos comentados en este
apartado: el trabajo de De Corte y colaboradores (2003) en el que se
identifican los componentes bsicos y dimensiones de los ambientes de
aprendizaje (aspectos de diseo instruccional para la mejora del uso
productivo del conocimiento y de las habilidades, aprendizaje
colaborativo; aprendizaje mediante ordenadores; y trabajo creativo); se
recogen estudios en los que se analizan estos componentes y
dimensiones de los ambientes de aprendizaje; se aportan herramientas
292
Tesis Doctoral
tecnolgicas para dar soporte a esos ambientes de aprendizaje, y se

analiza cmo la colaboracin y la tutorizacin entre compaeros
promueve el cambio conceptual y el aprendizaje intencional en
diferentes dominios de contenido.
293
Tesis Doctoral
Captulo 6. Estudios sobre la competencia

experta.
L
a investigacin sobre la expertez ha experimentado un gran
crecimiento dentro de la psicologa cognitiva y la ciencia cognitiva.
Los esfuerzos actuales se encuentran orientados a la integracin terica
de los numerosos resultados empricos existentes sobre la conducta y la
competencia experta y los temas relacionados como la adquisicin del
conocimiento y las habilidades en estadios superiores de aprendizaje.
Nuestro objetivo en este captulo es delinear una definicin general del
concepto de expertez, del ingls expertise, o como preferimos
denominar el trmino de la conducta y competencia experta;
introducirnos en su metodologa de estudio; y hacer referencia a algunos
temas relacionados y a algunas de las cuestiones que tiene planteados
actualmente el estudio de este tpico.
El estudio de las caractersticas y desarrollo de la competencia experta es

un tema central de la psicologa y de la ciencia cognitiva en general, en el
que confluyen diversas reas de trabajo y diferentes perspectivas, tanto
294
Tesis Doctoral
tericas como aplicadas, de la Psicologa. El anlisis de la competencia

experta se encuentra en la encrucijada de estudio de la psicologa
cognitiva, la psicologa experimental, la adquisicin del conocimiento y las
habilidades cognitivas, el aprendizaje complejo y la inteligencia artificial,
por citar unas pocas reas directamente relacionadas con el estudio de
este tema.
En el estudio de la conducta y la competencia experta tambin coinciden

dos tradiciones de investigacin distintas, la bsica y la aplicada. As por
ejemplo, a partir del anlisis de los procesos de pensamiento que ponen
de manifiesto personas expertas, ante tareas reales o en situaciones
cercanas a ellas, se han comenzado a formular nuevos modelos sobre
procesos bsicos de memoria, tales como la limitacin de la memoria a
corto plazo o el funcionamiento de la memoria de trabajo. Por otro lado,
los estudios de la psicologa cognitiva sobre la expertez han dado lugar a
numerosas aplicaciones prcticas entre las que destacan las relativas a la
inteligencia artificial y la construccin de sistemas expertos (Hoffman,
1992; 1998; Quian y colaboradores, 2003); siendo asimismo estos
estudios potencialmente relevantes para la mejora de la instruccin
(Guillan y Schvaneveldt, 1999).
295
Tesis Doctoral
6.1. Competencia experta: definicin.
C
uriosamente, ha habido pocos intentos de definir la realizacin
experta en los estudios iniciales realizados en este campo (Charness
y Schultetus, 1999), aunque en la actualidad el tema suscita mayor
inters.
A nivel general, el estudio de la expertez trata de describir y explicar lo

que distingue a los individuos que destacan en un dominio, de los que
destacan menos en ese dominio, rea de conocimiento o actividad, as
como de la gente en general (Ericsson y Smith, 1991).
En casi todos los mbitos humanos siempre parece haber personas que
realizan su trabajo a un nivel ms alto que otras, gente que por alguna
razn destaca de las dems. Histricamente, en el campo de la psicologa
tales individuos han sido calificados de excepcionales, superiores,
superdotados, talentosos, especialistas, expertos o incluso personas con
suerte. La denominacin empleada refleja la atribucin al principal factor
responsable de su conducta destacada, sea hereditaria o adquirida, pero
considerada ms o menos estable y no debida a factores circunstanciales.
Un slo logro en una nica situacin no permite establecer que el logro
sea debido a las caractersticas del individuo.
En la mayor parte de los dominios, la expertez se ha definido con relacin

a las diferencias individuales. As, un experto puede ser definido como
alguien que se sita en el 5% superior de personas que desempean en
ese nivel en el dominio. Los expertos son aquellos cuyos rendimientos
296
Tesis Doctoral
sobresalen de la mayora. El estudio de la expertez est dirigido a

entender y explicar lo que distingue a los individuos sobresalientes en un
dominio de los individuos menos sobresalientes en este dominio, tambin
como de la gente en general (Ericsson y Smith, 1991, p. 2).
Esta es una definicin basada sobre las diferencias individuales, que

supone por tanto algunas asunciones sobre la adquisicin y distribucin
de la expertez, de manera, que como algn autor ha sealado (Wagner,
1999), esta perspectiva excluye aquellos tipos de expertez que podran
mostrar la mayora de los individuos, en vez de una pequea minora. La
expertez podra ser definida tambin en trminos del grado de ejecucin
basada en un criterio externo.
Por otra parte, ha habido varios acercamientos cientficos en el estudio del

rendimiento destacado de los individuos, que han llevado parejas
distintas conceptualizaciones de los mismos, y han atribuido a diversas
causas los factores explicativos de este alto rendimiento. Cada uno de
estos acercamientos ha hecho uso adems de unos mtodos de
investigacin particulares.
Desde una perspectiva puramente descriptiva, y sin nimo de formular en

este momento un modelo o una teora explicativa sobre la conducta
experta, algo que se abordar posteriormente, resumimos en la tabla 5,
los acercamientos principales en la explicacin del rendimiento superior,
siguiendo a Ericsson y Smith (1991).
Como podemos ver en la tabla 5, las causas a las que se atribuye el mayor
rendimiento se agrupan en dos grandes categoras, aquellas que se
consideran principalmente hereditarias y aquellas que se consideran
principalmente adquiridas.
Entre las primeras, se sitan las que conceden preponderancia explicativa

a las habilidades generales, tales como la inteligencia excepcionalmente
297
Tesis Doctoral
alta entre los individuos, como es el caso del estudio de Terman y sus
colaboradores (Oden, 1968; Terman y Oden, 1947). Entre las segundas,
destacan las causas que sitan en la prctica y el entrenamiento en un
dominio particular, que llevan a un alto conocimiento especfico de un
contenido o actividad, la explicacin de un mayor rendimiento en ese
mbito particular. Este segundo acercamiento es el que se corresponde
mayoritariamente con el estudio de la expertez.
Desde nuestro punto de vista, y dejando de lado la dicotoma hereditario-

adquirido, las causas explicativas del rendimiento sobresaliente se sitan
principalmente en dos factores: la inteligencia, en cuanto habilidad
general, y el conocimiento relativo a un dominio particular de contenido o
actividad.
Volviendo al tema de la definicin de la expertez, Patel y Arocha (1999)

consideran que un experto es alguien que desempea su trabajo en un
nivel avanzado, que tiene abundante experiencia y conocimiento en un
dominio particular (Patel y Arocha, 1999, p. 129).
Ello implica que la expertez es especfica de un dominio particular de

contenido o actividad: si alguien es experto en una especialidad mdica,
por ejemplo, cardiologa, esto no conlleva que sea un experto en otra
especialidad mdica. Esto sugiere tambin, que el experto ha de haber
alcanzado un determinado nivel de edad para poder acumular esta
enorme cantidad de conocimiento y experiencia, por lo que el experto es
siempre un adulto con experiencia en un campo de actividad profesional.
298
Tesis Doctoral
Tabla 5.
Principales acercamientos a la explicacin del rendimiento superior.
Principalmente adquirida
Principalmente heredada
Aprendizaje y experiencia
Habilidades generales
Causa
General
Habilidades especficas
Prctica y entrenamiento
especfico en un dominio
Conocimiento general y
Constructo
Inteligencia, personalidad
estrategias cognitivas
Habilidad musical, artstica,
Conocimiento especfico en
Etc.
un dominio o tarea
Correlacin con medidas de

capacidades especficas.
Correlacin con perfiles de
Acercamiento
metodolgico
Investigacin de estrategias
personalidad o inteligencia.
comunes de procesamiento.
Anlisis de la ejecucin en
tareas especficas. Esto es, el
acercamiento al estudio de la
expertez.
Sin embargo, como los propios Patel y Arocha (1999) indican, ....el
concepto de expertez sugiere un continuum desde novel a especialista,
que constituye la base para diferenciar entre individuos con varios niveles
de expertez. [...] Nosotros clasificamos diferentes niveles de expertez en
medicina utilizando los siguientes trminos:
Novato: Un individuo que slo tiene un conocimiento

cotidiano de un dominio o que tiene los pre-requisitos de
conocimiento asumidos por el dominio (por ej., personas
que van a estudiar medicina).
299
Tesis Doctoral
Intermedio: Un individuo que est por encima del nivel de

novel pero que est ms abajo del nivel de experto (por ej.,
estudiantes de medicina de cuarto ao).
Subexperto: Un individuo con conocimiento genrico pero

con falta de conocimiento especializado en el dominio.
Experto: Un individuo con conocimiento especializado en el

dominio. (Patel y Arocha, 1999, p. 129).
En una revisin reciente sobre la definicin del fenmeno de la expertez

Ericsson, Patel y Kintsch (2000) sealan que durante las dos dcadas
pasadas, las definiciones dadas por los investigadores al trmino experto
han incluido, desde los atletas de nivel mundial y los jugadores de ajedrez
con un desempeo considerablemente superior (Ericsson y Lehmannn,
1996), a los estudiantes de bachillerato o primeros cursos universitarios
(Sternberg, 1999; Veeman y Elshout, 1999). Algunos investigadores han
utilizado incluso el trmino expertos para referirse a los nios de la
escuela primaria con un conocimiento considerablemente mayor que el
promedio en varios deportes, tal como hacen Schneider, Krkel y Weinert
(1989) en uno de los estudios ms citados en la literatura sobre la
expertez.
Dada la diversidad de definiciones y la heterogeneidad de los individuos

considerados como expertos, parece adecuada la propuesta de Ericsson y
Smith (1991) de centrarse en grupos de expertos empricamente bien
definidos, que manifiesten una ejecucin consistentemente superior en
actividades o tareas que definen la expertez en su dominio. Esta definicin
tiene implicaciones para la metodologa de estudio de la competencia
experta, como veremos posteriormente.
Ericsson y Charness (1994) y Ericsson y Smith (1991) definen la

realizacin experta como una realizacin consistentemente superior en
300
Tesis Doctoral
un conjunto especificado de tareas representativas para el dominio, que

pueden ser administradas a cualquier individuo. Cualquier individuo se
refiere a alguien con al menos habilidades mnimas en el dominio de
inters. En este sentido, no parece razonable emplear, en un estudio
sobre la expertez, estudiantes de primer curso de medicina junto con
especialistas mdicos expertos. Es por esto que los estudios tpicos sobre
la expertez comparan noveles con expertos, no iniciados con expertos.
Esta definicin restrictiva de la expertez tiene la ventaja de no descansar
sobre criterios tales como la nominacin de compaeros o el nivel de mera
experiencia en el dominio, entendida como aos de actividad.
Sternberg (1994, 1995) considera el concepto de expertez como un

concepto prototpico; esto es, definido de manera prototpica, mejor que
como un concepto clsicamente bien definido. Adems, en algunos
dominios especficos, la expertez puede tener aspectos que no se aplican
en otros dominios. Sternberg cita por ejemplo el campo de la danza donde
los expertos necesitan un nivel de coordinacin que no debera aplicarse a
los expertos fsicos tericos. La gente no puede considerarse realmente
como expertos o no expertos, sino ms bien son expertos en varios
grados. Su grado de expertez depender de la medida en que satisfacen
una serie de criterios. Cuantos ms atributos tengan, ms probable es
que sean expertos.
La consideracin de la expertez como un prototipo implica que dentro de

un dominio dado, la gente tiene una concepcin compartida de lo que es
un experto. Los atributos del prototipo pueden diferir quiz de dominio a
otro. Por ejemplo, el psiclogo acadmico experto puede verse
completamente diferente de un experto psiclogo clnico; de forma que la
productividad y la calidad de la investigacin se vern como mucho ms
importantes en el domino acadmico que en el clnico.
301
Tesis Doctoral
Los prototipos de expertez, sigue indicando Sternberg (1995), pueden

variar en el tiempo y en el espacio. Cita por ejemplo que conforme el
estudio de la economa llega a ser ms cuantitativo, el conocimiento y la
habilidad para utilizar tcnicas economtricas podra incrementar su
importancia en el prototipo del experto econmico. Lo mismo que el
economista experto en un pas socialista podra ser una persona muy
diferente de la de un pas capitalista. De esta forma, los prototipos tienen
un carcter dinmico ms que esttico.
Los prototipos pueden variar tambin a travs de los grupos que hacen el
juicio. As, el pblico lego y los psiclogos acadmicos tienen prototipos
muy diferentes de lo que es un psiclogo experto. Cada grupo, y sobre
todo el grupo de psiclogos acadmicos, debe considerar su prototipo
como el correcto. En este sentido la denominacin de experto viene dada
en buena medida por la consideracin social de lo que es un experto en
un campo determinado. No obstante, Ericsson y Smith (1991) sealan, a
este respecto, que el juicio social puede no ser la evaluacin ms precisa
de la habilidad actual de un individuo para el desempeo. De manera
que, una forma de superar este problema es observar o medir la ejecucin
superior de un individuo bajo condiciones estndar y en tareas
representativas de ese dominio, sin necesidad de ayudarnos de
indicadores sociales o considerar stos como complementarios.
Hoffman (1998) seala que uno de los retos de la psicologa cognitiva

actual es el de generar una definicin operativa de la expertez que se
centre en los factores cognitivos y que pueda emplearse de forma prctica
para identificar expertos. Para ello, propone definir la expertez, en el nivel
cognitivo, en trminos de su desarrollo y de su contenido, las estructuras
y los procesos de razonamiento de los expertos.
En cuanto al desarrollo de la expertez, Hoffman propone una progresin

desde un entendimiento superficial y literal de los conceptos y problemas
302
Tesis Doctoral
(una caracterstica distintiva de la cognicin de los noveles) a un

entendimiento conceptual y articulado de los mismos (una caracterstica
distintiva de la cognicin de los expertos). La acumulacin de
conocimientos y habilidades, basadas sobre la experiencia y la prctica
son la clave para el desarrollo de la expertez, no los procesos madurativos
o el tiempo por s mismo. Por tanto, dos expertos en un dominio pueden
tener edades diferentes, y tiene ms sentido hablar de niveles de
desarrollo que de estadios, aunque algunos fenmenos parecen indicar
que se producen cambios cualitativos conforme se va adquiriendo la
Para Hoffman (1998) los trminos novel y experto no estn an

claramente definidos, existiendo adems otras distinciones sobre el
continuum de desarrollo de la expertez, tales como:
Naive. La persona totalmente ignorante de un dominio.
Novel. Literalmente, alguien que es nuevo, y un miembro

probable del dominio. Ha tenido alguna exposicin mnima
al dominio.
Iniciado. Alguien que ha realizado una iniciacin en el

dominio. Un novel que ha comenzado una instruccin
introductoria.
Aprendiz. Alguien que est aprendiendo, como un

estudiante que sigue un programa de enseanza ms all
del nivel introductorio. Tradicionalmente, el aprendiz se
introduce en el dominio trabajando con alguien que est en
un nivel ms alto. El tiempo de aprendizaje depende del
dominio, y vara de uno a 12 aos, incluso en dominios de
actividad manual.
303
Tesis Doctoral
Experimentado. Una persona que ha adquirido la

experiencia suficiente en el dominio para trabajar o
aprender por s slo y que ha logrado un nivel de
competencia suficiente en el dominio.
Experto. La persona experimentada que destaca o

sobresale de sus compaeros, considerado como tal por
stos, con un desempeo ajustado y confiable, cuya
realizacin evidencia habilidades y economa de esfuerzo, y
que puede tratar de forma eficaz con casos raros. Un
experto es tambin alguien que tiene especiales
habilidades y conocimientos derivados de una extensa
experiencia y prctica en el dominio.
Master. Tradicionalmente, un master es una persona

experimentada o experta en el dominio que est tambin
cualificado para ensear en un nivel bajo. Forma parte de
una elite de expertos, cuya ejecucin es excepcional y
cuyos juicios constituyen los estndares o ideales en ese
dominio. Un master es tambin un experto que es
considerado por otros expertos el especialista ms
destacado en el dominio.
Esta terminologa constituye un paso hacia definiciones operativas de tipo

prctico y de carcter descriptivo, que deben completarse con la
especificacin del funcionamiento cognitivo de los expertos, a partir de la
investigacin sobre el conocimiento de los expertos y sus procesos de
razonamiento.
Sternberg (1998) establece una definicin operativa de la expertez, que

incluye una descripcin del funcionamiento cognitivo, cuando seala que
Operativamente, por expertez en un dominio dado, me refiero a un
prototipo de gente que:
304
Tesis Doctoral
Tiene amplios y ricos esquemas (redes organizadas de

conceptos) que contienen una gran cantidad de
conocimiento declarativo sobre un dominio dado;
Tiene unidades de conocimiento bien organizado,

altamente interconectado (mutuamente accesible) sobre el
contenido del dominio, almacenado en esquemas;
Dedican proporcionalmente ms tiempo determinando

cmo representar los problemas que en buscar y ejecutar
una estrategia;
Desarrolla representaciones sofisticadas de los problemas,

basadas sobre similitudes estructurales entre los
problemas;
Trabaja hacia atrs desde una informacin dada para

implementar estrategias para hallar la solucin del
problema;
Escoge generalmente una estrategia basada en esquemas

elaborados;
Tiene esquemas que contienen una gran cantidad de

conocimiento procedimental sobre las estrategias del
problema relevantes en el dominio;
Tiene automatizadas muchas secuencias de pasos dentro

de las estrategias de solucin de problemas;
Muestra una solucin de problemas altamente eficiente;

cuando se le imponen restricciones de tiempo, resuelve los
problemas de forma ms rpida que las personas noveles;
305
Tesis Doctoral
Predice acertadamente la dificultad en la solucin de

problemas particulares;
Controla o supervisa cuidadosamente sus propios procesos

y estrategias de solucin de problemas y;
Muestra alta precisin en alcanzar soluciones apropiadas a

los problemas (Sternberg, 1998, p. 13).
La mayor parte de las caractersticas que aparecen en esta descripcin de

la conducta y la competencia experta fueron ya recogidas por Sternberg y
French (1992), cuando definieron la expertez como la habilidad para
acumular nueva informacin, en forma utilizable, en sistemas locales de
procesamiento y para ganar acceso a esta informacin conforme es
necesaria. Definicin que se ha extrapolado a otros dominios, como el
deporte (Singer y Janelle, 1999).
Conforme avanzamos en las definiciones de la expertez, encontramos una

tendencia a incluir aspectos relacionados con los mecanismos que median
la realizacin experta. El estudio de estos mecanismos supone establecer,
tanto los acercamientos metodolgicos empleados como la
conceptualizacin de la expertez. Los procedimientos de estudio de la
expertez van ligados a la definicin de la misma.
6.2. Aproximaciones al estudio de la competencia experta.
306
Tesis Doctoral
S
e han utilizado diferentes aproximaciones cientficas para investigar
la realizacin sobresaliente. Estos acercamientos metodolgicos
quedan recogidos de forma esquemtica en la tabla 5, y han consistido
predominantemente en: a) la correlacin de la ejecucin con los perfiles de
personalidad o inteligencia; b) la correlacin con medidas de capacidades
especficas; c) la investigacin de estrategias comunes de procesamiento,
surgida dentro de la psicologa cognitiva; y, d) el anlisis de la ejecucin
en tareas especficas, utilizado en el estudio de la conducta y la
Cuando la finalidad de los estudios es identificar talentos y capacidades,

sealan Ericsson y Charness (1994), los investigadores han localizado
expertos y entonces han comparado medidas de sus habilidades con las
de otros individuos sobre tests estndar de laboratorio, compuestos de
estmulos y tareas simples con el objetivo de minimizar cualquier efecto
del conocimiento o las habilidades adquiridas anteriormente. Sin
embargo, dada la falta de xito de esta lnea de investigacin, los autores
abogan por un acercamiento distinto que identifique los aspectos
cruciales de la realizacin experta que estos expertos manifiestan
regularmente en un nivel superior en su dominio. Si los expertos han
adquirido su realizacin superior mediante la adaptacin a las
condiciones especficas en sus dominios, se necesita identificar, sealan
Ericsson y Charness, tareas representativas que incorporen estas
condiciones y que sean capaces de reproducir la realizacin natural de los
expertos bajo condiciones controladas en el laboratorio.
De esta forma, el criterio para definir la conducta experta se sita en la

realizacin superior consistente en un dominio, ms que en la percepcin
de la expertez. En la mayora de los dominios es fcil identificar individuos
307
Tesis Doctoral
que son reconocidos socialmente como expertos; ms fcil que especificar

realizaciones observables en los que estos individuos destacan. Sin
embargo, para esta lnea de investigacin, predominante en el campo
actualmente (Ericsson, Patel y Kintsch, 2000), el estudio de la expertez ha
de realizarse siguiendo el segundo criterio, ya que la distincin entre la
percepcin de la expertez y la realizacin real experta es importante y til
en cuanto que muchas investigaciones muestran que la realizacin de
algunos individuos que son nominados como expertos no es realmente
superior (Ericsson y Charness, 1994).
Para Ericsson y Smith (1991), las caractersticas que diferencian la

aproximacin al estudio de la conducta experta, de los dems
acercamientos, son dos: la primera, la necesidad de identificar o disear
un conjunto de tareas representativas para capturar los aspectos
relevantes de la ejecucin superior en un dominio y elicitar la ejecucin
superior bajo condiciones de laboratorio; la segunda, la suposicin de que
el anlisis sistemtico de tipo emprico de los procesos que llevan a la
ejecucin o al desempeo superior permitir la evaluacin de los
mecanismos crticos que median la conducta experta. Adems, es posible
analizar los tipos de aprendizaje o procesos de adaptacin por los que
pueden adquirirse estos mecanismos y estudiar su adquisicin en la vida
real o bajo condiciones de laboratorio.
Para los autores mencionados, este acercamiento es ms limitado en su

aplicacin que los otros acercamientos mencionados ms arriba. Mientras
los otros acercamientos pueden utilizar indicadores sociales como
variables criterio de la realizacin sobresaliente, la aproximacin seguida
en el estudio de la expertez requiere el diseo de un conjunto de tareas
estandarizadas donde pueda ser demostrada la realizacin superior y
reproducida de forma confiable.
308
Tesis Doctoral
Desde este punto de vista, una definicin de la realizacin experta, que ha

alcanzado un gran acuerdo, es la que dan Ericsson y Smith (1991), como
la realizacin consistentemente superior sobre un conjunto especificado de
tareas representativas del dominio que puede ser administrado a cualquier
individuo. La razn para definir la realizacin experta en este sentido
restringido, es que la definicin satisface todos los criterios de los estudios
de laboratorio y satisface casi todos los criterios seguidos para evaluar la
realizacin en la mayor parte de los dominios de expertez estudiados
hasta ahora.
En realidad se trata de un anlisis de tareas representativas en cada

dominio particular de que se trate, que permita, por una parte, evaluar la
realizacin supuestamente superior del experto y, por otra, analizar los
contenidos cognitivos, procesos y estrategias que subyacen su conducta
manifiesta y definen la competencia experta.
Este acercamiento ha sido descrito ms extensamente por Ericsson y

Smith (1991) y es, en la actualidad, el ms empleado en el estudio de la
expertez. El procedimiento tiene sus inicios en los trabajos pioneros de De
Groot (1978) y Chase y Simon (1973) y consta de tres pasos. El primer
paso consiste en capturar la esencia de la realizacin superior bajo
condiciones estandarizadas de laboratorio mediante la identificacin de
tareas representativas. El segundo paso envuelve un anlisis detallado de
la realizacin superior, normalmente a travs de un anlisis refinado de
las secuencias de protocolos verbales para inferir los procesos cognitivos
subyacentes que median la realizacin superior, tambin como el uso de
manipulacin experimental de los materiales que sirven de estmulos. El
paso tercero y final conlleva el intento de explicacin de las caractersticas,
estructuras cognitivas y procesos que se ha encontrado median la
realizacin superior de los expertos.
309
Tesis Doctoral
Un aspecto esencial de este acercamiento lo constituye el primer paso, ya

que como sealan Ericsson y Smith (1991), A menos que pueda
capturarse adecuadamente en el laboratorio la esencia de la realizacin
superior del experto, no puede analizarse posteriormente esta realizacin
en trminos de los procesos que la median (Ericsson y Smith, 1991, p.
13).
Esta descripcin general del procedimiento de anlisis de la conducta y la

competencia experta es aplicable a cualquier fenmeno que suponga una
realizacin consistentemente superior que pueda ser capturada en el
laboratorio. El procedimiento incluye el estudio de fenmenos
denominados perceptuales (por ejemplo, la sexuacin de pollos),
motricos (por ejemplo, la escritura a mquina), o basados en el
conocimiento (por ejemplo, la fsica) dentro del mismo acercamiento
global, lo que permite identificar temas metodolgicos y tericos comunes
y considerar un conjunto comn de mecanismos al explicar el logro de
una realizacin superior en cualquiera de estos diferentes dominios.
Ericsson y Smith (1991) realizan una descripcin detallada de cada uno

de los tres pasos, mencionados anteriormente, en el estudio de la
conducta y la competencia experta que consideramos de inters aqu.
A) Primer paso: capturar la realizacin superior.
El primer paso supone encontrar o disear un conjunto de tareas para

capturar la realizacin superior en el dominio apropiado. La realizacin
de estas tareas debe reflejar las caractersticas estables de la
realizacin superior en la vida real. Adems, la disponibilidad de este
conjunto de tareas debe permitir estudiar la realizacin de los expertos
extensamente para acumular informacin suficiente sobre los procesos
que median la conducta experta.
310
Tesis Doctoral
Para algunos tipos de expertez es fcil identificar tal conjunto de

tareas, pero en muchos casos es el paso ms difcil. En todo caso, las
tareas deben de satisfacer una serie de criterios, para que puedan
considerarse adecuadas:
1) Deben capturar la expertez en la vida real. Existen pocos casos

de expertez en la vida real en los que pueda demostrarse una
realizacin superior bajo condiciones relativamente estandarizadas.
Ejemplos de ello los tenemos en las personas que tienen
excepcionales habilidades de clculo mental o de memorizacin.
Ellos a veces manifiestan su realizacin bajo condiciones
semejantes a las del laboratorio. Sin embargo, aparte de estos casos
es difcil el diseo de tareas estandarizadas que capturen la
realizacin de los expertos en la vida real. Una forma de proceder
es analizar cuidadosamente la realizacin experta en la vida real e
intentar identificar actividades recurrentes que puedan ser
reproducidas bajo condiciones controladas.
Una ilustracin de este procedimiento lo tenemos en el estudio de

De Groot (1978) sobre expertos ajedrecistas, en el que dise la
tarea de seleccionar el siguiente mejor movimiento para una
posicin dada. As, es posible coleccionar o disear un nmero
amplio de tales posiciones con las que incluso los maestros de
ajedrez no estn familiarizados y ver las respuestas dadas por los
individuos. Como normalmente no existe una nica respuesta o
movimiento ms adecuado se evalan los mritos relativos de cada
una de las posiciones seleccionadas.
En otros dominios complejos, tales como la fsica o el diagnstico

mdico, los investigadores tienden a seleccionar un pequeo
nmero de tareas que pueden constituir una muestra
representativa de las tareas que realizan en la vida real, para lo que
311
Tesis Doctoral
llevan a cabo un anlisis de la tarea (task analysis) que les permite

especificar los requisitos y pasos en la realizacin de la misma y
comprobar si estos pasos se corresponden con los que realizan los
expertos en la vida real. Diferentes tipos de expertos mdicos, por
ejemplo, requieren distintas poblaciones de tareas, debido a la gran
especializacin existente dentro de este campo.
2) Debe encontrarse el estmulo adecuado para evocar una

realizacin superior. Al capturar la realizacin en el nivel de
experto, se debe intentar crear una situacin que sea simple y an
lo suficientemente similar a la situacin de la vida real para
permitir la reproduccin de la conducta experta bajo condiciones de
laboratorio. La demostracin de que una realizacin a nivel de
experto puede reproducirse bajo condiciones controladas de
laboratorio revela algo importante sobre el mecanismo que subyace
a la conducta experta. Esto reduce el nmero de posibles variables
del estmulo que son crticas para la realizacin, y puede tambin
eliminar las covariaciones sistemticas que deberan hacer la
realizacin de la vida real mucho ms fcil de lo que podra parecer
inicialmente. As por ejemplo, Ericsson y Polson (1988) investigaron
la habilidad de camareros y camareras expertas para seguir las
peticiones de los consumidores. Estos investigadores reprodujeron,
bajo condiciones de laboratorio, la memoria superior relacionada
con las peticiones a las camareras simulando consumidores reales
con fotos de caras. Patel y Groen (1991) analizan las diferencias
entre diagnsticos mdicos basados sobre textos escritos en los que
se presentan casos mdicos y diagnsticos basados sobre
entrevistas con pacientes reales, obteniendo resultados similares.
B) Segundo paso: anlisis de la realizacin experta.
312
Tesis Doctoral
Una vez identificado un conjunto de tareas que puede capturar la

realizacin de los expertos, se puede aplicar un conjunto de mtodos
de anlisis de la psicologa cognitiva para examinar las caractersticas
asociadas a un tipo de expertez, con la finalidad de inferir los
mecanismos que median la realizacin experta. Para seguir
posteriormente una estrategia particular de investigacin en este
campo, como la comparacin de expertos y noveles o el anlisis
intensivo de individuos expertos.
1) Mtodos para inferir los procesos mediadores a partir del anlisis

de la realizacin competente.
Una vez que no pueden observarse de forma directa los procesos

cognitivos que estn detrs de la realizacin experta, se necesita
llevar a cabo algn tipo de anlisis cognitivo de la tarea que nos
permita inferir los mecanismos responsables de la conducta
experta.
Normalmente, el anlisis de la tarea comienza con la elicitacin de

los protocolos verbales que evoca el individuo durante la realizacin
de una tarea particular, a partir de los cuales se establecen la
secuencia de pasos, conocimientos y estrategias, empleados por el
individuo para llevar a cabo esa tarea.
2) Comparaciones entre expertos y noveles.
Una estrategia de investigacin muy empleada en el estudio de las

caractersticas de la conducta y la competencia experta, es la
comparacin de los resultados de los anlisis cognitivos de la tarea,
y ms especficamente de los protocolos verbales obtenidos durante
la realizacin de la misma, de individuos expertos y noveles en un
dominio; con el objetivo, tanto de establecer las caractersticas
313
Tesis Doctoral
diferenciales de unos y otros individuos, como de inferir los

mecanismos cognitivos subyacentes.
3) Estudios intensivos de individuos nicos en tareas diseadas

para analizar mecanismos cognitivos particulares
Adems de los estudios de comparacin de grupos presentados

anteriormente, en los que se emplea un nmero reducido de tareas
para elicitar los procesos cognitivos de los expertos y establecer las
diferencias con los individuos noveles en este campo, se llevan a
cabo muchos estudios destinados a describir los procesos
cognitivos de sujetos nicos.
El procedimiento seguido consiste, generalmente, en analizar la

realizacin y los protocolos verbales de los individuos ante diversas
variantes de una misma tarea en la que se vara de forma
sistemtica alguna o algunas dimensiones, con la finalidad de
contrastar hiptesis particulares sobre el funcionamiento cognitivo
(Castejn, 1999). Como por ejemplo, el nivel de realizacin de
individuos expertos ante tareas de memoria de contenido ms o
menos relacionado con el dominio de conocimiento en el que
manifiestan su expertez, estudiado por Chase y Ericsson (1981).
En algunos casos, las tareas se disean para estudiar actividades o

mecanismos cognitivos particulares, que se supone pueden ser
mejor estudiados con esas tareas, como es el caso de la estructura
cognitiva de los individuos expertos en un dominio, a partir de
actividades que tratan de evaluar de forma ms o menos indirecta
esas estructuras o mecanismos. Por ejemplo, varios de los estudios
realizados sobre solucin de problemas en fsica por Chi, Feltovich
y Glaser (1981), Larkin, McDermott, Simon y Simon (1981), sobre el
tipo de representacin inicial de problemas de fsica requeran de
los estudiantes, expertos y noveles en la solucin de problemas, que
314
Tesis Doctoral
clasificaran un conjunto de tarjetas, cada una de las cuales

contena un problema, en categoras. A partir de estos datos
construyeron matrices de similitud entre problemas y derivaron la
estructura cognitiva de uno y otro grupo, encontrando una
estructura mucho ms organizada en los expertos que en los
noveles. En general, los mtodos utilizados cuando se disean
tareas especficas para analizar los mecanismos cognitivos que
subyacen a la conducta experta, se han denominado mtodos
indirectos, una vez que los mecanismos hipotticos se derivan de
forma indirecta de los datos iniciales obtenidos a partir de la tarea
propuesta (Castejn, 1997; 1999; Cooke, 1994; Hoffman, Shadbolt,
Burton y Klein, 1995; Hoffman, Crandall y Shadbolt, 1998; Olson y
Rueter, 1987; Olson y Biolsi, 1991).
De forma general, una vez que la realizacin experta puede elicitarse

mediante una serie de tareas en el laboratorio, puede aplicarse el
conjunto completo de mtodos de la ciencia cognitiva para evaluar los
procesos y estructuras cognitivas que median esa conducta. Estos
mecanismos cognitivos se supone que son estables y no estn
influenciados por el tipo particular de tarea utilizada, ni por la
situacin de laboratorio en la que se realiza (Ericsson y Polson, 1988;
Ericsson y Smith, 1991).
El peligro potencial de este acercamiento, apuntado por los propios

autores est en estudiar los aspectos de la realizacin real del
experto con tareas que no se encuentran en el ambiente normal de los
expertos (Ericsson y Smith, 1991, p. 24). Este aspecto se tratar ms
adelante, al hilo de la discusin de la teora ecolgica de la
C) Tercer paso: explicacin de la realizacin superior de los expertos.

315
Tesis Doctoral
La adecuacin del tipo de tarea utilizada para estudiar la conducta

experta y de los procedimientos para inferir los mecanismos
subyacentes a esa conducta nos aseguran, en buena medida, que los
hipotticos mecanismos explicativos de la misma, reflejan la
experiencia previa y el conocimiento adquirido en un dominio
particular. Qu es lo que adquieren entonces los expertos o cuales
son las caractersticas propias de stos con relacin a los no-expertos,
en trminos de los procesos y estructuras subyacentes identificadas en
unos y otros?. Cul es el carcter, hereditario o adquirido de esos
mecanismos?. Y, cmo se adquieren o desarrollan los mismos si stos
son predominantemente resultado de la prctica?.
Las respuestas a estas cuestiones se derivarn del anlisis de los

estudios sobre la conducta y la competencia experta y de las teoras
explicativas formuladas sobre la misma. Sin embargo, la cuestin
general que hay detrs de estas cuestiones es la de si es posible dar
respuesta a todas ellas, explicando los resultados empricos que nos
ofrecen la gran cantidad y variedad de estudios sobre la expertez, en
trminos de un conjunto relativamente reducido de mecanismos
psicolgicos comunes a todos ellos y de principios explicativos
generales de los mismos.
316
Tesis Doctoral
6.3. Cmo capturar la realizacin superior.
C
omo hemos sealado anteriormente en referencia a los pasos en el
estudio de la conducta experta, el primer paso, el establecimiento de
un conjunto de tareas de laboratorio que capturen la realizacin superior
en un dominio, es un aspecto fundamental en el estudio de la expertez,
con implicaciones sobre la definicin y la conceptualizacin terica de la
misma.
Los resultados de los anlisis de la tarea y los mecanismos psicolgicos

inferidos que median la conducta experta, se supone que no estn
influenciados por la situacin de laboratorio en la que se realiza. Adems,
se considera que no existe riesgo de estudiar los aspectos de la realizacin
real del experto ante tareas que no se encuentran en el ambiente normal
de stos (Ericsson y Smith, 1991).
A esto hemos de aadir que la adquisicin de la competencia experta

requiere un largo periodo de tiempo y de prctica continuada en la tarea a
travs de los aos (Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer, 1993; Ericsson y
Lehmann, 1996). Sin embargo, la mayor parte de la evidencia emprica
est basada sobre la extrapolacin de los cambios observados en la
conducta como resultado de la prctica en tareas de laboratorio realizadas
durante periodos de tiempo mucho ms cortos.
Dado que existen peligros potenciales de utilizar tareas de laboratorio en

el estudio de la expertez, reconocidos por los propios autores de este
acercamiento (Ericsson y Lehmann, 1996; Ericsson y Smith, 1991), se
han formulado aproximaciones alternativas centradas en el empleo de
tareas ms cercanas a las tareas con las que se enfrenta el experto en la
realidad.
317
Tesis Doctoral
En esta lnea, Vicente y Wang (1998) proponen una teora ecolgica de la

expertez basada en el estudio de tareas intrnsecas o reales, mejor que
en el estudio de tareas inventadas (contrived tasks) o de laboratorio.
Para estos autores, las distintas teoras explicativas de la expertez, como
las de Chase y Simon (1973), Ericsson y Kintsch (1995), Gobet y Simon
(1996), estn basadas casi exclusivamente en tareas inventadas. Una
tarea intrnseca es aquella que constituye una caracterstica definitiva
del dominio de expertez de que se trate (Vicente y Wang, 1998, p. 34). Por
ejemplo, la memorizacin de peticiones de un camarero o la memorizacin
de dgitos de un mnemotcnico experto. Una tarea inventada es aquella
que no forma parte de ese dominio de expertez (Vicente y Wang, 1998, p.
34). Tomando un ejemplo prestado de Gobet (1997), La principal
ocupacin de los jugadores de ajedrez no es realizar experimentos de
recuerdo, sino jugar al ajedrez (Vicente y Wang, 1998, p. 34). Por tanto,
la situacin ms adecuada para estudiar la conducta de los expertos
ajedrecistas sera el estudio de los productos reales en situaciones
naturales de juego. As, el estudio pionero de Groot (1946) sobre solucin
de problemas de ajedrez, en el que se requera a jugadores con diferentes
niveles de expertez, que reconstruyeran posiciones significativas del
tablero de ajedrez despus de haber sido expuestos a ellas durante unos
pocos segundos, utiliza una tarea inventada.
Para Vicente y Wang (1998) la distincin entre tareas intrnsecas que los
expertos realizan usualmente y tareas inventadas que los expertos no
realizan normalmente, sino que se emplean para estudiar los procesos de
razonamiento de los expertos, es importante tanto en la literatura sobre la
expertez (Ericsson y Lehmann, 1996), como en la literatura sobre la
elicitacin del conocimiento (Hoffman, Shadboldt, Burton y Klein, 1995).
La distincin entre un tipo y otro de tareas tiene adems grandes

consecuencias tericas. Para Vicente y Wang (1998) las teoras actuales
sobre la expertez que consideran la habilidad de memoria de los expertos
318
Tesis Doctoral
en un dominio, como una de las principales causas explicativas de la

realizacin superior de los expertos, son inadecuadas dado que se basan
en el anlisis de protocolos y tareas de memoria inventadas.
Ericsson, Patel y Kintsch (2000) rechazan completamente las principales

propuestas de Vicente y Simon (1998) sobre los distintos tipos de tareas
empleadas en el estudio de la conducta experta, as como la inadecuacin
de la teora de la memoria de trabajo a largo plazo, declarada por estos
mismos autores.
Ericsson, Patel y Kintsch (2000) rechazan las crticas de Vicente y Wang

(1998), tratando de demostrar que la teora original sobre la memoria de
trabajo a largo plazo (LTWM) de Ericsson y Kintsch (1995), puede explicar
la memoria superior de los expertos en tareas inventadas (contrived). En
primer lugar, los autores indican que la teora del producto de Vicente y
Wang (1998) es difcil de evaluar ya que no establece una definicin
emprica clara de los conceptos tericos a los que hace referencia, no
aborda el problema de la identificacin de los expertos, ni ofrece una
definicin del termino experto.
Como ya se ha indicado antes y sealan estos autores, las definiciones de

expertos han incluido desde los atletas y jugadores de fama mundial con
una realizacin claramente superior, a estudiantes de ltimos aos de
bachillerato. El trmino experto se ha utilizado incluso para referirse a los
nios de la escuela regular con una gran cantidad de conocimiento en
algunos deportes. La propuesta hecha por Ericsson y Smith (1991) de
centrarse en grupos de expertos empricamente bien definidos (expert
performers) que han sido capaces de exhibir una ejecucin
consistentemente superior en actividades que definen la expertez en su
dominio, parece abarcar a todos los grupos de expertos mencionados
anteriormente. Una vez que los dominios tradicionales en el estudio de la
expertez, tales como el ajedrez y la medicina, satisfacen este criterio de
319
Tesis Doctoral
una realizacin superior, Ericsson y Kintsch (1995) adoptaron la

definicin de Ericsson y Smith (1991), en su revisin de las caractersticas
superiores de la memoria de los expertos. Las actividades que definen la
expertez en un dominio pueden definirse adecuadamente mediante
tareas representativas del dominio que capturan la esencia de la expertez,
y que son diseadas para preservar los condicionantes ecolgicos
relevantes. Adems, los mecanismos cognitivos derivados del anlisis de
las tareas representativas pueden generalizarse a la explicacin de los
resultados de los expertos en tareas inventadas de memoria (Ericsson,
Patel y Kintsch, 2000, p. 582).
La distincin hecha por Vicente y Wang (1998) entre tareas intrnsecas e

inventadas de memoria se reemplaza dentro del marco de la teora de la
memoria de trabajo a largo plazo (Ericsson y Kintsch, 1995), por el grado
de transferencia de los mecanismos especficos de memoria adquiridos
sobre tareas representativas y sobre tareas inventadas. La relacin ms
estrecha entre los procesos cognitivos que median la realizacin superior
de los expertos en tareas representativas y la realizacin en tareas
inventadas de memoria se encuentra cuando se dan de forma inesperada
instrucciones a los expertos para que recuerden la informacin
presentada, inmediatamente despus de completar una tarea
representativa (Ericsson, Patel y Kintsch, 2000, p. 583). En esta
situacin, se le dan instrucciones al participante para que recuerde la
tarea despus de completar una tarea representativa por ejemplo,
estudiar un caso y dar un diagnstico mdico-, eliminando as la
posibilidad de que la anticipacin del recuerdo pueda cambiar la
codificacin de informacin en la memoria. De esta forma, no se puede
considerar inventado el proceso de codificacin y almacenamiento de
informacin en la memoria, porque la codificacin interna de la
informacin se genera espontneamente, -aunque no en una situacin
320
Tesis Doctoral
totalmente natural, en trminos de Vicente y Wang (1998)-, y es por tanto

intrnseca a la tarea representativa.
El proceso final de recuerdo s puede calificarse como inventado porque

los participantes tienen que buscar, en algunos casos, la informacin
exacta requerida por el experimentador. No obstante, en la medida que la
informacin requerida es la misma que los pensamientos espontneos de
los participantes durante la realizacin de las tareas representativas, no
deben esperarse cambios en la estructura del pensamiento. Este hallazgo
sera consistente con la naturaleza no-reactiva del pensamiento en voz
alta concurrente a la tarea y los informes verbales retrospectivos del
propio pensamiento (Ericsson y Simon, 1993). En otros casos, la
informacin que provee el participante despus de realizar la tarea est
restringida a la informacin que ste considera relevante, permitindose a
los participantes verbalizar la informacin retenida al ms alto nivel de
representacin, de manera que se preserva an ms la validez ecolgica
de la tarea.
En suma pues, concluyen Ericson, y colaboradores (2000), slo cuando

los expertos se enfrentan a tareas representativas que les demandan
recursos cognitivos, puede asumirse que stos son forzados a atender la
informacin relevante en la forma altamente restringida que es necesario
para generar una realizacin superior (Ericsson, Patel y Kintsch, 2000, p.
584). Esta perspectiva reconoce la necesidad esencial de reproducir la
situacin que ocurre de forma natural, incluyendo la simulacin de todos
los aspectos esenciales de los materiales naturales requeridos para
capturar con xito la realizacin superior de los expertos. Adems, esto
puede requerir la simulacin del contexto dinmico de un suceso crtico
mejor que presentar slo una forma esttica de una situacin compleja.
El hecho es que se pueden identificar fenmenos empricos

suficientemente robustos en ambientes naturales que son de inters a los
321
Tesis Doctoral
estudiosos del campo desde el punto de vista terico y metodolgico. Y

que estos fenmenos pueden reproducirse bajo condiciones de
laboratorio, reproduciendo los condicionantes principales ecolgicos
naturales. De esta forma, el estudio de la conducta y la competencia
experta constituye una oportunidad inusual de estudiar los mecanismos
que gobiernan la adquisicin y desarrollo de las habilidades en la vida
diaria.
6.4. Relacin entre competencia experta y adquisicin de

habilidades y conocimiento.
E
l tpico de estudio de la conducta y la competencia experta, como
seala Sternberg (1998), sigue siendo un concepto prototpico, no
bien definido, entre otras razones porque sus lmites son difusos y se
entremezclan con otras reas de la psicologa, tales como la adquisicin
del conocimiento y las habilidades o la inteligencia.
Para Charness y Schultetus (1999) el tpico de la adquisicin del

conocimiento y las habilidades es el ms relacionado con el estudio de la
expertez. Cuando se estudia el tema del aprendizaje complejo, la
adquisicin del conocimiento y las habilidades cognitivas, se est
tratando por extensin del desarrollo inicial de la competencia experta,
y viceversa. Como han sealado Ericsson, Patel y Kintsch (2000), el
estudio de la conducta y la competencia experta constituye una
oportunidad inusual de estudiar los mecanismos que gobiernan la
322
Tesis Doctoral
adquisicin y desarrollo de las habilidades en la vida diaria. Ya hemos

hecho mencin en captulos anteriores a las excelentes revisiones
recientes sobre la adquisicin de las habilidades cognitivas como las de
Voss, Wiley y Carretero (1995), Ericsson y Lehmann (1996), Van Lehn
(1996), y Rosenbaum, Carlson y Gilmore (2000).
Por otra parte, Hoffman (1998), seala que cualquier teora sobre la
conducta y la competencia experta ha de incluir en su explicacin el
fenmeno del desarrollo inicial de la competencia, as como las relaciones
de la expertez con la inteligencia general, dado que no se trata de los
mismos constructos. En este mismo sentido se manifiesta Sternberg
(1999) cuando declara expresamente que uno de los objetivos principales
en el estudio de este campo es el de integrar el estudio de la inteligencia
con el estudio de la expertez. Adems, seala Sternberg (1999), aunque
estas literaturas se han visto tradicionalmente como distintas, puede
considerarse que comprometen mecanismos psicolgicos similares. En
todo caso, hay que establecer los vnculos de unin entre la expertez,
considerada especfica de un dominio, y la inteligencia, vista como una
habilidad general.
Otro aspecto que reclama una mayor atencin, en este campo, es el

estudio del desarrollo inicial de la expertez. Cualquier modelo sobre la
competencia experta debe explicar, tanto las diferencias existentes entre
personas consideradas como expertas y personas noveles, como los
procesos de desarrollo de la competencia. La mayor parte de los estudios
sobre la conducta y la competencia experta han utilizado el paradigma
experto-novel, que se considera muy til para establecer las
caractersticas propias de las personas que ya son expertas en un
dominio, pero que no parece tan til para analizar el proceso de desarrollo
inicial de la expertez, esto es, los factores comprometidos en el proceso
por el cual una persona novel se convierte en experta.
323
Tesis Doctoral
Se ha de tener en cuenta adems que los mecanismos responsables de

la adquisicin de la conducta y la competencia experta parecen ser
cualitativamente distintos al principio y al final de la misma (Ericsson,
Krampe y Tesch-Rmer, 1993; Charness y Schultetus, 1999); lo mismo
que ocurre con los factores relacionados con la adquisicin de las
habilidades cognitivas incluso en ms cortos periodos de tiempo
(Ackerman, 1988, 2000). Este hecho impide, o dificulta al menos,
establecer una explicacin de la adquisicin de la conducta experta en
trminos de un nico mecanismo, debindose diferenciar los distintos
estadios o fases comprometidas en la adquisicin de competencia
experta.
Un ltimo aspecto en el que se necesita un mayor desarrollo en este

campo es el desarrollo de criterios para valorar la expertez. Aunque como
Charness y Schultetus (1999) sealan, la definicin de expertez como
realizacin consistentemente superior en un conjunto especificado de
tareas representativas para el dominio que puede ser administrado a
cualquier individuo, supone una mejora respecto a los intentos iniciales
de definir la expertez utilizando criterios como los de la nominacin de
compaeros o la experiencia en el campo particular de que se trate, queda
an mucho trabajo por hacer. Para estos autores se necesita una
definicin ms fina y una graduacin de la expertez en la mayor parte de
los ambientes de trabajo humanos. Existen campos de mucha
importancia prctica en los que no parece haber acuerdo sobre cmo
medir la competencia experta, como la enseanza, y otros en los que hay
mayor acuerdo, pero en los que se necesitara una mejor graduacin de la
expertez.
Desde el punto de vista prctico, la definicin operativa de la expertez y la

identificacin de individuos expertos o candidatos a serlo, conlleva el
desarrollo de una serie de tareas que puedan aplicarse de forma rpida y
fiable en cada dominio de conocimiento o mbito profesional.
324
Tesis Doctoral
Alternativamente, pueden desarrollarse, desde la perspectiva

psicomtrica, instrumentos de evaluacin que traten de medir los
distintos aspectos implicados en la expertez. En este segundo campo slo
hemos encontrado un nico instrumento, desarrollado recientemente,
para la medida multidimensional de la expertez profesional (Van der
Heijden, 2000).
El objetivo de este trabajo fue determinar la naturaleza del conocimiento y

las habilidades relacionadas con la expertez profesional y desarrollar un
instrumento por el que tal expertez puede medirse individualmente. Este
instrumento est compuesto por cinco escalas que reflejan cinco
dimensiones distintas: conocimiento, conocimiento metacognitivo,
habilidades, reconocimiento social y flexibilidad.
Finalmente, el estudio de la conducta y la competencia experta se espera

que siga teniendo en el futuro aplicaciones prcticas, como la est
teniendo en la actualidad para el desarrollo de sistemas expertos. Esta
investigacin tiene una relevancia amplia no slo para los temas relativos
a la tecnologa, sino tambin para la identificacin de expertos y en el
entrenamiento para la adquisicin de habilidades y el desarrollo de
estrategias instruccionales que favorezcan la transicin desde los
primeros niveles de competencia al nivel de competencia que manifiestan
los expertos.
La conducta y la competencia experta se ve generalmente como el

resultado de una adaptacin extrema a las demandas del ambiente;
como una adaptacin mxima a las restricciones o condicionamientos
de la tarea (Ericsson y Lehmann, 1996), lograda a travs de un mayor
conocimiento de la tarea o del dominio en el que se manifiesta la
conducta experta, una mayor motivacin para aprender, y una mayor
cantidad de prctica que posibilita ese aprendizaje.
A. El mayor conocimiento de los expertos.

325
Tesis Doctoral
La gran cantidad de trabajos realizados sobre las caractersticas de

memoria de los expertos pone de manifiesto que la memoria de estos
para estmulos significativos, es casi siempre superior a la de los no
expertos. Ahora bien, la memoria superior de los expertos para la
informacin relevante no es general en todos los dominios, por lo que
parece ser el resultado de un mayor conocimiento en el dominio
particular en el que se es experto. Una caracterstica fundamental de
los expertos es su mejor memoria para los aspectos que son
significativos en su campo, debido al mayor conocimiento que poseen
en su dominio respectivo de expertez.
No se trata tanto de tener una gran cantidad de conocimientos, como

de poseer conocimientos de calidad, conocimientos relevantes y claves
en ese dominio. Uno de los elementos comunes, asociados a la
conducta experta en diversos dominios, es la existencia de una
estructura cualitativamente bien organizada de conocimientos
especficos en el dominio particular de que se trate, que permite una
interpretacin directa de los hechos que ocurren dentro del mismo.
Como se ha sealado anteriormente: El factor crtico que explica la

superioridad de los expertos se ha encontrado que est en su base de
conocimientos altamente interconectados (Patel, Arocha y Kaufman,
1999, p. 81). Las diferencias entre expertos y noveles no se encuentra
muchas veces en la cantidad de conocimientos que tienen, sino en
como tienen organizado este conocimiento. La organizacin del
conocimiento es, al menos, tan importante como la cantidad del
mismo, al diferenciar expertos y noveles en una variedad de reas
disciplinares.
En suma, algunas de las caractersticas del conocimiento de los

expertos, recogidas tambin por Sternberg (1988), son las siguientes:
326
Tesis Doctoral
a) La posesin de esquemas ricos de conocimiento de carcter

declarativo acerca de un dominio dado;
b) La posesin de unidades de conocimiento bien organizadas y

altamente interconectadas, lo que permite el acceso mutuo y
desde distintas ngulos, almacenadas en forma de esquemas;
c) El desarrollo de representaciones ms abstractas de los

problemas presentados;
d) El razonamiento hacia delante desde la informacin dada

para la solucin de problemas en el dominio; esta estrategia
viene posibilitada, en buena medida, por la posesin de una
gran cantidad de conocimiento previo adecuado;
e) La posesin de esquemas que contienen, tanto conocimiento

de tipo declarativo-conceptual como conocimiento
procedimental;
f) La posesin de automatismos desarrollados previamente que

facilitan muchos pasos en la realizacin de las tareas en el
dominio.
B. La mayor motivacin de los expertos.
Una premisa importante en la mayora de los estudios sobre la

conducta experta es que el mayor conocimiento y la superioridad de
los expertos en la realizacin de las tareas en su campo, se debe a la
mayor experiencia de los mismos. Esta experiencia no toma
nicamente la forma de tiempo en la tarea o en el campo particular de
especializacin, sino que requiere, adems, de la prctica deliberada
con un considerable esfuerzo consciente. Todo ello necesita, a su vez,
de una motivacin inicial para que el individuo se comprometa en este
327
Tesis Doctoral
tipo de prctica, que exige esfuerzo y dedicacin (Ericsson, y Lehmann,

1996; Sternberg, 1999).
Para Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer (1993), la motivacin hacia la

prctica est estrechamente conectada con el objetivo de ser un
individuo experto y llega, incluso, a estar integrada en la vida diaria de
estas personas.
Ciertamente, que toda motivacin parece necesitar de algn tipo de

recompensa, intrnseca o extrnseca a la tarea para que se mantenga
la conducta motivada. As, los expertos parecen necesitar desarrollar
un sentido de autoeficacia para realizar las tareas en su dominio
propio de expertez (Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer, 1993; Sternberg,
1999) para mantenerse motivados. Este sentimiento de autoeficacia
procede tanto de recompensas internas como externas (Sternberg y
Lubart, 1997).
C. La mayor cantidad de prctica de los expertos dedicada al

aprendizaje.
Un aspecto que aparece sistemticamente relacionado con la conducta

experta es la cantidad de prctica dedicada a mejorar la realizacin en
el dominio. Como se ha mencionado anteriormente, en el dominio del
ajedrez, Chase y Simon (1973) estimaron que se necesitan alrededor de
3000 horas de prctica para convertirse en un experto, y que la
prctica es la mayor variable independiente en la adquisicin de
cualquier habilidad.
La cuestin clave aqu es que la prctica no debe de confundirse con la

experiencia. La primera hace referencia al esfuerzo consciente que
realiza el individuo como parte de su entrenamiento para realizar las
tareas en su dominio de conocimiento o actividad, de forma adecuada.
La experiencia hace referencia nicamente al tiempo que ha
328
Tesis Doctoral
permanecido el individuo en un campo o actividad. Aunque una y otra

estn relacionadas no deben de confundirse, puesto que la conducta
experta en un dominio no se adquiere automticamente en funcin de
la experiencia durante un largo periodo de estudio o trabajo en ese
dominio. De hecho, las correlaciones entre cantidad de experiencia y
nivel de expertez en un dominio son generalmente bajas (Ericsson y
Smith, 1991).
Las caractersticas que ha de tener la prctica que lleva al desarrollo

de la conducta experta se corresponden con lo que Ericsson, Krampe y
Tesch-Romer (1993), Ericsson y Lehmann (1996) denominan prctica
deliberada. Algunas de las condiciones para que la prctica sea
efectiva estn en tener en cuenta el conocimiento preexistente;
asegurar una enseanza eficaz en la que se de una supervisin
individualizada del estudiante; y ofrecer feedback o retroalimentacin
al aprendiz durante la prctica en la tarea.
329
Tesis Doctoral
Captulo 7. El desarrollo inicial de la competencia

experta.
E
n este captulo se abordan los diferentes acercamientos integradores
propuestos sobre la adquisicin de la competencia experta. En l se
presentan las principales teoras y modelos formulados, con la intencin
de dar una visin global sobre el desarrollo de la competencia experta,
bien desde una perspectiva terico-explicativa, bien desde una
perspectiva ms descriptiva.
Aunque no se ha abordado de forma sistemtica la formulacin de teoras

sobre la competencia experta, existen planteamientos tericos sobre
algunos aspectos fundamentales que entran a formar parte de la
competencia experta, como son el papel del conocimiento y la prctica.
Ms recientemente, se han propuesto modelos descriptivos sobre los
componentes que entran a formar parte de la expertez. Estos modelos, sin
embargo, no establecen una relacin explcita entre los diversos
330
Tesis Doctoral
componentes. Lo que parece necesario para llegar a formulaciones

explicativas de carcter terico.
Nuestro objetivo en este captulo es el de dar una visin general sobre las
principales cuestiones tericas que se han planteado en torno a la
competencia experta, as como proponer un modelo estructural en el que
se recojan las principales variables explicativas de la adquisicin de la
competencia, as como las relaciones entre ellas.
7.1. Teoras y modelos existentes.
L
a hiptesis explicativa inicial sobre la adquisicin de la competencia
experta concede un papel esencial a la prctica deliberada (Ericsson,
Krampe, y Tesch-Rmer, 1993; Ericsson y Charness, 1994; Ericsson y
Lehamn, 1996) frente a otros factores como las predisposiciones innatas y
el talento.
331
Tesis Doctoral
7.1.1. El modelo tradicional sobre la competencia

experta: la prctica deliberada frente a las predisposiciones
innatas y el talento.
D
esde la perspectiva que considera la adquisicin de la competencia
experta como talento, la instruccin y la prctica son necesarias
pero no suficientes para alcanzar niveles expertos de ejecucin. A partir
del libro de Galton (1869/1979) sobre la heredabilidad del genio, se
considera que la ejecucin destacada depende de una mezcla de
predisposiciones innatas de tipo hereditario, de la motivacin, y de la
experiencia y la prctica. Desde otra perspectiva cercana, como la de
Gardner (1983) sobre las Inteligencias Mltiples, los talentos no son
generales como crea Galton, sino que son especficos de un campo
(Genovard y Castell, 1990), pero tienen tambin una base biolgica.
En ambos casos, la hiptesis del talento general y de los talentos

especficos en un dominio, predicen que los individuos deben manifestar
signos de talento desde corta edad o despus de un corto periodo inicial
de exposicin al dominio. De acuerdo con esta hiptesis el talento inicial
es la verdadera causa del incremento de la prctica, de forma que la
correlacin observada entre prctica y ejecucin est confundida o
mediada por las diferencias en talento inicial.
En la teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner (1983) se considera

que una evidencia importante de la fuerte base heredada del talento
musical, es que la mayor parte de los msicos destacados se descubren a
332
Tesis Doctoral
una temprana edad, frecuentemente antes de los 6 aos, incluso a los 2 o

a los 3 aos, incluso si no proceden de una familia con dedicacin a la
msica. De manera que: Las diferencias entre los nios [en habilidad
musical] son enormes, y parece que el entrenamiento tiene un efecto
comparativamente pequeo para reducir estas diferencias (Gardner,
1983, p. 188). Aunque, el aspecto ms sobresaliente del talento, segn
Gardner (1983, 1993, 2001), no es su estructura innata sino ms bien el
potencial para el rendimiento y la capacidad para aprender rpidamente
el material relevante en una de las inteligencias. Esta perspectiva es
congruente con su propuesta de evaluacin de cada una de las
inteligencias durante el curso del aprendizaje de cada dominio en
particular.
La hiptesis que concede un papel esencial a la prctica en la adquisicin

de la competencia experta (Ericsson, y colaboradores, 1993; Ericsson,
1999; Ericsson y Charness, 1994), por el contrario, destaca el valor de la
prctica frente al talento o a las predisposiciones innatas. Parte de su
argumentacin en defensa de esta hiptesis se asienta sobre dos hechos:
a) la falta de relacin entre la ejecucin inicial y la ejecucin final, en la
adquisicin de las habilidades y la conducta experta; y b) los cambios
cualitativos que se producen como resultado de la prctica extensa, que
no parecen estar en funcin directa de las etapas anteriores.
La evidencia de los estudios sobre adquisicin de las habilidades sugiere

que la ejecucin durante la fase inicial, media y final de adquisicin est
correlacionada con diferentes tipos de capacidades en cada fase
(Ackerman, 1988; Ackerman y Cianciolo, 2000). La fase inicial est
correlacionada con las capacidades cognitivas generales, y la fase final
con las habilidades perceptivo-motrices especficas relacionadas con la
habilidad particular adquirida. Estos resultados, que se han trasladado a
la adquisicin de las habilidades cognitivas en general (Ericsson, Krampe,
y Tesch-Rmer, 1993; VanLehn, 1996), son interpretados por Ericsson,
333
Tesis Doctoral
Krampe y Tesch-Rmer (1993) como evidencia favorable a su teora, en

cuanto consideran que la prctica de la fase inicial sirve para anular las
diferencias en las capacidades cognitivas previas de los individuos, y a
partir de ah, la ejecucin pasa a depender de los conocimientos
especficos y las habilidades implicadas en la realizacin de la tarea o las
tareas de ese dominio. Ms en concreto, la cantidad y organizacin de los
conocimientos sobre un dominio, adquiridos como resultado de la
experiencia y la prctica en ese dominio; as como las habilidades
adquiridas de memoria de trabajo a corto plazo, que les habilitan para
soslayar las capacidades generales de procesamiento, de carcter innato,
son los factores responsables de la adquisicin de la competencia experta.
En todo caso, tanto la estructura de conocimientos como las habilidades
de memoria, son adquiridas como resultado nica o casi exclusivamente
de la experiencia y la prctica.
El debate terico entre los defensores de la teora del talento general o

especfico y los defensores de la teora de la prctica deliberada, encuentra
su continuidad en la polmica que mantienen Gardner, por un lado y
Sternberg, por otro, con los autores de la teora de la prctica deliberada.
Gardner (1995) lanza cmo ttulo de un trabajo suyo, la pregunta porqu

debera convertirse cualquiera en experto, que le sirve como motivo para
comentar el trabajo de Ericsson y Charness (1994) sobre la importancia
de la prctica deliberada para el logro de niveles altos de rendimiento.
Gardner reconoce este hecho, pero sin embargo, se muestra contrario a la
suposicin de que las diferencias individuales en talento o capacidad
innata sean mucho menos importantes que la prctica. Ericsson y
Charness (1994) consideran que los nios y jvenes muestran
preferencias por ciertos dominios, pero atribuyen estas diferencias
individuales al inters, la motivacin y el temperamento, ms bien que al
talento. La cuestin crucial para Gardner es la de si, una vez que un nio
ha comenzado a trabajar en un dominio muestra considerables
334
Tesis Doctoral
diferencias cuantitativas y cualitativas en la forma en que se acerca y

avanza en l, como es el caso. Ericsson y Charness sugieren que todos los
nios trabajan en los distintos dominios de la misma forma y que la
principal variable diferenciadora es la cantidad de prctica deliberada que
llevan a cabo en un cada dominio particular. Esta conclusin le parece
incorrecta a Gardner por dos razones. Una, la evidencia existente sobre la
existencia de varias aptitudes distintas, tanto desde el campo
psicomtrico de los tests de inteligencia, como de otro tipo de estudios
experimentales. La otra razn se centra en el tema de qu nios se
comprometen en la prctica deliberada durante largos periodos de tiempo,
que Gardner sita en el xito en la realizacin de determinadas
actividades, lo mismo que el fracaso en otras lleva al abandono de su
prctica, de acuerdo con el perfil particular de puntos fuertes y puntos
dbiles que manifiestan en uno y otro mbito. Esta variable, crtica desde
la perspectiva de Gardner, se elimina en la explicacin de Ericsson y sus
colegas. En suma, para Gardner, la ejecucin experta slo ocurre cuando
confluyen las proclividades biolgicas con el apoyo del ambiente
(Gardner, 1995, p. 803).
En la rplica de Ericsson y Charness (1995) a Gardner (1995), los autores

afirman que Gardner no desafa sus conclusiones de que no existe un
efecto del talento especfico en un dominio para la adquisicin de la
conducta y la competencia experta. Ellos comparten la idea de que la
ejecucin en un dominio y las capacidades, ya sean generales o
especficas de ese dominio, surgen gradualmente durante el desarrollo en
funcin de la integracin del individuo con el ambiente. Pero al contrario
que Gardner se inclinan a atribuir las diferencias en capacidades a la
historia de actividades relevantes que cada individuo ha realizado, como
consecuencia de las cuales se han ido desarrollando las capacidades
asociadas a ellas. Dentro de este marco explicativo, el inters, el
temperamento y la motivacin, son los factores que predisponen al
335
Tesis Doctoral
individuo a comprometerse en actividades sostenidas. A esto aaden

Ericsson y Charness (1995) que el mismo tipo de mecanismos de memoria
adquiridos median las diferencias individuales en dominios tan diversos
como la msica, las actividades diarias o la comprensin de textos, si
bien, estas habilidades de memoria slo se desarrollan asociadas a las
actividades practicadas en un dominio particular.
La cuestin sobre la predominancia clara de factores como la

predisposicin o el talento frente a factores ambientales como la prctica,
nos recuerda el viejo debate entre la relacin herencia-medio. Sobre todo
si nos movemos en este nivel de generalidad terica. Si bien es cierto que
los factores que predisponen a la prctica en un dominio, sean las
capacidades o el temperamento, parece que deben de tener unas races
biolgicas, como afirma Gardner, tambin parece existir evidencia de que
la prctica lleva a cambios estructurales de tipo neurolgico, como
indican los resultados de Gautier, Tarr, Anderson, Skudlarski y Gore
(1999), quienes encontraron, utilizando imgenes de resonancia
magntica, que la expertez en el reconocimiento de objetos lleva a una
especializacin de las reas fusiformes del cerebro.
336
Tesis Doctoral
7.1.2. Teora sinttica sobre el desarrollo de la

competencia experta propuesta por Sternberg.
Por su parte Sternberg (1996a, 1998a), tambin se ha mostrado contrario

a la hiptesis de que la prctica deliberada es el aspecto fundamental y
casi nico en la adquisicin de la conducta y la competencia experta,
asentando sus crticas tanto sobre aspectos tericos como metodolgicos.
Para Sternberg, el error inicial del que parte la teora de la prctica
deliberada es la confusin elemental entre correlacin y causacin.
Aunque seala otro nmero de aspectos que no son tenidos en cuesta por
la teora. Estos aspectos (Sternberg, 1996a) son:
1) Ignorar los resultados contradictorios, como los hallazgos de la

gentica o los de los estudios empricos que muestran una relacin
negativa entre cantidad de horas de prctica y rendimiento.
2) La dificultad en refutar sus conclusiones, ya que cuando se

obtienen efectos negativos de la prctica se dice que sta no fue
deliberada y cuando se obtienen efectos positivos se atribuyen a la
prctica. Faltan definiciones operativas y conceptuales de la
prctica.
3) Confusin de correlacin con causacin, ya que la existencia de

correlacin entre altos niveles de expertez y altos niveles de prctica
deliberada no dice nada acerca de los mecanismos causales
comunes a ambas. Esto no quiere decir, seala Sternberg, que la
prctica no sea importante, sino que pueden existir
interpretaciones alternativas de esta correlacin, que siten los
verdaderos factores causales en la capacidad y la motivacin.
337
Tesis Doctoral
4) Falta de grupos de control en la investigacin sobre el desarrollo de

la competencia experta, lo que impide obtener relaciones causales
entre las variables de la prctica y competencia. Sin grupos de
control no podemos conocer cuntas personas han tenido muchas
horas de prctica deliberada como la de los expertos, y sin
embargo, no han llegado a alcanzar los niveles de eficacia de los
expertos. Aunque como reconoce Sternberg es difcil conseguir
grupos de control en el rea de la adquisicin de la expertez,
consideramos que es necesario poder establecer relaciones causales
entre variables a travs del establecimiento de grupos de control, o
al menos de estudios longitudinales que permitan inferir la relacin
causal entre las variables.
5) Ignorancia de los efectos del abandono. Se debe conocer cuntas

personas abandonan un campo de actividad despus de haberlo
comenzado, ya que la mayor parte de la gente que desea ser experto
en un campo, no parece que llegue a serlo. El abandono de los
individuos lleva a obtener una correlacin entre prctica deliberada
y expertez. En otras palabras, mayor talento puede llevar a ms
prctica deliberada y viceversa. La cuestin metodolgica es que en
los estudios retrospectivos en los que participan personas que ya
son expertas, las horas de prctica pueden confundirse con otras
variables como el talento o la motivacin.
6) Seleccin de dominios que ajustan al mximo los datos a la teora,

tales como el ajedrez, el deporte, etc., donde la prctica juega un
papel importante, sin embargo hay casos en los que se observan
muestras tempranas de talento, como pueden ser los campos de la
matemtica y la poesa.
7) Finalmente, no toman en cuenta los efectos del conocido fenmeno

estadstico de regresin a la media, y para ilustrar este punto
338
Tesis Doctoral
Sternberg pone un ejemplo claro y directo: muchos de los hijos de

personas expertas en un campo no alcanzan los logros esperables
en ese campo, a pesar de que sus padres, -y aqu se incluye el
propio Sternberg- pongan todos sus conocimientos, apoyo y
empeo en que as sea. Mientras que hijos de familias de bajo nivel
sociocultural s lo logran.
Para Sternberg (1996a) los defensores de la teora de la prctica

deliberada cometen los mismos errores que el conductismo y el
neoconductismo al considerar ste factor como la nica variable
importante en la adquisicin de logros sobresalientes. La verdad para
Sternberg es que la prctica deliberada es slo parte de la pelcula. Por
una parte las capacidades y la motivacin pueden jugar un papel causal
para la prctica. Por otro, la prctica deliberada y la expertez pueden
interactuar bidireccionalmente de forma que la prctica deliberada lleva a
la expertez y la satisfaccin que trae el sentir la competencia experta lleva
a ms prctica deliberada.
Sternberg (1998a, 1999a) formula un modelo de desarrollo de la expertez

en el que intervienen varios factores que interactan entre s. En la figura
1, aparece representado este modelo. Se trata de un modelo
fundamentalmente descriptivo en el que, como en todo modelo, se
establecen los elementos explicativos clave y las relaciones entre ellos. La
ventaja de cualquier modelo es su mayor contrastabilidad emprica, frente
a las asunciones tericas, como los supuestos sobre el papel de los
factores ambientales de la experiencia y de los factores innatos de las
capacidades, de ms difcil comprobacin.
Novel
339
Habilidades
de aprendizaje
Tesis Doctoral
Figura 1. Modelo de desarrollo de la conducta y competencia experta

formulado por Sternberg (1998a, 1999a).
El nico supuesto inicial de que parte el modelo el Sternberg sobre el

desarrollo de la expertez es que El condicionante principal en el logro de
la expertez no es algn nivel anterior fijo de capacidad, sino el
compromiso decidido con la instruccin directa, la participacin activa, el
modelado y la recompensa (Sternberg, 1999a, p. 16).
Los elementos del modelo de desarrollo de la conducta y la competencia

experta formulado por Sternberg (1998a, 1999a) son cinco: las
habilidades metacognitivas, las habilidades de aprendizaje, las
340
Tesis Doctoral
habilidades de pensamiento, el conocimiento y la motivacin. Estos

elementos son interactivos. Se influyen entre s, tanto de forma directa
como indirecta. Por ejemplo, el aprendizaje lleva al conocimiento, pero el
conocimiento facilita un mayor aprendizaje.
Las habilidades metacognitivas o metacomponentes (Sternberg, 1985a) se

refieren al conocimiento y control de la propia cognicin. Estas
habilidades estn comprometidas en la resolucin de cualquier tipo de
problemas, incluidos los de la vida diaria, y son modificables.
Las habilidades de aprendizaje, tambin conocidas en la teora trirquica

como componentes de adquisicin del conocimiento, son esenciales en el
modelo de desarrollo de la expertez y en la teora de la inteligencia de
Sternberg. Los componentes principales de adquisicin del conocimiento
son la codificacin selectiva, que supone distinguir la informacin
relevante de la irrelevante; la combinacin selectiva, que supone
establecer relaciones entre la informacin codificada para integrarla en un
todo; y la comparacin selectiva que supone relacionar la nueva
informacin con la informacin ya almacenada en la memoria (Sternberg,
1985a; Sternberg y Davidson, 1995; Sternberg, Bermejo y Castejn,
1997).
Las habilidades de pensamiento, constituyen los componentes ejecutivos

ms cercanos a la inteligencia. Para Sternberg son tres los tipos de
habilidades de pensamiento, la analtica, la creativa y la prctica
(Sternberg, 1985a, 2000; Sternberg, Prieto y Castejn, 2000; Sternberg,
Castejn, Prieto, Hautamki y Grigorenko, 2001).
El conocimiento es otro de los aspectos clave del modelo de Sternberg,

que distingue entre el conocimiento acadmico, declarativo y
procedimental y el conocimiento tcito, que supone conocer cmo
funciona el sistema en que uno opera (Sternberg, Forsythe, Hedlund,
Horvath, Wagner, Williams, Snook y Grigorenko, 2000).
341
Tesis Doctoral
La motivacin, que puede ser de varias clases, la motivacin de logro

(McClelland, 1985) y la motivacin considerada como competencia o auto-
eficacia que se refiere a las creencias de la gente sobre su propia
habilidad. Para Sternberg, los expertos necesitan desarrollar un sentido
de su propia eficacia para enfrentarse a las difciles tareas en su dominio
de expertez. Adems, esta clase de autoeficacia puede ser el resultado
tanto de recompensas intrnsecas como extrnsecas (Sternberg y Lubart,
1997).
El contexto est formado por aquellas caractersticas que estn presentes

en el ambiente, y que pertenecen al ambiente familiar y escolar
principalmente.
Una caracterstica del modelo es como sealbamos antes, la interaccin

entre los elementos. As, el novel avanza hacia la expertez a travs de la
prctica deliberada. Pero esta prctica requiere una interaccin de todos
los elementos clave. En el centro, conduciendo los elementos, se
encuentra la motivacin. Sin sta los elementos permanecen inertes. La
motivacin impulsa las habilidades metacognitivas, que a su vez activan
las habilidades de aprendizaje y de pensamiento, que proveen
retroalimentacin a las habilidades metacognitivas, permitiendo que
aumente el propio nivel de expertez. El conocimiento adquirido a travs de
las habilidades de aprendizaje y pensamiento tambin influye el uso ms
eficaz de estas habilidades en el futuro. Todos estos procesos estn
afectados por, y pueden a su vez afectar, el contexto en que operan.
En el contexto de las teoras tradicionales de la competencia experta

(Ericsson y Charness, 1994; Ericsson y Lehmannn, 1996; Ericsson y
Smith, 1991), sin embargo, los elementos clave que intervienen en la
adquisicin de la competencia son el conocimiento y las habilidades de
memoria que se desarrollan en estrecha relacin con ste.
342
Tesis Doctoral
El papel del conocimiento en la explicacin de la competencia experta, y

su relacin con otros componentes como las habilidades cognitivas y de
pensamiento, ha sido objeto de controversia terica en las teoras y
modelos sobre la expertez. Sternberg (1994, 1995) discrepa de la
perspectiva de los tericos de la expertez, para quienes el factor crtico en
el desarrollo de la competencia experta es la forma en que los
conocimientos estn integrados y diferenciados en la estructura del
conocimiento base del propio individuo. Esta perspectiva considera que
una mayor organizacin del conocimiento en la memoria influye, o causa,
el aprendizaje y el razonamiento, como mantienen, adems de los tericos
de la expertez, muchos investigadores sobre el desarrollo y el aprendizaje
(Chi, 1985; Chi y Ceci, 1987; Glaser, 1984, 1991; Glaser y Bassok, 1989).
Desde la perspectiva de Sternberg (1994), sin embargo, la organizacin del

conocimiento slo es importante en cuanto que sta permite analizar la
informacin nueva de manera ms eficaz. En la teora sinttica de la
expertez (Sternberg, 1994, 1995) se considera que son las capacidades y
procesos generales los que influyen en la organizacin del conocimiento y
sta organizacin la que favorece la competencia experta. El
establecimiento de inferencias va ms all de la cantidad y organizacin
del conocimiento, requiere el uso eficaz del mismo. Un verdadero experto
no es slo quien tiene conocimiento, sino tambin quien conoce cmo
usar el conocimiento para analizar la nueva informacin conforme esta se
adquiere. Desde este punto de vista, no es la informacin lo que importa
per se sino la utilidad de esta organizacin para promover el anlisis de
nueva informacin. Un experto no es alguien que almacena hechos, sino
alguien que conoce cmo explotar eficazmente los hechos que tiene
almacenados. Esta perspectiva tampoco concede un papel fundamental a
la memoria, como hacen los tericos de la expertez, sino ms bien a los
procesos cognitivos que posibilitan el uso de los conocimientos que
343
Tesis Doctoral
tenemos en ella. Un abogado experto dice Sternberg- se espera que use

su conocimiento base para analizar la informacin presentada a la corte
de justicia, y es su superioridad en realizar este anlisis lo que le concede
su credibilidad como experto.
Sternberg (1985b) discute las ideas de Glaser (1984) sobre la importancia

del conocimiento, tanto para su comprensin como para su uso, en un
artculo titulado Est bien lo que termina bien, pero es un mal cuento aquel
que comienza por el final: una rplica a Glaser, en donde se muestra
contrario a la idea expresada por Glaser, de que la adquisicin de la
competencia experta debe entenderse fundamentalmente, aunque no
exclusivamente, en trminos del conocimiento especfico que se posee en
un dominio. Para Sternberg, la investigacin de Glaser y otros ha sido til
en mostrar las diferencias cualitativas en la organizacin del conocimiento
dentro de dominios especficos, que resultan conforme tiene lugar el
aprendizaje en varios campos especficos. Sin embargo, para Sternberg,
son crticos los procesos de varios grados de generalidad para la
adquisicin y utilizacin del conocimiento especfico en un dominio, de la
misma manera que el conocimiento especfico de un dominio es crtico
para la adquisicin y utilizacin de ms conocimiento especfico. Ambos,
procesos y conocimiento, deben ser amplia y conjuntamente considerados
en cualquier teora de la expertez, el aprendizaje y la instruccin. Ha
llegado el tiempo de plantearnos la forma en que interactan (Sternberg,
1985b).
Sternberg (1998a, 1999a), como ya hemos sealado, sigue manteniendo

esta postura interactiva acerca de la relacin entre los procesos generales
y el conocimiento, cuando declara expresamente que El conocimiento
declarativo y procedimental adquirido a travs de la extensin de las
habilidades de aprendizaje y pensamiento tambin lleva a que estas
habilidades se usen ms eficazmente en el futuro (Sternberg, 1999a, p.
365).
344
Tesis Doctoral
La postura interactiva presente en el modelo de desarrollo de la expertez

de Sternberg (1998a, 1999a) es muy semejante a la teora de Ceci (1996)
sobre la complejidad cognitiva. La conducta cognitiva compleja, tal como
la que muestran los expertos, es el resultado de la interaccin entre las
estructuras elaboradas de conocimiento y los procesos cognitivos. La
forma en que se organiza el conocimiento influye en la manera en que
recordamos, interpretamos y razonamos, y viceversa. La relacin que
mantienen los procesos cognitivos generales con las estructuras de
conocimiento es recproca. Unos procesos cognitivos de carcter general
eficientes aaden estructura y complejidad al conocimiento existente en
un dominio, y esta estructura a su vez ayuda a mejorar la eficacia de los
procesos cognitivos que operan sobre ella.
345
Tesis Doctoral
7.1.3. Conclusiones derivadas de las diferentes teoras y

modelos existentes.
D
esde nuestro punto de vista, la cuestin que subyace detrs de las
diferentes posturas, es la de si existe una habilidad de organizacin
del conocimiento que es dependiente de las habilidades cognitivas
generales, como la inteligencia; es independiente de sta; o acta de
forma conjunta con ella. Este ltimo caso sera el ms cercano a la
hiptesis interactiva; parte de la habilidad de organizacin del
conocimiento dependera de la inteligencia, y parte hara una contribucin
nica a la explicacin de la conducta experta. El grado de contribucin de
cada una de ellas nos ayudara a estimar su importancia relativa.
Formulada as la cuestin, sta encuentra solucin desde el punto de
vista emprico y metodolgico.
Desde el ngulo metodolgico se requieren estudios longitudinales y

multivariados de tipo causal, como los que hacen uso de las tcnicas
estadsticas de anlisis de estructuras de covarianza, para establecer las
interrelaciones que se producen entre estas variables, y poder inferir
relaciones causales entre ellas.
Los pocos trabajos empricos que han abordado de forma ms o menos

directa esta cuestin, utilizando tcnicas metodolgicas adecuadas
(Minnaert y Janssen, 1996; Veenman, Elshout y Meijer, 1997; Veenman y
Elshout, 1999) han mostrado, por lo general, que el grado de
conocimientos previos y los mtodos de trabajo empleados, hacen una
contribucin a la explicacin del aprendizaje complejo que es
independiente de las habilidades intelectuales generales. Sin embargo, los
trabajos de Veenman y colaboradores estn realizados con muy pocos
346
Tesis Doctoral
participantes y se restringen al campo lgico-matemtico. Mientras que el

trabajo de Minnaert y Janssen (1996) emplea un mayor nmero de
participantes y se realiza en el campo de las ciencias sociales, pero
incluye pocas variables y slo tiene en cuenta la cantidad del
conocimiento anterior especfico en el dominio, ms que la organizacin
cualitativa de ese conocimiento.
Por otro lado, los estudios a cerca de las relaciones de la inteligencia con
la solucin de problemas (Beckmann y Guthke, 1995; Frensch y Funke,
1995) muestran que las correlaciones entre la inteligencia y el aprendizaje
de los aspectos conceptuales y procedimentales implicados en la solucin,
parecen estar mediadas por el nivel de conocimientos previos necesarios
para resolver el problema y por la dificultad de la tarea, de manera que la
aplicacin del conocimiento y la transferencia parecen estar ms
relacionados con la inteligencia que la adquisicin del conocimiento
declarativo. Esto sera consistente con la concepcin de Sternberg (1985a,
2000) sobre las habilidades intelectuales y la inteligencia en general como
habilidad para resolver problemas en situaciones nuevas.
En suma, se necesita llevar a cabo estudios empricos que tengan como

objetivo contrastar las distintas hiptesis tericas sobre el desarrollo de la
competencia experta. Estos trabajos deben de reunir una serie de
caractersticas:
a) Incluir todos o la mayor parte de los factores implicados en el

desarrollo de la competencia experta, desde la organizacin del
conocimiento y la prctica (Ericsson, 1999; Ericsson, Krampe y
Tesch-Rmer, 1993), hasta los componentes del modelo de
Sternberg (1999), habilidades intelectuales, motivacin,
conocimiento, estrategias de aprendizaje y variables del contexto
acadmico o profesional.
347
Tesis Doctoral
b) Centrarse en los estadios iniciales de desarrollo de la competencia

experta, que comienza normalmente, con la especializacin, en el
nivel acadmico universitario o en la formacin profesional
(Sternberg, 1998a), ya que la mayor parte de estos trabajos se han
realizado en niveles superiores o inferiores de especializacin. Un
nivel apropiado para este objetivo pueden ser los ltimos cursos de
formacin superior universitaria.
c) Recoger las nuevas conceptualizaciones y definiciones operativas de

las habilidades intelectuales generales, que abarcan aspectos ms
amplios que los implicados en la mayora de las pruebas al uso
(Sternberg, 1985a; Sternberg, Castejn, Prieto, Hautamki y
Grigorenko, 2001), y establecer las relaciones entre los distintos
aspectos de la inteligencia, con diferentes aspectos del rendimiento.
d) Ampliar el nmero de participantes en este tipo de estudios, y

aplicarlos a reas de contenido diferentes a las que requieren
razonamientos de tipo lgico-matemtico.
e) Extender los estudios sobre la expertez a ambientes mucho ms

significativos y realistas que la solucin de problemas en el
laboratorio, en los que sea posible analizar el papel de la prctica
deliberada y el aprendizaje autnomo en la adquisicin y aplicacin
del conocimiento.
f) Definir las caractersticas de la prctica deliberada en ambientes

reales de aprendizaje y sus efectos sobre la adquisicin de
conocimientos y habilidades, tal como el aprendizaje de unidades
gruesas de informacin significativa. La prctica deliberada ha de
incluir en este contexto, tanto los aspectos instruccionales como el
trabajo independiente. Ello supone utilizar nuevos instrumentos de
recogida de datos, como los diarios, cuestionarios abiertos, etc.,
348
Tesis Doctoral
junto a instrumentos tradicionales como son los inventarios de

aprendizaje.
g) Utilizar diseos metodolgicos y tcnicas de anlisis de datos que

permitan analizar las interrelaciones complejas que se dan entre los
diferentes factores implicados en la adquisicin de la competencia
experta, -el conocimiento con las habilidades intelectuales, la
motivacin con las estrategias y la inteligencia, conocimiento y
estrategias, etc. Ello supone el empleo de diversos acercamientos
metodolgicos que van desde las tcnicas cualitativas de recogida y
anlisis de datos a los poderosos modelos estadsticos de anlisis
de estructuras de covarianza.
7.2. Un modelo estructural: Componentes explicativos de la

competencia experta y sus interacciones.
A
partir de las consideraciones anteriores, se propone un modelo que
trata de recoger los factores ms importantes que han entrado a
formar parte de las teoras y modelos explicativos sobre el desarrollo de la
conducta y la competencia experta (Ericsson, 1999; Ericsson y Charness,
1994; Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer, 1993; Sternberg, 1994, 1998a,
1999a).
Los componentes del modelo son cuatro elementos bsicamente: las

habilidades intelectuales generales, la organizacin del conocimiento, la
motivacin y el contexto. Estos elementos son tanto generales, como
349
Tesis Doctoral
especficos de un dominio determinado, aunque debido a la especificidad

de algunos de los componentes del modelo no se supone que los
resultados obtenidos con l puedan transferirse, en principio, a distintos
dominios. Quedan integrados de forma operativa bajo el aspecto de las
habilidades intelectuales otros elementos, contemplados en el modelo de
Sternberg (1999a), tal como las habilidades metacognitivas, mientras que
las habilidades de aprendizaje se situaran de forma ms cercana a las
estrategias de estudio y aprendizaje que se ponen en marcha durante la
fase de estudio y prctica deliberada.
1. Las habilidades intelectuales generales. Las habilidades

intelectuales generales representan los diferentes aspectos de la
inteligencia (Sternberg, 1985a; Sternberg, Castejn, Prieto,
Hautamki y Grigorenko, 2001) mejor que un nico componente
general, el factor g. Estos aspectos de la habilidad intelectual son la
inteligencia analtica, la inteligencia prctica y la inteligencia
creativa. Las habilidades intelectuales son uno de los elementos
explicativos de la competencia experta (Sternberg, 1999a) llegando
a ejercer una influencia directa sobre la habilidad de organizacin
del conocimiento (Sternberg, 1994).
2. La organizacin del conocimiento. La posesin de un cuerpo rico de

conocimiento bien organizado sobre algunos o todos los aspectos de
un dominio acadmico o profesional especfico, es el elemento clave
que explicara, para los tericos de la expertez (Ericsson, 1999;
Ericsson y Charness, 1994; Glaser, 1996), la competencia experta.
No sera pues tanto la cantidad como la calidad del conocimiento-
lo coherente, organizado, integrado y diferenciado a la vez- lo que
dara lugar a la competencia experta.
3. Motivacin. La motivacin es para algunos autores el elemento

indispensable, necesario para iniciar el proceso de adquisicin de la
350
Tesis Doctoral
competencia (Sternberg, 1999b). Aunque existen muchas hiptesis

explicativas sobre la motivacin humana, nos parece que stas
pueden agruparse en dos grandes enfoques. Uno, la motivacin
entendida principalmente como impulso biolgico hacia la ejecucin
y el rendimiento, que tiene sus races tericas en el paradigma
neoconductista (Pelechano, 1973,a), y en la motivacin hacia el
logro (McLelland, 1985). El otro enfoque ve la motivacin como el
resultado de mecanismos internos de tipo cognitivo y recoge
distintas teoras, tales como la teora de la atribucin (Weiner,
1986, 1990) o la teora de la auto-eficacia (Bandura, 1977, 1996).
En el contexto de la investigacin sobre el desarrollo de la
competencia experta, Ericsson y colaboradores (Erricsson y
Charness, 1994; Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer, 1993) han
destacado la importancia de los factores motivacionales de tipo
temperamental y emocional que predisponen al trabajo duro y al
esfuerzo continuado que requiere la prctica de una tarea. De modo
que seran estas diferencias individuales en emocionalidad y nivel
general de actividad, las que influyen en la motivacin para lograr
la competencia. En el modelo de Sternberg (1999a) sobre el
desarrollo de la competencia experta, juega un papel relevante la
motivacin entendida como percepcin de autocompetencia, una
vez que el experto necesitara desarrollar un sentimiento general de
su propia eficacia para resolver las tareas en su dominio de
conocimiento.
4. Contexto. El contexto se refiere al ambiente familiar, acadmico o

profesional, que influye, directa o indirectamente, facilitando o
dificultando, la actuacin de los diversos factores que intervienen
en la adquisicin de la expertez. La teora tradicional sobre la
expertez (Ericsson y Charness, 1994; Ericsson, 1998, 1999)
concede gran importancia al ambiente familiar como soporte de las
351
Tesis Doctoral
actividades en las que se comprometen los nios en las primeras

edades, que son posteriormente decisivas para el logro de la
competencia experta. Asimismo se considera que el medio escolar, y
ms en concreto determinadas estrategias instruccionales
enseanza directa, toma en consideracin del conocimiento previo,
retroalimentacin y conocimiento de los resultados y prctica
concurrente y variada- , influyen directamente sobre el tipo de
actividades de aprendizaje que realiza el alumno y la prctica que
lleva a cabo en la tarea. Parte de la prctica deliberada con las
tareas relevantes en un dominio estn ligadas al mbito acadmico
y a la situacin formal de enseanza-aprendizaje. Ms
recientemente, los tericos del aprendizaje situado han destacado la
importancia de la instruccin anclada en el contexto, el aprendizaje
cooperativo y el diseo de ambientes de aprendizaje en general para
la adquisicin de la competencia experta (Goldman, Petrosino y
CTGV, 1999). Por otra parte, Sternberg y colaboradores (Sternberg,
Grigorenko, Ferrari, y Clinkenbeard, 1999; Sternberg, Torff y
Grigorenko, 1998) han destacado la necesidad de ajustar los
mtodos instruccionales a las habilidades y preferencias de los
estudiantes, tanto en el nivel de primaria como en el universitario.
El modelo tiene carcter general para diversos dominios de contenido,

aunque tambin atiende a las diferencias entre dominios distintos. Estas
diferencias se supone que se sitan en el distinto peso explicativo que
adquieran los componentes del modelo en cada dominio.
Una caracterstica fundamental del modelo es la interaccin entre sus

elementos componentes, tal como se puede apreciar en la figura 2. En
esta figura aparecen los cuatro componentes del modelo implicados en la
adquisicin de la competencia experta y las relaciones entre ellos. Todos
los componentes se supone que influyen directamente en la adquisicin
352
Tesis Doctoral
de los conocimientos y habilidades que constituyen la competencia

experta. Pero adems se da una interrelacin entre estos componentes, de
manera que unos componentes influyen directamente sobre otros, a la vez
que alguno de ello ejerce una influencia indirecta sobre los conocimientos
y habilidades que definen la competencia experta, a travs de otro
componente mediador.
Conocimiento
organizado
Habilidades
Intelectuales
generales
Conocimientos
Motivacin: adquiridos
biolgica y
cognitiva
Contexto
instruccional
y ambiente
de
aprendizaje
Figura 2. Modelo estructural sobre los componentes de adquisicin de la

Las habilidades intelectuales son una variable exgena en el modelo

estructural, una vez que no son influidas por otra variable.
Evidentemente, el que no estn influidas por ninguna variable constituye
una simplificacin didctica y metodolgica, una vez que podemos
suponer que estas habilidades son tambin el resultado de los
353
Tesis Doctoral
conocimientos y habilidades adquiridas y consolidadas con el tiempo, en

estrecho dilogo con los factores y predisposiciones innatas. Sin embargo,
en aras de la operatividad del modelo, se considera que las habilidades
constituyen un factor exgeno en el mismo.
El trmino mismo habilidades nos hace suponer la existencia de

diversos aspectos de la capacidad intelectual que slo mantienen una
relacin moderada entre s, as como una relacin diferencial con los
dems elementos del modelo, frente a la existencia de una nica habilidad
general representada por un factor comn g, (Gardner, 1983, 1993;
Sternberg, 1985a, Sternberg y colaboradores, 2001).
En el modelo propuesto, las habilidades intelectuales interactan con

otras variables a la hora de explicar la competencia. As, se supone que
las habilidades intelectuales ejercen una influencia directa sobre la
habilidad para organizar el conocimiento, as como sobre los resultados
finales de adquisicin de la competencia, en lnea con Sternberg (1994,
1999a). Las habilidades intelectuales tambin pueden estar relacionadas
con la motivacin, si suponemos que parte de la motivacin se debe a la
tenencia de una mayor habilidad intelectual. Por otra parte, se espera que
la habilidad intelectual influya sobre la percepcin que tienen los
estudiantes a cerca de la instruccin recibida.
El conocimiento organizado ejerce una influencia directa sobre la

adquisicin de la competencia que se supone es independiente y mayor
del que ejercen las habilidades intelectuales. La habilidad de organizar
cualitativamente el conocimiento explica la adquisicin de nuevas
competencias, ms all, e independientemente, de lo que lo hace la
influencia directa de las habilidades intelectuales o la influencia indirecta
de stas a travs del propio conocimiento sobre la competencia. Adems,
la magnitud del efecto del conocimiento sobre la adquisicin de la
competencia, se supone igual o mayor que el de los efectos totales de las
354
Tesis Doctoral
habilidades intelectuales. De esta forma se reconoce el papel

predominante que tiene el conocimiento en el desarrollo de la
competencia experta (Charness y Schultetus, 1999; Day, Arthur y
Gettman, 2001; Ericsson y Lehmannn, 1996; Glaser, 1984, 1996; Patel,
Kaufman y Arocha, 2000), independientemente de las habilidades
intelectuales. No obstante, el hecho de que las habilidades intelectuales
tambin ejerzan algn grado de efecto directo sobre el conocimiento e
indirecto a travs de ste, sobre la adquisicin de los conocimientos y
habilidades que forman parte de la competencia experta, estara tambin
en consonancia con la teora sinttica de la expertez (Sternberg, 1994,
1999a) y la teora de la complejidad cognitiva de Ceci (1996) sobre la
adquisicin de la competencia, que destacan el carcter interactivo de
ambos elementos.
La motivacin covara con las habilidades intelectuales, y tiene un efecto

directo sobre la competencia. La motivacin es un complejo mecanismo
en el que intervienen factores biolgicos y cognitivos (Covington, 2000)
que determinan el impulso general a la actividad, el sentimiento de
autoeficacia y la motivacin hacia el logro.
El contexto instruccional, representado por los mtodos de enseanza y el

ambiente global de aprendizaje, tambin ejerce en el modelo una
influencia directa sobre la adquisicin de los conocimientos y habilidades
que definen la competencia experta, en la situacin de enseanza-
aprendizaje en que se formula el modelo. Determinados procedimientos
instruccionales parecen estar relacionados ms directamente que otros
con la adquisicin de la competencia experta (Ericsson, 1998; Ericsson y
Charness, 1994; Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer, 1993), o el ajuste
entre las caractersticas del estudiante y determinados mtodos
instruccionales llevan a un mayor rendimiento (Sternberg, Grigorenko,
Ferrari, y Clinkenbeard, 1999). Por otra parte, Goldman, Petrosino y
355
Tesis Doctoral
CTGV (1999) han destacado la importancia que tiene un ambiente rico de

aprendizaje para la adquisicin de la competencia experta.
Este modelo terico se somete a prueba en el estudio emprico que se

realiza en la segunda parte de este trabajo, sirviendo de gua para la
formulacin de objetivos e hiptesis.
356
Tesis Doctoral
Captulo 8. Estudio emprico.
E
n este captulo se ofrecen los resultados del estudio emprico
realizado tomando en consideracin los aspectos que entran a
formar parte del desarrollo inicial de la competencia experta. En l se
trata de establecer qu aspectos aparecen relacionados de forma
significativa con la adquisicin de conocimientos y habilidades que
supone el aprendizaje complejo de un material instruccional, en el
contexto de la especializacin profesional que constituye la enseanza
universitaria.
Se describen los objetivos y las hiptesis formuladas, el mtodo empleado

y los resultados obtenidos, utilizando diferentes acercamientos
metodolgicos, tanto cualitativos como cuantitativos, que incluyen la
recogida y el anlisis de datos.
357
Tesis Doctoral
8.1. Planteamiento general y objetivos.
E
l estudio emprico se enmarca en el esquema terico y metodolgico
presentado en el captulo anterior, y se basa en un modelo que
recoge los factores ms relevantes que han entrado a formar parte de las
teoras y modelos explicativos sobre el desarrollo de la conducta y la
competencia experta (Ericsson, 1999; Ericsson y Charness, 1994;
Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer, 1993; Sternberg, 1994, 1998a, 1999a).
En este modelo se identifican los elementos principales que entran a

formar parte de la adquisicin de la competencia experta y que por
consiguiente se supone van a jugar un papel fundamental en la
explicacin de la adquisicin del conocimiento y las habilidades
cognitivas: las habilidades intelectuales generales, la organizacin del
conocimiento, la motivacin y el contexto, en nuestro caso el contexto
instruccional.
El modelo atiende tambin a la interaccin entre los elementos que lo

componen. stos, se supone que influyen directamente en la adquisicin
de los conocimientos y habilidades que constituyen la competencia
experta. Pero adems se da una interrelacin entre estos componentes, de
manera que unos componentes influyen directa o indirectamente sobre
otros.
358
Tesis Doctoral
Este modelo sirve como esquema terico para poner a prueba distintas
teoras e hiptesis explicativas alternativas acerca del desarrollo de la
competencia experta, enunciadas en el captulo anterior en el que se han
presentado las diferentes teoras y modelos sobre la competencia. As por
ejemplo, el tema de la importancia relativa de las habilidades intelectuales
generales frente a la habilidad de organizacin del conocimiento (Ceci,
1996; Ericsson y Charness, 1994; Glaser, 1984; Sternberg, 1996, 1999a),
sigue siendo una cuestin abierta.
El contraste de un modelo terico de este tipo requiere el uso de diseos

metodolgicos y tcnicas de anlisis de datos que permitan analizar las
interrelaciones complejas que se dan entre los diferentes factores
implicados en la adquisicin de la competencia. Es necesario llevar a
cabo investigaciones con diseos longitudinales y multivariados, que
permitan evaluar el complejo patrn de interrelaciones entre las
distintas variables, en los que se combinen diferentes procedimientos
de obtencin y anlisis de datos.
A partir del marco terico revisado, y tomando como referencia el modelo

propuesto en el captulo anterior, se formulan los siguientes objetivos:
1. Integrar las distintas hiptesis explicativas sobre el desarrollo

inicial de la competencia experta, la adquisicin del conocimientos
y las habilidades cognitivas complejas, en un modelo metodolgico
de carcter heurstico que sea til para investigar las relaciones
que se dan entre las variables presentes en los modelos tericos.
Este objetivo incluye la identificacin y validacin de nuevos

procedimientos de evaluacin, as como la definicin operativa de
nuevas variables para la evaluacin de aspectos tales como las
estructuras conceptuales en las que se organiza el conocimiento, las
estrategias de aprendizaje que emplean los estudiantes en situaciones
359
Tesis Doctoral
naturales de aprendizaje, la motivacin, o la percepcin que tienen los

alumnos sobre diferentes estilos de enseanza/aprendizaje.
2. Identificar las principales variables que afectan a la adquisicin del

conocimiento y el rendimiento en una situacin natural de
enseanza, en estadios avanzados de aprendizaje, y establecer la
contribucin diferencial y especfica de las variables cognitivas,
personales e instruccionales, sobre el aprendizaje de los alumnos.
3. Profundizar en el anlisis de cada uno de los factores cognitivos,

personales e instruccionales, y las relaciones que muestran con el
rendimiento de los alumnos.
As, en relacin a los aspectos intelectuales y cognitivos se trata de:
Establecer la relacin entre habilidad intelectual y los

resultados de aprendizaje.
Comprobar el papel que juega la organizacin y

elaboracin del conocimiento en la adquisicin del
conocimiento y las habilidades.
Determinar la relacin entre la habilidad de organizacin

del conocimiento y la capacidad intelectual, y de estos
aspectos con los resultados finales de aprendizaje.
Estudiar el posible efecto compensatorio del conocimiento

o la habilidad intelectual sobre la adquisicin de
conocimientos y habilidades puestas de manifiesto en el
rendimiento final.
Analizar los procesos de cambio conceptual que tienen

lugar durante la adquisicin del conocimiento y el
aprendizaje complejo.
360
Tesis Doctoral
En relacin a los aspectos personales y motivacionales, se trata

de:
Determinar la importancia de la motivacin, definida

mediante cuestionarios.
En relacin a los aspectos instruccionales, se trata de:
Establecer si las distintas estrategias o estilos de

enseanza aparecen relacionadas con un mayor
aprendizaje de los alumnos en el contexto de la
enseanza superior.
4. Identificar las caractersticas diferenciales de los alumnos con

mayor y menor competencia, puesta de manifiesto en sus distintos
niveles de aprendizaje o conocimientos adquiridos.
5. Formular un modelo causal de tipo estructural que permita

identificar las distintas vas de influencia de unas variables sobre
otras, y sobre los resultados finales de aprendizaje.
6. Derivar implicaciones educativas a partir del conocimiento de la

forma precisa en que se producen las relaciones entre las variables,
la importancia de la organizacin cualitativa del conocimiento y su
independencia o no de la habilidad intelectual, y del tipo de
estrategia instruccional que favorece en mayor medida el
aprendizaje y la adquisicin de conocimientos.
Teniendo en cuenta los objetivos anteriores, se presentan a continuacin

de forma explcita algunas de las hiptesis principales de nuestro trabajo:
1. Las variables operativizadas y los procedimientos utilizados para la

evaluacin de los nuevos aspectos relacionados con la adquisicin
361
Tesis Doctoral
del aprendizaje complejo y el desarrollo inicial de la competencia

experta, poseen unas caractersticas de fiabilidad y validez
adecuadas.
2. Existe un conjunto de variables pertenecientes a cada uno de los

mbitos cognitivo, motivacional e instruccional que hacen una
contribucin significativa e independiente a la explicacin de la
adquisicin de conocimientos y habilidades.
3. La habilidad de organizacin del conocimiento es un aspecto

independiente de la capacidad intelectual y contribuye, de forma
conjunta con la inteligencia y en mayor medida que sta, a explicar
los resultados del aprendizaje y los conocimientos adquiridos.
4. Se produce un efecto compensatorio de la organizacin del

conocimiento, con relacin al nivel intelectual, sobre el aprendizaje,
de forma que un conocimiento ms organizado puede llegar a
compensar un menor nivel de inteligencia.
5. Se produce un proceso de cambio conceptual, desde el inicio al final

del proceso de enseanza-aprendizaje, dirigido hacia un mayor
nivel de complejidad, organizacin y adecuacin de las estructuras
cognitivas del aprendiz, que refleja asimismo la adquisicin de los
6. Las estrategias cognitivas constituyen una habilidad independiente

de la habilidad intelectual y de la habilidad de organizacin
conceptual de la informacin, y contribuyen conjuntamente con
stas a predecir/explicar la adquisicin de conocimientos y
habilidades.
7. La motivacin es un aspecto que influye o predice- de forma

significativa el aprendizaje de los alumnos.
362
Tesis Doctoral
8. Las preferencias de los alumnos por determinadas estrategias o

estilos de enseanza del profesor, estn relacionadas con los
resultados de aprendizaje de los alumnos.
9. La estructura de relaciones causales entre variables pone de

manifiesto que se sigue manteniendo la influencia directa de la
organizacin del conocimiento sobre el aprendizaje, aunque
tambin sea importante la influencia de la capacidad intelectual.
8.2. Mtodo.
8.2.1. Participantes.
L
os participantes en este trabajo fueron 124 estudiantes de primer
curso de los estudios de Psicopedagoga de la Universidad de
Alicante. Aproximadamente el 32.25% son del gnero masculino y el
67.75% del femenino. Estos alumnos constituyen la prctica totalidad
de los alumnos que asistan regularmente a las clases del grupo con
horario de maana y del grupo con horario de tarde. Se trata pues de
un grupo de estudiantes que ha accedido a los estudios de
363
Tesis Doctoral
Psicopedagoga como se sabe estudios de slo segundo ciclo-, una vez

superada una diplomatura universitaria o los tres primeros aos de
una determinada licenciatura. En este grupo el 90% de los estudiantes
han realizado la diplomatura de Magisterio, y el resto han superado los
tres primeros cursos de la licenciatura en Psicologa o Pedagoga. Este
hecho hace que la mayor parte de estos alumnos posea conocimientos
previos de carcter general de tipo psicolgico y /o educativo. Se trata
de alumnos que han finalizado sus estudios en el ao anterior y se han
incorporado directamente a los estudios de Psicopedagoga, por lo que
en su mayora no poseen an experiencia profesional en el campo de la
educacin, aunque tambin contamos con algunos maestros que estn
en ejercicio. Adems, se trata de alumnos que han tenido que superar
un proceso selectivo para acceder a este tipo de estudios, una vez que
existe limitacin de plazas en ellos debido a que la demanda supera el
nmero de plazas ofertadas. Este proceso selectivo se realiza en funcin
de las calificaciones obtenidas en los estudios previos nicamente.
El nmero total de alumnos matriculados entre los dos grupos al inicio

del curso es de 160, aunque el nmero de alumnos que asisten a clase
desde el inicio queda reducido a 124 como hemos mencionado
anteriormente. Esta prdida de individuos podemos considerarla
totalmente aleatoria, ya que se debe a causas muy diversas, como la
imposibilidad de asistir a clase por residir en otra comunidad
autnoma, abandonar los estudios, aprobar unas oposiciones o decidir
preparar las mismas.
La muestra inicial de alumnos que asisten a clase y que participan en el

estudio qued reducida nicamente en 1 participante durante el curso
de la investigacin. Se trata de un alumno que inici las clases y la
investigacin pero que abandon antes de completar el 60% de la
misma. Por otra parte, algunos participantes presentaron ausencia de
364
Tesis Doctoral
datos -missing value - en alguna o algunas de las variables medidas, lo

que no respresenta ms del 10% de los casos.
Se trata por consiguiente de una muestra incidental de individuos, que

no fue seleccionada por ninguno de los mtodos de muestreo que
garantizan en mayor medida la representatividad de la muestra, y la
validez externa de los resultados. Sin embargo, esta es una situacin
muy comn en la mayora de las investigaciones educativas.
En estas condiciones, la generalizacin de los resultados se garantiza

ms en la medida en que, por una parte, la muestra de individuos
disponible no constituya una muestra sesgada de la poblacin de
individuos a la que pertenece, y por otra, se elimina la amenaza de la
interaccin entre la seleccin y la variable o las variables
experimentales. Sobre este segundo aspecto Snow (1979) seal que la
generalizacin de los resultados empricos a la poblacin de inters
descansa sobre dos inferencias. La primera de ellas consiste en la
extrapolacin de los resultados obtenidos en la muestra a la poblacin
accesible de la que se ha extrado dicho conjunto. La segunda
inferencia consiste en generalizar de esta poblacin accesible a la
poblacin general de inters. Aunque estas dos inferencias son
justificables cuando se han observado los requisitos metodolgicos de
muestreo, esto es, cuando la muestra inicial de individuos ha sido
extrada aleatoriamente de la poblacin accesible y cuando sta es una
muestra representativa de la poblacin general de inters. Sin embargo,
en las investigaciones psicolgicas y educativas rara vez se cumplen
estos requisitos, sobre todo en lo referido a la segunda inferencia.
En esta situacin, la nica solucin consiste en describir con la mayor

exhaustividad posible las caractersticas de la poblacin de inters, de
la poblacin accesible y la muestra disponible (Snow, 1979, pp. 197-
198). Aunque esta descripcin nunca llegar a ser total, se deben de
365
Tesis Doctoral
incluir en ella aquellas variables de los individuos que la teora, la

investigacin previa, el anlisis de la tarea o la propia intuicin del
investigador, sugieren que son razonablemente relevantes para sus
variables experimentales y dependientes (Snow, 1979, p. 198).
En estrecha relacin con las caractersticas de la muestra disponible y

de la generalizacin de los resultados, se encuentra el que los
participantes en nuestro estudio sean estudiantes universitarios de
segundo ciclo y de un dominio particular de conocimiento. Respecto al
primer hecho, hay que indicar que, como se ha visto anteriormente en
la parte terica, la investigacin actual sobre la expertez se va
extendiendo desde el mbito profesional al mbito acadmico donde se
puede analizar su desarrollo. Respecto al segundo, que la
generalizacin de los resultados de nuestro trabajo est limitada,
evidentemente, a un dominio particular de conocimiento y a un mbito
acadmico y profesional determinado.
8.2.2. Instrumentos y variables.
E
n este trabajo se emplearon diversos materiales e instrumentos,
algunos de los cuales fueron elaborados durante el curso de la
investigacin. A continuacin se describe el material y las pruebas
utilizadas, agrupados segn su funcin.
366
Tesis Doctoral
1. Material didctico. Incluye los distintos temas incluidos en el

programa de la asignatura Psicologa de la Instruccin, de cuarto
curso de la Licenciatura de Psicopedagoga. Estos temas se
encuentran recogidos en el manual sobre Psicologa de la
Instruccin (Castejn, 2001).
2. Pruebas de evaluacin de las caractersticas psicolgicas.
La prueba STAT (Sternberg Triarchic Abilities Test), nivel H, es un

instrumento diseado para evaluar las tres habilidades de la
inteligencia trirquica, (Sternberg, 1985; 2000). El STAT es un
instrumento de evaluacin de la inteligencia trirquica, con
diferentes niveles cada uno de los cuales se emplea en un rango
de edad distinto (Sternberg, 1991; 1993). El nivel H, empleado en
este trabajo, es apropiado para estudiantes de cursos superiores
de educacin secundaria y para estudiantes de universidad. El
test mide tres habilidades de la inteligencia, la analtica, la
prctica y la creativa, en tres dominios de contenido, el verbal,
numrico y figurativo.
La prueba consta de 36 temes repartidos en 9 escalas, con 4

temes cada una, que se agrupan a su vez en las 3 categoras, la
inteligencia analtica, la prctica y la creativa. Cada una de las 3
escalas que componen cada tipo de inteligencia, constituye un
ejemplo de la modalidad verbal, numrica o figurativa en la que
estn formulados los temes de esa subescala. Las 9 subescalas
son:
1. Analtica-Verbal: Donde se han de derivar los significados de

neologismos (palabras artificiales) de contextos naturales.
367
Tesis Doctoral
2. Analtica-Cuantitativa: Series de nmeros. Los estudiantes

tienen que decir cual es el nmero que viene a continuacin
en una serie de nmeros.
3. Analtica-Figurativa: Matrices. Los estudiantes ven una

matriz figurativa con la casilla inferior derecha vaca, y
deben de decir qu opcin corresponde al espacio en blanco.
4. Prctica-Verbal: Razonamiento de cada da. Se presenta a

los estudiantes una serie de problemas diarios para que
seleccionen la opcin que mejor resuelve cada problema.
5. Prctica-Cuantitativa: Matemticas cotidianas. Se presenta

a los estudiantes escenarios que requieren el uso de las
matemticas en la vida diaria.
6. Prctica-Figurativa: Planificacin de rutas. Se presenta a los

estudiantes un mapa de un rea para que indiquen la mejor
forma de desplazarse por las reas representadas en el
mapa.
7. Creativo-Verbal: Analogas novedosas. Se les presentan a los

estudiantes analogas verbales precedidas por premisas y
deben de resolver las analogas considerando que las
premisas son verdad.
8. Creativo-Cuantitativa: Operaciones con nmeros nuevos. Se

les presentan a los estudiantes reglas para las operaciones
con nmeros nuevos, que implica manipulaciones
numricas que difieren en funcin de si el primero de dos
operandos es mayor que, igual a, o menor que el segundo.
Los participantes tienen que usar los nuevos nmeros para
resolver problemas matemticos.
368
Tesis Doctoral
9. Creativo-Figurativo: En cada tem, se les presenta primero a

los participantes unas series figurativas que conllevan una o
ms transformaciones, y deben de aplicar la regla de las
series a una nueva figura con una apariencia diferente.
La validacin preliminar del STAT-Nivel H (Sternberg y

Clinkenbeard, 1995; Sternberg, Grigorenko, Ferrari, y
Clinkenbeard, 1999) ha mostrado que es apropiado para el
propsito con el que se elabor. El anlisis factorial realizado sobre
una muestra americana revel 3 factores independientes analtico,
creativo y prctico. El anlisis se bas sobre la parte de eleccin
mltiple y sobre la parte de ensayo. Los primeros resultados
obtenidos en la adaptacin de este instrumento en Espaa
(Murcia), indican que el test tiene una fiabilidad adecuada y que las
puntuaciones obtenidas por los participantes en el estudio siguen
una distribucin que no se aleja significativamente de la normal
(Garca, 1997; Sternberg, Prieto y Castejn, 2000). Los ndices de
fiabilidad de consistencia interna de cada una de las 3 subpruebas
de que consta el test van desde .65 a .75. Estos valores, aunque
moderados, reflejan el hecho de que cada subescala est compuesta
por elementos de las 3 modalidades de contenido. Los estudios
sobre la validez estructural de la prueba, realizados tanto con
muestras nacionales (Sternberg, Prieto y Castejn 2000), como
los llevados a cabo en muestras de participantes internacionales
(Sternberg, Castejn, Prieto, Hautamki, y Grigorenko, 2001), con
la finalidad de examinar la validez cruzada del instrumento,
ponen de manifiesto que el modelo que mejor se ajusta a los
datos es el modelo basado en la concepcin trirquica de la
inteligencia.
369
Tesis Doctoral
El instrumento utilizado para la evaluacin de la motivacin,

mediante inventario, es el MAE (Motivacin y Ansiedad de
Ejecucin) de Pelechano (1973,b). El cuestionario MAE se elabora
a partir de las investigaciones de la escuela de motivacin de
ejecucin y rendimiento, comprometida en el estudio de los
determinantes de la ejecucin manifiesta, dentro del paradigma
neoconductista (Pelechano, 1973,a). El cuestionario recoge por
tanto aspectos relativos a la conducta de trabajo, o estudio, que
se suponen directamente relacionados con el rendimiento, como
la cantidad de esfuerzo realizado, el nivel de autoexigencia del
individuo, etc. En este sentido, viene a complementar los
instrumentos que atienden a los aspectos cognitivos de la
motivacin. Aunque el cuestionario MAE fue elaborado
inicialmente para evaluar la motivacin laboral, ha sido utilizado
en numerosas ocasiones (Pelechano, 1989) para evaluar la
motivacin para el estudio en muestras de estudiantes de cursos
superiores, principalmente de bachillerato. En estos casos se
indica a los participantes que el trmino trabajo tiene el sentido
de trabajo de estudio. El cuestionario consta de 72 temes, con 2
alternativas de respuesta si y no, agrupados en 6 factores:
Tendencia a Sobrecarga de Trabajo (M1), Indiferencia Laboral y
Separacin entre el Mundo Privado y el Laboral (M2),
Autoexigencia Laboral (M3), Motivacin Positiva hacia la Accin,
Ambicin Positiva (M4), Ansiedad Inhibidora del Rendimiento (A1)
y Ansiedad Facilitadora del Rendimiento (A2). En nuestro estudio
se tienen en cuenta los factores relativos a la motivacin. Los
factores M1, M3 y M4 tienen sentido positivo y se consideran
relacionados positivamente con el rendimiento, mientras que el
factor M2 tiene sentido motivacional negativo. El factor Tendencia
a Sobrecarga de Trabajo (M1) est compuesto de 11 elementos
que tratan de evaluar los aspectos objetivos y subjetivos relativos
370
Tesis Doctoral
a la tendencia de sobrecargarse de trabajo en relacin con los

dems. El factor de Indiferencia Laboral y Separacin entre el
Mundo Privado y el Laboral (M2) refleja una cierta indiferencia
hacia el mundo del trabajo o del estudio, as como una
separacin entre ste y el mundo privado. El factor de
Autoexigencia Laboral (M3) refleja una tendencia a superarse
constantemente en el trabajo y/o en el estudio y a evaluar
positivamente el mundo del trabajo o del estudio, dentro del cual
se encuentran situados intereses que el individuo estima muy
importantes. El factor de Motivacin Positiva hacia la Accin,
Ambicin Positiva (M4) est formado por elementos que recogen
aspectos referidos a la necesidad de logro en general. Se trata del
factor motivacional menos especfico. La validez estructural
composicin factorial- del cuestionario y la fiabilidad de los
distintos factores es adecuada, tanto en muestras de adultos
como en muestras de estudiantes de bachillerato (Pelechano,
1973,b; 1989).
La evaluacin de las estrategias de aprendizaje, se realiza

mediante el Cuestionario de Procesos de Estudio (CPE) Study
Process Questionnaire-, elaborado originalmente por Biggs
(1987,b) con muestras de estudiantes universitarios. Este
cuestionario est compuesto por 42 temes que recogen aspectos
tanto de la motivacin como de los procesos y estrategias de
estudio y aprendizaje que siguen los estudiantes de niveles
superiores, secundaria y universidad. El inventario se sustenta
sobre la teora de los enfoques de aprendizaje de Biggs (1987,a)
en la que aparecen estrechamente unidas las estrategias a los
motivos que hay detrs de las mismas. Una vez que se considera
que el aprendizaje en situaciones educativas resulta de la
interaccin de tres elementos clave, la intencin o el motivo de
371
Tesis Doctoral
quien aprende, el proceso o la estrategia que utiliza y los logros

que obtiene. La finalidad principal del cuestionario es la de
evaluar el grado en que emplea uno u otro enfoque de aprendizaje
o la forma de abordar las tareas de estudio que un estudiante
adopta en su proceso de aprendizaje. Los 42 temes se agrupan
en 6 escalas, 3 de tipo motivacional (motivo superficial, motivo
profundo y motivo de logro) y 3 relativas a las estrategias
(estrategia superficial, profunda y de logro), que a su vez se
agrupan, combinando los motivos y estrategias correspondientes
en tres grandes enfoques, el superficial, el profundo y el de logro.
Dando lugar as a 9 variables, 3 referidas a los motivos
(superficial, profundo y de logro), 3 a las estrategias (superficial,
profunda y de logro) y 3 a los enfoques (superficial, profundo y de
logro). La versin del cuestionario CPE utilizada en nuestra
investigacin es la adaptacin realizada por Hernndez (1996)
con una muestra amplia de estudiantes de la Universidad de
Murcia. Otros estudios de adaptacin de esta escala a nuestro
mbito (Barca, 1999; Porto, 1994; Porto y colaboradores, 1995;
Valle y colaboradores, 1997) ponen de manifiesto unas
propiedades psicomtricas adecuadas de la prueba.
La evaluacin de los estilos de enseanza y aprendizaje se realiza

mediante un inventario elaborado durante el curso de la
investigacin, cuyas caractersticas principales se presentan a
continuacin. El cuestionario de Estilos de Enseanza-
Aprendizaje (ESTIEA) tiene sus principales fundamentos tericos
en las teoras sobre el desarrollo de la competencia experta
(Ericsson, 1998; Ericsson y Charness, 1994; Ericsson, Krampe, y
Tesch-Rmer, 1993; Ericsson y Lehman, 1996; Goldman,
Petrosino y el Cognition and Technology Group at Vanderbilt,
1999), en ambientes instruccionales y profesionales. La
372
Tesis Doctoral
formulacin de los elementos que forman la escala se realiz por

los miembros del equipo de trabajo que forma parte del proyecto
de investigacin en el que se inscribe este trabajo, coordinados
por el director del mismo, y una vez revisada la bibliografa
correspondiente que constituye su marco terico. El cuestionario
original consta de 25 temes que recogen 5 aspectos tericamente
diferentes del proceso de enseanza y aprendizaje: el trabajo
independiente, la discusin en grupo, la explicacin del profesor,
el trabajo cooperativo y las prcticas, que se operativizan con 5
temes cada uno de ellos. Los participantes tienen que responder
a cada uno de los enunciados en una escala tipo Likert con 5
graduaciones de respuesta, desde nada de acuerdo hasta
totalmente de acuerdo. El trabajo independiente se operativiza
mediante temes tales como El verdadero aprendizaje es aquel
que se produce a travs del esfuerzo individual del alumno, o
Creo que los trabajos independientes de tipo individual son un
buen recurso para el profesor y un buen medio de aprendizaje
para el alumno. La discusin en grupo se define mediante temes
referidos a los procesos de discusin en clase guiados por el
profesor, tales como Los discursos en clase entre los alumnos,
moderados por el profesor, son uno de los mejores mtodos de
enseanza y aprendizaje o Mi estilo de aprendizaje se asemeja
al de las personas que les gusta ms comentar, contrastar y
discutir ideas con los compaeros, que al de las que les gusta
leer, escuchar o asistir a una conferencia sobre el tema. La
explicacin del profesor hace referencia al uso de mtodos
expositivos, incluyendo la clase magistral y la presentacin de los
materiales a aprender a los alumnos, por parte del profesor; se
define mediante temes como Creo que las explicaciones del
profesor en clase son fundamentales o Si tuviera que ensear a
un grupo de alumnos un material nuevo, creo que sera mejor
373
Tesis Doctoral
hacerlo mediante una charla que mediante una discusin en

grupo. El trabajo cooperativo se define a travs de temes sobre
la preferencia por el trabajo con los compaeros, tales como Me
gusta trabajar con mis compaeros, y Me relaciono bien con los
compaeros en los trabajos en grupo. Finalmente, los
enunciados relativos a las prcticas hacen referencia a la
importancia que tiene para el alumno un tipo de enseanza y de
aprendizaje basado en el anlisis de ejemplos y casos prcticos,
as como de la propia experiencia. Se define mediante temes
como Las asignaturas deberan tener ms tiempo dedicado a las
clases prcticas y menos a las clases tericas del profesor, y Si
tuviera que ensear a un grupo de compaeros ms jvenes un
material nuevo, lo hara ofreciendo ejemplos para que los
analicen antes que dar una charla sobre el tema. En el anexo 1-a
se ofrece la escala completa, as como la escala reducida una vez
que se analizan las caractersticas psicomtricas de la misma.
3. Instrumento de evaluacin de las estructuras cognitivas.
La evaluacin de la estructura del conocimiento adquirido

durante el proceso de aprendizaje se realiza mediante el
Pathfinder, un procedimiento relativamente nuevo, y muy
utilizado para la medida de la organizacin del conocimiento,
establecido por Schvaneveldt (1990), y que ha mostrado su
validez en varios estudios, tanto experimentales como de campo
(Cooke, y colaboradores, 1986; Cooke y colaboradores, 2000;
Dorsey, y colaboradores, 1999; Goldsmith, y colaboradores, 1991;
Kraiger y colaboradores, 1995; Ruiz y colaboradores, 1998;
Schvaneveldt, y colaboradores, 1985). El Pathfinder es una
tcnica algortmica que transforma una matriz de proximidades
entre conceptos en una estructura en forma de red, sin forzar
una solucin jerrquica como hacen otros mtodos similares
374
Tesis Doctoral
(Johnson, 1967), sino que trata de reproducir la estructura

existente en los datos. En la red generada por Pathfinder, cada
elemento concepto en nuestro caso-, se representa por un nodo
y las conexiones entre ellos se representan mediante relaciones
entre conceptos. El mtodo busca a travs de los nodos de la red
para hallar la trayectoria (path) indirecta ms cercana entre
elementos. Slo se aade un vnculo (link) directo entre dos
nodos, si la trayectoria indirecta ms cercana entre los dos nodos
es mayor que el valor de la proximidad para estos pares de
elementos. Cada vnculo entre conceptos que entra en la red tiene
un peso, en funcin de la distancia entre los elementos que se
relacionan. El procedimiento de generacin de la red incorpora
dos parmetros, r y q. El primero, r, vara entre 1 e infinito, y
determina el nmero de vnculos (links) en la red resultante; de
forma que conforme r disminuye, se van aadiendo relaciones
(links), y con r = Pathfinder produce la red mnima completa
entre los pares de conceptos. El segundo parmetro, q, es un
nmero entero que vara entre 2 y n1, inclusive, donde n es el
nmero de nodos o elementos. Al igual que en el caso anterior,
conforme el valor de n incrementa, disminuye el nmero de
vnculos (links) entre conceptos en la red. En nuestro estudio, se
eligen los parmetros r = infinito y q = n-1, por ser los que
proporcionan las redes ms simples.
El Pathfinder calcula varios ndices que ofrecen diversa

informacin sobre la estructura conceptual y organizacin de los
conceptos, de los cuales, los ms empleados son la medida de
coherencia (COH) y la de similitud (SIM) de las matrices de
proximidad de cada individuo o grupo. El ndice COH es una
medida de coherencia de un conjunto de datos de proximidad. Su
valor oscila entre 0 y 1. Cuanto mayor es este ndice, ms
375
Tesis Doctoral
consistentes son los datos originales y ms fiables pueden

considerarse las estimaciones de distancia o proximidad
realizadas en la matriz de datos originales. As COH, puede
considerarse tanto una medida de la fiabilidad de los datos
originales como del grado de organizacin de la estructura
conceptual resultante. Otra medida ofrecida por el Pathfinder es
la similitud entre redes conceptuales, establecida a partir de la
correspondencia de los vnculos o conexiones (links) entre ellas.
La similitud es igual al nmero de conexiones en comn dividido
por el nmero de conexiones existentes en cualquiera de ellas. El
valor de este ndice vara entre 0 y 1. Dos redes idnticas dan
como resultado un valor de 1, mientras que dos redes que no
comparten ninguna conexin dan lugar a un valor de similitud 0.
Este segundo ndice permite cuantificar la semejanza que existe
entre dos redes o estructuras conceptuales que comparten un
conjunto comn de conceptos y comparar las redes conceptuales
de un experto y una o varias personas noveles, no slo en sus
aspectos cuantitativos sino tambin cualitativos, habiendo
mostrado una validez de constructo consistente a travs de
diferentes contextos y situaciones (Pinkerton, 1998). Para el
clculo de ambos ndices se emplea el programa de ordenador
PCKNOT (Knowledge Network Organizing Tool) para PCs, Versin
4.3, publicado en 1999 por Interlink, Inc. (USA).
En nuestro trabajo se le present a los estudiantes una matriz de

relaciones entre 20 conceptos relativos al tema bajo estudio en
dos ocasiones, antes y despus de la explicacin y la fase de
estudio. Estos 20 conceptos se seleccionan como conceptos
centrales en el dominio de la Psicologa de la Instruccin,
existiendo una mnima variacin entre los conceptos
seleccionados en el grupo de alumnos que asisten al horario de
376
Tesis Doctoral
maana y al horario de tarde, debido a pequeas variaciones en

el programa de la asignatura; en total, de los 20 conceptos
seleccionados, hay diferencia en 5 conceptos entre los grupos de
maana y de tarde. En la seleccin de los conceptos se tuvieron
en cuenta las sugerencias de Goldsmith y colaboradores (1991) y
Dorsey y colaboradores (1999) sobre el nmero de conceptos a
incluir y el nivel de generalidad de los mismos. Los conceptos
seleccionados en nuestro estudio y las instrucciones para
cumplimentar la tarea en el grupo de maana se encuentran en
el anexo 1-b, y conceptos seleccionados y las instrucciones para
cumplimentar la tarea en el grupo de tarde se encuentran en el
anexo 1-c.
La tarea del individuo era indicar el grado de relacin entre cada

par de conceptos, en una escala de 5 puntos, de los [n*(n-1)]/2 =
[20*19]/2 = 190 pares posibles. Para cada individuo que participa
en el estudio se calcularon dos ndices, el de coherencia y el de
similitud con el experto, en dos ocasiones distintas, antes y
despus de la tarea de aprendizaje. El ndice de similitud requiri
una estructura referencial con la que comparar la de los
estudiantes. Esta estructura experta fue provista por 2 miembros
del equipo de investigacin, quienes tambin evaluaron de forma
independiente la relacin entre todos los pares posibles de
conceptos. Para establecer una estructura experta nica se
procedi del siguiente modo. Primero, se calcul el coeficiente de
correlacin de Pearson entre las estimaciones de los dos
miembros del equipo para las 190 relaciones evaluadas. Este
coeficiente result ser de 0.89, lo que indica el alto grado de
concordancia entre los dos expertos. En segundo lugar, se
procedi de forma similar a como lo hacen Van de Wiel,
Boshuizen y Schmidt (2000), acercando las valoraciones de los
377
Tesis Doctoral
dos expertos en aquellos casos en que estas no eran coincidentes,

a travs de un proceso reiterativo en el que se lleg a establecer
una estructura nica.
4. Evaluacin del rendimiento final.
La evaluacin de los aprendizajes de cada participante en el

trabajo perteneciente al grupo con horario de maana, se realiz
mediante una prueba objetiva de rendimiento, destinada a
evaluar tanto los aspectos conceptuales como los
procedimentales. Los primeros, a travs de cuestiones
relacionadas con la definicin, comprensin y establecimiento de
relaciones entre conceptos. Los segundos, mediante cuestiones
referidas a la aplicacin de los conocimientos adquiridos a la
resolucin de problemas de tipo prctico. Para la construccin de
la prueba objetiva se sigui el procedimiento bsico en la
construccin de pruebas referidas al criterio (Castejn, 1997;
Castejn y colaboradores, 1999; Rivas, 1997; Rivas y
colaboradores, 1995). Partiendo del universo de medida definido
por el conjunto de contenidos incluidos en el material de estudio,
se redactaron 20 temes pertenecientes a dos sectores del
dominio, la parte conceptual y la parte procedimental del mismo.
Estos 20 temes se seleccionaron por 3 personas, presuntamente
expertas, miembros del equipo investigador del proyecto en el que
se inscribe este trabajo. El nivel de dificultad terico de los temes
se consider bsico, aunque vari ligeramente de uno a otro, con
el objetivo de determinar la posicin de cada individuo con
respecto al dominio definido (Popham, 1978; p. 134; Rivas, y
colaboradores, 1986). El formato de los temes consisti en 20
enunciados con 4 alternativas de respuesta, a los que los
participantes tenan que responder con la alternativa correcta. La
puntuacin total en la prueba se estableci mediante la conocida
378
Tesis Doctoral
frmula P = A-E/(n-1), con la que se penalizan los errores

cometidos en las respuestas. Las puntuaciones de cada individuo
se obtuvieron mediante un programa de ordenador construido al
efecto utilizando el programa SPSS; para ello se registraron las
respuestas segn el siguiente cdigo, respuesta correcta = 1,
error = 0, sin contestar = 2. Las puntuaciones finales se
convirtieron a una escala que vara de 0 a 10. En el anexo 1-d se
ofrece la prueba completa.
Por otro lado, la evaluacin de los aprendizajes de cada

participante en el trabajo perteneciente al grupo con horario de
tarde, se realiz mediante una combinacin de mtodos,
consistentes en una prueba escrita de desarrollo destinada a
evaluar tanto los aspectos conceptuales como los
procedimentales y un trabajo de aplicacin prctica de los
aspectos trabajados en clase. Las puntuaciones finales tambin
se expresaron en una escala de 0 a 10 puntos.
8.2.3. Procedimiento.
E
l procedimiento general de actuacin se desarroll en diferentes
fases y abarca distintos aspectos. Todas las fases se llevaron a
cabo en el horario habitual de la asignatura como parte de las clases
prcticas de la misma, en la que los participantes reciban informacin
sobre la prueba que se les aplicaba y, en algunos casos, sobre los
379
Tesis Doctoral
resultados que obtenan en ella, facilitndoles la correccin mediante

una plantilla elaborada al efecto.
En una primera fase, se procedi a la aplicacin de la prueba de

evaluacin de las habilidades intelectuales, el STAT, y la prueba de
motivacin general, una vez que se dio a los participantes una
explicacin general del procedimiento a seguir y de los fines de la
investigacin, sin explicitar, los objetivos y las hiptesis especficas de
la misma. El STAT se aplic durante una sesin aproximada de una
hora, aunque los participantes en ella podan disponer de mayor
tiempo, ya que se trata de una prueba de potencia. Todos los
participantes recibieron instrucciones orales y por escrito sobre la
realizacin de la misma. La prueba de motivacin, MAE, se aplic en
una segunda sesin, en la que primero se daban las instrucciones de
realizacin y tras la cumplimentacin de la prueba se ofrecan a los
participantes las claves de correccin para que cada uno de ellos
conociese los resultados obtenidos. La aplicacin de ambas pruebas
tuvo lugar antes del desarrollo de la fase instruccional, a finales del
mes de octubre.
En la segunda fase, se desarroll el programa instruccional. En primer

lugar, y previo al inicio de las explicaciones del profesor, se aplic la
tarea de evaluacin de conceptos, en la que se indic a los participantes
que pusieran en relacin unos conceptos con otros segn el grado de
semejanza o desemejanza que hubiera entre ellos; para lo cual deban
tener en cuenta el conjunto total de conceptos a evaluar. A
continuacin, y durante el desarrollo del cuatrimestre, se llev a cabo la
presentacin por parte del profesor del material a aprender. La
estrategia instruccional seguida es una mezcla de explicacin del
profesor, discusin en clase y trabajo independiente de aprendizaje.
Cada sesin comenz con la explicacin del profesor, que iba destinada
tanto a ofrecer una visin general del tema, como a facilitar la
380
Tesis Doctoral
comprensin de conceptos concretos y su aplicacin a la prctica. A

continuacin, se comentaba y se discuta sobre diversos aspectos de los
contenidos presentados, procurando que participaran todos los
miembros del grupo clase. Finalmente, se record a los alumnos la
disponibilidad del profesor en horas de tutora para aclarar cualquier
duda al respecto.
En el tiempo que se desarroll el proceso instruccional, y una vez que

se hubo completado el 50% del mismo, se aplic la prueba de
evaluacin de las estrategias de estudio y aprendizaje, el Cuestionario
de Procesos de Estudio, CPE, con la finalidad de tener una medida,
obtenida mediante inventario, de los procesos de estudio y las
estrategias de aprendizaje seguidas normalmente por los alumnos.
Coincidiendo con la finalizacin de la fase instruccional, se aplic el

cuestionario sobre estilos de enseanza-aprendizaje, ESTIEA, en el que
los alumnos tenan que expresar sus preferencias por distintos estilos y
procedimientos generales de enseanza seguidos por los profesores.
Al finalizar la fase instruccional, los participantes en el estudio tuvieron

que volver a cumplimentar de nuevo la tarea de evaluacin de
conceptos, en fase postest, en la misma sesin en la que se realiz la
prueba de evaluacin de conocimientos, y una vez finalizada la misma.
La evaluacin final de los aprendizajes adquiridos se realiz en la sesin
siguiente a la finalizacin de la fase instruccional, mediante la prueba
de conocimientos.
381
Tesis Doctoral
8.2.4. Diseo y anlisis de datos.
L
os objetivos propuestos y las hiptesis formuladas, as como el
procedimiento seguido, requieren principalmente el empleo de una
metodologa de anlisis correlacional y en algunos casos de anlisis de
las diferencias entre grupos.
El examen de la primera hiptesis se realiza por diversos

procedimientos, segn el tipo de constructo evaluado. As, la
construccin de escalas hace uso del anlisis factorial exploratorio y de
los procedimientos para establecer la fiabilidad de consistencia interna;
la validez del constructo organizacin conceptual se establece
mediante la comprobacin de las diferencia pre-y postinstruccin con la
prueba t de diferencia de medias para grupos dependientes o
correlacionados y el establecimiento de la correlacin lineal entre las
puntuaciones indicativas de la organizacin conceptual, antes y
despus de la instruccin y los resultados de aprendizaje. Las hiptesis
propiamente correlacionales, -2,3,6,7y 8- se examinan mediante
tcnicas de anlisis correlacionales y de regresin mltiple, haciendo
uso del mtodo de regresin paso a paso. Este procedimiento incluye
el examen de los supuestos en los que se basan las tcnicas de
regresin.
La hiptesis 4 requiere un tipo de anlisis diferencial, que se lleva a

cabo mediante la tcnica de anlisis factorial de varianza, con las
variables nivel intelectual y nivel de conocimientos, con dos niveles
cada una, como factores entre-individuos; tomando como variable
dependiente los resultados de aprendizaje y considerando la interaccin
como efecto clave a examinar.
382
Tesis Doctoral
La hiptesis relativa al anlisis del cambio conceptual hiptesis 5- se

pone a prueba mediante la contrastacin del cambio existente antes y
despus de la instruccin, utilizando la prueba t de diferencia de
medias para grupos dependientes; as como mediante el anlisis
cualitativo de los cambios observados en la estructura conceptual de
los alumnos.
Finalmente, la hiptesis relativa a la estructura de relaciones causales

entre variables hiptesis 9-, se pone a prueba empleando la tcnica de
ecuaciones estructurales, incluida en el procedimiento ms general del
anlisis de estructuras de covarianza.
En el anlisis de datos se emplean diversos programas estadsticos,

como son el EQS- Versin 4.02, (Bentler, 1993) para los anlisis
estructurales; el n-Query para la determinacin del nmero mnimo de
individuos necesario y el tamao del efecto, (Elashoff, 1999) y el SPSS-
Versiones 5 y 10, para el resto de los anlisis.
8.3. Resultados.
L
os resultados se presentan agrupados en distintos bloques, segn el
tipo de anlisis realizado con los datos y las hiptesis que pusimos a
prueba. As, en un primer apartado se incluyen los resultados relativos a
la elaboracin de pruebas y a la validacin del procedimiento de anlisis
de las estructuras conceptuales. En el segundo apartado se ofrece una
aproximacin al estudio del cambio conceptual, con el anlisis de algunos
383
Tesis Doctoral
ejemplos significativos del cambio producido en las estructuras

conceptuales. En el tercer apartado se ofrecen los anlisis descriptivos y
correlacionales. A continuacin, en el cuarto apartado se presentan los
resultados obtenidos con mtodos de regresin mltiple, as como el
examen de los supuestos de la regresin. En el quinto, se ofrecen los
resultados de los anlisis de interaccin entre los niveles de organizacin
del conocimiento y el nivel intelectual, empleando el anlisis factorial de la
varianza. Y, finalmente, en el sexto apartado se incluyen los resultados de
los anlisis realizados segn el modelo de ecuaciones estructurales.
8.3.1. Resultados relativos a la elaboracin y

validacin de nuevas pruebas y procedimientos.
E
n este apartado se presentan los resultados relativos a la fiabilidad
y validez de las pruebas elaboradas durante el curso de esta
investigacin, como es el cuestionario sobre preferencias de estilos de
enseanza-aprendizaje; as como la validacin del procedimiento de
evaluacin de estructuras conceptuales empleado.
384
Tesis Doctoral
8.3.1.1. Resultados relativos a la fiabilidad y validez del

Cuestionario sobre preferencias por estilos de
enseanza-aprendizaje (ESTIEA).
A
continuacin, se ofrecen los resultados del anlisis factorial
realizado sobre las respuestas de los alumnos al Cuestionario
sobre preferencias de estilos de enseanza-aprendizaje, que se
obtienen en una muestra de estudiantes compuesta por los alumnos de
los dos grupos que participan en nuestra investigacin, formados
ambos por estudiantes matriculados en cuarto curso de
psicopedagoga. Los resultados completos se encuentran en el anexo 2-
a.
Una vez sometida la matriz de corrrelaciones entre los 25 temes del

cuestionario a anlisis factorial con el mtodo de componentes
principales, se observa la existencia de 2 factores; el primero explica
casi el ochenta por ciento (78.1%) de la varianza, y presenta unas altas
saturaciones factoriales de cada tem con el factor; mientras que el
segundo factor explica tan solo el 9.2% de la varianza, como aparece en
la tabla 6.
Como se mencion en el apartado de instrumentos, el cuestionario de

estilos de enseanza-aprendizaje se elabor partiendo de una
agrupacin racional de los temes en 5 categoras: trabajo
independiente, discusin en grupo, explicacin del profesor, trabajo
cooperativo y prctica. Sin embargo, los resultados del anlisis factorial
ponen de manifiesto la existencia de una agrupacin de los temes muy
distinta a la esperada. Los resultados empricos sealan la existencia de
1 factor que explica la mayor parte de la varianza, y de otro factor que
385
Tesis Doctoral
recoge slo 3 temes, 2 de los cuales (el 2 y el 4) saturan con mayor

fuerza en el primer factor y nicamente 1 tem (el 21), satura con mayor
fuerza en el segundo factor, por lo que decidimos eliminar esos 3 temes
que saturaban en ambos factores, resultando una escala reducida
compuesta por 22 temes.
Tabla 6.
Matriz factorial en la que aparecen las saturaciones factoriales de cada
tem en los dos factores extrados en el anlisis.
Item Factor 1 Factor 2 Item Factor 1 Factor 2

V1 .92618 V14 .82779
V2 .82668 .54812 V15 .74222
V3 .92024 V16 .91619
V4 .80232 .53729 V17 .86425
V5 .74222 V18 .81611
V6 .92288 V19 .89243
V7 .89197 V20 .96997
V8 .82674 V21 .64824 .75587
V9 .97511 V22 .94832
V10 .76888 V23 .95118
V11 .92351 V24 .93638
V12 .82668 V25 .90406
V13 .96251
Estos resultados indican que los alumnos no muestran unas

preferencias claras por unos estilos de enseanza, ni consideran en
general que unos mtodos de enseanza sean mejores que otros, sino
ms bien que muestran sus preferencias por una combinacin o mezcla
de estos estilos y mtodos.
El siguiente paso es establecer la fiabilidad de la escala. Para ello se

calcula el coeficiente de consistencia interna de Cronbach para los
386
Tesis Doctoral
25 elementos que componen la escala, resultando de .9866, como se

aprecia en la tabla 7.
Como hemos comentado, proponemos una escala reducida, resultado

de eliminar los temes que saturaban en ambos factores, y al calcular el
coeficiente de consistencia interna de Cronbach para los 22
elementos que componen esta escala, obtenemos un valor de .9876, con
lo que hemos conseguido mejorar la fiabilidad de la escala., -ver anexo
2-a-. Estos temes se emplean en todos los clculos posteriores en los
que se utiliza la escala, definindose una puntuacin nica sobre las
preferencias por distintos estilos de enseanza, como la suma de las
respuestas dadas por los participantes en este estudio a cada uno de
los temes. A esta variable la denominamos ambiente global de
aprendizaje.
Tabla 7.
Fiabilidad de consistencia interna de la escala de estilos de enseanza-
aprendizaje (ESTIEA)
Fiabilidad ( de Cronbach )
Escala completa Escala reducida
.9866 .9876
387
Tesis Doctoral
8.3.1.2. Resultados relativos a la validacin del

procedimiento de evaluacin de estructuras
conceptuales.
C
omo se mencion en el aparado de Instrumentos, la evaluacin
de las estructuras de conocimiento se realiza mediante el
Pathfinder, un procedimiento relativamente nuevo, y muy utilizado para
la medida de la organizacin del conocimiento, desarrollado por
Schvaneveldt (1990), que calcula principalmente 2 ndices sobre la
estructura conceptual y organizacin conceptual, la medida de
coherencia (COH) y la de similitud (SIM) conceptual con el experto, en
dos ocasiones distintas, antes y despus de la tarea de aprendizaje.
Se emplearon dos acercamientos distintos a la validacin de estas

medidas; el clculo de la diferencia entre los valores de cada uno de los
ndices antes y despus del proceso de enseanza-aprendizaje, por una
parte. Y por otra, la correlacin entre los ndices, y de stos con el
rendimiento final obtenido en la prueba de conocimientos, antes y
despus del aprendizaje.
En la tabla 8, podemos ver los estadsticos descriptivos y los resultados

de la prueba t de diferencia de medias para grupos dependientes o
correlacionados, para cada una de las medidas de coherencia y
similitud, antes y despus del proceso de enseanza-aprendizaje.
Tabla 8.
388
Tesis Doctoral
Estadsticos descriptivos y resultados de la prueba t, relativos a las

medidas de coherencia y similitud, antes y despus del proceso de
enseanza-aprendizaje.
COHERENCIA SIMILITUD
t p Media Media n t P Media Media n

antes despus antes despus
2.58 .01 .49 .42 110 -6.71 .000 .23 .29 110
Como podemos ver, la medida de coherencia de la estructura

conceptual cambia ligeramente desde el inicio al final de la instruccin.
Este cambio, que llega a ser estadsticamente significativo, va en el
sentido contrario al esperado, ya que el valor del ndice de coherencia
disminuye ligeramente desde el inicio al final de la instruccin, siendo
esperable que experimentase un aumento conforme mejora la
organizacin del conocimiento adquirido. En la explicacin de este
hecho, hay que tener en cuenta que el ndice de coherencia es una
medida cuantitativa del grado de consistencia con que se evala la
relacin entre conceptos, ms que del grado de adecuacin de las
relaciones establecidas entre estos conceptos. El valor medio del ndice
de coherencia antes de comenzar la instruccin es considerablemente
ms alto de lo esperado, .49, lo que indica que los participantes en el
estudio imponen, incluso antes de comenzar la instruccin, un elevado
grado de coherencia a las relaciones entre conceptos; sin embargo falta
por ver si esta coherencia es la adecuada o no. El anlisis de las
relaciones entre el ndice de coherencia antes y despus de la
instruccin con otros ndices y con el criterio puede aclarar, al menos
en parte, los resultados encontrados.
389
Tesis Doctoral
En cuanto al ndice de similitud de la estructura conceptual de cada

uno de los participantes con el profesor (experto), los resultados ponen
de manifiesto que se produce un cambio altamente significativo (t(109) =
-6.71, p = .000) desde el inicio al final de la instruccin, hacia valores
ms altos.
Los resultados del anlisis de correlacin lineal entre los ndices de

coherencia y similitud, estimados antes y despus del proceso de
enseanza-aprendizaje, as como la relacin de estos ndices con el
criterio de rendimiento, se ofrecen en la tabla 9.
Como podemos observar, el ndice de coherencia antes de la instruccin

(COHER1) muestra relaciones bajas con el ndice de similitud, tanto
antes como despus de la instruccin, con el criterio de rendimiento
(NOTATOT), y con el propio ndice de coherencia despus de la
instruccin (COHER2). Sin embargo, el ndice de coherencia estimado
despus de la instruccin muestra relaciones significativas con la nota
obtenida al final del proceso de enseanza-aprendizaje (r = .2916).
Estos resultados vienen a apoyar la idea de que una mayor coherencia
no es garanta de una organizacin ms adecuada de las estructuras
conceptuales, y que por tanto, el ndice de coherencia aunque indicativo
de una mayor organizacin no garantiza que esta organizacin sea la
ms adecuada. En nuestros datos, un ndice de coherencia ligeramente
menor, obtenido despus del proceso de enseanza-aprendizaje est
ms relacionado con el resultado final de aprendizaje y con la similitud
entre las estructuras conceptuales del experto y de cada uno de los
estudiantes, que un ndice mayor obtenido antes de la instruccin. Se
puede ser coherente en el establecimiento de las relaciones entre
conceptos, lo cual indica, a lo sumo, que se est realizando la tarea de
forma fiable, pero esto no indica que se establezcan las relaciones
adecuadas o al menos aquellas relaciones que son similares a las del
390
Tesis Doctoral
experto, y que son adems las que muestran mayores relaciones con el
criterio del rendimiento al final del proceso instruccional.
No obstante, observamos que el ndice de coherencia obtenido al final

del proceso de enseanza-aprendizaje, sigue estando relacionado tanto
con otros ndices de la estructura conceptual, como el ndice de
similitud entre el profesor y los estudiantes, y el criterio de rendimiento
acadmico puesto de manifiesto en la calificacin obtenida en la prueba
de conocimientos (r= .2916). Por ello, aunque este ndice no se
comporta de acuerdo con lo esperado en todas las situaciones
examinadas, debe de seguir considerndose un ndice ms de la
estructura conceptual, una vez que los resultados obtenidos en este
trabajo sustentan la validez al menos parcial del mismo.
Tabla 9.
Coeficientes de correlacin entre los ndices de organizacin conceptual
estimados antes y despus de la instruccin y con el rendimiento
acadmico.
COHER1 COHER2 SIM1 SIM2 NOTATOT

COHER1 1.0000
COHER2 .0760 1.0000
SIM1 .2135 .2520* 1.0000
SIM2 .0058 .3170** .2948** 1.0000
NOTATOT .0823 .2916* .0806 .3457** 1.0000
N = 109; * = signif .01 ** = signif .001.
Respecto al ndice de similitud entre la estructura conceptual del

experto profesor en este caso- y la de los estudiantes, todos los
resultados obtenidos estn de acuerdo a lo esperado. Adems de
391
Tesis Doctoral
comprobarse un cambio hacia una mayor similitud desde el inicio al

final de la instruccin, muestra correlaciones significativas con el ndice
de coherencia al final de la instruccin (r = .3170) y con la calificacin
final en la prueba de conocimientos (r = .3457).
Otro resultado significativo, que podemos observar en estos resultados,

es el hecho de que no se produzca correlacin entre los ndices
estimados antes de la instruccin y los resultados de aprendizaje
obtenidos al final del proceso instruccional. Si consideramos el valor de
los ndices de coherencia y similitud, estimados antes de la instruccin,
como indicadores de las estructuras conceptuales previas con las que
llega el estudiante a la situacin de aprendizaje, podramos esperar
cierto grado de relacin entre estas estructuras y el resultado final de
aprendizaje, ya que como sabemos, el conocimiento previo es uno de los
mejores indicadores de los aprendizajes posteriores. Sin embargo,
nuestros resultados no evidencian relacin entre las estructuras
conceptuales previas a la instruccin y los resultados de la misma. Sin
embargo, s que hallamos una correlacin significativa entre la similitud
antes y despus de la instruccin (r=.2948). Ello puede deberse a dos
causas; una, que estos ndices no sean adecuados para aprehender las
estructuras conceptuales previas, otra, que no se produzca realmente
tal relacin en nuestro estudio.
Los resultados obtenidos, tomados en conjunto, parecen apoyar en

mayor medida la segunda hiptesis, una vez que ambos ndices se
muestran muy sensibles a la instruccin. La tarea de aprendizaje
empleada en nuestro estudio o la muestra de participantes en el
mismo, pueden haber hecho que no se produzca relacin entre las
estructuras previas y los resultados de la instruccin. Como hemos
sealado anteriormente, el ndice de coherencia obtenido antes de la
instruccin parece indicar el esfuerzo de los estudiantes por organizar
de forma coherente los conceptos que se les presentan, aunque la
392
Tesis Doctoral
estructura cualitativa resultante no sea la adecuada. Algo similar

ocurre con el ndice de similitud antes de la instruccin, que no
muestra relacin con los resultados de aprendizaje obtenidos, pero s
con la similitud alcanzada despus de la instruccin.
Los participantes en nuestro trabajo poseen conocimientos previos

sobre el tema objeto de aprendizaje, ya que han cursado este tema
como parte de una asignatura de primero del Plan de Estudios de
Magisterio, pero no es previsible que posean los conocimientos precisos
necesarios, antes de comenzar la instruccin, para que estos
conocimientos se reflejen en estructuras conceptuales claramente
diferenciadas y que puedan relacionarse de modo significativo con los
A la vista de los resultados obtenidos, decidimos tomar como ndices de

organizacin estructural las medidas obtenidas al final de la
instruccin, mejor que el incremento que se obtiene en estos ndices
desde el inicio al final de la misma. No obstante, cuando se calcula la
correlacin entre el incremento en los ndices de coherencia y similitud
desde el inicio al final de la instruccin con las calificaciones en la
prueba de rendimiento, se obtienen coeficientes de correlacin que son
bastante significativos en el caso de la diferencia en similitud (r(109) =
.2755, p = .01) y menos en el caso de las diferencias en coherencia (r(63)
= .1384).
Como el sistema de evaluacin y los conceptos de las estructuras

conceptuales presentan ligeras diferencias entre los grupos de maana
y tarde, decidimos analizar por separado las correlaciones entre los
ndices de organizacin conceptual estimados antes y despus de la
instruccin y con el rendimiento acadmico en los dos grupos, para
comprobar si existan diferencias.
393
Tesis Doctoral
En las tablas 10 y 11, se muestran los resultados del anlisis de

correlacin lineal entra los ndices de coherencia y similitud, estimados
antes y despus del proceso de enseanza-aprendizaje, as como la
relacin de estos ndices con el criterio de rendimiento, considerando
por separado al grupo de maana y al grupo de tarde.
Como podemos observar en la tabla 10, los resultados del grupo de

maana son similares a los obtenidos considerando a toda la muestra,
no hallndose relacin entre las dos medidas de la coherencia, ni entre
la coherencia medida antes y los resultados de aprendizaje.
S que aparecen correlaciones significativas entre las medidas de

coherencia y similitud tomadas despus de la instruccin (r= .2862; p=
.01), y entre la coherencia y el resultado de aprendizaje (r= .3460).
Tabla 10.
acadmico, en el grupo de maana.

COHER1 1.0000
COHER2 .0476 1.0000
SIM1 .3084* .1395 1.0000
SIM2 -.0421 .2862* .1593 1.0000
NOTATOT -.0126 .3460* -.0191 .2971* 1.0000
N = 66; * = signif .01 ** = signif .001.
En este caso, al contrario que ocurre con los resultados de la muestra

completa, s aparece una correlacin significativa entre las medidas de
coherencia y similitud tomadas antes de la instruccin (r= .3884); pero
al igual que con la muestra completa, en este caso tampoco aparece
394
Tesis Doctoral
relacin entre las medidas de coherencia y similitud tomadas antes y

despus de la instruccin.
En cuanto a los resultados que se desprenden del anlisis de los datos

del grupo de tarde, como podemos ver en la tabla 11, a diferencia del
grupo de maana, no aparece relacin entre las medidas de coherencia
y similitud conceptual antes de la instruccin.
Tampoco aparece relacin entre las dos medidas de la coherencia, ni

entre la coherencia antes de la instruccin y los resultados de
aprendizaje. S que aparece una relacin entre las dos medidas de la
similitud (r= .4184).
Tabla 11.
acadmico, en el grupo de tarde.

COHER1 1.0000
COHER2 .0836 1.0000
SIM1 .0309 .4235* 1.0000
SIM2 -.1310 .3523 .4184* 1.0000
NOTATOT .2163 .2263 .2610 .5953** 1.0000
N = 43; * = signif .01 ** = signif .001.
En ambos casos, tanto en el grupo de la maana como en el grupo de la

tarde, no se encuentran relaciones entre la medida inicial de la
similitud conceptual y los resultados de aprendizaje, pero s que
aparecen relaciones entre la similitud despus de la instruccin y los
395
Tesis Doctoral
resultados de aprendizaje, siendo en el grupo de tarde algo mayor (r=

.5953; p= .001) y ms significativa que en el grupo de maana (r=
.2971; p .01).
Como ya hemos mencionado, los resultados bien sea considerando la

muestra total o los 2 grupos por separado, en trminos generales
siguen la misma lnea. Correlacionando dentro de lo esperable, la
similitud conceptual medida despus de la instruccin con los
resultados de aprendizaje, y no hallndose correlacin entre la similitud
antes de la instruccin y los resultados de aprendizaje, ni entre stos y
la coherencia medida antes de la instruccin.
Como punto de diferencia entre ambos grupos encontramos que la

coherencia despus de la instruccin en el grupo de maana s
correlaciona de forma significativa con el rendimiento. Pero como ya
hemos comentado con anterioridad, el ndice de coherencia ha
funcionado peor, en nuestro estudio, que el ndice de similitud.
De todos modos, podemos concluir como relevante en nuestro caso, que

an habiendo aplicado diferentes sistemas de evaluacin de los
resultados de aprendizaje, y existiendo pequeas diferencias en los
conceptos a relacionar entre ambos grupos, los resultados obtenidos en
ambos casos son muy similares, por lo que consideramos adecuado
tomar los ndices de coherencia y similitud resultantes del anlisis de la
muestra total.
396
Tesis Doctoral
8.3.2. Cambio de las estructuras conceptuales:

Aproximacin al estudio del cambio conceptual. Algunos
ejemplos significativos.
E
n este apartado analizaremos unos ejemplos significativos en los
que se pone de manifiesto el cambio cualitativo de las estructuras
conceptuales de los estudiantes una vez completado el proceso
instruccional.
En el informe del National Research Council de EEUU (Bransford,

Brown, Cocking, Donovan y Pellegrino, 2000) se seala la necesidad de
tomar en consideracin el conocimiento previo de los estudiantes para
abordar el diseo del aprendizaje de nuevos conocimientos. En el
mismo informe tambin se aborda la diferencia entre expertos y
noveles, fundamentalmente en cuanto a las diferencias en cantidad y
organizacin del conocimiento.
En el presente estudio, y con el objeto de comparar las estructuras

conceptuales de noveles y expertos, as como los cambios en las
estructuras conceptuales de los estudiantes tras verse implicados en un
proceso instruccional, hemos empleado las redes asociativas
establecidas mediante Pathfinder. Se trata de una tcnica de anlisis
cuantitativo, incluida bajo la denominacin de mtodos indirectos,
como se ha sealado en el apartado anterior.
Mediante el procedimiento Pathfinder (Schvaneveldt, 1990), lo que

buscamos es representar las relaciones entre un conjunto de conceptos,
obteniendo una red grfica formada por nodos conceptuales unidos
entre s. Esto nos permite evaluar el grado de estructura y organizacin
397
Tesis Doctoral
conceptual presentes en un determinado conjunto de conceptos, dentro

de un dominio dado.
El Pathfinder, a partir de las estimaciones de proximidad, une

directamente los conceptos que tienen alto grado de similitud y
mantiene separados los conceptos con baja similitud. Los parmetros
con los que trabaja Pathfinder, as como la posibilidad de reduccin de
datos, aparecen detallados en el captulo 3 de este trabajo.
Mediante el programa de ordenador KNOT (Knowledge Network

Organizing Tool; Schvaneveldt, 1990) se puede establecer la estimacin
de las relaciones conceptuales y la representacin grfica de la misma.
El mtodo de redes asociativas Pathfinder, tiene aplicaciones, por

ejemplo, en el estudio sobre diferencias entre expertos y noveles, la
prediccin del rendimiento a partir de la similitud de las redes de
profesores y estudiantes, y la evaluacin de la organizacin del
conocimiento de los estudiantes a lo largo de un curso de estudio.
La validez del procedimiento Pathfinder como medida de la organizacin

de conocimientos est sustentada con estudios como los de Cooke,
Durso y Schvaneveldt (1986) y Kraiger, Salas y Cannon-Bowers (1995)
entre otros.
En nuestro estudio, partiendo de la valoracin de los estudiantes de las

relaciones existentes entre los 20 conceptos seleccionados como claves
en el dominio de estudio y empleando el programa de ordenador
PCKNOT (Knowledge Network Organizing Tool) para PCs, Versin 4.3,
398
Tesis Doctoral
Figura 3. Estructura conceptual del experto del grupo de maana.
399
Tesis Doctoral
publicado en 1999 por Interlink, Inc. (USA), obtenemos una

representacin grfica de la estructura de conocimiento de cada
estudiante, en la que se ven reflejados los 20 conceptos y las relaciones
que el estudiante ha establecido entre ellos.
Hemos seleccionado para nuestro anlisis dos ejemplos significativos,

uno perteneciente al grupo que asiste con horario de maana y otro del
horario de tarde. As como tambin recogemos las estructuras de
referencia del experto empleadas para ambos grupos.
Se trata de analizar los cambios cualitativos producidos en las

estructuras concepuales de los estudiantes tras verse implicados en un
proceso instruccional, as como tambin comparamos las estructuras
conceptuales de estos estudiantes con la estructura conceptual del
experto.
En la figura 3, vemos la estructura conceptual proporcionada por los

expertos para el grupo de maana. Con esta estructura es con la que
comparamos las estructuras conceptuales de los estudiantes del grupo
que asiste al horario de maana, en los dos momentos, antes y despus
de la instruccin.
Como podemos comprobar en el ejemplo seleccionado, la estructura

conceptual del estudiante estimada antes de la instruccin presenta
unos ndices de coherencia y similitud muy bajos, la coherencia
presenta un valor negativo de -0.005, y el ndice de similitud tan solo
alcanza el valor de 0.048.
400
Tesis Doctoral
Figura 4. Estructura conceptual del estudiante del grupo de maana

antes de la instruccin
401
Tesis Doctoral
Figura 5. Estructura conceptual del estudiante del grupo de maana de

despus de la instruccin
402
Tesis Doctoral
La coherencia refleja la consistencia de la estructura, y el ndice de

similitud entre dos redes conceptuales se establece mediante la
correspondencia de los vnculos en las dos redes. La similitud se
calcula teniendo en cuenta el nmero de vnculos que tienen en comn
las dos redes y dividindolo entre el nmero de vnculos que hay en
cualquier red, de modo que la medida de similitud es la proporcin de
todos los vnculos existentes en cualquier red que estn en las dos
redes. De este modo, dos redes idnticas tendrn una similitud de 1, y
dos redes que no comparten vnculos, una similitud de 0.
En este caso, como se refleja en la figura 4, vemos una estructura con

muy poca relacin entre los conceptos, es prcticamente una
enumeracin de los conceptos, mostrando una representacin grfica
tpica de una baja estructura y una baja organizacin conceptual.
Al comparar esta estructura con la del experto vemos la diferencia clara

entre las dos organizaciones. Mientras que si comparamos la estructura
conceptual estimada despus de la instruccin con la del experto,
podemos comprobar que estas diferencias son menores.
La estructura conceptual del alumno despus de la instruccin

presenta un ndice de coherencia de 0.676, muy superior al anterior.
Tambin el ndice de similitud presenta un incremento considerable,
llegando a alcanzar en este caso el valor de 0.451.
La representacin grfica de esta estructura la podemos ver en la figura

5, comprobando el gran cambio producido despus del proceso
instruccional, apareciendo los conceptos con una mayor estructura y
organizacin, aunque al compararla con la estructura del experto,
podemos comprobar que en la estructura del estudiante aparecer un
mayor nmero de relaciones entre conceptos.
403
Tesis Doctoral
Figura 6. Estructura conceptual del experto del grupo de tarde.
404
Tesis Doctoral
Tanto en la estructura del experto como en la del estudiante, aparece el

aprendizaje como concepto que establece un mayor nmero de
relaciones con el resto de conceptos, aunque como ya hemos sealado,
el estudiante establece un mayor nmero de relaciones entre este
concepto y el resto de conceptos, que el experto.
Tambin hemos seleccionado un ejemplo significativo del grupo de la

tarde. En la figura 4, vemos la representacin grfica de la estructura
conceptual del experto con los conceptos evaluados en el grupo de la
tarde, que empleamos como estructura de referencia para comparar con
las estructuras conceptuales de los estudiantes de este grupo.
En la figura 7, aparece representada la estructura conceptual del

alumno antes del proceso instruccional. El ndice de coherencia de esta
estructura es de 0.435 y el de similitud de 0.158, en esta estructura
hay muchas relaciones, apareciendo algunos conceptos como centrales
y encontrndose relacionados con la mayora de conceptos.
A pesar de no contar con un ndice de coherencia excesivamente bajo,

esta estructura no presenta una similitud elevada con la del experto, lo
que puede ser debido a que, como ya hemos comentado en apartados
anteriores, el estudiante se esfuerce por dar coherencia a sus
conocimientos, pero ello no implica que la estructura creada sea la ms
adecuada.
Este aspecto mejora despus del proceso instruccional, ya que la

estructura estimada en este segundo momento, reflejada en la figura 8,
tiene un ndice de coherencia mayor (0.527) y tambin mejora la
similitud con el experto (0.358). Podemos ver que en esta estructura el
nmero de relaciones representadas es menor, pero tiene una mayor
similitud con la estructura de referencia.
405
Tesis Doctoral
En el grupo de la tarde, en la estructura del experto tambin

encontramos, como en el caso del grupo de la maana, que el concepto
que establece un mayor nmero de relaciones con el resto es el
aprendizaje.
Otro hecho que tambin coincide con el ejemplo analizado del grupo de
maana, es que el estudiante propone un mayor nmero de relaciones
entre conceptos que el experto, en este caso, tanto antes como despus
de la instruccin.
En las estructuras conceptuales del estudiante, no aparece el

aprendizaje como concepto que establece el mayor nmero de
relaciones con el resto de conceptos. En la estructura del estudiante
antes de la instruccin (figura 7), aparecen dos conceptos centrales,
que establecen relaciones con todos los dems conceptos, el
aprendizaje vicario y la atribucin, mientras que en la estructura del
estudiante despus de la instruccin (figura 8) ya no aparecen esos
conceptos centrales, y es la psicologa cognitiva el concepto que
establece un mayor nmero de relaciones con el resto de conceptos.
Nuestros resultados estn en la lnea de los obtenidos en otros estudios

sobre la evaluacin de la organizacin del conocimiento de los
estudiantes durante el desarrollo de un proceso instruccional como los
de Acton, Johnson y Goldsmith (1994); Gmez, Hadfield y Housner
(1996); Ruiz, Algarabel, Das y Pitarque (1998); Jeffrey (1999).
406
Tesis Doctoral
Figura 7. Estructura conceptual del estudiante del grupo de tarde antes

de la instruccin
407
Tesis Doctoral
Figura 8. Estructura conceptual del estudiante del grupo de tarde despus

de la instruccin.
Los resultados de nuestro estudio muestran que se produce un cambio

desde el inicio al final del proceso instruccional en el sentido de una
408
Tesis Doctoral
mayor similitud entre la estructura conceptual de los estudiantes y la

estructura conceptual del profesor, as como tambin ponen de
manifiesto la capacidad de las redes de capturar el carcter
configuracional de las relaciones entre conceptos, como tambin
sealan otros trabajos como los de Gillan y Schvaneveldt (1999) y
Vinogradov y Kirkland (2003).
Esto tiene implicaciones tericas a cerca del tipo de cambio conceptual

que se produce durante el aprendizaje, como veremos posteriormente
en la discusin de los resultados.
8.3.3. Anlisis correlacional.
E
n este apartado se analizan los resultados de las correlaciones
entre las 22 variables utilizadas. Los resultados de los coeficientes
de correlacin lineal de Pearson entre las variables se presentan en la
tabla 12, junto con los estadsticos descriptivos, medias y desviaciones
estndar, correspondientes a cada una de las variables.
En primer lugar, se observa que las tres medidas de la inteligencia

muestran correlaciones moderadas (ya que en el mayor de los casos, la
varianza comn es del 36%) entre s. El valor del coeficiente de
409
Tesis Doctoral
correlacin entre la inteligencia analtica y la inteligencia prctica es de

r=.47; la correlacin entre la inteligencia analtica y la inteligencia
creativa, de r=.54; y la correlacin entre la inteligencia prctica y la
inteligencia creativa es de r=.60, si bien todas las correlaciones son
estadsticamente significativas debido al tamao de la muestra.
De los tres aspectos de la inteligencia evaluados, la inteligencia

analtica muestra una correlacin negativa (r=-.30) con la similitud
conceptual al final del aprendizaje; la inteligencia prctica muestra
correlaciones significativas al nivel p=.001 con las variables preferencia
estilos E/A (r=.35) y con la nota total (r=.31). Por su parte, la
inteligencia creativa muestra correlaciones significativas con la nota
total (r=.26).
Las variables relativas a las estrategias, motivos y acercamientos de

aprendizaje mantienen muchas relaciones significativas entre s. As, el
empleo de estrategias superficiales aparece correlacionado
significativamente con el acercamiento superficial (r=.80) y con los
motivos superficiales (r=.34), las estrategias profundas con el
acercamiento profundo (r=.86) y los motivos profundos (r=.52) y las
estrategias dirigidas hacia el logro con el acercamiento de logro (r=.74).
Esto mismo ocurre entre los motivos y los acercamientos superficiales
(r=.83), los motivos y acercamientos profundos (r=.89) y los motivos y
acercamientos de logro (r=.79). Esto es esperable ya que los tres
acercamientos se derivan de la combinacin de las estrategias y los
motivos correspondientes. De igual forma se producen algunas
correlaciones significativas entre estrategias y motivos, como ocurre
entre la estrategia superficial y el motivo de logro (r=.42) y la estrategia
de logro y motivos profundos (r=.44)
Tabla 1. Matriz de correlaciones entre las variables.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
410
_________________________________________________________________________________________________
V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8 V9 V10 V11 V12 V13 V14 V15 V16 V17 V18 V19 V20 V21 V22
V1 1.00
V2 .47**1.00
V3 .54**.60**1.00
V4 .05 .01 .02 1.00
V5 -.02 .15 .12 .04 1.00
Tesis Doctoral
Tambin aparecen algunas correlaciones significativas entre las nueve

variables relativas a estrategias, motivos y acercamientos al aprendizaje
y el resto de las variables. La estrategia superficial tiene una correlacin
significativa (r=.29) con la indiferencia laboral, un tipo de motivacin
negativa, una correlacin negativa (r=-.34) con la autoexigencia laboral
y una correlacin positiva (r=.26) con la motivacin positiva hacia la
accin. La estrategia profunda presenta nicamente una correlacin
significativa con la autoexigencia laboral (r=.34), al igual que la
estrategia de logro, que tambin presenta una correlacin significativa
(r=.33) con la autoexigencia laboral. En cuanto a los motivos,
411
Tesis Doctoral
nicamente el de logro muestra correlaciones positivas con la variable

motivacional tendencia a la sobrecarga de trabajo (r=. 26) y con la
motivacin positiva hacia la accin (r=.46), lo cual est dentro de lo
esperado. De los tres acercamientos al estudio y aprendizaje, el
acercamiento de logro mantiene una correlacin positiva con la variable
motivacional tendencia a la sobrecarga de trabajo (r=.31) y con la
motivacin positiva hacia la accin (r=.29), mientras que el
acercamiento superficial presenta una correlacin significativa con la
indeferencia laboral (r=.30), y el acercamiento profundo con la
autoexigencia laboral (r=.27). Es importante destacar que todas estas
correlaciones concuerdan con el marco terico que define las
caractersticas de cada una de las variables.
Llama la atencin que ninguna de las seis variables estratgicas,

evaluadas mediante inventario, muestren correlaciones con ninguno de
los aspectos del rendimiento.
En cuanto a las variables motivacionales, se producen correlaciones

significativas, entre la tendencia a la sobrecarga de trabajo y la
motivacin positiva hacia la accin (r=. 40) y la sobrecarga de trabajo y
la autoexigencia laboral (r=.29). La indiferencia laboral tambin
muestra una correlacin significativa, pero en sentido negativo (r=-.42),
con la autoexigencia laboral. La nica variable motivacional que tiene
relaciones significativas con las variables del rendimiento acadmico, es
la autoexigencia laboral, que tiene una correlacin positiva con el
rendimiento final (r=.30).
La variable relativa a las preferencias manifestadas por los

participantes, por los estilos de enseanza seguidos por el profesor y
por sus propios estilos de aprendizaje, tiene relaciones significativas
con el rendimiento final alcanzado (r=.36).
Las variables que mantienen correlaciones significativas con las

412
Tesis Doctoral
medidas de rendimiento que definen los diferentes aspectos de la

adquisicin de conocimientos al final del proceso de enseanza-
aprendizaje, son la inteligencia prctica, la inteligencia creativa, las
medidas de coherencia y similitud tomadas al final del proceso de
aprendizaje, la variable motivacional de autoexigencia laboral, el uso de
estrategias variadas y la preferencia por un ambiente global de
aprendizaje.
No obstante, las correlaciones bivariadas entre el rendimiento y las

variables enunciadas no son suficientes para establecer la utilidad de
estas variables para predecir y/o explicar el rendimiento, ya que estas
variables pueden ser redundantes entre s. Con la tcnica de regresin
mltiple se puede establecer la contribucin independiente de cada
variable, a la prediccin/explicacin del criterio, una vez separada la
parte de varianza comn que tiene con otras variables predictoras. Es
por ello que se llevan a cabo una serie de anlisis de regresin mltiple
entre el resto de las variables y las medidas de rendimiento, tomadas
como criterio.
8.3.4. Anlisis de regresin mltiple.

413
Tesis Doctoral
P
ara establecer el valor predictivo de las variables consideradas en el
trabajo sobre el rendimiento, se llevan a cabo una serie de anlisis
de regresin mltiple, tomando como variables criterio los
conocimientos adquiridos operativizados en la calificacin final
alcanzada.
Existen distintos tipos de anlisis de regresin mltiple dependiendo de

los mtodos estadsticos de particin de la varianza del criterio
empleados y de las asunciones tericas que se realicen (Castejn, 1996;
Castejn y Navas, 1992; Cohen y Cohen, 1983; Darlington, 1990). Uno
de los procedimientos de anlisis ms empleados son el anlisis de
regresin mltiple paso a paso (stepwise) de seleccin de variables.
8.3.4.1. Anlisis de regresin paso a paso (stepwise).
E
l empleo del anlisis de regresin jerrquico es muy til cuando se
parte de un modelo terico que nos indica el posible orden causal
de influencia de las variables y por tanto el orden de entrada de las
mismas a la ecuacin de regresin. Sin embargo, su utilidad se ve
limitada cuando las variables se encuentran correlacionadas o cuando
se emplean varias variables dentro de un mismo bloque, cada una de
las cuales tiene efectos distintos, facilitadores y/o supresores, sobre la
414
Tesis Doctoral
variable criterio. Para obviar estos problemas podemos utilizar distintos

mtodos, como el mtodo paso a paso (stepwise) de seleccin de
variables, dentro de un modelo predictivo. O el mtodo de estructuras
de covarianza elaborado dentro de un modelo causal, que est cercano
al anlisis jerrquico, pero supera las limitaciones de ste. El mtodo de
regresin paso a paso, tiene en cuenta la correlacin entre las variables
y es til para seleccionar, a partir de un conjunto amplio, aquellas
variables que hacen una contribucin relativamente independiente a la
prediccin del criterio.
En la tabla 13, se presentan los resultados del mtodo paso a paso,

utilizado para la prediccin del rendimiento final que obtienen los
participantes.
La variable que hace una mayor contribucin a la explicacin de la

varianza del criterio es la similitud conceptual (= .28, p=.0014).
Tambin contribuyen a explicar de forma significativa la adquisicin de
conocimientos, la percepcin que tienen los participantes del proceso de
enseanza-aprendizaje (= .22, p=. 0186); la variable motivacional de
autoexigencia laboral (= .25, p=. 0046); y la inteligencia prctica (=
.21, p=. 0244).
As pues, las variables que adquieren mayor relevancia predictiva estn

relacionadas con la organizacin del conocimiento, la percepcin de un
ambiente de aprendizaje variado y rico, la autoexigencia en el
trabajo/estudio y, en menor, grado la inteligencia prctica.
Tabla 13.
Resultados del anlisis de regresin realizado con el mtodo paso a paso,
tomando como criterio el conocimiento total adquirido.
415
Tesis Doctoral
R= .56; R2 = .32; F= 10.67; Sign. F= .0000.
Variables en la ecuacin
Variable B T Sign. T
5 4.90 .28 3.28 .0014
2 .14 .21 2.28 .0244
17 .16 .25 2.90 .0046
19 .02 .22 2.39 .0186
Variables: 5= Similitud conceptual2; 2= Inteligencia prctica; 17=

Autoexigencia en el trabajo/estudio; 19= Percepcin ambiente de
aprendizaje;
Los resultados de este ltimo tipo de anlisis en el que se emplea como

criterio el rendimiento de los participantes en el conjunto de la prueba
de conocimientos son bastante consistentes. No obstante, parece
necesario hacer algn tipo de precisiones metodolgicas ms.
En primer lugar, es necesario examinar si nuestros datos se ajustan a

los supuestos del anlisis de regresin mltiple. En segundo lugar, hay
que tener en cuenta que aunque el mtodo de seleccin de variables
paso a paso est diseado para obtener un valor mximo de la varianza
explicada (R2) por la adicin de la contribucin independiente de un
nmero mnimo de variables predictoras seleccionadas; esto puede no
suceder siempre en la prctica. Es decir, con el mtodo paso a paso se
trata de explicar un criterio en su conjunto, sin importar la relacin que
guardan las variables predictoras entre s. El mtodo, por consiguiente,
tiene ms sentido emplearlo dentro de un marco predictivo que en un
416
Tesis Doctoral
marco terico que pretenda la explicacin de las relaciones que se

producen entre las variables predictoras y de stas con el criterio, como
hace el anlisis de estructuras de covarianza, que se plantea
posteriormente.
8.3.4.2. Examen de los supuestos del anlisis de

regresin mltiple.
417
Tesis Doctoral
P
ara examinar si nuestros datos se ajustan a los supuestos del
anlisis de regresin mltiple, se comprueba si stos satisfacen los
requisitos de normalidad, linealidad y homogeneidad de la varianza e
independencia de los errores.
El examen de estos supuestos en el caso de la regresin se realiza

fundamentalmente observando el diagrama de dispersin de los
residuales de la regresin, calculados como la diferencia entre los
valores observados y los predichos por la ecuacin. Por ello se
estimaron los residuales de la regresin de la ecuacin que toma como
criterio el rendimiento final en el que se recogen conjuntamente los
conocimientos conceptuales y procedimentales adquiridos y como
predictores las cuatro variables que hacen una contribucin
significativa a la explicacin del criterio.
Normal Probability (P-P) Plot Standardized Residual
1.0 ***
**.
.
**
***
.75 *
**
O .*
b .**
s .**
e .5 .**
r ***
v **
e ***
d *
.25 **
***
*
.*
****
Expected 418
.25 .5 .75 1.0
Tesis Doctoral
Figura 9. Comparacin de la distribucin de residuales observados con

la distribucin esperada bajo el supuesto de normalidad.
Para examinar el supuesto de normalidad de la funcin multivariada se

compar la distribucin observada de residuales con la esperada bajo la
asuncin de normalidad. Esta comparacin se encuentra en la figura 9.
Observando la figura 9, podemos ver que las puntuaciones de los

residuales estandarizados se distribuyen a lo largo de una lnea recta
diagonal, solapndose con los puntos de esa recta, lo cual es indicador
de la normalidad de la distribucin conjunta de las variables.
Para comprobar si se cumplen las asunciones de linealidad y

homogeneidad de la varianza se observa el diagrama de dispersin en el
que se proyectan los residuales contra los valores predichos.
Standardized Scatterplot
Across - *PRED Down - *SRESID
Out
3 Symbols:
. Max N
2 .
. . . 1.0
. * :.: : 2.0
1 ... . .. * 3.0
. :. :. : . . .
. .*.. *. . . .
0 . . ... : .. :
.. ... .:. .
.. .. . . . .. . ..
-1 . .. . . *
. . . ..
.
-2 . . .
.
.
-3
419
Out
-3 -2 -1 0 1 2 3 Out
Tesis Doctoral
Figura 10. Distribucin de los valores residuales en funcin de los valores

predichos, por el examen de los supuestos de linealidad y homogeneidad
de las varianzas.
Si se satisfacen las asunciones de linealidad y homogeneidad de la

varianza, no debe haber relacin entre los valores predichos y los
residuales. Esto es, los residuales deben de estar aleatoriamente
distribuidos en una banda alrededor de la lnea horizontal que marca el
valor 0. Cuando la dispersin de los residuales aumenta o disminuye con
los valores predichos, se debe cuestionar la asuncin de la igualdad de la
varianza.
Si observamos el diagrama de dispersin de la figura 10, vemos que los

residuales se distribuyen de forma aleatoria alrededor del centro del
diagrama. Adems ningn valor se sita fuera de lo esperado (outlier).
Una prueba del supuesto de independencia de los errores la constituye el

test de Durbin-Watson. Los valores pequeos de este estadstico menores
de 2- indican independencia de los errores, mientras que valores ms
altos, impiden rechazar el supuesto de independencia. El valor del
estadstico D de Durbin-Watson para nuestros datos es de 1.8374, lo que
hace que podamos considerar que tambin se cumple este supuesto. Los
resultados completos de estos anlisis se ofrecen en el anexo 3-b.
420
Tesis Doctoral
8.3.4.3. Nmero de individuos necesario para una

potencia de prueba y un nivel de significacin
determinados.
E
l tamao de la muestra es un aspecto fundamental para establecer
la consistencia de los resultados obtenidos. Un nmero reducido de
individuos puede llevar a que no se pueda rechazar la hiptesis nula de
que el coeficiente de correlacin R2 es igual a 0 para un nmero
determinado k de variables normalmente distribuidas.
Un programa estadstico para estimar cualquiera de los parmetros

relativos a la potencia de la prueba, el tamao del efecto y el nmero de
individuos necesario, una vez conocidos los valores de los restantes
parmetros es el nQuery. Este programa se emple para estimar si el
nmero de individuos necesario para alcanzar un nivel de potencia de la
prueba determinado, una vez conocidos los valores de R2 y el nmero de
variables predictoras que entran en la ecuacin de regresin, era inferior
al establecido para poder rechazar, con un nivel de probabilidad , que la
varianza explicada R2 = 0.
En la tabla 14, aparecen los resultados de la estimacin del nmero de

individuos para los valores encontrados en la ecuacin de regresin y el
resto de los parmetros que se deben de tener en cuenta.
421
Tesis Doctoral
Tabla 14.
Estimacin del nmero de participantes necesario para poner a prueba que
R2 = 0, para un nmero de variables independientes normalmente
distribuidas.
Columna 1 2
Nivel de significacin 0.05 0.01

Nmero de variables, k 22 22
Correlacin mltiple al cuadrado R2 0.32 0.32
Potencia (%) 95 97
N 87 97
Como se puede ver en la tabla 14, en ambos supuestos, tanto con un

porcentaje de potencia de la prueba del 95% como del 97%, 22 variables
independientes y una R mltiple de 0,32, la muestra necesaria para poder
rechazar la hiptesis de que R2 es distinto de 0, es inferior a la muestra de
participantes de nuestro trabajo, en la que el nmero de casos vlidos,
una vez eliminados los individuos que les falta alguna puntuacin en
cualquiera de las variables, es de 109.
En suma pues, el hecho de que se cumplan los supuestos bajo los cuales
es adecuado el empleo de la tcnica de regresin mltiple, y que el
tamao de los efectos identificados sea lo suficientemente amplio como
para poder rechazar la hiptesis nula de que estos efectos se deben al
azar, dota de mayor consistencia a los resultados, aunque como se ha
sealado anteriormente es necesario el empleo de tcnicas que permitan
el contraste de un modelo terico en el que se especifiquen las vas de
influencia de las variables predictoras. Pero antes de realizar este tipo de
anlisis se examinarn los efectos de interaccin entre algunas variables
establecidos en nuestras hiptesis.
422
Tesis Doctoral
8.3.5. Anlisis de las interacciones.
U
na de las hiptesis enunciadas hace referencia explcita a los
posibles efectos de interaccin entre la inteligencia general y el
conocimiento especfico en un dominio, a la hora de determinar los
8.3.5.1. Anlisis de varianza de la inteligencia y la

organizacin del conocimiento sobre los
P
ara examinar la hiptesis 4, referente a la interaccin ente la
habilidad intelectual general y la calidad de la organizacin del
conocimiento, y el posible efecto compensatorio de una mejor
organizacin del conocimiento sobre una menor habilidad intelectual, en
relacin a los conocimientos adquiridos, se lleva a cabo un anlisis de
varianza de dos factores con dos niveles cada uno. Estos factores estn
definidos por la dicotomizacin de las variables inteligencia prctica y
similitud de la organizacin conceptual con el profesor, empleando como
punto de divisin la mediana de cada una de las variables y como variable
dependiente la puntuacin total obtenida en la prueba de conocimientos.
423
Tesis Doctoral
En la tabla 15, se ofrece el resumen de los resultados del anlisis de

varianza empleando como variables independientes el grado de
organizacin del conocimiento medido por el ndice de similitud con el
profesor al final del proceso de enseanza-aprendizaje y las puntuaciones
directas obtenidas en la subprueba de la inteligencia prctica del
Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT), y como variable dependiente las
puntuaciones totales logradas en la prueba de conocimientos. Los
resultados completos de este anlisis se ofrecen en el anexo 4.
Tabla 15.
Anlisis de varianza entre las variables similitud conceptual con el profesor
e inteligencia prctica.
Fuente de variacin Suma de Gl Media de F Sig. F

cuadrados cuadrados
Efectos principales 39.98 2 19.99 11.01 .000

INT. PRCTICA 32.60 1 32.60 17.96 .000
SIMILITUD 2 8.37 1 8.37 4.61 .034
Interaccin
PRACTI x SIM2 .49 1 4.95 2.73 .603
Varianza explicada 40.47 3 13.49 7.43 .000
Residual 179.70 99 1.81
Total 220.18 102 2.15
Como se puede apreciar hay un efecto fuertemente significativo de cada

uno de los factores, la inteligencia prctica y la similitud conceptual. Un
mayor nivel de inteligencia lleva a obtener mejores calificaciones en la
prueba de conocimientos, (F(1,99) = 17.96, p = .000) del mismo modo que
una mayor similitud conceptual con el profesor hace que se obtengan
424
Tesis Doctoral
mayores puntuaciones en la prueba de conocimientos (F(1,99) = 4.61, p =

.034).
Sin embargo, la interaccin entre las medidas de la inteligencia prctica y

la similitud conceptual, no resulta significativa (F(1,99) = .273, p = .603). El
efecto de estos factores puede verse de forma grfica en la figura 11.
Como se puede apreciar en la figura 11, se produce nicamente un

efecto aditivo de los factores inteligencia y similitud, de manera que a
mayor puntuacin en ambos factores, mejores resultados se obtienen en
la prueba de conocimientos. De acuerdo con la tesis de Sternberg (1994,
1995), no se observa, por tanto, un efecto compensatorio de la
organizacin conceptual.
Conocimiento y habilidad
10
4
Similitud baja
2 Similitud alta
0
Baja Alta
Habilidad
Figura 11. Grfica de la interaccin entre el conocimiento y la habilidad

intelectual.
425
Tesis Doctoral
8.3.6. Anlisis causal: La tcnica de ecuaciones

estructurales.
E
l contraste de un modelo terico que permita establecer la relacin
precisa que se da entre las variables predictoras, y de stas con el
criterio, exige la formulacin de un modelo estructural que tenga en
cuenta los efectos directos e indirectos entre las variables. La estimacin
de los parmetros del modelo se lleva a cabo a partir de la definicin de
un sistema de ecuaciones estructurales que recoge las relaciones
establecidas en el modelo terico, y mediante el uso de la tcnica
estadstica del anlisis de estructuras de covarianza (Bentler y Dudgeon,
1996; Jreskog, 1978; MacCallum y Austin, 2000). Para ello se emplea el
programa EQS, Versin 4.2, desarrollado por Bentler (1993).
En la figura 12, se establece la representacin estructural

correspondiente al modelo terico inicial sobre las relaciones entre las
variables consideradas. Este modelo estructural toma como referencia,
por una parte, el modelo terico sobre la adquisicin de la competencia
experta, por otra, los resultados de los anlisis de regresin mltiple, a
partir de los cuales se identifican como variables predictoras las cuatro
variables incluidas en el modelo. Como podemos apreciar se han
renumerado las variables, debido a que en este anlisis nicamente se
incluyen las variables previamente seleccionadas.
Segn el esquema estructural representado en la figura 12, hay una

variable exgena que no recibe influencia de otras variables-, V1
(inteligencia prctica), tres variables endgenas, V2 (similitud
426
Tesis Doctoral
conceptual), V3 (motivacin) y V4 (percepcin del ambiente de

enseanza-aprendizaje), y una variable criterio, V5, que es la
puntuacin total alcanzada en la prueba de conocimientos
correspondiente. Todas las variables son observadas, no se incluye
ningn factor latente. La variable exgena tiene varianza (*), mientras
que las variables endgenas estn afectadas por los errores de
prediccin (E).
Similitud E2
conceptual
V2
Inteligencia
prctica
Conocimientos
*V1 adquiridos
Autoexigencia en
el trabajo/estudio V5
V3 E3
Ambiente de E4 E5
aprendizaje
V4
Figura 12. Modelo estructural inicial sobre las relaciones entre los
componentes de adquisicin del conocimiento y las habilidades
presentes en la competencia experta.
Segn el modelo estructural, se considera que la inteligencia (V1) afecta el

aprendizaje (V5), tanto de forma directa como indirecta a travs de la
organizacin del conocimiento (V2). La motivacin (V3), por su parte,
afecta directamente los conocimientos adquiridos (V5), pero est influida a
427
Tesis Doctoral
su vez por la inteligencia. Las variables V4, percepcin del ambiente de

enseanza-aprendizaje, tiene un efecto directo sobre los conocimientos
totales adquiridos (V5) y se ve tambin afectada por la inteligencia.
En la tabla 16, aparece la matriz de correlaciones sobre la que se basa la

estimacin de los parmetros y del grado de ajuste del modelo a los datos.
Estos datos son una parte de la matriz de la tabla 12.
Los resultados obtenidos utilizando el mtodo de estimacin de mxima

verosimilitud, muestran que el modelo ajusta bastante bien a los datos. El
ndice ji-cuadrado de ajuste total, 2= 4.391, basado en 3 grados de
libertad, con una probabilidad p = .22. Lo que indica que el modelo
propuesto no se aleja de forma significativa de los datos obtenidos.
Adems, el ndice de ajuste comparativo es alto, CFI = .969.
Tabla 16.
Matriz de correlaciones entre las variables sobre las que se establece el
modelo estructural.
V1 V2 V3 V4 V5
V6
V1 1
V2 -.0073 1
V3 .0835 .1061 1
V4 .3546 .1500 -.0316 1
V5 .3113 .3482 .2951 .3353 1
ds 2.41 .09 2.32 15.40 1.46
n = 97.
No obstante, aunque el modelo terico inicial no se diferencia de forma

significativa de los datos empricos, la prueba de Wald (W) de eliminacin
de parmetros para que se logre un mejor ajuste del modelo a los datos,
sugiere que se supriman las relaciones directas que van de la variable V1
428
Tesis Doctoral
(inteligencia prctica) a V2 (similitud conceptual); as como el efecto de la

inteligencia V1, sobre V3 (motivacin).
Una vez introducidas estas modificaciones en el modelo de ecuaciones

estructurales se volvi a estimar el grado de ajuste del modelo a los datos,
encontrando un valor de 2=5.068 basado en 5 grados de libertad, con
una probabilidad asociada p = .40, y un ndice de ajuste comparativo CFI
= .998. Esto es, la eliminacin de los parmetros V2,V1 y V3,V1, llev a
un mejor ajuste del modelo a los datos. Adems, las pruebas W y LM no
sugirieron la eliminacin ni la introduccin, respectivamente, de ningn
parmetro del modelo.
En la figura 13, se representa el modelo que mejor ajusta a los datos

empricos hallados en nuestro trabajo, con los valores de los parmetros
estimados.
Como se aprecia en la figura 13, el efecto directo ms importante sobre

los conocimientos adquiridos (V5) es el que ejerce la variable V2
(organizacin conceptual). El valor del coeficiente de regresin es de 0.29.
Se produce, asimismo, un efecto directo considerable de la inteligencia
sobre la percepcin del ambiente de aprendizaje ( = .35).
Todas las variables consideradas ejercen un efecto directo sobre la

adquisicin de conocimientos (V5); adems de la organizacin conceptual
(V2), tambin lo hace la motivacin ( = .25), la percepcin del ambiente
de aprendizaje ( = .23) y la inteligencia ( = .21)
A estos efectos hay que sumar los efectos indirectos que se producen a
travs de terceras variables. As, la inteligencia prctica ejerce un efecto
indirecto sobre la adquisicin de conocimientos a travs la percepcin del
ambiente de aprendizaje. El tamao de los efectos totales, directos e
indirectos queda resumido en la tabla 17. Los resultados completos de
este tipo de anlisis se recogen en el anexo 5.
429
Tesis Doctoral
Similitud
conceptual
*V2 .29
Inteligencia
.21
prctica Conocimientos
Autoexigencia adquiridos
*V1 en el V5
trabajo/estudio .25
*V 3
.35 .84
Ambiente de .23 E5
aprendizaje
V4
Figura 13. Modelo de mejor ajuste a los datos acerca de los componentes
de adquisicin del conocimiento y las habilidades presentes en la
El efecto indirecto de la variable V1, inteligencia prctica, a travs de

V4, la percepcin del ambiente de aprendizaje que tienen los alumnos,
es de .081 (z = 2.068, p = .023). Esto es, el efecto indirecto de la
inteligencia sobre la adquisicin de conocimientos, a travs de la
percepcin del ambiente de aprendizaje, es bajo aunque llega a ser
estadsticamente significativo.
430
Tesis Doctoral
Tabla 17.
Resumen de los efectos directos, indirectos y totales sobre la adquisicin
del conocimiento en el modelo causal con mejor ajuste.
Variables Beta de Efecto Efecto directo Efecto indirecto Efecto

Orden
espurio total
cero
V1 .31 .02 .21
Va V4 .081 .29
V2 .34 .05 .29 --- .29
V3 .29 .04 .25 ---- .25
V4 .33 .10 .23 .23
V1 = Inteligencia prctica; V2 = Similitud conceptual (conocimiento

organizado); V3 = Autoexigencia en el trabajo/estudio (motivacin); V4 =
Ambiente de aprendizaje; V5 = Conocimientos adquiridos.
De esta forma, el efecto total de la habilidad intelectual sobre la

adquisicin de conocimientos es semejante ( = .29) al efecto total de la
organizacin del conocimiento ( = .29) sobre la adquisicin y aplicacin
del mismo. La inteligencia prctica influye de forma directa e indirecta a
travs de la percepcin del ambiente de aprendizaje que tienen los
alumnos sobre los conocimientos adquiridos, pero la influencia
especfica de la organizacin del conocimiento sobre la adquisicin del
mismo, es semejante al efecto de la habilidad intelectual.
431
Tesis Doctoral
8.4. Discusin.
L
a discusin de los resultados se hace en funcin de los objetivos y las
hiptesis establecidas, as como de las tcnicas de anlisis
empleadas.
En primer lugar, y en cuanto a la identificacin de los elementos

explicativos de la adquisicin de conocimiento y habilidades cognitivas, se
observa que los resultados de las distintas tcnicas de anlisis de datos
llevan a resultados bastante convergentes.
Las variables que muestran una correlacin de orden cero significativa

con los conocimientos y habilidades adquiridas durante el proceso de
enseanza/aprendizaje de un material significativo, complejo, llevado a
cabo en una situacin educativa real, giran alrededor de los aspectos de la
habilidad intelectual, la organizacin del conocimiento, la motivacin, y la
percepcin del contexto instruccional en que se lleva a cabo este proceso.
El anlisis de regresin mltiple, que tiene en cuenta la presencia de

solapamiento de la varianza entre las variables, lleva a resultados
similares. Son las variables relativas a la organizacin conceptual, la
inteligencia prctica, la motivacin, y la percepcin que se tiene del
ambiente de aprendizaje, las que contribuyen de forma significativa a
explicar la variacin en los resultados de aprendizaje, relativos a la
adquisicin del conocimiento y habilidades. Estos aspectos son
precisamente los que en mayor o menor medida se encuentran presentes
432
Tesis Doctoral
en las teoras, modelos e hiptesis explicativas de la adquisicin del

conocimiento y las habilidades que forman parte del desarrollo de la
competencia experta (Ericsson, 1999; Ericsson y Smith, 1991; Ericsson y
Charness, 1994; Ericsson y Lehman, 1996; Sternberg, 1994, 1998a,
1999a).
Los resultados relativos a la habilidad intelectual ponen de manifiesto que

las diferentes dimensiones de la inteligencia evaluadas muestran
correlaciones moderadas entre s, as como relaciones diferentes con las
dems variables, lo que es consistente con otros resultados obtenidos por
Sternberg, Castejn, Prieto, Hautamki y Grigorenko, (2001); Sternberg,
Prieto y Castejn, (2000) sobre la independencia de los tres aspectos de la
inteligencia trirquica, la inteligencia analtica, la inteligencia prctica y la
inteligencia creativa. El tipo de inteligencia que aparece relacionado con la
adquisicin de conocimientos es el de la inteligencia prctica.
La calidad de la organizacin del conocimiento, definida de forma operativa

por las variables de coherencia y similitud conceptual, es el elemento que
mayor influencia directa tiene sobre la adquisicin del conocimiento y las
habilidades.
Los resultados sobre la validacin experimental del procedimiento de

evaluacin de las estructuras cognitivas, muestran la consistencia de
estas medidas, que se comportan de acuerdo a lo esperado tericamente,
especialmente el ndice de similitud, como en el caso de Pinkerton (1998).
Por una parte, se produce un cambio desde el inicio al final del proceso de
enseanza/aprendizaje en el sentido de una mayor similitud entre la
estructura conceptual de los estudiantes y la estructura conceptual del
profesor. Por otra, la correlacin entre la medida de la organizacin
conceptual del estudiante con los resultados de aprendizaje obtenidos al
final del proceso son altamente significativos. Estos hallazgos vienen a
replicar muchos de los resultados de los trabajos realizados con la tcnica
433
Tesis Doctoral
del Pathfinder y sustentan la validez de este procedimiento para la

evaluacin de las estructuras cognitivas en diversos campos (Acton,
Johnson y Goldsmith, 1994; Gillan y Schvaneveldt, 1999; Gonzalvo,
Caas y Bajo, 1994; Kraiger, Salas y Cannon-Bowers, 1995;
Schvaneveldt, Durso, Goldsmith, Breen y Cooke, 1985; Vinogradov y
Kirkland, 2003)
Llama tambin la atencin el hecho de que las medidas de organizacin

conceptual tomadas al inicio del proceso de adquisicin de conocimientos
no estn relacionadas con los resultados de aprendizaje. Esto sugiere que
el cambio o la reorganizacin conceptual que tiene lugar durante el
aprendizaje se produce de una forma ms o menos radical, en el sentido
apuntado por Chi, Slotta y Leeuw (1994), Pozo (1997), Tsai (2003) y
Thagard (1992), quien considera que para que se lleve a cabo ese cambio
conceptual radical es necesario que se produzca la suma de otros cambios
menores de diferente complejidad, que una vez integrados, dan lugar a
ese cambio radical, como parecen sugerir nuestros datos.
Por otra parte, s aparecen relaciones significativas entre la organizacin

conceptual, especficamente la similitud conceptual estimada al inicio del
proceso de adquisicin de conocimientos, con esas mismas medidas al
final del proceso instruccional, lo que nos lleva a concluir que los
estudiantes s posean conocimientos previos organizados antes del
proceso instruccional como para producirse una relacin con la
organizacin de conocimiento al final del proceso, pero no estaban
suficientemente organizados para presentar relacin con los resultados de
aprendizaje, pudiendo ser debido, como ya apuntbamos, a que el cambio
producido en las estructuras conceptuales sea radical.
De especial inters es la relacin que mantiene la organizacin del

conocimiento con la habilidad intelectual general entendida como
434
Tesis Doctoral
inteligencia, especialmente como inteligencia en el sentido psicomtrico

tradicional.
Los resultados de nuestro trabajo ponen claramente de manifiesto que

tanto la inteligencia como la organizacin del conocimiento hacen una
contribucin a la explicacin de los conocimientos y habilidades
adquiridas. Los resultados de los anlisis de regresin mltiple evidencian
que la organizacin conceptual, y en concreto la medida de la similitud
conceptual, es la variable predictiva ms importante de los resultados de
aprendizaje, mientras que la inteligencia prctica tambin contribuye de
forma significativa a la prediccin/explicacin de los mismos.
El estudio de la relacin precisa entre la habilidad intelectual y el grado

de organizacin del conocimiento, que nos ofrece el modelo estructural,
pone ms claramente de manifiesto que ambas variables ejercen una
influencia independiente sobre la adquisicin del conocimiento. Los
resultados del anlisis estadstico del modelo de ecuaciones estructurales
muestran que la inteligencia tiene una influencia directa sobre la
adquisicin de conocimientos y una influencia indirecta, a travs de la
percepcin del ambiente de aprendizaje.
Estos resultados son coincidentes con los resultados obtenidos en

algunos estudios que se han planteado la cuestin de la independencia
del conocimiento de la habilidad intelectual general. En uno de los pocos
estudios sobre el tema, que emplea adems una metodologa adecuada
para responder a esta cuestin, Minnaert y Janssen (1996) encontraron
que los conocimientos previos especficos de un dominio tuvieron ms
efecto para explicar los conocimientos finales adquiridos en una
asignatura de un curso universitario, que las habilidades intelectuales
generales, que tambin ejercieron un efecto significativo, aunque ms
bajo, sobre la habilidad para el aprendizaje, el estudio y la transformacin
y organizacin del conocimiento.
435
Tesis Doctoral
Dada la importancia de la organizacin adecuada del conocimiento para

la adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades (Chiesi, Spilich y
Voss, 1979; Nietfeld, 2000; Schneider, Krkel y Weinert, 1989), en una de
las hiptesis de nuestro trabajo se plantea la existencia de un posible
efecto compensatorio de esta organizacin conceptual en relacin con la
inteligencia, a la hora de explicar los conocimientos adquiridos. Los
resultados de los anlisis de varianza muestran que no se produce un
efecto de interaccin entre ambos factores, sino ms bien que los efectos
son aditivos, a mayor habilidad intelectual y mayor calidad de la
organizacin conceptual, mayores son los conocimientos adquiridos. De
esta forma, los resultados fueron contrarios a nuestra hiptesis,
indicando que en nuestro caso, un nivel alto de organizacin conceptual
no pudo compensar un nivel bajo de habilidad intelectual general.
Los resultados obtenidos en nuestro trabajo sobre la relacin entre la

inteligencia general y la organizacin del conocimiento son relevantes para
dilucidar hiptesis tericas alternativas sobre las relaciones entre el
conocimiento y la inteligencia en general y sobre el papel que juegan la
organizacin del conocimiento y la inteligencia en la adquisicin de la
competencia experta, en particular.
Los resultados obtenidos a partir del anlisis del modelo estructural,

empleando la tcnica de ecuaciones estructurales, estn en
consonancia con el modelo terico inicial propuesto, en el que ambos
aspectos, el conocimiento experto y la habilidad intelectual juegan un
papel significativo a la hora de explicar la adquisicin de la
competencia.
El conocimiento organizado influye directamente sobre la adquisicin

de la competencia que es independiente y mayor del que ejercen, de
modo directo, las habilidades intelectuales. La organizacin cualitativa
del conocimiento explica la adquisicin de nuevas competencias, ms
436
Tesis Doctoral
all, e independientemente, de lo que lo hace la influencia directa de las

habilidades intelectuales. Adems, la magnitud del efecto del
conocimiento sobre la adquisicin de la competencia, es semejante a la
del efecto total de las habilidades intelectuales. De esta forma se
reconoce el papel que tiene el conocimiento en el desarrollo de la
competencia experta (Charness y Schultetus, 1999; Ericsson y
Charness, 1994; Ericsson y Lehmann, 1996; Glaser, 1984, 1996; Patel,
Kaufman y Arocha, 2000), independientemente de las habilidades
intelectuales.
Las teoras sobre la competencia experta establecen que el factor crtico

en la adquisicin del conocimiento y las habilidades, es la forma en que el
conocimiento se encuentra organizado en la estructura cognitiva de los
individuos (Ericsson y Lehman, 1996; Ericsson y Charness, 1994;
Charness y Schultetus, 1999). Desde la perspectiva de Sternberg (1994),
sin embargo, la organizacin del conocimiento slo es importante en
cuanto que sta permite analizar la informacin nueva de manera ms
eficaz. El establecimiento de inferencias va ms all de la cantidad y
organizacin del conocimiento, requiere el uso eficaz del mismo. Desde
este punto de vista, no es la informacin lo que importa per se, sino la
utilidad de esta organizacin para promover el anlisis de nueva
informacin.
Sternberg (1985b) se muestra contrario a la idea expresada por Glaser

(1984), referente a que la adquisicin de la competencia experta debe
entenderse fundamentalmente, aunque no exclusivamente, en trminos
del conocimiento especfico que se posee en un dominio. Para Sternberg,
ambos aspectos, procesos generales y conocimientos especficos, deben
ser considerados de forma conjunta en cualquier teora de la expertez, el
aprendizaje y la enseanza. Lo importante es establecer la forma en que
interactan (Sternberg, 1985b).
437
Tesis Doctoral
En el modelo de Sternberg (1998a, 1999a) sobre la adquisicin de la

competencia experta se sigue manteniendo una postura interactiva sobre
la relacin entre los procesos generales y el conocimiento, cuando se
declara expresamente que: el conocimiento declarativo y procedimental
adquirido a travs de la extensin de las habilidades de aprendizaje y
pensamiento tambin lleva a que estas habilidades se usen ms
eficazmente en el futuro (Sternberg, 1999a, p. 365). La postura
interactiva presente en el modelo de desarrollo de la expertez de Sternberg
(1998a, 1999a) es muy semejante a la teora de Ceci (1996) sobre la
complejidad cognitiva, en la que se establece una relacin recproca entre
procesos cognitivos generales y estructuras de conocimiento. Los procesos
cognitivos eficientes aaden estructura y complejidad al conocimiento
existente en un dominio, y esta estructura ayuda, a su vez, a mejorar la
eficacia de los procesos cognitivos que operan sobre ella.
Los resultados obtenidos en nuestro trabajo sustentan claramente la

hiptesis de que la calidad -organizacin- del conocimiento que posee
una persona es un factor importante en la adquisicin de la competencia
experta. Y de que esta organizacin es relativamente independiente de la
inteligencia. No obstante sigue abierta la cuestin de qu es lo que
determina el carcter especfico de la organizacin del conocimiento.
Parece tratarse de una habilidad de organizacin cualitativa del
conocimiento que es distinta de la inteligencia, al menos de la inteligencia
entendida segn la definicin psicomtrica tradicional.
Algunas revisiones recientes sobre la inteligencia han extendido la nocin

tradicional de la misma. As, en la teora de Ackerman (1996, 1998, 2000)
que integra la concepcin tradicional de la inteligencia con los nuevos
conocimientos sobre la psicologa de la expertez, la inteligencia se
considera el resultado de varios componentes, entre los que se incluyen la
inteligencia vista como proceso o capacidad de razonamiento abstracto,
factor general g, y la inteligencia considerada como conocimiento. De
438
Tesis Doctoral
forma similar, Sternberg (1998, 1999a, 1999,b, 2000) propone la

inclusin de los conocimientos actuales sobre la competencia experta en
una nueva conceptualizacin de la inteligencia en la que adquiere
importancia el conocimiento que posee el individuo en interaccin con los
procesos mentales.
Dando un paso ms en la interpretacin de esta habilidad de organizacin

del conocimiento, podramos pensar que en ella estn implicados dos
procesos fundamentales, un componente relacionado con la inteligencia
general, entendida como capacidad de procesamiento, y cercana a los
procesos ejecutivos ligados a la memoria de trabajo y un componente
asociativo cercano a las redes asociativas postuladas por los nuevos
modelos conexionistas. En este mecanismo confluiran por tanto los
procesos establecidos por la arquitectura cognitiva clsica de tipo
simblico-representativo, lineal y sintctico, con los procesos asociativos,
distribuidos y semnticos, tal como han propuesto autores como Martn y
Serrano (1995) y Hadley (1999). Aunque esta perspectiva ofrece un mejor
entendimiento de los procesos implicados en la organizacin del
conocimiento, presenta la desventaja de acceder a este tipo de procesos,
dado el carcter no-conciente del procesamiento en los modelos
conexionistas (De Vega, 1998; Roberts, 1998), dificultad de acceso a los
procesos del pensamiento experto que ya haban apuntado Berry y
Broadbent (1984).
Por otra parte, el uso de estrategias no tiene, sin embargo, una influencia
directa sobre la adquisicin del conocimiento, ya que ninguno de los
factores del cuestionario de procesos de estudio (CPE), muestra una
relacin significativa de orden cero con los resultados de aprendizaje. Esto
puede deberse a distintas razones, por una parte las estrategias
evaluadas son fundamentalmente estrategias de aprendizaje, dirigidas a
la comprensin del conocimiento, mejor que estrategias de pensamiento
relacionadas con la comprensin profunda y la reorganizacin conceptual
439
Tesis Doctoral
del material. A este respecto, en su modelo de adquisicin de la

competencia experta Sternberg (1998, 1999a) distingue entre habilidades
de aprendizaje, habilidades de pensamiento y habilidades metacognitivas.
Por otra parte, lo ms probable es que la habilidad de organizar
cualitativamente el conocimiento y las estrategias destinadas a la
adquisicin del mismo sean mecanismos independientes, lo cual estara
de acuerdo con el carcter no consciente de las habilidades de
organizacin del conocimiento.
La motivacin es otro de los factores que incide de forma directa sobre los
resultados de adquisicin del conocimiento y las habilidades. La
motivacin es en las diferentes teoras sobre la adquisicin de la
competencia experta el motor que impulsa a comprometernos en la
prctica deliberada (Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer, 1993; Ericsson y
Lehman, 1996) y el elemento indispensable para activar inicialmente los
factores que intervienen en la adquisicin de la competencia (Sternberg,
1998,b; 1999a).
Ahora bien, la motivacin es un mecanismo complejo en el que

intervienen factores biolgicos y cognitivos (Covington, 2000) que
determinan el impulso general a la actividad, la motivacin hacia el logro
o el sentimiento de autoeficacia. Quiz por ello, se ha propuesto que en la
adquisicin de la competencia experta intervienen, muy posiblemente,
diferentes clases de motivacin (Sternberg, 1999a).
Nuestros resultados indican que el aspecto motivacional que est

sistemticamente relacionado con el aprendizaje y la adquisicin de
conocimientos es el factor M3 de Autoexigencia laboral en el trabajo y en
el estudio, incluido en el cuestionario MAE de Pelechano (1973). Este
cuestionario tiene como referente terico las investigaciones de la escuela
de motivacin de ejecucin, dedicada al estudio de los determinantes de la
ejecucin manifiesta, y situada dentro del paradigma neoconductista. El
440
Tesis Doctoral
factor de autoexigencia laboral refleja una tendencia a superarse

constantemente en el trabajo y/o en el estudio y a evaluar positivamente
el mundo del trabajo/estudio, dentro del cual se encuentran intereses
importantes para el individuo. Se trata pues de un aspecto motivacional
cercano a la motivacin de logro en el que la motivacin se entiende como
un esfuerzo continuado por conseguir unas metas y con el objetivo de
mejorar la ejecucin.
Se trata de un aspecto motivacional ligado a factores de tipo biolgico y

temperamental, relacionados ms con el impulso general a la actividad y
a la ejecucin que con aspectos cognitivos de la motivacin. Este aspecto
motivacional es precisamente el que se ha considerado ms importante en
la adquisicin de la competencia experta (Ericsson y Charness, 1994;
Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer, 1993), aunque tambin pueden estar
implicados aspectos motivacionales de autoeficacia, pues parece que los
expertos necesitan desarrollar un sentido de su propia autocompetencia
para enfrentarse a tareas difciles en su dominio de expertez (Sternberg,
1999a).
Aunque la motivacin ejerce un efecto individual sobre la adquisicin de

los conocimientos y habilidades implicadas en la competencia experta,
nuestros resultados indican que constituyen un elemento ms, que si
bien importante no es el ms importante, en el proceso de adquisicin de
la competencia. Otros aspectos como las habilidades intelectuales de
carcter general, y la habilidad de organizacin cualitativa del
conocimiento tienen un efecto mayor que los factores relativos a la
motivacin. Estos resultados sustentaran pues en mayor medida la
postura de Gardner (1995) y Sternberg (1996,a, 1998a) contraria a
considerar la motivacin junto con la prctica como, los elementos
fundamentales y casi nicos en el desarrollo de la competencia experta,
tal y como Ericsson y Charness (1994, 1995) consideran. Los resultados
apoyan en mayor medida la existencia de una serie de elementos que en
441
Tesis Doctoral
interaccin determinan la adquisicin de la competencia, tal y como

establecen los modelos ms recientes (Ceci, 1996; Sternberg, 1999a,b;
Sternberg, Grigorenko y Ferrari, 2002).
Un elemento destacado de tal modelo es el contexto en el que se desarrolla

la competencia. El contexto instruccional en este caso, definido por el
ambiente de aprendizaje, aparece en nuestro trabajo relacionado, de
forma sistemtica, con los resultados de aprendizaje y hace una
contribucin directa a la explicacin de los mismos. Esta contribucin
est influida por otra variable, la inteligencia prctica, en la solucin
encontrada para el modelo estructural propuesto.
Antes de examinar la influencia del contexto de aprendizaje y sus

implicaciones educativas sobre la adquisicin del conocimiento, nos
referiremos a un resultado previo relativo a la dimensionalizacin del
contexto instruccional. De acuerdo con el modelo inicial propuesto y con
los resultados de otros trabajos recientes sobre el ajuste entre las
caractersticas de los estudiantes y los mtodos de enseanza (Sternberg,
Grigorenko, Ferrari y Clinkenbeard, 1999; Sternberg, Torff y Grigorenko,
1998), se plante la hiptesis de que las preferencias de los alumnos por
determinadas estrategias o estilos de enseanza del profesor, estaran
relacionados con los resultados de aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo, los resultados sobre la validacin del Cuestionario sobre

preferencias por estilos de enseanza/aprendizaje, mostraron la
existencia de un nico factor, alrededor del cual saturan fuertemente
todos los temes del cuestionario. Contrariamente a lo esperado, los
participantes en el estudio no mostraron unas preferencias por unos
estilos de enseanza-aprendizaje sobre otros, sino que mostraron su
preferencia por una combinacin de mtodos de enseanza y aprendizaje
que incluan el trabajo independiente, la discusin en grupo, la
explicacin del profesor, el trabajo cooperativo y la prctica. A este factor
442
Tesis Doctoral
lo denominamos ambiente de aprendizaje, una vez que captura los

diferentes mtodos de enseanza y aprendizaje presentes en el contexto
instruccional.
Los resultados de nuestro trabajo muestran que este factor tiene una
influencia directa y significativa sobre la adquisicin del conocimiento, y
esa influencia viene mediada por la habilidad intelectual. La preferencia
por una ambiente rico y variado de aprendizaje est relacionada
positivamente con la adquisicin del conocimiento y las habilidades. La
implicacin instruccional para el desarrollo de la competencia experta
parece clara, se deben de favorecer ambientes ricos de aprendizaje que
estimulen la adquisicin de dicha competencia. Goldman, Petrosino y el
CTGV (1999) han establecido una serie de principios para el diseo
explcito de poderosos ambientes de aprendizaje basados en la teora
sociocultural del aprendizaje situado y los conocimientos sobre las
caractersticas de la competencia experta. Los cuatro principios ms
destacados son: a) la instruccin debe estar organizada alrededor del
aprendizaje significativo y de fines apropiados a los estudiantes; b) la
instruccin debe proporcionar andamiaje para el logro de un aprendizaje
significativo, logrado a travs de dos vas, la solucin de tareas autnticas
y una enseanza que favorezca el establecimiento de un conocimiento
base coherente y ricamente interconectado; c) la instruccin debe
proporcionar oportunidades para la prctica con retroalimentacin,
revisin y reflexin; y d) la instruccin debe de disponerse de forma que
promueva la colaboracin, la distribucin de la expertez y las
comunidades de aprendizaje.
Sternberg (1998, 1999), plantea disear una enseanza en la que se

apliquen los principios de una teora de la inteligencia. As, Sternberg,
Torff y Grigorenko (1998) encontraron que la instruccin trirquica, que
intenta potenciar las habilidades analticas, creativas y prcticas, mejora
el rendimiento, ya que permite a los estudiantes codificar la informacin,
443
Tesis Doctoral
para ser aprendida y memorizada, de tres modos diferentes, con lo que

tendrn ms posibilidades de recuperacin y de aplicacin. Estos mismos
resultados se obtuvieron en estudios posteriores (Sternberg, Grigorenko,
Ferrari y Clinkenbeard, 1999; Grigorenko, Jarvin y Sternberg, 2000) en
los que se seala que todos los estudiantes deben de recibir una variedad
de mtodos para que cada uno individualmente se beneficie de aquellos
mtodos que se ajustan a sus caractersticas.
Nuestros datos sustentan esta hiptesis, ya que los resultados del anlisis
de fiabilidad y validez del cuestionario sobre preferencias por estilos de
enseanza aprendizaje (ESTIEA) indican que los alumnos no muestran
unas preferencias claras por unos estilos de enseanza, ni consideran
en general que unos mtodos de enseanza sean mejores que otros,
sino ms bien que es una combinacin o mezcla de estos estilos y
mtodos los que deben de ponerse en marcha en clase para que los
alumnos alcancen mejores resultados, as como tambin aparece una
influencia de la inteligencia prctica sobre esa percepcin del ambiente
de aprendizaje.
Otros autores como Jonassen (2000), De Corte (2000), Vosniadou (2001),

Mason (2001), Bolan (2003), Therhart (2003), Asan (2003), Kreijns,
Kirschner y Jochems, (2003) y VanMerrienboer y colaboradores (2003),
han definido tambin las caractersticas de los ambientes de aprendizaje
eficaces. De Corte (2000), seala que deben inducir y apoyar la
adquisicin de procesos orientados a metas, constructivos y
acumulativos, mediante el aprendizaje por descubrimiento y la
exploracin personal por un lado, y la instruccin sistemtica y la
orientacin por otra; deben mejorar la autorregulacin de los estudiantes;
y deben integrar la adquisicin de habilidades cognitivas generales en
dominios especficos de contenido. En una propuesta ms reciente,
Herringtong y Oliver (2002), recogen las caractersticas de un ambiente de
aprendizaje situado: a) proporcionar contextos autnticos; b) promover
444
Tesis Doctoral
actividades autnticas; c) proporcionar el acceso a realizaciones expertas;

d) proporcionar mltiples perspectivas y papeles a travs de la
colaboracin ; e) fomentar la construccin colaborativa del conocimiento;
f) promover la reflexin; g) permitir que el conocimiento tcito se haga
explcito; h) proporcionar entrenamiento y andamiaje por parte del
profesor; e i) proporcionar una evaluacin autntica de los aprendizajes.
Mientras que Glaser (1996), Ericsson (1998), Bennet (2003), Barody

(2003), Baroody y Dowker (2003), establecen implicaciones para el diseo
instruccional basadas en las teoras sobre la adquisicin de la
competencia, tales como el uso flexible y creativo de estrategias, y el
empleo de grupos cooperativos.
En suma, en nuestro trabajo se han identificado un conjunto de variables

que estn directamente implicadas en el desarrollo inicial de la
competencia experta, y se ha establecido la forma precisa en la que estas
variables se relacionan entre s, dentro de un modelo que tiene en cuenta
las principales hiptesis explicativas formuladas sobre la adquisicin de la
competencia. Los resultados obtenidos a partir del ajuste del modelo a los
datos empricos han servido adems para contrastar hiptesis tericas
alternativas sobre la importancia relativa de distintos elementos, como el
conocimiento especfico de un dominio y las habilidades intelectuales
generales. Asimismo, se han derivado implicaciones instruccionales a
partir del conocimiento de la forma precisa en que se producen las
relaciones entre los elementos identificados, la importancia de la
organizacin cualitativa del conocimiento y su relativa independencia de
la habilidad intelectual, la importancia del tipo de ambiente instruccional
que favorece el aprendizaje y la adquisicin de los conocimientos y
habilidades que forman parte de la competencia experta. Un ambiente en
el que se combinan distintas estrategias instruccionales como la
explicacin del profesor, el estudio independiente, el aprendizaje
cooperativo y las prcticas de la asignatura.
445
Tesis Doctoral
Las implicaciones de los resultados obtenidos pueden extenderse adems

a cuestiones actuales sobre del tipo de cualificacin profesional especfica
necesaria para dar respuesta a las exigencias del rpido y cambiante
desarrollo tecnolgico actual: una formacin centrada en la adquisicin de
un conocimiento experto en mbitos especializados, adquirido como
resultado de la experiencia y la prctica en un campo especfico; o una
formacin destinada a dar respuestas a los conocimientos nuevos y
situaciones cambiantes. Tema que suscit el inters de la Comisin de
Expertos que inform el IV Programa Marco de la Unin Europea. Los
resultados de nuestro trabajo parecen apoyar ambas exigencias, dada la
importancia de ambos factores, las habilidades intelectuales generales
necesarias para tratar con situaciones nuevas y el conocimiento especfico
en un dominio.
Es posible que lo que se necesite sea favorecer el desarrollo de la expertez

adaptativa, tal y como proponen Kimball y Holyoak (2000), Baroody
(2003) y Baroody y Dowker (2003), caracterizada por la transferencia del
conocimiento y la adaptacin a situaciones nuevas. Algunas de las
condiciones que facilitan el desarrollo de este tipo de competencia experta
comienzan a ser delimitadas en el mbito de la empresa (Marchant y
Robinson, 1999; Thibodeau, 2003).
Llegados a este punto, es necesario tambin sealar algunas limitaciones

de nuestro trabajo, que pueden restar generalidad a los resultados
obtenidos.
En primer lugar, el nmero y tipo de participantes en el trabajo suele

limitar las posibilidades de generalizacin de los resultados de muchos
estudios empricos. En cuanto al nmero de participantes, los resultados
de la prueba estadstica de estimacin de la fiabilidad de los resultados
obtenidos, ofrece garantas de generalizacin, con el nmero de personas
que han participado en l. Respecto al tipo de participantes, es cierto que
446
Tesis Doctoral
se trata de una muestra seleccionada y que se produce por tanto una

restriccin del rango de variacin de las variables medidas que puede
dificultar o disminuir la aparicin de relaciones y efectos significativos. As
por ejemplo, se ha apuntado repetidamente que la restriccin del rango de
variacin de las habilidades intelectuales, que supone la participacin de
individuos universitarios en este tipo de estudios, puede disminuir
indebidamente la influencia de estas habilidades sobre la adquisicin de
la competencia experta, como en realidad ocurre en muchos estudios
sobre la expertez. En algunos trabajos se llega a corregir la correlacin de
algunas variables con el criterio, tomando en consideracin la restriccin
del rango que supone llevar a cabo el estudio en un grupo seleccionado.
Desde nuestra perspectiva, sin embargo, esta correccin por atenuacin

no est justificada en estudios donde el grupo seleccionado constituye la
poblacin de inters, los individuos expertos en este caso. Como han
sealado Sternberg, Grigorenko y Bundy (2001) slo en el caso en que el
grupo especial o seleccionado es una muestra de una poblacin con una
media y una desviacin estndar normal, es problemtica la
generalizacin de los resultados obtenidos con ese grupo a la poblacin
normal.
Otra limitacin del presente trabajo se encuentra en el contenido concreto

del material a aprender, la asignatura de Psicologa de la Instruccin.
Existen algunos trabajos sobre evaluacin de estructuras cognitivas que
han encontrado ligeras variaciones en los resultados dependiendo del
conjunto particular de conceptos seleccionados dentro de un mismo
dominio de contenido (Dorsey, Gwendolyn, Campbell, Foster y Miles,
1999).
447
Tesis Doctoral
8.5. Conclusiones.
A
partir de los resultados obtenidos y de la discusin de estos
resultados se establecen a continuacin algunas conclusiones
generales, que no pretenden sin embargo, agotar las implicaciones
derivadas de los mismos:
L
os resultados obtenidos mediante el empleo de distintas tcnicas de
anlisis de datos son bastante consistentes. A ello hay que aadir
que han sido obtenidos en una situacin real de aprendizaje complejo y
estn referidos al aprendizaje de un material significativo que forma parte
de un curso de enseanza universitaria.
E
l desarrollo inicial de la competencia experta es el resultado de la
combinacin de un conjunto de elementos, presentes en las teoras y
modelos sobre la expertez, que incluye la organizacin cualitativa del
conocimiento, las habilidades intelectuales, la motivacin, y el contexto de
aprendizaje en el que se desarrolla.
L
as habilidades intelectuales tienen una influencia considerable en la
adquisicin de los conocimientos y habilidades que configuran la
449
Tesis Doctoral
L
a organizacin cualitativa del conocimiento es el elemento que ejerce
la influencia directa ms importante sobre la adquisicin de las
habilidades cognitivas y la competencia.
L
a tcnica de evaluacin de la organizacin del conocimiento se
muestra como un procedimiento vlido de medida de las estructuras
conceptuales.
L
os resultados sugieren adems la existencia de un proceso de cambio
conceptual de tipo radical desde el inicio al final del proceso de
aprendizaje, ms que de una reestructuracin dbil de los conocimientos
anteriores.
L
a metodologa empleada permite contrastar hiptesis tericas
alternativas acerca de la contribucin relativa de elementos-clave,
como la habilidad de organizacin del conocimiento y la inteligencia, sobre
la adquisicin de la competencia experta, y pone de manifiesto que cada
una de estas variables hace una contribucin independiente a la
explicacin del aprendizaje, siendo la organizacin del conocimiento la
variable que ejerce una mayor influencia directa.
N
o se llega a producir, sin embargo, un efecto compensatorio del
conocimiento sobre la habilidad intelectual, sino ms bien, los
450
Tesis Doctoral
efectos son aditivos, a mayor habilidad intelectual y mayor calidad de la

organizacin conceptual, mayores son los conocimientos adquiridos.
L
a motivacin es otro de los elementos que tiene una relacin directa
en la adquisicin de la competencia experta. Ahora bien, el aspecto
motivacional implicado en la adquisicin de la competencia es un tipo de
motivacin en el que entran a formar parte componentes de la motivacin
de logro y componentes motivacionales ligados a factores biolgicos y
temperamentales relacionados con el impulso general a la actividad, ms
que un tipo de motivacin cognitiva. Se entiende pues la motivacin
como un esfuerzo continuado por conseguir unas metas y con el objetivo
de mejorar la ejecucin.
u n contexto instruccional favorecedor de ambientes ricos de

aprendizaje
habilidades que
facilita
forman
la adquisicin
parte de
del
la
conocimiento
competencia
y las
experta,
independientemente de las caractersticas individuales de los
participantes.
E
l diseo de estos ambientes ricos de aprendizaje est basado tanto
en la teora sociocultural del aprendizaje situado como en los
conocimientos adquiridos sobre la adquisicin de la competencia experta.
S
e derivan implicaciones instruccionales directas a partir del
conocimiento de la importancia de la organizacin cualitativa del
conocimiento, y su independencia de las habilidades generales de
451
Tesis Doctoral
pensamiento, as como de la importancia del tipo de ambiente

instruccional que favorece la adquisicin de la competencia. Un ambiente
en el que se combinan estrategias instruccionales diferentes, como la
explicacin del profesor, el estudio independiente, el aprendizaje
cooperativo y las prcticas de la asignatura.
L
os resultados de este trabajo favorecen una visin sinttica de la
expertez, en la que se combinan distintos elementos. El
establecimiento de la forma precisa en que interaccionan estos elementos
nos permite un conocimiento terico sobre el desarrollo inicial de la
competencia experta, as como la posibilidad de establecer las condiciones
que favorecen el desarrollo de la misma.
L
a extensin de este trabajo a otros participantes, otros contenidos y
otro contexto instruccional, puede servir para consolidar los
resultados obtenidos y soslayar las posibles limitaciones del mismo.
E
n este sentido, nuestra lnea de trabajo actual gira en torno a las
implicaciones instruccionales derivadas de este estudio, la
importancia de la organizacin cualitativa del conocimiento y la
relevancia del tipo de ambiente instruccional en la adquisicin de la
competencia, al aprendizaje situado y el empleo de ordenadores en la
instruccin en diferentes dominios de contenido.
452
Tesis Doctoral
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526
Tesis Doctoral
ANEXO1
ANEXO 1-a
APELLIDOS. NOMBRE..............
TITULACIN ................... CURSO ....... GRUPO..
EDAD ................... SEXO.............. FECHA ...........
CUESTIONARIO ESTILOS ENSEANZA-APRENDIZAJE
En este cuestionario encontrars una serie de afirmaciones sobre tu modo de pensar y

actuar.
Lee atentamente cada afirmacin e indica el grado de acuerdo con cada una de ellas
marcando con un crculo la respuesta que consideres ms adecuada desde tu punto de
vista.
Debes tener en cuenta que cada nmero significa lo siguiente:
1 = NADA
2 = LIGERAMENTE
3 = UN POCO
4 = MUCHO
5 = TOTALMENTE
No existen respuestas correctas ni errneas. Por favor, lee cada afirmacin y rodea, en
la escala que la acompaa, el grado de acuerdo con cada una de ellas.
Por favor, sigue tu propio ritmo al contestar, pero no dediques demasiado tiempo a cada
afirmacin, y asegrate de que no dejas ninguna afirmacin sin contestar.
GRACIAS POR TU COLABORACIN
528
Tesis Doctoral
1 = NADA 2 = LIGERAMENTE 3 = UN POCO 4 = MUCHO 5 = TOTALMENTE
11. El verdadero aprendizaje es aquel que se produce a travs

del esfuerzo individual del alumno. 1 2 3 4 5
21. Creo que el profesor debera limitarse en clase a dar un

guin a los alumnos para que aprendan. 1 2 3 4 5
31. Creo que se puede aprender mucho cuando uno asiste a una
buena conferencia sobre cuestiones educativas de inters. 1 2 3 4 5
41. Me gusta realizar trabajos en grupo. 1 2 3 4 5
51. creo que el profesor debera limitarse a ofrecer ejemplos

prcticos para que el estudiante aprenda. 1 2 3 4 5
12. Creo que los trabajos independientes de tipo individual son

un buen recurso para el profesor y un buen medio de
aprendizaje para el alumno. 1 2 3 4 5
22. Los discursos en clase entre los alumnos, moderados por el

profesor, son uno de los mejores mtodos de enseanza y
aprendizaje. 1 2 3 4 5
32. Creo que las explicaciones del profesor en clase son

fundamentales 1 2 3 4 5
42. Me gusta trabajar con mis compaeros. 1 2 3 4 5
52. Creo que sera mejor aprender a partir de casos prcticos

que de las exposiciones tericas del profesor. 1 2 3 4 5
13. Cuando ms aprendo es cuando estudio en casa (o en algn

otro lugar) solo. 1 2 3 4 5
23. Si tuviera que ensear un tema a un grupo de compaeros

ms jvenes, lo hara ofreciendo bibliografa sobre el tema y
orientando el trabajo individual o en grupo de los alumnos. 1 2 3 4 5
529
Tesis Doctoral

33. Creo que se puede aprender tanto o ms de las explicaciones
del profesor que de la experiencia o la prctica. 1 2 3 4 5
43. El trabajo en grupo es muy interesante. 1 2 3 4 5
53. Las asignaturas deberan tener ms tiempo dedicado a
las clases prcticas y menos a las clases tericas del profesor. 1 2 3 4 5
14. Para aprobar un examen es ms importante estudiar solo en
casa que las explicaciones del profesor. 1 2 3 4 5
de un proceso de descubrimiento del propio alumno, antes que
el resultado de las explicaciones del profesor. 1 2 3 4 5
34. Si tuviera que ensear a un grupo de alumnos un material
nuevo, creo que sera mejor hacerlo mediante una charla que
mediante una discusin en grupo. 1 2 3 4 5
44. Me relaciono bien con los compaeros en los trabajos en
grupo. 1 2 3 4 5
54. Slo con la experiencia y la prctica se puede adquirir un
conocimiento sobre la enseanza. 1 2 3 4 5
15. Me es difcil estudiar con otros compaeros. 1 2 3 4 5
25. Mi estilo de aprendizaje se asemeja ms al de las personas
que les gusta ms comentar, contrastar y discutir ideas con los
compaeros, que al de las que les gusta leer, escuchar o asistir a
una conferencia sobre el tema. 1 2 3 4 5
35. La mejor enseanza es la que se recibe de un buen profesor. 1 2 3 4 5
45. Creo que es importante tener buenas relaciones con el resto
de la clase. 1 2 3 4 5
55. Si tuviera que ensear a un grupo de compaeros ms
jvenes un material nuevo, lo hara ofreciendo ejemplos para
que los analicen antes que dar una charla sobre el tema. 1 2 3 4 5
530
Tesis Doctoral
ESCALA REDUCIDA
APELLIDOS. NOMBRE..............
TITULACIN ................... CURSO ....... GRUPO..
EDAD ................... SEXO.............. FECHA ...........
CUESTIONARIO ESTILOS ENSEANZA-APRENDIZAJE
En este cuestionario encontrars una serie de afirmaciones sobre tu modo de pensar y

actuar.
Lee atentamente cada afirmacin e indica el grado de acuerdo con cada una de ellas
marcando con un crculo la respuesta que consideres ms adecuada desde tu punto de
vista.
Debes tener en cuenta que cada nmero significa lo siguiente:
1 = NADA
2 = LIGERAMENTE
3 = UN POCO
4 = MUCHO
5 = TOTALMENTE
No existen respuestas correctas ni errneas. Por favor, lee cada afirmacin y rodea, en
la escala que la acompaa, el grado de acuerdo con cada una de ellas.
Por favor, sigue tu propio ritmo al contestar, pero no dediques demasiado tiempo a cada
afirmacin, y asegrate de que no dejas ninguna afirmacin sin contestar.
531
Tesis Doctoral

del esfuerzo individual del alumno. 1 2 3 4 5
31. Creo que se puede aprender mucho cuando uno asiste a una
buena conferencia sobre cuestiones educativas de inters. 1 2 3 4 5
51. creo que el profesor debera limitarse a ofrecer ejemplos

prcticos para que el estudiante aprenda. 1 2 3 4 5
12. Creo que los trabajos independientes de tipo individual son

un buen recurso para el profesor y un buen medio de
aprendizaje para el alumno. 1 2 3 4 5
22. Los discursos en clase entre los alumnos, moderados por el

profesor, son uno de los mejores mtodos de enseanza y
aprendizaje. 1 2 3 4 5
32. Creo que las explicaciones del profesor en clase son

fundamentales 1 2 3 4 5
42. Me gusta trabajar con mis compaeros. 1 2 3 4 5
52. Creo que sera mejor aprender a partir de casos prcticos

que de las exposiciones tericas del profesor. 1 2 3 4 5
13. Cuando ms aprendo es cuando estudio en casa (o en algn

otro lugar) solo. 1 2 3 4 5
23. Si tuviera que ensear un tema a un grupo de compaeros

ms jvenes, lo hara ofreciendo bibliografa sobre el tema y
orientando el trabajo individual o en grupo de los alumnos. 1 2 3 4 5
532
Tesis Doctoral

33. Creo que se puede aprender tanto o ms de las explicaciones
del profesor que de la experiencia o la prctica. 1 2 3 4 5
43. El trabajo en grupo es muy interesante. 1 2 3 4 5
53. Las asignaturas deberan tener ms tiempo dedicado a
las clases prcticas y menos a las clases tericas del profesor. 1 2 3 4 5
14. Para aprobar un examen es ms importante estudiar solo en
casa que las explicaciones del profesor. 1 2 3 4 5
de un proceso de descubrimiento del propio alumno, antes que
el resultado de las explicaciones del profesor. 1 2 3 4 5
34. Si tuviera que ensear a un grupo de alumnos un material
nuevo, creo que sera mejor hacerlo mediante una charla que
mediante una discusin en grupo. 1 2 3 4 5
44. Me relaciono bien con los compaeros en los trabajos en
grupo. 1 2 3 4 5
54. Slo con la experiencia y la prctica se puede adquirir un
conocimiento sobre la enseanza. 1 2 3 4 5
25. Mi estilo de aprendizaje se asemeja ms al de las personas
que les gusta ms comentar, contrastar y discutir ideas con los
compaeros, que al de las que les gusta leer, escuchar o asistir a
una conferencia sobre el tema. 1 2 3 4 5
35. La mejor enseanza es la que se recibe de un buen profesor. 1 2 3 4 5
45. Creo que es importante tener buenas relaciones con el resto
de la clase. 1 2 3 4 5
55. Si tuviera que ensear a un grupo de compaeros ms
jvenes un material nuevo, lo hara ofreciendo ejemplos para
que los analicen antes que dar una charla sobre el tema. 1 2 3 4 5
ANEXO 1-b
533
Tesis Doctoral
NOMBRE Y
APELLIDOS:___________________________________________
EDAD:______________________ FECHA:__________
INSTRUCCIONES
En la hoja adjunta se presenta una serie de conceptos acerca

de la Psicologa de la Instruccin.
La tarea que tienes que realizar, es la de poner en relacin
unos conceptos con otros, indicando el grado de relacin entre
cada par de conceptos, de acuerdo con la siguiente escala:
1= Muy poca relacin; 2= Poca relacin; 3= Relacin media;
4= Bastante relacin; 5= Mucha relacin.
Es conveniente que antes de realizar la tarea tengas una visin

general de todos los conceptos que se presentan.
Para determinar el grado de relacin entre los pares de
conceptos, se trata de que te fijes en cada par y evales esta
relacin segn la primera impresin que tengas, sin dedicar
demasiado tiempo a cada pareja.
Es importante que no dejes ninguna casilla en blanco. Y

recuerda que los datos slo tienen validez para la
investigacin.
534
Tesis Doctoral
PSICOLOGA COGNITIVA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1= MUY POCA RELACIN
2= POCA RELACIN CONDUCTISTA
PSICOLOGA
3= RELACIN MEDIA
4= BASTANTE RELACIN
5= MUCHA RELACIN
APRENDIZAJE
PSICOLOGA CONDUCTISTA
INTERACCIN SOCIAL
INTELIGENCIA
MEMORIA
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

PSICOLOGA COGNITIVA
CONDICIONAMIENTO
MOTIVACIN
APRENDIZAJE VICARIO
APRENDIZAJE
CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS
MEMORIA
INTELIGENCIA
ATRIBUCIN
MOTIVACIN
APRENDIZAJE POR RECEPCIN

INTERACCIN SOCIAL
PROYECTO HARVARD
REFUERZO
CONDICIONAMIENTO
APRENDIZAJE VICARIO
MIEDOS
ATRIBUCIN
REFUERZO
MIEDOS
CASTIGO
PROYECTO HARVARD
CASTIGO
APRENDIZAJE COOPERATIVO
ATENCIN
535
Tesis Doctoral
ANEXO 1-c
NOMBRE Y
APELLIDOS:___________________________________________
EDAD:______________________ FECHA:__________
INSTRUCCIONES
En la hoja adjunta se presenta una serie de conceptos acerca

de la Psicologa de la Instruccin.
La tarea que tienes que realizar, es la de poner en relacin
unos conceptos con otros, indicando el grado de relacin entre
cada par de conceptos, de acuerdo con la siguiente escala:
1= Muy poca relacin; 2= Poca relacin; 3= Relacin media;
4= Bastante relacin; 5= Mucha relacin.
Es conveniente que antes de realizar la tarea tengas una visin

general de todos los conceptos que se presentan.
Para determinar el grado de relacin entre los pares de
conceptos, se trata de que te fijes en cada par y evales esta
relacin segn la primera impresin que tengas, sin dedicar
demasiado tiempo a cada pareja.
Es importante que no dejes ninguna casilla en blanco. Y

recuerda que los datos slo tienen validez para la
investigacin.
536
Tesis Doctoral
PSICOLOGA COGNITIVA
ELABORACIN DE LA INFORMACIN
1= MUY POCA RELACIN
CONDUCTISTA
2= POCA RELACIN
PSICOLOGA
3= RELACIN MEDIA
4= BASTANTE RELACIN
5= MUCHA RELACIN
APRENDIZAJE
PSICOLOGA CONDUCTISTA
INTERACCIN SOCIAL
MEMORIA

PSICOLOGA COGNITIVA
CONDICIONAMIENTO
MOTIVACIN
APRENDIZAJE VICARIO
APRENDIZAJE
MEMORIA
ELABORACIN DE LA INFORMACIN
ATRIBUCIN
MOTIVACIN
ENSEANZA RECPROCA

INCENTIVO
INTERACCIN SOCIAL
CONDICIONAMIENTO
CLIMA SOCIAL
APRENDIZAJE VICARIO
ATRIBUCIN
INCENTIVO
METAS DE APRENDIZAJE
CLIMA SOCIAL CASTIGO
ENSEANZA RECPROCA
CASTIGO
METAS DE APRENDIZAJE
537
Tesis Doctoral
ANEXO 1-d
PRUEBA DE EVALUACIN DE CONOCIMIENTOS

PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN.
APELLIDOS Y NOMBRE:__________________________________
FECHA:_________
1. Cul de los siguientes autores formula el modelo de instruccin directa:

a) Berliner
b) Carroll
c) Glaser
d) Walberg
2. La razn principal para el establecimiento de un diseo instruccional est en la

necesidad de:
a) planificar la enseanza
b) evaluar el aprendizaje
c) explicar el proceso de enseanza/aprendizaje
d) ninguna de las anteriores
3. Las teoras conductistas del aprendizaje explican mejor las dimensiones:

a) emocionales y motivacionales
b) cognitivas
c) psicomotoras
d) actitudinales
4. El mtodo expositivo de Ausubel puede ser ms adecuado:

a) en la enseanza primaria
b) en la enseanza superior
c) cuando la tarea es fcil
d) cuando se trata de hacer al alumno responsable de su propio aprendizaje
538
Tesis Doctoral
5. El mtodo de enseanza de Bruner puede ser ms adecuado:

a) en la enseanza primaria
b) en la enseanza superior
c) cuando la tarea es abstracta
d) cuando se trata de reforzar al alumno
6. Segn Mayer, la eficacia de los organizadores previos es menor cuando:

a) el alumno ya posee bastante conocimiento sobre lo nuevo
b) el organizador sirve para relacionar el nuevo conocimiento con el que ya se
posee
c) el organizador activa conocimientos previos
d) en todos los casos anteriores
7. En la concepcin cognitiva sobre el aprendizaje, ste se concibe como:

a) incorporacin de nuevos conocimientos
b) construccin de nuevos conocimientos
c) transmisin de nuevos conocimientos
d) de todas las formas anteriores
8. Las estrategias instruccionales que se derivan de las teoras cognitivas del aprendizaje y
de la psicologa cognitiva de la instruccin, tales como organizacin, elaboracin
progresiva y reestructuracin de la informacin, exigen un mtodo de enseanza:
a) expositivo
b) de descubrimiento
c) pueden combinar el mtodo expositivo con el de descubrimiento y discusin
en grupo
d) ninguno de los anteriores, se trata de un mtodo nuevo
9. La enseanza de los contenidos procedimentales requiere:

a) el ejercicio y la prctica variada y recurrente
b) b) la identificacin de las condiciones bajo las que se aplican
c) c) la conexin estrecha de los contenidos procedimentales con los contenidos
declarativos o conceptuales
d) todas las caractersticas anteriores
10. Dentro de las teoras factoriales de la inteligencia, cul parece tener ms apoyo
emprico en la actualidad:
a) la unidimensional de Spearman
b) la multifactorial de 120 factores de Guilford
c) la factorial y jerrquica de la escuela inglesa de Burt, Vernon, etc
539
Tesis Doctoral
d) todas las anteriores
11. Cual de los siguientes autores formula la teora trirquica de la inteligencia:

a) Sternberg
b) Glaser
c) Gardner
d) Davidson
12. La teora de las inteligencias mltiples est formulada por:

a) Gardner
b) Glaser
c) Guilford
d) ninguno de los anteriores
13. El programa de filosofa para nios es:

a) un programa de desarrollo del pensamiento
b) un mtodo de enseanza
c) un programa de desarrollo de la personalidad
d) un mtodo para la enseanza de la filosofa en nios
14. Segn la teora de la motivacin de logro de Atkinson, la motivacin es mayor cuando:

a) la probabilidad de xito es alta
b) la probabilidad de xito es baja
c) la probabilidad de xito es media
d) la dificultad de la tarea es baja
15. La forma o formas de incrementar la motivacin en la teora de motivacin de logro de

Atkinson son:
a) aumentando la necesidad de logro
b) disminuyendo el temor al fracaso
c) aumentando la probabilidad esperada de xito
d) de todas las formas anteriores
16. La motivacin intrnseca necesita de dos condiciones, "mostrar la propia competencia"

y:
a) sentirse relajado
b) tener la estimulacin necesaria
c) experimentar cierto sentimiento de autonoma
d) recibir recompensas externas
540
Tesis Doctoral
17. La teora del aprendizaje autorregulado de J. Kuhl seala que:

a) la motivacin influye en el rendimiento
b) el rendimiento influye en la motivacin
c) ambas variables se influyen mutuamente
d) d) la inteligencia influye en la capacidad de autorregulacin
18. A la hora de recomendar un procedimiento de estudio a los estudiantes, es ms

importante que el profesor conozca:
a) las tcnicas de estudio
b) las estrategias de aprendizaje en que se basa
c) las tcticas de aprendizaje
d) los procesos de aprendizaje
19. En el Diseo Curricular Base de la Reforma Educativa se equipara las estrategias con:
a) los procedimientos generales
b) los procedimientos especficos
c) los contenidos actitudinales
d) los contenidos conceptuales
20. La enseanza recproca es:

a) una modalidad del aprendizaje cooperativo
b) una forma de instruccin directa
c) una forma de mejora de la autonoma
d) ninguna de las respuestas anteriores
TABLA DE RESPUESTAS
1. ( ) 6. ( ) 11. ( ) 16. ( )
2. ( ) 7. ( ) 12. ( ) 17. ( )
3. ( ) 8. ( ) 13. ( ) 18. ( )
4. ( ) 9. ( ) 14. ( ) 19. ( )
5. ( ) 10. ( ) 15. ( ) 20. ( )
541
Tesis Doctoral
ANEXO 2
ANEXO 2-a
F A C T O R A N A L Y S I S
Analysis number 1 Listwise deletion of cases with missing values

Extraction 1 for analysis 1, Principal Components Analysis (PC)
Initial Statistics:
Variable Communality * Factor Eigenvalue Pct of Var Cum Pct

*
ITEM1 1,00000 * 1 19,53194 78,1 78,1
ITEM10 1,00000 * 2 2,30031 9,2 87,3
ITEM11 1,00000 * 3 ,90902 3,6 91,0
ITEM12 1,00000 * 4 ,71127 2,8 93,8
ITEM13 1,00000 * 5 ,60839 2,4 96,2
ITEM14 1,00000 * 6 ,31743 1,3 97,5
ITEM15 1,00000 * 7 ,25264 1,0 98,5
ITEM16 1,00000 * 8 ,14541 ,6 99,1
ITEM17 1,00000 * 9 ,11373 ,5 99,6
ITEM18 1,00000 * 10 ,08533 ,3 99,9
ITEM19 1,00000 * 11 ,02454 ,1 100,0
ITEM2 1,00000 * 12 ,00000 ,0 100,0
ITEM20 1,00000 * 13 ,00000 ,0 100,0
ITEM21 1,00000 * 14 ,00000 ,0 100,0
ITEM22 1,00000 * 15 ,00000 ,0 100,0
ITEM23 1,00000 * 16 ,00000 ,0 100,0
ITEM24 1,00000 * 17 ,00000 ,0 100,0
ITEM25 1,00000 * 18 ,00000 ,0 100,0
ITEM3 1,00000 * 19 ,00000 ,0 100,0
ITEM4 1,00000 * 20 ,00000 ,0 100,0
ITEM5 1,00000 * 21 ,00000 ,0 100,0
ITEM6 1,00000 * 22 ,00000 ,0 100,0
ITEM7 1,00000 * 23 ,00000 ,0 100,0
ITEM8 1,00000 * 24 ,00000 ,0 100,0
ITEM9 1,00000 * 25 ,00000 ,0 100,0
PC extracted 2 factors.
542
Tesis Doctoral
- - - - - - - - -- F A C T O R A N A L Y S I S - - - - - - -
Factor Matrix:
Factor 1 Factor 2
ITEM9 ,97511
ITEM20 ,96997
ITEM13 ,96251
ITEM23 ,95118
ITEM22 ,94832
ITEM24 ,93638
ITEM12 ,93632
ITEM1 ,92618
ITEM11 ,92351
ITEM6 ,92288
ITEM3 ,92024
ITEM16 ,91619
ITEM5 ,90948
ITEM25 ,90406
ITEM19 ,89243
ITEM7 ,89197
ITEM17 ,86425
ITEM14 ,82779
ITEM8 ,82674
ITEM2 ,82668 ,54812
ITEM18 ,81611
ITEM4 ,80232 ,53729
ITEM10 ,76888
ITEM15 ,74222
ITEM21 ,64824 ,75587
Final Statistics:
Variable Communality * Factor Eigenvalue Pct of Var Cum Pct

ITEM1 ,93357 * 1 19,53194 78,1 78,1
ITEM10 ,59535 * 2 2,30031 9,2 87,3
ITEM11 ,93786 *
ITEM12 ,90767 *
ITEM13 ,93018 *
ITEM14 ,86452 *
ITEM15 ,67808 *
ITEM16 ,85375 *
ITEM17 ,76271 *
ITEM18 ,67064 *
ITEM19 ,89471 *
ITEM2 ,98384 *
ITEM20 ,94765 *
ITEM21 ,99155 *
ITEM22 ,91949 *
ITEM23 ,96874 *
ITEM24 ,91171 *
ITEM25 ,83916 *
ITEM3 ,95639 *
ITEM4 ,93241 *
ITEM5 ,88437 *
ITEM6 ,85747 *
ITEM7 ,82574 *
ITEM8 ,83090 *
ITEM9 ,95377 *
543
Tesis Doctoral
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
ITEM1 67,5000 264,3243 ,9179 ,9858

ITEM10 68,2143 277,3591 ,7457 ,9866
ITEM11 67,3571 262,5740 ,9165 ,9859
ITEM12 68,3571 271,9434 ,9278 ,9857
ITEM13 68,2143 262,0798 ,9600 ,9855
ITEM14 68,2143 278,9447 ,8106 ,9863
ITEM15 67,7143 281,2870 ,7296 ,9867
ITEM16 67,1429 276,4479 ,9071 ,9859
ITEM17 67,1429 277,4569 ,8560 ,9861
ITEM18 67,0714 281,7246 ,7996 ,9865
ITEM19 67,3571 265,7452 ,8818 ,9860
ITEM2 68,2143 273,1789 ,8140 ,9862
ITEM20 66,4286 269,2201 ,9669 ,9854
ITEM21 68,1429 276,0154 ,6190 ,9875
ITEM22 67,2857 270,6203 ,9435 ,9856
ITEM23 67,2857 270,4762 ,9494 ,9855
ITEM24 68,2143 273,1789 ,9313 ,9857
ITEM25 67,1429 273,4208 ,8963 ,9858
ITEM3 67,5000 266,7748 ,9110 ,9857
ITEM4 68,2857 274,5122 ,7855 ,9864
ITEM5 68,2143 273,8996 ,8991 ,9858
ITEM6 68,5714 270,5174 ,9154 ,9857
ITEM7 67,2857 275,0888 ,8804 ,9859
ITEM8 67,7857 273,1789 ,8140 ,9862
ITEM9 67,3571 267,9073 ,9751 ,9854
Reliability Coefficients
N of Cases = 112,0 N of Items = 25

Alpha = ,9866
544
Tesis Doctoral
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
N of
Statistics for Mean Variance Std Dev Variables
SCALE 63,6429 236,9163 15,3921 22
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
V5 60,6429 208,5199 ,9441 ,9867

V7 60,6429 210,6821 ,9397 ,9867
V9 61,3571 217,3127 ,9220 ,9868
V10 61,7143 214,6924 ,9180 ,9868
V11 60,4286 219,3462 ,8535 ,9872
V12 60,9286 216,2831 ,8508 ,9872
V13 60,5000 212,4324 ,9751 ,9864
V14 61,3571 221,0605 ,7348 ,9879
V15 60,5000 206,9550 ,9415 ,9869
V16 61,5000 215,7477 ,9410 ,9866
V17 61,3571 207,2227 ,9608 ,9866
V18 61,3571 221,6371 ,8474 ,9873
V19 60,8571 224,9884 ,6908 ,9881
V20 60,2857 220,3140 ,8916 ,9871
V21 60,2857 221,3230 ,8343 ,9874
V22 60,2143 224,7465 ,7999 ,9877
V23 60,5000 209,6937 ,9111 ,9870
V24 59,5714 213,5804 ,9678 ,9864
V26 60,4286 214,5894 ,9554 ,9865
V27 60,4286 215,4543 ,9156 ,9868
V28 61,3571 217,6010 ,9075 ,9869
V29 60,2857 217,7194 ,8777 ,9870
Reliability Coefficients
N of Cases = 112,0 N of Items = 22
Alpha = ,9876
545
Tesis Doctoral
ANEXO 2-b
data list FREEFIELD file='a:TOTALESF.DAT'/COHER1 FILE CURSO GRUPO

NLISTA
SEXO SIM1 COHER2 SIM2 ANALI PRACTI CREATI SS DS AS SM DM AM
M1 M2 M3 M4 ESTIEA NOTATOT.
VARIABLE LABELS COHER1 'COHERENCIA ANTES'
/FILE 'NUMERO FICHERO'
/CURSO 'CURSO'
/GRUPO 'GRUPO'
/NLISTA 'NUMERO DE LISTA'
/SEXO 'SEXO'
/SIM1 'SIMILITUD CON EXPERTO ANTES'
/COHER2 'COHERENCIA DESPUES'
/SIM2 'SIMILITUD CON EXPERTO DESPUES'
/ANALI 'INTELIG. ANALTICA STAT'
/PRACTI 'INTELIG. PRCTICA STAT'
/CREATI 'INTELIG. CREATIVA STAT'
/SS 'ESTRATEGIA SUPERFICIAL'
/DS 'ESTRATEGIA PROFUNDA'
/AS 'ESTRATEGIA DE LOGRO'
/SM 'MOTIVO SUPERFICIAL'
/DM 'MOTIVO PROFUNDO'
/AM 'MOTIVO DE LOGRO'.
VALUE LABELS
/CURSO 4 'CUARTO' 5 'QUINTO'
/GRUPO 1 'MAANA' 2 'TARDE'
/SEXO 1 'ALUMNO' 2 'ALUMNA'.
T-TEST
The raw data or transformation pass is proceeding
124 cases are written to the compressed active file.

/PAIRS coher1 coher2.
Paired samples t-test: COHER1 COHERENCIA ANTES

COHER2 COHERENCIA DESPUES
Variable Number Standard Standard

of Cases Mean Deviation Error
COHER1 110 .4947 .225 .021
COHER2 110 .4243 .198 .019
(Difference) Standard Standard 2-Tail t Degrees of 2-Tail

Mean Deviation Error Corr. Prob. Value Freedom Prob.
546
Tesis Doctoral

.0704 .287 .027 .087 .366 2.58 109 .011
This procedure was completed at 12:23:53
T-TEST
/PAIRS sim1 sim2.
Paired samples t-test: SIM1 SIMILITUD CON EXPERTO ANTES

SIM2 SIMILITUD CON EXPERTO DESPUES
Variable Number Standard Standard

of Cases Mean Deviation Error
SIM1 110 .2373 .062 .006

SIM2 110 .2946 .086 .008
(Difference) Standard Standard 2-Tail t Degrees of 2-Tail

Mean Deviation Error Corr. Prob. Value Freedom Prob.

-.0573 .090 .009 .295 .002 -6.71 109 .000
corr var coher1 coher2 sim1 sim2 notatot.


Correlations: COHER1 COHER2 SIM1 SIM2 NOTATOT
COHER1 1.0000 .0760 .2135 .0058 .0823
COHER2 .0760 1.0000 .2520* .3170** .2916*
SIM1 .2135 .2520* 1.0000 .2948** .0806
SIM2 .0058 .3170** .2948** 1.0000 .3457**
NOTATOT .0823 .2916* .0806 .3457** 1.0000
N of cases: 109 1-tailed Signif: * - .01 ** - .001

" . " is printed if a coefficient cannot be computed
compute coherd= coher2-coher1.

compute simd= sim2-sim1.
corr var coherd simd notatot.
Correlations: COHERD SIMD NOTATOT

COHERD 1.0000 .1998 .1384
547
Tesis Doctoral
SIMD .1998 1.0000 .2755*

NOTATOT .1384 .2755* 1.0000

PROCESS IF (GRUPO EQ 1).

COHER1 1.0000 .0476 .3084* -.0421 -.0126

COHER2 .0476 1.0000 .1395 .2862* .3460*
SIM1 .3084* .1395 1.0000 .1593 -.0191
SIM2 -.0421 .2862* .1593 1.0000 .2971*
NOTATOT -.0126 .3460* -.0191 .2971* 1.0000

PROCESS IF (GRUPO EQ 2).

COHER1 1.0000 .0836 .0309 -.1310 .2163

COHER2 .0836 1.0000 .4235* .3523 .2263
SIM1 .0309 .4235* 1.0000 .4184* .2601
SIM2 -.1310 .3523 .4184* 1.0000 .5953**
NOTATOT .2163 .2263 .2601 .5953** 1.0000
fin
548
Tesis Doctoral
ANEXO 3
ANEXO 3-a
REGRESSION
/VARIABLES coher1 coher2 sim1 sim2 anali practi creati
ss sm ds dm as am sa da aa m1 m2 m3 m4 ESTIEA notatot
/DEPENDENT notatot
/METHOD stepwise.
* * * * M U L T I P L E R E G R E S S I O N * * * *
Listwise Deletion of Missing Data
Equation Number 1 Dependent Variable.. NOTATOT
Block Number 1. Method: Stepwise Criteria PIN .0500 POUT

.1000
Variable(s) Entered on Step Number

1.. SIM2 SIMILITUD CON EXPERTO DESPUES
Multiple R .34821
R Square .12125
Adjusted R Square .11200
Standard Error 1.38828
Analysis of Variance
DF Sum of Squares Mean Square
Regression 1 25.26337 25.26337
Residual 95 183.09484 1.92731
F = 13.10807 Signif F = .0005
------------------ Variables in the Equation ------------------
Variable B SE B Beta T Sig T

SIM2 5.911514 1.632786 .348209 3.621 .0005
(Constant) 5.214299 .498773 10.454 .0000
549
Tesis Doctoral
------------- Variables not in the Equation -------------

Variable Beta In Partial Min Toler T Sig T
COHER1 .051914 .055224 .994368 .536 .5931
COHER2 .193478 .196522 .906620 1.943 .0550
SIM1 -.005771 -.005762 .876085 -.056 .9556
ANALI .132731 .135174 .911390 1.323 .1891
PRACTI .313871 .334816 .999947 3.445 .0009
CREATI .268929 .286826 .999606 2.903 .0046
SS -.120188 -.128083 .997984 -1.252 .2136
SM -.063549 -.067218 .983137 -.653 .5152
DS -.048857 -.051748 .985837 -.502 .6166
DM -.131871 -.138470 .968910 -1.356 .1785
AS -.056925 -.060723 .999927 -.590 .5567
AM -.018261 -.019045 .955862 -.185 .8539
SA -.110362 -.117544 .996838 -1.148 .2541
DA -.102898 -.109678 .998364 -1.070 .2874
AA -.048478 -.051218 .980887 -.497 .6202
M1 .071553 .076292 .998999 .742 .4600
M2 -.140681 -.150030 .999425 -1.471 .1446
M3 .261089 .276948 .988749 2.794 .0063
M4 -.049992 -.053270 .997780 -.517 .6062
ESTIEA .289629 .305470 .977500 3.110 .0025
* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

2.. PRACTI INTELIG. PRCTICA STAT
Multiple R .46878
R Square .21976
Regression 2 45.78863 22.89431
Residual 94 162.56958 1.72946
F = 13.23781 Signif F = .0000

550
Tesis Doctoral

SIM2 5.950452 1.546751 .350503 3.847 .0002
PRACTI .206244 .059868 .313871 3.445 .0009
(Constant) 3.606092 .664199 5.429 .0000

COHER1 .050111 .056569 .994309 .546 .5861

COHER2 .143851 .153016 .882824 1.493 .1388
SIM1 -.026470 -.027996 .872779 -.270 .7877
ANALI -.036411 -.034347 .694267 -.331 .7411
CREATI .126829 .115238 .644146 1.119 .2661
SS -.118594 -.134123 .997935 -1.305 .1950
SM -.055496 -.062275 .982495 -.602 .5488
DS -.046499 -.052267 .985771 -.505 .6149
DM -.134488 -.149863 .968838 -1.462 .1472
AS -.015012 -.016841 .981866 -.162 .8713
AM -.028181 -.031177 .954954 -.301 .7642
SA -.104391 -.117973 .996474 -1.146 .2549
DA -.103139 -.116668 .998311 -1.133 .2602
AA -.028273 -.031635 .976854 -.305 .7609
M1 .049177 .055501 .993810 .536 .5932
M2 -.133127 -.150626 .998835 -1.469 .1451
M3 .236045 .264764 .981654 2.648 .0095
M4 -.032705 -.036928 .994725 -.356 .7224
ESTIEA .201496 .210429 .850962 2.076 .0407

3.. M3
Multiple R .52388
R Square .27445
Regression 3 57.18478 19.06159
Residual 93 151.17342 1.62552
F = 11.72645 Signif F = .0000

SIM2 5.522927 1.508218 .325320 3.662 .0004
551
Tesis Doctoral
PRACTI .193179 .058250 .293988 3.316 .0013

M3 .148939 .056250 .236045 2.648 .0095
(Constant) 2.206474 .833105 2.648 .0095

COHER1 .038313 .044794 .979129 .430 .6681

COHER2 .113251 .123853 .867741 1.197 .2343
SIM1 -.041953 -.045927 .869508 -.441 .6603
ANALI -.054179 -.052894 .691551 -.508 .6126
CREATI .080022 .074323 .625875 .715 .4765
SS -.042637 -.046910 .863936 -.450 .6534
SM -.047293 -.055000 .972852 -.528 .5985
DS -.150664 -.163874 .854760 -1.593 .1145
DM -.167969 -.192474 .952691 -1.881 .0631
AS -.109362 -.119425 .865016 -1.154 .2516
AM -.026246 -.030110 .944873 -.289 .7733
SA -.054387 -.062100 .931865 -.597 .5521
DA -.179861 -.203074 .909429 -1.989 .0496
AA -.081787 -.092768 .933446 -.894 .3738
M1 -.020230 -.022669 .899852 -.217 .8283
M2 -.040753 -.043250 .803155 -.415 .6789
M4 -.041556 -.048624 .980274 -.467 .6416
ESTIEA .224600 .242363 .844847 2.396 .0186

4.. ESTIEA
Multiple R .56309
R Square .31707
Regression 4 66.06470 16.51617
Residual 92 142.29351 1.54667
F = 10.67855 Signif F = .0000

SIM2 4.908958 1.493330 .289155 3.287 .0014
552
Tesis Doctoral
PRACTI .139698 .061047 .212597 2.288 .0244

M3 .160124 .055067 .253771 2.908 .0046
ESTIEA .021228 .008859 .224600 2.396 .0186
(Constant) 1.320848 .892753 1.480 .1424

COHER1 .027859 .033529 .842669 .320 .7497
COHER2 .094925 .106606 .838620 1.023 .3091
SIM1 -.059925 -.067404 .839512 -.644 .5209
ANALI -.013225 -.013123 .641486 -.125 .9006
CREATI .074287 .071099 .589466 .680 .4983
SS -.016517 -.018597 .832753 -.177 .8596
SM -.022526 -.026805 .832597 -.256 .7987
DS -.149240 -.167311 .844812 -1.619 .1089
DM -.161951 -.191200 .844132 -1.858 .0664
AS -.102038 -.114787 .840937 -1.102 .2732
AM -.028724 -.033963 .844731 -.324 .7465
SA -.024006 -.027952 .826955 -.267 .7903
DA -.175422 -.204104 .844473 -1.953 .0541
AA -.079214 -.092604 .844723 -.887 .3773
M1 -.001940 -.002233 .838797 -.021 .9831
M2 -.045157 -.049389 .799374 -.472 .6383
M4 -.021372 -.025650 .836659 -.245 .8072
End Block Number 1 PIN = .050 Limits reached.

fin
553
Tesis Doctoral
ANEXO 3-b

NLISTA
/CURSO 'CURSO'
/GRUPO 'GRUPO'
/SEXO 'SEXO'
VALUE LABELS
COMPUTE SA= SS+SM.

COMPUTE DA= DS+DM.
COMPUTE AA= AS+AM.
REGRESSION
/VARIABLES sim2 notatot practi M3 ESTIEA
/DEPENDENT notatot
/METHOD ENTER PRACTI SIM2 M3 ESTIEA
/RESIDUALS.
554
Tesis Doctoral

Block Number 1. Method: Enter PRACTI SIM2 M3

ESTIEA
1.. ESTIEA
2.. M3
Multiple R .56309
R Square .31707
Regression 4 66.06470 16.51617
Residual 92 142.29351 1.54667
F = 10.67855 Signif F = .0000
ESTIEA .021228 .008859 .224600 2.396 .0186

M3 .160124 .055067 .253771 2.908 .0046
SIM2 4.908958 1.493330 .289155 3.287 .0014
PRACTI .139698 .061047 .212597 2.288 .0244
(Constant) 1.320848 .892753 1.480 .1424
End Block Number 1 All requested variables entered.
Residuals Statistics:
Min Max Mean Std Dev N

*PRED 5.1465 8.9346 6.9465 .8296 97
*RESID -3.3607 2.8943 .0000 1.2175 97
*ZPRED -2.1698 2.3966 .0000 1.0000 97
*ZRESID -2.7023 2.3272 .0000 .9789 97
Total Cases = 124
Durbin-Watson Test = 1.83744
* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *
555
Tesis Doctoral
Outliers - Standardized Residual

Case # *ZRESID
4 -2.70232
123 -2.39636
33 2.32723
21 -2.10559
10 -1.99226
58 -1.91325
51 1.82496
32 -1.73923
49 1.62918
54 -1.44630
Histogram - Standardized Residual

N Exp N (* = 1 Cases, . : = Normal Curve)
0 .07 Out
0 .15 3.00
0 .38 2.67
1 .87 2.33 :
0 1.77 2.00 .
2 3.24 1.67 **.
9 5.32 1.33 ****:****
6 7.82 1.00 ****** .
12 10.30 .67 *********:**
15 12.15 .33 ***********:***
11 12.84 .00 *********** .
11 12.15 -.33 ***********.
12 10.30 -.67 *********:**
7 7.82 -1.00 *******.
5 5.32 -1.33 ****:
1 3.24 -1.67 * .
3 1.77 -2.00 *:*
1 .87 -2.33 :
1 .38 -2.67 *
0 .15 -3.00
0 .07 Out
* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *
Normal Probability (P-P) Plot

Standardized Residual
1.0 ***
**.
.
**
***
.75 *
**
O .*
b .**
s .**
e .5 .**
r ***
v **
e ***
d *
556
Tesis Doctoral
.25 **
***
*
.*
****
Expected
.25 .5 .75 1.0
REGRESSION
/DEPENDENT notatot
/SCATTEPLOT (*SRESID,*PRED).

ESTIEA

1.. ESTIEA
2.. M3
Multiple R .56309
R Square .31707
Regression 4 66.06470 16.51617
Residual 92 142.29351 1.54667
F = 10.67855 Signif F = .0000

ESTIEA .021228 .008859 .224600 2.396 .0186
M3 .160124 .055067 .253771 2.908 .0046
SIM2 4.908958 1.493330 .289155 3.287 .0014
PRACTI .139698 .061047 .212597 2.288 .0244
(Constant) 1.320848 .892753 1.480 .1424
557
Tesis Doctoral
*PRED 5.1465 8.9346 6.9465 .8296 97

*ZPRED -2.1698 2.3966 .0000 1.0000 97
*SEPRED .1334 .5274 .2738 .0694 97
*ADJPRED 5.1573 8.9025 6.9376 .8325 97
*RESID -3.3607 2.8943 .0000 1.2175 97
*ZRESID -2.7023 2.3272 .0000 .9789 97
*SRESID -2.7343 2.3738 .0034 1.0048 97
*DRESID -3.4407 3.0113 .0089 1.2836 97
*SDRESID -2.8371 2.4367 .0016 1.0157 97
*MAHAL .1150 16.2727 3.9588 2.7138 97
*COOK D .0000 .1781 .0110 .0213 97
*LEVER .0012 .1695 .0412 .0283 97
Total Cases = 124
* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *
Standardized Scatterplot
Across - *PRED Down - *SRESID
Out
3 Symbols:

. Max N
2 .
. . . 1.0
. * :.: : 2.0
1 ... . .. * 3.0
. :. :. : . . .
. .*.. *. . . .
0 . . ... : .. :
.. ... .:. .
.. .. . . . .. . ..
-1 . .. . . *
. . . ..
.
-2 . . .
.
.
-3
Out
-3 -2 -1 0 1 2 3 Out
558
Tesis Doctoral
REGRESSION
/DEPENDENT notatot
/CASEWISE.

ESTIEA

1.. ESTIEA
2.. M3
Multiple R .56309
R Square .31707
Regression 4 66.06470 16.51617
Residual 92 142.29351 1.54667
F = 10.67855 Signif F = .0000

ESTIEA .021228 .008859 .224600 2.396 .0186

M3 .160124 .055067 .253771 2.908 .0046
SIM2 4.908958 1.493330 .289155 3.287 .0014
PRACTI .139698 .061047 .212597 2.288 .0244
(Constant) 1.320848 .892753 1.480 .1424
0 Outliers found. No casewise plot produced.
559
Tesis Doctoral

*PRED 5.1465 8.9346 6.9465 .8296 97
*RESID -3.3607 2.8943 .0000 1.2175 97
*ZPRED -2.1698 2.3966 .0000 1.0000 97
*ZRESID -2.7023 2.3272 .0000 .9789 97
Total Cases = 124
FIN
ANEXO 4

NLISTA

/CURSO 'CURSO'
/GRUPO 'GRUPO'
/SEXO 'SEXO'
VALUE LABELS
COMPUTE SA= SS+SM.
COMPUTE DA= DS+DM.
COMPUTE AA= AS+AM.
IF (PRACTI LT 7.5) PRACTID= 1.

IF (PRACTI GE 7.5) PRACTID= 2.
IF (SIM2 LT .321) SIM2D= 1.

IF (SIM2 GE .321) SIM2D= 2.
ANOVA
/VARIABLES NOTATOT BY PRACTID (1,2) SIM2D (1,2)
560
Tesis Doctoral
/STATISTICS 3.
'ANOVA' PROBLEM REQUIRES 374 BYTES OF MEMORY.
* * * C E L L M E A N S * * *
NOTATOT
BY PRACTID
SIM2D
TOTAL POPULATION
6.93
( 103)
PRACTID
1 2
6.31 7.43
( 46) ( 57)
SIM2D
1 2
6.70 7.25
( 60) ( 43)
SIM2D
1 2
PRACTID
1 5.99 6.73
( 26) ( 20)
2 7.24 7.70
( 34) ( 23)
* * * A N A L Y S I S O F V A R I A N C E * * *
NOTATOT
BY PRACTID
SIM2D
Sum of Mean Signif

Source of Variation Squares DF Square F of F
Main Effects 39.984 2 19.992 11.014 .000
PRACTID 32.609 1 32.609 17.964 .000
SIM2D 8.378 1 8.378 4.615 .034
2-way Interactions .495 1 .495 .273 .603

PRACTID SIM2D .495 1 .495 .273 .603
Explained 40.479 3 13.493 7.433 .000
Residual 179.708 99 1.815

Total 220.187 102 2.159
561
Tesis Doctoral
124 Cases were processed.

21 Cases ( 16.9 PCT) were missing.
FIN
ANEXO 5
1
EQS, A STRUCTURAL EQUATION PROGRAM BMDP STATISTICAL SOFTWARE INC.
COPYRIGHT BY P.M. BENTLER VERSION 4.02 (C) 1985 - 1993.
PROGRAM CONTROL INFORMATION
1 /TITLE 'ANALISIS ESTRUCTURAL'

2
3 /SPECIFICATIONS
4 CAS=97;VAR=5;ME=ML;MA=CORRELATION;
5
6 /LABELS
7 V1= PRACTICA; V2= SIM2; V3= MOTIVA; V4= ESTIEA; V5= NOTATOT;
8
9 /EQUATIONS
10 V4 = *V1 + E4;
11 V5 = *V1 + *V2 + *V3 + *V4 + E5;
12
13 /VARIANCES
14 E4= .200* ;
15 E5= .132* ;
16
17 V1= .50*;
18 V2= .50*;
19 V3= .50*;
20
21 /MATRIX
22 1.0000
23 -.0073 1.0000
24 .0835 .1061 1.0000
25 .3546 .1500 -.0316 1.0000
26 .3113 .3482 .2951 .3353 1.0000
27
28 /STANDARD DEVIATIONS
29 2.41 .09 2.32 15.40 1.46
30
31 /PRINT
32 PAR=YES; EFFECTS=YES;
562
Tesis Doctoral
33
34 /LMTEST
35
36 /WTEST
37
38 /END
38 RECORDS OF INPUT MODEL FILE WERE READ
TITLE:
COVARIANCE MATRIX TO BE ANALYZED: 5 VARIABLES (SELECTED FROM 5
VARIABLES)
BASED ON 97 CASES.
PRACTICA SIM2 MOTIVA ESTIEA NOTATOT

V 1 V 2 V 3 V 4 V 5
PRACTICA V 1 5.808
SIM2 V 2 -0.002 0.008
MOTIVA V 3 0.467 0.022 5.382
ESTIEA V 4 13.161 0.208 -1.129 237.160
NOTATOT V 5 1.095 0.046 1.000 7.539 2.132
BENTLER-WEEKS STRUCTURAL REPRESENTATION:

NUMBER OF DEPENDENT VARIABLES = 2
DEPENDENT V'S : 4 5
NUMBER OF INDEPENDENT VARIABLES = 5
INDEPENDENT V'S : 1 2 3
INDEPENDENT E'S : 4 5
3RD STAGE OF COMPUTATION REQUIRED 1124 WORDS OF MEMORY.

PROGRAM ALLOCATE 50000 WORDS
DETERMINANT OF INPUT MATRIX IS 0.72502E+02
TITLE:
MAXIMUM LIKELIHOOD SOLUTION (NORMAL DISTRIBUTION THEORY)
PARAMETER ESTIMATES APPEAR IN ORDER,

NO SPECIAL PROBLEMS WERE ENCOUNTERED DURING OPTIMIZATION.
CORRELATIONS OF PARAMETER ESTIMATES
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
V1,V1 V2,V2 V3,V3 E4,E4 E5,E5 V4,V1 V5,V1 V5,V2 V5,V3 V5,V4
V1,V1 1.000
563
Tesis Doctoral
V2,V2 0.000 1.000

V3,V3 0.000 0.000 1.000
E4,E4 0.000 0.000 0.000 1.000
E5,E5 0.000 0.000 0.000 0.000 1.000
V4,V1 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 1.000
V5,V1 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 1.000
V5,V2 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 1.000
V5,V3 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 1.000
V5,V4 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 -0.355 0.000 0.000 1.000
TITLE:
RESIDUAL COVARIANCE MATRIX (S-SIGMA) :

V 1 V 2 V 3 V 4 V 5
PRACTICA V 1 0.000
SIM2 V 2 -0.002 0.000
MOTIVA V 3 0.467 0.022 0.000
ESTIEA V 4 0.000 0.208 -1.129 0.000
NOTATOT V 5 0.067 0.008 0.140 0.796 0.084
AVERAGE ABSOLUTE COVARIANCE RESIDUALS = 0.1948

AVERAGE OFF-DIAGONAL ABSOLUTE COVARIANCE RESIDUALS = 0.2838
STANDARDIZED RESIDUAL MATRIX:

V 1 V 2 V 3 V 4 V 5
PRACTICA V 1 0.000
SIM2 V 2 -0.007 0.000
MOTIVA V 3 0.084 0.106 0.000
ESTIEA V 4 0.000 0.150 -0.032 0.000
NOTATOT V 5 0.019 0.059 0.041 0.035 0.040
AVERAGE ABSOLUTE STANDARDIZED RESIDUALS = 0.0382

AVERAGE OFF-DIAGONAL ABSOLUTE STANDARDIZED RESIDUALS = 0.0533
TITLE:
LARGEST STANDARDIZED RESIDUALS:
564
Tesis Doctoral
V 4,V 2 V 3,V 2 V 3,V 1 V 5,V 2 V 5,V 3

0.150 0.106 0.084 0.059 0.041
V 5,V 5 V 5,V 4 V 4,V 3 V 5,V 1 V 2,V 1

0.040 0.035 -0.032 0.019 -0.007
V 2,V 2 V 4,V 4 V 3,V 3 V 4,V 1 V 1,V 1

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
DISTRIBUTION OF STANDARDIZED RESIDUALS
----------------------------------------
! !
20- -
! !
! !
! !
! ! RANGE FREQ PERCENT
15- -
! ! 1 -0.5 - -- 0 0.00%
! ! 2 -0.4 - -0.5 0 0.00%
! ! 3 -0.3 - -0.4 0 0.00%
! ! 4 -0.2 - -0.3 0 0.00%
10- - 5 -0.1 - -0.2 0 0.00%
! * ! 6 0.0 - -0.1 4 26.67%
! * ! 7 0.1 - 0.0 9 60.00%
! * ! 8 0.2 - 0.1 2 13.33%
! * ! 9 0.3 - 0.2 0 0.00%
5- * - A 0.4 - 0.3 0 0.00%
! * * ! B 0.5 - 0.4 0 0.00%
! * * ! C ++ - 0.5 0 0.00%
! * * * ! ---------------------
! * * * !TOTAL 15 100.00%
----------------------------------------
1 2 3 4 5 6 7 8 9 A B C EACH "*" REPRESENTS 1
RESIDUALS
TITLE:
GOODNESS OF FIT SUMMARY
INDEPENDENCE MODEL CHI-SQUARE = 54.575 ON 10 DEGREES OF FREEDOM
INDEPENDENCE AIC = 34.57534 INDEPENDENCE CAIC = -1.17177
565
Tesis Doctoral
MODEL AIC = -4.93188 MODEL CAIC = -22.80543
CHI-SQUARE = 5.068 BASED ON 5 DEGREES OF FREEDOM
PROBABILITY VALUE FOR THE CHI-SQUARE STATISTIC IS 0.40762

THE NORMAL THEORY RLS CHI-SQUARE FOR THIS ML SOLUTION IS
4.723.
BENTLER-BONETT NORMED FIT INDEX= 0.907

BENTLER-BONETT NONNORMED FIT INDEX= 0.997
COMPARATIVE FIT INDEX = 0.998
ITERATIVE SUMMARY
PARAMETER
ITERATION ABS CHANGE ALPHA FUNCTION
1 0.27047E+03 1.00000 0.19571E+07
2 0.27072E+08 1.00000 0.20474E+02
3 0.11210E+08 1.00000 0.18566E+02
4 0.33473E+08 1.00000 0.16392E+02
5 0.46739E+07 1.00000 0.12809E+02
6 ************ 1.00000 9.69245
7 5533.185550 1.00000 6.71312
8 282.347595 1.00000 3.80320
9 17.058556 1.00000 1.17608
10 1.178604 1.00000 0.10310
11 0.161196 1.00000 0.05396
12 0.025115 1.00000 0.05285
13 0.006349 1.00000 0.05280
14 0.001335 1.00000 0.05279
15 0.000340 1.00000 0.05279
TITLE:
MEASUREMENT EQUATIONS WITH STANDARD ERRORS AND TEST STATISTICS
ESTIEA =V4 = 2.266*V1 + 1.000 E4

.610
3.716
NOTATOT =V5 = .021*V4 + .129*V1 + 4.691*V2 +
.160*V3
.009 .055 1.368 .053
2.489 2.357 3.429 3.008
1.000 E5
566
Tesis Doctoral
TITLE:
VARIANCES OF INDEPENDENT VARIABLES
----------------------------------
V F
--- ---
V1 -PRACTICA 5.808*I I
.838 I I
6.928 I I
I I
V2 - SIM2 .008*I I
.001 I I
6.928 I I
I I
V3 -MOTIVA 5.382*I I
.777 I I
6.928 I I
I I
TITLE:
VARIANCES OF INDEPENDENT VARIABLES
----------------------------------
E D
--- ---
E4 -ESTIEA 207.339*I I
29.927 I I
6.928 I I
I I
E5 -NOTATOT 1.456*I I
.210 I I
6.928 I I
I I
TITLE:
DECOMPOSITION OF EFFECTS WITH NONSTANDARDIZED VALUES
567
Tesis Doctoral
PARAMETER TOTAL EFFECTS

-----------------------
ESTIEA =V4 = 2.266*V1 + 1.000 E4
NOTATOT =V5 = .021*V4 + .177*V1 + 4.691*V2 +

.160*V3
.021 E4 + 1.000 E5
TITLE:
DECOMPOSITION OF EFFECTS WITH NONSTANDARDIZED VALUES

PARAMETER INDIRECT EFFECTS
--------------------------
NOTATOT =V5 = .048*V1 + .021 E4
.023 .009
2.068 2.489
TITLE:
DECOMPOSITION OF EFFECTS WITH STANDARDIZED VALUES
PARAMETER TOTAL EFFECTS

-----------------------
ESTIEA =V4 = .355*V1 + .935 E4
NOTATOT =V5 = .229*V4 + .298*V1 + .295*V2 +

.259*V3
.214 E4 + .843 E5
TITLE:
DECOMPOSITION OF EFFECTS WITH STANDARDIZED VALUES
PARAMETER INDIRECT EFFECTS
--------------------------
NOTATOT =V5 = .081*V1 + .214 E4
TITLE:
STANDARDIZED SOLUTION:
568
Tesis Doctoral
ESTIEA =V4 = .355*V1 + .935 E4

NOTATOT =V5 = .229*V4 + .217*V1 + .295*V2 +
.259*V3
.843 E5
---------------------------------------------------------------------
----------
E N D O F M E T H O D
---------------------------------------------------------------------
----------
EQS is not installed or unauthorized copy
WALD TEST (FOR DROPPING PARAMETERS)

MULTIVARIATE WALD TEST BY SIMULTANEOUS PROCESS
CUMULATIVE MULTIVARIATE STATISTICS UNIVARIATE

INCREMENT
---------------------------------- -------------
-------
STEP PARAMETER CHI-SQUARE D.F. PROBABILITY CHI-SQUARE
PROBABILITY
---- --------- ---------- ---- ----------- ---------- --
---------
************
NONE OF THE FREE PARAMETERS IS DROPPED IN THIS PROCESS.
TITLE:
LAGRANGIAN MULTIPLIER TEST REQUIRES 1044 WORDS OF MEMORY.

PROGRAM ALLOCATES 50000 WORDS.
LAGRANGE MULTIPLIER TEST (FOR ADDING PARAMETERS)

ORDERED UNIVARIATE TEST STATISTICS:
NO CODE PARAMETER CHI-SQUARE PROBABILITY PARAMETER
CHANGE
-- ---- --------- ---------- ----------- ---------------
-
1 2 11 V4,V2 2.557 0.110 26.110

2 2 1 V3,V2 1.081 0.299 0.022
3 2 1 V3,V1 0.669 0.413 0.467
4 2 11 V4,V3 0.411 0.521 -0.406
5 2 1 V2,V1 0.005 0.943 -0.002
***** NONE OF THE UNIVARIATE LAGRANGE MULTIPLIERS IS SIGNIFICANT,
569
Tesis Doctoral
***** THE MULTIVARIATE TEST PROCEDURE WILL NOT BE EXECUTED.

1
Execution begins at 19:01:19.07
Execution ends at 19:01:20.44
Elapsed time = 1.37 seconds
570
Adquisicin de habilidades cognitivas. Factores en el desarrollo inicial de la competencia
experta.
Resumen:
Nuestro trabajo tiene como objetivo principal, la formulacin de un modelo explicativo de la

adquisicin del aprendizaje complejo, y por extensin, del desarrollo inicial de la competencia
experta en un dominio especfico. Modelo que tiene en cuenta los principales aspectos que estn
presentes en los distintos modelos tericos elaborados hasta ahora para explicar la adquisicin
de la competencia. En este modelo, se incluye uno de los factores considerados clave en el
desarrollo de la competencia experta, la habilidad para organizar los conocimientos. Otro factor
a considerar, es la habilidad intelectual general y su relacin con la competencia experta en
general, as trataremos de responder a la cuestin de si la competencia experta es el resultado de
un mayor nivel de habilidad intelectual y/o de un conocimiento ms organizado. A estos
factores se aade la motivacin, el empleo de estrategias, as como el tipo de instruccin
recibida. Este conjunto de factores se analizan en individuos que consideramos se encuentran
en la fase de desarrollo inicial de la competencia experta; un grupo de alumnos universitarios,
estudiantes de segundo ciclo, matriculados en la licenciatura de Psicopedagoga. En los que se
estudian los procesos y resultados de la adquisicin de un aprendizaje complejo, dentro de un
dominio especfico de contenido, y en el ambiente real de aprendizaje de una materia
perteneciente a ese dominio. El mtodo utilizado combina distintas orientaciones
metodolgicas, que incluyen desde procedimientos cualitativos a poderosas tcnicas estadsticas
como son los modelos de estructuras de covarianza
Acquisition of cognitive abilities. Factors for the initial development of expert competence.
Abstract:
The main purpose of this study is to formulate a new explanatory model for the acquisition of complex
learning, and as an extension, for the initial development of expert competence in a specific domain. Such
model takes into account the main aspects included in the different theoretical models on the acquisition
of competence elaborated so far. Our new model includes one of the key factors for the development of
expert competence: the ability to organise knowledge. Another factor to be considered is general
intellectual ability and its relation to general expert competence. The question to be answered is whether
expert competence is the result of a higher level of intellectual ability and/or of a better organised
knowledge. Other factors to be regarded are motivation, the use of strategies, as well as the type of
instruction received. The abovementioned factors are analysed in individuals considered to be at an initial
stage of development of expert competence, i.e. a group of undergraduate students in the late years of
their degree in Psychopedagogy. The analysis involves processes and results of the acquisition of
complex learning, within a specific domain of contents, and in a real learning atmosphere, with relation to
a subject belonging to such domain. The method employed combines different methodological
orientations, ranging from qualitative procedures to powerful statistical techniques, such as models of
covariance structures.
Evaluacin de las inteligencias mltiples
en el contexto educativo a travs de expertos,
maestros y padres
Nieves Gomis Selva

EVALUACIN DE LAS INTELIGENCIAS

MLTIPLES EN EL CONTEXTO
EDUCATIVO A TRAVS DE EXPERTOS,
MAESTROS Y PADRES.
TESIS DOCTORAL
NIEVES GOMIS SELVA
2007
TESIS DOCTORAL
NIEVES
GOMIS SELVA
2007
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DIDCTICA
PROGRAMA DE DOCTORADO:
Diseo, Orientacin e Intervencin Psicopedaggica
EVALUACIN DE LAS INTELIGENCIAS

MLTIPLES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO A
TRAVS DE EXPERTOS, MAESTROS Y PADRES.
TESIS DOCTORAL
PRESENTADA POR:
D. NIEVES GOMIS SELVA
Licenciada en Pedagoga
DIRIGIDA POR:
Dr. D. ANTONIO MIGUEL PREZ SNCHEZ
Presentada para la obtencin del grado de Doctor
2007
A mis padres
Dicen que Las utopas del hoy son las realidades del maana y esta
frase que no es ms que un refrn popular, ahora, para m, es una gran
verdad.
Este proyecto, esta idea, esta UTOPA que fue en su da la presente

Tesis Doctoral es ya, gracias al trabajo, el esfuerzo y la esperanza compartida,
una REALIDAD.
Igualmente dicen que La alegra compartida es doble alegra y el dolor

compartido, medio dolor y as ha sido durante este tiempo.
Por ello, quiero agradecer a todas aquellas personas: familiares, amigos,

compaeros y personas muchas veces no tan cercanas, el haber compartido
conmigo, mientras ha durado el proyecto, los momentos de incertidumbre y, en
ocasiones, de autntica euforia y nimo; por haber credo en m.
En primer lugar, al Dr. D. Antonio Miguel Prez Snchez, mi director, por

las incontables horas que hemos pasado trabajando juntos, por la ayuda
prestada y el sincero apoyo recibido tanto en los momentos ms duros como en
aquellos ms gratos.
Al Dr. D. Juan Luis Castejn Costa por toda la orientacin y el apoyo

recibido a lo largo de mi formacin y la gran confianza mostrada en todo el
proceso.
A mis padres, Andrs y Nieves, por haber hecho todo lo que estaba en
sus manos para que yo pudiera hacer realidad este proyecto.
A mis hermanos, Mnol, Fini, Andrs y Diego Francisco, por su apoyo,

ayuda y cario dedicado a mi persona, por haber sabido hacer de hermanos
mayores.
A mi maestra y amiga de siempre, Rosa Navarro, porque supo ver el

impulso que haba en mi y me motiv para que llegara a hacer lo que he hecho.
A mi gran amiga y maestra del alma, Pilar Navarro, por tomarme de la
mano, ayudarme y, lo ms difcil, orientarme cuando el camino no era el
adecuado.
A mi compaero en la tesis y amigo en la vida real, Pepe Valero, por

todas las horas compartidas entre dudas y certezas.
A mis amigas y amigos, en especial, Teresa Mayoral, Elena Alfaro y Feli

Berbell, que a lo largo de este tiempo me han dado el apoyo, el nimo y el calor
de la autntica amistad que tanto he necesitado.
A mis amigos de Polop de la Marina porque su sincera amistad, sus

sonrisas y sus bromas han hecho mucho ms fcil el camino.
A los equipos de investigacin del rea de Psicologa Evolutiva y de la

Educacin de la Universidad de Alicante y Murcia, por su colaboracin en el
desarrollo de la investigacin.
Al Equipo Directivo y al Claustro de profesores del CP Hispanidad de

Elche, especialmente, a las maestras que participaron activamente en la
investigacin y a los nios y padres que han dado sentido a todo este trabajo.
Y, a todas aquellas personas que, aunque brevemente, han formado

parte de mi vida durante este tiempo y me han aportado un impulso, un nimo,
una idea, un momento de descanso o una esperanza para que este proyecto
fuera una realidad.
A todos, mi reconocimiento y mi agradecimiento.
Nieves Gomis Selva.

NDICE
I. REVISIN TERICA
Introduccin.......................................................................................................... 3
1. Las mltiples perspectivas de la inteligencia. ................................................ 13
1.1. Evolucin del concepto de inteligencia........................................................... 18
1.1.1. La perspectiva factorial. ................................................................... 24
1.1.2. La perspectiva cognitiva. .................................................................. 28
1.1.3. La perspectiva gentica. ................................................................... 30
1.2. Enfoques tericos de la inteligencia. ............................................................... 34
1.2.1. Enfoque evolutivo. ........................................................................... 34
1.2.2. Enfoque biolgico. ........................................................................... 43
1.2.2.1. Perspectiva biolgica sobre el cerebro humano. ............... 44
1.2.2.2. Perspectiva sobre el funcionamiento del cerebro. ............. 46
1.2.2.3. Perspectiva gentica. ......................................................... 47
1.2.2.4. Perspectivas evolutivas...................................................... 49
1.2.3. Enfoque cognitivo. ........................................................................... 50
1.2.4. Enfoques actuales. ............................................................................ 52
1.2.4.1. Enfoque psicomtrico y de laboratorio.............................. 53
1.2.4.2. Teora de Anderson sobre la inteligencia humana y el
desarrollo cognitivo. ........................................................... 57
1.2.4.3. Teora Trirquica de la Inteligencia humana de Sternberg 63
1.2.4.4. Tratado bioecolgico del desarrollo intelectual de Ceci ... 65
1.2.4.5. Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner. ............. 66
1.3. La inteligencia contextualizada en la escuela. ................................................ 72
1.4. Conclusiones. .................................................................................................. 80
2. El modelo de las Inteligencias Mltiples (IM) de Howard Gardner. .......... 83

2.1. Origen y principios del modelo de las IM....................................................... 86
2.2. Antecedentes tericos de referencia en la escuela. ......................................... 98
2.2.1. La Escuela Nueva : principios y aportaciones al modelo. ................ 98
2.2.2. Autores y propuestas relevantes para el enfoque de las IM. ............ 104
2.2.2.1. John Dewey. ...................................................................... 105
2.2.2.2. Ovide Decroly: la globalizacin y los centros de inters. . 109
2.2.2.3. William Herat Kilpatrick y el mtodo de proyectos.......... 115
2.2.2.4. Maria Montessori y la Pedagoga Cientfica. .................... 116
2.3. La aplicacin y desarrollo de las IM en la escuela.......................................... 122
2.4. La evaluacin desde el modelo de las IM. ...................................................... 129
2.4.1. Rasgos caractersticos de la evaluacin desde la teora de las IM. .. 130
2.4.2. El procedimiento de evaluacin: El portafolios. .............................. 132
2.4.2.1. Los objetivos del portafolios. ............................................ 134
2.4.2.2. La contribucin del portafolios al desarrollo de una
educacin centrada en el alumno ........................................ 136
2.4.2.3. Organizacin del portafolios.............................................. 138
2.4.2.4. Tipos de portafolios. .......................................................... 140
2.4.2.5. Elementos del portafolio. ................................................... 144
2.4.2.6. Una evaluacin dinmica a travs del portafolios: fases
para su constitucin. ........................................................... 149
V
2.4.2.7. Contenidos de un portafolios de IM. .................................. 157
2.5. La contextualizacin de las IM: procedimientos y estrategias para su
desarrollo. .................................................................................................... 168
2.5.1. Diseo de unidades o proyectos a partir de la teora......................... 169
2.5.2. La utilizacin de los Centros de Aprendizaje.................................... 172
2.5.3. Estrategias para el desarrollo de las IM en el aula. ........................... 177
2.6. Implicaciones educativas de la teora de las IM. ............................................. 179
2.7. Conclusiones. ................................................................................................... 188
3. Proyectos, programas y experiencias para la evaluacin y desarrollo de

las IM................................................................................................................ 191
3.1. El referente de aplicacin en educacin infantil: las escuelas de Reggio
Emilia. ............................................................................................................ 196
3.2. El Proyecto Spectrum. ...................................................................................... 204
3.2.1. Bases tericas del proyecto Spectrum. .............................................. 207
3.2.2. Aportaciones del proyecto a la evaluacin y el currculum .............. 211
3.2.3. Contenido de Spectrum ..................................................................... 214
3.2.3.1. La evaluacin de las inteligencias en Spectrum:
caractersticas y actividades ................................................ 214
3.2.3.2. Desarrollo de las inteligencias a travs de las actividades
Spectrum.............................................................................. 220
3.2.3.3. Actividades para padres en Spectrum................................. 222
3.2.3.4. Investigaciones sobre el proyecto: Evaluacin y
comparacin de opiniones de padres, maestros y expertos . 223
3.2.3.5. Experiencias prcticas de aplicacin en distintos
contextos educativos............................................................ 232
3.2.3.6. La aplicacin de Spectrum como medio para aunar
posturas diversas.................................................................. 244
3.2.3.7. Factores a tener en cuenta para la contextualizacin de un
proyecto educativo basado en las IM en las aulas ............... 249
3.3. Escuelas Key.................................................................................................... 253
3.4. Programa de Inteligencia Prctica.................................................................... 256
3.5. Arts Propel ....................................................................................................... 257
3.6. Aplicaciones de la teora en otros campos. ...................................................... 259
3.7. Conclusiones .................................................................................................... 262
4. El papel del contexto en el desarrollo de las inteligencias............................. 267

4.1. El contexto escolar. .......................................................................................... 271
4.1.1. Aspectos a tener en cuenta en una escuela basada en las
inteligencias mltiples. .................................................................... 271
4.1.2. Lo que no es una escuela basada en el desarrollo de las
inteligencias. .................................................................................... 280
4.1.3. El centro ideal para la evaluacin y desarrollo de las inteligencias. . 285
4.1.4. Aprender para cambiar. La formacin del profesorado, punto clave
de calidad. ........................................................................................ 292
4.1.5. Una escuela para la comprensin. ..................................................... 302
4.2. El contexto social. ............................................................................................ 314
4.2.1. El papel del contexto social: experiencias prcticas de actuacin
con la comunidad............................................................................. 314
4.2.1.1. Los museos infantiles. ........................................................ 315
VI
4.2.1.2. El enfoque de la tutora. ..................................................... 320
4.3. El contexto familiar. ........................................................................................ 325
4.3.1. La coordinacin escuela- familia en el desarrollo de las
inteligencias mltiples. ................................................................... 325
4.3.1.1. Experiencias de participacin y colaboracin conjunta
escuela familia. ................................................................... 327
4.3.1.2. La evaluacin y la percepcin de los padres sobre las
inteligencias de sus hijos. ................................................... 331
4.3.2. La formacin y la orientacin familiar para el desarrollo de las
inteligencias de los nios. ............................................................... 341
4.4. Conclusiones. .................................................................................................. 346
5. Un programa de evaluacin de las IM contextualizado en la escuela. ........ 349

5.1. Un programa de evaluacin de las inteligencias mltiples en la escuela........ 354
5.2. Anlisis de partida para el desarrollo del programa de evaluacin de las IM
en el contexto educativo. .................................................................................. 359
5.3. Desarrollo de la aplicacin del programa de evaluacin en el centro. ............ 362
5.4. La formacin y la participacin de las familias en el programa de
evaluacin. .............................................................................................................. 374
5.5. Evaluacin del programa general de actuacin. .............................................. 377
5.6. Conclusin. ...................................................................................................... 386
II. ESTUDIO EMPRICO
6. Investigacin emprica. .................................................................................... 391

6.1. Objetivos. ........................................................................................................ 397
6.2. Hiptesis. ......................................................................................................... 400
6.3. Mtodo. ........................................................................................................... 402
6.3.1. Participantes. .................................................................................... 402
6.3.2. Instrumentos. .................................................................................... 403
6.3.2.1. Instrumentos de evaluacin utilizados por expertos. ......... 404
6.3.2.2. Instrumentos de evaluacin utilizados por maestros. ........ 410
6.3.2.3. Instrumentos de evaluacin utilizados por padres. ............ 414
6.3.3. Procedimiento. .................................................................................. 419
6.3.4. Diseo y anlisis de datos................................................................. 422
6.4. Resultados. ...................................................................................................... 427
6.4.1. Evaluacin de los alumnos realizada por los expertos. .................... 427
6.4.1.1. Anlisis factorial de las inteligencias evaluadas por
expertos. .............................................................................. 427
6.4.1.2. Fiabilidad de los factores obtenidos en la evaluacin de
las inteligencias por expertos. ............................................. 432
6.4.1.3. Anlisis factorial de los estilos de trabajo evaluados por
expertos. .............................................................................. 433
6.4.1.4. Fiabilidad de los estilos de trabajo evaluados por
expertos. .............................................................................. 439
6.4.1.5. Correlaciones entre las inteligencias evaluadas por
VII
expertos................................................................................ 441
6.4.1.6. Correlaciones entre los estilos de trabajo evaluados por
expertos................................................................................ 442
6.4.1.7. Correlaciones entre las inteligencias y los estilos de
trabajo evaluados por expertos. ........................................... 444
expertos y el BADyG-I en infantil. ..................................... 446
expertos y el BADyG-EI en primaria. ................................. 455
6.4.2. Evaluacin de los alumnos realizada por los maestros. .................... 462
6.4.2.1. Anlisis factorial de las inteligencias evaluadas por
maestros. .............................................................................. 463
las inteligencias por maestros. ............................................. 468
6.4.2.3. Anlisis factorial de los estilos de trabajo evaluados por
maestros. .............................................................................. 469
6.4.2.4. Fiabilidad de los estilos de trabajo evaluados por
maestros. .............................................................................. 474
6.4.2.5. Correlaciones entre las inteligenc ias evaluadas por los
maestros. .............................................................................. 475
los maestros. ........................................................................ 476
6.4.2.7. Correlaciones entre las inteligencias y los estilos de
trabajo evaluados por los maestros. ..................................... 478
6.4.3. Evaluacin de los alumnos realizada por los padres. ........................ 479
6.4.3.1. Anlisis factorial de las inteligencias evaluadas por los
padres................................................................................... 480
las inteligencias realizada por los padres............................. 488
6.4.3.3. Correlaciones entre las inteligencias eva luadas por los
padres................................................................................... 490
6.4.3.4. Anlisis de frecuencias del cuestionario de evaluacin de
padres................................................................................... 492
6.4.4. Correlaciones de la evaluacin de expertos, maestros y padres........ 502
6.4.4.1. Correlaciones entre la evaluacin de las inteligencia
realizada por expertos y la evaluacin de las inteligencia
realizada por maestros. ........................................................ 503
expertos y los estilos de trabajo evaluados por maestros. ... 505
6.4.4.3. Correlacin entre las inteligencias evaluadas por expertos
y las inteligencias evaluadas por los padres. ....................... 508
6.4.4.4. Correlacin entre las inteligencias evaluadas por los
maestros y las inteligencias evaluadas por los padres. ........ 509
6.5. Discusin de los resultados y conclusiones. .................................................... 511
Bibliografa ............................................................................................................ 529
VIII
III. ANEXOS
Anexo 1. Inventarios de evaluacin de inteligencias y estilos de trabajo para

maestros/as. ............................................................................................. 563
Anexo 2. Cuestionario e inventarios IM para padres. ............................................ 581
Anexo 3. Actividades de evaluacin de Spectrum para alumnos. ......................... 593
Anexo 4. Guas didcticas de evaluacin de las inteligencias y de los estilos de
trabajo para expertos. ............................................................................. 601
IX
I. REVISIN
TERICA
INTRODUCCIN
ntroduccin.
La presente investigacin se enmarca dentro del campo de estudio de la

inteligencia humana y dentro de ste en el enfoque de las Inteligencias
Mltiples (IM) de Gardner (1983, 1999, 2001), en concreto, en el anlisis,
aplicacin y contextualizacin de un programa de evaluacin de las inteligencias
mltiples en alumnos de los primeros niveles instruccionales.
Su desarrollo se concreta y estructura a travs de un total de seis

captulos ordenados y secuenciados desde una mayor amplitud en el anlisis y
estudio de la inteligencia hacia una mayor concrecin en su aplicacin y
desarrollo en la prctica a travs del programa Spectrum (Gardner, Feldman y
Krechevsky, 2000 a, b y c).
La presentacin, organizacin y secuenciacin de los captulos est

pensada de manera precisa para que la fundamentacin terica, con la que se
inicia el estudio, sirva de marco de referencia y base para el desarrollo de la
investigacin emprica a partir de la aplicacin, en la prctica, de un programa
de evaluacin de las inteligencias en el contexto educativo por expertos,
maestros y padres.
Por tanto, el hilo conductor que gua todo el estudio terico y el trabajo
prctico es la evaluacin de las capacidades intelectuales de los alumnos en
nuestro contexto tomando como referente el modelo de las IM.
La parte terica est compuesta en conjunto por cinco captulos en los

que se aborda en primer lugar, el estudio terico de la inteligencia desde
mltiples perspectivas y, posteriormente, el estudio del modelo de las
Inteligencias Mltiples en su vertiente terica y prctica.
5
Evaluacin de las inteligencias mltiples ...
As, el primer captulo parte con un anlisis amplio, exhaustivo y

minucioso de la inteligencia tanto de la evolucin del concepto como de los
enfoques tericos que la desarrollan. Todo ello nos permite integrar las distintas
perspectivas que se tienen de la misma desde varias disciplinas para llegar a
una visin ms comprensiva y actualizada de la inteligencia humana y situar el
enfoque de las IM, objeto de estudio en la presente investigacin, dentro del
marco terico general.
Una vez concretado el enfoque de intervencin a partir del modelo de las

IM de Gardner, en el segundo captulo se aborda el estudio en profundidad de
dicho modelo analizando su origen, sus principios y las bases tericas en las
que se apoya.
En su aplicacin en el campo de la educacin estudiaremos, por un lado,

los antecedentes tericos de referencia y las bases fundamentales para llevar
las propuestas del modelo a la prctica educativa en los distintos niveles y, por
otro, dado que, tal y como hemos sealado anteriormente, la evaluacin de las
IM es el marco de referencia bsico en el estudio, nos centraremos en
concretar, de manera detallada, las principales caractersticas, procedimientos y
estrategias para desarrollar dicha evaluacin en la prctica de manera
contextualizada. Para finalizar el captulo, estudiaremos las implicaciones
educativas y para la evaluacin del modelo partiendo de alguna de sus
propuestas de aplicacin en la realidad educativa.
El tercer captulo concreta mucho ms el campo de estudio y de trabajo

a partir del anlisis y descripcin de los principales proyectos, programas y
experiencias de desarrollo de las IM as como algunas de las reas o lneas de
trabajo e investigacin que en la actualidad aplican sus principios. Esto nos
permite situar, definir y perfilar de manera ms precisa las bases de la presente
investigacin a la vez que aporta una visin general y de conjunto sobre el
impacto de la teora en la prctica.
El anlisis de los distintos proyectos, programas y experiencias surgidos

desde la prctica o que incorporan algunos de sus principios en su filosofa nos
6
ntroduccin.
aportan elementos, ideas y referencias para el desarrollo de nuevas propuestas

de actuacin en distintos contextos y son punto de referencia para la
contextualizacin de nuevos programas que surgen desde la teora como es el
que aqu se detalla.
Estudiaremos el modelo de las escuelas Reggio Emilia de Italia y los

principios en los que se sustenta su filosofa educativa por ser considerados por
Gardner (1999) como los mejores centros de educacin infantil del mundo y el
mejor ejemplo de aplicacin y desarrollo de las inteligencias mltiples en
edades tempranas.
Igualmente, abordaremos con detalle el proyecto Spectrum en su

vertiente terica y prctica por ser uno de los principales proyectos de
evaluacin y desarrollo de la teora en las etapas de Educacin Infantil y
Primaria y ser adems el proyecto en el que se basa la presente investigacin.
En los niveles de primaria y secundaria estudiaremos la experiencia de la

Escuela Key desarrollada en Indianpolis por Patricia Bolaos y sus
colaboradores y el Programa de Inteligencia Prctica (PIFS) basado en la teora
de las IM y en la teora Trirquica de Sternberg.
Como ejemplo de la aplicacin de la teora en el campo de las artes

analizaremos, por su importancia, el programa Arts Propel.
Para finalizar, ampliando el campo de impacto de la teora, destaceremos

algunas de las aplicaciones en otras reas como por ejemplo: la estimulacin
temprana, la orientacin vocacional o la educacin de adultos.
Teniendo en cuenta en todo momento el objetivo final del presente

estudio, la contextualizacin de un programa de evaluacin de las IM en
nuestro contexto educativo, el cuarto captulo aborda de manera detallada en
tres apartados aquellos factores contextuales que Gardner (2000) considera
que depende el xito de la integracin del modelo en el campo educativo: el
contexto escolar, el contexto social y el contexto familiar.
7
El anlisis de estos factores nos permitir descubrir, conocer y concretar

qu factores contextuales hemos de tener en cuenta a la hora de disear y
desarrollar nuestro programa de evaluacin.
As, en el primer apartado abordaremos los factores contextuales

escolares; veremos en primer lugar, qu aspectos ha de tener en cuenta una
escuela basada en las IM, los fines y principios que deben de sustentar sus
prcticas educativas y las caractersticas fundamentales que ha de tener un
centro ideal para el desarrollo de las inteligencias de los alumnos. Dentro de
este apartado analizaremos la importancia de la formacin y el desarrollo
profesional de los docentes como factor de calidad en el desarrollo de cualquier
programa. Para finalizar, estudiaremos la importancia del desarrollo de una
educacin para la comprensin a travs de este enfoque.
En el segundo apartado analizaremos el contexto social destacando la

importancia de la participacin y colaboracin de toda la comunidad en general
(profesionales especialistas, empresas, museos, etc) para favorecer y garantizar
el desarrollo de las inteligencias y algunas experiencias prcticas como por
ejemplo, los Museos Infantiles y el enfoque basado en la Tutora.
En el tercer apartado, estudiaremos los principales factores del contexto

familiar que pueden condicionar la aplicacin y desarrollo de programas de la
aplicacin de las IM en el aula as como algunas experiencias de participacin y
colaboracin conjunta escuela-familia en la prctica. Para finalizar,
destacaremos la importancia de crear espacios y tiempos para desarrollar una
formacin conjunta con las familias que permita aunar criterios educativos y
garantice el xito de la aplicacin de cualquier cambio o innovacin en el aula,
en este caso, la incorporacin del enfoque de las IM en nuestro contexto
educativo.
El quinto captulo cierra el apartado terico del estudio y supone la

descripcin detallada del diseo y aplicacin de un programa de evaluacin de
las inteligencias mltiples contextualizado en la escuela. El programa se divide
fundamentalmente en tres partes:
8
ntroduccin.
1) Establecimiento de los primeros contactos entre el personal

experto de las universidades y el centro educativo seleccionado.
Esta etapa incluye, fundamentalmente, actividades relacionadas
con la organizacin del centro, el diseo de actividades formativas
para expertos, maestros y padres y la sensibilizacin de la
comunidad escolar sobre las bondades del programa y su
aplicacin en el aula.
2) Desarrollo de las actividades de evaluacin de Spectrum por parte

de los expertos y realizacin de las actividades de evaluacin por
parte de los maestros (tutores y especialistas) y los padres de los
alumnos evaluados.
3) Reflexin y debate sobre la adecuacin de las actividades

aplicadas, as como el desarrollo de proyectos de formacin en
centros en el que expertos, maestros y padres analizan, estudian
y evalan nuevas estrategias, mtodos y medios para el diseo de
actividades e instrumentos de evaluacin basados en las
inteligencias mltiples para infantil y primaria.
La duracin del mismo ha sido de varios cursos acedmicos si bien, las

actividades de evaluacin de las inteligencias aplicadas en el aula se realizaron
durante el curso acadmico 2003/04.
Como fundamento del programa, a lo largo del captulo:
1) estudiaremos los principios del Modelo de Programas de Bisquerra

y lvarez (1998) por ser el modelo que se toma como referencia
para su diseo,
2) analizaremos los principales factores y variables contextuales del

centro y el entorno donde se aplic que pudieron condicionar su
desarrollo,
3) mostraremos el procedimiento llevado a cabo para la

contextualizacin de las actividades de evaluacin del proyecto
9
Spectrum en el centro y su aplicacin en las distintas etapas as

como las actividades formativas realizadas por los docentes, y
4) destacaremos las estrategias, medios y mtodos de participacin y

colaboracin familiar a travs de las actividades de formacin y de
evaluacin de los alumnos.
Para finalizar, tal y como hemos sealado, dado que el programa fue
diseado para su implementacin en un centro concreto con unas
caractersticas especficas, realizaremos una evaluacin del mismo tomando
como referencia las aportaciones de distintos autores, entre ellos: Fernndez
Ballesteros (1995), Medina y Villar (1995), Prez Juste (1995), Prez, Garca y
Martnez (1994), y Pozo y Alonso (2004). Esta evaluacin nos permitir valorar
la calidad y los logros del programa y nos proporcionar informacin sobre su
adecuacin en el contexto en el que se aplic de cara a la posterior toma de
decisiones.
Para finalizar, a modo de conclusin, destacaremos las variables que han

favorecido o dificultado el desarrollo del programa y su contextualizacin en el
centro as como la actitud flexible y abierta a la investigacin y la innovacin de
toda la comunidad educativa ya que ha sido, sin lugar a dudas, la clave
fundamental para el buen desarrollo del programa y para su xito en la
prctica.
Las conclusiones y los resultados obtenidos de la aplicacin de las

actividades de evaluacin son analizados en el siguiente captulo (captulo 6)
que corresponde a la parte emprica de la presente investigacin.
Por tanto, el captulo sexto contempla la parte prctica del estudio y

supone un mayor nivel de concrecin en nuestro trabajo. En su desarrollo
analizaremos:
1) los objetivos y las hiptesis que guiaron nuestra investigacin,
2) la metodologa utilizada, la muestra de los participantes y la

descripcin de los instrumentos utilizados,
10
ntroduccin.
3) el procedimiento seguido en su desarrollo,
4) el diseo y el anlisis de los datos estadsticos, y
5) el desarrollo de los resultados obtenidos as como la discusin de

los mismos.
Para finalizar, destacaremos algunas conclusiones, propuestas de

actuacin y lneas de trabajo que se pueden derivar en base a dichos
resultados.
Como veremos, el objetivo fundamental de dicha investigacin es

desarrollar y evaluar el programa de evaluacin de las inteligencias mltiples
contextualizado en la escuela. Esto nos va a permitir por un lado, conocer a
partir de la evaluacin realizada por expertos, el perfil de inteligencia y estilos
de trabajo de los alumnos y, por otro lado, integrar en la misma la percepcin y
evaluacin de maestros y padres, analizando las coincidencias y discrepancias
encontradas en los resultados de dichas evaluaciones.
Para ello utilizaremos algunas de las actividades de evaluacin del

proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000 c) y distintos
inventarios de evaluacin de las inteligencias y los estilos de trabajo diseados
y adaptados para maestros y padres de los alumnos de infantil y primaria.
El diseo y aplicacin de estos nuevos instrumentos de evaluacin para

maestros y padres favorecer el desarrollo de una evaluacin ms completa,
exhaustiva y objetiva permitiendo una mirada ms amplia y sistmica sobre las
capacidades y potencialidades de los alumnos.
Finalmente, se indican las referencias bibliogrficas utilizadas para la

realizacin de todo el estudio y se adjuntan los anexos en los que se incluyen
todos los instrumentos y anlisis estadsticos realizados con el programa
estadstico SPSS v. 14 (Norusis, 1999, 2004) .
Aunque con esta exposicin y secuenciacin de los captulos pueda

parecer, la teora no precedi a la prctica; en su desarrollo, ambas, teora y
11
prctica, en continua sintona se fueron elaborando y modelando

conjuntamente hasta desembocar en el presente estudio.
En principio la teora aliment a la prctica, el quehacer de cada da en

las aulas, la experimentacin, el contraste de opiniones, la reflexin y el debate
y as, la prctica, comenz a modelar la teora mostrando y ensalzando sus
potencialidades y dejando al descubierto sus lagunas y limitaciones.
Una, la teora, junto a la otra, la prctica, fueron conformando en
perfecta armona el trabajo que aqu se muestra.
12
1. LAS MLTIPLES PERSPECTIVAS
DE LA INTELIGENCIA.
Las mltiples perspectivas de la inteligencia.
Este captulo pretende ser una revisin amplia y temtica que permita
alcanzar la plena comprensin de lo que hoy en da se conoce como
Inteligencia.
Abordaremos el tema partiendo del estudio de la evolucin del concepto

a lo largo del tiempo para, posteriormente, analizar e integrar las distintas
perspectivas que, sobre el mismo, se tienen desde diversas disciplinas,
psicologa, biologa, antropologa, tecnologa, etc., siguiendo la idea segn la
cual Enfoques diferentes que apuntan a un mismo fin ensanchan nuestro
conocimiento y amplan nuestra comprensin (Brody, 2000, p. 25).
En el primer apartado estudiaremos la evolucin del concepto de

inteligencia segn varios autores relevantes.
En el segundo analizaremos diversos enfoques tericos que aportan,

desde distintas perspectivas, una visin comprensiva, amplia, actualizada y
sistemtica de los conocimientos sobre la inteligencia humana. Este segundo
apartado lo desarrollaremos de la forma siguiente:
1) Enfoque evolutivo, lo analizaremos a partir de la obra de Jean

Piaget y de diversas lneas de trabajo que surgen como reaccin a
sus investigaciones tanto a favor como en contra. Igualmente, se
analizarn las crticas de autores como Feldman, Gardner, las
aportaciones de Chomsky y los estudiosos de las restricciones al
enfoque. Para finalizar, se abordarn algunas ideas sobre los
trabajos de Case y Karmiloff-Smith que intentan sintetizar las
ltimas investigaciones en el campo evolutivo integrando las
aportaciones de Piaget y las lneas de investigacin de los ltimos
50 aos.
15
2) Enfoque biolgico, trataremos el tema de la inteligencia a travs

de la mirada de diversos investigadores formados en distintos
campos de la biologa. Dentro de este enfoque conoceremos las
aportaciones de los cientficos del cerebro, de los genetistas y de
otros investigadores de orientacin biolgica pero con
perspectivas ms evolucionistas que intentan integrar los factores
genticos y ambientales.
3) Enfoque cognitivo, originado desde el estudio de la inteligencia

artificial y basado fundamentalmente en el anlisis de los procesos
cognitivos aplicados a la resolucin de tareas y al procesamiento
de la informacin.
4) Enfoques actuales a partir del estudio de cuatro de las teoras ms

recientes que proponen explicar las bases de las diferencias
individuales en la inteligencia. Iniciaremos este subapartado con
las aportaciones desde el enfoque psicomtrico y de laboratorio ya
que es, en parte, como reaccin al mismo, como surgen estas
nuevas teoras:
la Teora de Anderson,
la Teora Trirquica de la Inteligencia Humana de

Sternberg,
el Tratado Bioecolgico de Ceci y, finalmente
la Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner, base y

fundamento de la presente investigacin.
En el tercer apartado trataremos la inteligencia vista desde la escuela

para conocer cmo funciona sta en contextos ms amplios y su mutua
influencia.
Para finalizar, en el cuarto apartado, estableceremos unas conclusiones

generales como sntesis de las distintas perspectivas y aportaciones al estudio
16
de la inteligencia.
17
1.1. EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA
El concepto de inteligencia ha sufrido variaciones en funcin de los

cambios sociales, cientficos y culturales ocurridos a lo largo de la historia
adquiriendo nuevos significados, connotaciones y matices.
En la antigedad al hablar de una persona inteligente se haca referencia

a aquella de destacaba por su sabidura. Sabio era aquel que tena muchos
conocimientos, la mayora de ellos prcticos, sobre las leyes, las relaciones
humanas, oficios o actividades diversas de la sociedad en la que viva.
Esa sabidura era fruto de la experiencia y del cmulo de conocimientos

adquiridos con el paso del tiempo por tanto, cualquier persona anciana era
respetada y venerada porque se la consideraba sabia. Los ancianos tenan el
conocimiento necesario para el desarrollo social ya que eran los que conocan
las antiguas tradiciones y las directrices adecuadas para que tanto gobernantes,
religiosos o simples aprendices de oficios pudieran contribuir a dicho desarrollo.
La evolucin de las sociedades y la ampliacin del campo del

conocimiento y los saberes hizo que se fuera perfilando un concepto de
inteligencia ms especfico y concreto. La ampliacin de los conocimientos
favoreci la especializacin y las personas comenzaron a considerarse
expertas en diferentes materias.
Por su parte, las sociedades ms avanzadas para mantenerse y

sobrevivir necesitaban protegerse mediante unos patrones sociales y tnicos
basados en unos sistemas de creencias establecidos y cerrados con una
estructura fuertemente jerarquizada (Riart y Soler, 2004).
El concepto de inteligencia estaba, por tanto, muy relacionado con la

supervivencia del grupo y se consideraba inteligente y superior a los dems a la
persona (noble, seor, etc) que tena la capacidad y habilidad para aunar o
18
reunir a la colectividad y mejor poda hacer avanzar la comunidad.
De este modo, la persona inteligente, considerada superior era el noble,

el seor, etc., que cumpla estos requisitos.
As vemos que en las sociedades tradicionales, la inteligencia implica

habilidad para mantener los vnculos sociales de la comunidad. En una sociedad
que depende probablemente de la cooperacin de muchos individuos para
cubrir necesidades tan bsicas como la comida y el abrigo, tiene un significado
eminente que los que pueden garantizar esta cooperacin sean considerados
inteligentes (Gardner, 1999, p. 246).
En el siglo XVI y posteriores, con el desarrollo industrial y de las

sociedades, el conocimiento se extendi a un sector ms extenso de la
poblacin y la inteligencia qued vinculada a las habilidades para aportar
conocimientos relacionados con el mbito lingstico (leer, escribir, recopilar
conocimientos en textos, etc) y el lgico-matemtico (contar, el clculo de
compras y ventas, etc relacionadas con el comercio).
Por tanto, se consideraba que una persona era inteligente en la medida

que dominaba saberes y conocimientos en continua expansin relacionados con
el uso de la razn, la deduccin, la aplicacin de leyes lgicas y otros aspectos
importantes para la evolucin, desarrollo y supervivencia de la sociedad en la
que viva.
Podemos deducir que en aquellos tiempos se identificaba la inteligencia

con un tipo de razonamiento lgico y argumentativo y separada de otras
cualidades que hoy en da implicamos en el ser inteligente y que entonces no
se vinculaban, por ejemplo, a la capacidad de gobernar (mandar, dirigir) a la de
predicar (comunicar, transmitir) o a la de ser virtuoso (tica) (Riart, 2002, p.
9).
Esto nos hace ver que el concepto de inteligencia siempre ha estado

vinculado a la supervivencia y el desarrollo de la sociedad; primero, los
ancianos que con sus conocimientos prcticos eran inteligentes porque
19
aseguraban la reproduccin y mantenimiento de los patrones sociales del grupo

garantizando su supervivencia y, posteriormente, se consider inteligente a la
persona que tena las habilidades necesarias (leer, escribir, negociar) capaces
de hacer evolucionar y avanzar la sociedad en la que vivan asegurando su
desarrollo y supervivencia.
Pero no fue hasta finales del siglo XIX cuando se iniciaron los primeros
estudios sobre la inteligencia.
Broca (1824-1880) cirujano francs estudi la inteligencia a partir de la

medicin del crneo humano y sus caractersticas. Sus investigaciones
contribuyeron de manera decisiva a la comprensin de las causas de la afasia
localizando el rea del lenguaje en el cerebro.
Galton (1822-1911) analiz la variabilidad humana estudiando las

diferencias psicolgicas en la inteligencia de las personas y la importancia de la
herencia en la inteligencia. Elabor un marco terico para su estudio
impulsando el empleo de mtodos cuantitativos y cre un conjunto de
instrumentos de medicin de las facultades humanas.
Wundt (1832-1920) estudi los procesos mentales mediante la

introspeccin intentando medir y tratar experimentalmente los procesos
subyacentes en la actividad mental. Realiz estudios empricos sobre la
inteligencia, el rendimiento y la importancia de la herencia en la capacidad
mental.
El siglo XX se inicia con el estudio cientfico de la inteligencia en base a

su medicin para establecer predicciones sobre el fututo rendimiento acadmico
y profesional de las personas. Posteriormente, como veremos ms adelante,
esta postura ira cambiando para ir integrando y considerando otros aspectos
relacionados con el procesamiento de la informacin, el contexto, la cultura,
etc.
Binet (1857-1911), psiclogo interesado en los nios y la educacin,

junto con su colaborador Simon, durante la primera dcada del siglo XX, en
20
respuesta a una demanda del Ministerio de Educacin francs dise el primer

test de inteligencia con el propsito de predecir el rendimiento acadmico de
alumnos con riesgo de fracaso escolar (Binet y Simon, 1911). Para l la
inteligencia supone tener juicio, sentido prctico, iniciativa y facultad para
adaptarse a las circunstancias cambiantes del ambiente, por tanto, supone
direccin, adaptacin y sentido crtico (Binet y Simon, 1916).
En 1912 Stern propuso medir lo que l denomin Cociente de

Inteligencia (CI), es decir, la proporcin entre la edad mental y la edad
cronolgica multiplicada por 100 (Coll, Palacios y Marchesi, 2005).
En la dcada de los aos veinte y treinta las pruebas de inteligencia se

extendieron por Estados Unidos y psicmetras estadounidenses entre ellos
Terman y Yerkes prepararon versiones para poder ser aplicadas con facilidad a
grupos de personas.
As, a mediados de los aos veinte, tal y como destaca Gardner (2001),
las pruebas de inteligencia se aplicaban con mucha frecuencia en las prcticas
educativas tanto de Estados Unidos como de Europa Occidental.
Pero fue a principios del siglo XX cuando se plante el debate y la

reflexin de lo que se consideraba inteligencia tal y como se concibe
actualmente en respuesta al uso y abuso de los tests.
En el simposio de 1921 publicado en la revista Journal of Educational

Psychology (Sternberg y Berg, 2003) fue donde primero se debati la
naturaleza de la inteligencia y su medicin. Se trat de determinar en qu
medida ser inteligente era nicamente ser capaz de resolver unos tests de
inteligencia o, por el contrario, haba que considerar otros factores personales,
educativos o contextuales.
Sesenta y cinco aos ms tarde, en 1986, Sternberg y Detterman

organizaron con la revista Intelligence (Sternberg y Berg, 2003) otro simposio
sobre la definicin y medicin de la inteligencia para conocer la evolucin de las
opiniones de expertos y las investigaciones sobre la materia desarrolladas a lo
21
largo del tiempo.
En la obra coordinada por Sternberg y Detterman (2003) Qu es la

inteligencia? se exponen ms de 50 definiciones distintas de inteligencia por
parte de los expertos de reconocido prestigio que participaron en el mismo. De
todos ellos cabe recordar la postura de Boring (1923) quien a principios de siglo
defina la inteligencia como aquello que medan los test de inteligencia,
posteriormente, otros autores en el extremo contrario han defendido la
imposibilidad lgica de definir el trmino ya que debera considerarse como
un concepto base de la teora y, por tanto, indefinible.
Una comparacin entre ambos simposios nos ayudar a comprender

mejor la evolucin del concepto a lo largo del siglo XX.
Tal y como seala Sternberg (1988) entre ambos simposios existe una
correlacin de 0.50 por lo que respecta a la naturaleza de la inteligencia, es
decir, existen unas coincidencias moderadas en lo que respecta a qu se
considera inteligencia entre los expertos que intervinieron en los distintos
momentos.
El simposio de 1921 estaba integrado por expertos de la talla de

Henmon, Terman, Thorndike, entre otros, y muchos de ellos pertenecientes
fundamentalmente al rea de psicologa de la educacin. Su campo de
investigacin se desarrollaba en torno a la problemtica de los tests mentales,
el genio, el retraso mental y sobre aspectos relativos a la alta y baja
inteligencia. Por tanto, se centraban en los resultados de la inteligencia humana
obtenidos a travs de los tests y en la utilidad de los mismos como predictores
del futuro rendimiento acadmico y profesional. As, la inteligencia como
constructo estaba muy ligada al campo de la psicologa de la educacin.
En el simposio de 1986 la composicin de expertos que lo formaron fue

ms diversa ya que pertenecan a distintas especialidades dentro de la
psicologa: psicologa educativa, cognitiva, transcultural, evolutiva, gentica de
la conducta, etc. Por tanto, el debate en este caso no se centr en la prediccin
22
sino en la compresin del campo del constructo de la inteligencia.
As, la teora y la investigacin sobre la inteligencia ampli su campo a

otras disciplinas y super la simple consideracin de la comprensin de la
misma a travs de la prediccin para comenzar a tratar aspectos como el
posible cambio de su naturaleza a causa del desarrollo, de las diferencias
culturales, la importancia del contexto, etc.
Por otro lado, el debate sobre la amplitud de su definicin y sobre la

unicidad frente a la multiplicidad de la misma fue igualmente abordado en
ambos, aunque todava el problema sigue sin resolverse.
Igualmente, los investigadores no llegaron a un acuerdo sobre la

importancia que haba que conceder, desde la teora y la investigacin, a las
manifestaciones fisiolgicas de la inteligencia con relacin a las conductas, y a
la importancia del proceso y del producto en su definicin.
En el segundo simposio adquiri una mayor relevancia e importancia el

tema de la metacognicin y los enfoques de la inteligencia como procesamiento
de la informacin. Estos expertos insistieron en mayor medida en el papel del
contexto y de la cultura en la definicin de inteligencia.
De este modo, en la actualidad el estudio de la inteligencia se sita en

un contexto social ms amplio considerando las implicaciones sociales y
transculturales que tienen los modelos de funcionamiento intelectual.
La inteligencia, como seala Detterman, Es un atributo de los individuos

socialmente importante y, para bien o para mal, la percepcin de este atributo
tiene importantes consecuencias sobre el modo como la sociedad trata a las
personas. Hay un inters creciente por comprender la importancia social de la
inteligencia, no slo por su impacto sobre la poltica social, sino tambin por su
importancia terica. Una teora completa de la inteligencia tendr que
especificar la interaccin entre inteligencia y contexto social. (Detterman,
2003, pp. 197-198).
Por tanto, como conclusin podemos decir que el estudio de la
23
inteligencia ha evolucionado desde una mayor atencin en cuestiones

psicomtricas a principios del siglo XX, hacia un mayor inters, en la actualidad,
por el procesamiento de la informacin y por el contexto cultural y las
interacciones entre ambos.
Ahora es menos importante la prediccin de la conducta a travs de los

tests que la comprensin misma de la conducta que debe preceder a la
prediccin, valga la redundancia.
Los problemas relativos a la naturaleza de la inteligencia siguen

prcticamente sin resolverse aunque las investigaciones y las teoras que la
abordan han desarrollado sus trabajos hacia el estudio de las bases cognitivas y
culturales de las puntuaciones de los tests.
Como hemos analizado, el proceso evolutivo del concepto de inteligencia

a lo largo del siglo XX es extenso. Una manera para poder abordarlo es tratarlo
agrupando las distintas posiciones sobre el tema en tres grandes perspectivas,
concepciones o corrientes del pensamiento, cada una de las cuales adquiere
una importancia distinta a medida que avanza el tiempo. Son las perspectivas
factorial, cognitiva y gentica.
Ahora haremos referencia, a grandes rasgos, a los principios y

fundamentos de cada una, si bien ser en el apartado siguiente donde
desarrollaremos con mayor detalle cada enfoque y las teoras actuales para una
mayor comprensin de sus aportaciones.
1.1.1. La perspectiva factorial.
Desde esta perspectiva se interpreta la inteligencia como una

multiplicidad de aptitudes distribuidas en niveles, es decir, como un conjunto
ms o menos minucioso y extenso de capacidades, habilidades o actividades
diversas.
24
La mayora de los autores (Carrol, 1993; Guilford, 1986; Yela, 1987,

1995; Spearman, 1927) presentan los factores en forma de estructura
jerrquica, as Carrol (1993) determina un factor general ms o menos unitario,
Spearman (1927) en base al Factor G (general), o con factores independientes
como Guilford (1986), o en bloques separados pero que interactan entre s
como propone Eysenck (1982).
Por tanto, dentro de este enfoque podemos hallar teoras

monofactoriales, que defienden la existencia de una nica capacidad intelectual,
o factor general de inteligencia (g), implicada en una gran diversidad de
situaciones, y teoras plurifactoriales, que asumen que la inteligencia est
compuesta por varias aptitudes, capacidades o factores independientes que
actan segn la tarea con la que se enfrenta el sujeto.
Spearman es considerado uno de los mayores tericos dentro del campo

de la Psicologa de la inteligencia ya que dise el procedimiento llamado
anlisis factorial y elabor su teora bifactorial de la inteligencia y las subteoras
explicativas de la cognicin. Estableci en qu consiste el factor general de
inteligencia g y a travs de l explic las diferencias individuales referidas a la
capacidad mental (Spearman, 1927).
Carrol (1993) dise su teora a partir del llamado Sistema de los tres
estratos basado en una estructura jerrquica de la inteligencia en tres niveles:
en el primer nivel sita la inteligencia general o factor g,
en el segundo nivel se distinguiran diversos factores como:
? inteligencia fluida,
? inteligencia cristalizada,
? aptitud general de memoria y aprendizaje,
? percepcin visual o aptitud visoespacial,
? recepcin auditiva,
? capacidad de recuperacin,
25
? velocidad cognitiva,
? velocidad de toma de decisiones y velocidad motriz, y
en un tercer factor se situaran factores ms especficos.
Por tanto, su teora toma aspectos de la teora de Spearman (1927) y de

la de Cattell (1971, 1987) pero desde una perspectiva ms amplia y abarcadora
introduciendo diferentes procesos y habilidades implcitos en el procesamiento
de la informacin.
Dentro del grupo de las plurifactoriales se pueden distinguir dos

perspectivas: las que consideran que los distintos factores que componen la
inteligencia tienen la misma importancia y se ubican en el mismo nivel (teoras
oligrquicas) y las que establecen categoras entre las diversas aptitudes,
asignando a unas ms importancia que a otras (teoras jerrquicas).
Algunos ejemplos de ambas teoras son:
el modelo de Thurstone (Beltrn y Prez, 1996; Thurstone, 1938) que

considera que la inteligencia est integrada por siete factores o
aptitudes mentales:
? comprensin verbal,
? fluidez verbal,
? factor numrico,
? aptitud espacial,
? memoria mecnica,
? rapidez perceptiva, y
? razonamiento inductivo.
Para l cualquier factor que exista ha de ser considerado de

segundo orden, segn la correlacin que tenga con las habilidades
mentales primarias.
26
Para Guilford (1986) existen mltiples factores para explicar la

inteligencia. Define la inteligencia mediante tres componentes:
? operaciones, consideradas como las habilidades requeridas

para adquirir y elaborar la informacin,
? contenidos, referidos a los modos diferentes de percibir y

aprender, y
? productos, resultados de aplicar una determinada operacin

mental para adquirir un aprendizaje, distingue hasta ciento
veinte posibles habilidades al combinar cada una de las
cinco operaciones y procesos psicolgicos bsicos
(evaluacin, produccin convergente, produccin
divergente, memoria y conocimiento), con cada uno de los
seis productos o formas en las que se puede presentar la
informacin (unidades, clases, relaciones, sistemas,
transformaciones y deducciones), y con cada uno de los
cuatro contenidos o tipos de datos (figurativo, semntico,
simblico y conductual) con los que se realizan las
operaciones.
Por su parte, Vernon (1982) plantea una organizacin jerrquica por

niveles presidida por la inteligencia general (induccin, deduccin y
razonamiento abstracto), o factor g, que se subdivide en dos
factores principales: aptitud verbal y prctica. stos a su vez se
subdividen en subfactores que, en el caso de la aptitud verbal son:
? V: comprensin verbal,
? W: fluidez verbal,
? F: rapidez de razonamiento, y
? N: fluidez numrica,
en el caso de la aptitud prctica son:
27
? M: memoria,
? K: inteligencia espacial,
? I: informacin mecnica, y
? H: habilidad manual.
En el siguiente nivel cada uno de los subfactores se concretan en

factores especficos, considerados por Vernon de escasa importancia
(Prez, 1995).
En la actualidad el enfoque factorial cobra fuerza junto con una base

ms neurolgica ya que presenta la inteligencia como una creciente
complicacin e interrelacin de factores u operaciones mentales simples.
Aunque reconocer la existencia de diversos factores o aptitudes en la

estructura de la inteligencia est presente en los modelos jerrquicos, la idea
de varias inteligencias es central en la perspectiva cognitiva.
1.1.2. La perspectiva cognitiva.
Desde esta perspectiva se hace mayor hincapi en el modo en que se

procesa la informacin y se tratan de analizar los procesos cognitivos aplicados
en la resolucin de las tareas en las que se implica la conducta inteligente.
Entiende la inteligencia como un proceso estructurado por componentes.
Dentro de las teoras cognitivas cabe destacar dos: la Teora Trirquica

de la inteligencia de Sternberg (1985) y la Teora de las Inteligencias Mltiples
de Gardner (1999).
Sternberg (1985) establece que la inteligencia est formada por tres

componentes:
el anlisis,
28
la creatividad, y
la aplicacin,
que originan tres modalidades de inteligencia con sus procesos y sus leyes
especficas y por tanto, tres maneras de pensar: pensamiento analtico, creativo
y prctico danto lugar a lo que l denomina Inteligencia Exitosa (Sternberg,
1997). Un anlisis ms detallado de la misma aparece en el apartado siguiente
por ser una de las teoras de mxima actualidad en el estudio de la inteligencia.
Gardner (1999) con su teora de las Inteligencias Mltiples considera que

la inteligencia es un potencial biopsicolgico, con un estrato neuronal
determinado que, con la carga innata y el aprendizaje en un contexto
determinado, se modula en tipos de inteligencias. Como veremos en el
apartado siguiente, y a lo largo de la presente investigacin, propone la
existencia de siete tipos de inteligencia que posteriormente ampliar a ocho.
Otra modalidad dentro de esta perspectiva es la que aportan Kaufman y

Kaufman (1997) que consideran la inteligencia como un estilo individual de
resolver problemas y procesar la informacin. Propone un modelo de
procesamiento de la informacin en espiral creciente donde considerando como
base los circuitos neuronales y la acumulacin de conocimientos, los nuevos
estmulos, relaciones y conexiones sedimentan y crean nuevas estructuras
neuronales que, a su vez, transmiten nuevas combinaciones que con nuevas
llegadas de informacin reinician el proceso de crecimiento intelectual.
La propuesta de Feuerstein y Ben-Sachar (1993) habla de inteligencia no

como un producto esttico, hecho y acabado sino como algo en desarrollo, en
constante construccin activa por parte del individuo. Por tanto se sita en un
enfoque ms estrictamente cognitivo. Toma la consideracin de la concepcin
dinmica de la inteligencia de Piaget (1978) y Vygotski (1929, 1934 / 1979,
1981) como algo en construccin, que se puede mejorar y modificar (Marn,
1987).
29
1.1.3. La perspectiva gentica.
Tal y como sealan Riart y Soler (2004), la perspectiva gentica es la

que concibe la inteligencia como el resultado de una compleja y creciente
organizacin de estructuras neuronales-cerebrales durante un largo proceso
evolutivo csmico, fsico-qumico, biolgico, psicosomtico, social, cultural e
histrico.
La inteligencia, para autores como el fisilogo Mora (1995, 1996, 2001,

2002), el psiclogo Damasio (1996) o el informtico Kurzweil (1999) es
considerada como un estricto proceso evolutivo y neurolgico del cerebro.
Desde una postura dualista autores como el neurlogo Eccles (1965, 1992)
consideran que hace falta un acto explcito de creacin para entender la
inteligencia.
Desde el campo de la neurologa estos autores coinciden en que la

mente es el cerebro funcionando y, por tanto, los actos inteligentes son
producidos por conexiones y descargas elctricas de determinados sistemas
neuronales.
Kurzweil (1999) considera que esta nueva forma de inteligencia se basa

en sistemas informticos que sern imitadores o estarn integrados en sistemas
neuronales como el humano.
Actualmente estas tres perspectivas (factorial, cognitiva y gentica)

prevalecen, si bien cualquier definicin de inteligencia debe de tener en cuenta
los hallazgos de la neurociencia.
Por tanto, podemos decir que en la actualidad todas las corrientes de

pensamiento del siglo XXI convergen en una propuesta de lnea neurolgica
pero con diversidad de matices (Riart y Soler, 2004).
As, el ya citado Kurzweil (1999) centrado en la lnea de la inteligencia

artificial, destaca la importancia de los ordenadores como mquinas
30
inteligentes.
A principios del siglo XXI surgir una nueva forma de inteligencia sobre
la tierra que competir con la inteligencia humana y que la superar
significativamente (Kurzweil, 1999, p. 19 ).
Otros autores contemporneos como Marina (1993, 2005) aportan su

concepcin y abordan la discusin sobre la importancia de la inteligencia
artificial frente a la inteligencia humana.
Marina (2005) define la inteligencia como La capacidad de un sujeto

para dirigir su comportamiento, utilizando la informacin captada, aprendida,
elaborada y producida por l mismo (p. 16).
En otro sentido, argumenta que:
Esta inteligencia general, compartida por mquinas y hombres, es en

todo caso, lo que se ha denominado inteligencia computacional. La
inteligencia humana no es el resultado de un aadido especfico a un gnero,
es una transfiguracin completa del nivel computacional. No es diferente que el
soporte de operaciones lgicas sea el cerebro o una aglomeracin de super-
chips . El ser humano se cansa, siente dolor y placer, ha de proponerse metas
en las cuales claudicar o perseverar, ha de gestionarse las limitaciones e
inventar nuevas capacidades, atender o automatizar, construirse la inteligencia
o luchar contra el olvido. Todas las operaciones mentales son transformadas
por la autodeterminacin. La inteligencia humana es una realidad emergente.
Se fundamenta en la inteligencia computacional y acaba organizndola,
controlndola y dirigindola (Marina, 1993, p. 246).
Por otro lado, en la actualidad existe una corriente centrada en los

descubrimientos del cerebro relacionados con las emociones y los sentimientos;
es la denominada Inteligencia Emocional.
Dentro de esta corriente unos de los primeros autores en abordar el

concepto fueron Salovey y Mayer (1990) al considerar los procesos
neurolgicos de la zona lmbica del cerebro y su influencia sobre los procesos
31
discursivos de la zona cortical. Ellos entienden la inteligencia emocional como

un tipo de inteligencia social en la que se incluyen las habilidades de supervisar
y entender las emociones propias y las de los dems, discriminar entre ellas y
usar la informacin para guiar el pensamiento y las acciones de uno.
Otro de los autores relevantes en el tema es Goleman (1988) que define

la inteligencia emocional como la capacidad de reconocer los propios
sentimientos y los ajenos, de motivarlos y de manejar bien las emociones en
nosotros mismos y en las relaciones.
Estos autores (Goleman, 1988; Salovey y Mayer, 1990) defienden no

slo los aspectos emocionales de los procesos racionales, sino tambin que la
racionalidad es contemplada como una serie de habilidades emocionales
regidas por el sistema lmbico y formuladas como autoconciencia.
A partir de este enfoque, en la actualidad se est desarrollando una

fuerte corriente de trabajo y reflexin para potenciar la parte emocional de la
inteligencia a travs de programas para su educacin en las escuelas
(Bisquerra, 2000; GROP, 1998).
Con todo esto, tal y como seala Gardner (2001), la inteligencia como
constructo a definir y como capacidad a medir ha dejado de ser propiedad
exclusiva de un grupo concreto de especialistas (psiclogos) que la contemplan
desde una limitada perspectiva psicomtrica. Especialistas desde el campo de la
biologa, la fsica o la matemtica, entre otros, contribuyen en la actualidad en
su definicin y utilizacin.
Por otro lado, todas estas lneas de pensamiento desarrolladas a lo largo

de la historia sobre la inteligencia tienen puntos de coincidencia que se pueden
concretar en:
todas consideran la inteligencia vinculada al cerebro,
en general, consideran que la inteligencia admite grados y las

diferencias estaran determinadas segn los elementos de
comparacin; por ejemplo, la diferencia podra ser pequea si
32
comparamos dos personas y muy grande si comparamos una persona

con un animal, etc.,
todas coinciden en que la inteligencia tiene facetas y realizaciones

diversas; es decir, se puede ser muy inteligente en un campo y poco
en otros,
la inteligencia puede ser muy racional o muy emocional,
todas consideran que ser inteligente es ser consciente de uno mismo,

frente a la consideracin de la inteligencia de los animales,
todas coinciden en que la mente, considerando el acto mental, el

pensamiento y el conocimiento, es la expresin de la inteligencia
humana en cinco grandes aspectos:
? la capacidad de establecer relaciones empticas,
? la conciencia del paso del tiempo (pasado y futuro),
? la conciencia de uno mismo, de sus emociones y la

introspeccin,
? la capacidad para la resolucin de problemas, la toma de

decisiones y la reflexin, y
? la capacidad de control del comportamiento y las

emociones.
Analicemos pues, los diversos enfoques tericos en los que se agrupan

las distintas perspectivas y cmo, desde cada uno de ellos, se aborda la
inteligencia.
33
1.2. ENFOQUES TERICOS DE LA INTELIGENCIA.
1.2.1. Enfoque evolutivo.
Jean Piaget (1896-1980), considerado el ms importante terico de la

inteligencia infantil de nuestro tiempo, inici sus estudios dentro del campo de
la biologa intentando conocer cmo los organismos vivos adquieren
conocimiento sobre el mundo exterior. En Pars junto con Simon y Binet estudi
el conocimiento y naturaleza de la inteligencia humana desarrollando los
primeros test para su medicin.
Su enfoque no slo se centr en el estudio de las diferencias en las

capacidades intelectuales sino en las propiedades de la mente y los principios
de la evolucin psquica que compartan todos los seres humanos en todas las
especies (Gardner, 2000).
Sus grandes logros y aportaciones son reconocidos por la comunidad

cientfica entre ellos:
el desarrollo de mtodos clnicos para estudiar a los nios,
el descubrimiento de las dificultades de stos para apreciar la

permanencia de los objetos, la conservacin de las sustancias o las
cantidades y, lo ms importante
la descripcin de una serie de estadios de desarrollo cognitivo que

todos los nios normales deben de atravesar en el mismo orden:
? estadio sensorio-motor,
? preoperacional,
? operaciones concretas, y
? operaciones formales
34
sea cual sea el campo de conocimiento y contenido y que cada

estadio incorpora las caractersticas principales de los anteriores.
Adems, desarroll toda una terminologa especfica (tomada de la

biologa y de la lgica) para describir las formas en que se produce el desarrollo
cognitivo.
Investigadores posteriores han discutido muchos sus planteamientos ya

que cuando se reproduce exactamente lo que l haca con los nios se obtienen
los mismos resultados, pero cuando se alteran algunos de los factores de los
experimentos surgen conclusiones diferentes. Analicemos algunas de las
crticas:
Algunos autores (Fodor, 1986; Gardner, 1999) sostienen que Piaget tiene
una visin muy limitada de la inteligencia ya que para l la evolucin intelectual
se detiene en la adolescencia y stos consideran que puede haber estadios ms
all del de las operaciones formales. Consideran que los adultos son capaces
de encontrar nuevos problemas, resolver los viejos, concebir teoras propias,
sistematizar conocimientos, apreciar la realidad, etc de forma que los
adolescentes no pueden. Por otro lado, las personas muy creativas necesitan
dominar un campo, lo cual requiere ms de un decenio.
A Piaget (1978, 1983; Piaget y Inhelder, 1972) le interesaba sobre todo

los universales de la mente, es decir, tal y como se desarrolla la inteligencia en
todos los seres humanos por tanto, desatendi dos aspectos: las diferencias
entre las personas de una misma cultura y las diferencias entre culturas.
Muchos de los estudiosos de la inteligencia consideran que lo relevante en el
estudio de sta es la determinacin de las diferencias entre los seres humanos,
cuestin a la cual Piaget casi no hizo referencia.
Igualmente no se preocup de cuestiones relacionadas con el desarrollo

acelerado de las capacidades cognitivas. l consideraba que el desarrollo en el
nio se produca a su propio ritmo ptimo y que desafiar ese ritmo era
improductivo y, en ocasiones, contraproducente.
35
Por otro lado, no se interes por cuestiones relacionadas con el contexto.

Pensaba que no era relevante el ambiente cultural o familiar en el que se
envolviera el nio, el desarrollo de sus capacidades se daban segn un orden
predecible. Adems, no importaban los materiales que se usaran: la
conservacin sera igual ya se usara agua, arroz o arcilla. Sin embargo, toda
una escuela sobre el estudio de la inteligencia ha surgido a partir de la
consideracin del contexto; es decir, de la cultura en la que el individuo vive, la
familia, la naturaleza y el tipo de escolarizacin que recibe as como los objetos
y mbitos especficos con y en los que acta (Ceci, 1990).
Pero quiz la crtica ms firme ha surgido de los cientficos (Feldman,

1991, 1994; Gardner, 2001) que han puesto en tela de juicio la existencia de
cuatro estadios por los que todos los nios pasan inevitablemente. Argumentan
que la evolucin en el desarrollo cognitivo es ms suave, fluida y sufre pocos
cambios cualitativos en el proceso.
Por otro lado, la idea de que hay operaciones cognitivas especficas que
pueden activarse sin importancia de la naturaleza del contenido por el simple
hecho de que el nio se encuentre en un estadio ha sido muy debatida.
Algunos autores (Feldman, 1994; Gardner, 2001; Fodor, 1986) consideran que
los nios parecern ms o menos precoces dependiendo de los contenidos y los
problemas que se les planteen. En este sentido consideran que puede no haber
una inteligencia nica, enraizada en estructuras lgico-matemticas y que los
seres humanos son capaces de diversos tipos de operaciones intelectuales
usando diferentes contenidos como la msica, el lenguaje, etc., Gardner (1997)
considera que la descripcin de un tipo determinado de inteligencia puede
parecerse muy poco a otros y, por tanto, su desarrollo no ser igual.
En otro sentido, han sido muchos los estudiosos que han preservado los
aspectos centrales de su teora. Se los denomina los neopiagetianos; los ms
conocidos son los investigadores Case (1985, 1992) y Fischer (1980). Cada uno
de ellos ha elaborado su propio vocabulario especfico y mantienen la idea de
estadios generales de Piaget aunque agregando algunos detalles y
36
desarrollando mtodos precisos para determinar en qu estadio o nivel se

encuentra el nio.
Sus teoras modifican a las de Piaget en varios sentidos: en primer lugar,

los dos son ms amplio que l y tienen en cuenta adems del desarrollo de la
inteligencia, algunos aspectos de la evolucin social y emocional, para ellos la
inteligencia es algo ms que la capacidad de resolucin lgica de problemas; en
segundo lugar, se preocupan ms por la posibilidad de pasar del nio de un
estadio evolutivo a otro y por los temas educativos; y, en tercer lugar, los dos
subrayan la importancia del contexto y el contenido admitiendo que la gente
pueda estar en un estadio en ciertos temas que domine y en otro estadio en
otros temas o contextos que le resulten menos conocidos.
Por tanto, admiten que Piaget se centraba en algunos usos de la mente y

no en otros y no comparten las definiciones terminantes de las secuencias de
estadios y sus universales.
Para Case (1992), la esencia de la conducta inteligente es la resolucin

de problemas as, para conceptuar al mente humana se basa en las
computadoras (incluyendo sus programas) que tienen que resolver un
problema.
Por su parte, Fischer (1980) centra su teora en el anlisis de las

habilidades y sus interrelaciones y desarrollos denominando a su enfoque la
teora de las habilidades.
Ms influidos por las computadoras y por los enfoques de procesamiento

de la informacin, investigadores como Siegler (1991) y Klahr y Wallace (1976)
intentan pasar de la descripcin a la explicacin. Ya sea de manera literal o
metafrica, escriben los programas que consideran que los nios siguen cuando
se proponen entender el funcionamiento de una balanza o la conservacin de
las cantidades, por ejemplo. Estos estudios proporcionan anlisis detallados y
elaborados de las conductas y les permiten hacer predicciones sobre los
problemas que los nios podrn dominar y por qu. Pero, todava no est
considerada la computadora como modelo ideal para representar el
37
pensamiento y resolucin de problemas infantiles.
En otro sentido, una de las crticas ms fuertes a la perspectiva

universalista piagetiana han partido de Feldman (1981, 1994) y Gardner
(2001). Ellos sealan la existencia de diferentes competencias y dominios de
conocimiento, consideran que el desarrollo de la inteligencia en uno de ellos
slo se relaciona de manera superficial con otras inteligencias de otros dominios
y que la fuerza o debilidad en un campo no predice un rendimiento similar en
otras reas.
Analicemos ms detenidamente este enfoque por ser fundamento y base

de la presente investigacin.
Como hemos analizado anteriormente, Piaget (1983) en sus estudios

postulaba que todo el pensamiento del nio en cada estadio especfico de su
evolucin reflejaba las mismas operaciones mentales subyacentes. As si ste se
encontraba en un determinado nivel llevara a cabo las mismas operaciones con
diversos contenidos ya se tratara de espacio, tiempo, cantidades o lenguaje.
Otros autores no sostienen lo mismo con tanto ahnco pero tambin centran su
atencin en la resolucin de problemas lgico-matemticos, cientficos y
numricos como Piaget.
Por otra parte, algunos investigadores teniendo en cuenta aspectos

culturales e interesados por la educacin consideran que ste se centraba
mucho en uno solo entre diversos usos de la mente y que slo se puede
alcanzar una visin ms amplia de la cognicin si se mira ms all de los tipos
de problemas lgico en los que se centraba.
As Feldman (1991, 1994) argumenta que Piaget se centr slo en las

categoras Kantianas de tiempo, espacio y cantidad que supone se encuentran
universalmente en todos los individuos y se desarrollan con independencia de
los mbitos culturales.
Feldman (1994) por su parte, seala tres tipos de dominios: los dominios
culturales, los disciplinarios y los nicos fundamentalmente:
38
los dominios culturales hacen referencia a aquellos conocimientos y

destrezas que se espera que dominen todas las personas que viven
en una determinada cultura; por ejemplo, la lectura y la escritura en
nuestra cultura o la caza y la pesca en otras culturas,
los dominios disciplinarios son aquellos que pueden dominarse con el

tiempo dentro de una cultura, en nuestra sociedad seran las
disciplinas acadmicas como la historia o las matemticas o los
entretenimientos como el ajedrez o los deportes; por tanto, no existe
la exigencia de que todos los miembros de la sociedad dominen estos
campos aunque en ciertos subgrupos sociales se espera que lo
hagan, y
los dominios nicos que son las aptitudes y habilidades que slo han
sido dominadas por una persona, estos dominios no son muy
interesantes para los dems; por ejemplo, determinadas habilidades
o destrezas para la discriminacin de las distintas especies de pjaros
por el sonido que producen.
Una importante evidencia que apoya las ideas de Feldman es la

existencia de los prodigios. l los define como nios que se desempean en un
dominio con el nivel de un adulto en un campo especfico y concreto (Feldman,
1994), este autor cita ejemplos de prodigio tales como un nio de 6 aos que
compone msica, otro que juega a los 8 aos a un alto nivel en ajedrez, y otro
que escribe novelas y obras de teatro a los 5 aos. Sin embargo, estos nios
destacan en estos dominios en particular pero cuando se le somete a tests
estandarizados de pensamiento operacional los resultados son parecidos a los
de los nios de su edad y no tanto a nios prodigio en otras reas. As, los
nios pueden alcanzar niveles de habilidad de adultos mediante entrenamiento,
pero estas habilidades estn limitadas a los contenidos especficos a travs de
los cuales se desarrollaron.
Por tanto, se puede decir que los perfiles de logro son irregulares y no
uniformes.
39
El resultado de estas investigaciones apoyan y refuerzan la teora de las

Inteligencias Mltiples, base de esta investigacin.
Desde esta perspectiva pluralista o modular las personas evolucionan

hasta ser capaces de realizar diversas operaciones con distintos tipos de
contenido. Por ejemplo, todas llegan a orientarse en el espacio, a realizar
operaciones bsicas de matemticas o a usar el lenguaje hasta un nivel
adecuado de competencia, pero en cada caso el nivel de dominio de estas
habilidades es superior en unas que en otras y el ritmo de aprendizaje vara. Se
puede decir que, el proceso por el que pasa cada persona as como el nivel de
competencia que adquiere es el resultado de una mezcla de capacidades
innatas, las oportunidades que le ofrezca su cultura, la cantidad de prctica y la
motivacin (Gardner, 2000).
Esta perspectiva no rechaza la importancia de los tipos de problema y los

dominios investigados por Piaget (1978) y sus seguidores respecto a las
aptitudes y habilidades lgico-matemticas y lingsticas, sino que los
consideran uno de los muchos campos dentro de un conjunto mayor de
habilidades.
Vemos, por tanto, que la perspectiva universalista piagetiana ha sido

muy criticada por autores como Gardner (2001) y Feldman (1994) al proponer
la existencia de diferentes competencias y dominios del conocimiento en
ocasiones muy diferentes a las cuestiones lgico-matemticas estudiadas por
los piagetianos. Sus estudios sealan que el desarrollo de una inteligencia, en
un dominio, tiene muy poca relacin con el desarrollo de otras inteligencias de
otros dominios y que la fuerza o debilidad en un rea no es predictora del
rendimiento en otro campo.
Por otro lado, la influencia de Chomsky (1983), uno de los ms

importantes cientficos sociales y lingista del siglo XX, dentro del campo de la
cognicin humana tambin ha sido relevante. Inici sus estudios analizando la
gramtica de las lenguas hasta llegar a la conclusin de que las habilidades
lingsticas surgen porque los seres humanos tienen una facultad lingstica
40
Dentro del campo de la cognicin seal que la mente humana consiste en una
cantidad de aptitudes u organos psquicos que siguen reglas prescritas y
restricciones (Chomsky, 1983).
As, las causas y explicaciones de la aptitud humana para el lenguaje no

estn relacionadas con la msica, las matemticas u otras aptitudes.
Fodor (1986), seguidor de Chomsky, destac distintas facultades

relacionadas con la msica, la percepcin espacial, la comprensin de la mente
humana, etc.
En este aspecto coincide con autores como Feldman (1994) y Gardner

(1983, 1988a) con respecto a la afirmacin de la existencia de inteligencias
mltiples.
En su teora (Fodor, 1986) rebati los pilares de la teora de Piaget: la

existencia de conocimiento general o de operaciones de pensamiento
subyacente, la organizacin del desarrollo en estadios evolutivos o de
aprendizaje o la idea de la construccin del conocimiento a travs de los
mecanismos de asimilacin y acomodacin y centr su estudio en el
conocimiento innato que se constituye en la mente humana en el nacimiento.
Consideraba que se poda comprender ms la inteligencia infantil

analizando uno por uno los dominios e intentando determinar el conocimiento
existente en el comienzo de la vida del nio y las formas en que dicho
conocimiento se desarrolla progresivamente para producir niveles adultos de
competencia.
Esta forma de estudio desde el punto de vista cognitivo ha sido

denominada de las restricciones. Los tericos dentro de este enfoque
pretenden describir el estado del conocimiento inicial del nio y las restricciones
que indican los caminos que se han de seguir, los errores y aquellos que
resultan muy poco comunes. Algunos autores que se encuadran en esta lnea
de trabajo son Carey (1991), Spelke (1988, 1991) y Keil (1991).
Este enfoque, al igual que las lneas de investigacin sobre el
41
procesamiento de la informacin o los mdulos de la mente son reacciones a la

obra de Piaget pero los resultados de sus estudios no han llegado, hoy en da, a
refutar la teora aunque s a complementarla.
As, mientras Piaget analizaba a los nios en su ambiente natural, los

estudios sobre el procesamiento de la informacin tratan de modelar las
conductas de los ordenadores; mientras Piaget hablaba de la unidad del
conocimiento, los defensores de la modularidad de la mente intentan demostrar
la existencia de varios dominios, y mientras Piaget sealaba que el nio
construye el conocimiento a partir de la nada, los tericos de las restricciones
estudian la presencia de conocimientos desde el nacimiento y los factores que
limitan la forma en que se desarrollan dichos conocimientos.
Para finalizar este apartado podemos decir que, aunque a lo largo del
siglo XX han sido muchos los intentos de rechazar las ideas de la teora de
Piaget, en la actualidad existen trabajos que intentan sintetizar sus ideas con
las ltimas lneas de investigacin de los ltimos cincuenta aos.
As, Case (1985, 1992) seala la idea de estructuras conceptuales

centrales que estn a caballo entre las ideas de Piaget y el enfoque de la
modularidad de la mente.
Gardner y Wolf (1983) analizan el desarrollo simblico en trminos de

olas como Piaget que atraviesan diversos contenidos y corrientes de
modularidad que slo reflejan la operacin de un sistema simblico.
Karmiloff-Smith (1992) seala una perspectiva evolutiva de la ciencia

cognitiva. Considera que el crecimiento del conocimiento del ser humano se
establece en cinco dominios esenciales: el lenguaje, el numro, la notacin o el
dibujo, la comprensin del mundo fsico y la comprensin del mundo
sociopsicolgico y que cada nio pasa por las mismas etapas en cada dominio.
En su propuesta coincide en muchos de sus aspectos con Piaget como

por ejemplo en considerar el nio como constructor activo de su conocimiento y
su perspectiva de la evolucin infantil.
42
Una vez visto el enfoque evolutivo de la inteligencia a partir del estudio

de la teora de Piaget y las investigaciones posteriores que han intentado
rebatirla y complementarla, pasemos a su estudio desde el punto de vista
biolgico, perspectiva que nos ayudar a seguir completando y ampliando
nuestra comprensin sobre la misma.
1.2.2. Enfoque biolgico.
Algunos cientficos (Eccles, 1992; Geschwind y Galaburda, 1987; Neville,

1991) consideran que la inteligencia puede reflejar una propiedad biolgica de
los seres humanos y que, por tanto, las propiedades especficas del sistema
nervioso y, en particular, del cerebro contribuyen de manera significativa a las
potencialidades o limitaciones intelectuales de las personas.
Dentro del enfoque biolgico existen cuatro perspectivas diferentes de

abordar la inteligencia:
una primera perspectiva se centra en el estudio y anlisis del cerebro,
una segunda aborda la observacin y medida de los ndices de algn

aspecto del funcionamiento del cerebro,
una tercera estudia los aspectos genticos de la conducta humana e

intenta averiguar hasta qu punto la inteligencia es gentica o
hereditaria, y
una cuarta, y ltima perspectiva, considera la inteligencia desde el

punto de vista de los procesos de la evolucin humana; es decir,
apoyndose en las investigaciones sobre el cerebro y la gentica, se
centra en el desarrollo de la misma a lo largo del tiempo teniendo en
cuenta las formas en las que se expresan los genes en distintos
puntos del desarrollo.
Ninguna de estas perspectivas biolgicas hasta hoy han tenido una
43
respuesta clara y determinante sobre lo que es la inteligencia por lo que buscan

correlaciones entre los resultados de sus investigaciones y los obtenidos en los
test.
Analicemos brevemente cada perspectiva para tener una visin de

conjunto de sus aportaciones.
1.2.2.1. Perspectiva biolgica sobre el cerebro humano.
En esta perspectiva se encuentran los anatomistas y actualmente los

neurorradilogos que centran el estudio del cerebro desde el punto de vista
fsico intentando descubrir su estructura, sus redes neuronales y sus
conexiones.
Sus estudios se iniciaron en los comienzos del siglo XIX con la frenologa;
lnea de investigacin en la que destacaron Gall (1758-1828) y Spurzheim
(1776-1832), entre otros, estos autores intentaron averiguar el funcionamiento
de la inteligencia humana a partir de la medida y la forma del crneo. Las
investigaciones que llevaron a cabo pretendan establecer relaciones entre las
distintas partes del cerebro y las diversas conductas y pensamientos humanos.
Dado que los mtodos empleados eran muy bsicos y rudimentarios los
resultados obtenidos no tuvieron consistencia y pronto fueron desacreditados,
si bien, este primer acercamiento para intentar explicar las diferencias humanas
abri el campo a nuevos enfoques e investigaciones.
Dentro del campo de la anatoma cerebral en el ltimo siglo se han dado

notables avances como el establecimiento de dos grandes secciones o
hemisferios cerebrales as como la identificacin de regiones delimitadas y
reconocibles que desarrollan funciones distintas y especficas.
Hasta no hace demasiado tiempo estas funciones se asignaban a reas

del cerebro mediante mtodos muy rudimentarios; dichas funciones se
44
establecan por deduccin, se utilizaban los resultados obtenidos en

investigaciones con personas normales que haban sufrido enfermedades
cerebrales con la finalidad de establecer relaciones entre el dao causado en
una zona concreta y las funciones que quedaban afectadas.
Otras investigaciones (en animales) como las llevadas a cabo por Hubel y
Wiesel en 1979 (Gardner, 2001; Gardner, Kornhaber y Wake, 2000), utilizando
registros electrnicos con microelectrodos de clulas simples de la corteza
visual, han obtenido que existen clulas especficas y columnas de clulas que
responden a propiedades particulares de los objetos y no a los objetos enteros.
Esto supone que hay conjuntos de clulas que parecen estar dedicadas a
situaciones especficas.
Esta determinacin de la especificidad del sistema nervioso es de suma

importancia en tanto que, a la hora de entender la conducta humana, es ms
importante saber dnde ha ocurrido por ejemplo una determinada lesin en el
sistema nervioso que conocer el tamao de esa lesin o sus causas. Pero dicha
especificidad no supone en ningn modo que las distintas zonas funcionen de
manera anrquica, al contrario, la conducta humana es organizada, intencional
e integrada (Gardner, Kornhaber y Wake, 2000).
Algunos neuropsiclogos (Damasio, 1996; Hebb, 1949; Teuber, 1978) a

partir de los resultados obtenidos en investigaciones realizadas con sujetos con
daos cerebrales han sugerido que la inteligencia est relacionada con el
funcionamiento de ciertos centros nerviosos especficos que recogen muchas
formas de informacin procedentes de distintas regiones corticales;
investigaciones posteriores como las llevadas a cabo por Kinsbourne (1993a,
1993b) rebaten estas conclusiones y argumentan que, una persona es
inteligente en la medida en que posea una mquina nerviosa que, en conjunto
funcione bien. As la inteligencia est ms relacionada con la fluidez o
flexibilidad del conjunto del cerebro que con el mejor o peor funcionamiento de
algunas partes concretas del mismo.
Utilizando nuevas tcnicas como la resonancia magntica nuclear para
45
medir el tamao y la configuracin de la estructura cerebral se ha observado

que personas que destacan en determinados dominios (como por ejemplo el
lenguaje) tienen las regiones cerebrales asociadas a este desempeo diferente
en cuanto a tamao y configuracin a otras personas que no destacan. Pero las
investigaciones en esta rea son todava insuficientes para determinar
resultados concluyentes.
1.2.2.2. Perspectiva sobre el funcionamiento del cerebro.
Dentro de esta perspectiva los investigadores se han centrado en el

funcionamiento propio del cerebro.
A travs de las investigaciones intentan conocer cmo funcionan las

distintas partes del cerebro de una persona mientras realiza una actividad
cognitiva y compararlo con el funcionamiento de las mismas en otras
actividades o mientras la persona est en reposo.
Entre las tcnicas utilizadas para los estudios estn las de monitorizacin,
los electroencefalogramas que registran las distintas ondas cerebrales o la
tcnica que examina la velocidad de transmisin de la informacin en las vas
de conduccin nerviosa.
Si bien las conclusiones de las investigaciones (Eysenck, 1973, 1986;

Jensen, 1993) que utilizan estas tcnicas han encontrado correlaciones
significativas entre inteligencia y , por ejemplo, el promedio de potenciales
evocados; en otras ocasiones dichas correlaciones han sido poco significativas
y, por tanto, requieren estudios ms pormenorizados para que se confirmen o
no sus hiptesis.
Aunque sus seguidores (Eysenck y Kamin, 1981; Jensen, 1980) han

llegado a conclusiones como que la inteligencia es una propiedad del sistema
nervioso y que aquellas personas con coeficientes intelectuales altos pueden
46
tener un sistema nervioso ms rpido o mejor, sus crticos (Ceci, 1990)

argumentan que las correlaciones no son, en muchos de los casos, significativas
y los resultados poco concluyentes.
Algunos autores, como Ceci y Roazzy (1994), argumentan que las

diferencias en el rendimiento en los tests que se muestran a travs de estas
tcnicas pueden deberse, en muchos de los casos, a los estados de nervios o
ansiedad de las personas al enfrentarse a las actividades de laboratorio o poco
conocidas y, por tanto, en las diferencias de los resultados han de tenerse en
cuenta estas variables y no slo atribuirse a la inteligencia.
1.2.2.3. Perspectiva gentica.
Esta perspectiva en la que ha suscitado mayor inters y controversias.
Uno de los ms destacados investigadores en esta lnea fue Francis

Galton1 (1822-1911). l propuso la metodologa bsica para su investigacin
basada en el estudio y anlisis de las similitudes y diferencias de la inteligencia
en personas pertenecientes a la misma familia.
Estudi la capacidad mental de gemelos que haban sido criados y

educados en distintas familias y nios procedentes de distintas familias
biolgicas y adoptados por una.
Parta de la idea que la biologa es la que determina el intelecto, as

gemelos idnticos adoptados por familias diferentes, dado que tenan los
mismos genes, tendran la misma capacidad intelectual heredada de sus padres
biolgicos y, por ello, los resultados obtenidos por ambos hermanos en los tests
eran similares.
Los avances en los mtodos han permitido a los genetistas diferenciar los
efectos de la herencia y el ambiente y cuantificar el grado de similitud gentica
entre los individuos. As, por un lado, los estudios con gemelos idnticos criados
por separado han evidenciado la gran influencia de los genes en la inteligencia
y, por otro, los estudios de hermanos adoptivos, sin parentesco gentico,
47
criados juntos evidencian una correlacin entre sus coeficientes intelectuales

muy baja lo que indica que una ambiente igual no necesariamente favorece un
coeficiente intelectual similar.
Por otro lado, algunas investigaciones genticas (Bouchart, 1990; Fulker,

DeFries y Plomin, 1988) han evidenciado que no slo la inteligencia tiene un
componente hereditario sino tambin algunos rasgos de personalidad o algunos
desrdenes especficos como las dificultades de lectura se han relacionado con
determinados cromosomas.
Esto supone que la inteligencia puede tener una estructura gentica

identificable y, por tanto, personas con una inteligencia psicomtrica alta
tendran una configuracin gentica concreta. As, a la hora de predecir el
desempeo de una persona en un futuro bastara con estudiar sus progenitores
biolgicos (Kelner y Benditt, 1994; Plomin y Neisderhiser, 1991).
Pero, como en todo, esta perspectiva gentica/hereditaria tiene sus

limitaciones. Se considera que, al menos, del 30% al 50% de la variacin de la
inteligencia se debe a factores ajenos a la identidad de los padres y, por tanto,
el contexto, ambiente y la educacin pueden afectar al desarrollo de esa
gentica.
Los defensores de enfoques ms ambientalistas (Le Vine y White, 1987;

Lewontin, Rose y Kamin, 1984) critican los mtodos empleados por los
genetistas argumentando que, en muchas ocasiones en las investigaciones con
gemelos el ambiente de crianza era muy similar o, en el caso de los nios
educados en la misma familia se les motivaba para ser diferentes.
Las crticas ms duras se han centrado en los resultados obtenidos por

los genetistas sobre las diferencias en los tests de inteligencia en estudios con
distintos grupos raciales y tnicos (Herrnstein y Murria, 1994). Los defensores
del enfoque ambientalista (Kamin, 1981) consideran que estas diferencias estn
basadas fundamentalmente en prejuicios, menores expectativas respecto a
determinados grupos o a las distintas posibilidades que se ofrecen en el
48
ambiente, ms que a factores puramente genticos de la raza.
Otra de las crticas es que la inteligencia determinada genticamente no

se puede cambiar o mejorar con la prctica y las experiencias. Desde los
enfoques ambientalistas el enriquecimiento de los contextos, las oportunidades
de aprendizaje y la calidad de las mismas influye en el desarrollo y potenciacin
de la inteligencia del individuo sea cual sea su potencial gentico de origen.
Aunque las crticas y controversias entre ambas posturas explicativas e la

inteligencias, genetistas frente a ambientalistas, sigue vigente y, en muchos de
los casos han derivado en cuestiones puramente de carcter poltico o
estratgico para fundamentar posturas de apoyo a determinadas polticas
educativas, hemos de tener en cuenta que la importancia no es la controversia
entre herencia o ambiente sino en las interacciones y complementariedades
entre ambas posturas para una mayor comprensin en el estudio de la
inteligencia.
1.2.2.4. Perspectivas evolutivas.
Desde la perspectiva evolucionista los factores genticos y ambientales

interactan desde el mismo momento de la concepcin del individuo.
As, desde el momento de la concepcin en el nio actan factores

intrauterinos relativos a la madre que pueden afectar a su desarrollo general y,
en particular a su desarrollo intelectual posterior. Ms adelante, una vez nacido,
las diversas y mltiples experiencias que rodean al nio condicionan su
desarrollo tanto fsico como intelectual. Igualmente, estos factores ambientales
tendrn distinto impacto dependiendo de cul sea la dotacin gentica del nio.
Esta perspectiva de interaccin mutua desde el mismo origen y a lo largo

del desarrollo ha propiciado la idea de que las personas a lo largo de su
crecimiento seleccionan, en la medida de sus posibilidades y de la oferta de su
medio, sus experiencias.
49
De este modo, los evolucionistas (Berry, 1974; Berry y Irvine, 1986; Cole
y Cole, 1989; Collier, 1994) consideran que los nios seleccionan, siempre que
les es posible, los medios y las actividades que se ajustan ms a sus intereses y
necesidades aprendiendo de las distintas experiencias en funcin de su
temperamento, estilos y caractersticas cognitivas.
Los defensores de esta perspectiva (Berry, 1986; Cole y Means, 1986)

hacen mayor hincapi en la evolucin de la inteligencia a lo largo de la vida del
individuo ya que, si bien las caractersticas del cerebro se dan desde el
nacimiento, para el desarrollo de sus capacidades se han de tener en cuenta los
ambientes en los que se desenvuelve el individuo y las experiencias que vive a
lo largo de su vida.
Pero, para una plena comprensin de la inteligencia, adems del estudio

sobre la misma desde el punto de vista psicolgico aportado desde el enfoque
evolutivo y los aportes de las investigaciones del cerebro, los genetistas u otros
bilogos sealados en este enfoque, hay que aadir la perspectiva de aquellos
que trabajan con computadoras considerando la naturaleza de la inteligencia
desde su forma computacional.
Esta perspectiva la estudiaremos en el siguiente apartado dentro del

enfoque denominado cognitivo.
1.2.3. Enfoque cognitivo.
La lnea de investigacin cognitiva se origina en la teora de la

inteligencia artificial (Miller, 1956; Minsky, 1985; Newel, 1990; Chase y Simon,
1973) en cuanto estudia los fenmenos mentales a travs de la metfora
computacional. Actualmente dentro de esta corriente se investigan conceptos
como la metacognicin o la diferencia entre el pensamiento novato y experto,
entre otros.
50
Aunque la inquietud y el deseo de inventar mquinas inteligentes se

encuentra ya desde la antigua Grecia, para que tal deseo se hiciera realidad se
necesitaba comprender los procesos inteligentes de la mente humana y el
desarrollo tecnolgico adecuado que permitiera la creacin de mquinas
capaces de llevar a cabo tales procesos complejos.
Por tanto, no ser hasta el ao 1956, considerado el ao de nacimiento

de la revolucin cognitiva, con la publicacin del ensayo de George Miller
titulado The magic number seven, plus or minus two: some limits on our
capacity for processing information (El mgico nmero siete, ms o menos
dos: algunos lmites en nuestra capacidad de procesamiento de la informacin)
cuando se abre una nueva perspectiva sobre el conocimiento de la inteligencia
(Miller, 1956).
Desde este enfoque cognitivo se abre la posibilidad de aprender sobre la

inteligencia humana mediante la creacin de mquinas inteligentes, es decir
mquinas que cumplan muchas de las funciones mentales que anteriormente se
atribuan exclusivamente a los seres humanos como memorizar, evocar,
trabajar con sistemas simblicos, elegir entre distintas alternativas, etc.
As, el desarrollo de la inteligencia artificial ha permitido comprender

mejor el funcionamiento de la inteligencia humana a travs del conocimiento de
los sistemas expertos como por ejemplo, cules son las estrategias eficaces en
la resolucin de problemas, cunta informacin se puede retener en la memoria
a corto plazo, etc.
Por otro lado, la inteligencia artificial ha sufrido muchas crticas. Los

defensores de una visin ms cartesiana de la inteligencia (Searle, 1980)
sostienen que ninguna mquina puede llegar a ser inteligente, y los crticos ms
contemporneos (Gardner, Kornhaber y Wake, 2000) aunque reconocen los
avances dentro del campo de la computacin y sus aportaciones en la
comprensin del funcionamiento de la inteligencia humana, sealan las
limitaciones de las mquinas en el desempeo de determinadas actividades
complejas.
51
Como veremos en el siguiente apartado, las reconceptualizaciones

recientes de la inteligencia intentan explicar algunos hallazgos de la psicometra
y de las teoras del procesamiento de la informacin y al mismo tiempo se
proponen enfrenta las debilidades de estos enfoques.
As, tericos contemporneos de la inteligencia como Gardner, Sternberg

y Ceci se basan en los enfoques y descubrimientos de la ciencia cognitiva para
plantear sus propios sistemas de comprensin de la mente.
Analicemos sus teoras haciendo, en primer lugar una breve referencia a

las teoras psicomtricas y de laboratorio.
1.2.4. Enfoques actuales.
Los avances en el ltimo siglo relacionados con el desarrollo de las

nuevas tecnologas, los descubrimientos sobre las funciones de las diferentes
partes del cerebro, los estudios del uso de la mente en las distintas culturas y
contextos y las investigaciones de laboratorio y de campo sobre la conducta
humana estn provocando notables cambios en la concepcin de la inteligencia.
Podemos decir que en los ltimos cincuenta aos estn surgiendo, en

parte como respuesta al enfoque psicomtrico tradicional, nuevas formas de
comprender la inteligencia basadas en nuevas fuentes de informacin y
desarrollando enfoques tericos y aplicaciones prcticas novedosas y ms
ajustadas a las distintas realidades y contextos.
Todos estos enfoques se proponen explicar las bases de las diferencias

individuales en la inteligencia pero no mediante el uso de los test psicomtricos
o mediante actividades de laboratorio, sino tomando como referencia los
descubrimientos y las investigaciones de otras disciplinas como la biologa, la
neurologa, la psicologa evolutiva, la antropologa, la sociologa y la educacin.
Para comenzar, analizaremos en primer lugar algunas de las crticas al
52
enfoque psicomtrico y de laboratorio dado que es, en parte, a partir de ste y

como respuesta al mismo, como surgen las dems teoras.
Posteriormente estudiaremos cuatro de las teoras ms recientes

haciendo referencia en ltimo lugar a la Teora de las Inteligencias Mltiples de
Gardner (1997) objeto de estudio, profundizacin y base de la presente
investigacin.
1.2.4.1. Enfoque psicomtrico y de laboratorio.
Diversos autores (Eysenck, 1986; Jensen, 1993; Vernon, 1987) para

estudiar la inteligencia han utilizado los test psicomtricos y las actividades de
laboratorio. Sus conclusiones han permitido comprender muchas cuestiones
sobre la evaluacin y el desarrollo de la inteligencia humana y las diferencias
individuales. Pero, tambin han recibido muchas crticas (Ceci, 1990; Sternberg
y Wagner, 1986) ya que, se considera que tanto los tests como las actividades
de laboratorio no pueden, por si mismos, explicar todas las variaciones en la
inteligencia que se producen fuera de esas situaciones de evaluacin
controladas.
Una de las crticas se centra en que se preocupan por un campo muy

concreto del pensamiento humano (Gardner, 1998a), es decir, muchos tests se
preocupan por medir y predecir el rendimiento escolar centrndose en aspectos
relacionados con el lenguaje y las matemticas fundamentalmente y no tanto
en la resolucin de problemas en otras reas como la msica, las artes, etc.
Igualmente, las crticas se centran en las investigaciones sobre el cmo

las personas resuelven los items de inteligencia, es decir, cmo procesan la
informacin. En este sentido, los crticos (Ceci, 1990; Sternberg, 1977, 1985)
argumentan que estas investigaciones estn descontextualizadas en tanto que
analizan actividades que en nada tienen que ver con cmo la gente resuelve
problemas de la vida real y pone en funcionamiento su inteligencia.
53
La segunda crtica se centra en el contexto en el que se administran los

tests de inteligencia o se desarrollan las investigaciones de laboratorio; as,
tanto en unos como en otros las circunstancias en las que se administran son
muy concretas, determinadas y controladas. Los crticos (Resnick, 1991;
Scribner, 1986) argumentan que estos formatos no son ecolgicamente
vlidos ya que no reproducen los ambientes cotidianos en los que la gente
resuelve problemas y, por tanto, sus conclusiones sobre las inteligencia o la
capacidad de resolver problemas slo puede aplicarse a las situaciones de
evaluacin y laboratorio.
Por otro lado, la variabilidad en las situaciones del contexto hace que los
problemas a los que se enfrenta la gente difieran en gran medida con las
situaciones predeterminadas de los tests y las actividades de laboratorio. As,
algunos crticos (Ceci, 1990; Goodnow, 1990; Salomn, 1993; Vygotsky, 1979)
apuntan que la inteligencia no es una habilidad global que se aplica en todos
los mbitos sino que est incluida dentro de contextos especficos. Por tanto, la
habilidad para resolver un problema es una combinacin entre el conocimiento
y los recursos de una persona junto con los recursos que se encuentra en su
medio, sean stos facilitados por otras personas o utilizando medios
tecnolgicos (Garder, 1999; Perkins, 1995). La evaluacin de la inteligencia
debe de considerar, por tanto, las potencialidades personales del ser humano y
las caractersticas contextuales del medio donde ste se encuentra y los
recursos de los que dispone para resolver los problemas
Estas crticas parten fundamentalmente de la obra del psiclogo sovitico

Vygotsky (1896-1934) que sostiene una perspectiva contextualizada de la
inteligencia e intenta describir y explicar los orgenes sociales de las funciones
psquicas de orden superior como la resolucin de problemas y la formacin de
conceptos.
Vygotsky (1929, 1934 / 1979, 1981) considera que la adquisicin de las

funciones psquicas superiores tienen su origen en el uso de herramientas
fsicas como por ejemplo palos, botes, etc y simblicos, por ejemplo gestos,
54
lenguaje, etc y que ambas estn inventados por la cultura. Por tanto, los nios
en su proceso de socializacin entran en contacto con ellas e intentarn
dominarlas. Ello les permitir actuar en su mbito y ampliar las posibilidades
de resolver nuevos problemas.
Adems, en su teora postula que las funciones psquicas superiores

estn ntegramente vinculadas a la interaccin social. Por un lado argumenta
que todas las funciones psquicas superiores son relaciones sociales
internacionalizadas y lo muestra bajo el ejemplo de cmo el beb que al
extender la mano para buscar un objeto no es consciente del significado que su
brazo extendido puede tener para otros. Pero cuando los padres ven el brazo
extendido en busca del objeto y se lo dan, el nio llega a comprender que un
brazo extendido en direccin a un objeto significa algo para los dems.
Por otro lado, otro ejemplo de la importancia de la interaccin social en

su teora se encuentra en su concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
(Vygotsky, 1981) que la considera como la zona existente entre el nivel de
resolucin de problemas que tiene una persona de manera independiente y el
que tiene en situaciones sociales que implican a otros que saben ms. Este
concepto es til no slo para la evaluacin intelectual sino tambin en el mbito
educativo y profesional. Considera que las buenas situaciones de aprendizaje
son aquellas que llevan al nio a su zona de desarrollo prximo, es decir, al
lmite entre lo que son capaces de hacer por s solos y lo que pueden hacer
cuando interactan con otras personas ms expertas.
De este modo, cuando un alumno domina un problema se puede reducir

la ayuda exterior o lo que l denomina andamiaje o se puede plantear un
problema de mayor dificultad que integre una nueva zona de desarrollo
prximo (Bouzas, 2004).
Otra de las crticas a los tests de inteligencia y a las actividades

programadas de laboratorio (Jensen, 1980) parten de la poca consideracin de
stas por el conocimiento, la prctica y la experiencia del individuo. Es decir,
estn formadas por actividades que no representan el conocimiento que puede
55
tener una persona en un mbito ni suelen hacer referencia a experiencias

vividas o conocidas por las personas.
Esta condicin hace que se puedan aislar las variables del conocimiento y
la experiencia a la hora de comparar el desempeo de varias personas en una
actividad determinada. Pero estas comparaciones no reflejan la riqueza de las
experiencias vividas y conocidas que utilizan las personas en su pensamiento
para resolver problemas.
Por tanto, los crticos (Ceci, 1990; Lave, 1997) manifiestan que estas
actividades no son representativas de la inteligencia de las personas sino slo
del tipo de pensamiento que utilizan ante una actividad concreta.
Por otro lado, desde el enfoque psicomtrico generalmente se presta

poca atencin al desarrollo cognitivo ya que tiende a centrarse en los resultados
de los test y considerar que stos se mantienen estables en el tiempo mientras
la realidad corrobora que las personas en su desarrollo se vuelven ms
informados y capaces para la resolucin de problemas de mayor dificultad.
Dos de los mayores defensores de esta idea son Sternberg (1990) y

Anderson (2001).
Analizados los dficits y crticas del enfoque psicomtrico no es de

extraar que surjan teoras que intenten, adems de tener en cuenta lo
hallazgos de la psicometra y de las teoras del procesamiento de la
informacin, enfrentar sus debilidades. Si bien hemos de tener en cuenta que
ninguna de estas teoras recientes cuentan con los datos experimentales o de
apoyo de las primeras e igualmente han sufrido crticas a sus puntos dbiles.
Analicemos cuatro de ellas por su relevancia e importancia de los

argumentos y perspectivas que aportan al estudio de la inteligencia humana.
56
1.2.4.2. Teora de Anderson sobre la inteligencia humana y el desarrollo

cognitivo.
La teora sobre la inteligencia y el desarrollo cognitivo de Anderson

(2001), formulada en 1992, pretende defender la ideas de Inteligencia
General sintetizando los descubrimientos de las diversas disciplinas. En
especial, se apoya en las relacionadas con el desarrollo cognitivo y la
psicometra a la vez que incorpora las perspectivas de alto y bajo nivel que
ayudan a explicar los ltimos hallazgos sobre la inteligencia.
Con todo ello en su libro El desarrollo de la inteligencia (Anderson, 2001)

plantea una arquitectura cognitiva mnima explicativa sobre el desarrollo de la
misma.
Su teora ha sufrido crticas basadas fundamentalmente en la escasez de

datos empricos que la sustenten y en la falta de criterio de muchas de sus
aportaciones.
Se centra en explicar el nivel de procesamiento computacional o de la

informacin de la inteligencia y los mecanismos subyacentes. Toma en cuenta
las explicaciones biolgicas y culturales pero considera que se encuentran en
otros niveles descriptivos. El objetivo de su teora es construir un constructo
que explique un nivel particular de la inteligencia, ms que una teora unificada
de todas las manifestaciones de lo que se denomina inteligencia (Anderson,
2001).
Analicemos pues sus aportaciones y crticas para ampliar la visin de

conjunto.
Anderson (2001) defiende la idea de una nica inteligencia general;

argumenta que la evidencia de las inteligencias mltiples o las aptitudes
mentales de Thurstone (1938) y otros psicmetras se basan en anlisis y
construcciones meramente estadsticas y la evidencia de la existencia de
mltiples inteligencias propuesta por Gadner (2001) no es clara ya que
57
mantiene que, a veces, son constructos, otras procesos cognitivos y otras,

estructuras cerebrales.
Por otro lado, Anderson pretende unificar los hallazgos de diversos

campos relacionados con el desarrollo cognitivo y la psicometra porque
considera que la visin de los psicometristas es un tanto esttica ya que basan
sus explicaciones en anlisis estadsticos sobre la estructura factorial de la
inteligencia, mientras que los evolucionistas cognitivos mantienen una visin
ms dinmica considerando que sta se desarrolla a travs de los cambios en el
conocimiento y las habilidades.
Como base de su teora toma en consideracin aspectos de la

neuropsicologa, el estudio de las poblaciones especiales como los pacientes
con daos cerebrales o los sabios idiotas y la observacin minuciosa de los
estudios de laboratorio del tiempo de reaccin, inspeccin y potenciales
evocados. Junto con esto pretende explicar lo que l denomina perspectiva de
alto y bajo nivel de la inteligencia (Anderson, 2001).
Define las perspectivas de bajo nivel como aqullas incorporadas en los

procesos fisiolgicos bsicos y las de alto nivel como habilidades de orden
superior, como por ejemplo el juicio o el razonamiento, que se asocian con el
conocimiento que se gana con la experiencia y la cultura.
Considera que ambas perspectivas y las escuelas que las sustentan;

escuelas basadas en la eficiencia neuronal (bajo nivel) y escuela cognitiva
(alto nivel), se confunden al considerar que tanto los cambios evolutivos como
la inteligencia se puede explicar de una nica manera. As, dentro de la teora
de bajo nivel, la explicacin sobre el mecanismo que explica la evolucin y la
inteligencia est constituida por los procesos fisiolgicos, mientras que para los
de alto nivel est constituido por los conocimientos y las estrategias para usar
dichos mecanismos.
Para l cada una de ellas slo explica aspectos particulares de la

inteligencia. As, las teoras de bajo nivel apoyadas en las investigaciones
58
psicomtricas aportan las siguientes cuestiones fundamentales: las aptitudes

cognitivas aumentan con el desarrollo, las diferencias individuales son
notablemente estables en el desarrollo y las aptitudes cognitivas son
covariantes; por su parte las teoras de alto nivel aaden que hay aptitudes
cognitivas especficas (Gardner, 1997) y que hay mecanismos cognitivos que
son universales para los seres humanos y no presentan diferencias individuales
como por ejemplo la interpretacin en tres dimensiones del mundo visual
(Anderson, 2001).
Su teora pretende detallar el ordenamiento mnimo de los mecanismos

que subyacen a la inteligencia; lo que l denomina Arquitectura cognitiva
mnima. Intenta explicar mediante mecanismos diferentes las diferencias
individuales en la inteligencias as como los cambios evolutivos en la
competencia individual (un esquema de su teora es el que mostramos en la
figura 1.1, p. 60).
La inteligencia general para Anderson (2001) es una realidad psicolgica

que infunde en todos los campos y todas las actividades cognitivas; surge de
las correlaciones de procesos cognitivos de bajo nivel que explican el
pensamiento inteligente que obtiene en actividades como las de tiempo de
reaccin, inspeccin, etc., relativamente libres de conocimiento. Dichos
procesos cognitivos los agrupa en lo que denomina mecanismos de
procesamiento bsico. Las diferencias individuales se explicaran por las
distintas velocidades de cada individuo en la resolucin de los problemas y
explicaran igualmente la estabilidad de dichas diferencias a lo largo del tiempo
ya que, una persona con un procesamiento bsico rpido adquirir nuevos
conocimientos con mayor rapidez que otra y siempre ser as.
Otros de los aportes de los pilares de su teora son los mdulos que
define como los mecanismos cognitivos que brindan las aptitudes universales;
es decir, aquellos conocimientos universales independientes de las diferencias
individuales en la medida de la inteligencia.
59
Figura 1.1.: Desarrollo de la inteligencia (Anderson, 2001).
RUTA1 RUTA 2
Codificacin
Anlisis
fonolgica.
sintctico.
PE1
MECANISMO DE
Percepcin del
PROCESAMIENTO espacio
BSICO tridimensional Teora de la
PE2 mente.
CONOCIMIENTO
Para l cada mdulo es independiente y no estn afectados por el

mecanismo de procesamiento bsico. Encuentra evidencias de su existencia en
la neuropsicologa cuando observa pacientes con daos cerebrales donde el
dao puede haber afectado a un mdulo concreto pero no al procesamiento
bsico que puede estar en perfecto estado.
Los mdulos, por tanto, tienen funciones concretas e importantes a las

que se dedican y no estn limitados por el mecanismo de procesamiento
bsico.
Por otro lado, su existencia explicara el aumento de las habilidades

cognitivas ya que dicho aumento se debera a la maduracin de nuevos
mdulos y explicaran los cambios cualitativos considerados universales como
por ejemplo, los estadios evolutivos de Piaget.
En su teora se ocupa igualmente de las aptitudes cognitivas especficas

reconocidas desde la psicometra, la neuropsicologa y la gentica: las aptitudes
verbales y espaciales.
Considera que existen dos aptitudes diferentes; una que se ocupa del
pensamiento proposicional relacionado con el lenguaje o las matemticas y otra
relacionada con el funcionamiento visual y espacial.
El mecanismo que se utiliza para llevar a cabo actividades relacionadas

con estas aptitudes es lo que l denomina procesadores especficos.
Estos procesadores manejan problemas y conocimientos amplios y estn

limitados por el mecanismo bsico de procesamiento. La variacin en los
procesadores est condicionada por la fuerza del procesador y por la velocidad
de su mecanismo de pensamiento bsico lo que explicara la covarianza de las
aptitudes en los individuos. As las personas que tienen un alto coeficiente
intelectual pueden tener buenos desempeos en actividades que dependan de
sus potentes procesadores especficos, obteniendo buenos resultados en los
distintos tests y pueden tener buenos logros en diversas reas de la realidad:
por su parte, aquellas con un bajo coeficiente no desarrollan procesadores
61
especficos potentes porque estn restringidos por mecanismos de

procesamiento lento, por tanto, muestran covariacin de sus bajos cocientes en
diversos tests psicomtricos y, no suelen mostrar aptitudes variadas y de alto
nivel.
En su teora Anderson (2001) considera que existen dos rutas

diferentes hacia el conocimiento:
la ruta 1 basada en el uso de los procesadores especficos

impulsados por el mecanismo de procesamiento bsico y que
constituye el pensamiento, y
la ruta 2 que incluye el uso de los mdulos y el conocimiento que se

genera es parte de nuestra herencia evolutiva y no implica
pensamiento, como por ejemplo ver el mundo de manera
tridimensional.
Para l el concepto tradicional de inteligencia no se adapta a su teora

ya que:
lo que consideran los psicmetras como diferencias individuales de la

inteligencia, para l representan diferencias individuales en el
conocimiento, y
lo que los cognitivistas consideran desarrollo de la inteligencia, para

l se debe a la aparicin de nuevos mdulos, que pueden afectar el
pensamiento y permitir nuevos modos de representacin a los cuales
acceder.
Por lo tanto, los procesos subyacentes a las diferencias individuales en

la inteligencia y los procesos subyacentes al desarrollo de la inteligencia son
muy diferentes (Gardner, Kornhaber y Wake, 2000, p.199).
Las crticas a esta teora parten fundamentalmente de la escasez de

datos empricos de sus investigaciones debido a su reciente creacin, en 1992 ,
que confirmen sus aportaciones (Deary, 1992).
62
Por otro lado, la idea de que los cambios generales se puedan explicar
por la maduracin de los mdulos nuevos es dudosa ya que, siendo as, todas
las personas alcanzaran estadios como el de las operaciones formales de Piaget
(1983) de manera automtica y sin tener en cuenta la influencia de factores
como la escolarizacin o la cultura en la que se est inmerso.
Con todo esto, como hemos analizado, la teora supone una manera
clara de explicar los descubrimientos que sobre la inteligencia se han
desarrollado, como por ejemplo que las aptitudes cognitivas aumentan o que
las diferencias individuales se mantienen estables (Gardner, 2000).
1.2.4.3. Teora Trirquica de la Inteligencia humana de Sternberg.
Sternberg, profesor de la Universidad de Yale (EE.UU.), elabor en 1985

la Teora Trirquica de la Inteligencia (Sternberg, 1985) aportando una visin
ms amplia y abarcadora de la inteligencia.
La define como la adaptacin intencional y deliberada a los mbitos de

la realidad relevantes para la propia vida y su seleccin y configuracin
(Sternberg, 1988, p. 16).
Por tanto, la contempla como la habilidad para lograr el xito en la vida

segn unos patrones personales dentro de un contexto social determinado.
Considera que la inteligencia est compuesta por tres tipos de inteligencia
(Sternberg, 1985):
componencial o analtica,
experiencial o sinttica, y
contextual o prctica.
El xito se lograra mediante el equilibrio y ajuste entre los tres tipos,

siendo ms que una cuestin de cantidad una cuestin de equilibrio entre las
mismas.
63
Su teora comprende tres partes o subteoras explicativas de cada

inteligencia (Sternberg, 1985):
1) Subteora componencial, o inteligencia analtica:
Es la habilidad de la persona para aprender a hacer cosas nuevas,

adquirir nueva informacin, asimilar el conocimiento explcito que se
ensea, almacenar y recuperar la informacin y llevar a cabo tareas de
forma rpida y efectiva.
Por tanto, esta subteora se ocupa de los procesos internos

elementales de la informacin que subyace al pensamiento inteligente,
es decir, se encarga de definir con precisin los componentes o
mecanismos intelectuales que se utilizan en la resolucin de problemas.
Considera tres tipos de componentes generales:
? metacomponentes,
? componentes de desempeo, y
? componentes de adquisicin de conocimiento.
2) Subteora experiencial, o inteligencia sinttica.
Es la capacidad de la persona para solucionar problemas y actuar

de forma creativa y perspicaz; permite resolver problemas nuevos de
manera creativa. Se ocupa tanto de los aspectos externos de la
inteligencia como de los internos; de cmo afecta la experiencia de una
persona a su inteligencia y cmo la inteligencia afecta a los distintos
tipos de experiencias.
3) Subteora contextual, o inteligencia prctica.
Entendida como la habilidad de la persona para emplear sus

conocimientos prcticos y su sentido comn as como para adaptarse al
ambiente llegando a reformar el entorno para acomodar a l sus
posibilidades y minimizar sus defectos.
Considera, por tanto, la inteligencia del individuo en relacin con
64
su cultura y el medio exterior.
Desde esta subteora se contemplan tres tipos de procesos

mentales que se ordenan de manera jerrquica:
? adaptacin,
? seleccin, y
? configuracin de los mbitos en el mundo real.
El punto fuerte de su teora reside en que es capaz de dar respuesta a

diversos aspectos de la inteligencia. As:
mediante la subteora componencial explica los componentes de bajo

nivel como son los mecanismos bsicos o los componentes de
procesamiento subyacente en la inteligencia,
mediante la subteora experiencial analiza la importancia del papel de

la experiencia en la inteligencia, y
mediante la subteora contextual estudia los componentes superiores

relacionados con el juicio y la adaptacin al mundo real.
La teora busca explicar como usan las personas los mecanismos

internos, psquicos, para hacer un ajuste inteligente al mundo externo
(Sternberg, 1990).
1.2.4.4. Tratado bioecolgico del desarrollo intelectual de Ceci.
Ceci (1990), psiclogo de la Universidad de Cornell (EE.UU.), propone un

sistema sobre el desarrollo intelectual a partir de la Teora Trirquica de la
Inteligencia de Sternberg (1985).
En su teora, al igual que Sternberg, se ocupa de los componentes del

procesamiento de la informacin, la experiencia y el contexto, pero hace ms
hincapi sobre la importancia del contexto y su influencia sobre la resolucin de
65
problemas.
De la misma forma que Gardner (2001), mantiene la idea de la existencia

de potenciales cognitivos mltiples que tienen una base biolgica y rechaza la
idea de inteligencia general nica.
As, l disea su sistema bioecolgico en el que los distintos potenciales

cognitivos, el contexto y los conocimientos se entrelazan y se interrelacionan.
En su teora, la idea de contexto abarca cosas tales como el dominio en

el que uno piensa, instituciones como la escuela y el momento social e histrico
en el que uno vive. Pero, adems considera otros dos focos que se entrelazan
con el contexto:
la inteligencia se basa en potenciales cognitivos mltiples y no en una

aptitud general nica para la resolucin de problemas en abstracto
(factor g), y
los conocimientos constituyen un factor muy importante.
Propone que las personas pueden realizar actividades intelectuales

complejas gracias a la existencia de bases altamente elaboradas y organizadas
de conocimientos, ms que debido a una aptitud general para la resolucin de
problemas abstractos. En su esquema, la complejidad cognitiva, entendida
como la capacidad de utilizar las propias bases de conocimientos de manera
flexible y eficiente, es mucho ms indicativo de un alto nivel de inteligencia en
la vida real que lo que pueda manifestar un coeficiente intelectual obtenido en
un test de inteligencia (Ceci, 1990).
1.2.4.5. Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner.
La teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner (1997) desafi la

visin ms clsica de la inteligencia que mantiene que sta es unitaria,
cuantificable y que no cambia (Herrnstein y Murray, 1994; Spearman, 1904,
66
1927).
Aunque esta visin ya fue rebatida por algunos psicometristas como

Thurstone (1938) y Guilford (1986), que consideraban que el intelecto humano
abarcaba diversas habilidades psquicas, Gardner (1997), desde la Universidad
de Harvard, aporta una visin pluralista de la mente en base a unos criterios
ms amplios y diversos.
A partir de sus estudios y los datos obtenidos de disciplinas como las

neurociencias, psicologa, antropologa y otras afines, propone la existencia de
varias inteligencias relativamente autnomas y define la inteligencia como la
capacidad de resolver problemas y/o productos habituales que son importantes
en un mbito cultural o en una comunidad (Gardner, 1997, p. 117) y como un
potencial biopsicolgico para procesar informacin que se puede activar en un
marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor en
una cultura (Gardner, 2000, p. 67).
El nmero de inteligencias que propone en principio es de siete y, ms

tarde, ampla a ocho (Gardner, 1997, 2001). Concretndose en las siguientes:
lingstica,
lgico-matemtica,
espacial,
cinestsico-corporal,
musical,
interpersonal,
intrapersonal, y
naturalista.
La idea fundamental de su teora es que no existe slo una capacidad

mental subyacente, como sealaba Spearman (1927), sino una variedad de
inteligencias que actan en combinacin y son las que ayudan a explicar cmo
las personas adoptan roles diversos como el de contable, bilogo, escritor,
67
cantante o docente. Es decir, intenta explicar la variedad de roles adultos o

estados finales que existen en las diversas culturas (Gardner, 1997).
La descripcin de cada una de ellas, as como los criterios que las

sostienen, las desarrollaremos de manera detallada en el captulo siguiente por
ser objeto de anlisis y estudio desde el punto de vista terico y base de la
presente investigacin.
Cuando Gardner (1997) formul la teora con el objetivo de ampliar las

nociones psicolgicas de la inteligencia aunque no encontr acogida entre sus
compaeros de profesin; mi teora gust a unos cuantos psiclogos,
desagrad a unos pocos ms y la mayora la ignor (1997, p. 36). Convencido
de que su proposicin sera olvidada comenz a recibir una gran atencin por
parte de educadores y maestros; exista otro pblico con un autntico inters
por mis ideas: el pblico de los profesionales de la educacin (Gardner, 1997,
p. 37).
Por otro lado, a lo largo de los ms de 20 aos de existencia de la teora,

ha tenido diversas crticas en algunos de sus puntos.
Algunos tericos como Scarr (1985) criticaron que Gardner construyera

su teora sobre la base de que la psicologa considerara a la inteligencia como
una capacidad unitaria que se manifestara en los tests ya que la mayor parte
de los psiclogos consideraban el coeficiente intelectual obtenido en los tests,
no como una medida que reflejara todas las habilidades humanas, sino slo
como una muestra del desempeo intelectual til desde el punto de vista
acadmico y ocupacional.
Otros autores como Herrnstein y Murray (1994) consideraban que

algunas de las llamadas inteligencias como la corporal-cinestsica, la musical, la
interpersonal o interpersonal no eran ms que habilidades especiales en el
individuo.
Otra de las crticas ha estado centrada en justificar la supuesta

autonoma de las inteligencias. Algunos investigaciones (Messick, 1992; Scarr,
68
1985) indican que existen correlaciones muy positivas entre distintas

habilidades y que ninguna aptitud intelectual medida es totalmente distinta de
otras. En este sentido Gardner (1997) indica que las correlaciones que se dan
en las mediciones psicomtricas, adems de detectar aptitudes dentro de una
misma inteligencia, se dan tambin en la habilidad para responder tests de
respuestas cortas tpicas, en los tests psicomtricos, ello justificara los
resultados de las correlaciones tan altas.
Por otro lado, considera que para poder determinar si las inteligencias
son autnomas se deberan de utilizar mediciones acordes con cada inteligencia
que permitieran el uso de materiales y medios ms ajustados para realizar
dichas mediciones y evaluaciones.
Otros autores como Messick (1992) apoyan la ideas de que las

inteligencias deben de estar unidas por una funcin ejecutiva que coordine sus
diversas actividades. Gardner, Kornhaber y Wake (2000) no consideran que
deba de existir una ejecutividad jerrquica en las inteligencias aunque citan la
inteligencia intrapersonal como posible para servir en este cometido.
Desde el punto de vista de la aplicacin prctica de la teora en el campo

de la educacin ha sido criticado por no ofrecer unas directrices claras y
definidas para su aplicacin en los distintos contextos educativos. Por tanto,
algunas escuelas han aplicado la teora de manera brillante y otras utilizando
estrategias y mtodos que en nada tienen que ver con los principios en los que
se sustenta la teora (Gardner, 2001).
Como veremos en el siguiente captulo, en su aplicacin al campo de la

educacin, la teora se constituye en una filosofa de la educacin que propone
una nueva actitud hacia el proceso de enseanza-aprendizaje. Desde el punto
de vista educativo se sustenta en las ideas de Dewey (1897/1987), Montessori
(1909/2004), Dcroly (1927/1987) y los principios de la Escuela Nueva y la
Educacin Progresista. Partiendo del marco terico de la psicologa piagetiana y
del procesamiento de la informacin contempla una nueva manera de entender
y desarrollar la inteligencia.
69
En los ltimos aos son muchas las experiencias y proyectos que han
surgido a partir de la misma; en ellos Gardner con distintos colaboradores
(Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a) ha analizado, estudiado y
profundizado en los distintos modos y puestas en prctica y su adaptacin a los
distintos contextos y actividades. Un estudio ms exhaustivo de las distintas
experiencias y proyectos ser abordado en el captulo 3 de la presente
investigacin.
Las teoras hasta aqu analizadas tienen puntos en comn como es el

hecho de que todas, en mayor o menor medida, tienen en cuenta las bases
biolgicas o los denominados por Anderson (2001) componentes de bajo nivel
y las cuestiones de alto nivel como los conocimientos, el juicio y la adaptacin
al medio.
Por otro lado, tanto Anderson (2001) como Ceci (1990), Gardner (2001),
y Sternberg (1985), o han superado las perspectivas psicomtricas basadas en
los test de inteligencia y el anlisis factorial en la construccin de sus teoras.
Aunque han considerado sus aportaciones, tambin han tomado en cuenta las
aportaciones de una gran variedad de disciplinas dentro de la psicologa como
por ejemplo la psicologa evolutiva o la psicologa cognitiva, entre otras. En el
caso de Gardner (1997, 2001, 2003), como analizaremos en el siguiente
captulo, en su teora se ha apoyado en otras reas como la biologa evolutiva o
la antropologa y Ceci (1990) en la sociologa y la educacin.
La importancia de los factores contextuales (familia, cultura, sociedad,

comunidad, etc) en el desarrollo de la inteligencia ha quedado patente tanto en
la Teora Trirquica de la Inteligencia de Sternberg (1985), en el Tratado
Bioecolgico del Desarrollo Intelectual de Ceci (1990) y en la Teora de las
Inteligencias Mltiples de Gardner (1999), actualmente es uno de los campos
en los que ms se est trabajando para la comprensin de la inteligencia y el
desarrollo de programas.
Por tanto, en el siguiente apartado abordaremos la perspectiva de la

inteligencia vista desde la escuela y a lo largo de la presente investigacin se
70
har mucho hincapi en los factores contextuales tanto familiares, escolares o

sociales que puedan afectar al desarrollo y evaluacin de la aplicacin de la
Teora de las Inteligencias Mltiples en nuestras aulas.
Pasemos ahora a analizar la importancia de la escuela en el desarrollo de

la inteligencia haciendo una breve descripcin de cmo los cambios sufridos en
la escuela han influido en la consideracin de la inteligencia y los avances en el
campo del conocimiento psicolgico y cientfico en relacin a la misma han
influido en la escuela.
71
1.3. LA INTELIGENCIA CONTEXTUALIZADA EN LA ESCUELA.
El funcionamiento de las escuelas en las distintas sociedades es un

reflejo claro y est condicionada por cmo se contempla la inteligencia por los
ciudadanos que las integran.
La escuela como institucin social ha evolucionado a lo largo del tiempo,

pero en la mayora de las sociedades su fin ha sido preparar a los nios para
ser miembros productivos y desempear posiciones significativas en el
momento concreto y el contexto social en el que les ha tocado vivir.
Analicemos pues dicha evolucin y cmo influye sta en la manera de

concebir y considerar el desarrollo de las capacidades de los alumnos. Para ello
tomaremos como referencia tres cuestiones fundamentales:
cul se considera que es la misin de la escuela en un contexto y

momento determinado,
cules son los criterios de seleccin de los alumnos competentes, y
qu medidas adoptan las escuelas de atencin a la diversidad.
En las sociedades ms antiguas la misin de la escuela era

fundamentalmente funcional y prctica, la transmisin del conocimiento se
llevaba a cabo a travs de los maestros de oficios, los propios padres o de
manera informal. Su misin se centraba en ensear aquellos conocimientos
prcticos que ayudaban a los futuros ciudadanos a desenvolverse en la
sociedad que les haba tocado vivir, fuera sta en medio de la selva o en
ciudades ms o menos organizadas. Junto a esto, un importante papel de las
escuelas era reproducir valores y conductas valoradas socialmente, es decir,
reproducir el tipo de ciudadano que la sociedad deseaba. Estos valores
socialmente deseables en principio eran de carcter religioso, por tanto, los
docentes eran miembros de alguna religin y la escuela se converta en un
72
lugar para la transmisin de pautas de conducta y ciudadana de acuerdo a la

religin establecida mayoritariamente.
Con los cambios sociales y la evolucin del conocimiento cientfico las

escuelas adoptan adems la funcin de crear nuevos conocimientos que
posteriormente reviertan en un beneficio social. Paralelamente a estas
transformaciones y como consecuencia de las mismas, se produjeron cambios
con respecto a quin se consideraba que tena derecho a la educacin.
As, en las sociedades ms antiguas las escuelas estaban integradas por

los miembros de las lites sociales, bien por poseer una elevada posicin
poltica, religiosa o econmica. La educacin era un bien valorado slo a
disposicin de los miembros pertenecientes a una determinada clase social.
Pero, a este criterio se una la consideracin de que no todos los nios eran
acadmicamente iguales. Por tanto, la educacin deba estar al alcance slo
de aquellos que pudieran beneficiarse de ella y posteriormente contribuir al
bien social. Era un acceso basado en la meritocracia.
En la actualidad, esta posturas elitistas han sido desterradas y con la

universalizacin de la educacin, la escuela se enfrenta al reto de determinar
quin tiene derecho a la misma.
En este sentido, la eleccin depende de lo que se considere relevante a

nivel social, es decir, si se considera buen alumno a aquel que es rpido o
flexible, se favorecern y premiarn dichas habilidades o capacidades en la
escuela, en detrimento de otras que socialmente no son consideradas, como
por ejemplo la creatividad.
En principio las decisiones sobre los alumnos ms capaces se tomaban

de manera subjetiva e intuitiva pero, posteriormente y considerando como
criterio de seleccin el desempeo, se pens que los alumnos inteligentes
seran lo que se beneficiaran de la escuela desarrollndose todo un sistema de
seleccin mediante tests de inteligencia. As, a los que puntuaron alto se les
permiti el acceso y disfrute de la escolaridad y los de baja puntuacin fueron
rechazados por el sistema.
73
Por tanto, cuando el criterio de seleccin se centra en el desempeo o el

logro auque en principio todos los nios pueden acceder a la escolaridad, las
evaluaciones peridicas hacen que a lo largo de los cursos se seleccionen
aquellos que son ms aptos para continuar. Un ejemplo lo constituyen los
exmenes de acceso a los distintos grados o a las universidades.
Aunque en principio estos sistemas son democrticos, el nivel

socioeconmico junto con las oportunidades de aprendizaje que ha tenido el
nio y la calidad de la educacin recibida a lo largo de su vida determinan en
buena medida sus posibilidades de acceso y continuidad.
Por otro lado, actualmente la escuela est descontextualizada y

notacional (Gardner, 2000), es decir, los conocimientos, acciones,
acontecimientos y fenmenos que se transmiten no se basan en aspectos
reales, prximos y significativos para los alumnos sino en abstracciones de los
mismos que no tienen referentes directos en la vida real. As, slo aquellos que
son capaces de manejarse en ese mundo de abstracciones bien por capacidad o
por haber recibido una educacin de base slida tienen xito en la escuela.
Igualmente, aquellos alumnos que manejan los distintos lenguajes

simblicos de manera eficaz son los que tienen xito en las aulas. As, el
sistema est estructurado de manera que tiene en cuenta cundo se espera
que los alumnos dominen los distintos cdigos, por ejemplo, se espera que el
nio comience a escribir y a contar a los 6-7 aos y la divisin por ciclos va
marcando el nivel de dificultad en el dominio de los distintos cdigos y
abstracciones.
Pero, este modo de concebir la educacin se sienta sobre la base de que

la escuela est diseada para que se desarrollen y potencien los alumnos ms
inteligentes.
De este modo, es de esperar que a los alumnos que les va bien en la

escuela rindan ms en los tests de inteligencia y viceversa pero, sin embargo,
no existe una correlacin absoluta entre coeficiente intelectual y el desempeo
74
escolar, estando sobre el 0.5, lo cual significa que la mayor parte de la

variabilidad en la escuela no es debida a la inteligencia medida por los tests
aunque en principio se pueda suponer (Gardner, Kornhaber y Wake 2000).
Estando as las cosas, podemos concluir que la inteligencia es un factor

de prediccin del xito en la escuela pero no el nico, hay otros factores a
considerar.
Algunas investigaciones (Lewis, 1994; Stevenson y Stigler, 1992), en un

intento de conocer qu otros factores pueden influir, comparan el rendimiento
de los alumnos asiticos con los estadounidense siendo, en principio, los
cocientes intelectuales de ambos similares. La conclusin a la que han llegado
es que, el desempeo superior de los asiticos con respecto a los
estadounidenses tiene poca relacin con cuestiones biolgicas y mucho con
aspectos relacionados con actitudes y valores tanto de los alumnos como de las
familias. As, se comprob que en las aulas asiticas se fomentaba la
cooperacin y la no competitividad, los docentes eran muy reconocidos,
valorados y disponan de tiempo para la preparacin de sus clases, los objetivos
eran claros y los padres apoyaban y valoraban la educacin recibida por sus
hijos a la vez que reforzaban mucho ms el estudio, el esfuerzo y la disciplina.
Estas condiciones no se daban en tanta medida en las escuelas americanas
donde el papel del profesor era menos valorado y reconocido y los padres
adems no disponan de tiempo para dedicarlo a la educacin de sus hijos y no
valoraban en gran medida la educacin que reciban stos en las escuelas.
Por otro lado, otras investigaciones (Dweck y Elliott, 1983) sobre grupos
raciales dentro de una misma sociedad evidencian diferencias en las actitudes
respecto a la educacin lo cual explica las diferencias en el logro acadmico de
los distintos grupos. Estos estudios muestran que es mucho ms probable que
tengas xito acadmico los alumnos que pertenecen a grupos tnicos, raciales
o familias que otorgan importancia a la educacin, estimulan el esfuerzo y el
estudio, que aquellos cuyos grupos de referencia no valoran la educacin y los
conocimientos acadmicos.
75
Otra posible variable explicativa de las diferencias en el rendimiento

puede ser las expectativas que tienen los nios sobre sus propias capacidades y
potencialidades, tal y como lo reflejan estudios como los de Cabezas y
Carpintero (2006). As, si los alumnos consideran que cada uno nace con unas
potencialidades e inteligencia y que sta no se modifica con el esfuerzo y el
trabajo constante, ante un bajo rendimiento escolar creern que estn
condenados al fracaso. Sin embargo, aquellos estudiantes que no atribuyen
tanta importancia a sus capacidades y consideran que la inteligencia se
construye a travs del trabajo y el esfuerzo estn ms predispuestos para el
trabajo escolar.
Por otra parte existen otros factores que pueden contribuir al xito
escolar, son las expectativas de padres y docentes respecto de la inteligencia
del nio (Cabezas y Carpintero, 2006; Lee, 1996). As, son de todos conocidos
los estudios sobre el denominado efecto Pigmalin (Braun, 1976; Chistensen y
Rosenthal, 1982; Merton, 1948; Rosental y Jacobson, 1968; Rosental y Rubin,
1978) que revelan la importancia de la creacin de altas expectativas de los
docentes sobre sus alumnos y cmo stas contribuyen a que se genere un
clima mejor en el aula y se de un mayor rendimiento y viceversa.
Igualmente, aquellos padres con altas expectativas y confianza en las

potencialidades de sus hijos proporcionan mayores experiencias de aprendizaje
y favorecen la autoestima y confianza en el nio.
Por tanto, tal y como evidencian distintas investigaciones (Edmonds,

1986; Rutter, et al., 1979) podemos decir que las escuelas que conceden
importancia al desarrollo de las potencialidades intelectuales de sus alumnos y
confan en sus xitos, crean entornos que favorecen el desarrollo de las mismas
y el desarrollo de la autoestima de sus alumnos.
En otro sentido, otro factor a analizar estara relacionado con la

motivacin de los alumnos para el aprendizaje escolar (Bur, 1994). As,
distintas investigaciones (evidencian que aquellos que tienen una motivacin
externa, es decir, esperan una recompensa o premio a su trabajo escolar tienen
76
ms posibilidades de abandonar el esfuerzo si las recompensas con el tiempo

no se siguen administrando, mientras que aquellos alumnos cuyo esfuerzo en el
aprendizaje lo realizan por el placer mismo de aprender, es decir, con una
motivacin intrnseca, tienen ms probabilidades de seguir rindiendo en las
tareas escolares. De todos modos, estas afirmaciones debemos de tomarlas con
prudencia ya que tambin es cierto que, una motivacin interna es difcil de
mantener durante un periodo muy largo de tiempo si no hay ningn tipo de
reconocimiento externo bien a nivel escolar, familiar o social.
Pero adems, la inquietud y preocupacin social sobre el desarrollo de la

calidad de la enseanza ha provocado una evolucin a nivel escolar que se ha
manifestado en dos sentidos:
por un lado, la necesidad social de una mayor democracia e igualdad

se ha traducido en las escuelas en una extensin de la educacin
para todos y, en una mayor atencin a las diferencias individuales en
vistas a descubrir y potenciar a todos los que mayores capacidades o
potencialidades poseen y, por otro lado
el enfoque de la educacin ya no se centra tanto en la transmisin de

contenidos, conocimientos e informacin ya que, en la actualidad y
debido a los grandes y rpidos avances tecnolgicos y cientficos, la
informacin es mucha, muy variada y cambiante con lo que la escuela
se queda en poco tiempo obsoleta.
Por tanto, la escuela debe favorecer y atender en mayor medida a la

comprensin de los conocimientos que se adquieren y al desarrollo del
pensamiento crtico y creativo en los alumnos.
Algunas propuestas a tener en cuenta para que las escuelas avancen en

este sentido son:
desarrollar currculos que desarrollen menos temas pero que stos se

estudien de manera ms profunda,
desarrollar una enseanza que tenga en cuenta los distintos estilos
77
de aprendizaje y los puntos fuertes de los alumnos, que utilice los

nuevos medios tecnolgicos para individualizar la enseanza y que
estimule al docente para el desarrollo de un papel de mediador en el
aprendizaje de sus alumnos y fomente la crtica y la confrontacin de
ideas y,
la adopcin de un enfoque y sistema de evaluacin que no est

basado en los tests estandarizados, se centre en actividades variadas
que reflejen de manera natural las distintas potencialidades de los
alumnos, que se lleve a cabo de manera regular y constante, es
decir, como parte integral del currculum e involucre tanto a
docentes, padres, compaeros y al propio alumno.
Hemos de tener en cuenta que, hasta ahora, la perspectiva escolar parta

de las bases de que todos pueden aprender de la misma manera y alcanzar un
rendimiento ptimo (escuela uniforme) pero en la actualidad, con los avances
del conocimiento de las diferencias individuales y con ms posibilidades
curriculares y tecnolgicas, la escuela ha ido tomando posiciones hacia
configuraciones ms individualizadas. En este sentido la postura de una escuela
basada en la teora de las inteligencias mltiples toma mayor relieve.
Pero, sea cual sea el modo, es necesario reconfigurar la enseanza y el

aprendizaje para el desarrollo de la comprensin y el pensamiento crtico y
creativo en las escuelas. Hemos de reflexionar y tomar decisiones sobre qu
deben aprender los alumnos, cmo lo deben aprenden y determinar el tipo de
evaluacin ms adecuada concediendo ms atencin al desarrollo de
actividades metacognitivas y favoreciendo la reflexin y la comprensin sobre lo
aprendido.
En este sentido, autores relevantes como Perkins (1995) admiten la

importancia de la inteligencia neuronal y de la experiencial (conocimiento
prctico que se adquiere a partir de las experiencias en distintos dominios)
centrando su atencin en una forma de inteligencia que no ha sido muy
estudiada y que califica como alterable, aprendible o reflexiva.
78
Perkins (1995) propone la creacin de un metacurrculo centrado en la

reflexin, que ayude a los alumnos a pensar en su propio pensamiento y en el
pensamiento en general.
Otros autor, Mayer (2000), prefiere proponer criterios para la enseanza

y el desarrollo de la inteligencia en la escuela.
En su teora, propone el uso de cuatro criterios relacionados con el qu,

cmo, cundo y dnde ensear las capacidades intelectuales. Las
recomendaciones que seala al respecto se resumen en lo siguientes principios:
en primer lugar, es recomendable ensear y trabajar con los alumnos

las habilidades de los componentes relevantes de la inteligencia en
vez de la inteligencia global,
en segundo lugar, centrar la enseanza en el proceso de resolucin

de problemas ms que en la solucin final,
en tercer lugar, ensear en contextos especficos que favorezcan y

estimulen las capacidades y habilidades especficas ms que en
contextos generales, y
en cuarto y ltimo lugar, prevenir, en la medida de las posibilidades,

las dificultades en los alumnos antes de que stas aparezcan
(Sternberg, 2000).
79
1.4. CONCLUSIONES.
Como conclusin general podemos decir que la inteligencia, como

constructo a definir y como capacidad a medir y desarrollar, ha evolucionado a
lo largo del tiempo dejando de ser una propiedad exclusiva de los especialistas
en la perspectiva psicomtrica y amplindose su estudio y anlisis a otras
disciplinas. Por tanto, su explicacin exige que se tengan en cuenta todos los
enfoques y se integren las diversas perspectivas para llegar a su comprensin.
Esto ha favorecido por un lado, la ampliacin de su definicin y la

propuesta de una visin pluralista de la mente y, por otro (en su aplicacin
prctica), el desarrollo de una evaluacin dinmica y contextualizada, y el
diseo de una enseanza multimodal que contempla el desarrollo y evaluacin
de todas las capacidades y potencialidades del individuo. A su vez, esto ha
permitido la propuesta de programas diversos y variados adaptados a la
diversidad de alumnado y contextos en los que se aplican.
Por otro lado, la gentica representa slo una posibilidad y, por tanto, no
podemos aceptar que la inteligencia es algo que nos viene dado (dotado,
infradotado o superdotado), sino que la inteligencia, considerada como el
desarrollo de los procesos cognitivos es algo que se adquiere y se construye
siempre y cuando los contextos educativos ofrezcan la oportunidad para ello
(Lpez, 2003).
Por tanto, tal y como seala Maturana (1996) quiz sea un error
preguntarse qu es la inteligencia como si fuera un atributo de la persona
exclusivamente, tal vez sera ms adecuado preguntarse cmo se produce el
comportamiento inteligente en los seres humanos, y cmo contribuyen los otros
en su desarrollo y construccin. Por tanto, en este sentido, se rompe la idea de
que la inteligencia viene determinada genticamente considerando que, aunque
la condiciona, no la determina completamente.
80
En otro sentido, las investigaciones realizadas a partir de la dcada de

los 70 han permitido sistematizar las inteligencias mltiples y de ellas se han
deducido dos aspectos muy importantes:
los contextos en los que viven y se desarrollan las personas inciden

en su formacin y predominio de los distintos tipos de inteligencia; es
decir, la inteligencia es contextualizada y,
la inteligencia no se encuentra solamente en la mente de las

personas sino que est distribuida en el intercambio que stas
mantienen con sus iguales y con distintos instrumentos y materiales
como libros, ordenadores, etc. Es decir, la inteligencia est fsica,
social y simblicamente distribuida (Coll y Onrubia, 2005).
En el siguiente captulo analizaremos las bases tericas del modelo de las

Inteligencias Mltiples, sus principios, las caractersticas del mismo y las
implicaciones educativas y para la evaluacin de los alumnos.
1
http://en.wikipedia.org/wiki/Francis_Galton (consulta: 15/01/07))
81
2. EL MODELO DE LAS INTELIGENCIAS
MLTIPLES (IM) DE HOWARD
GARDNER.
El modelo de las inteligencias mltiples de Howard Gardner.
Este captulo tiene como objetivo fundamental el estudio y anlisis del

modelo propuesto por Gardner (1997, 1999) por ser el marco de referencia
tomado en la presente investigacin para el desarrollo de las IM en el aula.
En el primer apartado estudiaremos el origen, los principios y las bases

en las que se sustenta el modelo terico.
En el segundo apartado abordaremos los antecedentes tericos de

referencia en los que se basa el modelo haciendo hincapi en las aportaciones
de la Escuela Nueva y la influencia de algunos de los principales autores como
Dewey, Decroly o Montessori, para pasar, posteriormente, en el apartado
tercero, a concretar las bases para su aplicacin y desarrollo en la prctica
educativa.
En los apartados cuarto y quinto analizaremos, de manera detallada, las

principales caractersticas, procedimientos y estrategias para la evaluacin y
contextualizacin de las IM en el aula.
En el apartado sexto expondremos las implicaciones educativas y para la

evaluacin del modelo a partir del estudio de alguna de sus propuestas y la
reflexin sobre la prctica.
Para finalizar, cerraremos el captulo con unas conclusiones a modo de

sntesis sobre los aspectos centrales del modelo y su puesta en prctica en
contextos educativos.
85
2.1. ORIGEN Y PRINCIPIOS DEL MODELO DE LAS IM.
Como vimos en el captulo anterior, el psiclogo Howard Gardner

presenta la teora de las Inteligencias Mltiples (IM) en su obra ms seera,
Frames of mind (Gardner, 1997). En ella considera que las inteligencias son
capacidades y potencialidades que poseen todas las personas y se encuentran
influenciadas, en parte, por la cultura a la que cada uno pertenece. Estn
formadas por herramientas que todos los seres humanos pueden utilizar para
aprender, para resolver problemas y para crear o imaginar productos valorados,
al menos, dentro de su cultura.
Las investigaciones que ha llevado a cabo a lo largo de su vida

profesional lo han apartado de las teoras de corte tradicional sobre la
inteligencia, ya que consideran que sta es unitaria, invariable y compuesta
nicamente por habilidades de tipo lgico-matemtico y lingstico y que, por
tanto, es posible describir a las personas en base a una inteligencia nica y
cuantificable.
Considera que la definicin usual de inteligencia basada en el uso de los

tests psicomtricos limita la visin sobre la misma, porque trata slo una forma
determinada del rendimiento acadmico y no la amplia gama de capacidades de
la persona a la vez que no contempla las capacidades y potencialidades de
personas que no puntan alto en dichos tests. Mantiene que a travs de stos
no se puede comprender la amplitud de dichas capacidades humanas para
resolver problemas (Gardner, 2003).
Propone una visin pluralista de la mente que reconoce muchas facetas

distintas de la cognicin considerando que las personas tienen distintas
potencialidades y estilos cognitivos.
Este enfoque plural sirve para evaluar todas las capacidades que son
valoradas por diversas sociedades a lo largo de la historia de la humanidad.
86
En su teora hace referencia al intelecto, a la mente, en sus aspectos

cognitivos y no abarca cuestiones fuera de la esta lnea como la motivacin, la
atencin, etc., y est exenta de condicionamientos morales o valores culturales.
Como apoyo a sus afirmaciones se basa en diversas fuentes de evidencias que
ayudan a determinar la existencia de mltiples inteligencias y a no ser
confundidas stas con habilidades, aptitudes o talentos especficos (Gardner,
2000).
En primer lugar, considera como evidencia ms importante para justificar

la existencia de inteligencias mltiples los estudios de personas que sufrieron
daos cerebrales por apoplejas o lesiones. Por ejemplo, en aquellos casos en
los que pacientes con un apopleja no sufran problemas en el habla pero tenan
problemas para moverse en el espacio o volver por s solos a casa. Este hecho,
en el que dos habilidades pueden separarse entre s, es en el que se apoya
para defender la idea de que las inteligencias ligstica y viso-espacial estn
separadas. igualmente, la existencia de idiotas sabios (idiot savants),
prodigios y otras personas excepcionales tambin le ayuda a corroborar su
idea, en tanto que en estas poblaciones especiales ciertas aptitudes operan
aisladamente unas de otras. Por ejemplo, en el caso de las personas
consideradas prodigios, a una temprana edad demuestran logros muy por
encima de sus iguales (msica, ajedrez, matemticas, etc) pero resultan
comunes en otras reas.
Por otro lado, busca evidencias en los mecanismos de procesamiento de

la informacin considerando que se podra llegar a definir una inteligencia como
un mecanismo neuronal o un sistema de computacin programado
genticamente para ser activado por ciertos tipos de informacin que se
presentan de manera externa o interna. Es decir, la existencia de una o ms
operaciones identificables que desempeen una funcin esencial o central
(Gardner, 1997).
Igualmente, se basa en los estudios de la psicologa experimental y la

cognitiva para buscar evidencias de la existencia de mltiples inteligencias. Por
ejemplo, los resultados de los estudios en los que se le pide a las personas que
87
realicen dos actividades a la vez muestran como algunas habilidades operan de

manera independiente, como es el caso del procesamiento lingstico y
espacial. Por otro lado, aunque Gardner (1997) critique las evaluaciones
psicomtricas, considera que algunos estudios, en los que los patrones de las
correlaciones o la ausencia de los mismos, ayudan a evidenciar la autonoma de
algunas inteligencias. Por ejemplo, los estudios de carcter factorial suelen
mostrar la existencia de dos grandes factores diferenciados, verbal y espacial,
entre otros.
Otra de las evidencias en las que se apoya es la trayectoria evolutiva

tpica que lleva a cada inteligencia desde sus manifestaciones ms bsicas y
universales hasta un estado final de experto. Es decir, que se d un desarrollo
bien diferenciado y un conjunto definible de actuaciones que indiquen un
estado final. Por ejemplo, en el desarrollo de las capacidades musicales,
aunque todas las personas pueden cantar y mostrar aspectos bsicos de ritmo,
tono y capacidad musical, pero si no se trabajan stas a nivel formal a travs
de la escolarizacin, difcilmente se harn grandes progresos.
De la biologa evolutiva toma sus descubrimientos en la medida que

fundamenta los orgenes de cada inteligencia humana en las especies que
anteceden a los seres humanos; por ejemplo, el canto de las aves en el caso de
la inteligencia musical y la continuidad de determinadas habilidades como las
espaciales a lo largo del tiempo. Por ejemplo, la inteligencia espacial ya se
manifiesta en las pinturas rupestres.
Por ltimo, considera que uno de los mejores indicadores o evidencias de

la existencia de una inteligencia es que posea su propio sistema de smbolos o
de notacin. As, en el caso de la inteligencia musical, seran las notas
musicales en el pentagrama; para la inteligencia lgico-matemtica, los
sistemas numricos y de notacin matemtica, etc.
Gardner (1997, 1999, 1999a) analiza y sintetiza todos los estudios y

aportaciones de las diversas fuentes y, tal y como hemos sealado en el
captulo anterior, define la inteligencia como la capacidad de resolver
88
problemas y/o crear productos habituales que son de gran valor para un
determinado contexto comunitario o cultural (Gardner, 1997, p.25) y postula la
existencia de ocho tipos de inteligencias: lingstica, lgico-matemtica, viso-
espacial, cinestsico-corporal, musical, interpersonal, intrapersonal y
naturalista.
Desde esta perspectiva multidimensional Gardner asume que la

inteligencia es funcional y se manifiesta de distintas maneras en los distintos
contextos.
Es importante sealar que para l las inteligencias son construcciones

cientficas slo potencialmente tiles (Gardner, 1997), es decir, son trminos
para organizar y describir la aptitudes de las personas y no referencias a algn
producto que se encuentre en sus cabezas. As, una inteligencia no puede
considerarse como una cosa, sino ms bien un potencial, cuya presencia
permite a una persona tener acceso a formas de pensamiento adecuadas para
tipos de contenido especficos (Kornkhaber, Krechevsky y Gardner, 1991). Por
tanto, es un tipo de constructo que se basa en potencialidades y capacidades
de tipo biopsicolgico que tenemos las personas y que podemos desarrollar en
mayor o menor medida como consecuencia de la riqueza de las experiencias,
los factores culturales y las motivaciones.
A continuacin haremos una breve descripcin de cada una de ellas

sealando alguno de los estados finales que las ejemplifican:
Inteligencia lingstica. Consiste en la capacidad de procesar

palabras, de utilizar el lenguaje (oral o escrito) para denominar o
referir, para expresar y construir estructuras de naturaleza simple o
compleja.
Esta inteligencia est muy desarrollada en polticos, maestros y

profesionales de los medios de comunicacin.
Inteligencia lgico-matemtica. Es la herramienta que se utiliza para

el clculo, la medicin, para efectuar operaciones aritmticas o
algebraicas y representar abstracciones y realidades mediante
89
conceptos numricos.
Cientficos, matemticos, ingenieros, informticos y contables

son algunos de los roles finales de personas que demuestran manejar
bien los mecanismos implcitos en esta inteligencia.
Inteligencia viso-espacial. Proporciona la capacidad para asumir las

distintas dimensiones de los objetos, trabajar con su ubicacin viso-
espacial, con las distancias y los volmenes. Permite a la persona
percibir imgenes externas y reproducirlas a partir de nuevos
parmetros, representar grficamente una idea o concepto y
establecer nexos temporales y espaciales entre secuencias y
nociones.
Se interesan por tareas propias de los artistas, fotgrafos,

ingenieros, pilotos u otras profesiones que exigen utilizar las
habilidades viso-espaciales.
Inteligencia musical. Mediante la que las personas expresan equilibrio

y belleza creando sintonas, melodas, ritmos y armonas. Supone la
capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas
musicales.
Es una habilidad predominante en msicos, cantantes, etc y en

personas con capacidad potencial para comprender la msica. La
msica constituye una facultad universal y es una de las primeras
inteligencias que se desarrollan (Gardner, 1999).
Inteligencia cinestsico-corporal. Sirve para manipular objetos,

disear una estructura e interactuar de forma armnica con el propio
medio utilizando el cuerpo tanto a nivel global como segmentario.
Esta inteligencia incluye habilidades fsicas especficas como la
coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la
velocidad, as como las capacidades autoperceptivas, las tctiles y la
percepcin de medidas y volmenes (Armstrong, 1999).
90
Es una capacidad corporal sensitiva propia de los atletas, los

deportistas y los artesanos, entre otros.
Inteligencia interpersonal. Es la capacidad de comprender a los

dems, de entender las motivaciones internas y profundas que rigen
sus actuaciones, de gestionar sentimientos, impresiones y
sensaciones a la vez que informaciones dentro del mbito de las
relaciones humanas. Sera una proyeccin intelectual de una
capacidad en el mbito de las relaciones sociales.
Los consejeros y los lderes polticos y espirituales seran

ejemplos de roles finales que tienen desarrollada esta inteligencia.
Inteligencia intrapersonal. Se refiere a la capacidad de una persona

para tener una idea propia y precisa de quin es y la posicin que
ocupa en el mundo, de los valores que componen su identidad y de
los ideales sobre los que se construye una singularidad propia. Esta
inteligencia supone por tanto, conocer los aspectos internos del yo,
los sentimientos y el amplio rango de emociones, la autorreflexin y
la intuicin
Las personas que destacan en este tipo de inteligencia

manifiestan inters por las profesiones orientadas
intrapersonalmente, tales como psiclogos, filsofos, etc.
Inteligencia naturalista. Consiste en observar los modelos de la

naturaleza, en identificar y clasificar objetos en gneros y especies y
en comprender y compendiar los sistemas naturales y aquellos
creados por el hombre.
Las personas con este tipo de inteligencia manejan con

maestra habilidades referidas a la observacin, planteamiento y
comprobacin de hiptesis, normalmente tienen un gran inters por
el mundo y por los fenmenos naturales. Son los bilogos, jardineros,
ecologistas, etc.
Gardner (2001) agrupa estas inteligencias en tres amplias categoras:
91
1) Un primer bloque estara formado por las inteligencias viso-

espacial, lgico-matemtica, corporal-cinestsica y naturalista, ya
que las considera formas de inteligencia objetivas relacionadas
con los caracteres, composicin y funciones de los objetos sobre
los que recaen.
2) Un segundo bloque estara formado por las inteligencias de

carcter abstracto y dentro de l incluira a la inteligencia
lingstica y musical ya que no dependen del mundo fsico sino
intelectual y que nos sirven para detectar la produccin de las
palabras y la articulacin de los sonidos.
3) El tercer y ltimo bloque lo componen lo que denomina las

inteligencias relacionadas con la persona como sujeto agente de
impresiones, sensaciones, sentimientos, ideas y creaciones; estas
inteligencias son la intrapersonal y la interpersonal, con la
predominancia del yo por un lado y la predominancia de los
dems por el otro.
Para Gardner, Feldman y Krechevsky (2000a) las inteligencias son

potenciales o propensiones que pueden manifestarse o no en actividades
significativas, dependiendo de los diferentes factores culturales y ambientales.
La trayectoria del desarrollo mental, las capacidades para el procesamiento de
la informacin y los componentes para la solucin de problemas son en gran
parte independientes unos de otros, sin embargo, las inteligencias no funcionan
de forma aislada. As, en cualquier papel social o producto sofisticado entran en
juego una combinacin de habilidades e inteligencias, como veremos
posteriormente.
Por otra parte, mantienen que cada inteligencia evoluciona segn un

ritmo propio y alcanza su punto culminante en las diversas etapas de la vida.
Para el autor (Gardner, 2001), mientras que, por ejemplo, la inteligencia
musical es la forma ms temprana de desarrollo del talento humano, las
inteligencias personales (interpersonal e intrapersonal) requieren una amplia
92
gama de experiencias de relacin de la persona dentro de su mbito social, as

como con otras personas antes de su pleno desarrollo (Rodrguez de la Torre,
2003).
Una vez analizadas las caractersticas de cada una de las inteligencias, es

importante tener en cuenta que todos los estados finales se basan en
combinaciones de varias (Gardner, 1997). Por ejemplo, los msicos necesitan
fundamentalmente tener desarrollada la inteligencia musical, pero tambin
deben poseer inteligencia viso-espacial para interpretar las notas en el
pentagrama e inteligencia interpersonal para conectar con el pblico y conocer
sus gustos tendencias y preferencias.
Por tanto, desde la teora se considera que las inteligencias trabajas

juntas de manera compleja en las diferentes actividades y problemas que
resuelven las personas en sus contextos culturales concretos; slo en los casos
de sabios idiotas o de personas con lesiones cerebrales determinadas se ha
podido constatar la evidencia de la actuacin de una inteligencia de manera
aislada (Armstrong , 1999).
Mantiene (Gardner, 1999) que todas las personas tiene todas las
inteligencias y pueden utilizarlas, pero se distinguen entre s por su perfil de
inteligencia especfico, que se caracteriza por una combinacin peculiar y nica
de las inteligencias que cada persona usa para resolver los problemas. Este
perfil vendra determinado a partir de la evaluacin de aquellas inteligencias
consideradas como ms fuertes o ms dbiles en la persona. Sin embargo, no
podemos decir que la teora es una teora de tipos diseada para determinar
cul es la inteligencia o inteligencias que se dan en mayor o menor medida en
las personas, sino que es una teora sobre el desarrollo cognitivo. Pero adems,
destaca la diversidad de las formas en las que las personas pueden mostrar sus
destrezas dentro de cada inteligencia, as como entre las inteligencias (Gardner,
1998). Por ejemplo, dentro de la inteligencias cinestsico-corporal es fcil
encontrar casos de personas que tienen un buen dominio y control de su
cuerpo a nivel global (como es el caso de los deportistas) pero a nivel
segmentario, en actividades manuales, no destacan y viceversa; personas muy
93
diestras en actividades de tipo manual, no destacan en los deportes.
Por otro lado, considera (Gardner, 1999) que la mayor parte de las
personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de
competencia, es decir, que una persona con dificultades en un rea puede
lograr, mediante una estimulacin y una instruccin adecuada, lograr un
desempeo alto en dicha rea.
Igualmente, dentro del mbito de la inteligencia, se refiere a la

creatividad. En este aspecto pone de manifiesto que sta puede expresarse a
travs de todas las inteligencias, aunque considera que la mayora de las
personas son creativas dentro de un determinado campo y que la mayor parte
suele destacar en una o dos inteligencias. As, por ejemplo, aunque Einstein era
talentoso en el rea cientfica y matemtica no parece que manifestara un
grado parecido de genialidad en los mbitos lingstico, cinestsico o
interpersonal (Gardner, 1998).
Gardner (2001) considera esta lista de inteligencias provisional y abierta

a cambios en base a nuevas investigaciones, el autor plantea la posible
existencia de otras inteligencias como la Inteligencia Espiritual, Inteligencia
Existencial o Inteligencia Moral, analiza la incorporacin en 1995 de la
Inteligencia Naturalista y discute la existencia de la Inteligencia Emocional
propuesta por Goleman (Gardner, 2001; Goleman, 1998).
Considera que existe una base suficiente para aadir la Inteligencia

Naturalista a la lista de inteligencias que propuso en sus inicios pero rechaza la
posibilidad de considerar la inteligencia espiritual y la inteligencia existencial
que hacen referencia a la capacidad y proclividad humana por comprender y
plantearse problemas acerca de cuestiones tales como la propia existencia, la
vida, la muerte, el infinito, etc ya que no cumplen todos los requisitos. Gardner
reconoce que pueda existir alguna forma especfica de inteligencia a la que
denomina espiritual o existencial pero la clasifica como media inteligencia.
As, reconoce la existencia de ocho inteligencias y media (Gardner,

2001). En cuanto a la existencia de la inteligencia moral, considera que ninguna
94
inteligencia es en s misma ni buena ni mala, las inteligencias son

totalmente amorales y cualquiera de ellas se pueden emplear de una manera
constructiva o destructiva. Por tanto, considera que las inteligencias son, como
l denomina, moralmente neutrales (Gardner, 2001, p.85 ).
Por otro lado, las inteligencias inter e intrapersonales parecen ser

sinnimos de la inteligencia emocional descrita por Goleman (1998) pero la
consideracin de Gardner de estas inteligencias como amorales, es decir, el
reconocer que es posible su estmulo pero se desconoce si el individuo las
desarrollar para hacer el bien o el mal, hace que se establezcan enormes
diferencias entre las consideraciones de ambos autores ya que Goleman cuando
analiza y pone ejemplos del uso de la inteligencia emocional tiene presente slo
los usos positivos de la emocin.
En otro aspecto Machado, siguiendo las lneas y tendencias del enfoque

de Gardner, propuso en un seminario sobre Inteligencias Mltiples en 1996 en
Sao Paulo la existencia de la Inteligencia Pictrica (Antunes, 1998, 2000,
2005; Machado, 1994, 1995) definida como:
capacidad de la persona para expresarse por medio del trazo, diseo

o caricatura,
sensibilidad para dar movimiento y belleza a diseos y pinturas,
autonoma para captar y retransmitir los colores de la naturaleza,

moverse con facilidad en diferentes niveles de computacin grfica.
Esta inteligencia se manifiesta en todo nio desde muy temprana edad

por su capacidad de expresarse a travs de diseos.
Gardner no habla de esta inteligencia ya que, aunque no duda de la

existencia de las competencias pictricas y la consiguiente capacidad de
reproducir o crear imgenes mediante trazos o colores sean inherentes al ser
humano y que se muestren altas en algunas personas, no considera que esa
posibilidad caracterice a una inteligencia y supere los ocho criterios bsicos para
su determinacin como tal, para Gardner la inteligencia pictrica es el resultado
de, al menos, tres inteligencias actuando de forma simultnea: espacial,
95
lingstica y, especialmente, musical (Antunes, 2000).
As, Gardner (1998) analiza con detalle el talento de Picasso y lo muestra

como verdadero representante de las inteligencias espacial, cinestsica-corporal
e interpersonal en su conjunto destacando que no podran considerarse por
separado las tres inteligencias.
Como hemos analizado anteriormente, el concepto de inteligencia que

propone es mucho ms amplio siendo el resultado de los conocimientos e
investigaciones que se han realizado a lo largo del tiempo desde diversas
disciplinas sobre el cerebro y las distintas culturas del ser humano y no el
resultado de definiciones a priori, o slo de los resultados obtenidos en estudios
psicomtricos o de carcter factorial en base a bateras de test.
Por tanto, las distintas inteligencias han de ser evaluadas mediante

mtodos neutrales respecto de cada una de ellas, de manera que se evalen
directamente y no mediante instrumentos de papel y lpiz como se ha hecho
hasta ahora. Por ejemplo, para evaluar la inteligencias musical han de disearse
actividades contextualizadas de canto que permitan evaluar las capacidades
implcitas en la misma como el ritmo, el tono o la capacidad musical.
Desde la teora de las IM se pretenden desarrollar situaciones en las que

las capacidades naturales y adquiridas de las personas se puedan manifestar,
situaciones en las que sus soluciones diarias a los problemas o sus diseos de
productos indiquen claramente los roles profesionales que se deben asumir, y
que su evaluacin se desarrolle mediante observaciones en el ambiente normal
en el que se producen. Las caractersticas y los procedimientos para llevar a
cabo este tipo de evaluacin de las inteligencias los analizaremos en
profundidad posteriormente.
En otro sentido, al igual que considera la lista de inteligencia abierta a

nuevas incorporaciones (Gardner, 2001) y sujeta a cambios en funcin de los
resultados de nuevas investigaciones, a la hora de plantear la creacin de
planteamientos educativos basados en la teora no establece ningn modelo ni
patrn concreto, si bien apunta que stos tienen que tener como base y
96
fundamento una visin amplia del desarrollo y la evolucin integral de la

inteligencia humana. De esta manera considera que no se trata de que todas
las personas se conviertan en destacados artistas, cientficos o deportistas, sino
de que cada persona se enriquezca mediante el desarrollo de las diferentes
clases de inteligencia en la mayor medida posible.
Apuesta por un modelo de enseanza-aprendizaje centrado en el alumno

y en el desarrollo de habilidades y estrategias de las diferentes inteligencias
permitiendo el logro de un mayor xito acadmico.
Aunque muchos de sus crticos (Lewis, 1994; Messyk, 1992; Scarr, 1985,
1989) se basan en que no es una teora emprica, hay que decir que est
basada, como hemos analizado anteriormente, en datos empricos tomados de
diversas disciplinas como la psicologa, la neurologa o la antropologa y que
investigaciones actuales, como las de Ballester (2004), Ferrndiz (2003) y
Lpez (2005), han evidenciado su fiabilidad y validez en distintos contextos
educativos.
Analicemos ahora cules son los antecedentes tericos en su aplicacin

al campo de la educacin.
97
2.2. ANTECEDENTES TERICOS DE REFERENCIA EN LA ESCUELA.
Muchas de las ideas renovadoras que Gardner propone en su modelo de

las Inteligencias Mltiples (IM) fueron defendidas ya en el siglo XIX, e incluso
anteriormente, por pensadores, filsofos e investigadores dentro de distintos
campos del saber.
Nosotros nos centraremos en las aportaciones de diversos autores y

corrientes educativas como la Escuela Nueva, de finales del siglo XIX y
principios del XX, por ser los que mayor influencia tienen en su obra.
2.2.1. La Escuela Nueva: principios y aportaciones al modelo.
El progreso de las ciencias biolgicas y el surgimiento de reas de

estudio centradas en la educacin dentro de las distintas disciplinas (biologa
educativa, psicologa de la educacin, antropologa de la educacin, etc.)
hicieron que a finales del siglo XIX y principios del XX se desarrollaran ideas y
movimientos renovadores centrados en las caractersticas individuales y
basados en una nueva comprensin del nio y el desarrollo infantil.
El movimiento de la Escuela Nueva representado por autores tales como:

Reddie, Dewey, Pestalozzi, Froebel, Tolstoi, Decroly, Montessori, Kilpatrick,
entre otros, se inici a finales del siglo XIX y tuvo su esplendor en el perodo
comprendido entre las dos guerras mundiales. En sus principios se recogan las
ltimas aportaciones cientficas y representaba una reaccin contra la actitud
especulativa del idealismo y positivismo pedaggicos, as como un rechazo al
formalismo, la memorizacin, la competitividad, el autoritarismo, la disciplina,
etc., rasgos caractersticos de la escuela tradicional. Frente a ello y sobre la
base de la experimentacin cientfica, defenda, para superar el intelectualismo
y el sensualismo de pocas anteriores, un activismo escolar o enseanza
funcional, basada en los intereses y las capacidades de los nios, que
98
potenciara su actividad en un marco de libertad, autonoma y solidaridad.
Supuso, por tanto, una actitud creadora frente a las posturas ms

tradicionales en educacin ya que propona establecer una escuela a la medida
del nio, en la que cada uno recibiera la enseanza que necesitaba y en la que
se consideraba al alumno globalmente valorando su voluntad, inteligencia y
afectividad (Mons, 1988).
El primer Congreso Internacional de Educacin Nueva celebrado en Calais

en 1921 cre la Liga Internacional para la educacin nueva. En l se
establecieron los principios de la Escuela Nueva que podran resumirse en los
siguientes:
preparar al nio para el triunfo del espritu sobre la materia,
respetar y desarrollar la personalidad del nio,
formar el carcter y los atributos intelectuales, artsticos y sociales

propios del nio, utilizando el trabajo manual y la organizacin de una
disciplina personal libremente aceptada,
desarrollo de la cooperacin, y
preparar al futuro ciudadano consciente de su dignidad humana.
Para este movimiento la actividad es considerada como el principal motor

del desarrollo y la actividad espontnea constituye la base ideal de la
enseanza.
Pero la aplicacin de estos principios se vio limitada por el excesivo

nmero de alumnos en el aula, por la escasa dotacin econmica de los centros
y el tipo de instruccin tradicional de la escuela primaria.
Analicemos pues cules de sus propuestas fueron tomadas por Gardner

(2000, 2001) en su modelo y desarrolladas en proyectos de aplicacin en la
prctica como el Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a,b,c;
Krechevsky, 1991) que estudiaremos en profundidad en el siguiente captulo.
Los defensores de la Escuela Nueva (Dewey, Decroly, Montessori,

Kilpatrick, etc.) consideraban que no eran necesarios cambios radicales para la
99
incorporacin de sus principios en la realidad educativa de los centros sino

transformar los procedimientos de enseanza y la actitud del docente. A nivel
prctico, no era necesaria una transformacin de las aulas o la creacin de
nuevas, sino se trataba simplemente de organizar el espacio disponible
hacindolo ms agradable y dotar los centros con el material adecuado para
facilitar la actividad escolar. Dicha actividad deba estar fundamentada en los
intereses de los alumnos.
Igualmente Gardner, Feldman y Krechevsky (2000a) consideran que para

el desarrollo de programas como Spectrum en las aulas no es necesaria una
transformacin radical de las escuelas, sino un cambio en los procedimientos de
enseanza que:
favorezcan el desarrollo de actividades ms flexibles y adaptadas a

las caractersticas e intereses de los alumnos,
permitan el diseo y creacin de espacios diversos en el aula, lo que

denominan centros de aprendizaje, dotados de material variado y
adecuado y,
potencien el desarrollo de los distintos perfiles de inteligencia de los

alumnos.
Por otro lado, como veremos en los siguientes captulos, las experiencias
de aplicacin del proyecto en distintas contextos educativos, y para distintos
fines, muestran que el xito en el desarrollo del modelo depende ms de una
actitud abierta y flexible de los docentes a la incorporacin de experiencias
innovadoras y modos de hacer, que de un cambio de entrada en la
organizacin y dinmica del centro.
Por otro lado, desde la Escuela Nueva se destac la importancia de la

actividad del alumno en su aprendizaje a travs del desarrollo de actividades
prcticas, la experimentacin y la investigacin en la accin. El aula se
conceba, por tanto, como un laboratorio de aprendizaje. La enseanza se
basaba en lo hechos y en las experiencias y se daba mucha ms relevancia a la
prctica y la experiencia frente a la teora. Aunque la enseanza se
100
fundamentaba en la actividad personal e individual del nio, se potenciaba el

trabajo colectivo en grupos mixtos que favorecan la coeducacin y el
intercambio de informacin, colaboracin, etc.
Como veremos, en proyectos como Spectrum, las actividades estn

diseadas para favorecer la investigacin y la experimentacin a travs de
talleres, proyectos de trabajo y el fomento de la autonoma del nio. Son
ejercicios de carcter prctico donde el alumno toma parte activa en su
realizacin. Dichas actividades tienen en cuenta las diferencias individuales y los
distintos estilos de trabajo de los alumnos para poder atender a la diversidad.
Para su realizacin se desarrollan en los centros de aprendizaje a partir primero
de la observacin y la experimentacin para pasar posteriormente, a la accin y
el trabajo prctico. En los centros se trabaja adems de manera cooperativa en
pequeo grupo estimulando la interaccin entre los alumnos. Los grupos son
mixtos y se constituyen, en muchos casos, a partir de los propios intereses de
los nios.
En los principios de la Escuela Nueva destacaban adems la importancia

del desarrollo global del nio mediante actividades variadas, desarrolladas en
distintos contextos como el medio natural para el desarrollo de actividades de la
naturaleza o la ciudad para el aprendizaje de la cultura y el arte. Los trabajos
manuales constituan un elemento importante como medio de educacin y el
desarrollo de actividades como carpintera, cultivo de la tierra o cra de
animales eran consideradas relevantes. Por otro lado, junto a los trabajos
regulados se conceda tiempo para la realizacin de trabajos libres que
favorecan la imaginacin, el ingenio y el gusto del nio.
Las actividades de evaluacin y aprendizaje propuestas en Spectrum

(Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000b,c) son variadas y estn planificadas
para ser desarrolladas en distintos contextos. Como veremos en el captulo 4,
fueron aplicadas tanto en museos infantiles como en la organizacin de
actividades profesionales tutorizadas por adultos expertos en distintas reas de
trabajo fuera y dentro del contexto escolar. Por tanto, desde la teora se
considera que la escuela ha de estar abierta a la comunidad y debe tener en
101
cuenta los recursos disponibles del entorno. En el desarrollo de las actividades

de Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000b) existe un alto grado de
flexibilidad para su realizacin tanto en el uso de materiales como en la
utilizacin del tiempo. Esto favorece el desarrollo de la imaginacin, la
creatividad y el ingenio del nio.
Por otro lado, la creacin de centros de aprendizaje a los que el

alumno puede ir libremente para realizar actividades relacionadas con el rea
de trabajo del centro es otro elemento que indica la influencia de los principios
de la Escuela Nueva en el diseo del proyecto.
En otro aspecto, los programas defendidos desde la Escuela Nueva

consideraban importante el desarrollo corporal mediante la gimnasia natural,
los juegos y el deporte; la prctica de la msica, el canto o la orquesta; el
desarrollo de un sistema democrtico integral mediante la eleccin de jefes y
representantes con unas responsabilidades definidas a la vez que la designacin
de cargos sociales al servicio de la comunidad escolar entre los alumnos; la
importancia de la enseanza basada en los intereses espontneos del nio
dando lugar a actividades ocasionales de gran relevancia y el desarrollo de la
educacin moral a travs de la experiencia y la prctica gradual del sentido
crtico y la libertad.
Como veremos ms adelante, el modelo de las IM en su aplicacin al

campo de la educacin contempla el desarrollo de todas las reas indicadas ya
que, por ejemplo, en Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000b,c), se
establecen actividades de movimiento, musicales, naturalistas, mecnica y
construccin y de comprensin social, entre otras. As, en las actividades
relacionadas con el desarrollo social del alumno se trabajan las capacidades
relativas a la interaccin entre iguales y la solucin de problemas y conflictos
sociales a la vez que las reglas sociales y los diferentes tipos de liderazgo. Por
otro lado, en diferentes experiencias de aplicacin de la teora a la realidad
escolar como es el caso de los Centros de Aprendizaje y Proyectos de Campbell
(1992) veremos la importancia que se le da al desarrollo de proyectos basados
102
en los intereses espontneos de los nios. Igualmente, las escuelas de Regio

Emilia de Italia, centros de referencia de desarrollo de las inteligencias mltiples
en la infancia, como veremos en el captulo 3, organizan gran parte de su labor
educativa a partir de las actividades espontneas y ocasionales de los alumnos
en base a sus intereses (Malaguzzi, 2001; Escuelas Infantiles de Regio Emilia,
2002).
Por otro lado, los defensores de la Escuela Nueva consideraban que

deba de priorizarse la reflexin de contenidos a la acumulacin de
conocimientos memorizados automticamente; la cultura general deba de
completarse con una especializacin para desarrollar los intereses y facultades
profesionales de los alumnos. Para ello proponan que, diariamente y durante el
mes, los alumnos deban estudiar pocas materias pero en profundidad
desarrollando su comprensin.
Estos principios son fundamentales dentro del modelo de Gardner ya

que, tal y como seala en su obra La educacin de la mente y el conocimiento
de las disciplinas (Gardner, 2000), la teora de las IM debe de favorecer la
Educacin para la Comprensin. Esta educacin se fundamenta en el desarrollo
integral del alumno a partir del anlisis y la reflexin de temas fundamentales.
En el captulo 4 analizaremos en profundidad los principios que sustentan dicho
enfoque de la educacin.
La Escuela Nueva contemplaba la evaluacin desde dos perspectivas:
a partir de la comparacin entre los trabajos realizados por los

alumnos con los de sus compaeros, y
a partir del estudio de los trabajos los realizados por el propio alumno
a lo largo del tiempo.
La evaluacin desde la teora tiene un sentido mucho ms amplio ya que

contempla el uso de distintas tcnicas, utilizando distintos instrumentos neutros
y desarrollndose a partir de actividades variadas. El procedimiento ms
adecuado para su desarrollo, como veremos, es el portafolios ya que su
diseo y uso va a permitir comparar los trabajos realizados por los alumnos a lo
103
largo del tiempo para conocer la evolucin en su aprendizaje y favorecer la

autoevaluacin del alumno.
La importancia de la familia es igualmente contemplada desde la Escuela

Nueva y desde el modelo de Gardner ya que, como veremos, en las
experiencias de aplicacin de programas como Spectrum (Gardner, Feldman y
Krechevsky, 2000c), adems de desarrollar actividades par a realizar en casa, se
favorece la colaboracin y la participacin de las familias en el desarrollo de
proyectos en la escuela a travs de charlas, talleres, etc.
Como hemos podido analizar, son muchas las aportaciones de la Escuela

Nueva al enfoque de la teora de las IM en su aplicacin al campo de la
educacin.
Analicemos ahora algunos autores relevantes cuyas propuestas

psicolgicas y pedaggicas forman parte del modelo de las IM.
2.2.2. Autores y propuestas relevantes para el enfoque de las IM.
Aunque podramos tomar como referencia las obras de Rousseau

(Grimsley, 1977), Pestalozzi (1801/1923), Froebel, Tolstoi, entre otros, como
primeros precursores de un movimiento nuevo caracterizado por el respeto a la
verdadera naturaleza del nio, a sus intereses y la creacin de modelos
educativos favorecedores de una educacin personalizada e individualizada en
contra de la enseanza tradicional o la influencia y las aportaciones de
Claparde (1873-1940), Ferrire (1920/1982), en la creacin y desarrollo de
una nueva perspectiva educativa como fue la Escuela Nueva, anteriormente
desarrollada; no comentar sus aportaciones ya que su estudio excede el
propsito de la presente investigacin. Nos centraremos nicamente en las
aportaciones de Dewey (1837-1917) por ser el principal precursor, el mximo
representante del movimiento y uno de los autores cuyas obras (Dewey, 1899,
1897/1926) tuvieron mayor incidencia en la poca y en el modelo de las
inteligencias mltiples objeto de estudio en la presente investigacin.
104
Igualmente analizaremos a Decroly, Kilpatrick y Montessori por ser tres autores

cuyas prcticas y propuestas pedaggicas tuvieron, adems de mucha
importancia en su poca, influencia en la aplicacin y desarrollo de las
inteligencias mltiples en las etap as de educacin infantil y primaria.
Veamos pues cuales fueron sus aportaciones.
2.2.2.1. John Dewey.
John Dewey (1859-1952), destacado filsofo, pedagogo, psiclogo,

poltico y socilogo norteamericano, es considerado como uno de los principales
precursores de la Escuela Nueva.
Para l el propsito de la educacin, que condiciona las distintas tareas y

aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje, viene dado por los intereses de
los alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a stos a la
bsqueda de la informacin educativa y el desarrollo de sus habilidades
cognitivas.
Considera la escuela (Dewey, 1899) como una institucin social en la que

se deben concentrar todos los medios disponibles que favorezcan y posibiliten
que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, los potenciales
biolgicos y cognitivos que posee, es decir, que el alumno llegue a desarrollar al
mximo sus capacidades para luego proyectarlos en la sociedad de manera tal
que contribuya a su posterior desarrollo y al suyo propio.
Por tanto, sus aportaciones y reflexiones en el campo de la educacin

siguen conservando en la actualidad plena vigencia.
Analicemos algunas de sus ideas y propuestas para conocer en qu

medida tienen influencia en la obra de Gardner.
Para Dewey (1897/1987) la educacin es vida, desarrollo y crecimiento;

es decir, un cmulo de experiencias que intentan enriquecernos gracias a un
aumento del significado de cada nueva situacin vital.
105
La Educacin es la reconstruccin de la experiencia que se aade al

significado de experiencia, y que aumenta la habilidad de dirigir el curso de la
experiencia subsiguiente (Dewey, 1897/1987; p 104).
Esta manera de concebir la educacin como una reconstruccin continua

de la experiencia del individuo es ampliamente aceptada en la actualidad y
compartida por Gardner (1996), ya que rechaza todo tipo de adiestramiento o
adoctrinamiento y busca capacitar al alumno para afrontar mltiples
experiencias dentro de la sociedad en la que vive, comprendiendo el significado
de los hechos y permitiendo intervenir y actuar en consecuencia.
Como veremos a lo largo del siguiente apartado y en la presente

investigacin, Gardner (1996, 2000) considera el aprendizaje como un proceso
de construccin activa por parte del alumno, en base a sus intereses,
necesidades y motivaciones. Para l, la educacin ha de estar centrada en el
individuo y en el desarrollo de todas sus potencialidades favoreciendo tanto su
desarrollo personal y como social.
Por tanto, tanto Dewey como Gardner consideran como instrumento

clave para esa actuacin la inteligencia.
Dewey (Guichot, 2003) considera la inteligencia como una fuerza que

permite al individuo observar cuidadosamente todos los factores implicados en
un hecho, seleccionar los recursos que posibiliten solucionar un problema y
juzgar la estrategia ms oportuna para su resolucin, por tanto, la inteligencia
est al servicio de una determinada tica que busca el bienestar social y la
autorrealizacin personal.
Dewey (1897/1987), en Mi credo pedaggico, presenta la educacin

como una:
necesidad vital para la renovacin del individuo,
funcin social que aprovecha el medio social y el ambiente educativo

escolar,
direccin al modo ms comn de la psicologa social, como un
106
crecimiento y desarrollo que engendra hbitos,
como una preparacin, y como un
adiestramiento de las facultades.
Dewey entiende la educacin como un proceso de formar disposiciones

fundamentales, intelectuales y emocionales respectos a la naturaleza y a los
hombres (Fermoso, 1991, p. 376).
Para l (Dewey, 1897/1987) las disposiciones intelectuales se reducen al

pensamiento reflexivo, y las emocionales son las relacionadas con aspectos
tales como la fidelidad, sociabilidad, comprensin de uno mismo y de los
dems, sensatez, etc.
En este sentido, tambin podemos observar paralelismos con la obra de

Gardner (2001) al considerar dentro del acto educativo el desarrollo del
individuo desde el aspecto intelectual y el emocional. En el modelo de las
inteligencias mltiples, como vimos en el captulo anterior, se establece la
existencia de ocho inteligencias y entre ellas dos relacionadas directamente con
el desarrollo emocional (inteligencia interpersonal e intrapersonal).
En otro sentido, Dewey (1897/1926) seala que el proceso educativo

debe contemplarse desde la dimensin psicolgica y social ya que considera,
por un lado, que el docente ha de partir de las caractersticas psicolgicas del
alumno para organizar el proceso de enseanza-aprendizaje y, por otro, que la
educacin debe contribuir a favorecer la participacin y desarrollo del nio en
una sociedad democrtica.
Por tanto, el criterio que defiende para la seleccin de las reas y

materias de estudio es su valor social, es decir, la contribucin que pueda hacer
a la mejora de la vida del individuo en su estar en el mundo y en la sociedad
donde ste vive.
Para Dewey (1939/2004) la escuela no puede separarse de la vida, no

debe de alejarse de la realidad en la que vive el alumno y de su cultura. As,
aunque valoraba el conocimiento acumulado de la humanidad, quera que en la
107
escuela los nios tuvieran adems de acceso a los conocimientos de las

ciencias, la historia y las artes, ensearles a leer, escribir, contar, a pensar
cientficamente y a expresarse de forma esttica.
En este sentido tambin podemos encontrar influencias en el modelo de

Gardner (2000, 2004, 2005) ya que ste contempla la educacin desde su
dimensin individual y social y en la aplicacin del modelo en la prctica
educativa existen mltiples experiencias que demuestran la importancia
concedida al contexto social en el desarrollo de las inteligencias del alumnos.
Algunos ejemplos de la importancia concedida al contexto podemos
encontrarlos en el proyecto Childrens Museum Project (Gardner, Feldman y
Krechevsky, 2000a), de aplicacin de la teora en los museos infantiles o el
desarrollo del enfoque de la tutora en el denominado Connections Project
(Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a) con el propsito de conectar la
escuela con la comunidad, que analizaremos con profundidad en el captulo 3.
Por otro lado, Dewey (1939/2004) como seguidor de la filosofa de

William James e influenciado por los estudios de psicologa gentica de Stanley
Hall fue uno de los primeros en utilizar los mtodos activos en la Universitary
Elementary School de la Universidad de Chicago, que fund en 1896 y aplic el
pragmatismo en el campo pedaggico. Para l no existe ninguna verdad por s
misma, la verdad de los conocimientos se mide por su eficacia prctica, as, su
teora pedaggica, pragmtica, se basa en la frase Learning by doing
(aprender haciendo).
Dewey (1939/2004) seala que la actitud que la escuela debe de cultivar

en el alumno es la actitud reflexiva, investigadora, cientfica, asociada al
mtodo experimental, donde la inteligencia juegue un papel muy importante.
Esta actitud implica que el alumno formule claramente los problemas, plantee
hiptesis, establezca alternativas de solucin y sepa elegir la ms adecuada.
Pero, para poder desarrollarla, los docentes han de propiciar el ambiente ms
adecuado para lograr que el alumno interiorice ese espritu crtico, reflexivo que
le permita la adaptacin activa en el mundo que le ha tocado vivir y le permita
108
transformarse en agente y no slo receptor de los cambios sociales (Guichot,

2003). Por tanto, el fin de la educacin es preparar al nio para la vida.
Para ello, seala como tcnicas preferidas el llamado Aprendizaje por

descubrimiento, el dilogo que permita intercambiar experiencias o mtodos
como el sistema de proyectos, inspirado por l y formulado y popularizado por
su discpulo Kilpatrick.
El sistema de proyectos implica globalizacin y trabajo en equipo. Los

proyectos deben ser preparados por los propios alumnos de acuerdo con sus
intereses. Por tanto la concepcin educativa de Dewey (1897/1926) se dirige
primordialmente a la socializacin del alumno para prepararlo para la vida
democrtica. La escuela se concibe as como un microcosmos social en el cual
el alumno aprende el mecanismo de las instituciones del mundo adulto.
En la aplicacin de la teora de las IM en la prctica encontramos

similitudes en cuanto a las tcnicas o metodologas empleadas por Dewey. As,
programas como Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a,b,c)
proponen el desarrollo de la teora a travs de proyectos de trabajo que
realizan los alumnos en pequeos grupos sobre distintos temas a partir de sus
intereses y necesidades; por otro lado, a travs del conjunto de las actividades
propuestas se estimula a los alumnos para aprender por descubrimiento a partir
de las interacciones con el mundo fsico y social y gran parte de las actividades
plantean problemas relacionados con la realidad que el nio tiene que resolver
en base a su perfil de inteligencia y estilos de trabajo.
2.2.2.2. Ovide Decroly: la globalizacin y los centros de inters.
Decroly (1871-1932), mdico, neuropsiquiatra y psiclogo, es el ms

famoso de los educadores belga. Al igual que Maria Montessori inici sus
estudios sobre el desarrollo y el aprendizaje humano a partir de la observacin
de los intereses y reacciones de nios deficientes.
En 1907, extendi sus experiencias a nios psquicamente normales
109
creando la escuela de LErmitage en Bruselas bajo el lema cole pour la vie et

par la vie (La escuela para la vida y por la vida).
Decroly (1927/1987) retir del campo de los tests clsicos la supervisin

y la orientacin profesional, sustituyendo esos tests por pruebas no verbales de
inteligencia prctica y monografas precisas que evaluaban las habilidades y
capacidades del alumno utilizando instrumentos propios del rea o dominio a
evaluar.
Para l la psicometra no poda quedar reducida a la determinacin del

cociente intelectual ya que la complejidad de la naturaleza humana es tal que
resulta extremadamente difcil describir las caractersticas que pueden
identificar definitivamente tipos diferentes (Decroly y Monchamp, 1914/1983,
p. 285).
Su trabajo se bas en la hiptesis de que la actividad espontnea del

nio constituye la mejor dinmica para el aprendizaje, considerando por tanto,
al alumno como un ser vivo en crecimiento con amplias potencialidades
psicolgicas y sociales.
Desde esta perspectiva el mejor ambiente es aquel en el que el nio

encuentra problemas reales que resolver y donde est en contacto con adultos
que practican los oficios bsicos. La educacin para l debe ser democrtica y
no debe considerar solamente la superioridad intelectual verbal, sino que
conceder igual valor, e incluso ms, a la inteligencia social (Decroly y
Monchamp, 1914/1983, p. 146).
Su mtodo pedaggico se bas en la aplicacin de un programa de ideas

asociadas para estudiar al nio y el medio social en el que se encontraba,
utilizando lo que denomin los Centros de Inters para dividir las disciplinas
de acuerdo con las funciones psicolgicas: observacin, asociacin y expresin
(Besse, 1989).
El objetivo se basaba fundamentalmente en conocer o mejorar el

conocimiento sobre un tema de inters de los alumnos.
110
Los pasos o fases en el proceso de enseanza-aprendizaje con este

mtodo son:
Observacin. En esta fase se pretende poner al alumno en contacto

directo con los objetos, las personas y los conocimientos objeto de
estudio mediante la realizacin de actividades de comparacin,
medida, clculo, expresin oral y escrita, dibujo, etc.
Asociacin. Con las actividades de asociacin los alumnos relacionan

lo observado con otras ideas o realidades no susceptibles de contacto
y observacin directa, como por ejemplo las actividades de asociacin
en el espacio y el tiempo, relacionadas con las reas de Geografa e
Historia, asociaciones tecnolgicas, asociaciones causa-efecto, etc.
Expresin. En el mismo proceso de observacin y asociacin o

posteriormente, se realizarn actividades de expresin como pueden
ser trabajos manuales, modelado, dramatizacin, dibujo, canto,
lectura, escritura, etc.
Globalmente podramos decir que la observacin tiene por objeto poner

en movimiento las diversas actividades mentales, ms tarde el nio debe
asociar, siendo sta como una representacin pura y, finalmente, mediante la
expresin, se intentar consolidar el desarrollo intelectual del nio a travs de
distintos ejercicios de lenguaje, dibujo, trabajos manuales, etc., (Decroly y
Monchamp, 1914/1983).
Los Centros de Inters son, por tanto, unidades temticas que agrupan
contenidos diversos ntimamente relacionados en torno a un tema de inters
para los alumnos. En ellos se pueden encontrar contenidos relacionados con
distintas reas como la lengua, las matemticas, el conocimiento del medio
fsico, social o cultural, etc. La amplitud y profundidad de los contenidos as
como la duracin de los distintos centros depende del nivel de desarrollo de los
alumnos y el inters y relevancia del tema pudiendo ser desde unas semanas
hasta un curso completo (Decroly y Boon, 1929/1965).
Por otro lado Decroly (1927/1987), en su propuesta, mostr preferencia
111
por los mtodos intuitivos, activos e instructivos y bas la actividad individual

en la prctica de ocupaciones manuales diversas y en los juegos educativos que
tuvieran relacin con los centros de inters.
La planificacin didctica que propuso para aproximar de forma

organizada los contenidos a los nios se basa en (Decroly, 1927/1987):
presentar la nocin o concepto que se desea ensear,
presentar los procedimientos ms adecuados para desarrollarlos,
preparar la actividad escolar de acuerdo con los objetivos propuestos,
disear actividades paralelas para casa, y finalmente
preparar para aprender los hbitos de trabajo.
Los centros de inters y la globalizacin son sus grandes aportaciones a

la pedagoga.
As, Decroly (1827/1987) considera que el nio no percibe la realidad a

partir de los detalles o fraccionada en partes sino en su totalidad. Por tanto, la
funcin de la globalizacin parte de la idea que la educacin ha de empezar por
el todo para descomponerse paulatinamente en las partes. Esta consideracin
est basada en el propio proceso cognoscitivo de los nios y en la idea de que
la percepcin sincrtica aparece con anterioridad a la capacidad analtica,
aplicando este concepto al proceso educativo considerado globalmente.
De este modo, los principios de la globalizacin que propone se basan en

la consideracin de que la educacin debe centrarse en el alumno integrando y
considerando sus aspectos biolgicos, psicolgicos y ambientales a partir de sus
necesidades, teniendo en cuenta que el nio aprende partiendo de sus
intereses y en base a sus motivaciones:
"La actividad globalizadora forma un puente entre la actividad instintiva y

la actividad inteligente superior; esta indicado recurrir a ella, sobre todo en el
perodo de transicin que va desde la educacin maternal a la educacin por
procedimientos lgicos y abstractos; puede ser aplicada no slo en la iniciacin
112
de las tcnicas (lectura, escritura), sino tambin en aquellas ramas del

conocimiento relativas a la naturaleza y al hombre (ciencias naturales, historia y
geografa) y a la expresin de los conocimientos" (Decroly, 1927, pp. 77-78).
Por tanto, el docente favorecer la actividad del alumno a travs del

juego y el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas y funcionales.
En el modelo de las inteligencias mltiples propuesto por Gardner (1999,

2001) y, concretamente, en la aplicacin y desarrollo del mismo en distintos
contextos educativos, podemos encontrar las influencias del autor en su obra.
As, ambos autores conceden suma importancia a las posibilidades

educativas que ofrece el contexto natural y social en el que se desarrolla el
individuo as como la concepcin de la educacin como preparacin para la
vida.
Igualmente, valoran en gran medida la actividad espontnea del alumno

como motor de aprendizaje y una educacin que contemple tanto el desarrollo
de las potencialidades psicolgicas como sociales del individuo.
Tal y como se ha hecho referencia anteriormente, Decroly (1927/1987)

hace alusin a la importancia de la Inteligencia social como la capacidad de
conocimiento e intervencin del individuo en su medio para su desarrollo y
progreso personal y social.
Gardner (2001) habla de la inteligencia social aunando la inteligencia

interpersonal e intrapersonal, y en el proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y
Krechevsky, 2000a) propone actividades de evaluacin y desarrollo de la
misma; por otro lado, en el mismo proyecto retoma el concepto de Centros de
inters como metodologa para la evaluacin y el desarrollo de las inteligencias
de los alumnos.
Como veremos posteriormente, Gardner y sus colaboradores (Gardner,

Feldman y Krechevsky, 2000a) denominan Centros de Aprendizaje a espacios
del aula alrededor de los cuales se disean y desarrollan distintas unidades
temticas y se organizan los diversos contenidos de las mismas que estn muy
relacionados. En ellos los alumnos trabajan y aprenden con los materiales
113
propios de cada dominio o inteligencia a travs de la observacin, la

manipulacin y el uso de los mismos.
Podramos decir que los distintos centros de aprendizaje se estructuran a

partir del desarrollo de un centro de inters y en ellos se realizan distintas
actividades relacionadas para el desarrollo de las inteligencias de los alumnos
teniendo en cuenta sus intereses y motivaciones.
Por otro lado, tanto Gardner (2000, 2002) como Decroly (1927/1987)
conceden gran importancia a la observacin para el desarrollo de la
investigacin y el aprendizaje por descubrimiento.
As, Gardner y sus colaboradores en el proyecto Spectrum (Gardner,

Feldman y Krechevsky, 2000a) toman como referente para el desarrollo del
proceso de enseanza-aprendizaje la secuencia didctica propuesta por Dewey
(1939/2004) a partir de la cual el alumno se inicia en el aprendizaje de un tema
observando con precisin los diversos materiales de los distintos centros de
aprendizaje para el desarrollo de las inteligencias, posteriormente el docente
favorece el inters y la motivacin a travs de la formulacin de preguntas que
invitan a la investigacin y la accin y el alumno realiza las actividades en los
distintos centros; para finalizar, los trabajos realizados son mostrados a los
compaeros y sirven para llevar a cabo tanto una evaluacin del proceso de
aprendizaje como una autoevaluacin del alumno. Un claro ejemplo lo
encontramos en los centros de aprendizaje de Campbell (1992), ampliamente
desarrollado en el captulo 3.
Para finalizar, ambos autores conceden especial importancia a la

implicacin de los padres en la educacin de sus hijos. Esta implicacin supone
por una lado, la explicacin de los docentes a las familias del mtodo que se
sigue en el aula y, por otro, la participacin y colaboracin en las actividades
del centro o el diseo y desarrollo de actividades para casa.
114
2.2.2.3. William Heard Kilpatrick y el mtodo de proyectos.
La prctica educativa del pragmatismo pedaggico que toma como

principio fundamental la utilidad de los aprendizajes se materializ en el
denominado The Project Method 1 (Mtodo de proyectos), inspirado por
Dewey y formulado en 1918 por su discpulo Kilpatrick (1871-1965).
Destaquemos los elementos, tipos y caractersticas especficas de este

mtodo (Kilpatrick, 1925, 1935, 1949, 1951) ya que es uno de los mtodos
fundamentales para la aplicacin y el desarrollo de programas educativos
basados en la teora de las IM. El mtodo contiene cuatro elementos
caractersticos:
formacin del razonamiento aplicado a la realidad y no a la

informacin de la memoria,
no se aprende para saber sino para hacer; es decir, la informacin

debe buscarse en funcin de su utilidad prctica,
el aprendizaje debe llevarse a cabo en un medio natural, y
el problema ha de anteponerse a los principios y nunca debe ser al

revs.
Puede considerarse un intento de unir la escuela con el contexto natural

que la envuelve. Supone una estrategia educativa que surge de las ideas de los
propios alumnos en base a sus intereses y motivaciones y se desarrolla segn
su propio ritmo vital. Implica globalizacin y trabajo de manera cooperativa en
grupo y las materias escolares constituyen nicamente un pretexto para llevar a
cabo los mismos (Hernndez y Ventura, 2000).
Los proyectos pueden ser de cuatro tipos: produccin, consumo, solucin

de dificultades y dominio de tcnicas. Su desarrollo, por tanto, gira en torno al
diseo y elaboracin de un objeto (un terrario, un huerto escolar, una maqueta,
un peridico, etc) o la realizacin de un montaje (una representacin de teatro,
un audiovisual, una fiesta o una exposicin). Su puesta en prctica, es decir,
115
para la realizacin del objeto o montaje se seguirn sistemticamente las fases

de intencin, preparacin, ejecucin y evaluacin.
Las actividades que se realizan en los mismos son tiles para la vida del
nio y pretenden desarrollar habilidades y estrategias para la solucin de
problemas tanto escolares como sociales favoreciendo el aprendizaje
significativo y funcional.
Como hemos destacado anteriormente, el mtodo de proyectos es muy

utilizado en la aplicacin de la teora de las inteligencias mltiples en las
escuelas de educacin infantil y primaria. As, como veremos en el captulo 3,
es utilizado en el desarrollo del proyecto Spectrum, en los centros de Bruce
Campell en Seattle o en las Escuelas Key con Patricia Bolaos en Indianpolis.
2.2.2.4. Maria Montessori y la Pedagoga Cientfica.
Naci en (1870-1952) en Chiaravelle, en la provincia de Ancora en Italia,

en el seno de una familia de clase media. Tuvo la oportunidad de asistir a la
Universidad y se doctor en medicina, convirtindose en la primera mdica
italiana.
En la Clnica Psiquitrica de la Universidad de Roma comenz a

interesarse por la educacin de los nios que tenan algn tipo de deficiencia
mental. Aplicando mtodos experimentales y apoyndose en las investigaciones
de los mdicos y profesores franceses Tirad y Seguin, consigui notables
avances en el aprendizaje de los nios deficientes.
Por su formacin cientfica, se enfrent a la retrica de la pedagoga

tradicional e impuls un movimiento emprico de Pedagoga Cientfica.
Aunque inicialmente destac por su xito en la atencin de nios con

discapacidades psquicas y con dificultades de aprendizaje, sus aportaciones
dentro del campo de la educacin infantil fueron tan importantes que pronto su
mtodo y sus aportaciones se extendieron por toda Europa.
116
Fue en Roma, en 1907, donde fund la primera Case dei Bambini para
nios normales en edad infantil, en 1909 publica sus teoras sobre educacin y
el origen y descripcin de su mtodo (Montessori, 1909/2004), en Espaa el
introductor del mtodo Montessori es Palau Vera quien lo traduce en 1915.
El principio bsico que Montessori sostena era que el nio necesitaba

estmulos y libertad para aprender. El maestro tena que dejar que el alumno
expresara sus gustos, preferencias y algo muy importante, dejar que se
equivocara y volviera a intentar lo que haba iniciado. Por tanto, el rol del
alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje era ms activo y dinmico.
Su inters central era el desarrollo natural del nio, la formacin sana de

las cualidades fsicas, mentales y espirituales que estn latentes en el ser
humano y que se despliegan de acuerdo con una fuerza espiritual (que
llamaba horm) que gua el desarrollo humano.
Para Montessori (1909/2004), los nios buscan espontneamente crecer

y aprender, porque sta es la naturaleza (espiritual) de su humanidad. El mal
comportamiento de un nio es el fracaso del adulto en proporcionar un entorno
apropiado a sus propios esfuerzos por desplegar sus potencialidades. El
profesor no debe interrumpir el proceso de despliegue de las potencialidades de
los nios para forzarles a aprender alguna cosa, por tanto, su tarea no es
instruir, sino proporcionar una atmsfera de aprendizaje apropiada a las
necesidades del nio en cada una de sus etapas lo que implica conocerlos bien
y una constante observacin, permitiendo que explore el entorno preparado
para su aprendizaje.
En este sentido tambin aport un material de aula y un mtodo para

trabajar con el nio conocido como Mtodo Montessori, destinado a estimular
la actividad sensorial, hacer progresivo el paso a lo simblico y abstracto y
promover la coordinacin de movimientos y el autocontrol, en un entorno en
perfecto orden, concebido para el libre desenvolvimiento del nio, destacando
rincones clasificados segn el tipo de actividad.
Su metodologa est basada en la educacin sensorial, motriz y el
117
desarrollo intelectual y cultural a travs de un programa completo de

actividades programadas de manera sistemtica y en un orden establecido
donde la actividad del nio es el elemento fundamental (Montessori, 1994).
Segn Orem (1986) una de las contribuciones ms importantes del

mtodo Montessori a la educacin ha sido el desarrollo, mediante la
observacin y la experimentacin, del ambiente estructurado y del material
didctico, de la autoeducacin y el estmulo de la actividad y el trabajo del
nio.
Sus principios metodolgicos se sustentan en tres premisas

fundamentales:
el respeto a la propia libertad del nio permitiendo que se manifieste

segn su naturaleza,
el desarrollo de la actividad libre del educando a travs de su

actividad individual y espontnea en base a sus intereses y
necesidades, y
el fomento de la individualidad e independencia del alumno a partir

de ejercicios que le ayuden a ser autnomo y cuidar de su persona y
de su ambiente (Montessori, 1909/2004).
La influencia que tuvo Montessori con su sistema y mtodo fue mundial y

gran parte de sus ideas hoy forman parte de nuestro conocimiento, lenguaje y
manera de entender al nio.
Analicemos ahora como algunas de sus propuestas (Montessori, 1994)

son tomadas por Gardner (1996, 2000, 2001) a la hora de aplicar el modelo de
las inteligencias mltiples en educacin infantil y primaria y reflejadas en
proyectos como el Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000 a):
En primer lugar, podemos decir que Montessori habla de la

observacin como una forma de pedagoga siendo, por tanto,
fundamental en su mtodo. Gardner, por su par te, tambin concede
una gran importancia a la observacin del nio mientras realiza las
118
actividades para llevar a cabo una evaluacin de sus capacidades y

dificultades y desarrollar una enseanza en base a sus intereses y
necesidades individuales.
En segundo lugar, tanto Montessori como Gardner, promueven un

tipo de enseanza para el xito y no para el fracaso. Mediante el
mtodo Montessori los nios tienen la oportunidad de observar,
explorar, manipular y trabajar con distintos materiales que estimulan
y desarrollan sus sentidos de manera gradual y favorecen su
autoevaluacin y el control de sus errores. El nio trabaja as a su
propio ritmo, de manera prctica repitiendo las actividades tantas
veces como necesite para consolidar su aprendizaje. Gardner, por su
parte, basa su modelo en la pedagoga del xito. As, a partir de la
evaluacin del perfil de inteligencia del alumno, el aprendizaje se
basa en los puntos fuertes para, a partir de stos, paliar el desfase o
lagunas en los puntos dbiles. Todo ello a travs del diseo y
desarrollo de actividades graduadas y adaptadas a las caractersticas
de los alumnos.
En tercer lugar, ambos autores destacan la importancia de la

cooperacin y la no competencia. En el sistema Montessori el nio
tiene libertad para ayudar a un compaero si ste se lo pide, en las
aulas pueden convivir nios de distintas edades donde los mayores
ayuden a los ms pequeos o stos aprendan por la simple
observacin y todos pueden trabajar en grupos grandes o pequeos,
segn lo requieran las circunstancias. Por su parte, Gardner y sus
colaboradores, en Spectrum disean actividades para pequeo y gran
grupo basadas en el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de
proyectos de trabajo que permiten la colaboracin y la cooperacin
entre todos sus miembros.
En cuarto lugar, Montessori y Gardner destacan la importancia de

partir de las caractersticas individuales de cada nio, respetar sus
espontaneidad e iniciativa y considerar sus intereses, motivaciones y
119
necesidades para desarrollar un aprendizaje ms autnomo,

independiente y significativo.
En quinto lugar, ambos autores conceden mucha importancia al

diseo y uso de materiales ricos y el desarrollo de actividades
aprendizaje variadas si bien; en el caso de los materiales y las
actividades Montessori, son ms prescriptivas y con una organizacin
y secuenciacin ms pautada y minuciosa. Por su parte, los
materiales y las actividades propuestas por Gardner y sus
colaboradores en Spectrum son variadas, estimulantes pero, aunque
con cierta organizacin, el desarrollo de las mismas es ms flexible y
permite el fomento de la creatividad, la imaginacin y los proyectos
de trabajo.
En sexto lugar, podemos decir que tanto Gardner como Montessori

destacan la importancia del ambiente de aprendizaje y proponen
estrategias para la organizacin del aula. As, Montessori propone la
creacin en el aula de reas de aprendizaje (rea de vida prctica,
sensorial, matemtica, lenguaje, ciencias, expresin y movimiento) y
Gardner en Spectrum propone la creacin en el aula de centros de
aprendizaje que coinciden casi plenamente con los propuestos en
Montessori.
Por tanto, vemos como Gardner en su modelo tiene en cuenta muchos

de los principios y las aportaciones de Montessori ya que, como veremos en el
siguiente apartado, destaca la importancia de la actividad del nio en su propio
proceso de aprendizaje y el desarrollo de una enseanza individualizada a partir
sus caractersticas y necesidades. Por otro lado, podemos sealar que los
materiales y las actividades propuestas por Montessori son ms prescriptivas en
su aplicacin y desarrollo que las diseadas por Gardner y sus colaboradores en
proyectos como Spectrum ya que stos proponen actividades ms flexibles,
variadas y cuentan para su desarrollo con las familias y otros miembros de la
comunidad. Por otro lado, el papel del maestro est mucho ms delimitado y
120
condicionado en el mtodo Montessori que en Spectrum.
121
2.3. LA APLICACIN Y DESARROLLO DE LAS IM EN LA ESCUELA.
Aunque, como sealamos anteriormente, desde la teora no se prescribe

ningn mtodo, medio o estrategia para su aplicacin y desarrollo y, como
veremos en el siguiente captulo, la variedad de modos y formas en las que se
ha llevado a la prctica es muy amplia y variada, Gardner y sus colaboradores
(Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a) sealan una serie de fases que
pueden servir como marco de referencia para maestros para favorecer la
aplicacin y el desarrollo de la teora en las aulas.
Estas fases son:
1. Ampliacin de las experiencias educativas a travs de la

introduccin a los nios en un conjunto ms amplio de reas de
aprendizaje.
Desde la teora de las IM todas las personas poseen las

ocho inteligencias, difieren en el grado de desarrollo de cada una
de ellas por razones hereditarias y ambientales, pero las pueden
desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de
competencia. Ello va a depender de que reciba la estimulacin, el
enriquecimiento y la instruccin adecuadas. Por tanto, las
experiencias educativas ricas y variadas en un amplio conjunto de
reas de aprendizaje son esenciales para el desarrollo de la
configuracin particular de intereses y capacidades de cada
persona.
El proceso de enseanza-aprendizaje tomando como marco

de referencia la teora de las IM se realiza mediante una rica y
amplia gama de tareas y proyectos de trabajo que constituyen lo
que se ha convenido en llamar curriculum cognitivo. Dicho
curriculum es un instrumento para ayudar a los alumnos a
122
aprender a aprender de forma significativa (Prieto y Ferrndiz,

2001).
Por tanto, se amplan las posibilidades para que los

alumnos demuestren sus capacidades ms destacadas o puntos
fuertes en reas poco trabajadas desde el curriculum tradicional
(basado fundamentalmente en las inteligencias lingstica y lgico-
matemtica) y a travs de stas atender a sus dificultades.
El curriculum cognitivo est compuesto por lo que se

denomina dominios. El dominio o disciplina es un concepto muy
ligado al de inteligencia pero con matices claramente diferentes.
Define la inteligencia como la capacidad de resolver

problemas y crear productos valorados, al menos, en una cultura
siendo un potencial biopsicolgico configurado, en gran medida,
por experiencias culturales y educativas (Gardner, 1988, 1999b).
Por su parte, un dominio o disciplina es un cuerpo de

conocimientos dentro de una cultura como por ejemplo, el arte o
las matemticas, que permite la aplicacin de las inteligencias de
manera diferente (Gardner, 2001). El contenido y el domino es s
pueden cambiar segn la cultura y las experiencias de los
individuos.
El rendimiento en un dominio requiere la aplicacin de

varias inteligencias, como por ejemplo, el hecho de tocar un
instrumento requiere la inteligencia musical y corporal-cinestsica.
Por su parte, cada inteligencia se puede desarrollar en varios
dominios, como por ejemplo, la inteligencia lingstica se
desarrolla tanto en el dominio de la lengua como en el dominio
social.
El curriculum consta de ocho dominios: lenguaje,

matemticas, movimiento, msica, ciencias naturales, mecnica y
construccin, comprensin social y artes visuales. A su vez, cada
123
dominio est formado por un conjunto de 15/20 actividades. Se

puede utilizar como complemento del curriculum ordinario, para
extenderse a nueva reas que no se suelen trabajar en el aula, o
para integrar la enseanza con la evaluacin. Dichas actividades
han de ser adaptadas a la realidad del aula, al estilo de enseanza
de cada docente y a la organizacin y caractersticas del centro.
Por tanto, no se trata de prescindir de la metodologa que se lleva
a cabo en el aula y empezar de nuevo, sino que se pueden tomar
las prcticas habituales y aadir esta perspectiva de trabajo.
Igualmente, dichas actividades se pueden organizar y desarrollar
en centros de aprendizaje que son, como veremos, lugares donde
se organizan actividades referidas a un dominio y donde se da la
oportunidad a los alumnos de entrar en contacto con una amplia
gama de materiales de cada dominio.
Lo que caracteriza a este enfoque es la diversidad de

dominios y materiales a disposicin de los nios y su empleo
sistemtico para descubrir y apoyar los puntos fuertes y las reas
en las que destaquen y por las que ms interesados estn.
2. Evaluacin, deteccin y apoyo de los puntos fuertes de los

alumnos en las diferentes reas.
Partiendo de la idea de que todos los nios tienen

determinados puntos fuertes, bien en relacin con sus
compaeros de aula, bien con el de su perfil intelectual, el
objetivo consiste en descubrir esos puntos fuertes y apoyarlos
para potenciar su aprendizaje, favorecer la motivacin y mejorar
sus capacidades menos destacadas.
Para ello la evaluacin debe ser continua y estar integrada

en el proceso de enseanza-aprendizaje. Se realizar mediante
medidas objetivas o mediante observaciones informales
estructuradas de actividades que se lleven a cabo en los centros
124
de aprendizaje, durante la realizacin de proyectos o en el

desarrollo de las unidades de aprendizaje.
En ella se valorarn los conocimientos, las habilidades y los

estilos de trabajo que se suceden en el aula en diversas
situaciones y momentos. La observacin estructurada de las
distintas capacidades del alumno, de la dinmica y variacin en su
actuacin en un mismo o en diferentes dominios, ayudarn a
conformar su perfil intelectual con un alto grado de precisin.
Para identificar y valorar las habilidades de los nios se

pueden utilizar las 15 actividades diseadas en el proyecto
Spectrum que estn distribuidas segn el dominio. Igualmente
importante es considerar las experiencias y oportunidades que los
alumnos han tenido fuera del aula ya que, en aquellos dominios
donde las experiencias hayan sido muy escasas, hay que
favorecer el contacto y la experimentacin libre con los materiales
de dicho dominio.
Por otro lado, aquellas observaciones referentes a un solo

dominio sern slo informativas ya que, por ejemplo, la
psicomotricidad fina se puede observar y evaluar cuando los nios
escriben, cuando construyen o pintan.
Para ayudar a los maestros en las observaciones de un

dominio especfico se han definido y concretado un conjunto de
habilidades bsicas o capacidades clave para cada uno de ellos.
Estas capacidades clave de cada dominio se establecen en

base a investigaciones empricas, revisiones bibliogrficas y
consultas con los expertos dentro de cada campo de
conocimiento. Los profesores, por su parte, se basan en las
demostraciones, intereses y competencias mostradas por los
alumnos en cada rea o dominio valorando las condiciones en las
que cada nio elige un particular centro de aprendizaje, la
125
frecuencia y el tiempo que permanece en l.
Para facilitar la evaluacin de las capacidades clave se

disearon unas listas de evaluacin como guas para cada
actividad y dominio; stas se pueden consultar en el proyecto
Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a,c).
Por otro lado, se evalan los estilos de trabajo del alumno

ya que se considera que stos varan segn la tarea. Los estilos de
trabajo hacen referencia al modo de interactuar del alumno con
los materiales del rea. En el proyecto Spectrum (Gardner,
Feldman y Krechevsky, 2000c) se detalla una lista de
comprobacin de estilos de trabajo para aplicarse en los distintos
dominios.
3. Fomentar y desarrollar los puntos fuertes atendiendo a la

diversidad.
Una vez identificados los puntos fuertes de los alumnos y

las reas en los que destacan, los profesores han de favorecer una
educacin individualizada adaptando el currculo a las
caractersticas, intereses y necesidades de los nios.
Algunas de las estrategias para reforzar y desarrollar las

capacidades destacadas o puntos fuertes son:
? ofrecer una gran variedad de actividades que permitan que

los nios aprendan a su propio ritmo,
? incluir actividades optativas para que los alumnos

seleccionen aquellas que sean de su inters,
? proponer actividades de carcter abierto para que todos

puedan mostrar y desarrollar sus diversas capacidades
favoreciendo su motivacin y autoestima, y
? facilitar un amplio y variado conjunto de materiales para el

desarrollo y trabajo en las distintas reas.
126
El conocimiento de los puntos fuertes va a ayudar al diseo

de estrategias que favorezcan la motivacin de los alumnos y la
confianza en s mismos. As, cuando el nio asume
responsabilidades, practica las tcnicas y recibe un refuerzo
positivo se motiva y desarrolla el rea en la que destaca.
Toda la informacin obtenida a travs de las distintas

evaluaciones y de la observacin sistemtica sobre los puntos
fuertes debe de comunicarse a los padres para que stos
proporcionen un refuerzo positivo y enriquecimiento de las
experiencias.
En cualquier caso, hay que tener en cuenta que fomentar

las capacidades destacadas, o puntos fuertes, de los nios no
significa limitar sus experiencias solo a las reas o actividades que
mejor dominen (Prieto y Ferrndiz, 2001) sino que, a partir de
stas trabajar aquellas reas o puntos dbiles del alumno. As, el
nio que destaque en inteligencia viso-espacial y tenga cierto
desfase en sus aprendizajes matemticos se le puede pedir que
dibuje mediante grficos o escenas el proceso de desarrollo de un
problema para poder resolverlo, lo que exige utilizar ambas
inteligencias.
4. Favorecer la transferencia entre los puntos fuertes de los nios

para el desarrollo de otras reas, materias o actividades
curriculares.
Se trata de utilizar las experiencias, los conocimientos y las

habilidades aprendidas en las reas en las que destaquen para
desarrollar otras reas o dominios de aprendizaje que dominan
menos.
Este proceso es denominado por Gardner y sus

colaboradores (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a) como
tender puentes (p. 63). Dicha transferencia se puede llevar a
127
cabo utilizando distintas estrategias:
? el descubrimiento de los puntos fuertes y reas en las que

destaca el nio favorece su motivacin y mejora la
confianza en s mismo ayudando a desarrollar, explorar y
superar otras reas en las que posee menos destrezas,
? utilizar el estilo de aprendizaje de las reas o dominios en

los que el nio destaca como medio para desarrollar
actividades de las reas que no domina, por ejemplo,
cuando un nio posee destrezas musicales, ensearle los
contenidos de otras reas a travs de la msica,
? detectando el rea preferida por el nio y a travs de ella

trabajar otras reas, por ejemplo, el nio con mucha
inteligencia musical se le puede pedir que lea y escriba
sobre msica.
Las estrategias de tender puentes se pueden utilizar

igualmente para el grupo clase donde el profesor a partir de la
evaluacin del conjunto de los alumnos intentar acercar el
currculo manteniendo as la motivacin por el aprendizaje.
Para terminar este apartado diremos que hay que proporcionar a los
alumnos aprendizajes significativos y funcionales para mantener la motivacin
en todas las reas y dominios de aprendizaje. Para conseguir este objetivo es
importante la figura del profesor como mediador para guiar y orientar al
alumno en sus procesos de aprendizaje (Gallego, 1998).
128
2.4. LA EVALUACIN DESDE EL MODELO DE LAS IM.
La teora de las Inteligencias Mltiples (Gardner, 1988, 1997, 2001)

propone una reestructuracin de la manera como los profesores evalan los
progresos en el aprendizaje de los alumnos. Sugiere un sistema que depende
en menor medida de tests estandarizados formales y de las pruebas objetivas
de papel y lpiz y mucho ms de mediciones ms contextualizadas referidas a
criterios, a puntos de referencia que sirven para evaluar el aprendizaje y
comparar el rendimiento del alumno con sus propios logros anteriores. Estas
evaluaciones dinmicas suponen algunas innovaciones respecto de las
psicomtricas aunque nunca pueden sustituir por completo a stas porque
proporcionan una visin complementaria que indica las capacidades en las que
el nio destaca.
La evaluacin desde la teora de las IM cumple dos objetivos: valorar el

potencial intelectual de los nios y ampliar el repertorio de tcnicas prcticas
para evaluar tantas reas de aprendizaje como sea posible de manera
contextualizada.
Gardner (1999) define la evaluacin como la obtencin de informacin

acerca de las habilidades y potencialidades de los individuos, con el doble
objetivo de proporcionar una respuesta til a los individuos evaluados y unos
datos tambin tiles a la comunidad que les rodea. Considera que se deberan
de disear mtodos y medidas que ayudaran a la evaluacin regular,
sistemtica y til.
Analicemos ms detenidamente las caractersticas de la evaluacin desde

la teora.
129
2.4.1. Rasgos caractersticos de la evaluacin desde la teora de las

IM.
Los rasgos caractersticos principales del enfoque que adopta la

evaluacin desde la teora se concretan en (Gardner, 1999):
1. La evaluacin se contempla como un proceso continuo, regular y

sistemtico que se lleva a cabo a travs de distintos
procedimientos, utilizando una variedad de tcnicas y en el mismo
contexto de aprendizaje.
2. Se realiza de forma simple, natural y en distintos momentos

adecuados a los objetivos que se pretenden evaluar formando
parte de la dinmica de aprendizaje del aula.
3. La evaluacin posee mayor validez ecolgica ya que se lleva a

cabo de una manera ms contextualizada, continua, utilizando
distintas tcnicas y obteniendo muchos datos sobre el proceso de
aprendizaje de los alumnos. Esto hace posible que se puedan
realizar predicciones mucho mejores sobre los puntos fuertes y
lagunas de los alumnos y su rendimiento.
4. Utiliza instrumentos neutros respecto a la inteligencia. Desde la

teora de las IM la evaluacin se realiza a travs de la observacin
directa de la inteligencia que est operando; por ejemplo, la
inteligencia interpersonal se evala mediante la observacin de las
interacciones que realizan los nios en determinadas actividades,
la inteligencia musical mediante la realizacin y desempeo del
nio en actividades musicales, etc. Ello supone el diseo y
desarrollo de instrumentos neutros respecto a la inteligencia y
adaptados a los objetivos que se pretende medir.
5. Uso de mltiples medidas. La evaluacin se lleva a cabo a travs

de mltiples procedimientos, utilizando distintas tcnicas y en
130
distintos momentos del proceso de enseanza-aprendizaje.

Adems, el uso de instrumentos neutros adaptados a cada tipo de
inteligencia supone la obtencin de mltiples medidas que
favorecen una toma de decisiones ms real y adecuada.
6. Una evaluacin para la diversidad, siendo especialmente sensible

con las diferencias individuales, respetando los distintos niveles
evolutivos y las diferentes formas de habilidad. As, al igual que
desde la teora se acepta la diversidad del los alumnos, la
evaluacin de las distintas inteligencias supone la consideracin
de esas diferencias individuales y la adecuacin de los
procedimientos, mtodos y tcnicas de evaluacin para la
obtencin de datos ms fiables y ajustados a las caractersticas
individuales, niveles evolutivos y habilidades de cada alumno.
7. Una evaluacin que utiliza materiales interesantes y motivadores

ya que, como hemos sealado, sta se contempla dentro del
proceso de enseanza-aprendizaje de manera continua y
contextual y se lleva a cabo a travs de una gran variedad de
problemas, proyectos y actividades que responden a los intereses
y necesidades de los alumnos.
8. Una evaluacin para ayudar al alumno en tanto que le proporciona

una retroalimentacin til de forma inmediata a travs de
sugerencias concretas identificando reas fuertes adems de
dbiles, dando orientaciones acerca de qu estudiar o en qu
trabajar, sealando qu hbitos resultan productivos y cules no,
indicando qu puede esperarse en futuras evaluaciones, etc.
Es, por tanto, una evaluacin donde se consideran habilidades y

estrategias referidas a mltiples inteligencias; donde se valoran conceptos,
habilidades, actitudes, hbitos de trabajo, estrategias y conocimientos
procedimentales implcitos en el proceso de enseanza-aprendizaje; compara a
131
los alumnos con sus ejecuciones pasadas siendo, por tanto, comparaciones
intrapersonales; se valoran destrezas y los puntos fuertes utilizando mltiples
fuentes de evaluacin para dar una visin ms precisa de progreso del alumno
tratndolo como un ser nico y diferente.
Este tipo de evaluacin se lleva a cabo a travs de dos componentes

fundamentales:
La observacin y la documentacin exhaustiva de los productos de los

alumnos y sus procesos de resolucin de problemas.
Gardner (1999) considera que la observacin es la mejor manera de

evaluar las IM de los alumnos, es decir, observarles mientras manipulan los
sistemas de smbolos de cada inteligencia.
As, la observacin de los alumnos mientras resuelven problemas o

producen algo en contextos naturales ofrece una imagen ms real de las
competencias de stos en las distintas materias que se ensean en la escuela.
Para su documentacin es conveniente utilizar diversos recursos como:

registros anecdticos, muestras del trabajo del aula, casettes, vdeo,
fotografas, diarios del alumno, tablas y grficos, sociogramas, pruebas
informales, uso informal de test estandarizados, entrevistas, listas de control,
etc.
Pasemos ahora a desarrollar el procedimiento de evaluacin ms

adecuado para el desarrollo de programas o proyectos basados en las IM.
2.4.2. El procedimiento de evaluacin: El Portafolios.
Tal y como sealan Gardner (1999) y sus colaboradores dentro del

campo de la educacin (Krechevsky y Seidel, 1998; Seidel, 1991, 1993), el
procedimiento ms adecuado para llevar a cabo este tipo de evaluacin es el
denominado portafolios.
132
El concepto de portafolios se refiere al conjunto de evaluaciones y

actividades cuyo objetivo es valorar las competencias de los alumnos dentro del
contexto de aprendizaje. Incluye todos los trabajos y proyectos realizados a lo
largo del curso escolar y que son valorados mediante unos criterios
previamente establecidos.
Incluye los estilos de trabajo que utiliza el alumno al iniciar las

actividades y las distintas observaciones de padres y profesores a lo largo del
proceso sobre los conocimientos previos, habilidades y actitudes en una o ms
reas. Todo ello se recoge en unas carpetas (portafolios) siendo, por tanto, un
retrato evolutivo del proceso de aprendizaje de un alumno.
Estas carpetas pueden utilizarse tambin para que stos seleccionen sus
trabajos y enjuicien la calidad de los mismos. Es, por tanto, una evaluacin
cualitativa que sirve para explicar lo que ha sucedido a lo largo de un curso
escolar.
Dada la importancia concedida desde el modelo a este tipo de evaluacin

vamos a analizar pormenorizadamente los principios en los que se sustenta y
las pautas para llevar a cabo un portafolios en el aula.
En primer lugar analizaremos los objetivos y principios en los que los

centros y los docentes se basan para incorporar dentro de su quehacer diario
este enfoque de la evaluacin, posteriormente detallar los aspectos a tener en
cuenta para la creacin de un portafolios, los distintos tipos que podemos crear
as como los contenidos y elementos que los integran; para finalizar
desarrollar las fases para la creacin de un portafolios que proponen Shores y
Grace (2000) por considerar que se ajusta plenamente al enfoque y por
presentar una organizacin, detalle y estudio amplio y claro.
133
2.4.2.1. Los objetivos del portafolios.
El portafolios favorece la creacin de un entorno en el que el alumno y

profesor piensan, debaten, escriben y aprenden al mismo tiempo. Supone, por
tanto, un enfoque de la evaluacin ms personalizado (Klenowski, 2004).
Como veremos ms adelante, el proceso de creacin se estructura en

fases que permiten a los maestros introducirlo de forma gradual pudiendo
comenzar con la aplicacin de las fases ms sencillas y completar su creacin a
los largo de dos o tres cursos escolares.
Este procedimiento de evaluacin va a permitir:
la individualizacin y personalizacin de la enseanza, la evaluacin

ms exhaustiva de los alumnos y la adaptacin a cada nio en un
contexto de objetivos educativos ms amplio,
la actualizacin e innovacin educativa de los docentes a partir de la

reflexin sobre la accin, y
una mayor participacin de las familias en el proceso de aprendizaje y

evaluacin de los nios.
Por tanto, la evaluacin basada en el portafolios centra la atencin de

todos los miembros de la comunidad educativa (alumnos, profesores y familia)
en la educacin estimulando el debate, la discusin, las sugerencias,
propuestas, el anlisis y la reflexin conjunta. Este enfoque de la evaluacin
permite llevar a cabo una aproximacin al currculo y a la enseanza basada en
el alumnado propuesta ya desde el trabajo por proyectos analizado
anteriormente.
Como analizaremos ms adelante, el proceso de creacin y aplicacin de

un portafolios puede realizarse en diez fases (Shores y Grace, 2000):
1. establecer un plan para la utilizacin del portafolios,
2. recopilar muestras de trabajo de distintas reas,
134
3. tomar fotografas,
4. utilizar los diarios de aprendizaje de aula,
5. mantener entrevistas con los alumnos,
6. hacer anotaciones sistemticas,
7. realizar anotaciones anecdticas,
8. escribir informes,
9. mantener conversaciones sobre los portafolios, y
10. preparacin de portafolios acumulativos para el paso de un curso

a otro.
Este proceso en diez fases se puede combinar haciendo hincapi en una

u otra fase dependiendo de las caractersticas de los alumnos, la actividad y de
la evaluacin que est llevando a cabo. Las tcnicas del portafolios son flexibles
permitiendo a los docentes adaptar las estrategias de evaluacin a las
necesidades individuales de cada nio. Este proceso ayuda a los docentes a
comprender mejor el desarrollo y evolucin de sus alumnos y a planificar sus
actividades educativas de forma ms eficaz.
Por otro lado, este proceso implica la colaboracin y participacin de las

familias en el proceso de aprendizaje y evaluacin permitiendo que se
involucren en la vida del centro. En este sentido los portafolios se convierten en
una herramienta para el desarrollo de un currculo basado en la familia
favoreciendo la comunicacin entre el hogar y el centro educativo y
aprovechando tanto las potencialidades del nio como las de su familia para
fomentar un completo crecimiento y desarrollo.
Analicemos ahora cmo ayudan los portafolios al desarrollo de una

educacin centrada en el alumno.
135
2.4.2.2. La contribucin del portafolios al desarrollo de una educacin centrada

en el alumno.
El objetivo principal de la evaluacin a travs del portafolio es apoyar la

educacin basada en el alumno ya que en ella se refleja el desarrollo fsico,
intelectual, afectivo, social y emocional del nio y ayuda a programar la
educacin de manera individualizada.
El proceso organizado en fases ayuda a crear una estructura de reflexin

y comunicacin ms amplia para todos los integrantes de la comunidad
educativa (profesores, padres y alumnos).
Adems, este tipo de evaluacin favorece la reflexin de los alumnos

sobre su propio trabajo y la conexin entre la vida escolar y familiar.
Por otro lado, los docentes deben recoger informacin sobre el propio
conocimiento del alumno, sobre su desarrollo y sobre la diversidad que integra
su aula para poder planificar las actividades escolares y proponer las estrategias
educativas que se ajusten a su realidad.
La evaluacin portafolio recoge informacin en estos aspectos:
1. Informacin sobre el conocimiento individual de los nios. A lo

largo del proceso de evaluacin se producen numerosos
momentos para conocer y profundizar en la forma de aprender de
los alumnos, su capacidades individuales, intereses, necesidades,
habilidades y potencialidades. Pero, adems, al implicar a las
familias en la evaluacin dicho conocimiento se ampla con la
informacin que, desde el seno familiar, nos aportan los padres.
Ello va a permitir una mayor adaptacin de los objetivos y
contenidos a las caractersticas de los alumnos.
2. Conocimientos acerca del desarrollo infantil. Como profesionales

de la educacin, los docentes deben tener una base terica sobre
los aspectos fundamentales del desarrollo psicoevolutivo de sus
136
alumnos a los que se dirigen.
Los portafolios ayudan al docente a organizar y sistematizar

este conocimiento de cara a orientar la observacin de las
conductas de los alumnos y programar actividades y experiencias
ms ajustadas a sus caractersticas (Knapper y Wilcox, 2002).
3. Conocimiento de la diversidad. Este conocimiento de las

caractersticas individuales de los alumnos, de sus intereses y
necesidades particulares en base a la informacin que se aporta
desde las distintas actividades y la que aportan las familias va a
permitir al docente tener una perspectiva ms amplia sobre la
diversidad de su grupo e integrar y considerar en el proceso de
enseanza no slo la diversidad individual sino la diversidad
familiar, cultural, religiosa, etc.
As, por ejemplo, la recopilacin de muestras y fotografas,

los trabajos y las creaciones plsticas, las grabaciones de audio y
vdeo, y otras actividades permiten a los alumnos, a los maestros
y a los padres conservar pruebas de las distintas inteligencias.
En los niveles de infantil y primaria la comunicacin entre la familia y la

escuela se reduce bsicamente a contactos informales en las entradas y salidas
al centro, a las escasas reuniones grupales y algunas entrevistas individuales en
horario de atencin al alumno. Con el uso del portafolios se favorece que los
padres se involucren en el proceso de aprendizaje y la evaluacin de sus hijos
hacindoles partcipes del programa educativo. Y ello, por dos razones
fundamentales:
1. En primer lugar los portafolios fomentan, adems de las

estrategias de comunicacin desarrolladas hasta ahora basadas en
mensajes escritos y orales y en entrevistas formales, el uso de
estrategias y recursos para mantener conversaciones entre
padres, profesores y alumnos, a travs de diversas actividades
que posibilitan la discusin, la reflexin y el aporte de puntos de
137
vista implicando ms activamente a las familias.
2. En segundo lugar, los portafolios ayudan al desarrollo de un

currculo basado en la familia, ofreciendo a sta la posibilidad de
participar en el crecimiento y desarrollo de sus hijos y la
oportunidad de intervenir en la creacin y configuracin de los
currculos.
En todas las fases del proceso de creacin de portafolios que veremos

ms adelante existe una implicacin de las familias y contemplan un amplio
abanico de estrategias para poder adaptarlas a las necesidades de cada familia.
Por tanto, los portafolios no son slo un medio para evaluar las diversas
inteligencias de los alumnos sino un mtodo para el desarrollo y la enseanza
de las mismas.
2.4.2.3. Organizacin del portafolios.
El uso de los portafolios puede iniciarse en cualquier momento del curso

y el modo de aplicarlo puede ser diverso y variado segn las caractersticas,
necesidades e inquietudes del centro y su profesorado.
El primer paso es organizar un plan para utilizar los portafolios, es decir,

determinar cmo se va a comenzar, cundo y qu estrategias evaluadoras se
van a usar. Posteriormente se pondrn en prctica las estrategias ms sencillas:
recopilacin de muestras de trabajo y observacin.
El proceso contina de forma gradual para orientar y guiar a los

maestros hasta el uso final y ms importante de los portafolios: la comunicacin
y el dilogo entre padres, alumnos y maestro. Adems, la informacin recogida
va a permitir al docente reflexionar sobre su prctica y disear programas de
investigacin en la accin.
Por tanto, se puede iniciar de manera progresiva aplicando y
138
experimentando con una o dos tcnicas durante el primer curso escolar y a

medida que el maestro avance en su dominio y conozca con mayor profundidad
las capacidades, intereses y necesidades de sus alumnos, ir incorporando
nuevas estrategias de evaluacin.
Una vez iniciado el proceso de creacin del portafolios el maestro puede

plantear la realizacin de portafolios acumulativos que comparta con otros
docentes en los distintos niveles por los que vaya pasando el alumno en su
escolaridad.
El proceso de aplicacin en fases facilita su ejecucin y favorece la

reflexin y la comunicacin entre los miembros de la comunidad educativa.
La estructura en fases secuenciadas en su diseo y desarrollo guiar al

maestro de forma gradual a travs de tareas que exigen mayor complejidad e
implicacin personal. La secuencia de las fases en orientativa pero
recomendable en su ejecucin si bien, puede sufrir modificaciones en funcin
de las caractersticas de los alumnos, el contexto o la evaluacin que se lleve a
cabo. Igualmente, se pueden aplicar estrategias de evaluacin a un grupo
reducido de alumnos como medida inicial para ir hacindolo extensivo a medida
que el maestro vaya ganando seguridad y dominando las distintas tcnicas de
evaluacin.
La mejor manera de iniciar la creacin de un portafolios es comenzar con

el uso de un diario de aula ya que sus anotaciones van a permitir que el
maestro pueda reflexionar sobre el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos y
comenzar a escribir sobre las observaciones y acontecimientos ocurridos en el
contextos escolar. Esto le ayudar a prepararse para la realizacin de
anotaciones sobre las observaciones sistemticas. Sera igualmente
recomendable que compartiera estas anotaciones con otros profesionales que
estn en contacto con el nio para contrastar opiniones, completar sus
observaciones y reflexionar sobre los juicios emitidos sobre el nio (Klenowski,
2004).
Como veremos en el captulo 5 y en el desarrollo de la investigacin, es
139
de suma importancia informar a los padres de este enfoque de la evaluacin y

el aprendizaje, ya que supone una ampliacin del repertorio de tcnicas
utilizadas y una mirada ms amplia sobre de las capacidades de sus hijos con el
fin de comprender mejor la manera en la que stos aprenden, conocer su perfil
de inteligencia, sus puntos fuertes y dbiles para proporcionarles los medios y
recursos adecuados a sus capacidades, intereses y necesidades.
Esto se realizar en primer lugar a travs de reuniones grupales donde

se mostrarn los resultados obtenidos y se les invitar a participar, colaborar e
implicarse en este enfoque aportando informacin y llevando a cabo una
evaluacin de sus hijos desde casa. Para ello el maestro podr proporcionar a
los padres instrumentos sencillos que faciliten y orienten la evaluacin y el
aprendizaje con sus hijos en el hogar.
Como hemos analizado anteriormente, los portafolios son una

recopilacin de elementos y materiales que ponen de manifiesto los diferentes
aspectos del crecimiento personal y el desarrollo de cada nio a lo largo de un
periodo de tiempo.
Analicemos ahora los tipos de portafolios que podemos encontrar.
2.4.2.4. Tipos de portafolios.
Shoes y Grace (2000) establecen tres tipos de portafolios:
los portafolios privados, son los que elaboran y custodian los

docentes a partir de datos, documentos e informaciones de carcter
privado de los alumnos,
los portafolios de aprendizaje, integrados por multitud de materiales

que favorecen la reflexin y la comunicacin entre padres, profesores
y alumnos y proporcionan una visin ms detallada de la evolucin de
los nios, y
140
los portafolios acumulativos, que son elaborados por el maestro para

que sean usados por otros maestros a lo largo de la escolaridad del
alumno y permitan conocer con mayor exactitud las caractersticas y
evolucin del nio a lo largo de los distintos niveles educativos.
Estos tres tipos de portafolios se integran plenamente en la perspectiva

de la evaluacin del modelo de las IM y han de ser tenidos en cuenta a lo largo
de cualquier aplicacin de la teora en el contexto escolar.
Analicemos, pues, los elementos ms importantes de cada tipo, haciendo

hincapi en el portafolios de aprendizaje de las IM por ser el que mayor
informacin aporta sobre la evolucin y caractersticas de los alumnos, y de
ms costosa elaboracin.
El portafolios privado. Como hemos indicado, este tipo de portafolios

est constituido por todas aquellas anotaciones y escritos sobre el
alumno que, por su naturaleza o contenido son de carcter personal y
privado. Por ejemplo, notas referentes al historial mdico o
situaciones socio-familiares del alumno que puedan afectar a su
proceso de aprendizaje (familias desestructuradas, inmigrantes,
aspectos culturales, religiosos, ...), datos personales como telfono,
direccin, etc , anotaciones anecdticas que, de manera espordica o
sistemtica se recogen o aquella informacin que, de manera
personal nos aportan los padres en las entrevistas sobre
determinadas caractersticas personales de sus hijos.
Estos datos constituyen una parte importante de la evaluacin

porque documenta las percepciones sobre los progresos de los
alumnos en un periodo determinado de tiempo.
En este tipo de portafolios es muy importante asegurar la

confidencialidad de los datos y la proteccin de la intimidad del nio y
sus familias.
El portafolios de aprendizaje. Este es el portafolios que ms trabajo y

colaboracin requiere dada la cantidad de material que incluye
141
(dibujos, bocetos, notas a realizar, muestra de trabajos realizados,

etc.) y el tiempo requerido en su elaboracin. Su contenido va a
permitir:
? que el alumno reflexione sobre su trabajo, favoreciendo

una autoevaluacin y una visin ms completa sobre su
propio desarrollo y aprendizaje, y
? que el maestro disponga de una informacin ms completa,

global y progresiva sobre el rendimiento de sus alumnos en
todas las inteligencias pudiendo, a partir del anlisis de la
informacin, disear y proponer actividades y materiales
variados o utilizar estrategias de actuacin ms ajustadas a
las caractersticas individuales de sus alumnos y proponer
las adaptaciones curriculares en los casos que se requieran.
Adems, la informacin contenida en este portafolios aporta a

los padres una visin ms rica y variada de los progresos de sus hijos
de manera sencilla y clara.
Es recomendable que los portafolios de aprendizaje de las

inteligencias contengan slo una seleccin exhaustiva del conjunto de
actividades que el alumno realiza en el aula para el desarrollo de las
inteligencias, ya que la acumulacin de informacin y actividades no
relevantes o representativas puede confundir y provocar que se
distorsione la visin de progreso y la evaluacin clara. Por tanto
debern contener los trabajos acabados, que son muestras
representativas del perfil de inteligencia y capacidades de los
alumnos, y aquellas actividades que muestren el progreso del alumno
desde la primera idea hasta el final. Dichas actividades se
seleccionarn segn criterios de evaluacin preestablecidos.
Igualmente podrn contener trabajos o proyectos realizados en grupo
especificando el apartado realizado por el alumno individualmente.
El portafolios de aprendizaje de las inteligencias podr
142
concretarse en una carpeta, una caja, un CD-ROM u adoptar otro

formato, segn las caractersticas de la evaluacin que se est
llevando a cabo o el objetivo por el que fue creado.
En su elaboracin participa tanto el profesor, el alumno, y los

padres como los dems compaeros, por tanto es un procedimiento
de evaluacin muy completo que se integra perfectamente en la
perspectiva de la evaluacin dinmica que desde el modelo de las IM
se promueve.
Portafolios acumulativos. Aquellas muestras de trabajo que reflejen

un avance importante o problemas persistentes de los alumnos deben
de archivarse en un portafolios que sea compartido por los docentes
que estn, o van a estar, al cargo de la educacin del nio a lo largo
de su escolaridad ya que, estos datos son muy relevantes a la hora
de planificar la actividad educativa ya que permite a los maestros
ajustarse a las caractersticas de los alumnos.
Igualmente, aquellos informes personales, adaptaciones

curriculares significativas, que supongan un aumento o disminucin
de los objetivos y contenidos, debern ser incluidas ya que ello
facilitar la labor de los maestros de niveles posteriores y posibilitar
una continuidad en el aprendizaje de los alumnos.
Por otro lado, aquellas experiencias o proyectos muy

significativos para el alumno tambin pueden incluirse ya que ello
dar una visin ms real sobre cules son sus intereses y necesidades
individuales.
Hoy en da en los centros educativos de Espaa estos

portafolios seran el equivalente a los expedientes de los alumnos que
constan, entre otros documentos, de:
? la historia educativa personal en la que se incluyen las

caractersticas del alumno en el momento de acceder a la
escuela. Estos datos son obtenidos por medio de un
143
cuestionario semiestructurado que el maestro aplica a los

padres en la primera reunin individual.
? los resultados de las evaluaciones peridicas de los

distintos profesores a lo largo de los distintos niveles, y
? los documentos individuales de adaptacin curricular.
Estos expedientes difieren de los portafolios acumulativos en

cuanto a que no incluyen experiencias relevantes de los alumnos o
informes sobre las mismas y no pueden ser consultados por los
padres ni se les devuelven.
En cierta medida se limita a una acumulacin de:
? datos personales del alumno,
? resultados de las evaluaciones obtenidas a lo largo de su

escolaridad, y
? adaptaciones curriculares o informes mdicos si se diera el

caso, para su consulta por parte de cualquier profesor.
Una vez analizados los tipos de portafolios que se pueden llevar a cabo,
pasemos a analizar los elementos que podran contener los mismo.
2.4.2.5. Elementos del portafolio.
No existe un lmite preciso de los elementos y contenidos que puede

integrar un portafolios por tanto, resaltar aquellos que pueden ser de ms
utilidad o de mayor uso:
Las muestras de trabajo. Entre ellas, los trabajos artsticos como los
dibujos, las muestras de textos como cartas, dictados, historietas, o
manualidades.
En el caso de la educacin infantil es conveniente que estas
144
muestras estn acompaadas por un comentario del maestro para su

comprensin por parte de los padres.
En las muestras de escritura y en las primeras muestras

artsticas se deben guardar los borradores ya que ello favorecer la
evaluacin sobre la evolucin del nio en estas reas y permitir
observar con mayor precisin la progresin de los nios. Por ejemplo,
los borradores de escritura permiten demostrar a los alumnos y a sus
padres que la revisin es una parte importante del proceso de
escritura y, adems, constituye una prueba del proceso de escritura
resultando un diagnstico til para conocer si el alumno necesita
ayuda para mejorar en este campo.
La evaluacin de las producciones de los nios. Las actividades y

proyectos desarrollados por los alumnos en su actividad diaria
formarn parte del portafolios en la medida que estas producciones
constituyen en s un modo de conocer el dominio que tiene el alumno
de acuerdo a unos objetivos concretos de aprendizaje.
Estas actividades no tienen que ser exmenes sino actividades

como fichas o dictados que, diseadas por el maestro, indiquen el
nivel en el que se encuentra el alumno en un determinado dominio o
rea.
Fotografas. Las imgenes permiten el recuerdo de lo acontecido y

favorecen la reflexin sobre las actividades que muestran con mayor
viveza. Por tanto, permiten guardar informacin sobre lo que el nio
aprende y de cmo lo aprende.
Los docentes pueden, mediante el uso de las fotografas,

informar con mayor exactitud a los padres, conservar pruebas de
proyectos realizados o documentar el progreso de un alumno en un
rea determinada.
El mayor inconveniente en su uso es su elevado coste pero,

actualmente, con las cmaras digitales se pueden hacer multitud de
145
fotos y conservarlas en un CD personal del alumno y visualizarlas en

el ordenador del aula o en casa.
La imagen puede servir de ayuda para fundamentar o hacer

anotaciones anecdticas.
Diarios de aprendizaje. Son un registro de actividades individuales

que el alumno tiene que realizar y con ello, planificar su aprendizaje.
En l el alumno registra mediante anotaciones, dibujos, etc., las
actividades que realiza, los hechos que observa, las impresiones o
vivencias de un da, etc. Es, por tanto, similar a un diario personal
con la diferencias de que se centra en las opiniones del nio sobre lo
que ha aprendido y lo que desea aprender a continuacin.
Adems, en el diario se incluyen las experiencias educativas

del nio en casa, en los lugares de ocio, etc., donde ha estado
durante un periodo de tiempo.
Su aporte es de suma importancias en la medida que en ellos

se refleja todo aquello que el nio aprende, le interesa, los hechos y
las ideas que descubre, las actividades que realiza fuera o dentro del
aula e incluso sus dudas.
Registros y anotaciones escritas. En muchas ocasiones la

comunicacin personal y directa con los padres es difcil de lograr y
se ha de recurrir al uso de anotaciones escritas para informarles
sobre las diversas actividades o acontecimientos que se llevan a cabo
en el centro, para conocer su opinin o solicitar su participacin en
alguna actividad, entre otros.
Los registros y las anotaciones de carcter sistemtico

documentan las observaciones programadas de los alumnos y son la
base de las decisiones curriculares y acadmicas que se toman.
Las anotaciones sistemticas reflejan los progresos de los

alumnos en relacin con unos objetivos determinados. Las
146
anotaciones anecdticas son la notas derivadas de la observacin

espontnea del docente y son la expresin genuina del crecimiento y
desarrollo de los nios.
Entrevistas. El desarrollo y registro de las entrevistas entre el profesor

y el alumno aporta una informacin muy valiosa sobre las
capacidades del alumno, sus intereses y necesidades, y permite
profundizar en un tema que el maestro quiera recoger ms
informacin.
Las entrevistas pueden darse de forma espontnea o ser

planificadas pero es muy importante el registro y las notas que se
tomen sobre la misma, ya que aportan informacin muy relevante
sobre lo que el alumno piensa y quiere aprender, permitiendo tener
constancia y hacer un seguimiento individualizado de las necesidades
de cada alumno para tomar las medidas oportunas.
La entrevista puede servir como una evaluacin cualitativa del

progreso y desarrollo de los alumnos.
Informes. Los informes peridicos escritos sobre el progreso del nio

reflejan las capacidades, potencialidades, intereses y necesidades de
los nios as como las lagunas o dificultades encontradas en su
evolucin. Suponen un elemento ms de informacin a las familias
sobre el desarrollo de sus hijos.
Su utilizacin est ms extendida en la etapa de Educacin

Infantil ya que no existen boletines de notas si bien, en primaria
puede constituir un complemento muy importante para completar las
notas o sustituirlas.
Su contenido, extensin y frecuencia depender de los

objetivos para los que hayan sido creados. As, se pueden realizar
informes trimestrales sobre el desarrollo general del nio y
comunicarlos a las familias o hacer informes semanales sobre el
desarrollo de la evolucin de un problema con un nio en concreto
147
hasta que la dificultad desaparezca o se adopten estrategias de

actuacin eficaces.
Grabaciones en audio y vdeo. Las grabaciones de audio y vdeo son

muy tiles a la hora de reflexionar sobre el desarrollo y evaluacin de
las actividades del aula ya que permiten reproducir con imagen y
sonido, tantas veces como se necesite, los acontecimientos ocurridos
en un momento determinado de la jornada escolar y poder tomar las
decisiones oportunas.
Adems, si las grabaciones son aportadas por los padres

permiten que los maestros conozcan, de primera mano, actividades
que realiza el nio fuera del mbito escolar y conocer con mayor
profundidad intereses de los nios. Por ejemplo, los padres aportan
una grabacin de una visita al zoo con su hijo. Esta grabacin puede
aportar informacin valiossima sobre los intereses y conocimiento
que tiene el nio sobre el mundo animal que de otro modo sera difcil
de conocer.
Por su parte, determinadas grabaciones del aula pueden

mostrarse a los padres para que conozcan el comportamiento y la
evolucin de sus hijos en el ambiente escolar.
Pautas y registros de observacin. En muchas ocasiones es necesario

y conveniente utilizar registros de observacin dirigidos para centrar
la observacin en determinadas habilidades o capacidades de los
alumnos y guiar nuestra evaluacin. En este sentido, los protocolos
de observacin guiados en diferentes reas permitir conocer con
mayor exactitud y perspectiva el desarrollo cognitivo, socioafectivo y
fsico del nio. Si bien, es conveniente acompaar los registros con
informes ms personalizados.
Pasemos ahora a establecer las fases para la creacin de portafolios y

desarrollar as una evaluacin dinmica en el aula.
148
2.4.2.6. Una evaluacin dinmica a travs del portafolios: fases para su

constitucin.
Las fases que exponemos a continuacin estn propuestas por Shores y

Grace (2000) para desarrollar una evaluacin dinmica a travs del portafolios
en infantil y primaria.
Hemos tomado como referencia estas fases por considerar que se

ajustan plenamente a la filosofa de las IM y contemplan todos los elementos
que integra la evaluacin desde la teora.
La aplicacin de las fases no tiene que realizarse necesariamente en el

orden que se exponen si bien es recomendable que, en los inicios, se mantenga
el orden al menos con las tres primeras que debern de aplicarse en un nico
curso escolar.
Las fases son diez y se concretan en:
1. Planificar el uso y desarrollo de los portafolios. Los maestros han

de:
concretar qu tipo de trabajos y materiales se van a

recopilar,
implicar a los alumnos y a sus familias en el aporte de

materiales para el portafolios permanente,
establecer, si es posible, un calendario para la recogida

de material,
acordar los criterios de evaluacin,
concretar un calendario flexible de entrevistas con los

padres y alumnos en distintos momentos del curso,
establecer los modos y procedimientos para garantizar

la confidencialidad de los datos,
establecer los procedimientos para enviar los materiales
149
a los padres, y
conservar los datos en el caso de portafolios

acumulativos.
En esta primera fase se informar a los padres sobre los

objetivos y el enfoque de la evaluacin y aprendizaje que se van a
tomar, mediante reuniones grupales al inicio del curso, cartas
informativas o entrevistas individuales. Ello favorecer su
implicacin y participacin en la creacin y desarrollo de los
portafolios.
2. Recopilar muestras de trabajos. Esta segunda fase ser la que

requiera ms tiempo, dedicacin y organizacin, ya que supone
determinar qu tipos de muestras de trabajo se van a recoger,
establecer un calendario de recogida si es necesario, organizar las
distintas muestras en subcarpetas, organizar los trabajos por
fechas y determinar el uso de determinadas muestras para
exposiciones, publicaciones, etc.
Es aconsejable recoger la mayor variedad posible de

muestras de trabajos de las distintas inteligencias e implicar a los
padres en el aporte de trabajos, fotografas, dibujos, etc., que el
alumno realice en casa. Igualmente incluiremos en el caso de los
alumnos de primaria los comentarios de los propios alumnos sobre
el desarrollo de sus actividades y los propios comentarios entre
compaeros cuando se desarrollen trabajos en equipo.
En el caso de nios de Educacin Infantil la recogida de

muestras de trabajo se realizar de forma voluntaria y se
recogern ms bocetos, muestras de escritura y dibujos que
reflejen la evolucin y el progreso del nio.
3. Hacer fotografas y grabaciones. Esta fase consiste en documentar

con medios visuales y auditivos el proceso de evaluacin y
desarrollo de los alumnos.
150
As, mediante el uso de las fotografas el maestro podr

mostrar determinados acontecimientos, momentos o trabajos que,
por su relevancia merecen ser guardados como muestra de al
evolucin y progreso de los alumnos.
Tambin es recomendable que las fotografas estn

acompaadas por comentarios a pie de foto en el que el maestro
sintetice brevemente el hecho o momento que quiso reflejar.
Adems, las fotografas pueden ser comentadas por los nios
como actividad para estimular su memoria, percepcin, y para
reflejar el estado emocional del nio. En el caso de Educacin
Infantil los comentarios sern transcritos por el maestro, y en
Educacin Primaria conforme dominen la escritura sern los
alumnos los que realizarn sus propios comentarios.
Es importante que las familias conozcan el uso de las

fotografas como instrumento y medio de evaluacin y aprendizaje
y colaboren aportando las suyas propias. Esto favorecer la
conexin entre familia-escuela ya que el alumno podr comentar
sus fotografas familiares pudiendo conocer o descubrir aspectos
personales, gustos y preferencias que anteriormente no se
conocan con el propio desarrollo de las actividades escolares.
La seleccin de fotografas para el portafolios la realizar en

principio el maestro y, posteriormente, en las etapas de primaria y
secundaria podr realizarlas el alumno.
Por su parte, el uso de grabaciones en vdeo aade un

elemento ms para la evaluacin, el sonido.
Las grabaciones sobre el desarrollo de las actividades en el

aula, fiestas, entrevistas, excursiones, etc son de gran importancia
ya que permiten retener y mostrar detalles sobre las actividades
que, por la propia dinmica y ritmo de la actividad, han pasado
desapercibidas. Por tanto, facilita la reflexin sobre la accin.
151
Los vdeos se pueden utilizar en las reuniones con las

familias para mostrar la evolucin de sus hijos pero tambin es
recomendable que las familias aporten sus grabaciones familiares
para comenta en el aula.
Todos estos instrumentos y medios son de suma

importancia ya que permiten recoger informacin en reas o
actividades como por ejemplo, la inteligencia social, poco
evaluadas y contempladas dentro de la evaluacin y las dinmicas
del aula.
4. Mantener conversaciones sobre los diarios de aprendizaje. El

diario de clase es un documento permanente escrito
conjuntamente por el maestro y el nio sobre los nuevos
conocimientos y descubrimientos y es el resultado de los dilogos
regulares entre los mismos.
En el caso de Educacin Infantil el diario de aprendizaje

sera elaborado mayormente por el maestro ya que los alumnos
no dominan la escritura y posteriormente en primaria irn
contribuyendo en su elaboracin.
El diario complementa los aportes de las muestras de los

trabajos y las fotografas o vdeos ya que recoge los pensamientos
y sentimientos tanto del nio como del maestro en el desarrollo de
las actividades. En el caso de que el diario se llevase a casa, los
alumnos podran escribir en l sus impresiones junto con los
padres sobre determinadas actividades como viajes, juegos, etc y
comentarlas posteriormente en el aula. Los padres podran
igualmente escribir sus impresiones sobre las actividades que
realiza su hijo en casa y las que realizan con ellos.
La elaboracin de diarios puede resultar engorrosa en

aquellas aulas donde el docente se centre en gran medida en
actividades grupales ya que no disponen de muchos momentos
152
para el contacto individual y el conocimiento personal del alumno.

Posiblemente la adopcin de esta estrategia de evaluacin y
aprendizaje ayude a incorporar actividades ms individualizadas
que permitan conocer con mayor rigor a los alumnos.
5. Mantener entrevistas con los alumnos. Las entrevistas son una

tcnica que permite conocer con mayor profundidad el
conocimiento de un alumno en un mbito determinado. Su uso va
a permitir conocer mejor lo que cada alumno ha aprendido, cules
son sus conocimientos y capacidades y, por tanto, adaptar las
estrategias de aprendizaje a su modo de aprender, sus intereses y
necesidades.
La grabacin de las entrevistas en audio o vdeo, y la

posibilidad de repeticin, ayudar a que la evaluacin se lleve a
cabo con ms detalle. Posteriormente estas entrevistas pueden
ser compartidas con los padres para dar a conocer determinados
aspectos escolares de sus hijos.
El uso de las entrevistas puede resultar en principio costoso

en tiempo y dedicacin pero el empleo de estrategias y mtodos
cada vez ms individualizados en el aula, justo con el uso e
incorporacin de manera sistemtica de actividades que trabajen
el pequeo grupo o individualmente, ayudar a que su uso sea
cada vez ms habitual y su desarrollo ms efectivo y eficiente.
Sin duda el uso de la entrevista individual permitir conocer

con mayor exactitud y profundidad las distintas inteligencias de los
alumnos y sus diversas capacidades para aprender, intereses y
motivaciones ajustando la intervencin educativa a la diversidad
del aula.
6. Hacer anotaciones sistemticas. Son notas planificadas por el

maestro sobre las acciones de un alumno en una situacin o
actividad determinada. Estos registros van a permitir conocer con
153
detalle y prontitud el punto evolutivo en el que se encuentra el

nio.
Es importante para el buen desarrollo de las anotaciones

que el maestro tenga claro qu quiere observar y en sus
anotaciones slo escriba lo que ve y no que es espera o desea
ver, separar los hechos de los comentarios particulares, y evitar
hacer juicios de valor.
7. Hacer anotaciones anecdticas. Supone recoger por escrito

hechos relevantes y describirlos de forma clara y sencilla.
Es un paso ms en la recogida de informacin y evaluacin

del alumno en tanto que requiere un buen conocimiento sobre el
desarrollo infantil y los objetivos educativos, a la vez que exige
saber observar y registrar las situaciones.
Para completar las anotaciones es recomendable tener

siempre a mano una grabadora.
Algunos aspectos a tener en cuenta al hacer las

anotaciones son:
registrar un solo hecho,
no aadir comentarios adicionales que distorsionen

mientras se registra,
completar las anotaciones lo antes posible para evitar

prdidas de datos y asegurar la precisin en las mismas,
no planificar de antemano el nmero de anotaciones a

realizar, stas estarn en funcin de lo observado y la
actividad,
concentrar la atencin (el maestro) en observar a los

nios en diferentes situaciones y tomar notas sobre
ellos.
154
8. Escribir informes. Los informes son un resumen de las

evaluaciones sobre el crecimiento y desarrollo individual de un
alumno durante un perodo de tiempo. Suponen un instrumento
de comunicacin muy valioso entre padres y maestros sobre los
progresos y evolucin del nio.
Su elaboracin requiere una revisin y sntesis de todas la

informacin recogida en el portafolios y una valoracin de las
actividades de los alumnos.
Los informes formarn parte del portafolios acumulativo del

alumno de cara a su uso por parte de maestros de cursos
venideros.
Es importante en la elaboracin de los informes tener claros

qu aspectos se van a reflejar y elaborar un esquema para su
seguimiento; ello evitar divagaciones y olvidos. En aquellos casos
en los que los alumnos estn al cargo de ms de un maestro, los
informes podrn realizarse aportando la evaluacin y percepcin
de todos conjuntamente.
9. Mantener conversaciones sobre el proceso de creacin de los

portafolios con alumnos y con padres. Uno de los principios de la
evaluacin basada en portafolios es la participacin de los
alumnos en su propio desarrollo educativo y evaluacin.
Durante todo el proceso de creacin de los portafolios, el

alumno ha sido sujeto activo en tanto que ha colaborado en la
seleccin, archivo de muestras de sus trabajos, ha participado en
las entrevistas y conversaciones sobre los diarios de aprendizaje,
pero es en esta ltima fase donde los nios se involucran en la
revisin de los portafolios y en la evaluacin de sus progresos, a lo
largo de un periodo de tiempo.
Esta fase supone que los alumnos llevan a cabo una

autoevaluacin sobre las actividades elaboradas y evalan el
155
grado en que han evolucionado sus producciones.
En principio es una de las fases ms complicadas para los

alumnos ya que supone una reflexin sobre su propio aprendizaje.
Se puede iniciar en Educacin Infantil mediante

conversaciones guiadas y posteriormente, en Educacin Primaria,
se ir perfeccionando. Estas conversaciones entre maestro y
alumno sobre los contenidos del portafolios animan a revisar los
trabajos elaborados y a retocar, si se desea, su forma o contenido,
igualmente ayudan a conocer cul es la percepcin del alumno
sobre su trabajo y progreso.
Esta fase incluye tambin entrevistas con los padres para

comentar los portafolios. Estas conversaciones permiten mostrar a
los padres el trabajo incluido en ellos, la evolucin de sus hijos, a
la vez que se les proporciona la oportunidad de opinar sobre el
proceso de aprendizaje seguido. Adems, los padres nos pueden
aportar informacin sobre el desarrollo del nio en el contexto
familiar y si ha ocurrido algn acontecimiento que consideren que
puede afectar al desarrollo y evolucin del nio. Por otro lado,
estas conversaciones se pueden utilizar para involucrar a los
padres en actividades educativas, proyectos especficos, etc.
Si existe algn tipo de protocolo de observacin y registro

diseado para aplicarse en casa es, en esta entrevista, el
momento oportuno para que los padres lo aporten y comenten
con el maestro las impresiones recibidas y los inconvenientes
encontrados en su elaboracin. Ello ayudar a conocer cul es la
percepcin de los propios padres sobre el desarrollo de sus hijos
desde el ambiente familiar y ayudar a conocer cules son sus
expectativas, esperanzas y deseos como padres. En el captulo 5
analizaremos la importancia de la percepcin de los padres sobre
el perfil intelectual de sus hijos, y en la investigacin realizada
156
mostraremos las conclusiones de dicha percepcin y la

importancia de las mismas para conocer con mayor amplitud y
profundidad al nio.
10. Preparar portafolios acumulativos para el paso de un curso a otro.

Los portafolios acumulativos son una recopilacin sencilla de
muestras de trabajo, informes y otros documentos esenciales que
el maestro prepara para que maestros de otros niveles los utilicen
como base para las decisiones iniciales que debe tomar con el
alumno.
Estos portafolios deben contener material relevante sobre el

progreso del alumno, potencialidades, intereses y motivaciones.
Su contenido debe de ser estudiado y consensuado por todos los
docentes del centro para aunar criterios.
Pasemos ahora a analizas cules seran a grandes rasgos los contenidos

de un portafolios de Inteligencias Mltiples.
2.4.2.7. Contenidos de un portafolios de IM.
En este apartado vamos a detallar de manera orientativa algunos

contenidos y elementos que podra contener un portafolios basado en el
modelo de IM especificando qu documentos podran incluirse en cada
inteligencia. Esta lista no est cerrada y, por tanto, puede incluir nuevos
documentos que maestros consideren importantes para conocer y evaluar el
desarrollo de sus alumnos en las distintas inteligencias. Igualmente, su
contenido final se ajustar a las caractersticas del contexto de centro, de los
alumnos y de la propia dinmica del aula y se enriquecer con otros
documentos aportados desde el ambiente familiar.
Posteriormente analizaremos uno de los componentes distintivos de los

portafolios de IM, el registro de los estilos de trabajo de los alumnos, y las
157
observaciones realizadas por los maestros y padres.
A) Cmo documentar cada inteligencia?
Los materiales para documentar las diferentes inteligencias pueden ser

de tipo muy diverso, entre ellos:
para la Inteligencia Lingstica:
? notas, bocetos y borradores anteriores a un trabajo

completo de redaccin,
? muestras de escritura revisadas y valoradas,
? muestras escritas de pequeos proyectos de investigacin,
? informes finales sobre el desarrollo y evolucin en esta

rea,
? listas de control de habilidades de lectura,
? distintas tipologas de textos: expositivos, enumerativos,

informativos,etc,
? muestras de audio sobre debates, discusiones, actividades

relevantes para el alumno,
? casetes con narraciones de cuentos, etc.
para la Inteligencia Lgico-Matemtica:
? actividades de evaluacin de capacidades lgico-

matemticas,
? trabajos bien elaborados de matemticas,
? borradores y notas de procesos de clculo y resolucin de

problemas,
? informes sobre distintos experimentos,
? ejemplos de ejercicios de rompecabezas, domins, etc.,
? ejemplos de juegos de desarrollo lgico-matemtico en
158
distintos formatos (reproducciones, fotos, etc.),
para la Inteligencia Cinestsico-Corporal:
? fotografas y vdeos de actividades deportivas y movimiento

realizadas por el alumno,
? vdeos de sesiones de expresin corporal, danza y bailes,
? vdeos ilustrativos de figuras relevantes en el deporte, la

danza, etc.,
? fotografa realizadas en salidas a talleres de manualidades,

proyectos realizados en el aula, etc.,
para la Inteligencia Viso-Espacial:
? proyectos de maquetas tridimensionales,
? mapas conceptuales, diagramas de flujo, etc.,
? ejemplos de rompecabezas resueltos,
? muestras de dibujos, pinturas, etc.,
? fotografas de esculturas realizadas,
? fotografas de proyectos,
para la Inteligencia Naturalista:
? fotografas de proyectos relacionados con el mundo natural,
? muestras de experimentos realizados en el aula,
? vdeos de visitas realizadas a museos de botnica,

excursiones a las montaas, etc.,
? muestras de proyectos realizados sobre la naturaleza,
para la Inteligencia Musical:
? audiciones de msicos de reconocido prestigio,
? muestras de distintos estilos musicales,
? bocetos de composiciones realizadas o ejecutadas por el
159
alumno,
? vdeos de proyectos y actividades musicales realizadas en el

aula,
? letras de canciones escritas por el alumno,
para la Inteligencia Interpersonal:
? fotografas o vdeos de juegos cooperativos realizados en el

aula,
? cartas enviadas o recibidas por el alumno,
? textos informativos realizados por los nios,
? muestras de proyectos de solidaridad y cooperacin con

colectivos desfavorecidos,
? informes de entrevistas entre el maestro y el alumno,
? documentos aportados por otros compaeros,
para la Inteligencia Intrapersonal:
? diario personal del alumno,
? cuestionarios de autoevaluacin,
? inventarios de intereses,
? fotografas o grabaciones de actividades preferidas fuera de

la escuela,
? muestras de actividades de reflexin sobre el trabajo

realizado, intereses y preferencias.
A modo de ejemplo, en las tablas 2.1 y 2.2 aparecen orientaciones sobre

los contenidos de los portafolios empleados en Educacin Infantil y Primaria de
Montgomery Knolls Elementary School y Montgomery County Public School
(tomado de Gardner, Feldman, y Krechevsky, 2000a).
160
Tabla 2.1.
Carpetas de Educacin Infantil. Orientaciones sobre las carpetas portafolios de
Montgomery Knolls Elementary School y Montgomery Ceunty Public Scholls
(Tomado de Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000 a).
CARPETAS DE EDUCACIN INFANTIL
Lista de comprobacin de IM.

Autorretrato recogido en tres ocasiones durante el curso (septiembre, enero y
junio)
Muestras de escritura corregidas. Como mnimo en tres ocasiones.
Encuestas a los padres sobre aspectos de educacin infantil.
Muestras de dibujos y recortes. Recogidas al menos en tres ocasiones.
Fotografas de algunas actividades.
Materiales diversos que muestren el progreso, las capacidades ms destacadas, etc.
Materiales de matemticas: fichas de seguimiento de actividades directas.
Siempre que sea posible autoinformes elaborados por los alumnos y entrevistas.
Tabla 2.2.
Carpetas de Educacin Primaria (primero y segundo curso). Orientaciones sobre
las carpetas portafolios de Montgomery Knolls Elementary School y
Montgomery Ceunty Public Scholls (Tomado de Gardner, Feldman y
Krechevsky, 2000 a).
CARPETAS DE EDUCACIN PRIMARIA (PRIMERO)
Muestras de escritura (redacciones literarias).
Muestras de dibujo y pintura.
Cualquier trabajo que muestre las capacidades ms destacadas.
Formularios de evaluacin de compaeros o padres.
Declaracin de objetivos personales.
Muestras de trabajo escaneadas.
Fichas de ejercicios de resolucin de problemas matemticos.
Fotos de proyectos o actividades realizadas por el alumno.
Formularios o inventarios de evaluacin del maestro.
Autorretratos recogidos en tres momentos del curso.
CARPETAS DE EDUCACIN PRIMARIA (SEGUNDO)

Fichas de informes de autoevaluacin. Recogidas en 3 momentos del curso.
Muestras de escritura.
Fichas de desarrollo lgico-matemtico.
Autorretratos recogidos en tres momentos del curso.
Fotos de distintas actividades realizadas por el alumno.
Formularios de entrevistas de los padres.
Declaracin de objetivos del alumno.
161
B) Los estilos de trabajo.
La nocin de estilos de aprendizaje o estilos cognitivos tiene sus

antecedentes etimolgicos en el campo de la psicologa. Como concepto fue
utilizado por primera vez a mediados del siglo XX por los psiclogos
cognitivistas y, entre ellos, fue Witkin (1950, 1964, 1978; Witkin et al., 1954;
Witkin y Goodenough, 1977, 1985) uno de los primeros tericos dentro del
estudio de los estilos cognitivos entendidos como expresin de las formas
particulares de las personas de percibir y procesar la informacin. Aunque las
primeras investigaciones se desarrollaron dentro del campo de la neurologa
(especializacin hemisfrica del cerebro) pronto el auge de la psicologa
cognitiva y humanista y su aplicacin en el campo de la educacin favoreci su
desarrollo dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, los
psiclogos de la educacin en lugar de utilizar el trmino de estilos cognitivos
comenzaron a hacer uso del trmino estilos de aprendizaje que ayudaba a
concretar con mayor precisin el carcter multidimensional de proceso de
adquisicin de conocimientos en el contexto escolar. Ello deriv en una amplia
diversidad de definiciones, clasificaciones e instrumentos de diagnstico que
conformaron una amplia gama de enfoques y modelos tericos con relacin a
los diferentes estilos de aprendizaje.
Una de las consideraciones ms utilizadas es la de Keefe (1988) que

considera que los estilos de aprendizaje son aquellos rasgos cognitivos,
afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables de
cmo los alumnos perciben, interaccionan y responden en su ambientes de
aprendizaje.
Por tanto, el estilo de aprendizaje es la disposicin que manifiesta el

alumno para utilizar una estrategia cuando resuelve problemas o realiza
actividades siendo una forma especfica de abordar tareas de aprendizaje y, por
tanto, un mecanismo de control relacionado con la manera o preferencia de
aprender.
Gardner entiende el concepto de estilo de trabajo como la forma en la
162
que los nios interaccionan con las actividades, los materiales y los dems
compaeros cuando trabaja en actividades escolares (Gardner, Feldman, y
Krechevsky, 2000a).
Para l la relacin entre su concepto de inteligencia y las distintas

concepciones de los estilos se deben de establecer empricamente, estilo a
estilo ya que el concepto es muy diverso y abarca muchos matices. Seala que
hay pocas pruebas de que una persona que demuestra un estilo de trabajo en
un entorno, actividad, contenido, o en la elaboracin de un test, lo sea
igualmente con otras actividades, contenidos distintos (Gardner, 2001).
La consideracin de los diferentes estilos de trabajo de los alumnos

segn el rea que estn trabajando ayuda a los profesores a adaptar la
enseanza a las caractersticas de stos y es un elemento muy importante
dentro de la evaluacin porfolio. Por ejemplo, un nio puede ser muy lento en
la realizacin de actividades cinestsico- corporales, pero actuar de forma
rpida en la resolucin de problemas matemticos.
Gardner, Feldman, y Krechevsky (2000a,b,c), en el proyecto Spectrum,

elaboraron una lista de 18 caractersticas estilsticas tomadas de las
observaciones que realizaban los investigadores mientras los alumnos
realizaban las actividades en los distintos dominios. En ella se destacan
aspectos tales como si el nio se implica fcilmente en la actividad, si se
muestra seguro, alegre, persistente, reflexivo, si es observador, curioso con los
materiales, etc.
Prieto y Ferrndiz (2001) disearon y adaptaron a partir de la misma, un

protocolo de observacin de los estilos de trabajo en las actividades que ser,
junto con las modificaciones realizadas por Ballester (2004) el que se tome
como referencia en la presente investigacin y que aparece en el anexo 4.
El objetivo de este protocolo es el de servir de orientacin, ayuda y gua

a los evaluadores y maestros en el registro de dichos estilos de trabajo de sus
alumnos. Est diseado para ser utilizado en cada una de las actividades de las
distintas inteligencias que de desarrollen en el aula.
163
Hasta ahora este protocolo slo haba sido utilizado por evaluadores
externos en el desarrollo de las actividades de evaluacin de Spectrum. En la
presente investigacin se ha adaptado el mismo para ser utilizado por los
maestros tutores para evaluar el estilo de trabajo de sus alumnos en las
actividades desarrolladas en el aula relacionadas con cada inteligencia. La
adaptacin del mismo aparece en el anexo 1 y los resultados obtenidos sern
analizados en la investigacin emprica.
La ltima investigacin llevada a cabo en relacin con los estilos de

trabajo y las inteligencias mltiples utilizando el programa Spectrum con
alumnos de educacin infantil de 5 aos (Lpez, 2005) mostr que:
no se poda establecer una relacin directa entre el estilo de trabajo y

las inteligencias, y
los estilos que mostraban los alumnos, cuando llevaban a cabo las
actividades de evaluacin, eran muy variados y estaban ms
influenciados por su estado emocional y afectivo en ese momento,
que por aspectos relacionados con los materiales o instrumentos con
los que trabajaba y, por tanto, los resultados no eran significativos.
Parece ser que en estas edades tan tempranas no hay un estilo de

trabajo definido, los nios van construyendo su estilo en interaccin con los
otros, con los materiales, y con las experiencias a las que se enfrentan (Lpez,
2005).
C) Las observaciones de maestros.
Como hemos analizado en las fases de la elaboracin del portafolios, otro

de los componentes fundamentales de esa evaluacin son las observaciones
que realiza el profesor del desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.
La observacin de una actividad es una tarea compleja que supone:
la descripcin detallada, objetiva, simple y significativa del hecho

observado,
el anlisis tanto del contexto, el espacio, los materiales y los sujetos
164
que intervienen en la accin para,
pasar a una interpretacin profesional sobre el hecho de cara a emitir

un juicio o evaluacin objetiva.
Por tanto, es conveniente que la observacin est apoyada por diversos

procedimientos como la grabacin en vdeo o casette, las fotografas, etc., que
posibiliten volver al hecho observado tantas veces como sea necesario para no
perder detalles significativos, de esta manera podemos trazar con precisin el
perfil de inteligencia del alumno y adaptar la enseanza a su estilo de
aprendizaje.
Los primeros protocolos de observacin de las inteligencias para

maestros fueron diseados por la escuela Montgomery Knoll Elementary School.
En esta escuela los docentes disearon la Observational Checklist for
Identifying Learning Strenghts (Lista de comprobacin, por observacin, para
descubrir las capacidades destacadas de aprendizaje) basadas en el modelo de
las IM para nios de infantil y primaria (Gardner, Feldman y Krechevsky,
2000a). La lista estaba compuesta por 7 inventarios de evaluacin, uno para
cada tipo de inteligencia. Los maestros rellenaban un ejemplar de cada uno por
alumno dos veces al ao segn el modelo que aparece en la tabla 2.3.
Armstrong (1999) propuso otra lista para que los docentes evaluaran las
inteligencias de sus alumnos formada igualmente por 7 inventarios, uno para
cada tipo de inteligencia.
Posteriormente, Prieto y Ballester (2003) adaptaron dichos inventarios a

nuestro contexto e incorporaron el inventarios de evaluacin de la inteligencia
naturalista.
En la presente investigacin se utilizan estos 8 inventarios cuyos modelos

aparecen en el anexo 1.
165
Tabla 2.3.
Protocolos de evaluacin docente de la Montgomery Knoll Elementary School
(Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a).
NOMBRE DEL NIO______________________________________CURSO___________________
INTELIGENCIA LINGSTICA INTELIGENCIA INTERPERSONAL

1. Memoriza poemas, canciones, relatos. 1. Le gusta participar en actividades grupales.
2. Inicia espontneamente conversaciones y 2. Disfruta enseando formalmente a los otros.
dilogos. 3. Los dems buscan su compaa.
3. Expresa ideas oralmente o por escrito. 4. Le gusta jugar con otros nios.
4. Describe un objeto o idea de diversas 5. Le gusta trabajar en grupos cooperativos.
maneras. 6. Ayuda a resolver conflictos.
5. Verbaliza con facilidad conocimientos INTELIGENCIA CORP.-CINESTSICA.
adquiridos e informacin. 1. Disfruta con el juego de rol.
6. Le gusta hacer preguntas. 2. Disfruta desmontando y montando cosas.
7. Muestra buena capacidad en ingls y en su 3. Prefiere tocar y explorar la forma de los
casa no lo habla. objetos para aprender sobre ellos.
8. Disfruta con la lectura. 4. Disfruta con las actividades de movimiento.
9. Utiliza un vocabulario avanzado. 5. Su forma de expresarse es dramtica.
INTELIGENCIA LG.-MATEMTICA. 6. Muestra una buena coordinacin de la
1. Comunica pensamientos matemticos en la motricidad fina.
resolucin de problemas. 7. Muestra buena coordinacin de la
2. Calcula mentalmente problemas numricos. motricidad gruesa.
3. Construye estrategias para la resolucin de 8. Interpreta fsicamente relatos, poemas,
problemas. canciones etc.
4 .Plantea y describe secuencias temporales de INTELIGENCIA ESPACIAL.
acciones ordenadamente. 1. Rene cosas imaginativamente para formar
5. Ordena y clasifica objetos o ilustraciones. una construccin.
6. Soluciona ro mpecabezas con habilidad y se 2. Demuestra comprensin sobre la
divierte con ellos. perspectiva fsica.
7. Muestra destreza utilizando el ordenador. 3. Desmonta y monta cosas.
8. Hace preguntas sobre cmo funcionan las 4. Organiza y agrupa objetos.
cosas. 5. Planea minuciosamente el uso del espacio.
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 6. En los trabajos de arte incluye detalles
1. Automotivado_______ relevantes.
Independiente_______ 7. Disfruta con los rompecabezas y laberintos.
Ingenioso___________ 8. Adquiere ms significados a partir de los
2. Confiado en s mismo. materiales no impresos.
3. Expresa cmo se siente. INTELIGENCIA MUSICAL
4. Tiene sentido del humor. 1. Reproduce una meloda o ritmo que haya
5. Se re de s mismo. escuchado por primera vez.
6. Se atiene a sus creencias. 2. Compone ritmos, pautas y melodas.
7. Se arriesga. 3. Crea neologismos que se ajusten a las
8. Se centra en los temas o tareas. melodas.
9. Es constante en la actividad elegida. 4. Mantiene el ritmo con instrumentos
10. Prefiere trabajar solo. musicales.
11. Acepta la responsabilidad de su conducta. 5. Canta sin desafinar.
12. Tiene un sentido realista de sus pros y sus 6. Canta o tararea durante las actividades
contras. independientes.
13. Es capaz de aprender de sus xitos y sus 7. Experimenta con objetos para crear
fracasos. distintos sonidos.
14. Aade cualidades nicas a su trabajo (es 8. Transforma sonidos ambientales en sonidos
creativo) o composiciones musicales.
9. Aprende conceptos bsicos mediante la
msica.
166
D) La observacin de los padres.
Otro de los componentes importantes del portafolios son las

observaciones de los padres. Algunos autores como Armstrong (2001) y
Serrano (2005) se han ocupado de desarrollar cuestionarios e inventarios de
observacin para que los padres, en el hogar, puedan detectar y evaluar las
inteligencias mltiples de sus hijos y poder, posteriormente, estimular,
potenciar y desarrollar dichas inteligencias. En el apartado referente al papel
del contexto familiar en el desarrollo de las inteligencias del captulo 4
mostraremos distintos modelos de cuestionarios e inventarios para los padres.
En la investigacin de Gardner, Feldman y Krechevsky (2000c) aparece

un modelo de cuestionarios de observacin para que los padres reflejen los
conocimientos y las destrezas de sus hijos, posteriormente, Prieto y Ferrndiz
(2001) adaptaron dicho cuestionario.
En la presente investigacin se ha utilizado dicho cuestionario adaptado y

se han diseado nuevos inventarios de evaluacin para padres en cada una de
las inteligencias. La descripcin de los mismos ser comentada ampliamente en
el estudio emprico y los nuevos inventarios son los que aparecen en el anexo
2.
Para finalizar, una vez analizados todos los componentes y elementos de

la evaluacin portafolio, podemos concluir que es una evaluacin exhaustiva,
continua y cualitativa que contempla tanto las producciones de los alumnos
como la evaluacin de los estilos de trabajo, como las diversas observaciones
de padres y profesores sobre el rendimiento, los esfuerzos, el progreso y los
logros de los alumnos durante diferentes momentos del proceso de enseanza-
aprendizaje.
La gran variedad y amplitud de su contenido hace que se pueda utilizar

para observar, evaluar y reconocer los avances y desarrollos de los alumnos en
un periodo determinado de tiempo, ayude a la autoevaluacin y reflexin del
nio sobre sus logros y lagunas, favorezca la comunicacin entre padres y
maestros y facilite el aporte de informacin sobre los alumnos entre docentes.
167
2.5. LA CONTEXTUALIZACIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

(IM): PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS PARA SU
DESARROLLO.
Una vez analizadas las caractersticas y procedimientos para llevar a cabo

la evaluacin de las IM, abordaremos algunos de los principales procedimientos
de enseanza para su contextualizacin en el aula.
Junto con el enfoque de la evaluacin, una de las mayores

contribuciones de la teora de las IM a la educacin es la de sugerir la
ampliacin del conjunto de tcnicas, herramientas, materiales y estrategias de
enseanza ms all de las tradicionalmente utilizadas en la escuela basada
fundamentalmente en las reas lingstica y lgico-matemtica.
De este modo, ofrece enormes posibilidades para organizar y sintetizar

de diferentes modos las tcnicas, estrategias y enfoques ms innovadores de la
educacin favoreciendo la adaptacin del curriculum a la diversidad y
fomentando una educacin individualizada.
La teora puede implementarse en una amplia gama de contextos de

aprendizaje, mediante distintas organizaciones del aula y para diversos fines,
ello lo demuestra la gran cantidad de programas y proyectos generados desde
la misma (Armstrong, 1999; Del Pozo, 2005; Gardner, 1999; Prieto y Ferrndiz,
2001) y que desarrollaremos en el siguiente captulo.
Por tanto, presenta un modelo de enseanza que no tiene reglas que la

caractericen aparte de las que imponen los componentes de las distintas
inteligencias siendo muchas y muy distintas las posibles formas de aplicarla y
desarrollarla en el mbito escolar.
Sealaremos algunos de los procedimientos y estrategias ms utilizados

hasta el momento para su diseo y contextualizacin en el aula.
168
2.5.1. Diseo de unidades o proyectos a partir de la teora de las IM.
Una de las formas de desarrollar el curriculum usando la teora es

reflexionando sobre cmo se pueden trabajar los contenidos a ensear a travs
de cada una de las inteligencias. Es decir, cmo podemos presentar un mismo
contenido y conseguir los mismos objetivos utilizando diferentes sistemas de
smbolos, mediante una gran variedad de estrategias y utilizando una gran
diversidad de recursos que se adapten a cada una de las inteligencias.
Uno de los autores que ms ha estudiado y escrito sobre la aplicacin de

la teora en la prctica educativa es Armstrong (1999), este autor presenta el
procedimiento de planificacin de unidades temticas, centros de inters,
objetivos especficos o proyectos a travs de siete fases:
1) Elegir el tema, proyecto, unidad, etc., a trabajar. Esta fase implica

una reflexin personal del docente para seleccionar los temas que
respondan a las caractersticas, intereses y necesidades de los
alumnos y permitan desarrollar una enseanza para la
comprensin basada en las IM.
2) Anlisis de preguntas clave dentro de cada inteligencia para

desarrollar los contenidos del tema, proyecto, etc.Cmo puedo
usar materiales, mtodos, de la inteligencia..., para trabajar...?
3) Seleccin de mtodos, materiales y tcnicas ms adecuadas para

trabajar en cada inteligencia.
4) Seleccin de estrategias adecuadas para el desarrollo de cada

inteligencia.
5) Seleccin de actividades adecuadas de cada inteligencia que me

permitan alcanzar los objetivos propuestos.
6) Secuenciacin y temporalizacin del desarrollo de las actividades

de cada inteligencia.
7) Desarrollo del tema, centro de inters, proyecto, etc y evaluacin
169
tanto de los alumnos como del proceso de desarrollo del tema.
Un esquema que se puede utilizar para la planificacin de los temas o

proyectos a travs de este procedimiento es el que se muestra en la tabla 2.4
donde el docente puede registrar los mtodos, materiales, tcnicas, estrategias
y actividades ms adecuadas para desarrollar cada inteligencia dentro de una
unidad, tema o proyecto.
Tabla 2.4.
Planificacin de una unidad de trabajo, tema o proyecto.
TTULO: (de la unidad, tema o proyecto)
MTODOS
TIPOS DE MATERIALES ESTRATEGIAS ACTIVIDADES
INTELIGENCIA TCNICAS
LINGSTICA
LGICO-MATEMTICA
VISOESPACIAL.
MUSICAL
CORPORAL-
CINESTSICA.
INTERPERSONAL
INTRAPERSONAL
NATURALISTA
En las distintas aplicaciones de la teora en la prctica educativa uno de

los procedimientos de enseanza ms utilizados es el desarrollo de proyectos
de trabajo. Como vimos en el apartado anterior, stos consisten en el diseo y
elaboracin de un objeto o la realizacin de un montaje. Su puesta en prctica
pasa por cuatro fases (Hernndez y Ventura, 2002):
170
1) Intencin. En esta primera fase el grupo debate los distintos

proyectos de trabajo y la forma de organizarse (grupo clase,
pequeo grupo). Se precisa y clarifican las caractersticas
generales de lo que se quiere hacer y lo objetivos que se
pretenden alcanzar.
2) Preparacin. La segunda fase consisten en disear el objeto o

montaje. Es el momento de definir con la mxima precisin el
proyecto que se va a realizar. Para cumplimentar esta fase ser
necesaria la planificacin y programacin de los distintos medios
que se utilizarn, los materiales e informaciones indispensables
para su desarrollo y los pasos y tiempo previstos.
3) Ejecucin. Una vez decidido y definido el proyecto y los medios

que se utilizarn se iniciarn las actividades segn el plan
diseado. Las tcnicas y estrategias de las distintas reas de
aprendizaje y se acoplarn las necesidades del proyecto escogido
(escribir, montar, dibujar, mediar, calcular, etc.) teniendo en
cuenta el desarrollo de todas las inteligencias.
4) Evaluacin. Acabado el objeto o montaje se pasa a la ltima fase:

la evaluacin. Este ser el momento de comprobar la eficacia y
validez del producto que se ha elaborado. Se valorar la
correspondencia entre los objetivos previstos al inicio y los que se
han alcanzado al final. Al mismo tiempo se analizar el proceso
seguido y el papel y participacin de cada uno de los alumnos. Se
evaluar igualmente el desarrollo y uso de cada una de las
inteligencias.
Por su naturaleza y caractersticas los proyectos de trabajo suponen una

estrategia muy adecuada para el desarrollo del perfil de inteligencia de los
alumnos, ya que parten de la idea de que el aprendizaje es un proceso de
construccin activa en el que el alumno se implica de forma personal, y la
enseanza se desarrolla a partir de sus caractersticas, intereses, motivaciones
171
y estilos de trabajo. Adems, se favorece el aprendizaje cooperativo a partir del

cual los alumnos tienen la opcin de interactuar e intercambiar conocimientos
con sus iguales. Su apertura, libertad y flexibilidad favorece que stos se
expresen en base a sus puntos fuertes y tengan la posibilidad de potenciar sus
puntos dbiles a partir del aprendizaje cooperativo con sus iguales y la actividad
mediadora del docente.
2.5.2. La utilizacin de los Centros de Aprendizaje (CA).
Se trata de trabajar un proyecto o unidad temtica utilizando todas las

inteligencias a travs de los centros de aprendizaje.
Los centros de aprendizaje (CA) son espacios del aula diseados y

configurados para el desarrollo de las inteligencias. En ellos los alumnos tienen
la oportunidad de conocer y manipular diversos materiales, conocer distintas
tcnicas y realizar actividades que desarrollen cada inteligencia o que trabajen
algn dominio o rea de conocimiento. De este modo se les da la oportunidad
de trabajar y explorar con materiales y descubrir nuevas reas e intereses que
no siempre estn a su alcance y que quizs puedan destacar (Campbell, 1989,
1990; Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a)
Por otro lado, el CA facilita la enseanza individualizada y personalizada

ya que permite que cada alumno trabaje un tema segn sus intereses,
capacidades y actitudes y progrese segn su ritmo de aprendizaje.
Los profesores han de organizar las actividades y materiales de las

diferentes inteligencias para que los alumnos aprendan a travs de este
procedimiento favoreciendo el aprendizaje significativo y funcional.
Esta metodologa ha sido muy utilizada en las investigaciones llevadas a

cabo por Gardner y sus colaboradores con alumnos de Educacin Infantil y
Primaria en el proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a,b,c)
y que posteriormente analizaremos con detalle. Mediante los centros de
172
aprendizaje se inicia a los nios en los principios fundamentales de los distintos

dominios o reas de conocimiento.
El manejo y configuracin de un centro de aprendizaje en las etapas de

Educacin Infantil y Primaria no es una tarea fcil y comporta muchos
problemas debido fundamentalmente a que por un lado, se necesita mucho
espacio, muchos materiales y por otro, los alumnos trabajan de forma ms
autnoma y se llevan muchas actividades diferentes al mismo tiempo. Por
tanto, para su adecuada organizacin y funcionamiento se requiere tener en
cuenta algunas consideraciones:
1) Planificacin previa. Antes de comenzar el trabajo en los CA es

conveniente utilizar un tiempo para presentar a los alumnos los
materiales de cada uno de los centros, explicarles las ideas clave,
los procedimientos y las reglas y que stos puedan explorar y
tener un primer contacto.
Esto ayudar, por un lado, a que los alumnos trabajen

posteriormente de manera autnoma en los diferentes centros y,
por otra, facilitar la eleccin del CA y la realizacin de las
actividades incluidas en l.
Esta planificacin permitir dar la oportunidad a los nios

para que exploren los dominios, sobre todo los que sean de su
inters.
Por su parte, los maestros podrn observar ir observando

de manera natural los puntos fuertes y las preferencias e intereses
de sus alumnos.
2) Realizacin de las actividades. El modo de organizar y dirigir los

CA, una vez transcurrido el periodo de planificacin previa, va a
depender de la estructura de la clase. Los maestros pueden
organizarlos de distintas maneras, por ejemplo, los CA pueden
abrirse durante un tiempo establecido, estar a disposicin de los
alumnos cuando terminen sus tareas o como actividades
173
optativas, entre otras. Igualmente, se puede iniciar una nueva

actividad para toda la clase o para un pequeo grupo mientras
que el resto del aula trabaja en otras actividades presentadas.
Adems, se puede contar con la visita de especialistas o padres
que ayuden en los centros de aprendizaje.
La funcin del maestro es la de ayudar en la exploracin y

desarrollo de las actividades de cada CA y facilitar los materiales
que se necesiten para el correcto desarrollo de las mismas. Es, por
tanto, un mediador en el proceso de descubrimiento y aprendizaje
de los nios.
Por otro lado, se ha de procurar que todos los nios

participen en todas la actividades de los distintos CA ya que ello
ayudar a que experimente y exploren con materiales y recursos
que, aunque en principio no les resulten motivadores, una vez
conocidos pueden despertarles el inters por los mismos.
Una vez que los alumnos se hayan habituado a trabajar de

forma independiente, el profesor podr trasladarse de un CA a
otro para observar y trabajar con los alumnos individualmente o
en pequeo grupo.
3) Organizacin y distribucin del aula. La organizacin y disposicin

de los distintos CA depender del espacio y diseo del aula, pero
es conveniente situar es distintos lugares los CA destinados a
actividades de un dominio o rea de conocimiento especfico.
Como estrategia se pueden agrupar CA que tengan materiales
comunes, como es el caso de la msica y el movimiento.
4) Establecer normas y reglas de funcionamiento. Uno de los

objetivos fundamentales de organizar las actividades en CA es
conseguir que los nios aprendan a resolver problemas y tomar
decisiones de forma independiente y autnoma sin la supervisin
constante del profesor. Para ello es necesario que los alumnos
174
conozcan perfectamente las reglas de funcionamiento en los CA,

que incluirn normas de orden, limpieza y organizacin de los
alumnos. Ello favorecer el trabajo individualizado y la autonoma
del nio.
5) Trabajo de forma cooperativa. Los grupos cooperativos son

especialmente adecuados para la enseanza con las IM porque
pueden estructurarse para incluir en ellos alumnos que presenten
todo el espectro de inteligencias. Lobato Fraile (1998) define el
aprendizaje cooperativo como un movimiento basado en un
conjunto de principios tericos y una modalidad de organizacin
de grupos tal que los alumnos deben trabajar para conseguir
resultados ms significativos para todos (Prez y Castejn, 2000).
Por tanto, dicho trabajo en pequeo grupo dentro de los CA

puede ser el mtodo idneo para desarrollar las actividades, ya
que va a permitir que los alumnos puedan actuar por turnos como
lderes en las actividades y ayudar a sus compaeros, o ser
encargados de la limpieza y orden del CA. As, los alumnos
aprenden a colaborar y ayudar a sus compaeros a la vez que
asumen responsabilidades. Ello ayudar a que se autoperciban
como capaces y favorecer su autoestima.
6) Diseo de minilecciones y puesta en comn. Se trata de organizar,

dirigir y asesorar pequeos grupos dentro del aula sobre temas
cortos referentes al uso de los CA y el desarrollo de las
actividades en el mismo. Estas minilecciones ayudan a revisar las
reglas de funcionamiento de los CA, los procedimientos
empleados y a realizar una valoracin del funcionamiento de los
roles que se establecen dentro de cada centro. As, se favorece el
desarrollo de la responsabilidad y el compromiso del alumno, a la
vez que la puesta en comn al final de las actividades facilita la
reflexin sobre el trabajo realizado.
175
Por otro lado, tal y como hemos destacado en el apartado anterior

referente a la evaluacin, sta se basar en la observacin directa y el registro
de las actividades. Ello permitir a los maestros evaluar, detectar y apoyar los
puntos fuertes de sus alumnos en las distintas reas o dominios de aprendizaje.
Dado que la observacin y el registro suponen el empleo de mucho

tiempo proponemos, a modo de ejemplo, dos protocolos para su uso por parte
de los docentes en las tablas 2.5 y 2.6.
Tabla 2.5.
Hoja de observacin del alumno en los centros de aprendizaje
NOMBRE DEL ALUMNO:___________________________ FECHA:___________
CENTRO DE APRENDIZAJE ELEGIDO:
DOMINIO:
ACTIVIDAD A REALIZAR:
CAPACIDADES CLAVE A TRABAJAR:
ASPECTOS A OBSERVAR:
inicio, desarrollo y fin de la actividad.
relacin con sus compaeros.
estilo de trabajo.
OBSERVACIONES:
176
Tabla 2.6.
Hoja de control de asistencia a centros de aprendizaje (CA).
ALUMNOS/AS CA 1 CA 2 CA 3 CA 4 CA 5 CA 6 CA7 CA 8
En cualquier caso deberemos de tener en cuenta, tal y como seala

Gardner (2000), que no todas las unidades temticas y proyectos tienen que
ejercitar todas las inteligencias ni explorar todos los dominios de conocimiento.
Cada actividad debe de servir para que los nios consigan una comprensin
ms profunda de la materia que se trata o como un nuevo mtodo de acceso a
la misma.
2.5.3. Estrategias para el desarrollo de las IM en el aula.
Son muchas las estrategias y los modos utilizados en la aplicacin de la

teora de las IM en la escuela. Destacamos algunas consideradas por distintos
autores (Antunez, 2000, 2005; Armstrong, 1999, 2001; Ballester, 2004;
Campbell, 1989, 1990, 1992; Campbell, 2001; Del Pozo, 2005; Fonseca, 2002;
Gardner, Felman y Krechevsky, 2000a; Prieto y Ballester, 2003) como ms
viables:
177
Una de las estrategias ms utilizadas por los centros educativos para

ir introduciendo poco a poco la teora en su quehacer diario es
incorporar actividades de las distintas inteligencias en la enseanza
tradicional. Esta manera permite a los maestros ir familiarizndose
paulatinamente con la teora y comprobar los resultados obtenidos de
la aplicacin de la misma.
Elegir un tema de todo el currculo y programarlo utilizando todas las

inteligencias. Esta estrategia permite a los docentes iniciarse poco a
poco en la aplicacin de la teora e ir evaluando el impacto de la
misma en sus alumnos y en su quehacer diario.
Dedicar cada da a trabajar un tema a partir de varios mbitos de

aprendizaje de modo que en poco tiempo, dos o tres semanas como
mucho, todos los alumnos puedan tener la posibilidad de trabajar los
temas desde todas las inteligencias.
Dedicar un da a la semana a estudiar un tema teniendo en cuenta

todas las inteligencias. De este modo todas las actividades
programadas para realizar durante este da, fuera cual fuera el
mbito del que se trabaja, estaran enfocadas para el desarrollo de
esta inteligencia. Por ejemplo, un da a la semana se dedicara al
desarrollo de la inteligencia musical con lo que todas las actividades
de matemticas, lengua, educacin fsica, etc., favoreceran el
desarrollo de esta inteligencia (Campbell, 2001)
Organizar y habilitar un aula para cada tipo de inteligencia. Cada aula

estara dotada del material especfico y al frente de la misma estara
un maestro especialista. Esta organizacin supone una mayor
movilidad de los alumnos pero garantiza una observacin, evaluacin
y desarrollo de cada inteligencia de manera ms rigurosa y
exhaustiva a la vez que garantiza que todos los alumnos trabajan
tosas las inteligencias.
Disear y organizar un aula especfica para el desarrollo de las
178
inteligencias. Esta aula estar formada por espacios diferenciados

para el desarrollo de cada inteligencia. Los espacios cambiarn y se
adaptarn al tema que se est trabajando. Los alumnos trabajaran
en grupos reducidos en cada uno de los espacios o centros de trabajo
diseados al efecto.
Trabajar cada inteligencia con el apoyo y la ayuda de colaboradores

externos (padres o voluntarios especialistas) en diferentes reas.
Estos colaboradores aportaran los conocimientos especializados en
sus reas y trabajaran tutorizando las actividades de los alumnos en
talleres especficos, participando en charlas, etc. La funcin del
maestro en estos casos es la de organizar y planificar las distintas
actividades, supervisar su correcto desarrollo y evaluar su
consecucin.
Para finalizar, indicaremos que no hay guas estandarizadas que indiquen

el modo ms eficaz y correcto de aplicar la teora al curriculum sino que los
procedimientos y las estrategias empleadas se ajustarn a las caractersticas,
organizacin y necesidades de los centros y a la realidad del aula.
Una vez estudiados en profundidad los principales puntos en los que se

basa y desarrolla la teora de las IM veamos cules son las principales
implicaciones educativas de la misma referidas a la evaluacin y la enseanza
de las distintas inteligencias.
2.6. Implicaciones educativas de la teora de las IM.
Tal y como se analiz en el captulo 1, aunque la teora surgi en sus

inicios desde los campos de la psicologa y la neurologa, el inters por la misma
no parti de psiclogos o psicmetras sino de profesionales de la educacin
(maestros, profesores, directores, inspectores, consejos escolares, profesores
179
universitarios, etc.) y padres preocupados por la calidad de la enseanza. Su

aplicacin en distintos contextos para atender a los diversidad de intereses y
necesidades ha dado lugar a una gran variedad de maneras de llevarla a la
prctica.
Aunque en el siguiente captulo analizaremos con mayor profundidad los

distintos proyectos y programas que han surgido de la misma. Podemos sealar
como ejemplo de las implicaciones educativas el modelo de la Key School de
Indianpolis2 dirigida por Patricia Bolaos, que surge con la finalidad de
garantizar que sus alumnos todos los das estimulen cada una de sus
inteligencias. Para ello crea un currculo muy rico en contenidos, actividades y
con estrategias metodolgicas variadas. Este currculo contempla, adems de
las capacidades instrumentales bsicas (escritura, lectura y clculo en los
primeros cursos) un instrumento musical, un idioma extranjero y educacin
fsica. En la dinmica habitual los nios pueden asistir cada da a lo que
denominan una sala de flujo donde pueden trabajar en base a sus propios
intereses (pintura, informtica, etc.) y a su propio ritmo utilizando el tiempo
que necesiten. Igualmente se crean clases internivelares donde los alumnos se
agrupan segn un inters comn y profundizan en distintos temas como el
teatro, la expresin corporal, etc.; estas clases especiales toman el nombre de
pods (vainas) (Gardner, 2000, p. 123). A nivel de centro, durante el curso
escolar, se organizan proyectos basados en temas comunes como la educacin
intercultural, la contaminacin medioambiental, etc., donde todos los alumnos
han de participar trabajando as ciertas inteligencias en concreto.
Otro de los enfoques basados en la teora son los Centros de Aprendizaje

diseados por Campbell (1994) en los centros de primaria de la zona de
Seattle. Estos centros de aprendizaje, como hemos visto anteriormente, son
zonas del aula delimitadas fsicamente, que contienen elementos y exposiciones
diseadas para estimular y trabajar cada una de las diversas inteligencias y por
los que los alumnos pasan peridicamente. En dichos centros se organizan
actividades estimulantes, ricas y variadas para los alumnos.
180
Este enfoque tambin ha sufrido diversas variaciones y adaptaciones

como por ejemplo, algunos maestros han adaptado su currculo normal para
que pueda incidir en varias inteligencias, otros han optado por centrarse en
inteligencias en concreto y han organizado su curriculum para potenciarlas.
Algunos ejemplos de experiencias innovadoras que han resultado

eficaces son :
Escuelas en las que los nios realizan proyectos sobre personas que
ejemplifican unas inteligencias dadas (Del Pozo, 2005). Por ejemplo,
en infantil los nios realizan proyectos de trabajo sobre Picasso donde
conocen al autor, su vida, obra y cules eran sus talentos como
ejemplo de la inteligencia viso-espacial, entre otras; o pueden
trabajar un proyecto sobre Mozart y estudiar su msica, representar
con ella danzas, etc como ejemplo de inteligencias musical, etc.
En los niveles ms avanzados de primaria los alumnos pueden

adems de estudiar los distintos personajes representativos de las
inteligencias, elegir uno y realizar un trabajo que luego tendrn que
exponer en clase (Del Pozo, 2005).
En otro centro han aplicado la teora como principio en la

organizacin de actividades extraescolares y los nios tienen la
opcin de participar en actividades diseadas para desarrollar
inteligencias en concreto. Por ejemplo, visitar un museo infantil de
ciencias, para trabajar la inteligencia naturalista; una excursin a un
polideportivo para realizar distintas actividades fsicas para la
inteligencia cinestsico-corporal o una visita a un museo de arte
contemporneo, asistir a un recital de cuentos y poesas, una
actuacin coral o un taller mecnico (Gardner, 1996).
El uso del enfoque de la teora para trabajar la tutora entre iguales o

con alumnos de distintos niveles de manera que un nio de mayor
edad puede ensear a otro de menor edad un contenido en concreto
(Del Pozo, 2005).
181
Lo que tienen en comn todas estas experiencias es basarse en una

educacin individualizada y personalizada centrada no tanto en la enseanza y
s en el aprendizaje del alumno.
Cualquier proyecto o programa basado en las IM debe tener como

principio una educacin individualizada que considere las diferencias
individuales y que favorezca, en la medida de lo posible, prcticas que
desarrollen las distintas capacidades y atiendan los diversos intereses,
necesidades y motivaciones de los alumnos.
Teniendo en cuenta que, tal y como seala Coll (1991), la verdadera

individualizacin no consiste solamente en rebajar o aumentar objetivos o
diversificar contenidos sino en ajustar el tipo de ayuda pedaggica a las
caractersticas y necesidades de los alumnos.
Por tanto, esta perspectiva de la educacin es totalmente incompatible

con el modelo de enseanza uniforme que parte de la creencia de que todos los
alumnos deben de recibir el mismo trato, es decir, estudiar las mismas
materias, con los mismos mtodos y ser evaluados del mismo modo. Y aunque,
en sus inicios la enseanza uniforme surgi del inters de compensar y paliar
las desigualdades sociales y culturales amparndose en el principio de igualdad
de derecho a la educacin de todas las personas. Este principio fundamental no
debe encubrir las evidentes diferencias de ser, pensar y actuar de las personas
y la diversidad de los alumnos en cuanto a sus capacidades para aprender, sus
intereses y motivaciones.
Debemos conocer individualmente al alumno, sus intereses, preferencias,

aptitudes, necesidades, motivaciones, etc., para poder tomar las decisiones
oportunas y ajustar el currculo, la enseanza y la evaluacin a sus
caractersticas.
Ello puede suponer en principio una dificultad en aulas donde la ratio es

muy elevada llegado, en algunos casos en primaria a 30 alumnos por aula.
Para ello, podemos tener en cuenta algunas estrategias para

individualizar la enseanza como:
182
todos los profesionales que compartan la tarea de ensear a un

alumno deben de contribuir a averiguar su estilo de aprendizaje, y
desarrollar actuaciones conjuntas y coordinadas que contribuyan a su
aprendizaje,
favorecer la continuidad tutor-alumno durante varios cursos ya que

ello va a facilitar y permitir un mayor y ms profundo conocimiento
sobre el nio,
flexibilizar los grupos pudiendo hacer agrupamientos internivelares

para llevar a cabo proyectos comunes, por intereses, etc., y no slo
bajo el criterio de la edad cronolgica,
desarrollar en el centro un sistema de documentacin sobre la

historia educativa del alumno que sea fcil y eficaz en su manejo y
actualizacin, ello facilitar tanto al tutor del alumno como a nuevos
docentes o especialistas acceder a la informacin sobre las
caractersticas del alumno con mayor facilidad y rapidez, para poder
tomar las medidas de actuacin oportunas en un breve plazo de
tiempo,
fomentar actividades internivelares con alumnos que tengan estilos

de aprendizaje compatibles o complementarios.
Por otro lado, el uso de las nuevas tecnologas favorecer el desarrollo

de actividades individualizadas ya que, por ejemplo, a travs del uso del
ordenador podremos elegir actividades diversas que desarrollen las distintas
capacidades de los alumnos, presentar lecciones de diversas maneras mediante
diversos lenguajes y ajustarnos en mayor medida a su manera y ritmo de
aprendizaje. Por ejemplo, creando programas informticos dirigidos a unas
inteligencias concretas que favorezcan varias vas de acceso permitiendo a los
alumnos la realizar actividades y proyectos mediante distintos sistemas de
smbolos (grfico, lingstico, matemtico, etc.). Esto favorecer tanto a los
estudiantes la autoevaluacin como a los docentes examinar los trabajos con
rapidez y flexibilidad.
183
En otro sentido, la aplicacin de la teora a la prctica ha supuesto

importantes implicaciones educativas y cambios referidos tanto a la evaluacin
como a la enseanza de las distintas inteligencias.
Como se ha analizado en el apartado anterior referente a la evaluacin,

sta consiste en valorar las necesidades de los alumnos dentro del contexto
natural del aula destacando los puntos fuertes y ayudando a travs de stos a
paliar las lagunas o desfases de los alumnos. Por otro lado, es una evaluacin
dinmica basada en mltiples actividades, procedimientos y utilizando diversos
materiales adaptados segn el tipo de inteligencia que se pretenda medir y
adaptando stos a las caractersticas de los nios. Este tipo de evaluacin
favorece la colaboracin entre distintos especialistas y el maestro permitiendo
desarrollar modelos ms adecuados para atender a la diversidad de los alumnos
del aula ordinaria. Es una evaluacin dinmica donde el alumno toma parte
activa concediendo al alumno mayor protagonismo en su proceso de
enseanza-aprendizaje. La evaluacin y el aprendizaje son un proceso nico
cuyo objetivo es favorecer el desarrollo de las habilidades del pensamiento y la
aplicacin de las mismas al currculum y a la vida del alumno (Armstrong,
1999).
Con respecto a la enseanza, la teora ha aportado importantes cambios

en la manera de considerar a los alumnos y el proceso de aprendizaje de los
mismos. Desde este punto, destacamos que la teora ha supuesto un paso
importante en la consideracin de la naturaleza y la calidad de las diferencias
individuales, en cuanto al tipo y grado en las diferentes inteligencias, y la
bsqueda de mtodos y estrategias educativas para potenciarlas. Adems, a
travs del modelo de enseanza desarrollado por la teora se pueden describir y
analizar las inteligencias ms destacadas de los alumnos para que el
aprendizaje pueda producirse a travs de stas.
Esta teora se puede aplicar desde los primeros niveles instruccionales lo

que favorece una enseanza ms adaptada a las caractersticas y necesidades
de los alumnos y la posibilidad de llevar a cabo una enseanza individualizada.
184
La teora pretende ir ms all del curriculum y del aula y sugiere a los

profesores la utilizacin de diversas actividades, tcnicas y estrategias
generadas desde la misma teora. Propone nuevas maneras de organizar el aula
y las actividades a travs de los centros de inters y los proyectos en base al
estudio de las caractersticas, intereses y necesidades de los nios.
A travs de este enfoque de la enseanza se favorecen las relaciones de

los alumnos, el uso de diversas tcnicas de solucin de problemas, el
aprendizaje de reglas y normas y el aprendizaje cooperativo. Diversas
investigaciones sobre la aplicacin de la teora en el campo de la educacin
especial (Gardner, Feldman, y Krechevsky, 2000 a) demuestran su importante
repercusin en esta rea, ya que entiende que todas las personas manifiestan
dificultades y facilidades en el conjunto de las ocho inteligencias y, por tanto,
ofrece un contexto ms amplio y natural para entender el proceso de
enseanza-aprendizaje. Los profesores aprenden a identificar los puntos fuertes
de los alumnos y su estilo preferido de aprender y con ello pueden decidir qu
tipo de intervencin es la ms adecuada, favoreciendo as una educacin
individualizada. Est basado en un paradigma de crecimiento ms que en un
paradigma de dficit.
La teora propone un marco de trabajo donde se favorece el aprendizaje

significativo ya que se basa en el anlisis de las caractersticas, intereses y
necesidades de los alumnos e intenta adecuar la enseanza al estilo de
aprendizaje de los mismos permitiendo conocer su estructura cognitiva (puntos
fuertes y lagunas). Utiliza los proyectos de trabajo para favorecer el aprendizaje
por descubrimiento, la enseanza de estrategias para resolver problemas, crear
productos y tomar decisiones.
Por otro lado, Gardner (1996) propone que cualquier disciplina o tpico
puede enfocarse de, al menos, cinco maneras diferentes: mediante la narrativa,
el anlisis lgico, la experiencia manual, la expresin artstica, la exploracin y
el anlisis filosfico, la participacin y la experiencia inter e intrapersonal, lo que
supone que las enseanzas escolares se puedan plantear de maneras diferentes
y mediante mltiples procedimientos (Prieto y Ferrndiz, 2001).
185
Por tanto, esta teora aporta importantes cambios en la manera de

entender y desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje ya que:
establece nuevos modelos de colaboracin de enseanza-aprendizaje

ms eficaces,
mantiene la identidad del sujeto como ser ntegro y total valorando su

xito acadmico,
usa materiales, estrategias, procedimientos y actividades comunes

referidas a las distintas inteligencias, y
mejora el proceso de enseanza-aprendizaje mediante el desarrollo

de interacciones personales y sociales.
Por tanto, su aplicacin dentro del campo de la enseanza supone

repercusiones en todos los elementos que intervienen en el sistema: la escuela,
los profesores, los padres, los alumnos y el curriculum propiamente establecido.
As, las escuelas que siguen el enfoque de la teora de las IM son ms

eficaces y se centran en el desarrollo del pensamiento y las diferentes
inteligencias; toman el modelo como punto de referencia para favorecer el xito
y reducir las cotas de fracaso escolar; potencian las aulas inclusivas donde
tienen cabida todas las inteligencias y maneras de aprender; favorecen un
aprendizaje cooperativo y se existen mayores y mejores canales de
comunicacin y la colaboracin entre los distintos miembros de la comunidad
educativa.
Los profesores que basan su enseanza en la teora favorecen un

aprendizaje significativo y funcional en base al anlisis del potencial de los
alumnos y de las caractersticas, intereses y necesidades de los mismos;
emplean materiales para ensear a los alumnos a aprender con todas las
inteligencias utilizando todos los canales de procesamiento de la informacin a
travs de diversas estrategias y recursos.
Por otro lado, como hemos indicado en el apartado anterior y

analizaremos con mayor profundidad en los captulos 5 y 6, desde la teora se le
186
da suma importancia a la informacin que puedan aportar los padres sobre las
caractersticas o intereses de sus hijos as como a la colaboracin de los mismos
en distintas actividades y proyectos.
Se potencia en los alumnos la necesidad y la curiosidad por investigar y

encontrar diferentes soluciones a los problemas escolares y la vida real; se
fomenta el pensamiento divergente y flexible para la solucin de problemas y
se desarrollan habilidades de organizacin de los conocimientos y el aprendizaje
metacognitivo.
Igualmente, desde esta perspectiva se cuestiona el valor del curriculum

comn con contenidos que todos deben saber. Gardner (1991) propone una
mayor adaptacin del currculo y del proceso de enseanza-aprendizaje a las
combinaciones de las mltiples inteligencias de los alumnos: no todos tienen las
mismas capacidades, no todos aprenden de la misma manera y ninguno puede
aprenderlo todo. Gardner (1993a) y Pueyo (1999) plantean que la escuela ha
de centrarse en el sujeto, partiendo de una evaluacin de las habilidades del
individuo y de una correspondencia de stos con las reas curriculares y con los
mtodos instruccionales.
Por tanto, como seala Navas (1999), los docentes han de abandonar la
idea de inteligencia como entidad nica que se tiene en mayor o menor
medida y que es difcil de modificar; as como los psiclogos y los
psicopedagogos deben de dejar de tomar como punto de referencia
fundamental para el conocimiento de las capacidades cognitivas de los alumnos
el cociente intelectual considerando medidas y evaluaciones ms cualitativas y
contextualizadas.
187
2.7. CONCLUSIONES.
Como hemos indicado en este captulo, son numerosas las aportaciones

de la Escuela Nueva y de autores como Dewey, Decroly, Montessori o Kilpatrick
a la puesta en prctica del modelos de las IM en la escuela.
Gardner (1997, 1999, 2000, 2001) defiende una escuela centrada en el

individuo donde se estimula el aprendizaje en base a los distintos perfiles de
inteligencia, intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje de los alumnos
permitiendo el logro de un mayor xito acadmico.
Principios como la actividad, la individualidad, la libertad, el respeto a la

naturaleza y espontaneidad del nio, el fomento del trabajo cooperativo y la
autonoma, as como el desarrollo global del conjunto de capacidades del
alumno mediante actividades variadas, desarrolladas en distintos contextos y el
desarrollo de una educacin para la comprensin, son igualmente compartidos
por la Escuela Nueva y el modelo propuesto desde las IM al igual que su firme
rechazo a los esquemas de la escuela tradicional.
Sobre estas bases, y con el apoyo de diversas fuentes de evidencias,

Gardner (2001) propone una visin pluralista de la mente reconociendo muchas
facetas distintas de la cognicin y considera que las personas tienen distintas
potencialidades y estilos cognitivos.
Como hemos visto, los principios bsicos de su teora se fundamentan en

la consideracin de que las personas poseen ocho inteligencias y la mayora de
ellas pueden desarrollarlas hasta un nivel adecuado de competencia. Pero,
adems, hemos de tener en cuenta que las inteligencias en el desarrollo de una
actividad, por lo general, trabajan juntas de manera compleja y existen muchas
maneras de ser inteligente dentro de cada categora.
Por tanto, aporta un concepto nuevo en el campo de la inteligencia que

hasta los aos 80 no se haba considerado: el potencial o la capacidad que
188
tienen las personas de aumentar su inteligencia, de conocer ms rpido, de

pensar con ideas nuevas en campos hasta ahora poco trabajados desde el
punto de vista de la razn humana. As, considera que cuando las personas
tengas las oportunidades de aprender utilizando sus diversas capacidades y
puedan realizar actividades en entornos favorables para aumentar su
inteligencia se producirn cambios relevantes a nivel cognitivo, emocional y
social incidiendo de forma positiva tanto en el desarrollo personal como en el
desarrollo de la inteligencias de los dems.
Aunque, como hemos visto, desde la teora no se prescribe ningn

mtodo, modelo o procedimiento para la aplicacin y desarrollo de las IM en las
aulas, las distintas experiencias desarrolladas hasta el momento como veremos
en el captulo 3, han mostrado una serie de fases que docentes e
investigadores pueden tomar como referencia a la hora de llevar la teora a la
prctica. Estas fases suponen, en primer lugar, la ampliacin de las
experiencias educativas del alumno mediante la creacin de entornos
estimulantes, ricos en materiales y con actividades diversas y ajustadas a las
caractersticas e intereses de los alumnos permitiendo evaluar sus puntos
fuertes y dbiles y estilos de aprendizaje.
A partir de la evaluacin de las capacidades ms destacadas, el maestro

favorecer la motivacin de los alumnos, su autoestima y confianza en s
mismos, y adaptar la enseanza a su estilo de aprendizaje. Igualmente,
favorecer el uso y transferencia de experiencias, conocimientos y habilidades
en reas en las que destaque el alumno para el desarrollo de otras reas que
no domine.
Por tanto, es de suma importancia el desarrollo de una evaluacin

dinmica, contextualizada, continua, que utilice instrumentos neutros para la
evaluacin de las distintas inteligencias as como el uso de materiales
interesantes y motivadores que permitan que el alumno manifieste sus
potencialidades, intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje.
Tal y como seala Gardner (1999), los principales componentes de dicha
189
evaluacin son la observacin y la documentacin exhaustiva de las actividades

desarrolladas por los alumnos.
Como hemos analizado en profundidad, el procedimiento ms adecuado

para llevar a cabo dicha evaluacin es el portafolios.
En este captulo hemos estudiado las fases, elementos, contenidos y

tipos de portafolios de inteligencias mltiples y cmo a travs de este
procedimiento se contribuye al desarrollo de una educacin centrada en el
alumno.
Por otro lado, dado que junto al enfoque de la evaluacin, una de las
mayores contribuciones de la teora a la evaluacin es la de ampliar el
repertorio de actividades, medios, estrategias, etc., para el desarrollo de las
inteligencias de los alumnos, hemos analizado dos de los procedimientos ms
utilizados para la contextualizacin de la teora en las aulas destacando las
fases en el diseo de una unidad o proyecto de trabajo partiendo de la teora
as como la creacin y uso de los centros de aprendizaje.
Para finalizar, hemos de destacar las importantes implicaciones

educativas que para la evaluacin y la enseanza de las inteligencias ha
supuesto la aplicacin de la teora en la prctica. Ello lo demuestran las
distintas experiencias y proyectos que han surgido generados a partir de la
teora que emplean variedad de recursos, mtodos y estrategias para llevar la
teora a la prctica en distintos niveles educativos y aspectos del conocimiento.
Pasemos pues, una vez analizado el modelo terico de referencia para el

desarrollo de la teora, a detallar algunos de los principales proyectos,
experiencias y programas para la evaluacin y el desarrollo de las Inteligencias
Mltiples en la prctica.
1
Ver Kilpatrick, W.H. (1918). The project method. Teachers college record (New York), vol.
XIX, (4), 319-35. Para uno de los primeros ejemplos del mtodo de los proyectos aplicado en las
escuelas pblicas, ver Collings, E. (1923). An experiment with a project currculo. New York:
Macmillan (tomado de Beyer, 1997).
2
Ms informacin disponible en: http://www.edutopia.org/php/orgs.php?id=org_301978,
http://www.616.ips.k12.in.us/ y http://www.ed.psu.edu/insys/ESD/key/keyschoo/insysweb.htm
(consulta: 15/01/07).
190
3. PROYECTOS, PROGRAMAS Y
EXPERIENCIAS PARA LA
EVALUACIN Y DESARROLLO DE
LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES.
Proyectos, programas y experiencias para la evaluacin y desarrollo de las IM.
Para tener una visin general del impacto de la teora de las IM

(Gardner, 1996, 1997, 1997, 2000, 2001) en la prctica vamos a detallar los
principales proyectos, programas y experiencias que la desarrollan as como
algunas de las reas o lneas de trabajo e investigacin que en la actualidad
aplican sus principios.
Como veremos a lo largo del captulo, los objetivos y fines para los que
se aplica y los contextos en los que se desarrollan son muy diversos y variados
intentando, en cada momento, responder a las distintas necesidades educativas
y realidades contextuales.
En el primer apartado estudiaremos el modelo de las escuelas Reggio

Emilia (Malaguzzi, Castagnetti y Vecchi, 1997; Malaguzzi et al., 1987; Malaguzzi
et al., 1995c) de Italia ya que, aunque no es un modelo que surge de la propia
teora, Gardner (2000) considera que son los mejores centros de educacin
infantil del mundo y el mejor ejemplo de aplicacin y desarrollo de las
inteligencias mltiples en edades tempranas.
Analizaremos los principios en los que se sustenta la propuesta

pedaggica de las escuelas Reggio para conocer cules son las variables y
condicionantes que fundamentan dicha consideracin y determinar qu
aspectos de la teora se encuentran en sus prcticas.
En el segundo apartado abordaremos con detalle uno de los principales

proyectos de evaluacin y desarrollo de la teora en las etapas de Educacin
Infantil y Primaria: el Proyecto Spectrum (Gardner, Felman y Krechevsky,
2000a,b,c), por ser el proyecto en el que se basa la presente investigacin.
Estudiaremos sus bases tericas, caractersticas, contenido y el resultado de
distintas investigaciones llevadas a cabo a partir de su puesta en prctica en el
193
aula. Dentro de este ltimo apartado analizaremos cuatro experiencias

diferentes que muestran la variedad de contextos en los que fue aplicado: los
Centros de Aprendizaje propuestos por Campbell, la experiencia de la Fuller
School (1995a,b), la investigacin llevada a cabo en la Montgomery Knolls para
la deteccin de alumnos superdotados y el programa de la Briarcliff Road
Elementary para atender a los alumnos en situacin de riesgo.
Para finalizar este punto destacaremos algunas dificultades encontradas

en su aplicacin y las medidas adoptadas que permitieron aunar posturas entre
el personal experto en las investigaciones y los maestros, as como los puntos
clave para la puesta en prctica de la evaluacin y el desarrollo de las
inteligencias en las aulas.
En el tercer apartado estudiaremos la experiencia de la Escuela Key

desarrollada en Indianpolis por Patricia Bolaos y sus colaboradores con
alumnos de primaria.
En el cuarto apartado analizaremos el Programa de Inteligencia Prctica,

PIFS, basado en la teora de las IM (Gardner, 1997) y en la teora Trirquica
(Sternberg, 1985), cuya finalidad se centra en la atencin de los alumnos con
problemas de adaptacin escolar. El programa pretende:
identificar el procedimiento ms adecuado para preparar a los

alumnos con fracaso escolar para que obtengan buenos resultados en
la escuela y posteriormente en la sociedad y,
desarrollar y probar un modelo multifactico de inteligencia prctica

para la escuela.
Posteriormente, en el quinto apartado, expondremos el programa Arts

Propel cuyo objetivo es el diseo de un conjunto de instrumentos de evaluacin
para documentar el aprendizaje artstico de alumnos de primaria y secundaria.
Dicho programa no slo abarca la evaluacin del aprendizaje artstico sino el
desarrollo curricular de las artes a travs de proyectos y mdulos.
Para finalizar, sealaremos algunas de las aplicaciones de la teora en
194
otros campos como por ejemplo: la estimulacin temprana, la orientacin

vocacional o la educacin de adultos. Igualmente, destacaremos el proyecto
SUMIT, Schools Using Mltiple Intelligence Theory, cuyo objetivo fundamental
es el estudio y puesta en prctica de escuelas eficaces basadas en la teora de
las IM.
Cerraremos el captulo con unas breves conclusiones que muestran el

alcance que en la actualidad tiene la teora en la prctica dados los beneficios
que aporta dentro de los distintos campos.
195
3.1. El referente de aplicacin en educacin infantil: las escuelas de

Reggio Emilia.
Reggio Emilia, ciudad situada al norte de Italia, famosa en el mundo por

su enfoque educativo, conocido internacionalmente como Reggio Approach,
para la educacin de los nios de cero a seis aos.
Su propuesta educativa comenz despus de la II Guerra Mundial

cuando, en 1945, los habitantes del pueblo de Reggio construyeron las
primeras escuelas infantiles para nios de tres a seis aos.
Con estos principios y con la inspiracin humana y pedaggica de su

fundador y precursor, Loris Malaguzzi, la experiencia educativa reggia suscit el
inters internacional a finales de los aos 70, principios de los 80, con la visita
de numerosas delegaciones del mundo empezando a exportar sus ideas y
aportaciones en el campo de la educacin infantil a otros pases.
En 1991, la revista americana Newsweek declar que los centros de

preescolar de Reggio eran los ms vanguardistas del mundo en el campo de la
Educacin Infantil (Hoyuelos, 2001).
Gardner (2000) se uni a esta consideracin cuando afirm que son los
mejores centros de Educacin Infantil del mundo y un claro ejemplo de
aplicacin y desarrollo de las inteligencias mltiples en edades tempranas.
Analicemos, por tanto, los rasgos que definen la propuesta educativa e

identidad pedaggica de las escuelas Reggio y que fundamentan dicha
consideracin:
La organizacin del centro se considera no slo desde el aspecto de

la gestin sino como parte integrante y elemento decisivo de la
calidad y de las finalidades del proyecto educativo. Las escuelas
Reggio se caracterizan por la gran importancia concedida a la
196
organizacin y gestin de los centros como elemento fundamental

para garantizar el soporte y equilibrio de sus propuestas pedaggicas,
as como favorecer la calidad de la enseanza que imparten. As, la
alta estructuracin de las funciones de todo el personal, la claridad
normativa y la adecuada organizacin, distribucin y gestin de los
recursos personales y materiales son elementos fundamentales de su
proyecto educativo.
Una alta participacin de las familias en la vida y la gestin social de

los centros, acabando con la separacin entre la escuela, la familia y
la sociedad. Otra de las caractersticas ms relevantes de estas
escuelas es la apertura de los centros a la comunidad, haciendo uso
de los recursos que ofrece el entorno de la escuela, y la gran
participacin de las familias en la gestin, organizacin y desarrollo
de las actividades escolares.
En este sentido, como veremos posteriormente, en programas

de aplicacin de la teora de las IM en edades tempranas, como por
ejemplo Spectrum (Gardner, Felman y Krechevsky, 2000a,b,c), uno
de los rasgos fundamentales es la participacin de las familias tanto
en la evaluacin como en el desarrollo de las inteligencias de sus
hijos colaborando tanto en las actividades que se llevan a cabo en el
centro, como en la realizacin de actividades en el hogar.
Igualmente, estos programas destacan la importancia de la

participacin de la comunidad en las actividades escolares y el uso de
los recursos que ofrece el entorno como por ejemplo, museos,
parques, teatros, etc para complementar la labor realizada en el aula.
La consideracin de la Teora de los cien lenguajes (Malaguzzi et

al., 1987) que valora la pluralidad de cdigo en los que se
manifiestan los nios y el desarrollo de la actividad escolar en base a
las caractersticas, intereses y necesidades de stos sin contar con un
curriculum prescriptivo. Una de las caractersticas ms innovadoras y
197
relevantes de estas escuelas es el hecho de no contar con un

curriculum prescriptivo establecido de antemano que condiciona las
actividades que se desarrollan en las aulas, sino que lo que acta
como base y fuerza impulsora del curriculum son las reacciones de
los nios a unas experiencias concretas resultado de los problemas y
los enigmas que aparecen cada da y que determinan las actividades
que se van a desarrollar (Malaguzzi et al., 1995a; Trancossi, 2001).
Por tanto, nios y maestros reflexionan continuamente sobre el
significado de una actividad, las cuestiones que se plantean y la
mejor manera de explorar todas sus dimensiones.
Este trabajo se articula a travs de proyectos que no poseen

una duracin preestablecida. Los docentes dedican mucho tiempo a
preparar la exposicin inicial de las experiencias que podran
constituir temas a desarrollar durante varias semanas.
La mayora de los proyectos se centran en aspectos del mundo

natural: plantas, animales, objetos (piedras), sucesos que estimulan
las percepciones y sensaciones de los nios y artefactos humanos
como La mquina del fax que son de origen reciente (Bonilauri y
Destefani, 2002; Giuliani, 2002).
Gran cuidado y atencin en la creacin de espacios y ambientes que

favorezcan el bienestar y el surgimiento de ideas, asociaciones,
propuestas en los nios y adultos. As, dentro de la metodologa
utilizada en las escuelas Reggio, los docentes conceden mucha
importancia a los aspectos relacionados con la organizacin de
espacin, materiales y tiempos que permitan desarrollar al mximo
las potencialidades y capacidades de los alumnos.
La consideracin de la creatividad como una forma de ser y de pensar

de todas las personas y la presencia del taller y del atelierista (artista)
como elementos esenciales para asegurar la atencin a los aspectos
artsticos, estticos, a la investigacin visual y a la creatividad. As,
198
algunos de los trabajos como los que muestra la escuela Diana -

Reggio Emilia (Vecchi and Giudici, 2004; Vecchi, 1999, 2001, 2002),
muestran la importancia que dentro de las escuelas se concede al
desarrollo artstico y creativo del nio a travs de proyectos donde
stos exploran, investigan, perciben cualidades y relaciones entre las
personas y los objetos utilizando materiales e instrumentos variados.
Con todo esto, se quera asegurar el desarrollo del potencial y

la creatividad de todos los nios reconocindoles sujetos de derecho
y portadores de una cultura propia y autonoma (Malaguzzi, 2001;
Malaguzzi et al., 1995c; Malaguzzi et al., 1996).
La utilizacin de la pedagoga de las relaciones, concediendo mayor

relevancia a la colectividad y la cooperacin entre los nios y los
adultos. Los nios dentro de la propuesta educativa de Reggio
trabajan en proyectos de manera cooperativa lo que favorece que
alcancen un nivel de comprensin muy alto sobre los temas
trabajados y el desarrollo de actitudes de colaboracin, respeto y
dilogo entre iguales.
La prctica de la escucha como capacidad de poner atencin y

consideracin a las palabras y las acciones de los nios. En estas
escuelas la escucha y el respeto son dos de los principios para
desarrollar al mximo la curiosidad infantil, sus diversos lenguajes y
capacidades creativas y para transformar la prctica educativa.
Bruner (1996) seala como caracterstica ms relevante de

estas escuelas la de ayudar de manera respetuosa a los nios a
encontrar los significados en relacin con el mundo y con las
personas.
Gran importancia concedida a la documentacin como base para la

lectura y valoracin de los procesos de aprendizaje, como
instrumento de interpretacin y de conocimiento integral del nio.
199
Otro de los rasgos ms relevantes del enfoque de estas

escuelas es la importante tarea de documentacin que lleva a cabo el
profesorado a lo largo de los proyectos; as Forman (2001) afirma
que si una escuela en Estados Unidos dice que est inspirada en la
escuela reggiana, el criterio mnimo para apoyar lo que afirma es el
amplio uso de la documentacin.
A s, se documentan minuciosamente las discusiones, las

acciones, las reacciones, los proyectos y los trabajos de los nios,
registrndose todo lo que ocurre a travs de cintas de vdeo y audio,
fotografas y papel y lpiz. Todo ello permite informar a otras
personas, mostrar a los padres los progresos de los nios,
perfeccionar las tcnicas de observacin y evaluacin, favorecer la
reflexin y la crtica tanto de profesores como de los alumnos y
registrar los proyectos para posibles aplicaciones posteriores. Por
tanto, este enfoque ha ampliado la consideracin sobre la evaluacin
infantil.
La diversidad y la complejidad son consideradas como recursos que

se deben promover y no como un problema. Tal y como seala
Spaggiari (2001), la experiencia reggiana considera al nio un
constructor activo y competente de la realidad. En consecuencia, en
estas escuelas se propugna una accin educativa flexible y abierta al
dilogo, donde las familias cobran protagonismo y la diversidad es
ms un recurso que un problema.
Gran importancia a la formacin de los maestros desde la prctica

educativa y la consideracin de la importancia de los nios en esta
formacin (Malaguzzi, 1995).
En las escuelas Reggio, la gran importancia concedida al trabajo en

equipo, a la coordinacin y colaboracin entre los docentes, y la enorme
documentacin obtenida del trabajo diario en las aulas, favorece la reflexin
desde la prctica y la formacin en la accin tomando en consideracin, en
200
todo momento, las particularidades y caractersticas personales de cada nio.
Con todo esto podemos resumir que la filosofa de la educacin que

impregna el quehacer de las escuelas Reggio es:
innovadora,
creadora,
parte del arte,
da prioridad al nio antes que a los contenidos de la enseanza,
prioriza la transversalidad cultural en lugar de la fragmentacin de las

materias,
atiende al proceso ms que al producto final,
basada en la observacin minuciosa y metdica, y
la documentacin de todos los procesos individuales y del grupo.
Estas ideas fomentan la confrontacin y la reflexin con todos los que

participan en los centros (padres, pedagogos, cocineros, etc) siendo la base de
una enseanza que refleja el esfuerzo por dar oportunidades a los nios a partir
de su nacimiento ofrecindoles la oportunidad de desarrollar todas sus
potencialidades en la construccin y adquisicin del saber y comprender, bajo la
mirada y atencin de los maestros (Project Zero and Reggio Children, 2001).
Esta visin confiada en el potencial del nio, en su desarrollo a partir del

arte, la experimentacin y la atencin a los procesos coincide con la lnea de
trabajo que se enmarca dentro del modelo de las IM en su aplicacin en edades
infantiles.
De este modo, Gardner (2000) considera que las cualidades

fundamentales de la propuesta educativa de Reggio son: la interaccin
cotidiana entre los enseantes, los nios y, en ocasiones, los padres y otros
adultos de la comunidad; la interaccin tambin constante entre los enseantes
del aula y los especialistas, el pedagogista (pedagogo) y el atelierista (artista)
(Strozzi y Vecchi, 2002) y, sobre todo, la gran documentacin del trabajo de los
201
nios que realizan los profesores cada da (Sturloni y Vecchi, 1999).
De igual modo, la gran riqueza de material y de recursos humanos de

que disponen los centros junto con la notable tradicin de participacin
ciudadana en la labor educativa que se desarrolla hacen que su reproduccin
en otros pases y lugares del mundo no sea fcil. Se han llevado a cabo intentos
en varias comunidades estadounidenses, pero la variada gama de condiciones
econmicas y sociales que se dan en estas escuelas hacen que los resultados
obtenidos no sean todo lo buenos que se esperaban. En lo que s se ha notado
una notable influencia prctica en Estados Unidos es en lo refer ente al cambio
en el papel del profesorado. As, las propuestas de Reggio han ampliado el
papel del profesor como investigador en la accin; por tanto, el profesor no
slo prepara el ambiente y pregunta a los alumnos sino que a travs de la
documentacin, deja constancia del proceso, reflexiona diariamente con sus
compaeros, revisa las experiencias con los nios y planifica su actuacin. Es lo
que se llama desde Reggio progettazione (Forman, 2001).
Con todo esto, tal y como seala Gardner (2000): Reggio estimula el
cultivo y el desarrollo de inteligencias y representaciones mltiples, ofreciendo
un slido conjunto de vas de acceso a las nociones de verdad, belleza y
bondad que valora la comunidad. El mtodo de Reggio invita a los nios a
explorar con comodidad, y de mltiples maneras, el mundo fsico, biolgico y
social; ofrece abundantes materiales para que los nios puedan plasmar sus
propias impresiones; compartir sus ideas y nociones con el respeto de la
comunidad; y ofrece un modelo de relaciones humanas basada en el respeto
(p.118 ).
En Espaa las ideas de Reggio se vienen exponiendo en diversos foros y

congresos pero la obra de Malaguzzi (1995) ha tenido una repercusin
relativamente pequea; slo algunas escuelas infantiles como las del Patronato
Municipal en Pamplona la han llevado a la prctica y algunos movimientos,
como el de renovacin pedaggica de Rosa Sensat 1, han hecho suyo estos
planteamientos (Balaguer, 2001; Hoyuelos, 2004).
202
Por su capacidad de investigar las posibilidades de aprendizaje de la

infancia y de construir un proyecto a travs de una organizacin escolar flexible
y cambiante en funcin de las capacidades, potencialidades, intereses y
necesidades de los alumnos, tal y como seala Gardner (2000), estas escuelas
infantiles se han convertido en un referente mundial de innovacin, calidad
educativa y ejemplo en el desarrollo de las inteligencias mltiples desde la
infancia2.
203
3.2. El Proyecto Spectrum.
El proyecto Spectrum3 es un programa de investigacin y desarrollo

elaborado durante nueve aos (1984-1992) dedicado al desarrollo de un
enfoque alternativo e innovador del curriculum y la evaluacin en las etapas de
educacin infantil y primaria coherente con la filosofa de las IM (Gardner,
Feldman y Krechevsky, 2000a).
Surgi como un proyecto de investigacin a largo plazo emprendido por

diversos investigadores del proyecto Zero4 de Harvard y Feldman (1994), de la
Universidad de Tufts (Gardner, 1993a; Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a)
en colaboracin con las escuelas pblicas de Somerville5 (Massachussets).
Se inici con el propsito de medir el perfil de las inteligencias y el estilo

de trabajar de los nios pequeos.
Las fases de aplicacin y desarrollo del mismo fueron las siguientes:
1 Fase (1984 - 1988).
En esta fase se desarroll un nuevo medio de evaluacin de las

capacidades cognitivas de los nios de educacin infantil. Para ello se
prepararon diversos materiales curriculares y de evaluacin que abarcaban un
amplio conjunto de capacidades cognitivas y estilsticas no siempre trabajadas
dentro de los programas tradicionales de esta etapa.
2 Fase (1988 - 1989).
El objetivo de esta fase fue determinar si era posible modificar el

enfoque Spectrum para descubrir las capacidades cognitivas ms destacadas de
los nios de educacin infantil y 1 de primaria, sobre todo los alumnos con
riesgo de fracaso escolar.
3 Fase (1990 1992).
204
En esta fase se investig si el rendimiento acadmico de los alumnos en

situacin de riesgo poda mejorarse si se descubran y se fomentaban las reas
en las que destacaban de modo especial. Durante este periodo tambin se
introdujeron los materiales de Spectrum en contextos no escolares como los
museos infantiles y un programa de tutela.
Durante los nueve aos de vigencia del proyecto, durante su desarrollo,

se fue adaptando a diversas finalidades proporcionando a los maestros un
instrumento alternativo de evaluacin y un marco de referencia para enriquecer
el curriculum.
De este modo Spectrum, en la actualidad, se ha convertido no slo en un

proyecto de referencia para la evaluacin y desarrollo de las inteligencias y
estilos de trabajo de los nios en infantil y primaria, sino tambin en un
enfoque de la evaluacin y de la prctica educativa que permite a maestros y
padres descubrir y promover, de manera temprana, las destrezas cognitivas
ms destacadas y los intereses de los nios para poder reforzar, apoyar y
promover las primeras experiencias infantiles.
El proyecto parte de las siguientes consideraciones:
La conviccin de que cada nio muestra un perfil caracterstico de

capacidades diferentes o un espectro de inteligencias y que stas no
son fijas sino que se puede reforzar gracias a las oportunidades que
ofrezca la educacin y un medio rico en materiales y actividades
estimulantes; se da, por tanto un gran valor a las diferencias
individuales considerando que todos los nios tienen el potencial para
desarrollar la competencia en una o varias reas.
Se trabaja y favorece la transferencia de conocimientos y habilidades

desde reas que los nios dominan a reas en las que no se sienten
cmodos.
Aunque con el proyecto se favorece el trabajo en grupo tambin se

basa en la nocin de que el nio aprende por su cuenta, de que es
205
una mente individual que trabaja con unos materiales concretos

(Gardner, 2000, 2001).
El programa est compuesto por 15 actividades de evaluacin, referidas

a las ocho inteligencias, repartidas en siete dominios cuyo objetivo es evaluar
las habilidades, conocimientos, intereses, actitudes y estilos de trabajo de las
diferentes inteligencias (Gardner, Feldman, y Krechevsky, 2000c), un conjunto
de aproximadamente 150 actividades referidas a ocho reas de aprendizaje:
lenguaje, matemticas, movimiento, msica, ciencias naturales, mecanismos de
construccin, comprensin del mundo social y artes visuales (Gardner, Feldman
y Krechevsky, 2000b) y varias actividades para realizar en casa con los padres
en cada dominio.
En el programa se analiza igualmente el estilo cognitivo o de trabajo, es

decir:
el modo en que el nio interacta con los materiales de un rea,
la habilidad para planificar una actividad,
la habilidad de reflexionar acerca de una tarea, y
el nivel de persistencia en la misma.
Esta informacin se considera de gran importancia a la hora de realizar

una intervencin educativa efectiva sobre el nio.
En los planteamientos de Spectrum se subraya la importancia de la

observacin directa, minuciosa y sistemtica, as como el descubrimiento de los
puntos fuertes en los que destaca cada alumno y su utilizacin como base para
el diseo de un programa educativo individualizado.
Como hemos sealado, uno de los rasgos ms caractersticos del

programa es su adaptabilidad a los distintos contextos. As, maestros e
investigadores lo han utilizado como punto de partida y referencia para el
desarrollo de distintos fines educativos, por ejemplo:
se ha adaptado para nios que van de los cuatro a los ocho aos
206
para fines diagnsticos, de clasificacin o enseanza,
se ha utilizado con alumnos medios, dotados, disminuidos y en

peligro de fracaso escolar,
se ha utilizado en programas diseados para la investigacin, con

fines compensatorios y para el enriquecimiento curricular.
Pero, tal y como seala Gardner (1999), no se recomienda su uso en

alumnos con problemas de personalidad, de conducta o disminuidos psquicos.
3.2.1. Bases tericas del proyecto Spectrum.
Spectrum surge en los aos 80 como reaccin a las prcticas educativas

uniformes basadas fundamentalmente en curriculums rgidos y evaluaciones
centradas en tests de inteligencia, y toma como referentes fundamentales dos
teoras que contemplan la diversidad individual y riqueza en el estudio de la
inteligencia humana. Estas teoras son: la Teora del Desarrollo No Universal de
Feldman (1994) y la Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner (1997,
2000, 2001), desarrolladas en los captulos anteriores.
Ambos autores, dentro del enfoque cognitivo-evolucionista, amplan la

visin tradicional de la cognicin humana aportada por los psicmetras que
consideraban la inteligencia como un rasgo innato, general y relativamente
inmutable que se puede cuantificar y proponen una visin plural de la
inteligencia considerando un conjunto ms amplio de destrezas e ideas.
Si bien estas teoras son la base en la que se sustenta el proyecto, en el

desarrollo del mismo se han dado aportaciones que han ido transformando y
ampliando las ideas originales de sus creadores y adaptndolo a las distintas
necesidades y contextos en los que se ha sido aplicado.
En 1980, Feldman (1994) propuso su Teora del Desarrollo No Universal

(figura 3.1) intentando ampliar la consideracin exclusiva de los universales del
desarrollo propuestos desde la psicologa evolutiva. Como vimos en el captulo
207
1, su premisa fundamental sostiene que muchas actividades realizadas por los

nios y adultos son evolutivas pero no necesariamente universales;
entendiendo por universal lo que Piaget considera como una sucesin inevitable
de cambios que atraviesan todos los individuos en todas las situaciones.
En su teora argumenta que, en contraste con el desarrollo universal,

casi inevitable y por el que pasan todos los nios, con independencia de su
cultura y experiencias, el desarrollo no universal no es espontneo ni accesible
a todos los individuos. Por ejemplo, tocar el piano o entender un problema
matemtico complejo son evolutivas, en el sentido en que es necesario alcanzar
un nivel de conocimientos para realizarlas, pero son no-universales, en el
sentido en el que no todos pueden o desean alcanzar cierto grado de
competencia en ellas. La teora no universal mantiene que los individuos
dedican la mayor parte del tiempo a aprender conocimientos y destrezas
relativos a dominios no universales.
Por tanto, esta teora considera que los nios progresan a travs de un
continuo de dominios o conjuntos de conocimientos y destrezas que van de lo
universal a lo nico y que las personas pueden alcanzar un desarrollo muy
elevado en algunos dominios y en otros no.
Los dominios que se presentan son:
universales, que son experiencias evolutivas garantizadas por ser

inherentes al ser humano (por ejemplo, permanencia del objeto),
panculturales, que son conocimientos y destrezas que no requieren

una enseanza formal, sino que se desarrollan espontneamente en
presencia de otros seres humanos (por ejemplo, el lenguaje),
culturales, que son los cuerpos de conocimientos y destrezas que,

hasta cierto punto, han de adquirir todos los individuos
pertenecientes a una cultura (por ejemplo, la lectura ),
propios de una disciplina, que suponen la adquisicin y posesin de

conocimientos y destrezas de una determinada disciplina,
208
Figura 3.1.: Teora del desarrollo no universal. El continuo de lo universal a lo nico (Feldman, 1994).
BASADOS
UNIVERSALES PANCULTURALES CULTURALES EN UNA DISCIPLINA IDIOSINCRSICOS NICOS
Experiencias No requieren Conocimientos y Conocimientos Conocimientos Logros

evolutivas enseanza formal. destrezas bsicas propios en una especializados nicos.
inherentes al ser (Ej. El lenguaje) para vivir en disciplina. dentro de una
humano. sociedad. disciplina.
idiosincrsicos, que son los conocimientos y destrezas especializadas

dentro una disciplina.
Desde la teora se considera que los logros evolutivos nicos se producen

cuando se trascienden los lmites vigentes de un dominio.
Igualmente, todos los dominios se pueden organizar de acuerdo a un

conjunto de fases y niveles cualitativamente distintos a travs de los cuales
pasan las personas desde la categora de principiante hasta la de maestro.
En los dominios universales, el proceso evolutivo se deriva de las

tendencias espontneas del nio para aprender acerca del mundo y de las
distintas experiencias. En los dominios no universales, el avance requiere unas
aportaciones ambientales y unas experiencias especficas que deben
mantenerse de forma sostenida y sistemtica. Las actividades, experiencias y
condicionantes ambientales deben de estar bien organizados para que se
produzca el desarrollo de manera ptima (Gardner, Feldman y Krechevsky,
2000a).
Por su parte, Gardner (1998a) seala que los individuos han

evolucionado para desarrollar diversas competencias cognitivas, distintas y
relativamente independientes. As, considera las inteligencias como potenciales
o proclividades psicobiolgicas que pueden manifestarse o no en actividades
adultas significativas dependiendo de los factores culturales y ambientales. De
este modo, aunque todas las personas poseen todas las inteligencias, difieren
tanto por razones genticas como ambientales, en la medida que manifiestan
competencias diferentes. Las trayectorias evolutivas, las capacidades de
procesamiento de la informacin, y las caractersticas de resolucin de
problemas de cada inteligencia son en gran medida independientes entre s.
Pero, no podemos considerar que las inteligencias funcionan de manera aislada
ya que cualquier actividad con cierta complejidad requiere una combinacin de
destrezas e inteligencias.
Ambas teoras parten de unas premisas comunes que son:
210
apoyarse en una visin plural de la inteligencia,
conceder gran importancia a la interaccin entre las proclividades

biolgicas y las oportunidades de aprendizaje de una cultura, y
considerar que la capacidad cognitiva es especfica de un campo o

dominio y que, por tanto, para poder evaluar las capacidades o
potenciales cognitivos de una persona es necesario el contacto con
los materiales y la informacin de los distintos dominios.
Pasemos ahora a detallar las aportaciones especficas del proyecto a la

evaluacin y el curriculum en infantil y primaria.
3.2.2. Aportaciones del proyecto Spectrum a la evaluacin y el

currculum.
Sus diversas aplicaciones en distintos contextos han propiciado el

desarrollo no slo de un medio de evaluacin de las distintas capacidades sino
todo un enfoque educativo capaz de adaptarse a diferentes fines pedaggicos y
caractersticas contextuales.
Analicemos algunas de las aportaciones especficas del enfoque

Spectrum al curriculum y la evaluacin educativa.
1) Ampla la consideracin del concepto de inteligencia. Partiendo

de la teora de las IM que abarca una perspectiva ms amplia
sobre los tipos de capacidades y actividades consideradas
cognitivas, estudia aspectos cognitivos e intelectuales de
actividades que padres y profesores no suelen reconocer como
resolucin de problemas cognitivos.
Por tanto, se modifica el enfoque de la evaluacin

amplindolo hacia aspectos del desarrollo no considerados
anteriormente como por ejemplo, el movimiento expresivo,
211
trabajos artsticos, o estilos interactivos de los nios.
2) Basa la evaluacin en la observacin minuciosa y contextual de los

nios y su trabajo, proporcionando un marco de referencia para
evaluar las capacidades cognitivas dentro del propio contexto de
aprendizaje. Despus utiliza sus descubrimientos para reconfigurar
el curriculum del aula proporcionando a los nios mltiples formas
de abordar un rea de contenidos, utilizando las capacidades ms
destacadas como puente con respecto a las reas en las que
tengan dificultad o colaborando en forma ms productiva con los
distintos especialistas. Las evaluaciones de Spectrum facilitan un
marco de referencia para realizar observaciones muy detalladas y
especficas de cada dominio.
3) Aporta mltiples modos de abordar el curriculum. As, las

evaluaciones y el marco de referencia de Spectrum dan amplitud a
la clase ya que, por un lado, comprende un conjunto de
actividades y materiales que estimulan la exploracin inter e intra
dominios, y por otro, existe mayor cabida para actividades de
seguimiento y opciones para proyectos que propongan maestros y
alumnos.
4) Trabaja los contenidos curriculares de manera significativa y

contextualizada. As, adems de ayudar a garantizar la amplitud
en el tratamiento de los contenidos, estimulan su profundidad,
ayudan a conectar los contenidos trabajados en la escuela con el
mundo real y estimulan el inters por hacer descubrimientos,
construir significados, crear notaciones, etc.
Las actividades de cada dominio del proyecto prestan una

atencin ms profunda a los nios en relacin con determinadas
reas. As, las evaluaciones estn muy sesgadas hacia los
contenidos. Sin embargo, en vez de reflejar el curriculum
tradicional, los contenidos se basan en actividades propias de los
212
dominios extradas de las regiones no universales del continuo

evolutivo de Feldman (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a).
Este sesgo a favor del contenido distribuido en dominios

hace que sea conveniente para el desarrollo del programa el uso
de maestros que tengan experiencia en un dominio en concreto.
Estos maestros pueden desarrollar su labor con otros que tengan
una preparacin complementaria a la suya o con especialistas de
msica, expresin artstica o educacin fsica. Tambin para su
desarrollo se puede invitar a padres o especialistas de la
comunidad para que sirvan de modelos y referentes de papeles
sociales y pongan en comn distintos tipos de conocimientos y
destrezas.
5) Resalta las capacidades ms destacadas de los nios. As, a

diferencia de otras formas de evaluacin orientadas hacia los
dficits, Spectrum destaca el descubrimiento y desarrollo de las
capacidades ms destacadas y puntos fuertes de los nios. El
marco de referencia presupone que todos los nios tienen, al
menos, una capacidad destacada en un rea de contenido en
relacin consigo mismos o con su grupo de edad. La evaluacin
presenta una amplia variedad de reas en las que pueden tener
lugar la resolucin de problemas y el trabajo significativo por lo
que los nios pueden demostrar sus logros y tener una percepcin
realista de sus propias capacidades.
Para fomentar las aptitudes ms destacadas de los nios

hay que darles la oportunidad de crear y poner en comn sus
propias ideas, productos y actuaciones con los dems, y de
reflexionar sobre sus trabajos y su juego. Adems, algunas
experiencias que han implementado la teora de las IM (Fuller,
1995a,b) informan que los nios tratan a los dems con ms
respeto y muestran menos problemas de conducta.
213
6) Spectrum favorece el aprendizaje a travs de muchos lenguajes.

As, los nios tienen la oportunidad de aprender una misma
leccin a travs de lenguajes como la msica, la expresin
plstica, etc, lo que favorece la comprensin y la motivacin del
nio.
7) El proyecto ampla el concepto de superdotado ya que considera

que todos los nios tienen alguna capacidad destacada en algn
terreno concreto.
3.2.3. Contenido de Spectrum.
Analicemos brevemente el contenido del programa para tener una visin

de conjunto.
3.2.3.1. La evaluacin de las inteligencias en Spectrum: caractersticas y

actividades.
El proyecto Spectrum parte de teoras (Feldman, 1994; Gardner, 1988,

1997, 1999, 2001) que consideran que el desarrollo cognitivo es diferenciado y,
por tanto, todos los nios tienen reas de capacidad en las que pueden
destacar relativamente.
Las evaluaciones diseadas e incluidas en el mismo se crearon, en un

primer momento, para descubrir los puntos fuertes o capacidades intelectuales
destacadas de los alumnos.
As, se ofrece la oportunidad a los nios de que participen en diversos

dominios explorando con multitud y variedad de materiales.
La realizacin de las distintas actividades de evaluacin permite trazar el

perfil intelectual del alumno y disear experiencias educativas a partir de sus
214
puntos fuertes fomentando as su autoestima y ampliando sus experiencias

educativas.
Los resultados obtenidos deben completarse con las observaciones que

realice el profesor y los datos tomados de las entrevistas y cuestionarios
realizados por los padres.
Los distintos programas desarrollados hasta el momento partiendo del

proyecto inicial sealan que las actividades de evaluacin pueden emplearse
para combinar el aprendizaje y la evaluacin, ampliar el conjunto de actividades
desarrolladas por los alumnos en el aula o utilizar ciertas actividades como
apoyo a la metodologa que se vena desarrollando (Campbell, 1991; Gardner,
Feldman y Krechevsky, 2000c).
A) Caractersticas de la evaluacin Spectrum.
Las caractersticas que identifican al enfoque de evaluacin de Spectrum

pueden concretarse en:
Las actividades y juegos propuestos son motivadores, significativos y

contextualizados. La variedad de actividades y juegos permiten a los
alumnos establecer relaciones significativas entre sus experiencias y
conocimientos previos y los nuevos aprendizajes favoreciendo as el
aprendizaje significativo.
Por otro lado, las actividades proponen experiencias que

suponen el desarrollo de destrezas que hacen referencia a estados
finales relevantes dentro de cada dominio (por ejemplo, en el dominio
del lenguaje una de las actividades simula la actividad de un
periodista o reportero). El empleo de estados finales ayuda a disear
actividades que suponen la aplicacin de destrezas en contextos
significativos y culturalmente considerados para los alumnos pero el
correcto desarrollo de las mismas no debe considerarse como
indicador de vocaciones futuras.
Las actividades de evaluacin se incluyen de manera efectiva en el
215
programa educativo normal lo cual favorece que curriculum y

evaluacin queden integrados plenamente. Las actividades se
caracterizan por llevarse a cabo en el propio ambiente escolar del
nio, de forma espaciada en el tiempo y no resultar extraas ni
diferentes sustancialmente a las actividades curriculares.
La evaluacin dentro de algunas reas es ms continua pero

en aquellas en las que las actividades son ms puntuales los
materiales y juegos que la conforman pueden quedarse a disposicin
de los nios durante el curso en rincones dentro del aula para su
propio uso y disfrute.
En la evaluacin se utilizan instrumentos neutros que observan

directamente la inteligencia que se est trabajando. Por ejemplo, las
evaluaciones de msica se basan en cantar y tocar instrumentos en
vez de utilizar la lgica o el lenguaje como medios de evaluacin;
igualmente para la evaluar las dems inteligencias.
Spectrum sugiere la manera en que un nio puede aprovechar su

potencial para acceder a reas que le resultan ms difciles o
extraas. En la evaluacin se considera de manera especial los estilos
de trabajo del nio en cada dominio.
Algunas de las posibilidades e implicaciones a largo plazo de Spectrum

en comparacin con otros mtodos de evaluacin infantil son :
Spectrum facilita que los nios se impliquen de manera activa en la

evaluacin ya que las actividades facilitan la autoevaluacin y la
reflexin acerca de sus experiencias y su impresin sobre sus
intereses y puntos fuertes. Adems los nios participan activamente
en la recopilacin y documentacin guardando sus trabajos en la
distintas carpeta, grabando historias y canciones, o aportando
elementos para la investigacin en diferentes reas de su inters.
Aunque los estudios sobre la fiabilidad de la evaluacin Spectrum
216
como mtodo para predecir el xito escolar son menores que las
formas de evaluacin estandarizadas, los resultados de las ltimas
investigaciones (Ballester, 2004; Ferrndiz, 2003; Lpez, 2005)
muestran que las medidas Spectrum identifican reas distintivas de
ventajas en los alumnos con implicaciones educativas inmediatas.
La batera Spectrum tambin permite a maestros y padres percibir

diferencias individuales en reas tradicionalmente consideradas poco
importantes o como un reflejo de la inteligencia general.
Este sistema de evaluacin posee el potencial para revelar reas de

ventaja no reconocidas anteriormente y para estimular la autoestima,
especialmente en aquellos nios que no sobresalen en el curriculum escolar
normal.
B) Actividades de evaluacin del proyecto Spectrum.
No es el propsito de este apartado describir detalladamente el conjunto

de actividades de evaluacin contenidas en el proyecto Spectrum ya que
excede el objetivo del presente trabajo por tanto, solamente sealar algunas
orientaciones a tener en cuenta para su aplicacin y desarrollo en las aulas. En
el anexo 1 aparece una breve descripcin de las mismas, a nivel orientativo, ya
que la mayora de ellas son utilizadas en la investigacin emprica.
En la figura 3.2 mostramos el conjunto de actividades en los diferentes

dominios.
Dentro del conjunto de actividades de la batera de evaluacin, el

maestro selecciona las que va a desarrollar y el orden de aplicacin. Si se desea
plantear una sucesin de actividades a lo largo del curso escolar, hay que tener
en cuenta que el tiempo necesario para la aplicacin de cada actividad vara en
funcin del horario escolar, la ratio, el nmero de profesores implicados en la
evaluacin y la actividad en s misma. Un tiempo de referencia aproximado para
la aplicacin de cada una de las actividades es de dos semanas.
217
Figura 3.2.: Actividades de evaluacin en cada dominio (tomado de Gardner, Felman y Krechevsky, 2000c).
DOMINIO DE LAS CIENCIAS

NATURALES
DOMINIO DEL - Evaluacin naturalista:
MOVIMIENTO rea de los descubrimientos. DOMINIO
- Movimiento Creativo: - Evaluacin de la inferencia lgica: MATEMTICO
Currculum de movimiento. Juego de la bsqueda del tesoro. - Estrategia y recuento:
- Movimiento Deportivo: - Comprobacin de hiptesis: Juego del dinosaurio.
Carrera de obstculos. Actividad de hundir y flotar. - Clculo y notacin:
- Evaluacin de la mecnica: Juego del autobs.
Actividad de montaje.
DOMINIO
SOCIAL DOMINIO DE
- Anlisis del clima social: ACTIVIDADES ARTES VISUALES
Maqueta de la clase. EN LOS DIFERENTES - Carpeta de expresin
- Anlisis de los roles sociales: DOMINIOS artstica:
lista de comprobacin de roles - Coleccin de trabajos
entre compaeros. artsticos.
- Actividades estructuradas .
DOMINIO DEL
LENGUAJE DOMINIO DE LA
- Narrativa inventada: MSICA.
Tablero de historias. - Evaluacin de la produccin:
- Narrativa descriptiva: Actividades de canto.
Actividades periodsticas. - Evaluacin de la percepcin:
Actividades de percepcin
musical.
ESTILOS DE TRABAJO
Listas de comprobacin de los estilos de trabajo.
En el mes de septiembre la actividad escolar se organiza alrededor del

periodo de adaptacin, por lo que las actividades recomendadas para realizar
durante este tiempo deben de ser poco estructuradas como por ejemplo, la
apertura de la carpeta de expresin artstica y la presentacin del rea de
descubrimiento. La presentacin de la primera actividad estructurada no debe
de realizarse antes de octubre.
Como primera actividad estructurada en otoo es recomendable El

Juego del Dinosaurio ya que es ms fcil. El Juego del autobs debe de
presentarse en primavera aproximadamente o aplicarse en primaria.
Las actividades del curriculum de movimiento creativo y la actividad de

las Noticias de fin de semana, al tener un carcter permanente y continuo,
deben presentarse en octubre e ir incluyndolas dentro de las rutinas del aula.
Para la realizacin de algunas actividades, dada su novedad, ser

necesario presentar previamente a los alumnos el material antes de llevar a
cabo la evaluacin.
Las actividades relacionadas con la inteligencia social dado que evalan

el conocimiento del grupo deben realizarse a mediados de curso cuando los
alumnos conozcan las rutinas del aula y a sus compaeros.
Por otro lado, como hemos visto, no se evalan solamente los puntos
fuertes del alumno en cada dominio sino que tambin se evala la relacin que
se establece entre los materiales o el rea de contenido y el alumno. Para ello
se ha diseado un inventario de comprobacin de estilos de trabajo para
rellenar en cada actividad tal y como aparece en el anexo 4.
En dicho inventario se recogen los estilos que utiliza cada nio en cada
actividad; incluyen caractersticas del tipo: persistente, centrado en la actividad,
comprometido, etc. El inventario ayuda a determinar si hay dominios, reas de
aprendizaje, materiales o tipos de situaciones en las que el nio trabaja con
ms agrado y eficacia. Por ejemplo, puede que el nio se muestre concentrado
en una actividad, distrado en otras, confiado en s mismo cuando realice
219
actividades estructuradas pero dubitativo cuando realice actividades creativas.
Al final del curso el equipo docente resume la informacin reunida acerca

de cada nio en lo que se denomina Informe Spectrum. Este documento
describe el perfil personal de potencialidades y deficiencias y junto a l se
ofrecen recomendaciones especficas acerca de lo que se puede hacer en casa,
en la escuela o en el conjunto de la comunidad, tanto para consolidar los
potenciales como para reforzar las reas relativamente flojas. Estas
recomendaciones son importantes ya que ayudan tanto a los alumnos como los
padres a tomar decisiones acerca de futuras intervenciones, basndose en un
control de sus capacidades y opciones.
Veamos ahora la organizacin del conjunto de actividades de

intervencin que propone el proyecto dentro de cada rea.
3.2.3.2. Desarrollo de las inteligencias a travs de las actividades Spectrum.
Las actividades del proyecto Spectrum se organizan en ocho reas:

lenguaje, matemticas, movimiento, msica, ciencias naturales, mecnica y
construccin, comprensin social y artes visuales (un resumen de las mismas y
de las capacidades clave que desarrollan es el que aparece en la figura 3.3).
El conjunto de ellas no se dise con el propsito de ser el curriculum de

un curso ni un estudio completo y profundo de los ocho dominios o campos de
conocimiento sino una muestra de diversas actividades que se pueden utilizar
para el descubrimiento y desarrollo de las reas en las que destaquen los
alumnos.
En cada rea hay entre 15 y 20 actividades de carcter libre y

estructuradas. Al final se incluyen notas sobre variaciones, modificaciones o
ampliaciones de las mismas. Estn diseadas para apoyar tanto la enseanza
como la evaluacin.
220
Figura 3.3.: Actividades de aprendizaje del proyecto spectrum y capacidades clave que desarrollan.
ACTIVIDADES DE MECNICA Y ACTIVIDADES DE CIENCIAS ACTIVIDADES

CONSTRUCCIN. NATURALES. MUSICALES.
-Comprensin de las relaciones - Destrezas de observacin.
causales y funcionales. - Identificacin de semejanzas y diferencias. - Percepcin.
- Capacidades visoespaciales. - Formacin de hiptesis y experimentacin. - Produccin.
- Enfoque de resolucin de problemas - Inters por la naturaleza, los fenmenos - Composicin.
con objetos mecnicos. cientficos y conocimiento de los mismos.
- Motricidad fina.
ACTIVIDADES DE
ACTIVIDADES DE MATEMTICAS.
MOVIMIENTO.
- Control corporal. - Razonamiento numrico.
- Sensibilidad al ritmo. ACTIVIDADES - Razonamiento espacial.
- Expresividad . DE - Resolucin lgica de los
- Generacin de ideas de APRENDIZAJE
problemas.
movimiento. Y
- Sensibilidad a la msica.
ACTIVIDADES DE ACTIVIDADES DE ACTIVIDADES DE ARTES

COMPRENSIN SOCIAL. LENGUAJE. VISUALES.
- Comprensin de s mismo. - Narraciones inventadas y relato de cuentos. - Percepcin.
- Comprensin de los dems. - Lenguaje descriptivo e informativo. - Produccin.
- Asuncin de funciones sociales - Uso potico del lenguaje y juegos de - Expresin artstica.
caractersticas (lder, facilitador, palabras. - Exploracin.
cuidador y amigo).
Para el desarrollo de las actividades existen distintos agrupamiento que

son: pequeo grupo dirigido por los nios, pequeo grupo dirigido por el
maestro, gran grupo dirigido por los nios y gran grupo dirigido por el maestro.
Todo ello con el fin de asegurar el correcto desarrollo de las mismas y favorecer
el proceso de evaluacin y observacin.
3.2.3.3. Actividades para padres en Spectrum.
Las actividades para padres en Spectrum se dividen en dos apartados:
1. Actividades de evaluacin de las inteligencias. Dentro de este

apartado hay diseado un cuestionario para que los padres
indiquen las reas, capacidades o intereses que sus hijos
muestran en casa y evalen aquellas en las que muestran ms
inters y las que no les motivan.
La adaptacin del mismo realizada por Prieto y Ferrndiz

(2001) es el utilizado en la presente investigacin (Anexo 2).
Adems, el equipo que elabor Spectrum dise un

formulario de respuesta de los padres al perfil de Spectrum
presentado por expertos y maestros para que stos indicaran su
grado de acuerdo o desacuerdo sobre el mismo. (Gardner,
2. Actividades para el desarrollo de las inteligencias. Al final de cada

rea hay algunos ejemplos de actividades para casa con el
objetivo de hacer partcipes a los padres en la identificacin y
desarrollo de las inteligencias en las que destacan sus hijos y a su
vez para reforzar y practicar las destrezas y conceptos trabajados
en la escuela.
Igualmente el proyecto incluye un Manual de actividades para padres y

madres (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000c) con actividades y juegos para
222
realizar en casa. Dichas actividades son sencillas, significativas y utilizan

materiales muy diversos, variados y fciles de encontrar. Est formado por ocho
apartados que se corresponden con cada una de las reas en las que est
dividido el proyecto. Al final de cada apartado se incluyen algunas sugerencias y
recursos para poder llevar a cabo las actividades y plantear otras de la misma
rea.
Este manual es una primera recopilacin de actividades y juegos para los

padres pero est abierto a la posible incorporacin de nuevas actividades y
posibilidades en base a las caractersticas del contexto y las necesidades e
intereses de los alumnos y sus familias.
Igualmente, se les invita a los padres a que busquen recursos dentro de

su entorno y comunidad para reforzar y ampliar los aprendizajes en las distintas
reas y utilicen dichos recursos como por ejemplo, museos o bibliotecas para
llevar a cabo en ellos actividades diversas que estimulen y refuercen los
aprendizajes.
3.2.3.4. Investigaciones sobre el proyecto Spectrum: Evaluacin y comparacin

de opiniones de padres, maestros y expertos.
En el presente apartado vamos a presentar dos investigaciones basadas

en el proyecto Spectrum en las que participaron alumnos, padres, maestros y
personal experto Spectrum.
Como veremos, la primera de ellas se llev a cabo utilizando el conjunto

de actividades de evaluacin propuestas por el proyecto y la segunda se centr
exclusivamente en la evaluacin y percepcin de la inteligencia lgico-
matemtica.
Aunque los resultados obtenidos en ambas investigaciones deban

considerarse como orientativos y no generalizables debido a que las muestras
empleadas fueron muy limitadas y los instrumentos utilizados no contaban con
223
estudios de fiabilidad y validez; las conclusiones obtenidas han sido un

referente para el diseo y enfoque de la presente investigacin y un ejemplo
claro de la importancia de la participacin y la colaboracin de las familias en la
evaluacin y desarrollo de las inteligencias de sus hijos.
La primera investigacin se realiz en el curso acadmico 1987/1988 en

el que se llev a cabo un estudio piloto de aplicacin de la batera de
actividades de evaluacin Spectrum en un aula de preescolar de la Eliot-
Pearson Childrens School6 asociada a la Universidad de Tufts en Medford
(Massachussets, USA).
La clase estaba formada por 20 nios y nias procedentes de familias de

poblacin blanca con ingresos medios-altos. Las edades de los nios oscilaban
entre los 42 y los 58 meses.
Como hemos sealado, las conclusiones obtenidas no deben

considerarse como definitivas y generalizables ya que, por un lado, el proyecto
Spectrum estaba todava en desarrollo y fase de experimentacin en su
aplicacin y, por otro lado, el alcance de la muestra, como hemos indicado, fue
muy limitado.
Los objetivos de la investigacin fueron:
conocer si los nios adems de mostrar destrezas generales tenan

destrezas en reas especficas,
analizar la existencia de correlaciones entre las distintas actividades

de Spectrum,
averiguar si la facilidad o dificultad de un nio en un rea afectaba en

su desempeo en otra rea diferente,
determinar si las habilidades o puntos fuertes detectados en los nios

por el personal Spectrum eran igualmente reconocidos por padres y
maestros.
Se aplicaron 10 de las 15 actividades de evaluacin del programa y se
224
observaron los puntos fuertes y dbiles de los nios en relacin al grupo y con
respecto a s mismos.
Aquellos nios que obtuvieron una desviacin estndar, o ms, por

encima de la media se consider que destacaban en un dominio o rea
determinada y los que obtuvieron una desviacin estndar o menos por debajo
de la media se consider que tenan dificultades en un dominio o rea.
Los resultados obtenidos fueron los siguientes, de los participantes, 15

de los 20 alumnos destacaron al menos en una especialidad; 12 mostraron
ventajas en una especialidad o ms; 7 mostraron ventajas en una o ms reas
y ningn punto dbil y 4 mostraron puntos dbiles en una o ms reas y ningn
punto fuerte. Slo en un caso, una nia no mostraba ni puntos fuertes ni
dbiles.
Para determinar el grado de correlacin entre actividades se utiliz una

matriz de correlaciones entre pares tomando las 10 actividades. Los resultados
mostraban poca correlacin entre las actividades y, por tanto, esto supona que
las medidas obtenidas en cada una de las actividades correspondan a
capacidades no solapadas en diferentes reas de contenido. Slo en dos de los
casos las correlaciones fueron significativas y correspondieron a las actividades
numricas de El juego del dinosaurio y El juego del autobs (r = 0,78 en el
nivel p<0,01). Por su parte las dos actividades musicales y las dos de ciencias
no mostraron correlacin significativa siendo los valores de r = -0,07 y r = 0,08,
respectivamente.
Por otro lado, a lo largo de la investigacin se pudieron observar diversos

casos en los que se evidenciaba que la ventaja de un nio en un rea mejoraba
los resultados obtenidos en otra. As, por ejemplo, en el caso de una nia con
una especial sensibilidad hacia el color, los resultados en las actividades
referentes a la inteligencia viso-espacial fueron altas y utiliz esta sensibilidad
para buscar estrategias que le ayudaran a resolver problemas en otras reas.
En otro de los casos, un nio con habilidades dentro del rea musical utilizaba
estas habilidades para desempearse mejor en actividades de otras reas como
225
las de movimiento.
Estos y otros casos en esta lnea evidenciaron el hecho de que la ventaja

en un rea poda favorecer el desempeo en otras reas diferentes.
Adems, se intent determinar si las habilidades o puntos fuertes

detectados en los nios por el personal Spectrum eran igualmente reconocidos
por padres y maestros. Para ello se pidi a los padres y maestros que
rellenaran un cuestionario indicando el nivel de habilidad mostrado por cada
nio en una serie de reas diferentes y se envi un formulario de respuesta a
los padres para pedirles su opinin sobre los resultados de los perfiles
obtenidos por sus hijos en Spectrum.
Contestaron 17 de las 20 familias y los resultados fueron que:
los padres destacaban ms habilidades sobresalientes en su hijo en

un rea determinada destacando una media de ocho sobre treinta el
nmero de reas as evaluadas por stos, y
los maestros calificaban en menor medida como sobresaliente a los

alumnos en un rea, siendo la media de uno sobre treinta.
Estas discrepancias entre las puntuaciones entre padres y maestros

pueden deberse a que los maestros tenan la posibilidad de observar a sus
alumnos en una variedad ms amplia de contextos y actividades que los padres
y que los padres eran menos objetivos dado que se trataba de evaluar a sus
propios hijos.
Las puntuaciones obtenidas por el personal de Spectrum evidenciaban

que identificaban ventajas en ocho de los diecisiete nios que anteriormente no
se haban identificado.
En total Spectrum identific doce puntos fuertes que no haban sido

identificados ni por los maestros ni por los padres. Las reas detectadas hacan
referencia a las ciencias, las artes visuales, la msica y la comprensin social.
Por otro lado, en 7 de los casos los padres y maestros asignaban ventajas
226
destacables mientras en Spectrum no se daban. En la mayora de estos casos

aunque Spectrum identificaba puntos fuertes relativos al nio, stos no se
consideraban destacables en comparacin con el grupo. En muchos de los
casos el personal de Spectrum haba identificado ventajas cercanas, aunque
inferiores, a una desviacin estndar, pero no los padres ni los maestros.
Padres, maestros y personal Spectrum identificaron las mismas reas de

habilidad sobresaliente en 9 de los 17 casos de la muestra comparada.
Algunas reas como el lenguaje o las matemticas resultaban ms fciles

de evaluar e identificar por parte de padres y maestros pero otras como la
msica, las habilidades mecnicas o de relacin social resultaba ms dificultosa
su identificacin.
Por otro lado, a muchos de los maestros de infantil les fue difcil ofrecer
experiencias y evaluar en todas las reas ya que, dada su formacin general
para la etapa, hay algunas reas que les son poco familiares como por ejemplo
la msica o las relacionadas con las de inferencia lgica.
Para finalizar, los formularios de respuesta de los padres a los perfiles de

sus hijos mostraban que las reas en las que los padres mostraban mayor
asombro al conocer las altas calificaciones de sus hijos eran la musical, la
habilidad mecnica y el movimiento creativo.
Esta investigacin se basa en los datos recogidos durante los cursos

1986/1987 y 1987/1988 (Viens y Gardner, 1990) pero slo he mostrado los
referentes al curso 1987/1988 por ser los que incluyen en la misma la
percepcin de maestros y padres objeto de estudio en la presente
investigacin.
La segunda investigacin (Blanco et al., 2005) fue realizada a partir de

los datos obtenidos de la evaluacin de la inteligencia lgico-matemtica
llevada a cabo durante el tercer trimestre del curso 2004/2005 en el tercer nivel
del segundo ciclo de educacin infantil en un colegio pblico de la ciudad de
Elche (Alicante). En ella participaron alumnos, padres, maestros y personal
227
experto en el proyecto.
El objetivo fundamental fue evaluar la inteligencia lgico-matemtica en

los alumnos de infantil a partir de la aplicacin de la actividad de El
Dinosaurio por parte del personal experto as como la elaboracin de un
inventario de evaluacin del alumno por parte de los tutores y otro por parte de
los padres.
Los resultados obtenidos se contrastaron para conocer la percepcin

que, sobre la inteligencia lgico-matemtica del alumno, tenan tanto
evaluadores externos, maestras-tutoras y padres.
Las conclusiones sealadas a partir del contraste de las hiptesis, como

hemos indicado anteriormente, deben tomarse como preliminares y orientativas
ya que aunque la fiabilidad y validez de la actividad empleada para la
evaluacin de la inteligencia lgico-matemtica ha sido ampliamente constatada
en distintas investigaciones (Ballester, 2004; Ferrndiz, 2003; Lpez, 2005), los
inventarios utilizados con maestros y padres no contaban con estudios
empricos que avalaran su uso como referente de evaluacin de dicha
inteligencia.
Los objetivos especficos de la investigacin fueron:
evaluar la inteligencia lgico-matemtica mediante la actividad de El

Dinosaurio propuesta en Spectrum,
comparar los resultados de la evaluacin de maestros con la

evaluacin de padres respecto de dicha inteligencia,
comparar los resultados de evaluadores externos con la de maestros,

y
comparar los resultados de la evaluacin de evaluadores externos con

la evaluacin de padres.
Por tanto, las hiptesis de partida fueron:
mediante la actividad El Dinosaurio se puede conocer si la
228
inteligencias lgico-matemtica es un punto fuerte o dbil en alumnos

de tercer nivel de segundo ciclo de infantil,
los resultados obtenidos por las maestras tutoras no correlacionan

positivamente con los aportados por los padres de los alumnos,
los resultados obtenidos por los evaluadores externos correlacionan

positivamente con los obtenidos por las maestras-tutoras, y
los resultados obtenidos de la evaluacin de los evaluadores externos

no correlacionan positivamente con los padres.
Los participantes fueron 44 alumnos que en el momento de la

investigacin tenan una edad media de 5 aos y 6 meses.
El equipo de investigacin estaba formado por cinco maestras que, a lo

largo del curso 2004/2005, participaron en un proyecto de investigacin e
innovacin educativa financiado con fondos pblicos de la Generalitat
Valenciana; Consellera de Cultura, Educacin y Deporte (DOGV 21/05/2004),
relacionado con el estudio y adaptacin de las actividades de evaluacin y
desarrollo de la inteligencia lgico-matemtica de Spectrum en educacin
infantil.
Igualmente participaron en la investigacin 44 familias correspondientes

a los alumnos evaluados. La respuesta de las mismas fue muy buena contando
con el 100% de participacin.
Los materiales e instrumentos utilizados fueron:
la actividad de El Dinosaurio de Spectrum,
el Inventario de Inteligencia Lgico-Matemtica para Maestros

(tomado de Prieto y Ballester, 2003), y
el Inventario de Inteligencia Lgico-Matemtica para Padres,

diseado para el estudio por el equipo de investigacin (tomando
como referencia el inventario utilizado para maestros).
El procedimientos de recogida de datos fue el siguiente:
229
A lo largo del tercer trimestre de curso el equipo de investigacin de

expertos externos evalu la inteligencia lgico-matemtica de los 44 nios. La
actividad se realiz de manera individual.
Al mismo tiempo se entreg a las maestras-tutoras el inventario de

evaluacin individualizado para que lo cumplimentaran y los padres rellenaron
en casa el Inventario de evaluacin para padres en el que tenan que indicar
su percepcin sobre las capacidades relacionadas con la inteligencia lgico-
matemtica de sus hijos.
En el plazo de tres semanas se recogieron los datos y se comenz el

anlisis estadstico de los mismos mediante el programa SPSS versin 13.0.
(Norusis, 2001).
Los resultados obtenidos permitieron confirmar o rechazar las hiptesis

de partida y establecer conclusiones y propuestas de mejora.
En primer lugar, se confirm la hiptesis que mantena que mediante

la actividad de El Dinosaurio se poda conocer y evaluar la
inteligencia lgico-matemtica en alumnos de infantil.
Los resultados obtenidos mostraron que la mayor parte de los

alumnos tenan un nivel dentro de la media para su edad destacando
9 casos en los que dicha inteligencia se manifestaba como punto
fuerte y 4 de los casos como punto dbil. En estos casos, a partir de
los datos, los maestros tomaron las medidas oportunas de refuerzo o
estmulo.
En segundo lugar, los resultados de la comparacin de los inventarios

de padres y maestros destacaron la poca coincidencia que mantenan
entre ambos tanto para cada nio en particular como en la
comparacin de los tems individualmente, confirmando la segunda
de las hiptesis establecidas.
En este caso se consider que quiz esto se debiera a una falta

de comunicacin entre padres y maestros o que entre ellos tenan
230
una percepcin distinta del nio en funcin de sus diferentes

expectativas. Por tanto, los resultados manifestaron la necesidad de
establecer mejores cauces de comunicacin y colaboracin entre
padres y maestros para aunar criterios y trabajar, evaluar y
desarrollar las capacidades lgico-matemticas de los nios de
manera conjunta.
En tercer lugar, se confirm la tercera hiptesis indicando la gran

correlacin entre los resultados obtenidos por los evaluadores
externos y los maestros en todos los casos menos en uno, donde el
maestro evalu con mayor puntuacin.
Esto indic que los evaluadores y maestros coincidieron en la

percepcin que tenan sobre la inteligencia lgico-matemtica de los
nios. Estas evaluaciones aportaron, por tanto, una visin ms amplia
y complementaria sobre el alumno en relacin sus capacidades
lgico-matemticas.
La cuarta de las hiptesis mantena la poca correlacin existente

entre los resultados de la evaluacin llevada a cabo por parte de los
evaluadores externos y los padres. En este caso se rechaz la
hiptesis ya que tanto evaluadores como padres coincidieron aunque
las correlaciones fueron muy bajas, menores de las encontradas entre
evaluadores y maestros. Por tanto, se puede considerar que, aunque
los padres aportan informacin sobre su percepcin de las
capacidades lgico-matemticas de sus hijos, sta es mucho menos
fiable que la de las maestras. Su percepcin, en algunos casos, puede
aportar informacin y complementar la evaluacin llevada a cabo en
la escuela.
La conclusin general del estudio manifest que la investigacin haba

resultado muy positiva tanto para maestros como para padres ya que les
permiti trabajar de manera conjunta para el desarrollo del nio, establecer
mejores cauces de comunicacin y participacin, complementar la evaluacin y
231
percepcin de la inteligencia lgico-matemtica del nio aunando posturas

educativas, y desarrollar estrategias de aprendizaje ms ajustadas a las
caractersticas del nio (Blanco et al., 2005).
3.2.3.5. Experiencias prcticas de aplicacin de Spectrum en distintos contextos

educativos.
Spectrum ha servido, en muchos sentidos, de puente entre la teora y la

prctica, el maestro y el investigador, la escuela y la comunidad y, sobre todo,
la investigacin y el desarrollo en el campo de las capacidades y destrezas del
nio.
Los ejemplos de aplicacin y adaptacin del enfoque Spectrum a las aula

que a continuacin se exponen se caracterizan por ser experiencias educativas
que, en principio, no se iniciaron con Spectrum sino que partieron del inters y
la inquietud de maestros por emprender cambios e innovar para mejorar su
prctica en el aula. Ninguno de estos lugares es, por tanto, un centro
Spectrum, sino que son escuelas pblicas o privadas que tratan de poner en
prctica un enfoque que aproveche la teora de las IM y el modelo de
implementacin de Spectrum (Hoerr, 2000).
Estas adaptaciones parten de la necesidad de afrontar problemas

especficos que surgen en la realidad educativa diaria o para enriquecer el
programa educativo que se lleva a cabo en los centros.
Estudiemos algunas de las principales experiencias prcticas de

implementacin del mismo en distintos contextos educativos.
A) Los Centros de Aprendizaje y Proyectos: Bruce Campbell.
En Seattle (Washington) Bruce Campbell, maestro de un aula con

alumnos de diversas edades y capacidades (niveles de 3-5 de primaria) del
Marysville School District, incorpor todas las inteligencias en su programacin
232
de aula y utiliz la teora de las IM para transformar el modo de presentar el

curriculum a sus alumnos (Campbell, 1989, 1990, 1991, 1994; Campbell y
Campbell, 1999a,b; Campbell, Campbell y Dickinson, 1993).
En principio llev a cabo esta experiencia en solitario sin el apoyo sus

compaeros; posteriormente, a partir de los excelentes resultados obtenidos, su
experiencia fue considerada por los dems docentes y, en la actualidad, su
enfoque est respaldado por toda la comunidad educativa.
As, Campbell cuando conoci la teora de las IM se cuestion el hecho

de que los alumnos con menos capacidad de respuesta no fuesen distrados,
rebeldes o tuvieran dificultades en el aprendizaje sino que quiz el problema
fuese que necesitasen aprender de otra forma (Campbell, 1991).
En su aula Campbell (1990) mantuvo su enfoque basado en el desarrollo

de unidades didcticas temticas pero present cada idea importante de
manera que reflejase, las entonces consideradas, siete inteligencias.
Comenzaba con la presentacin, al grupo clase, de las ideas

fundamentales del tema objeto de estudio. Los alumnos pasaban
posteriormente al trabajo, en grupos reducidos, en siete centros de aprendizaje
diferentes, estructurados y dirigidos por el maestro, y creados para desarrollar
unas actividades que enfocaban el tema desde puntos muy diversos. Los
alumnos pasaban en estos centros dos o tres horas por las maanas e iban
rotando de manera que todos realizasen todas las actividades propuestas en la
totalidad de centros. Al finalizar, todos se reunan para poner en comn los
aprendizajes adquiridos y los logros conseguidos. Los siete centros creados
fueron (Campbell, 1989):
Centro del Edificio Inteligencia cinestsica-corporal
Centro del Arte Inteligencia viso-espacial
Centro de las matemticas Inteligencia lgico-matemtica
Centro de la msica Inteligencia musical
Centro de la lectura Inteligencia lingstica
233
Centro del trabajo conjunto Inteligencia interpersonal
Centro de trabajo personal Inteligencia intrapersonal
Por las tardes, los alumnos trabajaban en proyectos libres donde ellos
mismos elegan el tema y formato (maqueta, cancin, relato, etc.) para
presentar posteriormente sus descubrimientos. La investigacin y preparacin
del proyecto duraba tres o cuatro semanas, finalizado ste, era presentado en
pblico a los dems compaeros.
De este modo, los alumnos demostraban su comprensin del tema

trabajado, se promova el desarrollo de destrezas sociales y lingsticas y se
daba importancia al trabajo realizado. La libre eleccin de tema de los
proyectos favoreca la motivacin de los alumnos y el desarrollo de las
destrezas adquiridas en los centros de aprendizaje.
Los resultados de diversas investigaciones sobre la aplicacin de las IM

en el aula mediante esta metodologa (Campbell, 1990, 1992) mostraron que:
los alumnos desarrollaron mayor responsabilidad e independencia

tomando un papel activo en el aprendizaje,
los alumnos aumentaron la confianza en s mismos y emergieron

nuevas habilidades no exploradas hasta entonces, y que
el trabajo en equipo favoreci el desarrollo y el incremento de las

habilidades cooperativas reducindose los problemas disciplinarios.
En resumen, los alumnos se sentan ms motivados para el aprendizaje

mejorando as su rendimiento acadmico.
El papel del profesor tambin se transform pasando de ser el director

del proceso de aprendizaje a ser el facilitador de experiencias e informacin, a
medida que los alumnos se involucraban ms en el proceso de descubrimiento
y siendo ms protagonistas en las materias que deseaban explorar. El proceso
que segua lo mostramos de forma esquemtica en la figura 3.4.
234
Figura 3.4.: Centro de Aprendizaje y Proyectos: Bruce Campbell.
Propuesta y dirigida
LECCIN por el maestro.
Duracin 15aprox.
Ideas principales
Estructurados y dirigidos
CENTROS DE APRENDIZAJE por el maestro.
Rotativo 2/3 h.
CENTRO CENTRO CENTRO CENTRO CENTRO DEL CENTRO CENTRO

DE LAS DEL DE LA DEL TRABAJO DE LA DEL Grupos reducidos
MATEMAT. EDIFICIO LECTURA TRABAJO PERSONAL MSICA ARTE
(INTELIG. CONJUNTO
(INTELIG. CORPORAL- (INTELIG. (INTELIG. (INTELIG. (INTELIG.
MATEMAT.) CINESTS.) LINGS. ) (INTELIG. INTRAPERS). MUSIC.) VISOESPA)
INTERPER
S.)
PUESTA EN COMN al finalizar las actividades.
- Trabajos en PROYECTOS de investigacin libres en tema y formato.

- Duracin: 3/4 semanas.
- Presentacin de los proyectos en pblico.
Las razones del xito acadmico de esta experiencia son dobles

(Campbell, 1991):
cada alumno tiene la oportunidad de especializarse y de sobresalir, al

menos, en un rea, y
cada estudiante aprende el tema de diversas maneras, de modo que

se multiplican las ocasiones de comprender con xito y de conservar
la informacin.
Campbell7 prefiere tratar de incorporar las siete inteligencias, ahora

ocho, a cada leccin, para asegurar que el material que presenta sea accesible
a todos los alumnos de la clase. Considera que el desarrollo de una actividad
utilizando las distintas inteligencias obliga a los alumnos a aplicar la informacin
en contextos nuevos lo que favorece la comprensin del tema. Desde este
punto de vista, las inteligencias mltiples se utilizan para que los alumnos
contemplen los temas desde distintas perspectivas y demuestren su
comprensin de diversas maneras, en vez de cumplir con su cuota diaria de
aprendizajes (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a).
B) La escuela dentro de la escuela: La Escuela Fuller (Fuller School).
En la Escuela Fuller 8 de Gloucester (Massachussets), los maestros se

presentaron de forma voluntaria a participar en una Escuela dentro de la
escuela en la que se practicara la teora de las IM. La Fuller School es una
escuela infantil y primaria, hasta 5 grado con aulas para alumnos con
discapacidades mentales y fsicas graves. Muchos de los nios de esta escuela
provienen de familias pobres de diversas razas.
El impulso para adoptar el enfoque IM/Spectrum en este centro se debi

a William Leary, inspector del distrito, que conociendo la teora de las IM pens
que sta ofreca un marco terico de apoyo a su creencia de que todos los
nios deben encontrar una va hacia el xito y a desarrollar al mximo sus
talentos.
El programa piloto comenz en el nivel de Educacin Infantil. Los
236
profesores de este nivel se formaron en la teora y aprendieron a utlizar el

Modifield Spectrum Field Inventory (MSPFI). El MSPFI es una versin reducida
del instrumento de evaluacin de Spectrum utilizado en la Eliot-Pearson
Childrens School y pretende medir diversas capacidades cognitivas, lengua,
nmeros, lgica, mecnica, arte, msica, interaccin social y movimiento
creativo (Gardner y Hatch, 1989), en el segundo ciclo de Educacin Infantil y en
primer grado (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000 a).
El proceso de evaluacin se implement en septiembre. De los primeros

resultados obtenidos se concluy que el curriculum que se aplicaba en el centro
a los nios de infantil relacionaba muy poco las experiencias de aprendizaje
llevadas a cabo en el aula con las experiencias vividas por los nios fuera de
sta, en la vida real. Con esto, los maestros del programa modelo trabajaron
para desarrollar y perfilar un nuevo diseo de Spectrum, ponerlo en prctica,
revisarlo y evaluarlo, teniendo siempre presente como modelo central la teora
de las IM.
Tras numerosas investigaciones los maestros de la Escuela Fuller

concluyeron que un curriculum Spectrum reuna las siguientes caractersticas:
abarcaba muchas reas de aprendizaje y las destrezas bsicas se

enseaban en un contexto significativo para los nios,
se orientaba a los procesos y se basaba en actividades, pudiendo

implementarse de diversas formas o combinado con distintas
estrategias docentes, como unidades temticas, proyectos y centros
de aprendizaje, y
contemplaba muchas formas de evaluar lo que saben y hacen los

nios en reas muy diversas.
El trabajo con las IM estimul a los maestros no slo a revisar el

curriculum que se estaba trabajando sino casi todos los aspectos de su prctica,
desde la organizacin de la clase hasta las estrategias de evaluacin
Los maestros de la Escuela Fuller intentaron hallar formas para ayudar a
237
los nios a que se responsabilizaran de su aprendizaje. As, cuando

comenzaban una unidad nueva, pedan a los alumnos que sugirieran
actividades para explorar el tema utilizando las distintas inteligencias. Esto
serva como evaluacin de los conocimientos previos de los alumnos.
Igualmente trabajaron conjuntamente para plantear unidades didcticas

que promovieran todas las inteligencias impartiendo las unidades como equipo.
Por otro lado, al igual que los nuevos mtodos de evaluar la capacidad
de los alumnos, impulsaron la reforma curricular y el cambio, motivando a los
maestros a considerar nuevas formas de evaluar el aprendizaje de sus alumnos.
Un ejemplo del modo en el que se desarroll esta evaluacin es el

siguiente:
En la exposicin de los trabajos realizados por los alumnos, los

compaeros de clase hacan preguntas del tipo cules fueron las partes ms
fciles y difciles del proyecto?, de qu parte del proyecto estis ms
orgullosos?, qu tenis que hacer para hacerlo mejor?; con todas estas
preguntas lo que se pretenda era favorecer la reflexin sobre el trabajo
elaborado (Fuller Scholl, 1995b).
Despus los compaeros sealaban los mejores elementos del trabajo y

hacan sugerencias constructivas para posibles perfeccionamientos.
Los maestros de la escuela Fuller han seguido trabajando para elaborar

medidas de evaluacin que reflejen el conjunto de capacidades destacadas de
los alumnos, intentando encontrar y disear instrumentos que les proporcionen
un cuadro ms completo de cmo pueden conseguir los nios los objetivos
curriculares y favorecer su participacin, inters y la adquisicin de destrezas y
conocimientos en diferentes reas de aprendizaje. Con este fin han elaborado
una tarjeta de informe de inteligencias mltiples, han introducido el uso de las
carpetas portafolios en los alumnos y los criterios para su evaluacin y han
desarrollado y estimulado actividades de evaluacin cooperativa como la
descrita anteriormente.
238
Por tanto, este trabajo, adems de conseguir una evaluacin individual

de los logros de los alumnos ha proporcionado instrumentos que han facilitado
una informacin muy til para determinar los objetivos curriculares posteriores
y evaluar los mtodos de enseanza utilizados por los maestros.
Pero, toda esta labor no ha estado exenta de inconvenientes entre los

que cabe sealar que, por un lado, no todos los profesores estaban implicados
en el proyecto y, por tanto, no sentan que su labor era igualmente reconocida
y, por otro, los cambios que anualmente sufra la plantilla del profesorado en el
centro frenaban el progreso del programa ya que los nuevos profesores
requeran una formacin y ello llevaba tiempo.
Para superar estos inconvenientes, los profesores de la Fuller implicados

en el programa utilizaron estrategias como los dilogos, las reflexiones en
grupo y la colaboracin conjunta entre todos.
Hoy el programa de la Escuela Fuller lleva funcionando aproximadamente

16 cursos.
Por ltimo sealar algunos de los comentarios realizados por personal

externo sobre la labor desarrollada en este programa:
los juegos y proyectos propuestos por el profesorado estimulan el

aprendizaje de los nios,
las estrategias de aprendizaje utilizadas por los maestros favorecen el

anlisis, el pensamiento y la creatividad de los alumnos,
la dinmica del aula y la metodologa favorece el aprendizaje

cooperativo y la ayuda entre iguales,
los alumnos se sienten muy motivados para el aprendizaje.
C) Una nueva definicin de los superdotados: Montgomery Knolls-School.
La escuela Montgomery Knolls9 (Silver Springs, MD) es una escuela que

acoge a alumnos desde el primer ciclo de Educacin infantil hasta 2 de
Primaria y cuenta con una poblacin multicultural. En su programa desarrolla
239
una nueva definicin de los superdotados para incluir en ella a los nios que
presentan habilidades no verbales.
As, en 1992 esta escuela recibi unas ayudas del Jacob K. Javits Gifted
and Talented Students Educacin Program10, este programa (Javit) se dise
para descubrir a los alumnos superdotados que no se identificaban mediante
los mtodos tradicionales de evaluacin porque sus capacidades destacadas
quedaban enmascaradas por las desventajas econmicas, el uso limitado del
ingls o las diferencias evolutivas que pudieran llevar a discapacidades para el
aprendizaje.
Este programa concedi ayudas a la Escuela Elemental Montgomery

Knolls para que desarrollara un proyecto modelo para nios pequeos
superdotados11, teniendo en cuenta las prcticas educativas progresistas de la
escuela, y en el que se incluyera un enfoque de la escuela basado en proyectos
y en los centros de aprendizaje, haciendo hincapi en el desarrollo integral del
nio.
Los administradores del programa escogieron como teora orientadora

las IM porque presentaba datos psicolgicos y neurolgicos que apoyaban la
premisa de que los nios pueden ser inteligentes de muy diversas maneras y
Spectrum como modelo inicial para su puesta en prctica ya que ofreca
numerosos ejemplos de instrumentos de evaluacin de la inteligencia en
diversos dominios y estar adaptado a infantil.
En esta escuela todos los alumnos y maestros participaban en el

programa. Los maestros trataron, en primer lugar, de redefinir el concepto de
superdotado para que se tuviera en consideracin la diversidad cultural y
lingstica de los alumnos y que ello no fuera impedimento para su deteccin y,
en segundo lugar, modificaron las actividades de Spectrum para adaptarlas a
las caractersticas de sus alumnos.
El desarrollo y aplicacin de dichas actividades ayud a ampliar la visin

y las ideas del profesorado en cuanto a las capacidades verbales y no verbales
240
de los nios y, por tanto, a la mejor deteccin de alumnos que destacaban en

actividades no verbales que anteriormente pasaban desapercibidos.
Del trabajo desarrollado en las aulas y de la adaptacin de las

actividades y escalas de evaluacin de Spectrum los profesores crearon una
lista de observacin para descubrir las capacidades destacadas de aprendizaje
(Gardner, Feldman, y Krechevsky, 2000a) en el mismo contexto de aprendizaje.
Tambin comenzaron a utilizar las carpetas de evaluacin como medio

para recoger las diversas formas de demostrar los aprendizajes de los alumnos.
Algunos utilizaron grabaciones de audio y de vdeo para documentar
determinadas reas de capacidad destacadas o de dficit apreciadas en sus
alumnos.
En la actualidad, la escuela ha desarrollado sus propias orientaciones

para la recogida y conservacin de los materiales en las carpetas (Gardner,
Feldman y Krechevsky, 2000a). El trabajo de los alumnos se obtiene de
distintas fuentes, incluyendo la propia seleccin del alumno, las sugerencias del
maestro y los temes obligatorios para todos los que cursan el mismo nivel. Las
carpetas personales pasan de un grado a otro dentro del mismo centro e
incluso a otras escuelas a las que posteriormente asiste el alumno.
D) Los alumnos en situacin de riesgo: La Briarcliff Road-Elementary School12.
En la Escuela Elemental Briarcliff Road (Long Island), escuela que acoge

a alumnos de Educacin Infantil y Primaria, existe una gran sensibilidad hacia
los alumnos en situacin de riesgo de fracaso escolar y con dificultades en el
aprendizaje.
La escuela cuenta con aulas de infantil para la atencin a nios con

necesidades especiales con instalaciones adecuadas y profesores cualificados
(logopedas, especialistas, etc.).
Los nios que a ella acuden proceden de familias de clase media-alta

cuyos padres conceden mucha importancia a la educacin de sus hijos. Por otro
lado, existe una gran tradicin de participacin de la comunidad en las
241
actividades que se desarrollan en el centro.
El claustro de profesores est muy comprometido con su formacin y

desarrollo profesional y a lo largo de los aos ha participado en numerosos
cursos de formacin basados en la teora de las IM, entre otros.
As, cuando conocieron el enfoque de Spectrum decidieron implementar

el programa y adoptar las ideas de ste en la prctica diaria del aula pero no
como un programa particular sino como una filosofa de trabajo que implicara a
todos los docentes del centro. Su objetivo fue doble:
cmo incluir todas las inteligencias en un enfoque de enseanza

mediante proyectos, y
cmo utilizar la teora de las IM para evaluar y ayudar a los nios en

situacin de riesgo de fracaso escolar y con dificultades de
aprendizaje.
De este modo, tras iniciarse en las ideas de la teora de las IM los

docentes comenzaron a utilizarla como marco de referencia para el diseo de
unidades temticas que contemplaban todas las inteligencias y ampliar las
unidades con nuevos dominios y actividades cuando encontraban lagunas.
Este enfoque interdisciplinario ampli las reas de estudio y favoreci la

motivacin de los alumnos, sin embargo la experiencia pareca un tanto artificial
por lo que decidieron combinar los enfoques de proyectos y de las IM
estudiando un nico tema con profundidad, trabajando diferentes dominios,
actividades o inteligencias. Con ello queran estimular a los nios para que
utilizaran distintas maneras de buscar soluciones y presentar los resultados.
De esta forma, consideraron ms importante trabajar tres o cuatro

proyectos en profundidad, relacionados con cuestiones y problemas
importantes de la vida real y significativos para los alumnos, que no muchos
temas tratados superficialmente.
Despus de varios aos de aplicacin de este enfoque, los profesores
242
llegaron a las siguientes conclusiones:
no todos los alumnos tenan que aprender lo mismo y al mismo

tiempo,
los maestros decidieron que no era necesario ensear todo el

curriculum mediante proyectos sino que se poda conjugar el
aprendizaje con otras metodologas, y que
la teora de las IM constitua un medio importante de planificacin

curricular y un marco de referencia para la observacin y reflexin de
los descubrimientos de los nios y poda ser til para la enseanza de
alumnos con dificultades de aprendizaje.
El centro contaba con la tradicin de una buena atencin a los nios que
estaban en situacin de riesgo por presentar dificultades de aprendizaje. En
este sentido, la teora de las IM adoptada modific la perspectiva del
tratamiento de estos alumnos pasando de centrar la atencin en paliar sus
dficits a intentar conocer sus reas fuertes, cmo procesan la informacin y
enriquecer sus experiencias de aprendizaje.
Los programas diseados a partir de este enfoque contemplan mltiples

formas de presentar la informacin a los alumnos, as como mltiples formas
para que stos pongan en comn y representen su aprendizaje. Por tanto, en
este tipo de ambiente las capacidades de los alumnos en situacin de riesgo
reciben un mayor tratamiento y respeto.
Como sntesis a la exposicin de estas experiencias podemos decir que,

en general, su objetivo es el de obtener conclusiones generales de los factores
que conducen a una mejor y ms efectiva implementacin del enfoque de
Spectrum y la teora de las IM.
As, aunque no haya un nico mtodo aplicable a todas las situaciones, s

hay algunas pautas generales que aparecen cuando se aplica el enfoque de
IM/Spectrum y algunas consideraciones a tener en cuenta en su desarrollo para
243
que tenga ciertas garantas de xito.
Aunque este tema se abordar en profundidad en el siguiente captulo

referente al papel del contexto en el desarrollo de las inteligencias, podemos
adelantar que, antes de incorporar cualquier proyecto o programa en el
contexto educativo, los docentes y la comunidad escolar deben de estudiar la
teora que subyace para, por un lado, establecer los cambios y las adaptaciones
oportunas a su realidad particular y, por otro, determinar los medios para su
incorporacin. Todo ello sin perder de vista que la teora es un medio y no un
fin en s mismo de manera que su desarrollo debe de servir para mejorar el
proceso de enseanza-aprendizaje y los logros de los alumnos y no convertirse
en un modelo de prctica progresista pero sin sentido alguno.
Por otra parte, su aplicacin requiere la adopcin de un enfoque

colaborativo y de equipo entre el profesorado; en este sentido, las experiencias
aisladas tienen pocas probabilidades de mantenerse en el tiempo ya que no se
trata de un mtodo ni de un programa en s mismo sino de una filosofa de la
educacin.
3.2.3.6. La aplicacin de Spectrum como medio para aunar posturas diversas.
Como hemos analizado, la evolucin de las distintas experiencias de

aplicacin de Spectrum y la variedad de contextos en los que se ha aplicado ha
favorecido el desarrollo de un nuevo enfoque de la educacin en los primeros
niveles instruccionales donde la evaluacin, el curriculum y la pedagoga estn
ntimamente relacionados.
Pero dicha aplicacin y desarrollo no ha estado exenta de dificultades;

por un lado, la adaptacin de la teora a las diversas realidades de la prctica,
por otra, las ideas fundamentales que proponen los expertos de Spectrum
frente a las necesidades e intereses de los centros en los que se aplica y, en
tercer lugar, el enfoque de enseanza individualizada frente al enfoque de
244
enseanza uniforme imperante en muchos contextos educativos.
Analicemos ahora las medidas adoptadas que permitieron aunar posturas

diversas entre el personal experto y los maestros de los distintos centros ya que
stas se tendrn en cuenta en el desarrollo de la presente investigacin.
A) La teora versus la prctica educativa.

Como vimos en el apartado 3.2.1, los investigadores expertos que
iniciaron la aplicacin del proyecto en los distintos contextos escolares se
apoyaron en la teora del desarrollo por dominios de Feldman (1994), en las
ideas de las IM (Gardner, 1999, 2001) y en la teora psicoevolutiva de Piaget
(1983) pero el desarrollo de la investigacin en el aula puso de manifiesto que
la experiencia de los maestros sobre la prctica diaria aportaba elementos,
ideas, actividades y estrategias no consideradas desde las teoras y de
reconocida eficacia y eficiencia para el desarrollo de los alumnos.
Por tanto, no se trat tanto de integrar actividades innovadoras e

introducir planteamientos tericos y desestimar lo que ya se estaba haciendo en
el da a da de las escuelas como de complementar ambas posturas y
conocimientos.
As, poco a poco se fueron introduciendo y transformando las actividades

aportadas desde los distintos planteamientos tericos para ajustarse a las
caractersticas, intereses y motivaciones de los alumnos, y al modo de
interactuar y trabajar entre stos y el maestro a la vez que se tomaron, de la
prctica del aula, aquellas experiencias que funcionaban.
Uno de los grandes cambios en el programa inicial de Spectrum se

produjo en el tipo de actividades programadas para el desarrollo las
inteligencias. La prctica demostr que no haba un modo directo de relacionar
inteligencia con dominio y que las formas de enfocar una determinada tarea
podan ser tan relevantes como el contenido concreto implcito en la actividad.
Adems, se aumentaron las actividades de evaluacin de 7 a 15, distribuidas
por dominios, y se complet con las medidas sobre los estilos de trabajo
ampliando la descripcin y consideracin de cada inteligencia. Por ejemplo,
245
adems de considerar la inteligencia interpersonal, se pudieron determinar

distintas funciones dentro de la misma como el rol de: lder, facilitador,
independiente, etc.
Por otro lado, el creado rincn del naturalista de Spectrum llev a

cuestionar la posible existencia de la inteligencia naturalista y su posterior
aceptacin y reconocimiento.
As, el trabajo conjunto de investigadores y maestros proporcion

grandes beneficios en tanto que, por una parte ayud a que se ampliara,
reestructurara y adaptara la teora y, por otra parte, se favoreciera la prctica
de metodologas, estrategias y enfoques innovadores que dinamizaran el
quehacer de las aulas y favorecieran una prctica eficaz y el desarrollo de una
educacin de calidad.
Por tanto, como hemos visto, aunque las ideas de partida y las
necesidades de los centros no siempre eran afines y compartidas, el trabajo
conjunto y colaborador entre expertos y maestros enriqueci a ambos.
Pasemos a abordar cmo se super este desequilibrio.
B) Las ideas de Spectrum versus las necesidades de la comunidad.

Aunque no hubo duda de que la colaboracin entre expertos y maestros
aportaba beneficios a ambos, no se pudo obviar que los objetivos de unos y
otros eran de entrada diferentes:
los expertos tenan como objetivos prioritarios la puesta en prctica

de la teora para observar, analizar y comprobar las repercusiones de
la misma en distintos contextos escolares,
por su parte, los maestros tenan como objetivo el desarrollo de los

contenidos establecidos en el curriculum oficial, estuvieran o no
incluidos en el proyecto propuesto por los expertos.
Por otro lado, la propia organizacin, estructura y funcionamiento de los

centros chocaba con la puesta en prctica de ideas y experiencias basadas en la
246
teora ya que, por ejemplo determinadas actividades requeran un tratamiento

individualizado mientras que las aulas estaban organizadas para el trabajo en
equipo bajo un enfoque de uniformidad y, en otros casos, mientras que desde
la teora se fomentaba la libre eleccin de actividades, el entorno del aula era
muy rgido y estructurado.
Por su parte, los padres requeran en los informes conocer las reas
deficientes de sus hijos mientras que los investigadores destacaban las
capacidades ms sobresalientes.
Estas realidades hicieron que se intentasen buscar estrategias para aunar

posturas e ir ajustando las ideas de los expertos a las prcticas diarias y as ir
transformando en un proceso continuo y pausado la realidad de las mismas, la
perspectiva de los docentes y la percepcin de los padres.
Una de las estrategias adoptadas fue procurar hallar materiales,

enfoques y objetivos que pudieran satisfacer a todos los interesados como por
ejemplo, plantear agrupamientos ms flexibles en determinadas actividades,
formar e informar a los padres sobre el enfoque de la teora o documentarse
sobre actividades diversas y variadas para el desarrollo de la inteligencia.
Por otro lado, uno de los grandes dilemas entre la teora y la prctica se
centr en la individualizacin de la enseanza frente a actividades grupales que
fomentaban la colaboracin y cooperacin.
C) La atencin individualizada versus la atencin al grupo.

Aunque la teora de las IM toma las ideas de Piaget (1983) basadas
fundamentalmente en el desarrollo de las caractersticas individuales del nio
sin tomar en consideracin las interacciones de ste con el entorno, ampla su
mirada y reconoce las interacciones dinmicas que se dan entre los nios y que
son de suma importancia para su evolucin y desarrollo social. As, considera la
inteligencia interpersonal y la necesidad de su reconocimiento y desarrollo en
las aulas.
Por tanto, la teora contempla ambas posturas, la de una educacin
247
individualizada, en base a las caractersticas, intereses y necesidades de los

alumnos y la consideracin de stos en su contexto y los aportes que pueden
realizar en l.
Terminar resaltando que Spectrum no es una batera de tests para la

evaluacin de las 8 inteligencias sino un conjunto de actividades variadas,
estimulantes y contextualizadas donde los alumnos pueden poner de manifiesto
sus potencialidades y desarrollarlas; tampoco es un programa para etiquetar a
los nios en los primeros niveles, es decir, no pretende emitir informes como
este nio es naturalista pero poco musical, etc. y ms teniendo en cuenta que
el perfil intelectual vara con el tiempo, con la evolucin personal y las
experiencias a las que tenga acceso el nio.
Tambin es importante tener en cuenta, tal y como manifiesta Gardner

(2001), que la inteligencia no es lo mismo que un dominio, disciplina o rea; las
inteligencias son un constructo cientfico no una realidad. Hablar de las
inteligencias que operan en el nio slo es una abreviatura de conveniencia. Lo
nico que podemos observar como expertos, maestros o padres son los tipos
de tareas, destrezas y campos en los que el nio puede dominar por lo que es
mucho ms justo decir que un alumno es buen jugador de baloncesto y
adems resuelve problemas de matemticas hbilmente que inducir a
identificar al nio como cinestsico-corporal y lgico-matemtico desde el
punto de vista de las inteligencias.
Por tanto, en este apartado hemos destacado las tensiones existentes

entre la teora y la prctica; tensiones que se han de reconocer, comprender y
aprender a superar:
reconocer para que el inicio de nuevas investigaciones, como la que

en este trabajo se desarrolla, lleguen a tener xito y no caigan en
errores cometidos anteriormente,
comprender, en tanto que son derivadas de las propias caractersticas
248
de la teora y la prctica educativa, y
aprender a superar dichas tensiones mediante el aporte de

estrategias, mtodos y medios compartidos que acerquen la teora y
la prctica.
Analicemos ahora algunos factores a tener en cuenta para la

contextualizacin del proyecto en las aulas.
3.2.3.7. Factores a tener en cuenta para la contextualizacin de un proyecto

educativo basado en las IM en las aulas.
Una vez analizados los principales referentes de aplicacin y desarrollo

de las IM en Educacin Infantil y Educacin Primaria podemos concluir, a modo
de sntesis, analizando algunos de los factores que hemos de tener en cuenta
para que la contextualizacin de cualquier proyecto educativo basado en las IM
en estas etapas se desarrolle con xito.
Estos factores fundamentales los vamos a concretar en cuatro apartados
1. A nivel de centro.
los centros deben estar abiertos a la comunidad y

favorecer el contacto con las familias y el entorno en un
clima de respeto y cordialidad,
la organizacin y gestin del centro debe ser una tarea

compartida donde la comunidad educativa desarrolle
proyectos en colaboracin conjunta para el estmulo y
desarrollo de las inteligencias,
el equipo directivo del centro debe potenciar, dinamizar

y facilitar iniciativas y programas para el desarrollo de
las inteligencias,
los principios y fines de la institucin deben estar
249
basados en el reconocimiento, respeto y atencin a la

diversidad potenciando la creacin de aulas inclusivas
donde se favorezca el desarrollo de los distintos perfiles
de inteligencia y maneras de aprender,
los principios pedaggicos se basarn en el desarrollo de

la individualizacin, la libertad, la espontaneidad, el
respeto, la colaboracin, la autonoma y la socializacin
del nio teniendo en cuenta sus distintas capacidades y
potencialidades para aprender, intereses y motivaciones
favoreciendo, en todo momento, su xito.
2. A nivel de aula.
las aulas deben estar diseadas con entornos

estimulantes donde los nios se sientan cmodos y con
recursos atrayentes que estimulen sus inteligencias,
el aula debe dotarse de abundante material que permita

activar y potenciar las distintas inteligencias; por
ejemplo, material artstico, material tecnolgico, juegos
de mesa, de baile, de construcciones, etc., los
materiales deben ser atractivos y favorecer el trabajo
cooperativo y en grupo. As, la riqueza y complejidad de
las interacciones permitir revelar la particular gama de
inteligencias de los alumnos.
3. A nivel docente.
los docentes favorecern que el nio manifieste su

gama de inteligencias de la manera ms natural posible
interviniendo slo en aquellos casos que las dificultades
de la actividad o la complejidad situacin lo requiera,
los docentes favorecern que los nios exploren sin

trabas con las actividades planificadas en los centros de
250
aprendizaje para obtener una imagen muy aproximada y

objetiva de sus inteligencias en un momento dado de su
aprendizaje,
la observacin sistemtica del alumno mientras juega

ser fundamental para obtener una descripcin
cualitativa de sus inteligencias y estilos de trabajo; ser
de suma importancia la documentacin y registro de las
actividades del alumno de manera continua,
se fomentar y favorecer la formacin profesional y

continua de los docentes as como su reflexin e
investigacin sobre su prctica; el docente ha de
conocer la teora en profundidad para poder planificar
su actividad educativa partiendo de sus principios.
es conveniente que el docente conozca cuales son sus

puntos fuertes y dbiles en relacin a las ocho
inteligencias de modo que pueda reconocer a travs de
qu inteligencias fundamentalmente ensea con mayor
seguridad y compensar sus dficits,
el docente ha de tener en cuenta a las familias y

favorecer y fomentar su participacin y colaboracin en
las actividades de evaluacin y desarrollo de las
inteligencias en el aula.
4. A nivel metodolgico y curricular.
se valorarn las diferencias individuales considerando

que todos los nios deben de desarrollar su potencial en
la medida de sus posibilidades; se valorar igualmente
la capacidad del alumno para enfrentarse a nuevos retos
y desafos,
la metodologa se basar fundamentalmente en el
251
diseo de unidades temticas, proyectos de trabajo y

centros de aprendizaje significativos que estimulen y
potencien todas la inteligencias, tengan en cuenta todos
los estilos de trabajo y se basen en los intereses y las
motivaciones de los alumnos.
252
3.3. Escuelas Key.
El programa de la escuela Key 13 en Indianpolis (IN, EEUU) surgi en

1984 con un grupo de ocho docentes de las escuelas pblicas que, conociendo
la teora, se pusieron en contacto con Gardner con el objetivo de crear una
escuela de inteligencias mltiples en primaria. De su colaboracin, as como de
nuevas ideas educacionales que aportaron Csikszenmihalyi (2005), Eisner
(1971, 1972, 1982, 1985, 1988), Boyer (1995), Goodlad (1979, 1983, 1984) y,
su precursora, Bolaos (1994, 2002), naci oficialmente la Escuela Key, en
septiembre de 1987 (Armstrong, 1999) y actualmente contina con algunas
modificaciones.
La Escuela Key (ahora el Key Learning Center) es uno de los grandes

proyectos cuyo objetivo es ensear con las diferentes inteligencias, lo cual ha
llevado a la reestructuracin de un curriculum y hacer realidad que se puedan
ensear con Mltiples Inteligencias y diferentes procedimientos (Prieto y
Ferrndiz, 2001).
Uno de los principios fundacionales es la conviccin de que las

inteligencias mltiples de cada nio deberan estimularse diariamente. De este
modo cada alumno de la escuela Key participa de forma regular y continua en
actividades de informtica, de msica y cinestsico-corporales, adems de los
programas centrados en los temas que incorporan las materias estndar.
Adems de la incorporacin de este enfoque, en dichas escuelas se

desarrollan tres tipos de prcticas que resultan claves:
Cada estudiante participa cada da en un taller estilo

aprendiz/maestro, donde trabaja con compaeros de diferentes
edades y un profesor especialista con el objetivo de dominar un oficio
o una disciplina de su inters. Puesto que el objetivo del taller se
centra en la adquisicin de una habilidad propia de mundo real en un
253
contexto de aprendizaje, las posibilidades de llevar a cabo un

conocimiento autntico y cercano a la realidad son muy elevadas.
Estos talleres se complementan con la visita y participacin de un
especialista externo al centro una vez por semana que explica su
ocupacin u oficio a todos los estudiantes. Adems, para que los
alumnos amplen sus conocimientos en aquellas reas de su inters,
se les brinda la posibilidad de participar en un Centro de Exploracin,
en el museo infantil de Indianpolis,
Proyectos de los estudiantes: Durante el ao acadmico la escuela

programa tres temas diferentes que se organizan y presentan a
intervalos de diez semanas aproximadamente. Los temas pueden ser
amplios o centrados en algn aspecto concreto de inters general
para los alumnos. Se procura que, siempre que sea posible, partes
del curriculum se centren en estos temas, lecturas recomendadas y
conceptos relacionados, como una extensin natural de la exploracin
de un tema. Por tanto, como parte de los requisitos de la escuela, se
pide a cada estudiante que elabore un proyecto relacionado con el
tema.
Al final de cada perodo de estudio de un tema, los alumnos exponen

sus proyectos y responden a las preguntas que tanto el profesor
como los compaeros les formulan. Estas sesiones son grabadas en
vdeo como modo de evaluacin que se guardarn en una carpeta de
cintas que muestra la evolucin y desarrollo del alumno a lo largo del
tiempo (Gardner, 1995, 2000).
Por tanto, la Escuela Key combina diversas caractersticas de la

educacin segn las IM incluyendo:
instruccin diaria y explcita de las ocho inteligencias.
temas para toda la escuela que sean de inters para los nios y la
comunidad,
254
grupos especiales de aprendizaje, segn los intereses de los nios

(ellos eligen actividades pods (vainas) y el profesor conforma los
grupos),
la sala de flujo, es un espacio donde hay muchos medios y

recursos, que los nios pueden utilizar bajo la orientacin de un
experto (los materiales exigen utilizar las diferentes inteligencias),
comisin de recursos comunitarios integrado por un grupo de

representantes de la comunidad (comerciantes, organizaciones
culturales, etc.) que organizan actividades semanales o mensuales
sobre temas interdisciplinarios (Armstrong, 1999; Gardner, 1999,
2000).
La Escuela Key es slo uno de los proyectos de una gran cantidad en

escuelas que llevan adelante acciones para implementar la teora de las IM. De
su propuesta cabe destacar, por un lado, la gran capacidad de eleccin de los
alumnos para llevar a cabo pods (vainas o clases optativas) y actividades de
flujo por las que sientan afinidad y por otro, el hecho de que gran parte de su
educacin se basa en proyectos que reflejan los intereses de los estudiantes.
255
3.4. Programa de Inteligencia Prctica.
El Programa de Inteligencia Prctica (Practical Intelligence for School

PIFS14) es un programa de trabajo diseado como curriculum paralelo para
alumnos de Educacin Primaria y Secundaria. Se inici en 1990 y actualmente
sigue en vigor. Est basado en la teora de las IM de Gardner (1997, 1999,
2001) y en la teora Trirquica de la inteligencia (Sternberg, 1985). Los autores
del programa centran su atencin en alumnos con verdaderos problemas de
adaptacin escolar. Consideran como posible causa de dicha inadaptacin que
los alumnos no han aprendido a aprender, es decir, no consiguen inteligencia
acadmica porque carecen de inteligencia prctica (Williams et al., 1999).
El objetivo fundamental es ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades

metacognitivas y el desarrollo de la comprensin en las actividades relacionadas
con la escuela.
El programa est formado por una serie de lecciones que van desde saber
por qu se estudian las materias, conocerse a s mismos, conocer las
diferencias, conocer los procesos de pensamiento y repasar. Se inicia con la
enseanza de las IM y se ensea a aprender las disciplinas escolares de
distintos modos teniendo en cuenta todos los tipos de inteligencia. Los nios
disponen de un conjunto de actividades agrupadas en unidades didcticas
referidas a procedimiento para seguir un proyecto, aprendizaje y bsqueda de
estrategias adecuadas para la resolucin de problemas, aprendizaje de
herramientas para tomar notas en el aula, etc (Armstrong, 1999; Williams et
al., 1999).
Las evaluaciones se realizan en el contexto del aula y los alumnos son

evaluados mediante tareas basadas en desempeos en contextos diversos.
256
3.5. Arts Propel.
Este programa15 de arte fue puesto a prueba en las escuelas pblicas de

Pittsburgh, Pennsylvania. El objetivo del mismo es el diseo de un conjunto de
instrumentos de evaluacin que puedan documentar el aprendizaje artstico
durante los ltimos aos de la enseanza primaria y durante la secundaria.
El trabajo se centra en tres formas artsticas: msica, arte visual y

escritura creativa y en l se observan y analizan tres tipos de competencia: la
produccin que abarca el anlisis de las composiciones o interpretaciones
musicales, los dibujos o pinturas y la escritura imaginativa o creativa; la
percepcin que supone efectuar distinciones o discriminaciones dentro de una
forma artstica, es decir, pensar de forma artstica y, la reflexin que implica
el alejamiento de las propias percepciones y producciones, o de otros artistas, e
intentar comprender los objetivos, los mtodos, las dificultades y los efectos
conseguidos. (Gardner, 1999).
Pero el programa no slo se limita a la evaluacin sino que en l se

ponen en prctica procedimientos de desarrollo curricular a travs de mdulos y
se relacionan stos con los instrumentos de evaluacin.
Su desarrollo se concretra en dos elementos: los denominados

Proyectos de Especialidad y los procesofolio.
Los proyectos de especialidad son un conjunto de actividades, ejercicios

y producciones en las artes plsticas, la msica y el uso creativo de la lengua,
desarrolladas para estimular la sensibilidad de los alumnos a los elementos de
la composicin.
Los procesofolios (portafolios) son carpetas donde se coleccionan las

producciones artsticas de los alumnos como por ejemplo, dibujos,
composiciones musicales, poemas, conservando todo los bocetos hasta llegar a
la obra final (Armstrong, 1999).
257
La evaluacin no slo se contempla desde la perspectiva del profesor

sino que incluye una autoevaluacin del alumno con el propsito de ayudarle a
reflexionar sobre su obra. El profesor evala tanto las habilidades tcnicas e
imaginativas de los alumnos como la capacidad de autoevaluarse, de reflexionar
y la crtica de los otros.
258
3.6. Aplicaciones de la teora de las IM en otros campos.
La teora de las IM tiene amplias implicaciones para la educacin y la

orientacin psicopedaggica ya que sus presupuestos han sido aplicados en
reas o campos que van desde la estimulacin temprana, la educacin especial,
la educacin de adultos, el tratamiento de alumnos en situacin de riesgo
social, la orientacin vocacional y el estudio de la creatividad o el talento, entre
otros.
Su aplicacin ha sido ampliamente difundida en los Estados Unidos, el

proyecto SUMIT16 impulsado por la investigadora Mindy Kornhaber17 y sus
colaboradores del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, y apoyado por
las fundaciones Geraldine R. Dodge18 y Schwab for Learning19 es un claro
ejemplo de la extensin de la teora de las IM.
SUMIT es un proyecto de investigacin de tres aos que comenz en

1997 en los Estados Unidos con 41 escuelas que usaban la teora de las IM. Los
resultados de esta investigacin sealan que un 78% de estos centros
muestran unos buenos resultados en las pruebas estandarizadas y, de stos, el
63% atribuye este hecho a las prcticas basadas en la teora. Igualmente, el
78% destaca mejoras en el rendimiento de sus alumnos con dificultades de
aprendizaje, mejoras en la disciplina en un 81% de los casos, y un 80% indica
mayor participacin de los padres en la escuela (Gardner, 2001).
Esta investigacin pretende: por una lado, identificar, documentar y

promover puestas en prctica eficaces de la teora y conformar una red de
escuelas para el intercambio de informacin sobre los distintos usos y
aplicaciones de la misma en el aula y, por otro, la difusin de recursos y
actividades para que los docentes apliquen la misma de manera eficaz.
En nuestro pas algunos autores, como Serrano (2005), estn trabajando

en el campo de la deteccin y evaluacin de las inteligencias desde edades
tempranas para poder elaborar programas que estimulen su desarrollo. Aunque
259
no existen investigaciones cientficas que avalen la fiabilidad y validez de dichos

programas, podemos considerarlos un intento de aplicacin de la filosofa de las
IM en el campo del desarrollo temprano y una lnea de investigacin para el
futuro.
Por su parte, dentro de la educacin especial, la teora ha tenido una

notable trascendencia ya que al enfocarse en un espectro de habilidades o
inteligencias muy amplio, considera las dificultades, deficiencias o
potencialidades dentro de un contexto ms amplio no centrndose en el
paradigma del dficit sino en el paradigma del crecimiento.
Por tanto, desde la teora el trabajo con alumnos con dificultades no se

centra en lo que no pueden hacer sino en conocer cules son sus puntos
fuertes y, a partir de ellos, establecer puentes cognitivos hacia las reas que
menos dominan. Reconoce las dificultades o las incapacidades pero lo hace
considerando a los alumnos con dificultades como personas sanas (Prieto,
Ferrndiz y Martnez, 2002). Por ejemplo, se considera que las dificultades de
aprendizaje se pueden dar en cualquiera de las inteligencias pero los dficits
que se manifiestan pueden funcionar de manera autnoma en medio de otras
dimensiones del perfil de aprendizaje del alumno. Ello explicara el caso de los
autistas que manifiestan un alto nivel musical o matemtico. Desde esta
perspectiva tambin se explicaran los casos de individuos exitosos que
presentaron dificultades de aprendizaje como es el caso de Albert Einstein que
mostraba dificultades en el aprendizaje escolar y destacaba por su inteligencia
lgico-matemtica.
Dentro de este campo la teora ha sido aplicada para la identificacin del

perfil de alumnos que muestran habilidades extraordinarias en reas concretas
como el arte, la msica, la lengua, etc., (Prieto, Ferrndiz y Ballester 2002;
Prieto, Ferrndiz y Martnez, 2002) y al estudio y la intervencin con
superdotados (Gardner, Feldman, Krechevsky, 2000a).
Las aplicaciones para el tratamiento de alumnos en situacin de riesgo

social son numerosas como es el caso de la implementacin del proyecto
260
Spectrum en la Eliot Pearson Childrens y en La Briarcliff Road Elementary

School (Gardner, Feldman, Krechevsky, 2000a).
Otro campo de aplicacin reciente es el de la educacin de adultos.

Dentro de ste hay que destacar el proyecto AMI20 (Adult Multiple Intelligences)
iniciado en 1996 dentro del proyecto Zero de Harvard en colaboracin con el
centro de recursos de educacin de Nueva Inglaterra (NELRC21) con el objetivo
de estudiar la aplicacin de la teora en la educacin de personas adultas e
investigar su uso en distintos contextos como la educacin bsica de adultos, la
educacin secundaria o la enseanza de idiomas. En dicho proyecto se est
trabajando en la elaboracin de materiales, el diseo de directrices para aplicar
la teora en adultos y el aporte de experiencias. En la actualidad han elaborado
el Sourcebook que recoge todas estas propuestas.
En el campo de la orientacin profesional su aplicacin se ha centrado en

la evaluacin y desarrollo de las inteligencias en base a unos estados finales
considerados como roles adultos reconocidos socialmente. De este modo,
algunas investigaciones centran su estudio en la relacin entre el perfil de
inteligencia del individuo y sus elecciones y preferencias profesionales (Sanz de
Acedo, Igal, Iriarte y Cardelle, 1997)
Los datos procedentes del desarrollo de estos programas y experiencias

aportan conclusiones que avalan su uso y destacan sus beneficios dentro de los
campos en los que se ha aplicado dado que, es una teora que respeta y tiene
en cuenta la diversidad, desarrolla el currculo de manera individualizada
adaptndose a las caractersticas, intereses y necesidades del alumno y
favorece el diseo de intervenciones especficas y contextualizadas.
261
3.7. Conclusiones.
A lo largo del presente captulo hemos podido comprobar la amplia gama

de aplicaciones de la teora en distintas reas y contextos pero hemos de tener
en cuenta que las ideas y las prcticas IM no pueden ser un fin en s mismas
(Gardner, 2001), es decir no pueden convertirse en un objetivo para una
escuela o sistema educativo.
Cada institucin, cada centro, cada escuela, debe reflexionar

continuamente sobre sus fines, objetivos y propsitos y expresarlos a la
Comunidad Educativa de manera concisa y clara. A partir de esta reflexin los
docentes podrn determinar las estrategias, procedimientos y medios ms
adecuados para desarrollar la teora en la prctica ya que sta, como hemos
visto, se puede conjugar con una gran variedad de prcticas, metas y valores.
Por otro lado, el hecho de que la teora no determine qu se debe

ensear ni cmo ensearlo favorece el diseo y creacin de numerosos
proyectos y programas, permite su adaptacin a distintos contextos y su uso en
distintas reas o campos para distintos fines.
As, en sus inicios, los proyectos y programas que se inspiraron

acertadamente en la teora surgieron para dar respuesta a cuestiones
particulares de sus realidades educativas; posteriormente, las distintas
experiencias desarrolladas a partir de los mismos han dado lugar a enfoques
ms globales dentro del contexto educativo donde surgieron.
Los resultados de dichas experiencias han demostrado que su desarrollo

ha tenido repercusiones favorables en los distintos campos en los que se ha
aplicado.
En la actualidad, las lneas de investigacin que se estn llevando a cabo

son muy diversas y se centran tanto en el desarrollo de experiencias que
fundamentan la vinculacin y relacin entre la teora y otros campos como la
262
Pegadoga Compleja (Lpez, 2005), como el desarrollo de propuestas

educativas concretas basadas en la teora (Del Pozo, 2005), en su aplicacin en
reas concretas como la estimulacin temprana proponiendo actividades,
estrategias y modos para estimular y potenciar las capacidades de los nios
ms pequeos de manera conjunta con los padres (Antunes, 2005; Iglesias,
2004; Serrano, 2005) o en el estudio y aplicacin de la teora en un rea como
por ejemplo la enseanza de idiomas (Barnett y Garca, 2004; Fonseca, 2002;
Garca de Celis, 2004).
Por otro lado, algunos docentes ya comienzan a disear y programar

unidades didcticas a partir de la teora para su desarrollo en el aula (Del Pozo,
2005; Varela, 2005).
En todos estos casos, se trata de crear entornos estimulantes en los que

las inteligencias se puedan evaluar y desarrollar de la manera ms natural e
imparcial posible.
Estas experiencias estn favoreciendo igualmente el diseo de enfoques

curriculares eficaces para los alumnos con distintos perfiles intelectuales.
Por otra parte, como veremos en los siguientes captulos, para que estos
programas y experiencias tengan ciertas garantas de xito en su puesta en
prctica y desarrollo, es de suma importancia considerar que las IM formen
parte la de formacin del profesorado lo que garantizar que los docentes
tengan los conocimientos tericos necesarios y las estrategias adecuadas para
aplicar la teora en la prctica y llegar a los alumnos de manera ms eficaz y
directa.
Gardner seala (Del Pozo, 2005) como lneas futuras de investigacin

desde la teora: el estudio de la evolucin de los perfiles de inteligencia a lo
largo del tiempo, el estudio de las relaciones existentes entre inteligencia,
creatividad, excepcionalidad y liderazgo (Gardner, 1997, 1998, 1998a) la
relacin existente entre la inteligencia y la excelencia moral (Gardner,
Csikszentmihalyi y Damon, 2002; Gardner, 2004) y las vinculaciones entre sta
y el mundo laboral (Gardner, 2005, 2005 a).
263
Pasemos ahora a conocer y analizar la importancia de las variables

contextuales que van a condicionar y aquellas que, de manera concreta y real
condicionan, el desarrollo y aplicacin de las actividades de evaluacin de
Spectrum en la presente investigacin.
1
Ms informacin en http://www.rosasensat.org/ (consulta: 15/01/07).
2
En la red existen numerosas direcciones sobre este mtodo, entre ellas cabe destacar por su
inters y amplio contenido las siguientes (consulta: 15/01/07):
www.ericeece.org / www.ericfacility.net
www.child.etsu.edu / www.milligan.edu
www.cr.K12.ia.us / www.salemstate.edu
www.ces.ncsu.edu / www.onec.go.ht
3
Ms informacin disponible en: http://www.pz.harvard.edu/Research/Spectrum.htm (consulta:
15/01/07).
4
Ms informacin disponible en: http://pzweb.harvard.edu/ (consulta: 15/01/07).
5
Ms informacin disponible en: http://www.somerville.k12.ma.us/education/district/district.php
?sectionid=1 (consulta: 15/01/07).
6
Ms informacin disponible en: http://ase.tufts.edu/epcs/ (consulta: 15/01/07).
7
Ms informacin disponible en: www.newhorizons.org (consulta: 15/01/07). En esta direccin se
pueden encontrar artculos sobre experiencias en la prctica educativa del aula y distintas
reflexiones sobre las implicaciones educativas de la enseanza mediante las perspectiva de las
IM llevadas a cabo por Campbell y sus colaboradores.
8
Ms informacin disponible en: http://www.gloucesterschools.com/index.php?module=page
master&PAGE_user_op=view_page&PAGE_id=7&MMN_position=146:133, o en
www.boston.K12.ma.us (consulta: 15/01/07).
9
Ms informacin disponible en: http://www.greatschools.net/modperl/browse_school/md/928, y
en http://www.mcps.k12.md.us/schools/knollses/newsletter/SPParentNews090606.pdf (consulta:
15/01/07).
10
Ms informacin disponible en: http://www.ed.gov/programs/javits/index.html (consulta:
15/01/07).
11
Direcciones de inters en la red relacionadas con la superdotacin son (consulta: 15/01/07):
www.giftedsage.com / http://www.gifted.uconn.edu/
12
Ms informacin disponible en: www.swrcsd.com (consulta: 15/01/07).
13
Ms informacin disponible en: http://www.edutopia.org/php/orgs.php?id=org_301978,
http://www.616.ips.k12.in.us/ y http://www.ed.psu.edu/insys/ESD/key/keyschoo/insysweb.htm
(consulta: 15/01/07).
14
Ms informacin disponible en: http://www.pz.harvard.edu/Research/PIFS.htm (consulta:
15/01/07).
15
Ms informacin disponible en: http://pzweb.harvard.edu/Research/PROPEL.htm (consulta:
15/01/07).
264
16
Ms informacin disponible en: http://www.pz.harvard.edu/Research/SUMIT.htm (consulta:
15/01/07).
17
Ver: http://www.ed.psu.edu/edthp/Faculty%20Bios/kornhaber.asp (consulta: 15/01/07).
18
Ver: http://www.grdodge.org/ (consulta: 15/01/07).
19
Ver: http://www.schwabfoundation.org/ (consulta: 15/01/07).
20
Ver: http://www.pz.harvard.edu/ami/mibasics.htm (consulta: 15/01/07).
21
Ver: http://www.nelrc.org/ (consulta: 15/01/07).
265
4. EL PAPEL DEL CONTEXTO EN EL
DESARROLLO DE LAS
INTELIGENCIAS.
El papel del contexto en el desarrollo de las inteligencias.
Hasta aqu hemos estudiado en profundidad los aspectos tericos del

modelo y numerosas aplicaciones prcticas en distintos niveles educativos y con
distintos fines centrndonos en las etapas de educacin infantil y primaria
objeto de la presente investigacin.
En este captulo vamos a analizar aquellos factores que Gardner (1999)

considera que de ellos depende el xito de la integracin del modelo en el
contexto educativo:
la evaluacin,
el curriculum escolar,
la formacin del profesorado, y
la participacin de la comunidad.
El anlisis de estos factores se lleva a cabo en tres apartados claramente

diferenciados segn el contexto en los que se desarrollan en mayor medida:
el contexto escolar, en el que abordamos los factores contextuales

escolares veremos qu aspectos ha de tener en cuenta una escuela
basada en las IM as como los fines y principios que deben de
sustentar sus prcticas educativas; analizaremos algunas prcticas
que, an considerndose basadas en el modelo, no se pueden incluir
en el mismo porque incumplen sus principios fundamentales o
incurren en errores no admitidos desde de la teora; abordaremos las
caractersticas fundamentales que ha de tener un centro ideal para el
desarrollo de las inteligencias de los alumnos; estudiaremos la
importancia de la formacin y el desarrollo profesional de los
docentes comprometidos para el desarrollo de cualquier programa, y
269
para finalizar, analizaremos la importancia del desarrollo de una

educacin para la comprensin.
el contexto social, analizaremos la importancia de la participacin y el

trabajo conjunto de la comunidad en general (adultos, empresas,
museos, etc.) para favorecer y garantizar el desarrollo de las
inteligencias y algunas experiencias prcticas de actuacin como por
ejemplo, los Museos Infantiles y el enfoque basado en la Tutora.
el contexto familiar, abordaremos la importancia de la coordinacin

entre la familia y la escuela de cara a establecer pautas educativas
comunes de actuacin y aunar criterios para la evaluacin y el
desarrollo de las inteligencias de los nios; analizaremos algunas
experiencias de participacin y colaboracin conjunta escuela-familia
en el desarrollo de la aplicacin de las IM en el aula, as como
distintas propuestas diseadas para conocer la evaluacin y
percepcin de los padres sobre la inteligencias de sus hijos; para
finalizar, destacaremos la importancia de la formacin de las familias
para garantizar el xito de la aplicacin de cualquier cambio o
innovacin en el aula, en este caso, la incorporacin del enfoque de
las IM en nuestro contexto educativo.
Como conclusin a este captulo destacaremos la importancia de los

factores contextuales analizados para poder desarrollar cualquier proyecto,
programa o experiencia basada en las IM en el mbito escolar.
270
4.1. EL CONTEXTO ESCOLAR.
El contexto escolar es la primera realidad a tener en cuenta a la hora de

incorporar el enfoque de las inteligencias mltiples en el aula ya que sus
caractersticas y particularidades van a condicionar en gran medida el inicio y
desarrollo de cualquier programa que se aplique.
Analicemos, en primer lugar, qu aspectos ha de tener en cuenta una

escuela que desee incorporar el enfoque de las inteligencias mltiples en sus
principios y fines as como en su quehacer diario en las aulas.
4.1.1. Aspectos a tener en cuenta en una escuela basada en las IM.
Introducir un enfoque, mtodo, procedimiento o una experiencia nueva

en cualquier mbito no es fcil y el proceso de producir cambios en la prctica
educativa es lento y puede durar aos.
Cualquier idea o teora nueva cuando llega a la escuela se debe de

ajustar a un conjunto ya existente de supuestos y prcticas que llevan en
funcionamiento durante tiempo y que tienen unos resultados probados y un
reconocimiento por parte de la comunidad escolar. Sera lo que podramos
denominar el buen saber y el buen hacer de los maestros.
El enfoque establecido no podemos pretender que se cambie de

inmediato. Para que se produzcan cambios, ampliacin de perspectivas, y que
stos tengan ciertas garantas de continuidad y permanencia se deben de dar
unas condiciones mnimas en el contexto que sustenten dichos cambios.
Analicemos pues las condiciones o aspectos a tener en cuenta en la

escuela para incorporar y desarrollar el modelo de las IM que permitan
garantizar su continuidad.
271
Gardner (2000, 2001) agrupa estas condiciones en cuatro amplias

categoras:
1) Estudiar el modelo terico que precede al modelo. Antes de

incorporar cualquier cambio en la escuela los profesionales de la
educacin (inspectores, directores, maestros, etc.) deben de
conocer la teora para reflexionar, a partir de su estudio y anlisis,
y determinar la idoneidad de la misma y la viabilidad de sus
presupuestos en el contexto educativo concreto. No se deben
poner en prctica actividades si no se conocen ni se comprenden
los principios y la filosofa en las que se basan.
As, una escuela que incorpore a su quehacer el enfoque de

las IM debe de reflexionar sobre la teora antes de poner en
prctica cualquier actividad que considere que evala o desarrolla
las inteligencias ya que si no, podra caer fcilmente en reproducir
las pautas de actuacin y actividades de siempre pero bajo el
nombre de actividades para el desarrollo de la inteligencia
lingstica, actividades para el desarrollo de la inteligencia viso-
espacial, etc., pero que en s mismas no suponen ningn tipo de
cambio respecto del modelo anterior.
Para evitar esto, es recomendable una primera fase de

sensibilizacin en la que los docentes se documenten sobre la
teora y sus prcticas, conozcan distintas experiencias de
aplicacin de la misma, formen grupos que favorezcan el estudio,
anlisis y la reflexin conjunta y se pongan en contacto con otros
centros que estn aplicando la teora para conocer cmo se est
desarrollando.
En el captulo 5 abordaremos con ms detalle los inicios y el

desarrollo de la experiencia de un centro educativo que ha
incorporado el enfoque de las IM en su da a da y en el que se
llev a cabo la investigacin emprica del presente estudio.
272
2) Utilizar la teora como un medio, no como un fin en s mismo.

Gardner (Del Pozo, 2005) seala que, antes de poner en prctica
la teora, los maestros han de hacer explcitos cules son los fines
que sustentan sus prcticas educativas, es decir, el por qu y
para qu de la educacin para reflexionar de qu manera y
en qu medida la teora puede contribuir al desarrollo de dichos
fines.
No se trata pues de llegar a conformar escuelas de

inteligencias mltiples sino de utilizar la teora para el desarrollo y
consecucin de los fines y principios bsicos que favorezcan el
desarrollo integral y armnico de los alumnos.
En nuestro sistema educativo estos fines y principios han

estado explcitos en las leyes de educacin: la Ley 1/1990 de 3 de
octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE
04/10/1990), la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de
Calidad de la Educacin (BOE 24/12/2002 ) y la actual ley vigente,
la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE
04/05/2006).
Para Gardner (Del Pozo, 2005) los fines bsicos de todo

sistema educativo y, por tanto, de todo maestro e institucin se
pueden concretar en tres fundamentalmente:
la transmisin de la informacin y el conocimiento cultural,
el desarrollo de la creatividad en todas sus facetas y en

todas las reas,
el crecimiento personal y socializacin del individuo.
Desde su perspectiva, todos los docentes tienen estos fines

en su quehacer diario en mayor o menor medida, pero difieren
unos de otros en la mayor importancia concedida a cada uno de
273
ellos en la escuela o en la prioridad en su desarrollo y

consecucin.
As, aquellos maestros que priorizan la transmisin de la

informacin y el conocimiento cultural con respecto al desarrollo
de la creatividad o al crecimiento personal y social de sus
alumnos, utilizarn la teora para transmitir informacin y
conocimiento de mltiples maneras o por mltiples vas,
desarrollarn estrategias y usarn procedimientos de enseanza-
aprendizaje acordes con este fin. Utilizarn, por tanto, la teora
bsicamente para transmitir informacin y conocimiento de
distintas formas y utilizando distintos medios y estrategias.
Por otro lado, aquellos maestros que consideren prioritario

el desarrollo de la creatividad de sus alumnos en las distintas
reas, fomentarn el desarrollo de actividades variadas, abiertas,
flexibles, basadas en el desarrollo de las artes en todas sus
manifestaciones (escritura, pintura, msica, escultura, danza, etc.)
y el pensamiento divergente. Desarrollando, al igual que seala
De Bono (1986), la capacidad para organizar la informacin de
manera no convencional y, por tanto, dado lugar a procedimientos
para resolver problemas y situaciones que se aparten de lo ya
establecido.
Ello favorecer el empleo de estrategias, medios y

procedimientos que desarrollen las mltiples capacidades y facetas
artsticas y creativas de los alumnos en todas las reas. Utilizarn,
por tanto, la teora desde su vertiente ms creativa y artstica.
Por ltimo, aquellos maestros que consideren prioritario el

crecimiento personal y la socializacin de sus alumnos por encima
de otros fines enfocarn las actividades y utilizan estrategias de
aprendizaje que favorezcan el espritu crtico, el fomento de las
relaciones interpersonales y los valores en la escuela,
274
desarrollando, por tanto, aquellas reas o aspectos de desarrollo

personal y social ms destacados por la teora (Gardner, 1997a).
Igualmente, Gardner destaca que no hay maestro que no

tenga en cuenta estos tres principios o fines en su actividad
escolar pero, en ocasiones, la importancia concedida a cada uno
est claramente decantada hacia la transmisin de la informacin
y el conocimiento cultural en detrimento de los aspectos
relacionados con el fomento de las capacidades artsticas y
creativas o el desarrollo de aspectos personales y sociales de los
alumnos.
Sin embargo, tal y como seala Gardner (1998a, 2002) hoy

en da, en una sociedad en la que la cantidad de informacin nos
desborda y nos es imposible ser expertos ni siquiera de un rea,
todava se evala a las escuelas y a los maestros por la cantidad
de informacin que son capaces de transmitir a los alumnos en
cada nivel educativo; a ms informacin en menor tiempo, ms
prestigio y consideracin social, es lo que Freire (1975) critica con
acierto denominndolo pedagoga bancaria, este tipo de
educacin insiste en la adquisicin de conocimientos por parte del
sujeto, de tal manera que cuantos ms tenga, ms rditos le
van a producir. Claro error, desde nuestro punto de vista, ya que
no se trata de la cantidad de informacin sino de la comprensin
que se tenga sobre la misma y del conocimiento de estrategias y
procedimientos para poder conseguir la informacin necesaria
para resolver los problemas de manera creativa y crear productos
que sean tiles para las personas en el momento y la sociedad en
la que les ha tocado vivir.
Quiz esta reflexin sirva para tomar conciencia sobre la

importancia que los maestros dan a cada fin y poder compensar el
desequilibrio que, en muchas ocasiones, la prctica diaria y
275
rutinaria del aula hace que se presupongan los modos y medios

de actuacin.
La teora de las IM est al servicio del desarrollo de estos

fines; el uso o abuso que, de sta, o de su nombre, se haga
depende de los maestros y de la comunidad educativa. El anlisis
y la reflexin sobre la prctica y el estudio, contraste y adaptacin
de la teora al contexto harn que el modelo tenga garantas de
xito en su aplicacin, desarrollo y continuidad y no caiga en un
puro nominalismo y en experiencias que en nada tienen que ver
con la filosofa del modelo.
3) Desarrollar estrategias de colaboracin y de equipo entre los

docentes. En cualquier escuela que pretenda incorporar el modelo
de las IM debe de existir una predisposicin para el trabajo en
equipo y la colaboracin conjunta entre los distintos docentes.
Esto no quiere decir que todos los maestros opinen lo mismo y
estn de acuerdo en considerar la teora de un mismo modo sino
que el aporte de diversas perspectivas y visiones debe enriquecer
su aplicacin.
Esta actitud se va a concretar en distintas actividades,

como por ejemplo:
en la formacin, mediante la creacin de grupos de trabajo

en los que se debe analizar, debatir y reflexionar sobre la
teora para favorecer el contraste de opiniones y el
enriquecimiento mutuo,
en el diseo de entornos estimulantes en el centro y el aula

para favorecer el desarrollo de experiencias para trabajar y
potenciar las distintas inteligencias, y
en la propuesta de actividades variadas y contextualizadas

tomadas de proyectos como Spectrum o de eficacia
276
probada en el aula; por ejemplo, la utilizacin de

actividades o talleres internivelares que impliquen la
participacin de alumnos de distintas edades y requieran
una gran planificacin y coordinacin entre los maestros-
tutores de los distintos grupos.
Los maestros en base a un conocimiento personal sobre sus

propias potencialidades y su perfil de inteligencias podrn
proponer actividades y prcticas acordes con dicho perfil. As, por
ejemplo, un docente que tenga como punto fuerte la inteligencia
lgico-matemtica puede proponer talleres de juegos matemticos
de mesa, otro con un alto talento musical puede organizar talleres
de msica, y uno con gran habilidad para el dominio del barro
realizar un taller de escultura para el desarrollo de las capacidades
cinestsico-corporales.
De este modo, cada maestro puede ensear en base a su

propio perfil de inteligencias y apoyndose en sus puntos fuertes y
potencialidades.
4) Poner en prctica los cambios acordes con la cultura escolar.

Cualquier intento de incorporar alguna innovacin o enfoque en la
escuela debe de realizarse a partir de un anlisis del contexto del
centro, de los recursos disponibles y la diversidad del alumnado.
En este primer contacto se determinarn cules son los intereses,
necesidades y caractersticas de la comunidad educativa y se
buscar en la teora, en sus principios y propuestas dar respuestas
y soluciones a dicha realidad.
No podemos esperar a que la teora y su aplicacin sea

efectiva si no puede o no sabe responder a dichos intereses y
necesidades, y no tiene en cuenta las caractersticas
idiosincrsicas del contexto escolar en el que se aplica.
277
Partiendo de la realidad, de sus posibilidades y limitaciones,

y dedicando tiempo a la reflexin conjunta se podrn ir
incorporando los principios y elementos de la teora y resolviendo
los problemas.
Por otra parte, Gardner y sus colaboradores (Gardner, Feldman y

Krechevsky, 2000a) destacan algunos indicadores de los centros que han tenido
xito en la puesta en prctica y desarrollo de las ideas basadas en las IM y que
concretan en:
Disposicin y apertura a nuevas propuestas de actuacin. Como

hemos analizado anteriormente, la puesta en marcha del modelo
requiere la implicacin y la disposicin de los miembros de la
comunidad educativa y llevar a cabo procesos y estrategias para
conocer las ideas y analizar los mtodos para ponerlas en prctica.
Esto supone la formacin de grupos de estudio o seminarios

por parte de los docentes, la invitacin de expertos al centro para
profundizar sobre la teora y sus principios, el desarrollo de reuniones
informativas y formativas con las familias o, como incidamos
anteriormente, la visita a otros centros que estn funcionando con las
IM.
Esta primera fase de sensibilizacin puede ser muy duradera

en funcin de las creencias y principios que tienen los docentes y su
actualizacin cientfica y psicopedaggica.
Como veremos en el ejemplo del centro donde se desarroll la

investigacin, este primer momento de formacin dur seis meses
repartidos en dos cursos acadmicos; los grupos de trabajo iniciales
se prolongaron a lo largo de toda la investigacin y todava
mantienen dichos grupos para el estudio, investigacin y
profundizacin sobre la aplicacin de la teora en su contexto.
278
Hemos de tener en cuenta que la mejor tcnica es la reflexin

en la accin, es decir reflexionar sobre la aplicacin de la teora en la
prctica mientras las actividades se desarrollan.
Atencin a la diversidad y constancia. El contexto escolar ideal en el

cual incorporar los principios y actividades para el desarrollo de las
inteligencias es aquel que considere la diversidad de su alumnado,
comprendida esta diversidad como las diversas capacidades para
aprender, intereses y motivaciones, y adapte las estrategias de
enseanza a dicha diversidad.
Ello supone un esfuerzo considerable y una gran implicacin

por parte de la comunidad educativa a travs de un trabajo serio,
profesional y constante.
Apertura a la comunidad. La colaboracin conjunta con otros

miembros de la comunidad, sean estos internos o externos a la
institucin educativa, supone un gran aporte de experiencias,
recursos y medios para poder desarrollar toda la amplia gama de
capacidades de los alumnos.
Una escuela que no considere los recursos personales y

materiales que el contexto le ofrece est abocada al fracaso, su labor
se desarrollar de manera descontextualizada y de espaldas a todas
las riquezas y cambios de su entorno cultural y social.
Flexibilidad curricular. Un centro basado en las IM debe de

contemplar diversas opciones para el desarrollo del currculo y de la
evaluacin del aprendizaje de los alumnos. La enseanza uniforme no
tiene cabida dentro del modelo como veremos posteriormente.
Importancia del proceso y no tanto de los resultados. Una escuela de

las IM se preocupa ms por el proceso que llevan a cabo los alumnos
para desarrollar buenos trabajos utilizando sus diversas
potencialidades, y no tanto en si los mismos se ajustan a una norma
279
estandarizada. Lo importante para la escuela es la calidad de los

trabajos y proyectos y la comprensin que sobre los mismos
adquieren los alumnos.
Consideracin de las disciplinas artsticas. Las artes en sus diversas y

variadas manifestaciones (msica, pintura, escultura, teatro, etc.) son
consideradas de manera fundamental en el proceso de enseanza-
aprendizaje de los alumnos. Sin ellas no se concibe el desarrollo
completo de las capacidades implcitas en las distintas inteligencias.
Veremos a lo largo de la investigacin emprica como la escuela donde se

desarroll la investigacin rene la mayora de los indicadores especificados y
sta ha sido quiz una de las causas que ha favorecido el xito de la aplicacin
del modelo en dicho contexto escolar.
Igualmente, analizaremos aquellos factores que la escuela no tiene en

cuenta y que sern los puntos clave en los que tendr que incidir en los
prximos cursos si desea seguir desarrollando una enseanza de calidad a
partir de este enfoque.
Pasemos ahora a analizar lo que no es una escuela basada en el

desarrollo de las inteligencias.
4.1.2. Lo que no es una escuela basada en el desarrollo de las

inteligencias.
No todas las experiencias en las que se ha puesto en prctica el modelo

de las IM pueden considerarse vlidas; algunas de ellas interpretan mal los
principios subyacentes a la teora y ms que llevar al aula la filosofa que
impregna sus fundamentos, reproducen enfoques tradicionales de la enseanza
pero aadiendo el nombre de Inteligencias Mltiples.
280
Ya hemos analizado a lo largo de los captulos que la puesta en prctica

de la teora requiere anlisis, debate, reflexin, contraste de opiniones y unas
buenas dosis de creatividad y voluntad por parte de los maestros y toda la
comunidad educativa en su conjunto; no solamente respecto de la teora en s
misma sino de los fundamentos, principios, mtodos y estrategias educativas
que los maestros desarrollan en sus aulas para poder determinar en qu
medida su quehacer favorece o dificulta el desarrollo del modelo y la mirada
ms amplia sobre el desarrollo y las potencialidades de los alumnos.
Analicemos ahora, a modo de ejemplo, algunas de las aplicaciones que

parten de una mala interpretacin de la teora y, por tanto, no pueden
considerarse como escuelas basadas en las Inteligencias Mltiples:
Una escuela basada en las IM donde el maestro evala el rendimiento

de sus alumnos en las distintas inteligencias mediante pruebas de
lpiz y papel y posteriormente les etiqueta como nios de
aprendizaje musical, nios de aprendizaje-lingstico, nios de
aprendizaje espacial, etc., pudiendo agruparlos segn la inteligencias
para el desarrollo o potenciacin de sus capacidades.
Hemos de tener en cuenta que, uno de los principios

fundamentales de la teora es que, todos los nios tienen las ocho
inteligencias y que, por tanto, no podemos ni debemos etiquetar a los
alumnos con una y limitar su capacidad en todas las dems.
Por otro lado, los maestros no pueden evaluar y descubrir las

distintas capacidades de sus alumnos con slo pruebas de papel y
lpiz. Ya analizamos en el apartado 2.4 que la evaluacin de las
inteligencias requiere una amplia gama de sistemas de evaluacin
que incluyan el uso de medios, instrumentos y materiales variados y
estimulantes en las distintas inteligencias como por ejemplo el uso de
la palabra, la msica, la expresin corporal o plstica y actividades
que utilicen la confrontacin de ideas o el debate que favorezcan la
281
interaccin social para poder tener una visin completa de la

manifestacin de las inteligencias del nio y del perfil que muestra en
su conjunto.
El maestro propone la realizacin y uso de mltiples y variadas fichas

u hojas de ejercicios de las inteligencias mltiples a lo largo de la
jornada escolar con el objetivo de abarcar y potenciar toda la gama
de inteligencias.
Estos docentes tienden a favorecer las inteligencias ms

tradicionales (lingstica y matemtica). Las fichas no sirven para
desarrollar y potenciar las inteligencias mltiples ya que se limitan,
sobre todo, al desempeo de habilidades especficamente lingsticas.
Los alumnos deben relacionarse mediante actividades variadas como
cantar, expresarse a travs del movimiento, realizar esculturas y
distintas producciones artsticas, actividades de colaboracin y
debate, participando en diversos contextos naturales de aprendizajes
que enriquezcan las experiencias educativas en el desarrollo de todas
las inteligencias.
En algunas escuelas los alumnos llevan a cabo actividades genricas

y descontextualizadas diseadas para desarrollar las inteligencias
mltiples; por ejemplo saltar como canguros para desarrollar la
inteligencia corporal-cinestsica, dibujar al aire libre para desarrollar
la inteligencia viso-espacial o inventar canciones para desarrollar la
inteligencia musical.
En estos casos, el aprendizaje mediante este tipo de

actividades puntuales y descontextualizadas no est orientado hacia
ninguna meta educativa concreta y no contempla el fin ltimo de
cualquier programa educativo basado en las IM que es el desarrollo
de una educacin para la comprensin. As, el enfoque que parte de
la teora se basa en hacer posible que tanto profesores como padres
ayuden a los nios a aprender de manera ms significativa y efectiva
282
aquello que deben de aprender: leer, hacer clculos, conocimiento

del medio natural, social y cultural, a relacionarse con los dems,
entre otros. Los maestros deben de tener claro los objetivos que sus
alumnos deben alcanzar al final de su aprendizaje y luego utilizar
distintas actividades que potencien las inteligencias mltiples para
alcanzar esos objetivos. Por ejemplo, ayudar a los alumnos a
comprender las repercusiones de una catstrofe como la del Prestige.
En este caso, actividades de lectura de noticias de la prensa y su
discusin, el rol-playing sobre una sesin de Gobierno para tomar
decisiones sobre las medidas a adoptar para paliar los efectos de la
marea negra causada por el petrleo, la escenificacin de cmo debe
sentirse y las dificultades de la fauna marina y terrestre con la
contaminacin del mar y las costas, o la eleccin de msica que
evoque sentimientos y deseos de colaboracin, tristeza y esperanza
pueden ser actividades valiosas.
Pero actividades inconexas, descontextualizadas y puntuales

que supuestamente tengan como objetivo el desarrollo de cualquier
inteligencia en concreto son sencillamente una tontera.
En otras ocasiones, algunas escuelas consideran que estn

trabajando las inteligencias mltiples por el simple hecho de que sus
maestros hacen actividades en las que sus alumnos cantan la
ortografa de las palabras, inventan poesas con los nombres para
memorizarlos mejor o dibujan una escena histrica para recordar una
batalla.
Esta manera de proceder no tiene en s ningn elemento

negativo pero no es suficiente para considerar que este tipo de
escuelas est impregnada por la filosofa de las IM. Consideramos
que ms bien se trata de utilizar la teora para dominar unos
contenidos conceptuales especficos pero esto no supone una
aplicacin muy profunda de la misma.
283
En otros casos, las escuelas trabajan una o dos de las inteligencias

pero ello no es ms que una visin muy limitada de lo que supone el
enfoque de la teora en s. En estos casos, yo dira que existe el
intento de considerar y trabajar la pluralidad y diversidad de
capacidades de los alumnos pero que solo son intentos reducidos de
ir mejorando la prctica docente.
Una escuela de las inteligencias mltiples no debe limitarse a

unas cuantas estrategias de enseanza diversas y variadas sino que
debe impregnar todo el contexto de enseanza-aprendizaje y tener
como objetivo fundamental el desarrollo de todas las capacidades y
potencialidades de los alumnos para el desarrollo de su comprensin
en la sociedad y el momento en el que les ha tocado vivir siendo
sujetos capaces de resolver problemas y crear soluciones de manera
crtica y creativa.
Todo esto, considerando todos los intentos y esfuerzos de

centros que, conociendo la teora y su fundamento, intentan adaptar
los principios a su realidad educativa con los recursos y medios de los
que dispone.
Por otro lado, la aplicacin de la teora no exige forzar la

enseanza de las ocho inteligencias en todas las reas, actividades y
momentos educativos. Se utilizarn y disearn actividades diversas
en funcin de las caractersticas del conocimiento, la materia y el
contexto.
Adems no slo es importante que los maestros identifiquen y

reconozcan el perfil de inteligencia de sus alumnos con sus puntos
fuertes y potencialidades, sino que es necesario igualmente atender a
las actitudes, valores y los hbitos de trabajo que se desarrollan en el
aula.
284
No se trata tanto de que la escuela se proclame como Escuela

de las Inteligencias Mltiples como de favorecer mediante el uso de
la teora una escuela emocionante para aprender y crear y que, a su
vez, potencie el desarrollo personal del alumno, una escuela variada
en ambientes, espacios y materiales y rica en estmulos; que
contemple la diversidad de perfiles de inteligencia y estilos de trabajo
de los alumnos, que trabaje en colaboracin conjunta con los padres
y la comunidad desarrollando y potenciando las capacidades de los
nios en un contexto de apoyo, ayuda, colaboracin y flexibilidad
entre sus miembros.
4.1.3. El centro ideal para la evaluacin y desarrollo de las

inteligencias.
Asumir el enfoque de las IM, sea cual sea el contexto en el que se lleve a
cabo, supone un cambio en la estructura y funcionamiento de los centros ya
que los docentes parten de la consideracin que sus alumnos han de recibir una
educacin que favorezca, estimule y desarrolle todas sus inteligencias y el
fomento de desarrollo de su comprensin. Todo ello, como hemos visto, a
travs de una amplia gama de actividades, proyectos y programas que
desarrollan todas sus habilidades y no simplemente las lingsticas y las lgico-
matemticas.
Pero, este hecho por s solo no constituye necesariamente una escuela

de IM. Adems de tener en cuenta el qu, los docentes han de plantearse el
cmo llevar a cabo dicha labor.
Una escuela ideal para el desarrollo de las inteligencias debe

comprometerse a estimular el conocimiento profundo de los alumnos en
diversas reas bsicas y fomentar el uso de este conocimiento para resolver
problemas y llevar a cabo actividades dentro de su comunidad. Igualmente,
285
esta escuela estimular el perfil de inteligencia de sus alumnos evaluando de

manera continua y regular sus capacidades de forma neutra.
Gardner (1999) aporta dos modelos no escolares para sugerir cmo

debera estar organizada una escuela de IM ideal.
El primer modelo lo toma de los museos infantiles; lugares donde los

nios pueden tocar y experimentar con objetos y materiales de la vida real e
investigar con ellos.
El segundo modelo es el basado en los talleres de aprendices mediante

aprendizaje tutorizado, donde el maestro supervisa el desarrollo y evolucin de
su discpulo.
Por otro lado, tal y como sealamos en el segundo captulo, para

Gardner y sus colaboradores (Gardner, 1999; Gardner, Feldman y Krechevsky,
2000a) la metodologa ideal para el desarrollo de las inteligencias es el uso de
los proyectos de trabajo a partir de los cuales los alumnos van construyendo su
conocimiento con la ayuda y mediacin del docente, sus compaeros y otros
expertos en distintas materias. Para Gardner (1999) Debemos de fomentar el
agrupamiento de los alumnos, el aprendizaje cooperativo y el empleo de
proyectos en clase (p. 163).
Considera que la organizacin y dinmica ideal para llevar a cabo esta

labor sera la siguiente:
Durante la jornada escolar de la maana los alumnos desarrollaran

proyectos de trabajo que les permitieran profundizar en reas especficas de
investigacin o temas que fueran de su inters. Todo ello se concretara en un
proyecto final que reflejara el proceso, desarrollo y comprensin del alumno
sobre el tema trabajado.
Por las tardes, como extensin de la labor desarrollada por la maana,

los alumnos utilizaran los recursos disponibles del entorno y la comunidad en
general para poner en prctica los conocimientos aprendidos y profundizar en la
comprensin de los proyectos trabajados.
286
Los alumnos de menor edad podran hacer uso de museos infantiles que
trabajasen distintas temticas como el arte, la ciencia, etc., de parques
infantiles, zonas deportivas, teatros y otros lugares donde pudieran explorar y
experimentar a travs del juego y la accin con distintos materiales estimulando
sus sentidos. Aunque en principio estas experiencias podran ser confundidas
con las excursiones didcticas, la diferencia fundamental est en que, en estos
casos, estas actividades se realizaran de manera regular, sistemtica, muy
planificada, y no de manera puntual como las excursiones.
Por otro lado, el contacto con distintos especialistas y expertos en

distintas reas o profesiones, como por ejemplo artistas, deportistas, etc.,
favorecera una mayor amplitud, enriquecimiento y comprensin en su
aprendizaje.
En los niveles de primaria podran elegir aprender en un rea

determinada en base a sus capacidades e intereses, teniendo en cuenta los
recursos disponibles de su entorno. Por ejemplo, si en el entorno existe la
posibilidad de utilizar instalaciones deportivas, organizar actividades y contar
con expertos en distintas disciplinas como atletismo, baloncesto, etc., que
favorezcan un aprendizaje ms real en este campo.
Sera de enorme utilidad contar con el asesoramiento de profesionales

expertos en distintas actividades para que los alumnos pudieran observar y
aprender las tcnicas, habilidades y recursos necesarios para el desempeo de
distintas profesiones y roles sociales en contextos reales.
El papel del docente en esta segunda parte sera el de observar y

documentar el desarrollo de las actividades en la comunidad e informar a los
padres y otros docentes sobre el resultado de las mismas as como la actitud
manifiesta de los alumnos durante su realizacin.
Para poder llevar a cabo esta organizacin Gardner (1999) propone la

creacin de tres figuras esenciales dentro de la escuela que se concretaran en :
1. El especialista en evaluacin. Sera la persona encargada
287
directamente del registro y control de la evaluacin continua de

los alumnos. Sus funciones seran las siguientes:
documentar las experiencias de aprendizaje del alumno e ir

orientando en el desarrollo de los portafolios de
aprendizaje,
evaluar a travs de distintos procedimientos las

capacidades, potencialidades, inclinaciones y desventajas
del alumno para establecer su perfil de inteligencia,
igualmente proporcionar de manera regular y actualizada
las variaciones oportunas a lo largo de su desarrollo,
informar y asesorar a los padres, otros docentes y a los

propios alumnos sobre las capacidades, potencialidades e
inclinaciones intelectuales para su desarrollo, potenciacin y
orientacin profesional.
Toda la informacin recogida sobre el alumno sera

compartida con la siguiente figura importante, el mediador
curriculum-alumno
2. El mediador curriculum-alumno. Esta persona se encargara de

ajustar el perfil intelectual del alumno con los recursos disponibles
del centro. Sus funciones principales podran concretarse en:
aconsejar, en base a los planes de estudios, las reas o

materias a escoger por el alumno en funcin de su perfil
intelectual,
informar y orientar a los docentes sobre los estilos de

aprendizaje de los alumnos para ajustar el proceso de
enseanza al de aprendizaje, y
determinar cules son los mejores recursos y medios para

desarrollar el aprendizaje del alumno en funcin de su perfil
288
intelectual y estilo de aprendizaje; por ejemplo, el uso del

ordenador, el vdeo, la msica, los textos, etc.
La responsabilidad de este mediador es la de maximizar los

potenciales de aprendizaje de los alumnos, dados los tipos
especficos de materiales, mtodos y recursos humanos
disponibles en la escuela (Armstrong, 1999).
3. Un mediador entre escuela-comunidad. Si el mediador alumno-

curriculum desarrolla su labor dentro de la escuela, el mediador
escuela-comunidad es el encargado de buscar oportunidades
educativas para el alumno en el entorno inmediato de la
comunidad. Sus funciones esenciales podran concretarse en:
conocer los recursos disponibles del entorno y gestionar su

uso para el alumno, es decir, recoger informacin sobre
posibilidades de aprendizaje, tutoras, organizaciones, etc.,
pertenecientes a la comunidad dispuestos a colaborar,
mediar entre las necesidades, intereses y capacidades del

alumno y los recursos personales y materiales disponibles
en el entorno,
informar a los padres y alumnos de todas las posibilidades

educativas del entorno as como las posibilidades para su
uso, y
coordinar las actividades de colaboracin entre la escuela y

la comunidad.
La creacin de estas figuras en el centro seran de apoyo y

complementariedad a la funcin docente ya que colaboraran para
que las labores educativas que stos desarrollan en el aula se
vieran enriquecidas con otras experiencias educativas y se
utilizaran los recursos disponibles en el centro en funcin del perfil
intelectual y estilo de trabajo de los alumnos.
289
Para Gardner (2000) la creacin de este modelo escolar depende del

desarrollo de algunos factores esenciales como son:
La evaluacin. A lo largo del segundo captulo analizamos en

profundidad la importancia de la evaluacin, las caractersticas que ha
de tener sta dentro de una escuela para el desarrollo de las
inteligencias as como los procedimientos y medios ms adecuados
para realizarse. Vimos como una evaluacin de este tipo ha de
llevarse a cabo con procedimientos variados y utilizando instrumentos
neutros respecto de las inteligencias que permitan observar
directamente los aprendizajes.
El curriculum, que ha de ser abierto y flexible, que posibilite la

adaptacin educativa a diferentes contextos, realidades y
necesidades, a la vez que facilite una mayor implicacin de los
docentes en la planificacin y desarrollo del proceso de enseanza-
aprendizaje basado en el desarrollo de las IM.
Por otro lado, ha de estar diseado en base a experiencias de

aprendizaje significativas que desarrollen las capacidades, habilidades
y favorezcan la comprensin de los alumnos. Los programas tendrn
en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje y capacidades
intelectuales de los alumnos ampliando as la oferta y posibilidades de
estudio en reas hasta ahora poco trabajadas.
La formacin del profesorado. En el apartado 4.1.4 abordaremos con

mayor profundidad la importancia de la formacin continua del
profesorado como factor de calidad en el desarrollo de una escuela
centrada en el desarrollo de las inteligencias. Gardner, Feldman y
Krechevsky (2000a) consideran muy importante el desarrollo de
grupos de trabajo y seminarios donde los docentes puedan compartir
experiencias sobre el desarrollo de los programas y aportar sus
conocimientos, sus dudas y su buen saber en las aulas. As, por
ejemplo, el proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky,
290
2000a,b,c) se inici con la formacin de los docentes en grupos de

trabajo, formacin que continu a lo largo de todo el proyecto y
favoreci el intercambio de experiencias, evaluacin y
enriquecimiento del programa. En el captulo 5, referente a la
contextualizacin de un programa para el desarrollo de las
inteligencias mltiples en un centro educativo de la zona, veremos la
importancia y la relevancia de este factor en el desarrollo de la
La participacin de la comunidad, entendida como los padres y el

personal del entorno al centro que pueda participar y enriquecer las
actividades educativas. En este sentido, como hemos destacado en el
modelo ideal de escuela de IM y como veremos en el apartado 4.2.1
referente a la importancia del contexto social, Gardner (Gardner,
2000; Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a) considera que una
escuela ha de estar abierta a su comunidad, y en la educacin y
desarrollo de los alumnos han de participar tanto los padres,
aportando sus experiencias y conocimiento, como los profesionales
del entorno. Igualmente, la escuela ha de hacer uso de los recursos
materiales de la comunidad como museos, parques, teatros, etc. De
este modo, los aprendizajes que se lleven a cabo en el centro pueden
ser puestos en prctica en contextos reales mediante el desarrollo de
actividades significativas y funcionales para el alumno. Por ejemplo,
los conocimientos adquiridos en el aula durante el desarrollo de un
proyecto sobre el agua, pueden emplearse en el desarrollo de
proyectos de colaboracin y ayuda a organizaciones no
gubernamentales sobre programas para dotar de agua potable a
pueblos de zonas desfavorecidas, etc.
Por tanto, no considerar los recursos tanto personales como

materiales de la comunidad supone limitar las experiencias educativas
291
de los alumnos, reducir sus posibilidades de aprendizaje y el

desarrollo de sus inteligencias.
4.1.4. Aprender para cambiar. La formacin del profesorado, punto

clave de calidad.
Tal y como vimos en el apartado 4.1.1 referente a los aspectos a tener

en cuenta en una escuela basada en las Inteligencias Mltiples, una de las
condiciones fundamentales para que su aplicacin y desarrollo en los centros
tenga garantas de xito es que, previo a su puesta en marcha, los docentes
estudien el modelo terico y reflexionen sobre los fines y principios que
sustentan su prctica educativa diaria.
El estudio, anlisis, debate y crtica sobre la teora, y la reflexin sobre

los fines y principios de su quehacer diario en el aula, permitirn a los maestros
conocer en qu medida la teora es idnea, responde a sus necesidades y es
viable dentro del contexto escolar y social en el que se pretende aplicar, y
favorecer la posterior contextualizacin de los programas que, derivados de
sta, se desarrollen.
Por tanto, la disposicin a la colaboracin entre los docentes, la apertura

del centro al asesoramiento y orientacin de expertos externos y el
conocimiento de otras realidades y centros que lleven a cabo programas
contextualizados sern fundamentales para poder desarrollar la teora en la
prctica con xito.
As, por un lado, Gardner (1999) seala la educacin de profesores y el

desarrollo profesional como uno de los factores de los que depende el xito de
la integracin de cualquier programa basado en la teora y, por otro, la puesta
en prctica de distintas experiencias y proyectos de aplicacin y desarrollo de la
teora en distintos contextos educativos evidencia la importancia concedida a la
292
formacin y la colaboracin conjunta entre docentes y expertos de cara a

desarrollar cambios en las aulas y en la misma teora.
Analicemos, a modo de ejemplo, la importancia concedida a la formacin

y reflexin del profesorado en algunas experiencias y proyectos de aplicacin
de las IM en distintos contextos:
En el inicio del diseo y aplicacin del proyecto Spectrum (Gardner,

Feldman y Krechevsky, 2000a) en la escuela Eliot Pearson Childrens1
de Massachussets participaron investigadores de las universidades de
Harvard (Gardner y Krechevsky) y Tufts (Feldman y Stork) junto con
maestras de educacin infantil del centro (Gardner, Feldman y
Krechevsky, 2000a).
En la primera fase se celebraron multitud de reuniones entre

los distintos miembros encaminadas por un lado, a establecer
criterios de actuacin y colaboracin conjunta y, por otro, a disear
un conjunto de evaluaciones que permitieran la identificacin de las
capacidades ms destacadas de los nios de infantil en reas hasta
entonces poco consideradas y trabajadas. Las actividades de
evaluacin diseadas fueron llevadas a la prctica en el aula y
analizados los resultados. Ello permiti la evaluacin de la efectividad
del programa y el diseo de actividades para su adaptacin a nuevos
contextos como la atencin a alumnos con riesgo de fracaso escolar.
En 1990 investigadores de Spectrum se unieron a un grupo de

maestras de Somerville2, preocupadas por el alto nmero de alumnos
con riesgo de fracaso escolar en primaria, para desarrollar durante un
curso el programa en sus aulas y comprobar si su aplicacin
mejoraba el rendimiento acadmico de sus alumnos.
Al inicio del proyecto se llevaron a cabo reuniones y charlas

por parte de los expertos para dar a conocer la filosofa de Spectrum
y las actividades diseadas hasta el momento. Durante su desarrollo
y aplicacin, expertos y maestras, desarrollaron conjuntamente las
293
actividades, establecieron las fases en el procedimiento de aplicacin

del programa en el aula creando distintos centros de aprendizaje y
proyectos de trabajo y registraron las observaciones. Al final del
proyecto establecieron las conclusiones que permitieron llevar a cabo
los cambios oportunos tanto para el proyecto Spectrum, ampliando su
aplicacin y el conjunto de sus actividades, como en su quehacer
docente, a partir de la aplicacin y diseo de actividades y
metodologas ms variadas, motivadoras y amplias en las aulas que
mejoraban el rendimiento de sus alumnos.
En el Childrens Museum Project proyecto que se llev a cabo, como

veremos en el apartado 4.2.1.1, durante un ao entre el museo
Childrens Museum de Boston y una escuela de Somerville que
adopt el enfoque Spectrum en sus aulas, investigadores expertos de
Spectrum, maestras y personal del museo colaboraron conjuntamente
para su desarrollo (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a).
El objetivo del proyecto era ampliar las actividades y

experiencias propuestas por Spectrum en otros contextos como los
museos infantiles abriendo la escuela a la comunidad. Para ello, en
un primer momento, maestros y expertos llevaron a cabo reuniones
de formacin en las que pusieron en comn las actividades que se
iban a desarrollar; posteriormente se llevaron a cabo reuniones con el
personal del museo con el objetivo de determinar las actividades que
en l se iban a realizar y los cauces para la participacin y
colaboracin conjunta entre el centro y el museo.
La evaluacin final del proyecto fue muy positiva tanto para los
alumnos como para los maestros, el personal del museo y los
investigadores de Spectrum. Por un lado, el centro abri sus puertas
e introdujo nuevas experiencias y actividades enriquecedoras; por
otro, los alumnos pudieron ampliar sus experiencias y aplicar los
aprendizajes adquiridos en el aula en contextos reales y, los
294
resultados obtenidos permitieron al personal de Spectrum seguir

investigando y adaptando la aplicacin del programa en nuevos
contextos fuera del aula.
Connections Project, proyecto que surgi en la escuela de Mason

(Boston) con el propsito de conectar la escuela con la comunidad.
En este proyecto se adopt el enfoque de la tutora junto con el de
Spectrum con el fin de acercar ms las experiencias del aula al
mundo profesional y ocupacional (Chen et al., 1998).
Para llevarlo a cabo fue necesaria la colaboracin de expertos

de Spectrum, maestros y voluntarios de la comunidad profesionales
en distintas reas. Como veremos en el siguiente apartado, esta
experiencia de un ao de duracin se estructur en cuatro fases para
la formacin y la colaboracin conjunta entre sus miembros que
incluyeron: la formacin continua de los maestros en la filosofa de
Spectrum, un plan de formacin para los tutores, reuniones de
seguimiento para el diseo y elaboracin de actividades conjuntas de
aplicacin en el aula y con los tutores y reuniones de evaluacin final.
Todo este plan de formacin y colaboracin conjunta permiti:

llevar a cabo un proceso de enseanza-aprendizaje que permitiera
conecta las actividades del aula con el mundo real, proporcionar a los
alumnos unas experiencias de aprendizaje ms contextualizadas y
variadas en base a sus intereses y necesidades y favorecer mayores y
mejores cauces de colaboracin entre el centro y el contexto.
Igualmente aport elementos para ampliar el enfoque de Spectrum a
nuevos contextos relacionados con el mundo profesional y disear
nuevas actividades ms reales y contextualizadas.
La Fuller School (Massachussets) es igualmente un ejemplo de cmo

a travs de la formacin, el dilogo, la reflexin y la colaboracin
entre los docentes se desarrollaron cambios en la prctica del aula.
295
En esta experiencia la formacin en la teora desarrollada por

un equipo de expertos de Spectrum, no slo estimul a los maestros
para revisar el curriculum, sino casi todos los aspectos de su prctica,
desde la organizacin del aula hasta las actividades de evaluacin.
Los nuevos mtodos de evaluacin adoptados impulsaron a la
reforma curricular y a considerar nuevas formas de evaluar los
aprendizajes de los alumnos. Los expertos de Spectrum utilizaron
estas reuniones para poner en comn sus pensamientos y crear un
modelo que se ajustara al mximo al contexto del centro. Las
reuniones de los maestros adems sirvieron para poner en comn
estrategias docentes eficaces e ideas sobre el curriculum, para
investigar, experimentar con enfoques alternativos y criticar su propio
trabajo y el de sus compaeros (Fuller School, 1995a).
En 1991 los maestros de la Montgomery Knolls Elementary School

realizaron varios seminarios de formacin en la escuela con la ayuda
del personal de Spectrum con el propsito de adoptar el enfoque de
la teora como medio para descubrir alumnos superdotados.
A lo largo de todo el proyecto expertos y maestros colaboraron

en el diseo y adaptacin de actividades, estrategias y
procedimientos de evaluacin que favorecieran el descubrimiento y
desarrollo de alumnos con altas capacidades. El resultado fue el
desarrollo de un cuestionario de evaluacin de las IM de los alumnos
y unas orientaciones para la recogida y conservacin de los trabajos
de los alumnos en carpetas o portafolios. La colaboracin entre
expertos y maestros no slo ayud a stos en la deteccin de
alumnos superdotados o con talento y en el diseo de actividades de
evaluacin y aprendizaje para el desarrollo de las IM en el aula sino
que ayud a ampliar el enfoque de la teora y elaborar instrumentos
de evaluacin ms ajustados y variados a las distintas capacidades,
296
intereses y realidades de los alumnos, en este caso a los

superdotados.
Los maestros de la Briarcliff Road Elementary School de Nueva York

apoyados por subvenciones recibidas por su distrito contaron con el
apoyo, asesoramiento, la formacin a travs de seminarios de tres
investigadores de Spectrum en 1989, visitaron la Key School de
Indianpolis e invitaron a expertos, entre ellos a Gardner, para
realizar conferencias y seminarios en su centro.
A partir de esta formacin los maestros decidieron adoptar el

enfoque de IM y aplicar el programa Spectrum en sus aulas de
manera conjunta. Estaban interesados en incluir todas las
inteligencias en un enfoque de la enseanza mediante proyectos y
cmo utilizar las IM para evaluar y ayudar a los nios en situacin de
riesgo de fracaso escolar y con dificultades de aprendizaje.
Aunque en el centro la metodologa de trabajo estaba basada

en unidades temticas, asesorados por los expertos, fueron
adoptando el enfoque de proyectos de manera paulatina para
trabajar todas las inteligencias. Ante los alumnos con riesgo de
fracaso escolar o con dificultades, los maestros encontraron en
Spectrum un programa adecuado para la atencin de estos nios ya
que contemplaba mltiples formas de presentar la informacin y
propona mltiples formas para que manifestaran sus capacidades y
potencialidades. De este modo, ampliaron la manera de atender y
considerar las capacidades de los nios con dificultades centrndose
ms en sus potencialidades y respetando sus caractersticas.
En 1984 la Escuela Key de Indanpolis se puso en contacto con

Howard Gardner con el propsito de que les ayudara a comenzar una
escuela nueva basada en los principios de las IM. El entusiasmo de
ocho de sus docentes y un equipo de expertos en la teora hizo
posible su creacin en 1987 como modelo escuela que aplica las IM.
297
Como ya vimos en el apartado 3.3. el proyecto supuso la

reestructuracin de todo el sistema escolar desde la organizacin
curricular, los espacios, el uso y variedad de materiales, la
evaluacin, etc., para ir incorporando la teora de las Inteligencias
Mltiples en sus prcticas diarias.
Todas estas experiencias y proyectos tienen en comn algunos rasgos:
en algunos de los casos, la formacin de los docentes estaba apoyada

por la misma administracin del distrito que consideraba sta como
un requisito fundamental para el desarrollo de una educacin de
calidad en los centros,
el centro estaba abierto a la incorporacin de nuevas formas de hacer

innovadoras para atender a la diversidad de su alumnado,
los docentes estaban comprometidos en la educacin y el desarrollo

de sus alumnos,
la formacin del profesorado fue de suma importancia para el xito

de los proyectos ya que a partir de sta se llev a cabo el cambio, la
reflexin y la innovacin en las aulas,
en todos los casos el asesoramiento y colaboracin de personal

externo fue fundamental ya que supuso un aporte de informacin y
orientacin sobre la teora y un impulso para llevarla a la prctica, y
la creacin de grupos de trabajo y seminarios de formacin

interdisciplinares formados por expertos, docentes y, en algunos de
los casos, personal especialista en algn rea, permiti la ampliacin
de la teora a otros contextos para atender a la diversidad del
alumnado, la incorporacin de nuevas estrategias, medios y
procedimientos ms adaptados a las caractersticas de los alumnos y
la apertura del centro a la comunidad.
298
Analicemos ahora cmo se contempla la formacin del docente en el

actual Sistema Educativo espaol y cul es el modelo de la formacin del
profesorado ms adecuado para la aplicacin de un programa de IM en los
centros.
El marco legislativo de nuestro actual sistema educativo promulgado en

las actuales leyes de educacin vigentes destacan la importancia de la
formacin del profesorado como uno de los principios de la actividad educativa
y factor de calidad. As, ya en la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de
Calidad de la Educacin (BOE 24/12/2002), se asienta como uno de los
principios de la calidad del sistema educativo, el fomento y la promocin de la
investigacin, la experimentacin y la innovacin educativa y La Ley Orgnica
1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE
04/10/1990), en su artculo 55 destac como factores de calidad la
cualificacin y la formacin del profesorado y la innovacin y la investigacin
educativa. En la actual ley de educacin, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin (BOE 04/05/2006), la formacin permanente se constituye
como un derecho y una obligacin de los docentes y una responsabilidad de las
Administraciones educativas y de los propios centros. Por tanto, las
Administraciones educativas han de fomentar la formacin, la investigacin y la
innovacin que favorezcan la mejora continua de los procesos de enseanza.
Tal y como seala Imbernn (1994) los elementos bsicos de la

profesionalidad docente se concretan en:
la reflexin en la accin,
el trabajo en equipo del profesorado, y en
la formacin permanente orientada a la mejora continua de la

prctica docente.
Y, en su da lo sealaba Dewey (2004) cuando afirmaba que el

perfeccionamiento del profesorado slo se poda conseguir a travs de un
equilibrio entre la accin y la reflexin.
299
Pero, cul es el modelo ms ajustado para llevar a cabo la formacin y

el desarrollo profesional de los docentes as como la investigacin en el aula?,
algunos estudios (Imbernn, 2001; Gomis et al., 2006a; Gomis et al., 2006b)
ponen de manifiesto que es la Formacin Centrada en la Escuela a travs de la
modalidad de Proyectos de Formacin en Centros o el desarrollo de proyectos
de innovacin educativa a partir de la realidad del aula.
Para Perry (1977) la formacin centrada en la escuela comprende las

estrategias que emplean los formadores y los profesores para dirigir los
programas de formacin de manera que respondan a las necesidades definidas
de la escuela. Por tanto, en este enfoque el centro educativo se convierte en un
lugar de formacin prioritario a partir de las necesidades democrticas, sentidas
y expresadas por todos los miembros.
El contenido del desarrollo de la formacin del centro se basa en la

colaboracin entre iguales y en unos presupuestos fundamentales, entre ellos:
considerar al centro educativo como el foco del proceso accin-

reflexin-accin y como unidad bsica de cambio e innovacin,
incorporar a la formacin en centros valores tales como la autonoma

pedaggica, la apertura profesional, la comunicacin, la difusin de
sus logros y la autorregulacin y la crtica constructiva,
colaborar con agentes externos (expertos en distintas reas o

asesores) como una herramienta para ampliar perspectivas y
confrontar percepciones y valores,
concebir la formacin docente como un proceso de participacin,

implicacin, apropiacin y pertenencia de todo el equipo de
profesores, y
tomar como principios el respeto y el reconocimiento de la capacidad

docente para disear, gestionar y evaluar la formacin.
300
Elliott (1990) considera que, desde la perspectiva de la formacin del

profesorado centrado en la escuela, la mejora de la prctica profesional se
basa, en ltimo trmino, en la autocomprensin de los profesores sobre sus
papeles y tareas en cuanto tales y no en la requerida desde el punto de vista
objetivo por un sistema impersonal y externo.
Analicemos pues, dentro de esta perspectiva, la modalidad de Proyectos

de Formacin en Centros por ser, como hemos visto, la que ms se ajusta a su
desarrollo. Ya que ello nos permitir conocer en qu medida contribuye al
proceso de mejora en la aplicacin de cualquier programa basado en las IM y la
calidad de la enseanza en el centro donde se desarrolle.
As, podemos decir que los Proyectos de Formacin en Centros son una
modalidad de formacin que considera al centro educativo como el ncleo
formativo bsico y se dirige al profesorado del centro como equipo de trabajo
comprometido en una tarea comn. Se considera como un tiempo para la
reflexin crtica y compartida de la prctica docente en el contexto y
circunstancias en que se produce y, por parte de sus protagonistas, para
reconstruir y mejorar los marcos tericos y las prcticas educativas,
contribuyendo as a la mejora de una cultura colaborativa en los centros
escolares.
Tal y como seala Garca (1999), la formacin en centros se considera

un proceso de cambio continuado que potencia la profesionalidad integrando en
la prctica formacin, cultura organizativa e innovacin. El rendimiento del
equipo se basa en la actuacin y reflexin conjunta. Es, por tanto, un
instrumento para atender las necesidades de formacin del grupo de profesores
de un centro con el objetivo de mejorar la calidad educativa del mismo, tanto
en lo referente a la actuacin en el aula como en lo relativo a la gestin y
coordinacin pedaggica del centro docente. Pero adems, tal y como sealan
algunas investigaciones (Valero et al., 2006), es la formacin docente en los
centros la que mayor impacto y transferencia tiene en las aulas.
301
Por tanto, dentro de stos, el trabajo en equipo del profesorado es

necesario para la elaboracin y revisin de la prctica docente, el fomento del
trabajo comn y el desarrollo de cualquier proyecto pedaggico que se
considere innovador como es el caso de la aplicacin de las inteligencias
mltiples en nuestro contexto educativo.
Esto supone, como analizaremos ms detenidamente en el captulo

siguiente, la creacin de grupos de trabajo interdisciplinares apoyados por
expertos en la teora dispuestos a analizar, reflexionar y debatir desde la
prctica los principios en los que se sustenta, en un ambiente de respeto y
colaboracin conjunta.
Pero, esta formacin del profesorado en centros debe realizarse en

colaboracin con los padres ya que, como veremos en al apartado siguiente, a
la hora de incorporar cualquier cambio e innovacin en los centros es de suma
importancia la informacin, la orientacin y la formacin a los padres para
aunar criterios educativos y establecer pautas de actuacin comunes respecto a
la educacin de sus hijos.
Innovar, investigar y cambiar la educacin no se puede llevar a cabo de

espaldas a los padres, ya que cualquier proyecto o propuesta ha de contar con
el consenso de la comunidad escolar para poder desarrollarse con xito y tener
ciertas garantas de continuidad.
En el captulo 5 analizaremos cmo se llev a cabo la formacin de los

docentes en la teora, as como la formacin de los padres y su contribucin en
el desarrollo del proyecto.
4.1.5. Una escuela para la comprensin.
Casi todas las partes... estn de acuerdo en que las escuelas pueden ser
mejores de lo que son. La cuestin es: mejores en qu? Para algunos, el
302
problema se enraza en el fracaso de las escuelas para ensear las destrezas

bsicas a todos los nios, para otros... el problemas va mucho ms all del
fracaso de las escuelas en ensear a todos los nios a leer, escribir y hacer
operaciones aritmticas. El problema fundamental es que las escuelas no
preparan a todos los alumnos a desenvolverse con eficacia en el mundo de las
ideas, no les preparan a pensar crtica y creativamente ni para que estn
dispuestos a aprender durante toda su vida. En pocas palabras, las escuelas no
preparan a los jvenes para la vida en una sociedad del conocimiento, basada
en la informacin, la sociedad en la que viven los nios en la actualidad y en la
que tendrn que desenvolverse de adultos. (Shlechty, 1990, p. 206).
Para que crezca el gusto por aprender durante toda la vida, cada escuela
debe ser una comunidad de aprendizaje que, con independencia de la edad, la
capacidad y los contenidos curriculares, promueva tres finalidades esenciales
(Day, 2005):
en primer lugar, la escuela debe ayudar a que todas las personas

tengan xito,
en segundo lugar, debe crear una base de conocimientos amplia y

basada en la comprensin, y
en tercer lugar, la escuela debe formar parte de la sociedad, en vez

de apartarse de ella.
En este sentido Day (2005) considera que estos tres fines de las escuelas
constituyen los cimientos del desarrollo de lo que l denomina una sociedad
cognitiva.
As En la sociedad cognitiva, las personas tienen que aprender a

aprender... las asignaturas importan menos que la capacidad de los estudiantes
de seguir aprendiendo y su motivacin para hacerlo. La sociedad postcapitalista
requiere un aprendizaje continuo. Por eso necesitamos una disciplina de
aprendizaje. Sin embargo, el aprendizaje constante requiere tambin que sea
303
atractivo, que, en realidad, sea en s un motivo de gran satisfaccin, algo que el

mismo individuo anhele (Drucker, 1994, p. 35 ).
Por tanto, las escuelas tienen que vivir y comunicar la visin de una
sociedad futura basada en la comprensin de los mundos en los que viven los
estudiantes, sus necesidades de aprendizaje y las demandas de la sociedad y
del mundo del trabajo, y han de tener unos maestros dispuestos a aprender,
que estimulen a los nios para que quieran aprender y alcanzar el xito.
En esta lnea de trabajo, Gardner (2000) considera que los debates y las
propuestas de polticos y estudiosos sobre el tema de la calidad de la educacin
tendran que comenzar por analizar cul o cules son los fines de la misma, es
decir, sobre qu se debe ensear y por qu.
Abarcar el tema desde esta perspectiva supone, ms que cuestionarse el

cmo y de qu manera, determinar con claridad el qu, por qu y para qu se
ensean una serie de contenidos en las escuelas y llevamos a cabo un tipo
determinado de educacin. Las respuestas a estas cuestiones condicionarn en
gran medida el tipo de ciudadano que queremos formar para el futuro.
Desde su propuesta terica argumenta que, por un lado, en la actualidad

los cambios en el conocimiento cientfico, tecnolgico, social y humano son tan
rpidos que no se puede aprender todo y, por otro, que no todos deberamos
de aprender lo mismo porque nuestro perfil de inteligencia, intereses y
necesidades son distintos, ni aprendemos de la misma manera y, por tanto, no
se debera de evaluar de la misma manera.
Critica el hecho de que la educacin en la actualidad tenga como

objetivos fundamentales la alfabetizacin, el conocimiento de datos, el cultivo
de aptitudes bsicas o el dominio de las maneras de pensar de las distintas
disciplinas ya que opina que stos objetivos deberan de considerarse un medio,
no un fin en s mismos. As, los conocimientos, aptitudes y disciplinas se
deberan de adquirir como instrumentos que ayudasen a desarrollar la
comprensin sobre temas y cuestiones verdaderamente relevantes.
304
La educacin de hoy debera de proporcionar la base para potenciar la

comprensin del mundo fsico, biolgico, de los seres humanos, de los
artefactos y del mundo personal (Gardner, 2000, p. 143).
Igualmente, Gardner seala que hemos de preocuparnos de que los

alumnos aprendan cosas que sean verdaderamente importantes, dedicando
gran parte de su tiempo a ello, insistiendo sobre todo en los actos de
comprensin (Del Pozo, 2005).
La propuesta educativa de Gardner (2000) es inculcar en los estudiantes

la comprensin de las principales formas de pensamiento disciplinario. Elige
como disciplinas principales la ciencia, las matemticas, el arte o la historia.
Para l no es necesario el estudio de todas las ciencias o disciplinas sino que lo
importante es que los alumnos estudien con profundidad temas relevantes de
cada disciplina.
Lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad

suficiente un nmero razonable de ejemplos para que puedan ver cmo piensa
y acta un cientfico, un gemetra, un artista, un historiador...El objetivo es que
los estudiantes empleen estas formas de pensamiento para comprender su
propio mundo (Gardner, 2000, p. 151).
Para l la comprensin supone la capacidad para aplicar los

conocimientos adquiridos de una manera flexible y apropiada para llevar a cabo
anlisis, interpretaciones, comparaciones o crticas concretas y, sobre todo,
para abordar materiales o situaciones novedosas. Destaca que cuando una
persona aprende un concepto, una tcnica, una teora, etc., y llega a la
comprensin de la misma lo puede aplicar de forma adecuada a otra situacin.
Por tanto, las escuelas para trabajar la comprensin deben de planificar

actividades que permitan que los alumnos puedan transferir el conocimiento
adquirido a nuevos contextos y que el resultado de las mismas se pueda
observar, criticar y mejorar.
305
En este sentido, en la evaluacin el alumno adopta una postura ms

activa ya que no ha de preocuparse por dominar unos contenidos concretos
sino que intentar conocer el sentido de los que se le ensea y aprende y
desarrollar estrategias para transmitir y mostrar lo aprendido en pblico a
travs de exposiciones orales o grficas.
Para Gardner (1991, 2000), existen algunos obstculos que dificultan

desarrollar la comprensin en los alumnos. El primero de ellos son las propias
teoras sobre la vida que tienen los nios cuando son pequeos que, aunque se
desarrollen de manera natural, automtica y espontnea a partir de su
experiencia, estn basadas en muchas ocasiones en nociones falsas y forman
estructuras de conocimiento muy difciles de romper. Es funcin de la educacin
en general y de los docentes en particular ayudar a cambiar esas teoras falsas
y crear estructuras de conocimiento basadas en la comprensin de los hechos
de manera amplia y desde diversas perspectivas.
Otro de los obstculos parte del hecho de que los docentes quieran
abarcarlo todo y terminar los programas a cualquier costa ya que por una
parte, el conocimiento en las distintas disciplinas es cada vez ms amplio y
cambiante y por otro, no todos los alumnos aprenden al mismo ritmo ni con el
mismo nivel de profundidad y comprensin.
Para superar los obstculos y mejorar la comprensin Gardner (2000)

propone que el currculo de las escuelas est formado por un nmero limitado
de temas que permitan una investigacin rica, multifactica y en profundidad
de dichos temas significativos para poner de manifiesto los defectos de las
nociones falsas iniciales de los alumnos y una exploracin a fondo para
desarrollar la comprensin en los alumnos.
Desde la teora desarrolla cuatro propuestas para mejorar la

comprensin:
1. Utilizar prcticas educativas que tienen xito en el fomento de la

comprensin. Como ejemplo propone utilizar la metodologa de
306
maestro-aprendiz de oficio donde el alumno observa el maestro y

participa gradualmente de manera prctica en actividades para la
resolucin de problemas y la elaboracin de productos en un
oficio concreto. Igualmente destaca la utilizacin de los museos
infantiles o museos de ciencias ya que, como veremos
posteriormente, son lugares donde los alumnos desarrollan
actividades prcticas a su propio ritmo y, por otro lado, permiten
que los aprendizajes adquiridos en la escuela puedan trabajarse
en casa y abordarse en el museo llegando as a desarrollar una
compresin ms profunda.
2. Abordar los temas desde mltiples enfoques o perspectivas.

Cuando los alumnos tienen ideas errneas sobre determinados
hechos, acontecimientos o situaciones el maestro debe de
estimular constantemente la comprensin sealando las nociones
falsas, ayudando a sus alumnos a que reflexionen sobre las
consecuencias de sus premisas y abordando los temas desde
mltiples perspectivas que amplen su mirada.
3. Desarrollar un marco de referencia sistemtico que favorezca la

enseanza para la comprensin. Perkins, Perrone, Wiske,
Gardner y otros (Gardner, 2000, 2001) han desarrollado un marco
de referencia para abordar la comprensin en los centros
educativos denominado enseanza para la comprensin. Este
proyecto se desarrolla de manera sistemtica a travs de cuatro
pasos fundamentales:
el docente expresa con claridad los objetivos de

comprensin y los hace explcitos a los alumnos,
se determinan los temas fundamentales para conseguir los

objetivos educativos propuestos teniendo en cuenta los
intereses y motivaciones de los alumnos,
se establecen las actividades y ejercicios de comprensin,
307
es decir, los alumnos deben de conocer qu tienen que

hacer para desarrollar su compresin y los criterios que se
van a utilizar para evaluar el resultado de su actuacin, y
se desarrolla una evaluacin continua compuesta por la

percepcin de los docentes y otras personas como
compaeros, padres, tutores externos, etc., en base a
actividades prcticas; los criterios de evaluacin son
pblicos y los alumnos los pueden debatir favorecindose
as la autoevaluacin.
Los alumnos tienen la posibilidad de observar a maestros y

compaeros de mayor edad realizando actividades que
posteriormente tendrn que dominar como por ejemplo, llevar a
cabo exposiciones orales, crear cuentos y ponerlos en escena, etc.
Esto permite que los alumnos conozcan qu actividades son
valoradas, cules son los criterios de evaluacin, cmo se puede
mejorar su ejecucin y los resultados de una mejor comprensin
del trabajo realizado.
Poner en prctica el proyecto requiere tiempo y paciencia

ya que en principio ni docentes ni alumnos tiene la seguridad de
estar llevando a cabo el proceso con xito, ni estar en el camino
adecuado. Slo la utilidad de los resultados obtenidos a lo largo
del proceso har que se vaya consolidando su aplicacin en las
aulas.
4. Utilizar diversas vas para el acceso a la comprensin. La cuarta

propuesta parte de los presupuestos bsicos de la teora de las
IM, es decir, de considerar que todas las personas tenemos el
mismo conjunto de inteligencias pero con diferentes
combinaciones que dan lugar a perfiles distintos. Por tanto, cada
persona abordar y desarrollar los contenidos curriculares de
manera diferente segn sus caractersticas intelectuales,
308
intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje. Ello lleva a

determinar que no todos los alumnos deberan de estudiar lo
mismo, ni de la misma manera y no deberan ser evaluados del
mismo modo.
Por tanto, la propuesta se centra en mejorar el ejercicio de la

comprensin a travs del desarrollo y aplicacin de la teora de las IM en las
aulas. Gardner (2000) destaca tres enfoques basados en la teora para ayudar a
los alumnos en el desarrollo de la comprensin.
1. Utilizar diversas vas de acceso a los temas importantes. Desde la

teora de las IM se proponen siete vas de acceso para estimular el
inters de los alumnos y trabajar distintos conceptos de los temas
fundamentales. Las vas son:
va narrativa, desde ella los temas se presentan a los

alumnos mediante relatos o narraciones que generan una
curiosidad inicial y ayudan a mantener el inters; las
narraciones orales o visuales (pelculas) permiten que el
alumno se apropie de historias que presentan unos
personajes, con unas realidades, conflictos y problemas que
tendrn que resolver y aprender a superar de manera
eficaz,
va numrica, dirigida a alumnos interesados por los

nmeros, las nociones de tamao, proporcin, etc., y
supone presentar los temas bajo aspectos puramente
matemticos; por ejemplo, hacer estudios comparativos
sobre las tasas de natalidad, mortalidad o nmero de
enfermedades, antes del inicio de una guerra y al final de la
misma para posteriormente comprender las consecuencias
del conflicto blico,
va lgica, relacionada con el inters por las proposiciones

lgicas, sus interrelaciones e implicaciones de los
309
acontecimientos en los distintos temas; por ejemplo, en

una guerra, si se quiere eliminar a una poblacin y sta no
se puede trasladar a otro lugar ni se la puede dejar morir
por causas naturales, hay que disear algn procedimiento
para terminar con dicha poblacin,
va existencial / esencial, es la va utilizada por los alumnos

que tienen una orientacin ms filosfica y se preocupan
por temas ms existenciales como la vida, la muerte, el
odio o el amor; por ejemplo, en el caso de una guerra
cuestionarse el valor de la vida, preguntarse qu es la
muerte y lo que supone la maldad, la bondad o la crueldad
del ser humano,
va esttica, algunos alumnos se sienten atrados por las

creaciones artsticas y estticas caracterizadas por el
equilibrio, la armona y la composicin, desde esta va se
presentan los temas a los alumnos mediante distintos
ejemplos de obras de arte representativas; por ejemplo,
transmitir el horror de una guerra a travs de pinturas,
utilizando la msica, etc.,
va prctica, uno de los principios bsicos en el nio es el

principio de actividad mediante el cual construye, manipula
y experimenta de manera prctica con distintos materiales
y recursos, mediante esta va el alumno podr llegar a la
comprensin del tema a travs de la realizacin de
actividades prcticas que le permitan observar, manipular y
experimentar con los materiales propios de la materia a
trabajar,
va social, al igual que determinados alumnos prefieren

aprender de manera individual, otros necesitan participar
en actividades cooperativas que impliquen la organizacin
310
de un grupo, el debate y el aporte de opiniones desde

distintas perspectivas; por ejemplo, en el caso de una
guerra se podra organizar un debate sobre los principios
de negociacin para llegar a la paz y los acuerdos
necesarios para llegar a la misma.
A travs del uso de estas vas de acceso se despierta el

inters de los alumnos pero no se trabajan en profundidad los
contenidos de los temas. Para ello se utilizan los enfoques de las
analogas y el uso de medios complementarios para representar
los aspectos fundamentales de cada tema. Veamos cada uno de
ellos.
2. Utilizar las analogas para el desarrollo de los contenidos. Se trata

de presentar los temas nuevos mediante comparaciones
adecuadas (analogas) utilizando ejemplos deducidos de otros
mbitos de experiencia ms familiares y trabajados por el alumno.
Igualmente, las metforas tambin ayudan a comprender los
nuevos contenidos mediante el uso de elementos ya conocidos.
3. La representacin de las ideas esenciales mediante mltiples vas.

El hecho de que los alumnos tengan inters por un tema y hayan
conocido algn aspecto relevante del mismo no implica que hayan
alcanzado la comprensin de las cuestiones esenciales. Podremos
considerar que ha llegado a la comprensin de la esencia de un
tema cuando sea capaz de elaborar mltiples representaciones de
los aspectos esenciales del mismo utilizando distintos sistemas de
smbolos, esquemas, etc.
Dado que cada representacin supone abordar unos aspectos esenciales

del tema por encima de otros, el objetivo ltimo ser sintetizar todas las
representaciones aunando sus aportaciones. Por tanto, para poder realizar esta
labor se necesita tiempo para presentar los temas de distintas formas para que
311
lleguen a todos los alumnos sea cual sea su perfil de inteligencia, intereses y
aptitudes.
Como hemos visto, utilizando la teora de las IM podemos determinar

qu inteligencias, analogas y ejemplos utilizar para transmitir los aspectos
esenciales de un tema con el fin de atender a la diversidad de los alumnos. El
uso de distintas representaciones es uno de los indicadores de la enseanza
eficaz pero adems los docentes han de favorecer muchas oportunidades para
que los alumnos desarrollen y muestren su comprensin. Esto supone una
buena dosis de flexibilidad e imaginacin en los docentes y es garanta de que
todos los alumnos, sean cuales sean sus caractersticas, tienen la oportunidad y
la opcin de desarrollar y mostrar su comprensin.
Aunque los enfoques se presenten bajo una secuencia definida de

actuaciones, es decir; primero desarrollar unas vas de acceso, segundo ofrecer
analogas y, tercero, trabajar mltiples representaciones de la idea esencial, hay
que destacar que estos tres enfoques no estn separados. As, las
representaciones utilizan las analogas, mediante las vas de acceso tambin se
trabajan conceptos importantes, etc. La labor del docente ser proponer los
temas, ejemplos, etc., de comprensin, favorecer el inters de los alumnos y
procurar que todos lleguen a una comprensin profunda.
La aplicacin de estos enfoques de la comprensin no supone que todos

los temas deban de abarcarse mediante las siente vas de acceso, utilizando
multitud de analogas y metforas o desarrollarse a partir de diversificar
representaciones. Las caractersticas del tema marcarn la seleccin final de las
vas, analogas y representaciones a utilizar para llegar a la comprensin de los
mismos.
Por otro lado, la aplicacin de esta propuesta para la comprensin no

puede derivar en la simple realizacin de proyectos por parte de los alumnos
sino que stos sern evaluados en funcin de su idoneidad en su desarrollo y la
calidad que muestren como ejemplo de su comprensin.
312
Pasemos ahora a analizar el contexto social por ser la segunda realidad a

tener en cuenta a la hora de desarrollar cualquier programa basado en las IM.
313
4.2. EL CONTEXTO SOCIAL.
La aplicacin de cualquier enfoque o proyecto no puede llevarse a cabo

al margen y sin tener en cuenta el contexto social en el que se encuentra el
centro educativo: Esto por dos razones: primero, porque la realidad social y
cultural (aspectos como marginalidad, disponibilidad de recursos materiales en
el entorno, nivel socio-econmico de los habitantes de la zona, etc.) condiciona
en gran medida las posibilidades o limitaciones que encuentra el centro a la
hora de iniciar y desarrollar cualquier proyecto y, segundo, porque las
experiencias educativas que se lleven a cabo han de ser significativas y
funcionales para los alumnos y estar contextualizadas lo cual requiere un
anlisis de las caractersticas y rasgos distintivos del entorno.
Analicemos ahora dos experiencias de aplicacin del enfoque de las IM

que reflejan la importancia de tener en cuenta las caractersticas del contexto a
la hora de desarrollar el programa y cmo se llev a cabo la colaboracin del
centro con la comunidad.
4.2.1. El papel del contexto social: experiencias prcticas de actuacin

con la comunidad.
Uno de los requisitos fundamentales del modelo ideal de escuela para el

desarrollo de las Inteligencias Mltiples propuesto por Gardner (1999, 2000,
2001) es que la escuela est abierta a la comunidad.
Esto supone que las experiencias educativas que se lleven a cabo en el

aula se complementen y se afiancen con otras actividades y recursos
(personales y materiales) fuera del contexto escolar y que los padres participen
activamente en el proceso de aprendizaje de sus hijos.
314
De este modo, los alumnos podrn ampliar sus posibilidades de

aprendizaje potenciando todas sus capacidades, aplicar los conocimientos
adquiridos a nuevos contextos reales y enriquecer sus experiencias educativas
favorecindose as un aprendizaje significativo y funcional.
Para nios en edad infantil propone el uso de los denominados Museos

infantiles, y para nios de primaria el uso del enfoque de la tutora.
En este apartado vamos a analizar ambas experiencias por su

importancia a la hora de conectar la escuela, la familia y la comunidad.
4.2.1.1. Los museos infantiles.
Los museos infantiles son lugares para nios de corta edad (infantil y
primeros niveles de primaria) que ofrecen diversos ambientes de aprendizaje y
actividades variadas que potencian las distintas inteligencias. En ellos se
intentan reproducir estados finales adultos mediante el diseo de actividades y
situaciones de la vida real utilizando materiales, herramientas y problemas
realistas. Por ejemplo, simulan la consulta de un mdico, la compra-venta de un
supermercado, etc.
En dichos ambientes los alumnos utilizan los conocimientos adquiridos en

el aula para solucionar problemas reales como por ejemplo, contar dinero,
comprar, vender, establecer relaciones con los dems, guardar su turno, elegir
el producto ms adecuado a sus necesidades en funcin de sus posibilidades,
etc.
Adems del trabajo personal e individual se favorece, en la medida de lo

posible, el aprendizaje cooperativo entre los alumnos.
En este contexto el maestro tiene la funcin de gua y orientador en el

proceso de solucin de aquellas cuestiones que los nios por s solos no pueden
o no saben resolver. Por su parte, los padres pueden estar presentes y
participar en el desarrollo de algunas actividades con sus hijos.
315
Para Gardner (1996) las escuelas de IM y los museos infantiles son

instituciones que tienen misiones complementarias ya que tanto unas como
otras procuran ofrecer actividades y recursos en base a los intereses de los
nios y ofertar un amplia gama de posibilidades que atiendan a las distintas
inteligencias y dominios.
Esto no quiere decir que la escuela tradicional, con una estructura y

organizacin rgida, unos currculos establecidos, unas pautas y rutinas diarias
en sus actividades y un sistema de evaluacin muy cerrado, y los museos
infantiles, ms libres e inestructurados, no puedan complementarse ya que las
limitaciones de una se completan con las posibilidades del otro y viceversa.
Un ejemplo claro de este acoplamiento lo constituye el denominado

Childrens Museum Project (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a), proyecto
que se llev a cabo durante un ao entre un museo infantil, el Childrens
Museum de Boston y una escuela de Somerville que aplicaba el programa
SMILE (Sequentially Monitored Individualized Learning Environments) y adopt
el enfoque Spectrum en sus aulas.
El Childrens Museum reune las caractersticas necesarias para ser

considerado un museo infantil que ofrece oportunidades de aprendizaje para
nios de distintas edades, estilos de aprendizaje e intereses.
Por su parte, la escuela de Somerville al adoptar el programa SMILE y el

enfoque Spectrum ofrece gama de posibilidades para desarrollar el perfil de
inteligencia de sus alumnos en un ambiente de libertad y respeto.
Ambas instituciones tienen el objetivo de proporcionar a todos los nios

un conjunto variado de actividades y recursos para la evaluacin, estmulo y
desarrollo de sus inteligencias.
Pero, adems, con el fin de unir la escuela y el museo se han creado

unidades temticas que conectan el curriculum escolar y las experiencias del
museo denominadas experiencias conjugadas de aprendizaje (Gardner,
Feldman y Krechevsky, 2000a).
316
Estas experiencias se organizan en cajas (kits) organizadas alrededor de

temas como El da y la noche o Todo sobre m.
Dichas cajas estn compuestas por actividades para realizar en la

escuela, en el museo o en casa con el objetivo de estimular toda la gama de
inteligencias. Por ejemplo, la caja de El da y la noche contiene distintos
materiales como libros, tablero de juegos, experimentos con prismas y
linternas, etc.
Las actividades para realizar en casa complementan los aprendizajes

adquiridos en la escuela y el museo y ofrecen orientaciones para que los padres
puedan visitar el museo con sus hijos y llevar a cabo distintas experiencias.
En las actividades que se llevan a cabo en el museo y en la escuela se

estimula a los nios a que acten con libertad, exploren con distintos materiales
y recursos y pregunten.
El papel del adulto en los distintos contextos (maestros, personal de

apoyo, padres, etc.) es el de observar y registrar la conducta del alumno para ir
configurando su perfil intelectual.
Aunque por la corta duracin del proyecto no se pueden establecer

conclusiones determinantes sobre los efectos del mismo, s se puede decir que:
esta experiencia de colaboracin ayuda al alumno a establecer

conexiones entre los aprendizajes adquiridos en el museo y la
escuela,
ambas instituciones son complementarias ya que aportan los recursos

necesarios para el desarrollo de las distintas inteligencias, y que
esta colaboracin escuela-museo-familia ayuda a los padres a

descubrir las potencialidades de aprendizaje de los museos y
participar de forma ms activa en la educacin de sus hijos.
Para finalizar, hemos de sealar que, aunque las visitas a museos

infantiles relacionados con distintas temticas (pintura, escultura, etc.) son
utilizados por muchas escuelas en sus actividades extraescolares como
317
complemento a la labor docente llevada a cabo en las aulas, su uso es muy

positivo tanto para el alumno como para el docente o las familias. Pero, para
que su utilizacin sea efectiva sea han de tener algunas consideraciones como
son:
1. Planificar y estudiar los recursos del museo con antelacin. Es

recomendable hacer una o dos visitas previamente para analizar y
observar los recursos y posibilidades que ofrece el museo,
determinar qu actividades o experiencias son ms adecuadas a
los alumnos y cules pueden resultar ms motivadoras.
Una de las estrategias que el maestro puede utilizar para

evaluar objetivamente las posibilidades del museo y conocer en
qu medida stas le ayudarn a reforzar las unidades temticas es
experimentar l mismo con los recursos y actividades.
Adems, puede disear actividades previas a la visita para

realizar en el aula y que sirvan de preparacin a las experiencias
de aprendizaje que el alumno encontrar en el museo. Igualmente
podr crear actividades de refuerzo posteriores a la visita, tanto
para el aula como para casa, que sirvan de seguimiento y
evaluacin final y refuercen y conecten los aprendizajes del aula
con los de fuera.
2. Asistir de manera sistemtica al museo. Las visitas puntuales, de

corta duracin, con el objetivo de que los alumnos simplemente
observen las instalaciones del museo y que no conectan con los
aprendizajes desarrollados en el aula quedan totalmente
descontextualizadas y en nada ayudan a desarrollar las
inteligencias de los alumnos ya que no son significativas ni lo
aprendido en las mismas pueden aplicarlo a otros contextos.
As, debemos planificar las visitas al museo como

actividades complementarias a la labor realizada en el aula
318
procurando que las experiencias que se desarrollen en el museo

estn relacionadas con las unidades temticas del curriculum del
centro para que stas no supongan una carga adicional al
conjunto de experiencias programadas para los alumnos durante
el curso escolar.
Las visitas van a permitir, por un lado, observar cmo

aprenden los alumnos, sus capacidades, intereses y motivaciones
en distintos contextos y, por otro, enriquecer las experiencias del
aula aportando ideas para el desarrollo de unidades temticas, el
diseo de rincones, centros de aprendizaje o la planificacin de
actividades diversas que estimulen las distintas inteligencias.
3. Formar a personas (padres o voluntarios) para las visitas. Contar

con la colaboracin de personas (padres o voluntarios) para el
desarrollo de las visitas supone varias ventajas, entre ellas:
favorece la atencin individualizada y personal de los

alumnos,
facilita el desarrollo de las actividades y la observacin

minuciosa del nio, y
permite al maestro realizar una observacin ms completa

del conjunto de los alumnos ya que no ha de estar
centrado en tareas de control del grupo.
Pero, para que esta labor de apoyo sea efectiva el maestro

ha de orientar e informar a los colaboradores sobre las
posibilidades del museo, los objetivos que se pretenden conseguir
y la seleccin de actividades programadas, con el fin de aunar
criterios educativos y llevar a cabo las distintas actividades bajo
unas pautas de actuacin comunes.
4. Estimular la participacin de padres. Como hemos visto

anteriormente, las visitas al museo no deben ser actividades
319
puntuales y aisladas sino que deben suponer experiencias y

aprendizajes que se inicien en el centro y se continen en el hogar.
De este modo, es recomendable que los maestros diseen
actividades para realizar en casa sobre los aprendizajes adquiridos
en el museo y que orienten y estimulen a los padres para que
visiten el museo con sus hijos.
4.2.1.2. El enfoque de la tutora.
Otro de los de los proyectos que surge con el propsito de conectar la

escuela con la comunidad es el denominado Connections Project3. Dicho
proyecto se inici en 1990 en la escuela Mason de Boston situada en una zona
deprimida con un nivel socioeconmico y cultural medio-bajo. La mayora de los
alumnos que atenda esta escuela estaban en situacin de riesgo de fracaso
escolar por proceder de familias desestructuradas, con un nivel econmico muy
bajo o ser inmigrantes que no dominaban la lengua.
Diversos estudios muestran que, en estos contextos donde los alumnos

se encuentran en una situacin de riesgo, no es suficiente el apoyo y estmulo
que se les puede dar desde la escuela sino que el apoyo ha de complementarse
con una relacin con las familias y tener en cuenta las posibilidades que ofrece
la comunidad y otros servicios de apoyo comunitario (Servicios Sociales, etc).
As, teniendo en cuenta que las experiencias de aplicacin de Spectrum

(Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a) haban resultado positivas con
alumnos en situacin de fracaso escolar, reduciendo las cotas de fracaso,
aumentando la autoestima y favoreciendo el desarrollo de las distintas
inteligencias de los alumnos, se adopt dicho enfoque y adems se tom el de
la tutora para ayudar a conectar la escuela con la comunidad acercando las
experiencias del aula al mundo profesional y ocupacional.
320
Con las tutoras los nios tenan la oportunidad de colaborar en

actividades que tenan relacin con el mundo real y ver la conexin entre sus
interese y potencialidades y los que eran valorados en su entorno social.
Para ello, era fundamental las relaciones con las personas de la

comunidad y las experiencias que stas pudieran aportar al centro.
En el programa de la tutora participaron adultos que tutorizaban a un

grupo reducido de alumnos una vez por semana. El tutor cumpla las siguientes
funciones:
ser apoyo acadmico como tutor al alumno,
ser un referente de acciones y valores en su campo de trabajo, y
atender y cuidar a los alumnos tutorizados.
La experiencia se realiz durante un curso escolar con alumnos de primer

y segundo grado y se desarroll en cuatro fases.
La primera fase se llev a cabo durante los meses de verano y se centr

en la formacin de los docentes sobre el programa Spectrum: caractersticas de
la evaluacin y las actividades a desarrollar, bsqueda y seleccin de tutores en
la comunidad, y diseo de unidades didcticas que serviran para relacionar e
introducir la figura de los tutores en el aula.
En la segunda fase, que se inici con el curso escolar, se desarrollaron

las unidades didcticas de Todo sobre m, Todo sobre mi familia y Todo
sobre mi barrio. Esta ltima unidad sirvi para introducir a los tutores en varias
actividades con todo el grupo de alumnos para que pudieran conocer de
manera general el conjunto de actividades y funciones de los tutores dentro de
la comunidad (por ejemplo msico, vendedor, fontanero, etc.)
Los maestros prepararon actividades previas a las visitas de los tutores

como por ejemplo la creacin de centros de aprendizaje especficos y
actividades posteriores que ayudaban a reflexionar sobre lo aprendido durante
la visita.
321
Por ejemplo, ante la visita de un msico al aula se cre previamente el

centro de aprendizaje de la msica con distintos materiales e instrumentos
musicales que los alumnos podas tocar y explorar. Despus de la visita, a
modo de reflexin, los alumnos dibujaban o escriban aquello que ms les haba
gustado o llamado la atencin de la misma.
En esta fase se celebraron sesiones de formacin para los maestros

sobre la aplicacin y desarrollo de la evaluacin y la observacin de Spectrum, y
sesiones de formacin para los tutores con el objetivo de orientar e informar a
los mismos sobre la finalidad de su labor y prever problemas que pudieran
surgir posteriormente. En estas sesiones se concretaron y disearon las
actividades a realizar por los tutores con los alumnos de manera que stos
pudieran trabajar de manera regular y sistemtica distintas actividades de una
profesin relacionada con sus intereses y preferencias.
En la tercera fase, iniciada a mitad del curso escolar, se asign a cada

nio su tutor segn sus intereses y preferencias ms destacadas y se
desarrollaron las actividades con los tutores dentro y fuera del aula. Cada tutor
tuvo entre 3 y 6 nios a su cargo.
En esta fase la labor del maestro era ayudar a los tutores en el diseo de
las actividades a realizar, en la evaluacin de las mismas y apoyo en su labor.
Las actividades realizadas se recogan en una carpeta portafolios que

mostraba la evolucin y desarrollo del alumno en el dominio que estaba
trabajando.
En la cuarta y ltima fase, aproximadamente en mayo, se llev a cabo

una evaluacin final sobre el desarrollo del proyecto que se concret en
distintas exposiciones y presentaciones de los trabajos realizados durante las
actividades tutorizadas y el registro de documentacin de la evaluacin de
padres, profesores, tutores y alumnos sobre el desarrollo del proyecto.
Analicemos ahora las ventajas y los inconvenientes encontrados en dicha

experiencia y el programa de la tutora.
322
La evaluacin final mostr claras ventajas con la aplicacin del programa

de tutores, entre ellas: el aumento de la motivacin de los nios para el
aprendizaje, una mayor participacin y actividad de los alumnos en las
actividades tutorizadas y un aumento de la cooperacin en el grupo de tutora.
Por otro lado, se establecieron una serie de elementos eficaces del

programa:
Aumento de las relaciones personales y el desarrollo de habilidades

sociales. El grupo reducido y la flexibilidad de la actividades
tutorizadas potenci el desarrollo de las relaciones personales y la
comunicacin afectiva entre el alumno y el tutor. Esto favoreci la
comunicacin interpersonal entre tutor y alumno y, por tanto, el
desarrollo de habilidades sociales en los nios.
Descubrimiento de capacidades destacadas en los nios y la

adquisicin de destrezas en un dominio concreto. Las actividades con
los tutores tomadas de contextos reales ayudaron a que los alumnos
fueran conscientes de sus potencialidades e intereses actuales y
fueran desarrollando destrezas en dominios y actividades de la vida
cotidiana.
Unin de la escuela y el contexto social. El programa ayud a

conectar la escuela con el contexto ampliando la perspectiva de los
nios y el conocimiento sobre su comunidad. Esto favoreci el
desarroll de aprendizajes significativos y funcionales ya que el
alumno pudo poner en prctica los aprendizajes adquiridos en el aula
en contextos reales y cercanos.
Por otro lado, la evaluacin final de los padres elaborada a partir de

entrevistas y reuniones informativas fue muy positiva respecto del programa y
contribuy a aumentar su colaboracin y participacin en las actividades
escolares.
323
Por su parte, los maestros sealaron dos cuestiones de suma relevancia;

por un lado, la importancia de respetar el ritmo de aprendizaje de los alumnos
y el tiempo necesario para que los nios experimentasen con los materiales y
recursos a su alcance y, por otro, la importancia de la observacin detallada
para permitir el descubrimiento de las capacidades e intereses de los alumnos.
El programa tuvo dos inconvenientes que se han tener en cuenta de cara

al desarrollo de nuevos programas basados en la tutora:
la importancia del compromiso y la responsabilidad de los tutores ya

que algunos no asistieron a algunas sesiones, y
la falta de formacin pedaggica de los tutores que, en ocasiones,

dificultaba el desarrollo de las actividades.
Pero, la valoracin final del conjunto indic que el proyecto, adems de

motivar a los alumnos para el aprendizaje y desarrollar sus capacidades, haba
contribuido a favorecer tanto la relacin entre la escuela-comunidad como la de
alumno-tutor y alumno-alumno a la vez que haba favorecido el desarrollo de
relaciones interpersonales entre los alumnos y personas externas al centro
basadas en el afecto y el cario.
Con esto, hemos analizado el desarrollo de dos experiencias que han

mostrado la relevancia del uso de los recursos y materiales variados ,tanto del
centro como del contexto social, as como la importancia de abrir la escuela al
entorno para el desarrollo de las inteligencias de los alumnos y favorecer su
autoestima y motivacin para el aprendizaje.
Pasemos ahora a analizar el tercero, que no por ello menos importante,

de los contextos que influyen en gran medida en el estmulo y desarrollo de las
inteligencias en el nio: el contexto familiar.
324
4.3. EL CONTEXTO FAMILIAR.
Junto con el contexto escolar y social, la familia es otro de los ejes

fundamentales que hay que tener en cuenta en el desarrollo de las IM.
En los programas, proyectos y experiencias surgidos a partir de la teora la

familia ha sido un elemento importante a considerar para su buen desarrollo y
efectividad.
Analicemos el tipo y grado de colaboracin que ha de potenciarse entre la

escuela y la familia para favorecer el desarrollo y aplicacin de cualquier
programa basado en la teora y estimular el desarrollo de las inteligencias de los
alumnos.
4.3.1. La coordinacin escuela-familia en el desarrollo de las

inteligencias mltiples.
La coordinacin entre la escuela y la familia se articula a travs de

distintos niveles de relacin:
participacin y colaboracin en la gestin y organizacin del centro o

en actividades curriculares,
informacin, orientacin y asesoramiento a los padres a travs de

distintos procedimientos, y
formacin de padres.
En nuestro actual sistema educativo la participacin y colaboracin de los

padres en la gestin y organizacin del centro viene regulada por distintas leyes
orgnicas y los reales decretos y decretos que las desarrollan. As, La LOGSE
(BOE 04/10/1990) en su artculo 2 cita destaca como uno de los principios de la
actividad educativa la participacin y colaboracin de los padres o tutores para
325
contribuir a la mejor consecucin de los objetivos educativos. Igualmente, la

Ley orgnica 9/1995 de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los centros
docentes (BOE 21/11/1995) establece los mecanismos y medios para
desarrollar dicha colaboracin a travs de las asociaciones de padres y los
consejos escolares.
Junto con esto, las familias tambin pueden participar y colaborar en las
actividades curriculares que se desarrollen en el aula; por ejemplo, realizando
talleres y actividades puntuales con los alumnos como charlas sobre temticas
en las que son expertos, aportando informacin sobre las caractersticas y el
desarrollo de sus hijos o participando en su evaluacin.
Algunas investigaciones realizadas en Educacin Infantil y Primaria

(Valero, Castejn y Gomis, 2004; Gomis, Valero y Cstejn, 2005; Valero, Gomis
y Prez, 2005) sobre la evaluacin de la intervencin del profesorado en el
desarrollo de los modelos educativos familiares evidencian por un lado, los
escasos cauces y medios utilizados por los docentes para conocer el ambiente
familiar y las repercusiones de ste en el aprendizaje del nio. As, los estudios
concluyen que los maestros conocen el ambiente familiar sobre todo a partir de
contactos informales en las entradas y salidas del centro y en algunas
reuniones realizadas en la hora de tutora. Esto significa que el docente no tiene
como objetivo prioritario saber como es educado el nio en el hogar ni el grado
en que las pautas educativas familiares inciden o condicionan el desarrollo
escolar o personal del alumno. Por tanto, los docentes desconocen hasta qu
punto las dificultades, destrezas o aptitudes manifestadas por los alumnos en el
aula tienen una correlacin con el desarrollo de las pautas educativas
familiares.
Por tanto, es de vital importancia desarrollar cauces de informacin entre

los maestros y padres a travs de entrevistas, informes, reuniones individuales
y grupales o en los contactos informales en las entradas y salidas para
intercambiar experiencias y opiniones sobre el nio. Ello permitir conocer y
evaluar con mayor amplitud las caractersticas de los alumnos, intereses,
326
necesidades, capacidades y lmites y establecer pautas de actuacin comunes y

consensuadas entre la escuela y el hogar.
Igualmente, no se debe incorporar ningn programa ni enfoque

innovador en un centro sin contar con el consenso de las familias.
As, ante cualquier cambio, los padres no solamente han de estar

informados sino que deben de conocer qu lneas de trabajo y qu propuestas
metodolgicas nuevas se van a desarrollar en el centro para la educacin y
desarrollo de sus hijos.
No se puede pretender que los padres colaboren y participen en

actividades del centro si no conocen los principios y fines en los que se
sustentan. Por tanto, en el caso de la incorporacin de proyectos basados en
las IM, dado el carcter innovador de los mismos, es necesario desarrollar
medios y actuaciones que contemplen su formacin para conseguir su
cooperacin.
En los siguientes apartados vamos a estudiar varias experiencias que

muestran distintos grados de implicacin de los padres en el desarrollo y
evaluacin de las inteligencias de sus hijos. En algunas veremos cmo los
padres colaboran en el desarrollo de actividades curriculares en el propio centro
o fuera de l, realizando actividades complementarias a las desarrolladas en el
aula en el hogar, colaborando en las visitas a museos o en la evaluacin de sus
hijos. En otros casos, veremos los distintos procedimientos utilizados en los
proyectos para informar a los padres sobre las caracterstica, intereses y
potencialidades de sus hijos y, finalmente, algunos ejemplos de formacin de
padres en la teora.
4.3.1.1. Experiencias de participacin y colaboracin conjunta escuela-familia.
Analicemos pues, de manera global, cmo se ha llevado a cabo la

colaboracin entre la escuela y la familia en algunos programas de aplicacin de
327
las IM. Ello proporcionar una visin de conjunto que nos permitir comprender
con mayor profundidad la importancia que Gardner concede a la familia como
elemento fundamental y bsico en el desarrollo de las inteligencias del
individuo.
En el programa Spectrum (Gardner, Fedman y Krechevsky, 2000b,c) la

colaboracin y participacin entre docentes y familias se concret en varias
actuaciones:
envo de informacin sobre el programa Spectrum y el perfil de

inteligencia de los nios,
elaboracin de un cuestionario de evaluacin y percepcin sobre los

puntos fuertes y dbiles de sus hijos,
envo de un formulario de respuesta para que los padres opinaran

sobre el perfil de inteligencia evaluado y elaborado por los
investigadores de Spectrum,
diseo de actividades dentro de cada dominio para realizar en casa

que complementan los aprendizajes llevados a cabo en el aula con el
objetivo de involucrar a los padres en el proceso de descubrir y
promover las reas en las que destaquen sus hijos,
elaboracin de un Manual de actividades del proyecto Spectrum para

padres que refuercen los aprendizajes llevados a cabo en el aula,
participacin de las familias en los proyectos de trabajo realizados en

el aula aportando sus conocimientos a travs de charlas y actividades
con los alumnos, y
colaborando los padres en actividades puntuales dentro del aula o

fuera mediante el sistema de tutora.
La aplicacin del programa en distintos contextos y realidades ha

favorecido que se desarrollen distintas formas y modos de participacin de las
familias. Veamos algunos de ellos:
328
En la Fuller School de Massachussets los padres adems de participar

en el desarrollo de las carpetas portafolios de evaluacin de las
inteligencias aportando material y el desarrollo de actividades en el
aula, participaron en la evaluacin final del programa mediante la
elaboracin de una encuesta que reflejaba el grado de aceptacin o
rechazo del programa (Fuller School, 1995b)
En la Montgomery Knolls Elementary School de Maryland los padres

participaron en la evaluacin elaborando formularios de feedback que
incluan en las carpetas portafolios de sus hijos (Krechevsky y Seidel,
1998). Esta evaluacin era utilizada en las entrevistas entre maestros
y padres sobre el desarrollo de los nios.
La Briarcliff Road Elementary School adopt el enfoque de Spectrum

a travs del desarrollo de proyectos de trabajo con los alumnos. Los
padres fueron invitados a participar en algunas actividades en el aula
como talleres, charlas, etc relacionadas con los proyectos que se
estaban desarrollando (Katz y Chard, 1989).
Como vimos en el captulo 3, la Key School utiliza la metodologa de

talleres estilo aprendiz/maestro. Como complemento a dichos talleres
una vez a la semana un especialista externo, que normalmente es un
padre o madre visita la escuela y explica su ocupacin u oficio a los
alumnos. Igualmente participan en el desarrollo de distintos
proyectos que se realizan a lo largo del curso escolar.
En el caso del Childrens Museum Project (Gardner, 1996), como

vimos en el apartado anterior, la colaboracin entre la escuela, el
museo y la familia fue muy estrecha y los padres la participaron en
todo el proceso desarrollando funciones de manera activa como:
? acompaantes y guas en las visitas al museo con los nios,
329
? elaboracin de actividades para casa relacionadas con las

actividades que se estaban desarrollando en la escuela y el
museo.
Durante el desarrollo del programa los padres participaron en

un seminario de formacin sobre los fines y principios de la teora y
las actividades a realizar en el museo y el hogar.
Esto permiti, por un lado, que los padres ampliaran su

percepcin sobre las capacidades, intereses y potencialidades de sus
hijos y tomaran la teora como una gua para su evaluacin y
desarrollo y, por otro, que escuela y familia aunaran posturas y
criterios educativos.
En el Connections Project de la escuela de Mason, que adopt

enfoque de la tutora y Spectrum, la implicacin de los padres se
desarroll a travs de las actividades como tutores dentro y fuera del
centro. Padres voluntarios participaron a lo largo de todo el proyecto
en seminarios de formacin para tutores y reuniones con profesores y
expertos de Spectrum (Gardner, 1996). Al finalizar se llevaron a cabo
entrevistas entre maestros, padres y expertos.
En todos los casos antes de aplicar el programa basado en la teora, los

padres fueron informados sobre las caractersticas y enfoque del mismo y se
solicit su colaboracin y apoyo para su buen desarrollo.
En aquellos casos donde se desarrollaron actividades de formacin para

los padres stas sirvieron por un lado, para aunar criterios educativos y, por
otro, para ayudar a los padres en la evaluacin y el desarrollo de las
inteligencias de sus hijos.
Pasemos ahora a estudiar algunas propuestas de distintos autores

diseadas para conocer la evaluacin y percepcin de los padres sobre la
330
4.3.1.2. La evaluacin y la percepcin de los padres sobre las inteligencias de

sus hijos.
Adems de los ejemplos de actividades de evaluacin para padres

encontrados en las distintas experiencias de aplicacin de la teora en la
prctica, que acabamos de analizar, en la actualidad se estn desarrollando
propuestas para que los padres conozcan la teora y aprendan a evaluar las
capacidades intelectuales, intereses y estilos de trabajo de sus hijos bajo el
prisma de las IM.
Veamos algunos ejemplos:
Como se analiz en el captulo 3, referente al desarrollo de experiencias

y proyectos a partir de la teora, existen ya intentos de aplicacin de las
Inteligencias Mltiples en el desarrollo y la estimulacin de los nios en edades
tempranas (0 - 3 aos).
En estas edades la relacin entre la escuela y la familia es muy estrecha

y, por tanto, a la hora de evaluar y desarrollar las distintas inteligencias se
disean actividades para los maestros y para los padres.
El cuestionario diseado por Serrano (2005) es un claro ejemplo del

intento de establecer tempranamente, cauces de participacin y colaboracin
conjunta con las familias sobre la educacin y el desarrollo de sus hijos (tabla
4.1). En l se intenta conocer por un lado, cul es el perfil de inteligencia de los
padres y en qu medida ste puede influir en sus hijos, determinar
condicionantes del ambiente familiar que puedan favorecer o inhibir el
desarrollo de las inteligencias, conocer la percepcin que stos tienen sobre las
capacidades y potencialidades de sus hijos y la influencia que la educacin
escolar y familiar puede tener en el desarrollo de las mismas.
La propuesta parte de la idea de Armstrong que considera que Todos

tenemos un potencial en espera de despertar. En dnde buscar? En nuestra
propia infancia, en entrevistas con los familiares, en recuerdos, en sueos, en
331
evocaciones al observar a los nios jugar de manera libre usando su fantasa

(Serrano, 2005, p. 65).
Tabla 4.1.
Cuestionario para padres (Serrano, 2005).
Segn Howard Gardner, hay ocho inteligencias bsicas, todos tenemos las
ocho en distinta proporcin; estn presentes en nuestra carga gentica y hay
factores ambientales que las promueven o las inhiben.
Estas inteligencias son. Lingstica, lgico-matemtica, viso-espacial,

cinestsico-corporal, musical, interprersonal, intrapersonal y naturalista.
1. Cul o cules tienes ms desarrolladas?

2. Cul o cules tienes menos desarrolladas?
a. Piensas que la que tienes menos desarrollada, estaba
genticamente determinada a serlo, o hubo algn factor
ambiental que la bloque en el camino?
b. Qu habilidades valoraban en tu casa?
c. Quin de la familia la/s tena/n?
d. Qu te hubiera gustado hacer mejor, de haber tenido la
oportunidad?
3. Qu inteligencia te ha sido de mayor utilidad en la vida?
4. Qu vida les va a tocar vivir a tus hijos?
5. Qu inteligencia ser la ms relevante?
Qu es mejor, inducir el desarrollo de una inteligencia para la que no hay

facilidad, o darle oportunidad a una inteligencia para la que hay facilidad, y
usarla de plataforma para apuntalar otras inteligencias?
332
Aunque por el momento no existe ninguna investigacin que avale la

fiabilidad y la validez del presente cuestionario, constituye un ejemplo de la
lnea en la que se ha de considerar la aplicacin de las IM en las escuelas ya
desde edades tempranas.
Otro ejemplo lo muestra Armstrong (2001) este autor explica la teora de

manera clara y sencilla para que cualquier padre la pueda comprender, y
propone distintas estrategias para estimular y desarrollar las ocho inteligencias
desde el hogar.
Igualmente, de manera complementaria, disea ocho cuestionarios

(tablas de la 4.2 a la 4.9) para que los padres evalen las distintas inteligencias
de sus hijos. Cada uno de ellos consta de 10 items que reflejan las
caractersticas propias de la inteligencia con el objetivo de servir de ayuda y
orientacin a los padres en la observacin de sus hijos.
333
Tabla 4.2.
Cuestionarios de evaluacin de las IM para padres. Inteligencia lingstica
(Armstrong, 2001).
Marca cualquiera de las caractersticas que se aplique a tu hijo/a:
q Tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las fechas o los
datos de cultura general.
q Disfruta de la lectura de libros como pasatiempos.
q Tiene buena ortografa.
q Disfruta de los versos y trabalenguas.
q Le gustan los crucigramas y jugar a juegos como los Anagramas.
q Le gusta practicar en casa la escritura creativa.
q Inventa cuentos exagerados o cuenta chistes y relatos.
q Le gusta or hablar (cuentos, radio, etc).
q Tiene un buen vocabulario para su edad.
q Se destaca en el colegio en el rea de la lectura y la escritura.
334
Tabla 4.3.
Cuestionarios de evaluacin de las IM para padres. Inteligencia lgico-
matemtica (Armstrong, 2001).
q Hace clculos aritmticos mentales con rapidez.
q Disfruta utilizando diversos lenguajes de ordenador o programas de

lgica.
q Hace preguntas como dnde termina el universo? o por qu es azul

el cielo?.
q Juega bien al ajedrez, damas chinas u otros juegos de estrategia.
q Resuelve problemas mediante la lgica.
q Disea experimentos para probar cosas que, en principio no entendi.
q Utiliza mucho tiempo en juegos de lgica como rompecabezas, etc.
q Disfruta clasificando por categoras o jerarquas.
q Tiene un buen sentido de causa y efecto.
q Disfruta en las clases de matemticas y ciencias.
335
Tabla 4.4.
Cuestionarios de evaluacin de las IM para padres. Inteligencia viso-espacial
(Armstrong, 2001).
q Destaca en la clase de arte en la escuela.
q Cuando piensa en algo lo hace con imgenes claras.
q Lee con facilidad mapas, grficos y diagramas.
q Dibuja representaciones precisas de personas y cosas.
q Le gusta el cine, las diapositivas y la fotografa.
q Pasa mucho tiempo dedicado al ensueo.
q Disfruta los rompecabezas, laberintos y otras actividades visuales.
q Le gustan las construcciones tridimensionales.
q Hace dibujos en cualquier pedazo de papel o cuaderno.
q Disfruta ms de las ilustraciones que de las palabras cuando lee.
336
Tabla 4.5.
Cuestionarios de evaluacin de las IM para padres. Inteligencia cinestsico-
corporal (Armstrong, 2001).
q Destaca en deportes competitivos.
q Se mueve y se muestra inquieto cuando est sentado.
q Le gustan las actividades fsicas como nadar, ir en bicicleta o ir de

excursin.
q Necesita tocar las cosas para aprender a cerca de ellas.
q Disfruta saltando, corriendo, en actividades de movimiento.
q Destaca en manualidades como el trabajo en madera, la escultura, etc.
q Imita con destreza gestos y comportamientos de los dems.
q Siente las cosas visceralmente cuando trabaja en la resolucin de

problemas.
q Disfruta el trabajo con pasta de moldear, pintura y otras actividades de

untarse.
q Le encanta desmontar y montar cosas.
337
Tabla 4.6.
Cuestionarios de evaluacin de las IM para padres. Inteligencia musical
(Armstrong, 2001).
q Toca algn instrumento musical.
q Recuerda las melodas de las canciones.
q Destaca en clase de msica en la escuela.
q Estudia mejor con msica de fondo.
q Colecciona discos o casetes.
q Canta solo o para los dems.
q Lleva bien el ritmo de la msica.
q Tiene buena voz.
q Es sensible a los sonidos del ambiente.
q Responde apasionadamente a los diversos tipos de msica.
338
Tabla 4.7.
Cuestionarios de evaluacin de las IM para padres. Inteligencia interpersonal
(Armstrong, 2001).
q Tiene muchos amigos.
q Socializa mucho en la escuela y en el vecindario.
q Se maneja bien en la calle.
q Participa en actividades de grupo fuera de la escuela.
q Sirve como mediador familiar cuando surgen disputas.
q Disfruta de los juegos en grupo.
q Tiene mucha empata por los sentimientos de los dems.
q Es buscado por sus compaeros como consejero o para solucionar

problemas.
q Disfruta enseando a otros.
q Parece un dirigente nato.
339
Tabla 4.8.
Cuestionarios de evaluacin de las IM para padres. Inteligencia naturalista
(Armstrong, 2001).
q Le gustan las mascotas.
q Le gusta la naturaleza, el zoolgico o los museos de la naturaleza.
q Es sensible a las formas de la naturaleza.
q Le encanta cuidar y estar en jardines.
q Le gustan los acuarios, invernaderos, etc
q Le gustan los temas relacionados con la ecologa.
q Defiende los derechos de los animales.
q Lleva un registro o recopila fotos, dibujos, etc de animales, plantas, etc.
q Se siente atrado por los insectos, las flores, etc y manifiesta su

inquietud a los dems.
q Destaca en la escuela en el rea de ciencias de la naturaleza.
340
Tabla 4.9.
Cuestionarios de evaluacin de las IM para padres. Inteligencia intrapersonal
(Armstrong, 2001).
q Muestra independencia y sentido de la voluntad.
q Tiene un sentido realista de sus fortalezas y debilidades.
q Reacciona con opiniones fuertes cuando se tratan temas controvertidos.
q Trabaja o estudia bien solo.
q Tiene confianza en s mismo.
q Marcha a su propio ritmo, sin importar el de los dems.
q Aprende de los errores del pasado.
q Expresa con precisin sus sentimientos.
q Tiene aficiones y proyectos de direccin propia.
q Est orientado a metas.
4.3.2. La formacin y la orientacin familiar para el desarrollo de las

inteligencias de los nios.
Como hemos podido comprobar a lo largo de los apartados anteriores, la

formacin de las familias en la teora es una condicin necesaria que garantiza
el desarrollo y la continuidad de cualquier programa y ayuda a mantener y
potenciar cauces de participacin, colaboracin e informacin entre la familia y
la escuela.
Por otro lado, tal y como muestran autores como Delval (1991), las
expectativas de los padres ante el trabajo de sus hijos se refiere, en mayor
341
medida, a los aspectos mejor observables del trabajo escolar, como por
ejemplo si el nio sabe leer o sumar, etc., sin embargo hay otra serie de
aspectos que los padres no saben valorar por falta de conocimientos
psicopedaggicos y que son muy importantes para el progreso adecuado del
nio como pueden ser el manejo del pensamiento hipottico-deductivo, el
desarrollo viso-espacial o las capacidades creativas y artsticas, entre otras.
Por tanto, se hace necesario contemplar el desarrollo de programas de

formacin para padres dentro la actividad del centro y de la dinmica en la
aplicacin y desarrollo de cualquier innovacin en el aula.
La modalidad de formacin ms adecuada en estos casos es la Escuela

de Padres donde no slo se crea un espacio para la formacin, sino tambin
para la reflexin sobre las pautas educativas familiares y la propia experiencia
de aplicacin, desarrollo y evaluacin de los aprendizajes en el hogar.
Gonzlez y Murgui (1994) definen la Escuela de Padres como un plan de

formacin sistemtica dirigido a padres y madres que se desarrolla a lo largo de
un periodo de tiempo, con un compromiso de asistencia continuada, para tratar
temas educativos. Esta definicin recoge plenamente una de las funciones que,
segn el M.E.C. (1990), debe tener la orientacin educativa con respecto a las
familias: implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y
orientacin de sus hijos.
Los temas a trabajar en las Escuelas de Padres pueden ser muy variados,
Brunet y Negro (1985a,b) establecen cinco ncleos de temas posibles: la
persona y su desarrollo, ambiente familiar y educacin, el mundo de la escuela,
el tiempo libre, y el ambiente social y su problemtica.
En el caso que nos ocupa, es decir, a la hora de trabajar el desarrollo de

programas basados en las IM en la escuela, los objetivos de la Escuela de
Padres seran:
1. Formar a las familias en las habilidades y actitudes para una mejor

educacin de sus hijos, a travs del intercambio de experiencias y
342
de la profundizacin en la teora.
2. Servir de cauce de revisin y aprendizaje para los padres en los

temas relacionados con la formacin de sus hijos en el enfoque de
las IM.
3. Dar respuesta a las necesidades y dudas planteadas por las

familias.
4. Proporcionar un espacio donde sentirse acogidos y crear canales

de comunicacin.
5. Dotar a los padres de estrategias y recursos para la evaluacin y

desarrollo de las inteligencias de sus hijos.
6. Informar y poner en contacto a los padres con los recursos

sociales y culturales del entorno para estimular y desarrollar las
7. Aumentar la integracin de los padres en el centro favoreciendo

su colaboracin y participacin en distintos niveles (implicacin en
actividades del aula, tutorizacin de alumnos, etc.).
Dentro de la escuela de padres se desarrollaran seminarios de formacin

especficos a travs de charlas que abarcaran algunos aspectos importantes
como:
principios y fines de la teora de las IM,
concepto de inteligencia segn Gardner (1999, 2001),
caractersticas de cada inteligencia,
cmo reconocerlas en su hijos,
cmo evaluar las capacidades intelectuales de sus hijos,
cmo estimular el desarrollo de cada inteligencia,
actividades de desarrollo de las inteligencias desde el hogar, y
pautas de colaboracin entre la escuela y la familia para el desarrollo
343
de las inteligencias del nio.
La metodologa a utilizar sera eminentemente dinmica, activa y

participativa favoreciendo en todo momento que los padres expresaran sus
opiniones, creencias, dudas, etc., sin que se tratara exclusivamente de charlas.
Ello favorecera no slo el aprendizaje de la teora sino el autoaprendizaje a
travs de su propia experiencia y del dilogo con el resto de los padres donde
todos aprendieran de todos.
Pero adems, podemos destacar que la formacin de los padres en la

teora proporcionara los siguientes beneficios:
ampliar las perspectivas y expectativas que tienen los padres sobre

las potencialidades y capacidades de sus hijos,
disponer de ms informacin y orientacin sobre el desarrollo de las

inteligencias en la escuela y el hogar,
favorecer la participacin de los padres en el diseo, desarrollo y

evaluacin de actividades para basadas en la teora,
estimular cauces de colaboracin y participacin entre la escuela y la

familia para aunar posturas y criterios educativos respecto de los
nios, y
desarrollar mayores y mejores cauces de colaboracin entre la

escuela y la familia.
Como seala Martn (1993), no en todos los casos las circunstancias

contextuales del centro y del entorno favorecen el desarrollo de programas de
formacin para los padres bien por falta de medios econmico o personales,
bien porque las circunstancias socio-econmicas y culturales de los padre
muchas veces hacen que su participacin en las actividades del centro sea muy
reducida.
Creemos firmemente que, sean cuales sean los inconvenientes, no

debemos de renunciar a establecer medidas y procedimientos de participacin y
344
colaboracin con los padres ya que una buena relacin familia-escuela es

fundamental para el desarrollo de los alumnos y es garanta de xito en el
desarrollo y continuidad de cualquier propuesta educativa. Al fin y al cabo, el
sistema escolar, la escuela y los maestros estamos al servicio de los padres
para la educacin de sus hijos y, por tanto, esta relacin es necesaria e
imprescindible si queremos desarrollar nuestra labor con calidad adems de ser,
como destaca Jubete (1993), una responsabilidad compartida.
En el siguiente captulo veremos cmo se desarroll la formacin de los

padres en el centro donde se llev a cabo la investigacin destacando las
ventajas y los inconvenientes encontrados a lo largo del proceso.
345
4.4. CONCLUSIONES.
Como hemos analizado a lo largo del captulo, antes de tomar como

referencia cualquier teora o enfoque en el aula es necesario, por un lado, un
anlisis de la realidad del centro (organizacin y gestin, recursos, etc.) y, por
otro, tener en cuenta las caractersticas del contexto en el que se encuentra,
tanto de la comunidad en general como de las familias en particular, ya que el
programa ha de atender a las necesidades y dar respuesta a los problemas
tanto del centro como del entorno.
El anlisis en profundidad de cada uno de los factores que condiciona el

desarrollo de programas basados en la teora, as como el estudio de
experiencias llevadas a la prctica en distintos contextos, nos ayudar a disear
y desarrollar nuevos programas que se ajusten a la realidad educativa y
respondan a las necesidades para las que se diseen.
Este captulo ha pretendido fundamentalmente dar a conocer la

importancia de los distintos contextos (escolar, social y familiar) en el desarrollo
de cualquier propuesta basada en la teora y servir de marco de referencia para
el desarrollo de nuevos programas contextualizados.
As, el anlisis del contexto escolar ha permitido conocer la organizacin

y funcionamiento de un centro ideal para el desarrollo de las IM, qu aspectos
ha de tener en cuenta una escuela que basa su propuesta educativa en esta
filosofa de la educacin y resaltar aquellas actividades que no desarrollan las
IM. Adems, dentro de este apartado, hemos podido comprobar la importancia
de la formacin, la reflexin y la investigacin en la accin del profesorado
como factor clave de calidad y punto fundamental para poder llevar a cabo
cualquier propuesta basada en las IM.
Todo ello nos lleva como conclusin final a reconocer como el modelo de
escuela que asume los principios y filosofa de las IM pretende, en ltimo
346
trmino, el desarrollo de una escuela para la comprensin basada en el

desarrollo de todas las capacidades fsicas, intelectuales, afectivas, sociales y
morales y el fomento de un espritu crtico y creativo en los alumnos.
El estudio del contexto social nos permite conocer la importancia de los

factores sociales para el desarrollo de las inteligencias en los alumnos as como
distintas estrategias, medios y experiencias para poder abrir la escuela a la
comunidad.
Por ltimo, el estudio del contexto familiar aporta aspectos

fundamentales a tener en cuenta en el desarrollo de cualquier programa en el
mbito educativo. As, la importancia de la buena coordinacin entre la familia y
la escuela, el impulso y desarrollo de actividades de formacin y colaboracin
entre ambos y el aumento creciente en la participacin de las familias en la vida
escolar van a garantizar el xito de la aplicacin de los programas en la
prctica.
As, en base a este anlisis y teniendo en cuenta los aspectos claves para
la aplicacin de la teora en la prctica, en el siguiente captulo conoceremos la
contextualizacin de un programa de evaluacin basado en la teora de las IM y
Spectrum en un centro educativo de la provincia de Alicante.
1
Ms informacin en: http://ase.tufts.edu/epcs/ (consulta: 15/01/07).
2
Ms informacin en: http://www.pz.harvard.edu/Research/Spectrum.htm (consulta: 15/01/07).
3
Ms informacin en: http://www.connectionsproject.ilstu.edu/ (consulta: 15/01/07).
347
5. UN PROGRAMA DE EVALUACIN DE
LAS IM CONTEXTUALIZADO EN LA
ESCUELA.
Un programa de evaluacin de las inteligencias mltiples contextualizado en la escuela.
Puesto que La mejor prctica siempre es una buena teora, pero sta no
cobra validez hasta que se concreta en aplicaciones prcticas. (Del Pozo, 2005,
p. 43), en este apartado vamos a mostrar el procedimiento utilizado en el
desarrollo y aplicacin de un programa de evaluacin de las inteligencias
mltiples en el colegio pblico Hispanidad de Elche (Alicante).
El programa consta de tres partes:
1) La primera parte contempla las actividades de organizacin de

centro, gestin de los recursos disponibles, los pasos iniciales en
la formacin del profesorado, los primeros contactos entre el
centro y los expertos de las universidades y la planificacin de la
aplicacin de las actividades de evaluacin en alumnos, maestros
y padres. Esta fase se desarroll durante el curso acadmico
2002/03.
2) La segunda parte corresponde a la aplicacin de algunas de las

actividades de evaluacin del programa Spectrum (Gardner,
Feldman y Krechevsky, 2000 a, b y c) a los alumnos por parte de
expertos as como la evaluacin realizada por maestros y padres
de dichos alumnos. Esta fase se realiz durante el curso
acadmico 2003/04 y en ella se realizaron de manera continua
actividades de formacin en las que expertos, maestros y padres,
reflexionaron de manera conjunta sobre el desarrollo de la
evaluacin y su contextualizacin en el centro y el aula.
3) La tercera parte contempla el anlisis de las coincidencias y

discrepancias entre las evaluaciones realizadas, la reflexin y el
debate sobre la adecuacin de las actividades aplicadas, el
351
desarrollo de proyectos de formacin en centros sobre nuevas

estrategias, mtodos y medios para el diseo de actividades e
instrumentos de evaluacin basados en las inteligencias mltiples
para infantil y primaria, la realizacin de proyectos de
investigacin en la accin as como la profundizacin en alguna de
las inteligencias como por ejemplo la inteligencia lgico-
matemtica o las inteligencias interpersonal e intrapersonal. Esta
fase se inici durante el curso acadmico 2004/05 y sigue en
marcha en la actualidad.
Por tanto, aunque las actividades de evaluacin de las inteligencias

utilizadas se aplicaron durante un curso acadmico, para que stas se:
contextualizaran en la escuela,
fueran incluidas entre los fines y principios de la actividad educativa,

y
llegaran a ser integradas dentro de la propia dinmica del centro,
docentes y padres, apoyados por el Equipo Directivo, participaron en

numerosas actividades de formacin y fueron asesorados por expertos durante
un ao.
Esta actitud dinmica, flexible, abierta a la investigacin y dispuesta a

innovar e introducir cambios en la escuela de toda la comunidad educativa ha
sido, sin lugar a dudas, la clave fundamental para el buen desarrollo del
programa y para su xito en la prctica.
Las conclusiones y los resultados obtenidos de la aplicacin de las

actividades de evaluacin son analizados en el siguiente captulo que
corresponde a la parte emprica de la presente investigacin.
En este apartado haremos solamente referencia al proceso de diseo,

aplicacin, desarrollo y contextualizacin del programa que se llev a cabo en el
centro y todos los agentes implicados en el mismo.
352
En primer lugar detallaremos, tomando como referencia el Modelo de

Programas diseado por Bisquerra y lvarez (1998), las fases en las que
estructuramos el desarrollo del programa de evaluacin de las inteligencias
mltiples en su aplicacin prctica.
En segundo lugar realizaremos un anlisis de partida para conocer las

caractersticas del centro y las condiciones iniciales en las que se llev a cabo la
investigacin.
En el tercer lugar desarrollaremos el procedimiento llevado a cabo para

la contextualizacin de las actividades de evaluacin del proyecto Spectrum en
el centro y su aplicacin en el 2 ciclo de EI y 1er ciclo de EP as como las
actividades formativas realizadas por los docentes.
En cuarto lugar, dado que supone un aspecto novedoso y fundamental

en la investigacin, destacaremos la participacin y colaboracin de las familias
en las distintas actividades formativas y de evaluacin.
En quinto lugar detallaremos el procedimiento desarrollado en la

evaluacin del programa, segn varios autores, destacando las ventajas y los
inconvenientes encontrados a lo largo de todo el proceso.
Para finalizar, a modo de conclusin, sealaremos las variables que han

favorecido o dificultado el desarrollo del mismo y su contextualizacin en el
centro.
353
5.1. UN PROGRAMA DE EVALUACIN DE LAS INTELIGENCIAS

MLTIPLES EN LA ESCUELA.
Bisquerra y lvarez (1998) definen un programa como una accin

continuada, previamente planificada, encaminada a lograr unos objetivos, con
la finalidad de satisfacer necesidades, y/o enriquecer, desarrollar o potenciar
determinadas competencias.
Dentro del Modelo de Programas que proponen establecen una serie de

fases en su desarrollo que sern, a grandes rasgos, las que se tomen como
referencia en el presente programa de evaluacin de las inteligencias mltiples.
Analicemos dichas fases y su contenido as como su concrecin dentro del

programa de evaluacin de las IM:
1. Anlisis del contexto. En esta fase, tal y como sealan Bisquerra y

lvarez (1998), se trata de realizar un anlisis del contexto en el
que se va a realizar el programa que contenga informacin
relativa:
al contexto ambiental en el que se ubica el centro: nivel

socioeconmico y cultural de las familias, recursos del
entorno, etc.,
a los aspectos organizativos, estructurales y funcionales del

centro: recursos, dotacin, etc.,
a la organizacin del proceso de enseanza - aprendizaje:

metodologas, organizacin de espacios y tiempos,
horarios, etc., y
a las actitudes ante el programa por parte de la comunidad

educativa en su conjunto: participacin, expectativas, entre
otras.
354
En este sentido, en el siguiente apartado detallaremos el

anlisis del contexto del centro en el que se aplic del programa
de evaluacin de las IM destacando solamente los aspectos ms
relevantes e influyentes para el desarrollo del mismo como por
ejemplo: el nivel socioeconmico y cultural de las familias, los
recursos personales y materiales del centro o algunas
caractersticas de los docentes y el Equipo Directivo.
2. Identificacin de necesidades, competencias y potencialidades. A

partir del anlisis de las caractersticas del contexto, la siguiente
fase consiste en determinar tanto las necesidades como las
potencialidades y competencias de la comunidad educativa
(maestros, alumnos, padres). Es decir, esta fase supone no slo
centrarse en los dficits y carencias, sino tambin en los recursos
y disposiciones que toda la comunidad escolar tiene para mejorar
su realidad educativa.
Se trata de recoger informacin sobre las caractersticas del

entorno (cultura, instituciones, etc), del centro (perfiles docentes,
clima de centro, etc) y de los propios alumnos e implicados en el
programa (intereses y motivaciones docentes, problemas
metodolgicos y de coordinacin de centro, relacin familia-
escuela).
En el apartado referente al desarrollo del programa de

evaluacin veremos como ste se inicia por un lado, para dar
respuesta a las necesidades docentes y mejorar la coordinacin
entre infantil y primaria y, por otro, surge de la motivacin y el
inters de los maestros por mejorar e innovar en su prctica en el
aula. Todo ello teniendo en cuenta, la apertura que manifiesta el
centro a la innovacin y la investigacin en la accin, la
disposicin del Claustro a la formacin profesional continua y la
buena relacin que mantienen las familias y la escuela.
355
3. Formulacin de objetivos. Los objetivos del programa han de

surgir de la reflexin conjunta de los docentes sobre las
necesidades detectadas, competencias y potencialidades que se
pretendan desarrollar. stos deben ser concretos, operativos y
claros. Si estn expresados en trminos procedimentales, es decir,
como estrategias de accin que definen el fin educativo para el
que se establecen y el criterio de actuacin y decisiones, se
centrarn sobre todo en la actividad docente y no en lo que los
alumnos deben lograr.
En el presente programa de evaluacin, los objetivos

surgen, en principio, a partir de las necesidades de aunar criterios
educativos entre infantil y primaria y mejorar la prctica docente.
Su consecucin se inicia a partir de la formacin de los docentes
en la teora de las IM y en el proyecto Spectrum; posteriormente,
a partir de la reflexin sobre el estudio, intentan incluir el enfoque
de la evaluacin en su contexto educativo aplicando algunas de
las actividades, en colaboracin con expertos, a los alumnos de
infantil de 5 aos y 1er ciclo de primaria, elaborando inventarios de
evaluacin y contemplando la percepcin de los padres sobre las
inteligencias de sus hijos; finalmente, los docentes intentan
conocer estrategias, recursos y medios que permitan incorporar
las actividades de evaluacin y desarrollo de las inteligencias
mltiples en sus aulas utilizando los recursos informticos.
4. Planificacin del programa. Esta fase, como su propio nombre

indica, consiste en la planificacin del programa en s mismo
seleccionando, organizando y secuenciando las actividades a
realizar, estrategias a utilizar y los recursos y servicios disponibles.
Todo esto se concretar en un documento escrito que refleje de
manera clara el proceso a desarrollar durante el programa y
permita su evaluacin continua y final.
356
En el presente programa de evaluacin, la planificacin del

mismo incluye por un lado, la planificacin de actividades a
realizar con los alumnos y, por otro, la planificacin de actividades
de formacin y evaluacin a realizar con los docentes y los padres.
Dicha planificacin, como veremos, no ha estado exenta de
dificultades dada la gran cantidad de actividades y agentes
implicados en el programa as como la amplia duracin del mismo.
5. Ejecucin del programa. La ejecucin del programa hace

referencia a las actuaciones continuadas que permiten el
desarrollo y puesta en prctica del mismo.
La ejecucin del programa de evaluacin, tal y como se ha

indicado en la introduccin, se dividi en tres partes:
la primera durante el curso acadmico 2002/03 con las

actividades de organizacin y gestin del centro, el inicio de
la formacin del profesorado y los primeros contactos entre
el centro y los expertos de la Universidad para la
planificacin de la aplicacin de las actividades de
evaluacin en alumnos,
la segunda parte durante el curso acadmico 2003/04 con

la aplicacin de algunas de las actividades de evaluacin
del programa Spectrum a los alumnos, la evaluacin
realizada por maestros y padres de dichos alumnos y las
actividades de formacin y reflexin para maestros y
padres, por ltimo
la tercera parte se inici durante el curso acadmico

2004/05 y sigue en marcha en la actualidad; supone el
anlisis y reflexin de los resultados obtenidos de las
distintas evaluaciones, la continuacin de la formacin de
maestros y padres y la realizacin de proyectos de
investigacin en la accin basados en la teora.
357
6. Evaluacin del programa. En esta fase se trata de valorar el

proceso y la eficacia del programa (Bisquerra y lvarez, 1998). La
evaluacin del presente programa se detalla en el apartado quinto
del captulo dado que su desarrollo es un proceso complejo en el
que estn implicados numerosos agentes.
7. Costes del programa. Esta cuestin puede ser ms o menos

relevante segn el tipo de programa a desarrollar. En nuestro
caso, la referencia a los costes del programa de evaluacin se
incluye dentro del apartado referente a la evaluacin del
programa en general. Si bien podemos decir, a grandes rasgos,
que los costes fueron asumidos por el centro donde se desarroll
a partir de la partida presupuestaria asignada por la Consellera de
Cultura, Educacin y Deporte para cada curso acadmico y
fundamentalmente, de las ayudas concedidas dentro de cada uno
de los proyectos de formacin realizados. Los expertos de las
universidades y la autora de la investigacin asumieron los costes
de la elaboracin de las actividades de aplicacin a los alumnos,
los docentes y los padres.
358
5.2. ANLISIS DE PARTIDA PARA EL DESARROLLO DEL PROGRAMA

DE EVALUACIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN EL
CONTEXTO EDUCATIVO.
Como hemos dicho, antes de incorporar cualquier programa dentro de una

realidad educativa concreta es necesario conocer las caractersticas y
peculiaridades del contexto donde se va a aplicar, ya que stas van a
condicionar el desarrollo del mismo e influirn en los resultados obtenidos al
final del proceso.
El colegio pblico Hispanidad, tal y como se refleja en el Proyecto

Educativo de Centro (PEC), est ubicado cerca del centro histrico de Elche y
est rodeado de huertos y parques de palmeras. El nivel socioeconmico y
cultural de las familias que asisten al mismo es medio-alto.
El conjunto de todas sus instalaciones est compuesto por un solo

edificio de forma rectangular donde se encuentran todas las aulas, un patio
libre con dos pistas deportivas de futbito y baloncesto y unas zonas cubiertas
para el juego libre.
Adems de las aulas para cada curso, el centro dispone de: aula de
informtica, msica, laboratorio, aula de educacin especial, de educacin
especial especfica para alumnos con trastornos generalizados del desarrollo,
biblioteca, laboratorio de idiomas, vestuarios, sala de profesores, despachos
para el equipo directivo, sala para la asociacin de padres y madres de alumnos
(AMPA) y comedor.
Aunque cuenta con varias pistas deportivas no dispone de gimnasio ni de

sala de psicomotricidad.
En el centro se imparte el 2 ciclo de Educacin Infantil (EI), Educacin

Primaria (EP) y el 1er ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO).
El total de alumnos escolarizados es de 430 con una ratio media de 23
359
alumnos por aula e integra a un total de 60 alumnos inmigrantes de diversas

nacionalidades (Argelia, Ecuador, Colombia, Argentina, entre otras).
El claustro est constituido por 30 maestros, tutores y especialistas,

distribuidos de la siguiente manera:
EI: 7 maestras.
EP: 10 maestros.
Especialistas:
? educacin fsica: 2,
? educacin especial: 2,
? msica: 1,
? lenguas extranjeras:
. ingls: 1,
. francs: 1,
ESO: 6
Adems, el centro cuenta con los servicios de una logopeda y una

psicloga del Servicio Psicopedaggico Escolar (SPE) a tiempo parcial.
Dentro del personal no docente, el centro dispone de una educadora

para el aula de educacin especfica para trastornos generalizados del
desarrollo y el asesoramiento de una asistenta social del Ayuntamiento de
Elche.
El Equipo Directivo lleva ms de 10 aos al frente de la Direccin del

centro, lo que hace que su lnea de trabajo sea coherente con los fines y
principios establecidos en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y la
continuidad de sus propuestas est garantizada.
El 85% de la plantilla docente es funcionaria de carrera con destino

definitivo en el centro con un mnimo de dos aos de permanencia en el mismo,
360
lo que hace que sea una plantilla estable y consolidada que mantiene un
proyecto educativo comn.
La colaboracin y participacin de los padres en las actividades del

centro es muy buena pudindose concretar en su implicacin:
en la organizacin y gestin, a travs del Consejo Escolar y la

Asociacin de Madres y Padres de Alumnos (AMPA),
y en actividades puntuales (fiestas y salidas extraescolares) y

sistemticas dentro del aula (talleres o proyectos).
La implicacin de los maestros en el desarrollo del programa de

evaluacin de las inteligencias aplicado ha sido muy desigual participando del
siguiente modo: todo el claustro asisti a las actividades de formacin
realizadas para conocer la teora de las IM y el Proyecto Spectrum pero, dado
que la investigacin slo se realiz con alumnos de infantil de 5 aos y 1er ciclo
de primaria, la evaluacin de los maestros slo la realizaron los maestros
tutores y especialistas de los niveles correspondientes.
La implicacin de las familias en el desarrollo del programa tambin ha

sido desigual ya que, aunque todos los padres pudieron participar en los
seminarios de formacin diseados para dar a conocer la teora y el programa,
las actividades de evaluacin diseadas para padres slo fueron elaboradas por
los padres de los alumnos de infantil de 5 aos y 1er ciclo de primaria.
361
5.3. DESARROLLO DE LA APLICACIN DEL PROGRAMA DE

EVALUACIN EN EL CENTRO.
En el curso 2002/03 el equipo de Educacin Infantil partiendo de la

necesidad de aunar criterios educativos y metodolgicos entre infantil y
primaria, innovar el quehacer educativo en sus aulas, y dar una respuesta ms
ajustada a la diversidad del alumnado, propuso al Equipo Directivo y al Claustro
de profesores en su conjunto conocer los principios de la teora de las IM y
conformar grupos de trabajo para su estudio, evaluar la viabilidad de su
aplicacin en el contexto escolar y planificar estrategias que permitieran
comenzar su desarrollo, si se consideraba conveniente, de manera institucional.
La propuesta cont con la aprobacin y apoyo tanto del Equipo Directivo

como del Claustro y a partir de ese momento iniciaron los pasos para la
constitucin formal de los grupos de trabajo y los trmites administrativos a
travs del Centro del Formacin del Profesorado de la zona.
En total se formaron dos grupos de trabajo entre los docentes, de 10

horas de duracin cada uno, en funcin del nivel educativo en el
desempeaban su actividad y de si tenan algunos conocimientos previos sobre
la teora.
El primer grupo, integrado por maestros sin conocimientos previos de la

teora y que impartan docencia, en primaria o secundaria, como tutores o
especialistas, titul su trabajo Una aproximacin al estudio de la Teora de las
Inteligencias Mltiples. En este grupo se comenz el estudio de la teora, sus
fines, principios y aportaciones al campo de la educacin.
El segundo grupo, formado por maestros con algunos conocimientos

bsicos sobre la teora y que impartan docencia en infantil fundamentalmente,
abordaron el estudio en la contextualizacin de Las Inteligencias Mltiples en
el aula. Los objetivos especficos del grupo se centraron en:
362
plantear el marco de trabajo general desde el que se articula el

desarrollo y la aplicacin de las inteligencias mltiples en el aula,
conocer las variables contextuales del aula que favorecen el

desarrollo de las inteligencias, y
analizar las implicaciones educativas de su puesta en prctica.
A lo largo del proceso se cont con la colaboracin y el asesoramiento de

expertos del departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la
Universidad de Alicante que acudieron a una sesin de trabajo para exponer
algunos puntos clave para la evaluacin y la contextualizacin de las
inteligencias mltiples en el centro.
Las reuniones de ambos grupos se llevaron a cabo a lo largo de 3 meses,

de marzo a mayo de 2003.
En el Claustro final de curso los maestros mostraron su satisfaccin ante

la realizacin de estos grupos de trabajo ya que les permiti conocer, analizar y
reflexionar sobre el marco terico general para la aplicacin de las Inteligencias
Mltiples en el aula, conocer las variables contextuales necesarias para
favorecer la evaluacin y el desarrollo de las distintas inteligencias en los
alumnos y reflexionar sobre qu medidas organizativas, metodolgicas, seran
necesarias adoptar en el centro, en caso incorporar el enfoque en el siguiente
curso escolar.
Ante tan buen resultado, el equipo docente consider conveniente

continuar su formacin en el siguiente curso por lo que plante en la
convocatoria de la Orden de 8 de abril de 2003, de la Conselleria de Cultura,
Educacin y Deporte, Diario Oficial de la Generalitat Valenciana (DOGV de
09/05/2003) un proyecto de formacin en centros relacionado con el tema.
El Equipo Directivo apoy y respald dicha iniciativa aportando los

medios y recursos necesarios para que durante el siguiente curso todo los
docentes pudieran seguir su formacin e incorporaran actividades y proyectos
para la evaluacin de las inteligencias en su prctica diaria.
363
En el Consejo Escolar celebrado en junio de 2003 los padres fueron

informados de la propuesta de formacin y de los cambios a nivel organizativo,
metodolgico y didctico que supondra la incorporacin de los principios y
fundamentos de la teora de las Inteligencias Mltiples.
El proyecto de formacin fue aprobado para el curso 2003/04 con el

ttulo La evaluacin de los aprendizajes en las etapas de Educacin Infantil y
Educacin Primaria basado en la teora de las IM. Se inici en el mes de
octubre de 2003 y finaliz en mes de mayo de 2004. El periodo total para su
consecucin fue de ocho meses con una duracin de 60 horas y se desarroll
una tarde a la semana.
El objetivo principal del mismo fue la revisin, actualizacin y diseo de

materiales y procedimientos novedosos para la evaluacin en las etapas de
Educacin Infantil y Educacin Primaria basados en el proyecto Spectrum de
Gardner, Feldman y Krechevsky (2000a,b,c). Los objetivos parciales que se
derivaron del mismo fueron:
disear y desarrollar de un modelo de evaluacin dinmica basado en

el marco conceptual de las inteligencias mltiples en el contexto de la
EI y EP,
incardinar el proceso de evaluacin de las capacidades implicadas en

el aprendizaje de las diferentes reas curriculares en el proceso de
enseanza-aprendizaje,
aplicar informes de evaluacin a los padres basados en el modelo de

las inteligencias mltiples, y
establecer cauces de informacin y formacin para padres referentes

al proceso de evaluacin segn el modelo de las Inteligencias
Mltiples.
Por tanto, los contenidos objeto de trabajo se centraron en el estudio y

anlisis de los diferentes componentes, procedimientos e instrumentos de
evaluacin tomados de Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a,b,c).
364
Los materiales y procedimientos nuevos de evaluacin de alumnos y

maestros estudiados se incluyeron dentro del Proyecto Curricular de Centro
(PCC) y/o Etapa (PCE).
La metodologa de trabajo fue activa y participativa. Para garantizar y

favorecer la efectividad y funcionalidad del Claustro se formaron grupos de
trabajo por ciclos.
Las actividades y modalidades de formacin desarrolladas se centraron

en:
Formacin a cargo de expertos. Estas actividades se realizaron a lo

largo de todo el curso repartindose a lo largo de los meses a razn
de dos sesiones por mes aproximadamente. Se cont con la
orientacin y el asesoramiento de expertos del departamento de
Psicologa Evolutiva y de la Educacin de las Universidades de
Alicante y Murcia y asesores del CEFIRE (Centro de Formacin,
Innovacin y Recursos Educativos) de Elche que trataron los
siguientes aspectos:
? El modelo de las IM de Gardner: Una nueva forma de aprender y

ensear con todas las inteligencias.
? Implicaciones educativas de la teora de las IM referidas al

proceso de evaluacin.
? Actividades, procedimientos y estrategias de evaluacin de las

inteligencias en Spectrum.
Propuesta de debates semanales en grupos reducidos.
Lectura y puesta en comn de bibliografa propuesta.
Elaboracin de informes e instrumentos de evaluacin de maestros.
Actividades de informacin y formacin para los padres sobre la

evaluacin de las distintas inteligencias.
Para favorecer una mayor dinmica en el desarrollo del proyecto, se
365
alternaron las distintas actividades y modalidades de formacin. As, en un

mismo mes se desarrollaron una o dos sesiones a cargo de expertos y dos
sesiones de trabajo en pequeo grupo y, en ocasiones, una sesin de puesta en
comn en gran grupo.
Las ponencias a cargo de expertos se realizaron con todo el Claustro.

Igualmente se realiz una vez al mes una sesin conjunta de todos los grupos
de trabajo para poner en comn las dudas, sugerencias y actividades. En estas
sesiones se propusieron proyectos y actividades comunes que permitieron
evaluar y tratar las distintas inteligencias. Las fases para el desarrollo del
mismo se concretaron en:
1 Fase De Octubre a Diciembre de 2003. Fase de organizacin de

centro y sensibilizacin de docentes y de padres. Actividades:
revisin de los instrumentos de evaluacin empleados en la

actualidad en las etapas de EI y EP,
revisin de los criterios de evaluacin que constaban en el

proyecto curricular de centro para su modificacin,
aproximacin terica al estudio del modelo de las IM como una

nueva forma de aprender y ensear con todas las inteligencias,
e
informacin a los padres sobre el proyecto y el enfoque de la

investigacin que se iba a desarrollar en las aulas,
2 Fase De Enero a Marzo de 2004. Fase de desarrollo de la formacin

y aplicacin de actividades de evaluacin en docentes.
Actividades:
estudios de nuevos instrumentos, procedimientos y estrategias

de evaluacin,
estudio pormenorizado de las actividades de evaluacin de

cada una de las inteligencias de Spectrum,
366
inicio de la elaboracin de informes de evaluacin de maestros,

e
inicio de la formacin de los padres en la teora.
3 Fase De Abril a Mayo de 2004. Fase de finalizacin de evaluacin de

los docentes, evaluacin por parte de los padres y reflexin sobre
el desarrollo de las evaluaciones realizadas en el aula. Actividades:
elaboracin de informes de evaluacin de maestros,
desarrollo de la evalucin de los padres,
valoracin cualitativa de los resultados de la aplicacin de

actividades de evaluacin de las inteligencias en el aula, y
anlisis de las implicaciones educativas de la teora de las IM

referidas al proceso de evaluacin.
Las conclusiones del Claustro de profesores al finalizar el proyecto y

desarrollo de las actividades de evaluacin, y que constan en la memoria y acta
final del mismo, fueron:
El proyecto nos ha permitido acercarnos a la teora de las IM y a la

evaluacin de las mismas, as como conocer las actividades del proyecto
Spectrum para educacin infantil y primaria, las cuales nos van a servir de gua
para programar actividades de las diferentes inteligencias en el aula, cara al
prximo curso 2004/05.
El asesoramiento de expertos ha sido de gran ayuda, como formacin

terica y prctica con las explicaciones y la prctica de las evaluaciones de las
distintas inteligencias.
El claustro de profesores ha considerado el proyecto de trabajo como

muy enriquecedor para ampliar sus conocimientos y aplicar lo aprendido en las
aulas ampliando la percepcin sobre las capacidades y potencialidades de los
alumnos.
Igualmente, se propone para el prximo curso continuar en esta lnea
367
elaborando actividades para el desarrollo de las distintas inteligencias utilizando

los medios informticos.
El equipo de educacin infantil propone llevar a cabo un proyecto de

Innovacin Educativa para estudiar y profundizar en la inteligencia lgico-
matemtica. (Acta Claustro 26/05/2004).
Los padres participaron de forma activa durante el programa a travs de

distintas sesiones de formacin, en la propia evaluacin de sus hijos y fueron
informados a lo largo de todo el proceso y en los Consejos Escolares que se
realizaron trimestralmente.
Junto con el proyecto de formacin y paralelo a su desarrollo, se

aplicaron algunas de las actividades de evaluacin del proyecto Spectrum a los
alumnos del 3er nivel del 2 ciclo de EI, 1er ciclo de EP por parte de expertos y
la evaluacin de las inteligencias por parte de los maestros y padres de los
nios implicados. En ella participaron personal experto en Spectrum de las
universidades de Murcia y Alicante y la autora de la investigacin.
Los objetivos, instrumentos y el procedimiento de aplicacin de las

distintas actividades, los detallaremos en el siguiente captulo ya que los
resultados obtenidos en las mismas son los que se muestran en la presente
investigacin.
Los buenos resultados obtenidos en la formacin favorecieron que

durante el curso acadmico 2004/05 se planteara su continuidad a travs de
dos actividades: un nuevo proyecto de formacin en centros que contempl el
uso de las nuevas tecnologas para el desarrollo de las inteligencias mltiples en
los alumnos, y un proyecto de innovacin educativa para el anlisis y
tratamiento de las inteligencia lgico-matemtica en infantil.
El proyecto de formacin en centros convocado segn la Orden de 24 de

mayo de 2004 (DOGV 16/06/2004) fue aprobado con el ttulo Las nuevas
tecnologas en el desarrollo de los aprendizajes en infantil y primaria. La
duracin del mismo fue de 60 horas y el objetivo principal fue disear,
368
desarrollar y adaptar actividades de evaluacin y desarrollo de las inteligencias

para los alumnos utilizando las nuevas tecnologas. En l los maestros
pretendan conocer el uso y manejo de las nuevas tecnologas (ordenador,
programas informticos, cmara digital) que facilitara el desarrollo de las
inteligencias de sus alumnos y poder as ser utilizadas en el aula como un
recurso al servicio del aprendizaje.
Por otro lado, el equipo de EI present un proyecto de investigacin e
innovacin educativa y desarrollo del currculo a la Conselleria de Cultura,
Educacin y Deporte en la convocatoria de la Orden de 27 de abril de 2004
(DOGV 21/05/2004) y fue aprobado con el nombre Un proyecto innovador
para el desarrollo de la inteligencia lgico-matemtica en Educacin Infantil. El
objetivo del proyecto de investigacin fue seguir ahondando en el estudio y
conocimiento de la viabilidad del programa, investigando e innovando en la
puesta en prctica de actividades, en concreto, las actividades de evaluacin y
enseanza de la inteligencia lgico-matemtica de Spectrum, as como la
propuesta de adaptacin, aplicacin y evaluacin de alguna de las actividades
en las aulas de infantil.
La propuesta de trabajo sobre una sola de las inteligencias responda a
cuestiones operativas y de funcionamiento del equipo ya que son muchas las
actividades planteadas desde el proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y
Krechevsky, 2000b) y no contaban con estudios y propuestas de adaptacin de
las mismas en infantil, lo cual supuso un gran esfuerzo de estudio, anlisis y
evaluacin de su viabilidad para poder aplicar las adaptaciones de las mismas
en sus aulas.
Nuevamente en las dos actividades formativas se cont con la

colaboracin y participacin de los padres tanto en la formacin terica como
en la evaluacin prctica de sus hijos. En el siguiente apartado detallar las
actividades realizadas por stos en cada modalidad.
Los resultados favorables de la evaluacin final de las actividades

formativas alentaron al Claustro y a la Comunidad Educativa en general a seguir
369
trabajando en esta lnea lo que favoreci que nuevamente, en el curso

2005/06, presentaran dos proyectos de formacin en centros en la convocatoria
de la Orden de 3 de abril de 2005 (DOGV 29/04/2005) y fueran aprobados para
su realizacin.
As, durante el curso acadmico 2005/06 el centro cont con un proyecto

de formacin sobre las nuevas tecnologas para el desarrollo de las inteligencias
con el ttulo: Elaboracin de materiales informticos para su uso en el aula de
educacin infantil y primaria y un proyecto titulado El desarrollo emocional del
nio basado en el estudio y desarrollo de las inteligencias interpersonal e
intrapersonal de Gardner (2001).
En el presente curso acadmico, el centro est revisando el Proyecto

Curricular de Centro, trabajando sobre la ampliacin, adaptacin y adecuacin
de la metodologa utilizada en las aulas que permita integrar en el quehacer del
centro este nuevo enfoque, esta nueva manera de ver al nio y organizar el
proceso de enseanza-aprendizaje favoreciendo la comunicacin y la conexin
entre las etapas de infantil y primaria, organizando y programando proyectos
de trabajo a travs de rincones y talleres en primaria que favorezcan la
comprensin de los alumnos y desarrollando actuaciones que supongan una
mayor apertura del centro a la comunidad.
Por tanto, podemos concluir que el centro lleva ya una larga trayectoria
de cinco cursos escolares estudiando, analizando, aplicando actividades de
evaluacin de las inteligencias en las etapas de infantil y 1er ciclo de primaria,
buscando y diseando actividades para el desarrollo de las inteligencias
utilizando las nuevas tecnologas, trabajando de manera sistemtica sobre la
adaptacin de algunas de las actividades de las inteligencias propuestas por
Spectrum, desarrollando una metodologa ms flexible y aplicando la evaluacin
de las inteligencias a maestros y padres de alumnos tal y como lo reflejan las
tablas 5.1, 5.2, 5.3, 5.4, y 5.5.
Todo este trabajo es el que ha dado lugar a que el programa de
evaluacin de las inteligencias mltiples est plenamente contextualizado en el
370
centro y en las aulas y, por tanto, integrado dentro de la propia dinmica

educativa no quedando como un proyecto aislado y descontextualizado
realizado de manera puntual y sin trascendencia para la comunidad escolar. La
implicacin, participacin y trabajo conjunto de todos, Equipo Directivo,
maestros, padres y la colaboracin del personal experto de las universidades,
ha hecho realidad este hecho y su aplicacin en el aula.
Tabla 5.1.
Planificacin de actividades para la el desarrollo de un programa de evaluacin
de las IM en el centro (Curso 2002/03).
ACTIVIDADES
GRUPO DE TRABAJO
Aproximacin al estudio de la Teora de las Inteligencias Mltiples.
GRUPO DE TRABAJO
Las Inteligencias Mltiples en el aula.
371
Tabla 5.2.
ACTIVIDADES
- PROYECTO DE FORMACIN EN CENTROS
La evaluacin de los aprendizajes en las etapas de Educacin Infantil y

Educacin Primaria.
- APLICACIN DE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIN SPECTRUM.
- EVALUACIN DE PROFESORES.
- FORMACIN DE PADRES.
- EVALUACIN DE PADRES.
Tabla 5.3.
ACTIVIDADES
Las nuevas tecnologas en el desarrollo de los aprendizajes en

Educacin Infantil y Educacin Primaria.
- PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA
Un proyecto innovador para el desarrollo de la inteligencia lgico-

matemtica en Educacin Infantil.
372
Tabla 5.4.
ACTIVIDADES
Elaboracin de materiales para su uso en el aula de Educacin Infantil

y Educacin Primaria.
El desarrollo emocional en Educaci Infantil.
Tabla 5.5.
ACTIVIDADES
-PROYECTO DE FORMACIN EN CENTROS
Revisin del Proyecto Curricular de Centro.
Analicemos ahora como ha sido la implicacin y participacin de los

padres en el programa de evaluacin y durante todo este tiempo as como el
procedimiento de evaluacin del programa general de intervencin .
373
5.4. LA FORMACIN Y LA PARTICIPACIN DE LAS FAMILIAS EN EL

PROGRAMA DE EVALUACIN.
A lo largo de todo el proceso y durante el desarrollo del programa de

evaluacin de las inteligencias los padres tuvieron un papel fundamental
participado y colaborado de manera activa en su realizacin.
Analicemos paso a paso su implicacin en cada una de las actividades ya

que ello nos dar una visin clara de la importancia y relevancia concedida a las
familias dentro del programa.
En primer lugar, como hemos analizado en el apartado anterior, durante

el curso 2003/04 se inici el proyecto de formacin en centros sobre la
evaluacin de los aprendizajes en las etapas de EI y EP, y el programa de
evaluacin de las inteligencias de los alumnos de infantil de 5 aos y 1er ciclo de
primaria tomando como referente el proyecto Spectrum.
Como vimos, por un lado, uno de los objetivos fundamentales dentro del
proyecto de formacin fue establecer cauces de informacin y formacin para
los padres referentes al proceso de aprendizaje de sus hijos segn el modelo de
las IM; por otro lado, dentro del programa de evaluacin de las inteligencias
desarrollado con los alumnos de infantil y primaria, los padres participaron
activamente realizando un cuestionario y ocho inventarios de evaluacin de las
Para ello y dentro del proyecto de formacin en la primera fase, se

desarroll una charla informativa y de sensibilizacin para los padres sobre el
nuevo enfoque y proyecto; en la segunda fase se cre un seminario
permanente donde fueron formados sobre el enfoque de la teora de las IM y
su aplicacin en el campo de la educacin. En algunas de las sesiones de
trabajo y formacin participaron expertos de la Universidad de Alicante y su
desarrollo fue coordinado desde el CEFIRE por la autora de la presente
374
investigacin. Los temas tratados se centraron en los siguientes aspectos:
1) Informacin general sobre el proyecto de formacin en centros y

la teora de las Inteligencias Mltiples.
2) Formacin en el modelo de las Inteligencias Mltiples y las

actividades de evaluacin Spectrum.
3) Dudas, sugerencias y comentarios sobre las actividades de

evaluacin de las inteligencias diseadas para padres.
4) Conclusiones del proyecto y propuesta para continuar el curso

2005/06.
5) Resultados de la evaluacin de las IM de alumnos, profesores y

padres.
En la tercera fase los padres realizaron una valoracin general sobre el

seminario y la evaluacin de las inteligencias realizadas por ellos a sus hijos.
La evaluacin fue muy positiva ya que, por un lado, les permiti conocer
los principios y fines de la teora, aprendieron a ampliar la visin de las
capacidades y potencialidades de sus hijos y evaluarlas para, posteriormente,
estimularlas y desarrollarlas desde el hogar; y, por otro lado, las sesiones de
reflexin y debate permitieron aunar criterios educativos entre la escuela y la
familia y establecer pautas de colaboracin y participacin conjunta para el
desarrollo integral y armnico del nio.
Durante el curso 2004/05, en el desarrollo del proyecto de formacin

propuesto, los padres participaron en varias charlas informativas sobre el
diseo y desarrollo de actividades para trabajar las distintas inteligencias
utilizando las nuevas tecnologas y el fomento y desarrollo de las capacidades
de los alumnos desde el hogar. Igualmente, en el proyecto de innovacin
educativa, los padres de los alumnos de infantil de 5 aos participaron en la
evaluacin de la inteligencia lgico-matemtica de sus hijos.
En el curso acadmico 2005/06 los padres siguieron participando en los

dos proyectos de formacin, aportando material para el desarrollo de las
375
inteligencias en el aula, participando de manera puntual y en talleres en las

aulas y realizando actividades en el hogar para el desarrollo de las inteligencias.
Por tanto, el trabajo desarrollado a lo largo de estos aos en base al

programa de evaluacin de las inteligencias de los alumnos ha creado una
nueva cultura, una nueva forma de entender el proceso de enseanza-
aprendizaje de los alumnos y ha permitido abrir nuevas vas de participacin y
colaboracin entre la familia y la escuela para la educacin del nio.
Pasemos ahora a detallar el procedimiento de evaluacin del programa

general de actuacin analizando las ventajas y los inconvenientes encontrados
a lo largo de todo el proceso de aplicacin y desarrollo del programa de
evaluacin de las inteligencias contextualizado en la escuela.
376
5.5. EVALUACIN DEL PROGRAMA GENERAL DE ACTUACIN.
Tal y como seala Prez Juste (1995), la evaluacin de programas es un

proceso sistemtico, diseado intencional y tcnicamente, de recogida de
informacin rigurosa orientada a valorar la calidad y los logros de un programa,
como base para la posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa
como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se
encuentra inmerso.
De este modo, el programa puede estar muy bien diseado, pero en su

puesta en prctica se pudo ver condicionado por las circunstancias que
rodeaban al contexto donde se aplic. Por tanto, la evaluacin del programa en
general nos va a proporcionar informacin y comprensin sobre el mismo,
pudindose comprobar si su aplicacin ha dado respuestas satisfactorias, si hay
que realizar alguna modificacin o si, por el contrario, sus fines y objetivos
responden a las necesidades de partida y no es necesario efectuar modificacin
alguna.
El motivo por el cual consideramos importante incluir este apartado en la

investigacin es porque las actividades de evaluacin del proyecto Spectrum se
implementaron en un espacio concreto, con unos alumnos con un contexto
socio-cultural determinado y durante un periodo de tiempo establecido y, todo
ello, son variables a tener en cuenta ya que van a condicionar las
modificaciones que se lleven a cabo en el mismo.
Los tericos en los que nos hemos basado para efectuar esta evaluacin
han sido fundamentalmente: Abarca Ponce (1989), Aguado (1993), Anguera
(1989), Ato et al. (1989), Buenda, Cols y Hernndez (1998), Cols y Buenda
(1992), Cols y Rebollo (1993), Fernndez Ballesteros (1995), Fons Santacana y
Gmez (1995), Medina y Villar (1995), Prez Juste (1994, 1995), y Pozo y
Alonso (2004).
377
Analicemos pues, como se desarroll la evaluacin del programa en s

mismo.
El centro educativo, donde se implant el programa y las actividades de

evaluacin del proyecto Spectrum, tena un gran inters en que se incluyera
dentros de sus prcticas educativas este enfoque de la educacin tal y como lo
demuestra el hecho de que los docentes, desde el curso 2002/03 hasta el
2004/05, realizaron diversos proyectos de formacin sobre la teora de las
Inteligencias Mltiples y el programa Spectrum (Gardner, Felman y Krechevsky,
2000a,b,c) considerando que ste poda aportar aspectos muy positivos en el
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje en infantil y primaria. Como
hemos analizado, continuando con esta labor formativa, durante el curso
2005/06 programaron la realizacin de dos proyectos de formacin en centros
(DOGV 29/04/2005) relacionados con el tema.
Por tanto, el centro ha mostrado siempre una gran disposicin para el

estudio y la intervencin basada en este enfoque del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Los evaluadores externos de este proceso considerados como expertos

han sido: los equipos de investigacin del rea de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin de las Universidades de Alicante y Murcia y la autora de la presente
investigacin.
Los mecanismos a travs de los cuales se recab la informacin sobre la

evaluacin del proceso de aplicacin de las actividades de evaluacin del
programa y del programa en s mismo fueron:
Reuniones peridicas entre las maestras de EI y EP participantes en

la evaluacin de los alumnos y los expertos de la investigacin
durante el curso 2003/04. Estas reuniones se realizaron
semanalmente y estuvieron dirigidas a la programacin de actividades
y tareas del programa de evaluacin, la resolucin de dudas y la
reflexin sobre el trabajo realizado.
378
Reuniones de expertos y maestros con los padres. Como hemos visto,

las reuniones con los padres no solamente se realizaron en el tiempo
que dur la recogida de datos de la investigacin sino que se
desarrollaron diversas reuniones informativas dentro de los proyectos
de formacin en centros sobre distintos aspectos de la teora y el
programa de evaluacin.
Reuniones de los expertos con los distintos grupos de formacin

propuestos. Mediante la participacin en las sesiones de trabajo en
los distintos grupos de formacin constituidos a lo largo de los aos
se recab informacin sobre distintas opiniones de los maestros del
centro sobre la aplicacin y desarrollo de las actividades de
evaluacin del programa, posibles modificaciones de las mismas para
su adecuacin a la realidad del centro y del aula, diseo de
actividades, estrategias y medios para la evaluacin y el desarrollo de
las inteligencias en el aula, etc.
Reuniones con el claustro. El claustro fue informado trimestralmente

sobre el desarrollo de las actividades de evaluacin, el calendario de
aplicacin de las mismas as como de los resultados de las
evaluaciones llevadas a cabo durante todo el proceso de aplicacin.
Igualmente, en la actualidad, es informado sobre los resultados de las
investigaciones que se llevan a cabo y el desarrollo de actividades y
propuestas basadas en la teora en los distintos niveles.
Una vez reseado quienes fueron los evaluadores externos y las distintas
reuniones que se establecieron, vamos a centrarnos en los recursos y la
temporalizacin.
En cuanto a los recursos se dispona de:
Recursos humanos:
? Maestros tutores y especialistas de infantil y primaria del centro.
? Expertos: equipos de investigacin del rea de Psicologa
379
Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Murcia y

Alicante y la autora de la presente investigacin.
? Padres de alumnos.
En la investigacin participaron solamente los maestros

tutores de 3er nivel de 2 ciclo de infantil y 1er ciclo de primaria
y los especialistas de msica y educacin fsica, los padres de
los alumnos implicados en la evaluacin, los expertos de las
universidades y la autora de la investigacin.
Recursos econmicos. Los recursos econmicos fueron aportados por

el propio centro obtenidos, en su mayora, a partir de las ayudas
asignadas a los distintos proyectos de formacin concedidos por la
Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte en las distintas
convocatorias y modalidades presentadas.
Las actividades de evaluacin aplicadas fueron elaboradas por

el personal experto de las universidades y la autora de la
investigacin asumiendo los costes de las mismas.
Recursos materiales. Se confeccionaron gran variedad de materiales

para el desarrollo de las actividades de evaluacin de los alumnos.
Los equipos de expertos y la autora de la investigacin elaboraron los
juegos e instrumentos de evaluacin para ser aplicados en el aula.
Igualmente se confeccionaron hojas de registro, diarios para

las reuniones e instrumentos para la evaluacin de docente y
padres.
En cuanto a la temporalizacin del proceso de desarrollo del programa

ste, como hemos sealado, se divide en tres momentos:
En primer lugar, durante el curso acadmico 2002/03, donde se

realizaron las actividades iniciales de formacin del profesorado, los
primeros contactos entre el centro y la Universidad, se concretaron
380
los aspectos de organizacin y gestin de los recursos disponibles y

de planificacin de la aplicacin de las actividades de evaluacin en
alumnos, maestros y padres del centro para el siguiente curso.
El segundo momento, durante el curso 2003/04, corresponde a la

aplicacin de algunas de las actividades de evaluacin del programa
Spectrum a los alumnos, la evaluacin realizada por maestros y
padres de dichos alumnos y las actividades de formacin en las que
expertos, maestros y padres, reflexionaron de manera conjunta sobre
el desarrollo de la evaluacin y su contextualizacin en el centro y el
aula.
En tercer lugar se realizaron los anlisis estadsticos de las

evaluaciones de expertos, maestros y padres que permitieron la
reflexin y el debate sobre la adecuacin de las actividades aplicadas,
el desarrollo de proyectos de formacin en centros e innovacin
educativa basados en las inteligencias mltiples para infantil y
primaria as como la profundizacin en alguna de las inteligencias.
Esta fase que se inici durante el curso acadmico 2004/05 sigue en
marcha en la actualidad.
A su vez, las actividades de evaluacin se aplicaron en unos momentos

concretos y siguiendo unas pautas temporales perfectamente planificadas y
estudiadas por el equipo docente y los expertos en Spectrum. La sucesin de
las actividades de evaluacin las detallar en el apartado referente al
procedimiento seguido en la investigacin del siguiente captulo.
En base a la informacin recabada en las distintas evaluaciones as como

de los recursos personales y materiales a nuestra disposicin en el centro y de
la temporalizacin establecida para el desarrollo, se realiz una valoracin del
programa de evaluacin y de la aplicacin del mismo para introducir las
modificaciones oportunas.
La valoracin general del desarrollo del programa de evaluacin realizada

por toda la comunidad educativa ha sido muy positiva y prueba de ello es el
381
hecho de que, en la actualidad, todava se siga trabajando en esta lnea,

evaluando y desarrollando actividades con los alumnos y los padres teniendo en
cuenta el enfoque de las inteligencias mltiples.
Pero el desarrollo del programa no ha estado exento de dificultades y

momentos de desconcierto ya que, en muchas ocasiones, la teora entraba en
conflicto con la prctica educativa y el quehacer de los docentes, cuestionando
muchos de los principios y modos de hacer firmemente arraigados en el da a
da en sus aulas.
Analicemos, en primer lugar, las ventajas encontradas para,

posteriormente, mostrar los inconveniente y los modos en los que se intentaron
superar los mismos acercando posturas entre la teora y la prctica.
Entre las ventajas en el desarrollo de las distintas modalidades de

formacin para docentes y padres y la aplicacin del programa de evaluacin
podemos destacar:
En primer lugar, la importancia de haber contado con un Equipo

Directivo comprometido e implicado que ha respaldado las iniciativas y el
programa a la vez que un equipo de docentes dispuestos, en su mayora, a
reflexionar sobre su prctica.
En segundo lugar, ha supuesto una mayor apertura del centro a la

comunidad favoreciendo la participacin y colaboracin de los distintos agentes
en las actividades del centro y el aprendizaje de los alumnos. Ello ha permitido
aunar esfuerzos y establecer criterios educativos de manera conjunta y
consensuada.
En tercer lugar, ha favorecido el intercambio de experiencias y

conocimientos entre la Universidad y el centro educativo y la adaptacin y
reestructuracin tanto de la teora como de la prctica.
Este trabajo conjunto y compartido ha aumentado la motivacin docente

ya que se sienten respaldados, ms reconocida su labor y les ha permitido
completar posturas y conocimientos sobre el aprendizaje de sus alumnos.
382
En cuarto lugar, ha permitido la investigacin y la innovacin educativa a

travs de la reflexin en la accin y la formacin continua, tal y como lo
muestran las investigaciones y proyectos surgidos de la prctica.
En quinto lugar, a travs de estos programas se han abierto nuevas vas

para la participacin, cooperacin y coordinacin con las familias. Los padres se
sienten ms integrados, considerados y pertenecientes al centro.
En sexto lugar, la aplicacin de las actividades de evaluacin a los

alumnos, padres y maestros (infantil de 5 aos y 1er ciclo de primaria) ha
favorecido la ampliacin de la mirada sobre las capacidades y potencialidades
de los nios, el respeto y reconocimiento de sus distintas formas, ritmos y
estilos de aprendizaje y el intercambio de informacin entre maestros y padres.
Por otro lado, tambin ha favorecido el desarrollo de una evaluacin ms

objetiva y completa basada en mltiples medidas y partiendo del desarrollo de
actividades estimulantes y variadas.
Ante la evaluacin, los alumnos se han sentido ms motivados, con

mayor confianza en s mismos y autoestima, ya que aqulla intentaba conocer
los puntos fuertes y las potencialidades a travs de actividades estimulantes y
creativas donde ellos pudieran mostrar sus capacidades, intereses y
motivaciones.
Pero, a lo largo del proceso tambin encontramos inconvenientes que

nos permitieron reconocer que no siempre estbamos en el camino adecuado,
que nos quedaba mucho por luchar, aprender y mejorar en la prctica, y que
nos mostraron dificultades con las que en principio no contbamos. Veamos
algunos de ellos:
El primer inconveniente surgi en el inicio de la formacin docente y la

propuesta de aplicacin de las actividades en el aula ya que no todos los
docentes del centro mostraban el mismo inters respecto a la teora e incluso
manifestaban su desconfianza ante las nuevas propuestas.
Este hecho cre, en principio, recelos e incomprensiones que slo se
383
superaron bajo un clima de respeto entre los docentes y el aprendizaje y

comprensin de la teora a partir de la prctica.
En la actualidad no todos los docentes consideran en igual medida la

aplicacin de actividades de evaluacin y desarrollo en sus aulas pero lo que s
es cierto que su visin sobre el nio se ha ampliado y han reconsiderado
muchas propuestas de colaboracin conjunta, a nivel de centro, anteriormente
rechazadas.
Tambin destacar el inconveniente encontrado ante las bajas laborales

de los docentes y el retraso en la incorporacin de las sustituciones lo que
dificult el desarrollo de alguna de las actividades.
Por otro lado, en ocasiones, la falta de previsin en la dinmica de

aplicacin de las actividades de evaluacin de los alumnos llevada a cabo por
los expertos dificult la marcha del aula por lo que maestros y expertos
tuvieron que acordar y consensuar, con tiempo suficiente, los tiempos y
momentos para el desarrollo de las actividades de modo que no afectaran al
desarrollo del aprendizaje de los alumnos sino que, lo complementaran.
En la aplicacin de las actividades a los alumnos surgieron algunos

inconvenientes a nivel organizativo y metodolgico referentes a la falta de
espacios para desarrollar las actividades o la inadecuacin de los mismos (por
ejemplo, no contamos con gimnasio o sala de psicomotricidad para la
evaluacin de las actividades relacionadas con la inteligencias cinestsico-
corporal) y horarios y tiempos rgidos que dificultaban en ocasiones el buen
desarrollo de las actividades, ya que limitaban el tiempo que se le poda dedicar
a actividades abiertas y creativas como inventar una historia.
Por otro lado, no todos los padres mostraron la misma confianza ante la
aplicacin de las actividades de evaluacin en sus hijos o la formacin. Este
inconveniente se super cuando tuvieron la posibilidad de formarse durante el
proceso y participar en la evaluacin de sus hijos. Esto supuso para ellos un
reconocimiento de sus criterios y percepciones y una canal para la
384
comunicacin y la colaboracin con los maestros.
Con todo esto, hemos de destacar que, slo con el esfuerzo, el trabajo y
la voluntad compartida de los expertos, el Equipo Directivo, los maestros y los
padres se pudieron superar los inconvenientes y llegar a desarrollar un proyecto
de evaluacin que contemplara la diversidad de los alumnos superando sus
diferencias.
385
5.6. CONCLUSIN.
A modo de conclusin, podemos destacar algunas de las variables que

han favorecido o dificultado el desarrollo del programa y su contextualizacin
en la prctica.
Como ya hemos sealado en reiteradas ocasiones, el apoyo del Equipo

directivo ha sido fundamental para el buen desarrollo del programa ya que, no
slo ha permitido la aplicacin y el desarrollo de las actividades sino que, en
todo momento, ha facilitado los recursos y los medios a su disposicin para el
buen desarrollo del mismo y, adems, ha dinamizado las actividades que
estaban programadas.
Por otro lado, la implicacin docente en la formacin y actualizacin

constante de su quehacer a travs de las distintas modalidades de formacin ha
permitido crear un espacio y un tiempo para el anlisis, la reflexin y el debate
constante del equipo que ha enriquecido no slo la prctica diaria sino tambin
el programa en s mismo aportando ideas y sealando dficits en su
contextualizacin.
La relacin de colaboracin establecida entre los equipos de

investigacin del rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de las
universidades de Murcia y Alicante y el equipo docente, a lo largo de las
distintas sesiones de formacin, ha sido una de las variables que ha permitido
enriquecer el programa ya que, por un lado, los expertos de las universidades
han integrado las distintas realidades del aula conjugando teora y prctica y los
docentes han fundamentado su quehacer e incorporado nuevas innovaciones
metodolgicas y didcticas y, por otro, este trabajo conjunto ha favorecido la
elaboracin y diseo de experiencias e investigaciones en la accin.
Por otro lado, en infantil la metodologa utilizada por los docentes est
basada en el constructivismo, favoreciendo en todo momento un aprendizaje
386
significativo y funcional mediante el desarrollo de unidades didcticas

elaboradas por ellos mismos, centros de inters y proyectos de trabajo en base
a los intereses y necesidades de los nios, con la utilizacin de rincones y
talleres y la participacin de los padres en el aula de manera constante. Este
hecho ha favorecido la aplicacin y contextualizacin de las actividades de
evaluacin de las inteligencias dado que stas requieren una dinmica de aula
abierta y flexible.
La estructuracin del espacio distribuido en rincones, la flexibilidad en los

tiempos y la apertura de las activides programadas ha permitido una mayor y
mejor integracin de las actividades de evaluacin de Spectrum en el quehacer
diario del aula.
Otra de las variables que ha favorecido el desarrollo del programa ha

sido la buena colaboracin y participacin de las familias en las actividades del
centro que se ha visto estimulada por su participacin en las actividades de
formacin y la realizacin de las actividades de evaluacin de las inteligencias
de sus hijos.
Pero, tambin han existido a lo largo del proceso momentos,

circunstancias y ciertos aspectos de organizacin y funcionamiento que han
dificultado la buena marcha del programa. Sealemos los m s relevantes:
Uno de los aspectos que ha dificultado la marcha fluida del programa ha

sido el tiempo que se tard en cubrir las plazas por enfermedad de los
maestros.
Este hecho supuso que tanto el equipo de expertos como el equipo

docente del ciclo tuvieran que reorganizar la planificacin de las actividades
establecidas dentro del programa para poder ajustarse a la nueva realidad y
que esta circunstancia tuviera el menor impacto posible en el desarrollo del
mismo.
Por otro lado, la falta de personal docente de apoyo para atender a los
alumnos con dificultades de aprendizaje o en situacin de riesgo social hizo
387
que, en algunos casos, el desarrollo de las actividades con estos alumnos no se

pudieran llevar a cabo con la precisin y atencin deseada.
Por otro lado, la elevada ratio, con 24 alumnos por aula de media, tanto
en infantil como en primaria, dificult la realizacin de algunas de las
actividades que requeran ms tiempo y mayor atencin individualizada.
En primaria, la metodologa utilizada se basa fundamentalmente en el

uso de libros de texto y la explicacin magistral del docente. Este hecho
dificult el desarrollo de las actividades ms abiertas e individuales y la
incorporacin de las mismas en la dinmica del aula ya que stas no encajaban
en la rigidez de la programacin docente del aula y en la utilizacin de los
tiempos establecidos en las sesiones.
Por otro lado, la falta de espacios adecuados como por ejemplo, una sala
de psicomotricidad o un gimnasio, para la evaluacin de las actividades
relacionadas con la inteligencia cinestsico-corporal dificult el desarrollo y
evaluacin de las mismas.
Como ya hemos sealado en reiteradas ocasiones, las actividades de

evaluacin de las inteligencias requieren el uso de materiales distintos y
variados, sto supuso un gran esfuerzo para los expertos y los docentes ya que
en principio, en su recopilacin, preparacin, bsqueda o diseo se necesit
mucho tiempo.
Todos estos condicionantes reflejan la voluntad y el enorme trabajo

realizado tanto por los expertos, como por maestros y padres que, de manera
conjunta y en colaboracin a lo largo de todo el programa, hicieron posible que
su contextualizacin fuera una realidad.
Pasemos ahora a mostrar los resultados y las conclusiones de la

investigacin desarrollada a partir de la aplicacin de las actividades de
evaluacin de Spectrum por parte de expertos y la evaluacin realizada por
maestros y padres.
388
II. ESTUDIO
EMPRICO
6. INVESTIGACIN EMPRICA.
Investigacin emprica.
La evaluacin es una de las reas en las que la aplicacin y desarrollo de

la teora de las Inteligencias Mltiples en la educacin ha generado ms
cambios no slo referentes al qu, cmo y cundo evaluar, aportando un
enfoque de la evaluacin ms amplio, dinmico y contextualizado,
contemplando los distintos perfiles de inteligencia y estilos de trabajo de los
alumnos y proponiendo procedimientos y mtodos ms completos, como el
portafolios, sino incorporando tambin la percepcin y evaluacin de los padres
sobre las caractersticas, intereses y necesidades de sus hijos (Gardner,
Hasta ahora, en la mayor parte de los programas y experiencias de

evaluacin desarrollados en Educacin Infantil y Educacin Primaria a partir de
la teora, expertos y maestros han evaluado de manera conjunta las
inteligencias y estilos de trabajo de los alumnos (Ballester, 2004; Campbell,
1990, 1991; Ferrndiz, 2003; Gardner y Viens, 1990; Gardner, Feldman y
Krechevsky, 2000a; Lpez, 2005; Valero, Gomis y Bermejo, 2005; Valero y
Gomis, 2006) pero no existen estudios que contrasten las opiniones y
percepciones de ambos grupos al respecto ni investigaciones que avalen la
fiabilidad y validez de los instrumentos de evaluacin diseados hasta el
momento para la evaluacin de los docentes.
Por otro lado, la participacin y colaboracin de las familias en el

desarrollo de programas educativos basados en la teora se ha centrado
fundamentalmente en la realizacin de actividades puntuales como charlas, en
su colaboracin en talleres de aula (Kartz y Chard, 1989), aportando material
para las carpetas portafolios (Fuller School, 1995b), en salidas extraescolares o
en la tutorizacin de alumnos (Gardner, 1996), pero existen muy pocos
393
estudios e investigaciones que evidencien su participacin y colaboracin en la

evaluacin de sus hijos (Krechevsky y Seidel, 1998) y apenas existen
instrumentos diseados y estandarizados para poder desarrollarla (Armstrong,
2001; Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000c; Serrano, 2005).
Teniendo en cuenta los aspectos sealados, esta investigacin pretende,

no slo conocer el perfil de inteligencia y estilos de trabajo de los alumnos a
partir de la evaluacin realizada por expertos, sino tambin integrar en la
misma la percepcin y evaluacin al respecto de maestros y padres, analizar las
coincidencias y discrepancias encontradas en los resultados de dichas
evaluaciones y, disear, adaptar y desarrollar instrumentos de evaluacin para
padres y maestros basados en este enfoque.
Para ello, en la evaluacin de los alumnos realizada por expertos se han

utilizado algunas de las actividades de evaluacin el proyecto Spectrum basado
en la teora de las IM (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000c) y el protocolo de
observacin de los estilos de trabajo de Gardner y colaboradores (Gardner,
Feldman y Krechevsky, 2000c) adaptado por Prieto y Ferrndiz (2001) y
modificado por Ballester (2004). En la evaluacin realizada por maestros se han
utilizado los inventarios de evaluacin de las inteligencias adaptados por Prieto
y Ballester (2003) y se ha diseado un protocolo de evaluacin de los estilos de
trabajo para los docentes; finalmente, para la evaluacin de los padres se ha
utilizado el cuestionario adaptado por Prieto y Ferrndiz (2001), a partir del
elaborado por Gardner y sus colaboradores dentro del proyecto Spectrum
(Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000c), y se han diseando y adaptado
inventarios de evaluacin de cada una de las inteligencias tomando como
referencia los elaborados por Armstrong (2001) y los utilizados en la evaluacin
por los maestros.
Dado el carcter innovador del planteamiento de la investigacin, la

novedad y complejidad que supone la aplicacin del enfoque y el desarrollo de
la evaluacin de las IM en la escuela, as como la gran cantidad de agentes
implicados en la misma, su desarrollo se ha concretado en un programa de
394
evaluacin de las inteligencias ms amplio contextualizado en un centro

educativo.
La investigacin se ha estructurado en tres fases claramente

diferenciadas y secuenciadas:
En la primera fase expertos, maestros y padres han evaluado

mediante distintos instrumentos las inteligencias y los estilos de
trabajo de los alumnos. El objetivo ha sido establecer y desarrollar, a
partir de las actividades de evaluacin del proyecto Spectrum y la
ampliacin de la evaluacin a maestros y padres, un modelo de
evaluacin dinmica y contextualizada que permita identificar los
puntos fuertes referidos a las distintas inteligencias y conformen el
perfil de aprendizaje de los alumnos.
En la segunda fase, se ha examinado la bondad de las caractersticas

psicomtricas de los distintos instrumentos de evaluacin utilizados y
se han comparado las evaluaciones realizadas analizando las
coincidencias y discrepancias encontradas entre todos los agentes
implicados. Por tanto, el objetivo de esta fase es triple:
en primer lugar, analizar la fiabilidad y validez de todos los

intrumentos utilizados en la evaluacin,
en segundo lugar, integrar la evaluacin y percepcin de los

padres en el proceso educativo, y
en tercer lugar, contrastar las percepciones de las evaluaciones de

expertos, maestros y padres.
En la tercera y ltima fase, se han establecido las conclusiones y

propuestas de mejora tanto del proceso de evaluacin desarrollado
como de los instrumentos utilizados. El objetivo ha sido determinar
con claridad y precisin las ventajas y los inconvenientes encontrados
en la investigacin para poder establecer pautas concretas de
actuacin y mejora en el proceso de evaluacin de las inteligencias y
395
los estilos de trabajo de los alumnos.
En definitiva, esta investigacin pretende ampliar la mirada sobre la

evaluacin de las inteligencias y estilos de trabajo de los alumnos, valorar las
caractersticas psicomtricas de los instrumentos de evaluacin diseados y
aplicados en maestros y padres e integrar la percepcin de las familias en el
proceso de evaluacin de los nios tomando como referencia la teora de las
Inteligencias Mltiples.
Tras esta breve introduccin, pasemos a la evaluacin e interpretacin

de los resultados de la investigacin proponiendo, en principio, los objetivos e
hiptesis que guan el estudio emprico.
396
6.1. OBJETIVOS.
El objetivo de la investigacin es desarrollar un programa de evaluacin

de las inteligencias mltiples contextualizado en la escuela que permita conocer
a partir de la evaluacin realizada por expertos, maestros y padres, el perfil de
inteligencia y estilos de trabajo de los alumnos de infantil y primaria.
Para ello, utilizaremos las actividades de evaluacin del proyecto

Spectrum diseado por Gardner y colaboradores (Gardner, Feldman y
Krechevsky, 2000a,b,c) y distintos inventarios de evaluacin diseados y
adaptados para maestros y padres.
De este objetivo general se derivan una serie de objetivos especficos que se

irn alcanzando a lo largo de la investigacin y que podemos concretar en los
siguientes:
1. Replicar, profundizar y ampliar los resultados obtenidos en la

validacin del modelo de evaluacin de Spectrum en anteriores
investigaciones.
2. Conocer la existencia de estilos de trabajo en los alumnos segn

el rea o dominio en la evaluacin realizada por expertos y
maestros.
3. Examinar la bondad de las caractersticas psicomtricas de

fiabilidad y validez de los distintos instrumentos de evaluacin de
las inteligencias mltiples y estilos de trabajo.
4. Establecer la validez concurrente y discriminante de las distintas

escalas de evaluacin de las inteligencias mltiples a partir de la
relacin existente entre las capacidades medidas por el BADyG y
las puntuaciones alcanzadas por los alumnos en las distintas
inteligencias.
397
5. Aplicar protocolos de evaluacin de las distintas inteligencias para

maestros basados en el modelo de Spectrum y contrastar los
resultados obtenidos con la evaluacin de expertos y padres.
6. Disear y adaptar las escalas de evaluacin de los estilos de

trabajo propuestas por Gardner y modificadas por Ballester (2004)
para maestros.
7. Comparar los resultados de la evaluacin de los estilos de trabajo

de los alumnos obtenidos por expertos y maestros.
8. Elaborar y adaptar los instrumentos de evaluacin de las

inteligencias para padres propuestos por Gardner, Feldman y
Krechevsky (2000c) y Armstrong (2001).
9. Analizar la percepcin que tienen los padres sobre las

capacidades, habilidades, intereses o puntos dbiles de sus hijos
tanto en actividades escolares como en el hogar.
10. Conocer las actividades, capacidades o rasgos de personalidad de

los alumnos que se manifiesten fuera del horario escolar y que
puedan influir en su rendimiento en el aula.
11. Aplicar protocolos de evaluacin para padres sobre las distintas

inteligencias de sus hijos y contrastar los resultados obtenidos con
la evaluacin llevada a cabo por expertos y maestros.
12. Comprobar la relacin existente entre las puntuaciones obtenidas

por los alumnos en las actividades de evaluacin de las
inteligencias mltiples y el estilo de trabajo utilizado en las
distintas tareas tanto en la evaluacin realizada por expertos
como en la realizada por maestros.
Por tanto, la consecucin de estos objetivos nos van a permitir por un

lado, desarrollar, adaptar y ampliar el proyecto Spectrum como modelo de
evaluacin basado en el marco conceptual de las inteligencias mltiples en el
398
contexto de la Educacin Infantil y Primaria y, por otro, establecer y desarrollar

a partir del programa un modelo de evaluacin dinmica y contextualizada que
permita identificar los puntos fuertes referidos a las distintas inteligencias y
conformen el perfil de aprendizaje de los alumnos, e integrar la evaluacin y
percepcin de los padres en el proceso educativo.
399
6.2. HIPTESIS.
A partir de los objetivos formulados establecemos las hiptesis de la

investigacin que guan el plan general de trabajo desarrollado.
1. Los anlisis factoriales de tipo exploratorio reproducen

adecuadamente la estructura de la inteligencia propuesta por la
Teora de las Inteligencias Mltiples tanto en las evaluacin
desarrollada por expertos como en la de maestros y padres.
2. La evaluacin de los estilos de trabajo realizada por expertos y

maestros muestra la existencia de estilos diferenciados en los
alumnos segn el dominio de inteligencia evaluado.
3. Los distintos instrumentos de evaluacin de las inteligencias y

estilos de trabajo utilizados y adaptados para la presente
investigacin presentan unas caractersticas psicomtricas
adecuadas.
4. La validez concurrente y discriminante de la evaluacin realizada

por expertos con el BADyG es adecuada.
5. No existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos

en la evaluacin de las distintas inteligencias desarrolladas por
expertos y maestros.

expertos y padres.

maestros y padres.
8. Las caractersticas psicomtricas de fiabilidad de las escalas de
400
evaluacin de los estilos de trabajo diseadas para maestros son

adecuadas.
9. Las caractersticas psicomtricas de fiabilidad de las escalas de

evaluacin de las inteligencias diseadas para padres son
adecuadas.
10. Los resultados de la evaluacin de los estilos de trabajo de los

alumnos obtenidos por expertos y maestros correlacionan
significativamente.
11. Los padres manifiestan que sus hijos tienen capacidades,

habilidades e intereses por actividades ldicas relacionadas
fundamentalmente con aspectos corporales, viso-espaciales,
musicales y de relacin social
12. Los padres sealan que sus hijos rechazan actividades

propiamente escolares como el lenguaje y las matemticas.
13. Los padres opinan que sus hijos realizan fuera del horario escolar
actividades que influyen en su rendimiento acadmico.
14. Los padres creen que los maestros conocen todos los aspectos
cognitivos y emocionales relativos a sus hijos.
15. Las reas en las que los padres manifiestan que les gustara ver
mejorar a sus hijos son la lingstica y la matemtica
fundamentalmente, no destacando ningn rea artstica ni de
desarrollo personal o social.
16. Existen correlaciones significativas entre cada una de las

inteligencias y los estilos de trabajo mostrados por los alumnos en
la evaluacin realizada por expertos y maestros.
401
6.3. MTODO.
6.3.1. Participantes.
En el estudio participan un total de 144 alumnos de Educacin Infantil y

Primaria, 6 maestros tutores y 2 especialistas (Educacin Fsica y Msica) de las
mismas etapas y los padres de los alumnos implicados en la investigacin.
Los alumnos con necesidades educativas especiales con adaptaciones

curriculares significativas no intervienen en la misma.
Todos los participantes son miembros de la Comunidad Educativa del

colegio pblico Hispanidad de Elche (Alicante).
El centro tiene doble lnea (A y B) en cada uno de sus niveles y una ratio
media de 25 alumnos por aula.
En la investigacin la proporcin de alumnos en cada uno de los niveles

evaluados es la siguiente:
36,11% de los alumnos cursan 3er nivel del 2 ciclo de Educacin

Infantil (5 aos ).
63,88% de los alumnos cursan Educacin Primaria:
31,9% en el 1er nivel del 1er ciclo (6 aos).
31,9% en el 2 nivel de 1er ciclo (7aos).
La tabla 6.1 muestra la distribucin por niveles de los alumnos

participantes en la investigacin.
402
Tabla 6.1.
Distribucin por niveles, frecuencias y porcentajes de la muestra de los
alumnos participantes en la investigacin.
Frecuencia Porcentaje
NIVELES Porcentaje vlido
NAlumnos %
INFANTIL (3er nivel 2 ciclo) 52 36,1 36,1
er er
1 PRIMARIA (1 nivel 1 ciclo) 46 31,9 31,9
2 PRIMARIA (2 nivel 1er ciclo) 46 31,9 31,9
Total 144 100.0 100.0
N=144
Los maestros se distribuyen de la siguiente manera:
2 tutores de 3er nivel de 2 ciclo de infantil.
2 tutores de 1er nivel de 1er ciclo de primaria.
2 tutores de 2 nivel de 1er ciclo de primaria.
2 especialistas (msica y educacin fsica) para infantil y primaria.
La edad de los mismos es de:
45 - 55 en el caso de los tutores.
25 - 35 en el caso de los especialistas.
La proporcin de padres participantes es la siguiente:
52 padres de alumnos de infantil (5 aos).
92 padres de alumnos de 1er ciclo de primaria (6 y 7 aos).
6.3.2. Instrumentos.
Dada la gran cantidad y variedad de instrumentos empleados en esta

investigacin, para mayor claridad, su presentacin se estructura en tres
apartados:
instrumentos utilizados por expertos,
instrumentos utilizados por maestros, e
403
instrumentos utilizados por padres.
6.3.2.1. Instrumentos de evaluacin utilizados por expertos.
Los instrumentos utilizados has sido los siguientes:
1. Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales - BADyG (Yuste,

Martnez y Galve, 1998). Consiste en una prueba normalizada
cuya finalidad es evaluar los perfiles cognitivos referidos a la
capacidad para resolver problemas con modalidad verbal,
capacidad de razonamiento deductivo (proceso de anlisis-
sntesis), capacidad de razonamiento numrico, capacidad de
memoria, capacidad de razonamiento lgico y aptitud para
proyectar imgenes geomtricas en el espacio, y el Cociente
Intelectual General.
Se han utilizadon diferentes niveles de la batera BADyG

para cada una de las edades en las que ha sido aplicado. As, para
los alumnos de Educacin Infantil se ha utilizado el BADyG-A y
para los alumnos de 1 y 2 de Educacin Primaria se ha
empleado el BADyG-E1 (edicin renovada).
A continuacin, analizaremos brevemente el contenido y

caractersticas de las versiones aplicadas:
BADyG-A consta de 138 temes agrupados por categoras

referidas a las siguientes habilidades: Habilidad Mental no
Verbal, Conceptos Cuantitativos Numricos, Razonamiento
con Figuras, Informacin, Rompecabezas, Vocabulario
Grfico, Percepcin Auditiva, y Percepcin y Coordinacin
Grafomotriz.
A partir de la Madurez Intelectual Global que resulta
404
de la suma de las puntuaciones directas de la Inteligencia

Verbal y de la Inteligencia General no Verbal, se obtienen
las puntuaciones globales que permiten determinar el CI.
La Inteligencia General Verbal se obtiene de las pruebas
referidas a los conceptos numricos, a la informacin y al
vocabulario grfico; todo ello permite hallar la capacidad
intelectual verbal y la capacidad para asimilar conceptos
numricos y verbales. Por su parte, la Inteligencia General
no Verbal resulta de la suma de los subtest referidos a la
habilidad mental no verbal, al razonamiento con figuras y al
rompecabezas. A travs de estas subpruebas se mide la
capacidad de razonamiento prelgico, la habilidad de
resolver problemas de tipo figurativo y la capacidad para
encontrar una caracterstica comn a varios dibujos.
BADyG E1 est formada por 162 temes reunidos en

variables relativas a: Relaciones Analgicas, Problemas
Numricos, Matrices Lgicas, Clculo Numrico, rdenes
Verbales Complejas, Figuras Giradas, Memoria Inmediata,
Alteraciones en la Escritura y Discriminacin de Diferencias.
Las puntuaciones generales permiten obtener el CI a partir
de la Inteligencia General obtenida a partir de la suma de
las seis subpruebas bsicas que son: Relaciones Analgicas,
Problemas Numricos, Matrices Lgicas, Clculo Numrico,
rdenes Verbales Complejas, Figuras Giradas. Con esta
batera se puede hallar el razonamiento lgico que resulta
de la suma de las tres primeras pruebas citadas
anteriormente.
Por tanto, mediante estas pruebas podemos conocer el CI

referido a la Inteligencia General del alumno en infantil y primaria,
as como puntuaciones parciales sobre factores verbales,
405
numricos y espaciales.
2. Actividades de evaluacin de las IM. Para la evaluacin de las

Inteligencias Mltiples de los alumnos se utilizan ocho actividades
diseadas por Gardner, Feldman y Krechevsky (2000c) en el
Proyecto Spectrum con el objetivo de evaluar seis de las
inteligencias propuestas por Gardner en alumnos de infantil de 5
aos de edad (Anexo 1).
Las actividades fueron adaptadas y contextualizadas a

nuestro contexto para alumnos de Educacin Primaria por
expertos de los grupos de investigacin del rea de Psicologa
Evolutiva y de la Educacin las universidades de Murcia y Alicante.
Las actividades de Spectrum utilizadas y sus adaptaciones

pretenden evaluar las habilidades implcitas en cada una de las
siguientes inteligencias: lingstica, lgico-matemtica, viso-
espacial, cinestsico-corporal, musical y naturalista.
En cada una de las actividades los expertos evaluadores

cuentan con protocolos con escalas de observacin tipo Likert de
1 a 4 en las que aparecen las habilidades de cada una de las
inteligencias objeto de evaluacin siendo: 1=nunca, 2=algunas
veces, 3=casi siempre y 4=siempre.
Si bien, la descripcin de las mismas y los instrumentos

utilizados aparecen en los anexos 3 y 4, una breve referencia de
las actividades utilizadas en el presente estudio es la siguiente:
Inteligencia Naturalista. En la evaluacin de esta

inteligencia se utilizan dos actividades: Descubrimiento y
Flotar y hundir.
Mediante estas actividades se evalan las habilidades

de observacin precisa, identificacin de relaciones,
formulacin y comprobacin de hiptesis, experimentacin,
406
inters por actividades de la inteligencia naturalista y

conocimiento del mundo natural; todas ellas implcitas en
esta inteligencia.
Inteligencia Viso-espacial. Esta inteligencia se evala a lo

largo de dos sesiones mediante las siguientes actividades:
crear una escultura, dibujar un animal, una persona y
dibujar un animal imaginario.
Con ellas se pretende evaluar las habilidades de

representacin, exploracin y talento artstico.
Inteligencia Cinestsico-corporal. En la evaluacin de esta

inteligencia se utiliza la actividad denominada Talento
creativo. Con ella se pretende valorar las habilidades de:
sensibilidad al ritmo, expresividad, control corporal y
generacin de ideas mediante movimiento.
Inteligencia Lingstica. La evaluacin de esta inteligencia

se realiza en mediante dos actividades El Cuentacuentos
y El Reportero desarrolladas en dos sesiones.
Mediante estas actividades se pretende evaluar las

siguientes habilidades: funciones primarias del lenguaje
(narracin, interaccin con el adulto, investigacin,
descripcin y categorizacin); habilidades de narracin
(estructura narrativa, coherencia temtica, uso de voz
narrativa, uso de dilogo, secuencias temporales,
expresividad, nivel de vocabulario y estructura de la
oracin); y las habilidades referidas a la informacin (nivel
de andamiaje, precisin del contenido, estructura del
argumento, complejidad del vocabulario, nivel de detalles y
estructuracin de las frases). En el procedimiento de
anlisis de datos estas habilidades han sido agrupadas en
tres variables: funciones primarias del lenguaje, habilidades
407
de narracin y habilidades de informar.
Inteligencia Musical. La actividad que evala este tipo de

inteligencia es la del Canto y con ella se pretende valorar
las habilidades de sensibilidad al tono, al ritmo y la
capacidad musical.
Inteligencia Lgico-matemtica. El Juego del Dinosaurio

es la actividad mediante la que se evala esta inteligencia.
Las habilidades implcitas y evaluadas son: razonamiento
numrico, razonamiento espacial y razonamiento lgico.
Las inteligencias intrapersonal e interpersonal, tambin

conocidas como inteligencia social, no fueron evaluadas por los
expertos en la presente investigacin ya que, los resultados
obtenidos en anteriores investigaciones (Ferrndiz, 2003 y
Ballester, 2004) sealaron que las medidas utilizadas por Gardner
para la evaluacin de dichas inteligencias no reunan las
caractersticas psicomtricas requeridas para este tipo de
instrumentos, presentaban problemas de factorizacin no
agrupndose las variables en un mismo concepto como caba
esperar en principio y, hasta el momento, no se han elaborado
instrumentos fiables y vlidos para su medicin.
No obstante, estas inteligencias s han sido consideradas en

la evaluacin realizada por los maestros y los padres ya que, los
instrumentos de evaluacin utilizados son especficos para cada
grupo y distintos de los utilizados por los expertos.
3. Protocolos de evaluacin de los Estilos de Trabajo. El estilo de

trabajo se refiere a la forma en la que los nios interaccionan con
las actividades, los materiales y con los mismos compaeros
cuando trabajan dentro del aula (Gardner, Feldman y Krechevsky,
2000 a). Se define como la disposicin que manifiesta el alumno a
408
la hora de planificar una actividad, reflexionar sobre el modo de

realizarla y el grado de persistencia o abandono en la misma.
Estos protocolos permiten identificar las preferencias de los

alumnos a una determinada forma de aprender en cada una de
las inteligencias y, por tanto, esta informacin es muy importante
a la hora de planificar y desarrollar una intervencin educativa
adecuada a las caractersticas de los mismos.
En la presente investigacin se toma como referencia el

protocolo de observacin de los estilos de trabajo de Gardner,
Feldman y Krechevsky (2000c), adaptado por Prieto y Ferrndiz
(2001) y modificado por Ballester (2004).
Para ampliar el simple registro de presencia o ausencia del

estilo y poder observar distintos grados en el mismo, en la
evaluacin se utiliza una escala tipo Likert con puntuaciones de 1
a 4 ampliando as el rango de variabilidad en el registro de
observacin. Tomando como: 1=nunca, 2=algunas veces, 3=casi
siempre y 4=siempre.
El protocolo de observacin se utiliza en cada una de las

inteligencias y es cumplimentado por los evaluadores expertos en
base a sus observaciones mientras los nios realizan las distintas
actividades de evaluacin de las inteligencias. El modelo utilizado
es el que aparece en el anexo 4. Los rasgos estilsticos que recoge
el mismo son:
el nio se engancha a la actividad: es responsable, atiende

y se adapta al formato y al contenido de la actividad,
seguro: muestra facilidad y habilidad para manejar los

materiales, es activo, ofrece respuestas y opiniones con
cierta seguridad,
alegre/juguetn: le gustan los materiales y las actividades,
409
los usa con facilidad y ofrece comentarios espontneos

cuando realiza las actividades,
atento: se centra en la actividad y en el uso de los

materiales, puede seguir trabajando an habiendo
distracciones y ruido a su alrededor,
persistente: se implica en la actividad, responde con desafo

a las tareas complejas y novedosas,
trabaja rpidamente: suele acabar pronto sus tareas e

inmediatamente se implica en otra actividad,
reflexivo: suele evaluar su propio trabajo, valorando

positivamente y negativamente sus realizaciones,
hablador: le gusta hablar con el maestro y sus compaeros

mientras realiza la actividad.
6.3.2.2. Instrumentos de evaluacin utilizados por maestros.
Para la evaluacin los maestros utilizan dos tipos de instrumentos:
1. Inventarios de evaluacin de las distintas inteligencias de los

alumnos. Tal y como se seala en el captulo 2, los inventarios de
evaluacin de las inteligencias para maestros no aparecen en el
programa original de Spectrum diseado por Gardner y
colaboradores (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000c) sino que
es, posteriormente, en su aplicacin en las escuelas Montgomery
Knolls Early Childhood, cuando los docentes disean el
Observational Checklist for Identifying Learning Strenghts (Lista
de comprobacin, por observacin, para descubrir las capacidades
destacadas de aprendizaje) y la utilizan en la evaluacin de sus
alumnos (Garder, Feldman y Krechevsky, 2000a). Ms tarde,
410
Armstrong (1999) propuso otra lista para que los docentes

evaluaran las inteligencias de sus alumnos formada por 7
inventarios, uno para cada tipo de inteligencia.
Posteriormente, Prieto y Ballester (2003) adaptaron dichos

inventarios a nuestro contexto e incorporaron el inventario de
evaluacin de la inteligencia naturalista.
En la presente investigacin se utilizan estos 8 inventarios,

uno para cada tipo de inteligencia, cuyos modelos aparecen en el
anexo 1.
Cada inventario est formado por 10 temes que son

evaluados en una escala tipo Likert de 1 a 4 (1=nunca, 2=algunas
veces, 3=casi siempre y 4=siempre) permitiendo evaluar un grado
mayor que la simple presencia o ausencia de la habilidad o
caracterstica en el alumno. Adems, se aade un apartado de
Observaciones en la que el maestro puede realizar cualquier
anotacin que considere oportuna y aclaratoria para la evaluacin
objetiva de cada inteligencia.
Su aplicacin la realiza de manera individualizada cada tutor

del grupo de alumnos antes del inicio de la evaluacin del alumno
en cada una de las inteligencias por aparte de los expertos.
2. Protocolos de evaluacin de estilos de trabajo del alumno para

maestros. En la presente investigacin se ampla la evaluacin de
los estilos de trabajo de los alumnos aadiendo la percepcin que,
de dichos estilos, tiene el maestro tutor.
Para ello hemos diseado un protocolo de observacin para

maestros tomando como referente el protocolo de observacin de
los estilos de trabajo de Gardner, Feldman y Krechevsky (2000c)
adaptado por Prieto y Ferrndiz (2001) y modificado por Ballester
(2004) en cada una de las inteligencias descrito anteriormente y
411
utilizado por los expertos.
Los maestros tutores cumplimentaron de manera

individualizada 7 protocolos, uno para cada tipo de inteligencia,
considerando la inteligencia interpersonal e intrapersonal
conjuntamente como inteligencia social. La evaluacin del estilo
en cada inteligencia se llev a cabo al mismo tiempo que evalu
cada actividad segn los protocolos anteriormente descritos. Por
tanto, la evaluacin se bas en las observaciones sobre el estilo
de trabajo que mostraban los alumnos en las actividades
realizadas en el aula relacionadas con cada inteligencia.
Esta ampliacin nos permite contrastar y comparar de

manera clara la percepcin que maestros y expertos tienen sobre
los estilos de trabajo que muestran los alumnos en las actividades
relacionadas con las distintas inteligencias completando as su
evaluacin. Los modelos utilizados y adaptados son los incluidos
en el anexo 1. Un ejemplo de los mismos es el que se ofrece en la
pgina 413.
Como se puede comprobar en el anexo 1, todos ellos

evalan los mismos rasgos estilsticos (si el nio se engancha a la
actividad, si se muestra seguro, alegre, atento, persistente en su
realizacin, el ritmo de trabajo y si se muestra hablador) en las
distintas actividades relativas a las diferentes inteligencias.
Al igual que en la evaluacin de los estilos realizada por los

expertos, para ampliar el simple registro de presencia o ausencia
del estilo y poder observar distintos grados en el mismo, ese
utiliza una escala tipo Likert con puntuaciones de 1 a 4 con
1=nunca, 2=algunas veces, 3=casi siempre y 4=siempre.
412
Protocolo de observacin de los estilos de trabajo en

actividades de carcter viso-espacial.
CENTRO:__________________________TUTOR:_________CURSO:_________
Por favor, trata de valorar hasta qu punto las categoras decriben de forma objetiva a
conducta de tus alumnos/as segn una escala de 1 a 4. Incluye comentarios y ancdotas
cuando sea posible sobre cmo tus alumnos/as se enfrentan ante actividades relacionadas con
la percepcin y la produccin artstica.
SE IMPLICA CON
RASGOS
SEGURO DE S
ESTILSTICOS PERSISTENTE.
REFLEXIVO.
FACILIDAD.
HABLADOR.
RAPIDO.
ALEGRE.
/
MISMO.
ATENTO
ALUMNOS
1 = NUNCA 2 = CASI NUNCA 3 = CASI SIEMPRE 4 = SIEMPRE
413
6.3.2.3. Instrumentos de evaluacin utilizados por padres.
La evaluacin de los padres se compone de dos instrumentos:
1. Un cuestionario abierto. El cuestionario est formado por nueve

preguntas donde los padres evalan las habilidades e intereses
que muestran sus hijos fuera del horario escolar y en casa,
aquellos aspectos que, a su juicio, el maestro puede desconocer
del nio y actividades o caractersticas del contexto familiar que
pueden influir en el desarrollo de las inteligencias y el aprendizaje
de su hijo.
El cuestionario utilizado en la presente investigacin es el

adaptado por Prieto y Ferrndiz (2001) del elaborado por Gardner
y sus colaboradores dentro del proyecto Spectrum (Gardner,
Felman y Krechevsky, 2000c).
El modelo utilizado as como los criterios para su correccin

y tratamiento estadstico se muestra en el anexo 2.
2. Inventarios de evaluacin de cada una de las inteligencias. Existen

muy pocos instrumentos de evaluacin diseados para que los
padres puedan evaluar las inteligencias de sus hijos (Armstron,
2001), pocos estudios que evidencien su uso (Blanco et al., 2005)
y ninguna investigacin que avale su fiabilidad y validez
psicomtrica.
Por tanto, una de las modificaciones ms destacadas en la

evaluacin de la presente investigacin es la elaboracin,
adaptacin y aplicacin de 8 inventarios de evaluacin de las
inteligencias para los padres.
Los nuevos inventarios han sido diseados para la presente

investigacin tomando como referencia los inventarios diseados
414
por Armstron (2001) as como los inventarios de evaluacin para

maestros diseados por Prieto y Ballester (2003) y aplicados en la
La forma y contenido es el mismo si bien el lenguaje

utilizado en la redaccin de alguno de los tems ha sido modificado
para facilitar la comprensin de todas las cuestiones que se les
plantean a los padres.
El objetivo de esta adaptacin es la de poder contrastar de

manera clara y exhaustiva la percepcin que maestros, expertos y
padres tienen sobre las capacidades, habilidades e intereses de los
nios completando as la evaluacin de los mismos.
Los 8 modelos de inventarios diseados y utilizados, uno

para cada tipo de inteligencia, aparecen en el anexo 2.
Cada inventario est formado por 10 tems que son

evaluados en una escala tipo Likert de 1 a 4. Adems se aade un
apartado de Observaciones en la que los padres pueden indicar
cualquier aspecto que consideren oportuno y aclaratorio para la
evaluacin objetiva de cada inteligencia desde el hogar.
Su aplicacin la realiza cada familia en casa, de manera

individualizada, al final del curso escolar con el fin de poder ser
contrastada con la evaluacin de maestros y expertos.
Un ejemplo no completo del diseo y de los tems de los

que est compuesto cada inventario es el que ofrecemos en las
pginas 416, 417 y 418.
415
INVENTARIOS PARA PADRES.
HIJO/A:_________________________________________________EDAD:_______
CURSO:____________GRUPO:___________FECHA:_____________
Este inventario consta de una serie de cuestiones y frases que se refieren a la forma de
ser y de pensar de su hijo/a. Lea cuidadosamente cada afirmacin. Piense en qu medida se
identifica con ellas su hijo/a y tache con una cruz. Para ello tiene una escala numrica del 1
al 4.
NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE.

1 2 3 4
INTELIGENCIA LINGSTICA
1.Inventa historias fantsticas y graciosas. 1234
2.Tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las fechas 1234
y otras informaciones. Cuando habla repite lo que ha ledo y
odo.
3.Le gusta leer o que le lean libros. 1234
4.Le gusta comunicarse utilizando el lenguaje oral. 1234
OBSERVACIONES
INTELIGENCIA NATURALISTA
1.Le gusta aprender y disfrutar con las actividades relacionadas 1234
con la naturaleza. El conocimiento de la naturaleza es el rea
que ms le gusta.
2.Se divierte haciendo experimentos, comprobar lo que pasa al 1234
realizarlos y observar los cambios que se producen en la
naturaleza
3.A menudo pregunta cmo funcionan las cosas. 1234
4.Tiene un buen conocimiento sobre temas relacionados con la 1234
naturaleza y la ciencia (animales, plantas, ros, montaas,
universo, experimentos, etc.
OBSERVACIONES
416
INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA
1.Le gusta hacer cuentas de cabeza y lo hace con facilidad. 1234
2.Encuentra interesantes los juegos matemticos de ordenador 1234
y otros juegos que exigen hacer clculos ( por ejemplo: el
parchs).
3.Le gusta jugar al ajedrez, a las damas y, en general, a juegos 1234
que requieren usar estrategias.
4.Le gusta ordenar las cosas estableciendo jerarquas o 1234
categoras.
OBSERVACIONES
INTELIGENCIA MUSICAL
1.Recuerda las melodas de las canciones 1234
2.Le gusta la msica (por ejemplo, suele tocar algn 1 2 3 4
instrumento musical, canta en coros o en grupos).
3. De manera inconsciente canturrea para s mismo/a. 1234
4. Canta canciones que ha aprendido en la escuela. 1234
OBSERVACIONES
INTELIGENCIA VISO-ESPACIAL.
1.Se fija ms en las ilustraciones que en los textos escritos. 1234
Prefiere los libros que tienen muchos dibujos.
2.Disfruta con las actividades artsticas ( dibujo, modelado de 1234
arcilla, etc.).
3.Disfruta viendo pelculas, diapositivas y otras 1234
representaciones visuales.
4.Le gusta dibujar y garabatear en cuadernos, hojas de trabajo 1234
y otros materiales .
OBSERVACIONES
417
INTELIGENCIA CINESTSICO-CORPORAL
1.Practica de manera regular por lo menos un deporte o 1234

actividad fsica.
2.Le resulta difcil estar sentado durante largos perodos de 1234
tiempo o se mueve constantemente.
3.Le gusta trabajar con las manos en actividades de modelar, 1234
construir, tejer, etc.
4.Cuando habla, suele hacer gestos, movimientos u otras formas 1234
de lenguaje corporal. Es muy expresivo corporalmente.
OBSERVACIONES
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
1.Le gusta relacionarse con sus compaeros/as y amigos/as. Se 1234
muestra sociable con ellos.
2.Parece ser un lder natural. 1234
3.Pertenece de manera voluntaria a algn club o asociacin. 1234
4.Establece buenas relaciones con facilidad y se preocupa por 1234
los dems.
OBSERVACIONES
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
1.Conoce e identifica sus emociones ( cario, rabia, ira, ). 1234
2.Con frecuencia sabe lo que puede hacer (capacidades) o no 1 2 3 4
(dificultades).
3.Prefiere trabajar de forma individual. 1234
4.Sabe expresar cmo se siente (enfado, alegra, etc.). 1234
OBSERVACIONES
418
6.3.3. Procedimiento.
Dentro de este apartado se aborda el procedimiento utilizado para la

evaluacin de los alumnos realizada por expertos que aplicaron las actividades
de evaluacin del programa Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000c)
y las pruebas estandarizadas, as como la evaluacin elaborada por maestros y
padres de los mismos alumnos.
El procedimiento general desarrollado en dicha evaluacin comprende la
planificacin y fases generales de las que consta la presente investigacin.
La recogida de datos del estudio se llev a cabo desde septiembre de
2003 hasta junio de 2004 y su planificacin supuso la realizacin de las
siguientes tareas:
1. En los meses de mayo y junio de 2003, se concret el centro en el

que se iba a desarrollar la investigacin.
2. Desde el mes octubre de 2003 hasta el mes de mayo de 2004, se

aplicaron:
en primer lugar, las distintas pruebas estandarizadas,
a continuacin las actividades de evaluacin de las

inteligencias y los estilos de trabajo de Spectrum a los
alumnos por los expertos, y por ltimo
los maestros (tutores y especialistas) evaluaron las mismas

inteligencias y estilos de trabajo en sus alumnos mediante
los inventarios diseados para tal efecto.
3. En el mes de mayo de 2004 los padres realizaron en casa la

evaluacin de sus hijos utilizando el cuestionario y los inventarios
diseados para tal uso.
4. Finalmente en junio de 2004 se recogieron todos los datos de las

evaluaciones de expertos, maestros y padres para su
419
procesamiento informtico.
El procedimiento especfico para la evaluacin de los alumnos por parte

de expertos, maestros y padres se desarroll del siguiente modo:
En primer lugar, en el mes de octubre de 2003, una vez superado en el

centro el periodo de adaptacin, expertos del rea de Psicologa Evolutiva y de
la Educacin de las universidades de Alicante y Murcia comenzaron la
evaluacin de la capacidad intelectual de los alumnos mediante la aplicacin del
BADyG en cada uno de los niveles en el contexto natural de la clase como una
actividad ms dentro del currculum.
En segundo lugar, a partir del mes de noviembre de 2003 y hasta el mes

de mayo de 2004, los expertos evaluaron las inteligencias de los alumnos y los
estilos de trabajo a partir de las actividades de evaluacin de Spectrum
adaptndolas al nivel correspondiente y dentro de la propia dinmica de
trabajo. La evaluacin y aplicacin de las mismas tuvo lugar en el aula ordinaria
a excepcin de la evaluacin de la inteligencia cinestsico-corporal que se
realiz en las pistas deportivas del patio del centro ya que ste no dispona de
aula de psicomotricidad ni de gimnasio.
El orden de aplicacin de las actividades de evaluacin fue el siguiente:

Naturalista, Corporal-cinsetsica, Viso-espacial, Lingstica, Lgico-matemtica
y Musical. La duracin de cada una de las actividades fue de aproximadamente
60 minutos.
El protocolo de los estilos de trabajo para cada una de las inteligencias

fue cumplimentado en todas las actividades y durante la evaluacin de las
mismas.
El equipo de expertos estaba integrado por licenciados en psicologa y

pedagoga; algunos de ellos doctores y doctorandos especialistas en el modelo
de las Inteligencias Mltiples. Este equipo antes de la aplicacin de las distintas
actividades particip en varios seminarios en los que se ajustaron las
actividades de evaluacin a los alumnos en cada uno de los niveles, se aunaron
420
criterios para su evaluacin, se consensuaron las pautas y los medios

necesarios para llevar a cabo la investigacin as como la organizacin de todo
el personal implicado en la misma. En dichos seminarios se acord la
organizacin y distribucin y supervisin de dos expertos en cada grupo de
alumnos de los niveles evaluados.
Por su parte, los maestros, al mismo tiempo y fuera del aula, evaluaron
las distintas inteligencias y estilos de trabajo de sus alumnos mediante los
inventarios diseados y adaptados para ellos en el mismo orden de aplicacin
que seguan los expertos. La evaluacin de cada una de las inteligencia y su
correspondiente estilo de trabajo fue completada por los maestros en una
sesin de aproximadamente 60 minutos.
Tanto en infantil como en primaria, los maestros implicados en la

evaluacin fueron los maestros tutores y los especialistas de educacin fsica y
msica.
Finalmente, los padres en el mes de mayo de 2004 realizaron la

evaluacin de sus hijos en casa a travs de un cuestionario de carcter abierto
e inventarios de evaluacin para cada una de las inteligencias. En el plazo de
tres semanas se recogieron sus resultados. Durante este tiempo se concret un
horario de tutora de dos horas de duracin a la semana en el que los padres
contaron con el apoyo y la colaboracin del personal experto para resolver las
dudas que les fueron surgiendo a lo largo de la evaluacin que estaban
realizando.
El plan general de trabajo as como la estructuracin de la investigacin

en fases y tiempos fue la siguiente:
1 Fase: Curso 2002/03. Gestin y organizacin de las actividades a

desarrollar en la investigacin. Durante esta fase se realizaron las
siguientes actividades:
primer contacto con el Equipo Directivo y el claustro de profesores

para informar y configurar la aplicacin del programa de evaluacin y
421
el plan de formacin para el siguiente curso, y
diseo, adaptacin y contextualizacin de materiales y actividades

para la evaluacin de las inteligencias y los estilos de trabajo para
maestros y padres.
2 Fase: Curso 2003/04. Desarrollo y aplicacin de la prueba

estandarizada y las actividades de evaluacin de las inteligencias y estilos
de trabajo.
organizacin de los espacios, tiempos y actividades de evaluacin de

Spectrum para incorporarlas dentro de la propia dinmica del aula,
aplicacin de la Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales

(BADyG) por parte de expertos en cada nivel,
aplicacin y desarrollo de las actividades de evaluacin y estilos de

trabajo de Spectrum a los alumnos por parte de expertos,
elaboracin de los inventarios de evaluacin y estilos de trabajo por

parte de maestros,
elaboracin del cuestionario y los inventarios de evaluacin por parte

de padres.
3 Fase: Curso 2004/05. Organizacin y sistematizacin de los datos

obtenidos.
sistematizacin de los datos,
procesamiento informtico,
anlisis estadstico,
sntesis y conclusiones.
6.3.4. Diseo y anlisis de datos.
En base a los objetivos propuestos, las hiptesis formuladas y el

procedimiento seguido, la metodologa ms ajustada para llevar a cabo la
422
investigacin emprica estar basada en anlisis de tipo factorial, correlacional y

de frecuencias.
En primer lugar, tal y como se refleja en los objetivos y las hiptesis de

trabajo, se pretende conocer la validez de constructo de las escalas de
valoracin realizadas por expertos y replicar los resultados obtenidos por
Ferrndiz (2003), Ballester (2004) y Lpez (2005) sobre la bondad del modelo
de las Inteligencias Mltiples. Para ello se realiza un anlisis factorial con el fin
de confirmar y verificar la existencia de variables o factores que expliquen la
configuracin de correlaciones dentro del conjunto de las variables observadas
y recogidas en las distintas escalas de evaluacin utilizadas por los expertos
(Anexo 4).
Mediante este mtodo se pretende llegar a una reduccin de los datos de

cara a identificar un nmero menor de factores que permitan explicar la
mayora de la varianza observada en el nmero total de variables expuestas
(Castejn, 1997). Esto nos permitir confirmar o no los resultados obtenidos en
anteriores investigaciones. Dentro del anlisis factorial, el mtodo de extraccin
utilizado es el de componentes principales con rotacin Varimax.
Una vez comprobada la validez estructural del modelo y la fiabilidad de

las diferentes escalas de evaluacin de las IM, se realizan anlisis
correlacionales entre las diferentes variables que conforman las escalas de cada
una de las inteligencias y entre stas y las puntuaciones obtenidas en la prueba
psicomtrica BADyG en cada una de las etapas educativas con el fin de analizar
las relaciones existentes entre ambas.
Por otro lado, se realiza un anlisis factorial exploratorio de los datos

obtenidos en la evaluacin de los estilos de trabajo realizada por expertos
(Anexo 4) con el fin de determinar si los diferentes estilos valorados forman
factores diferenciados entre s dependiendo del rea o dominio en el que se
manifiesten.
Posteriormente, se establece la fiabilidad de los factores obtenidos en la

evaluacin de dichos estilos mediante el coeficiente de consistencia interna
423
de Cronbach, con el objetivo de estimar las caractersticas psicomtricas de los

instrumentos utilizados.
Para finalizar el anlisis de los datos obtenidos por los expertos,

realizamos anlisis correlacionales con los factores obtenidos de las distintas
inteligencias y los estilos de trabajo, y entre los mismos, para conocer la posible
relacin entre ambos aspectos.
En segundo lugar, los maestros tutores y los especialistas de msica y

educacin fsica evaluaron las inteligencias y estilos de trabajo de sus alumnos.
Al igual que con la evaluacin realizada por los expertos, para conocer en
qu medida en este caso se confirma la bondad o no del modelo se realiza un
anlisis factorial que nos permite verificar la existencia de variables o factores
que explican la configuracin de correlaciones dentro del conjunto de las
variables observadas y recogidas en las distintas escalas de evaluacin
utilizadas por los maestros y especialistas (Anexo 1). El mtodo de extraccin
utilizado en este anlisis factorial es, igualmente, el de componentes principales
con rotacin Varimax.
Por otro lado, con los datos obtenidos de la evaluacin de los estilos de
trabajo realizada por los maestros y especialistas se realiza un anlisis factorial
exploratorio con el fin de determinar si stos identifican o no diferentes estilos
dependiendo del rea o dominio en el que se manifiestan.
Posteriormente, con el objetivo de estimar las caractersticas

psicomtricas de los instrumentos utilizados, se estabece la fiabilidad de cada
uno de los factores de evaluacin de las inteligencias y los factores de
evaluacin de los estilos de trabajo mediante el coeficiente de consistencia
interna de Cronbach.
Una vez realizados los anlisis factoriales de la evaluacin de las

inteligencias y los estilos de trabajo evaluados por los maestros y especialistas,
procedemos a realizar los anlisis correlacionales partiendo de los factores
obtenidos en ambas evaluaciones. En primer lugar, realizamos los anlisis
424
correlacionales con los factores obtenidos en las escalas de evaluacin de las

inteligencias y estilos de trabajo por separado y, en segundo lugar, llevamos a
cabo un anlisis correlacional conjunto que nos permite conocer la posible
relacin entre las inteligencias y estilos identificados por stos.
En tercer lugar, con el objetivo de profundizar y ampliar un poco ms en

el modelo de las IM, procedemos a analizar los datos obtenidos en la
evaluacin realizada por los padres ya que stos tambin participan aportando
su percepcin sobre las inteligencias de sus hijos a travs de distintos
instrumentos diseados y/o adaptados para este fin.
Con los datos obtenidos en los ocho inventarios de evaluacin de las

inteligencias (Anexo 2) se realiza un anlisis factorial que permite determinar en
qu medida en esta evaluacin se confirma la bondad o no del modelo de las
inteligencias mltiples, y verificar la existencia de factores que expliquen la
configuracin de correlaciones dentro del conjunto de las variables observadas
y recogidas en las distintas escalas de evaluacin realizadas por los padres.
El mtodo de extraccin utilizado en este anlisis factorial es, al igual que

en los dems casos, el de componentes principales con rotacin Varimax.
Con el objetivo de estimar las caractersticas psicomtricas de los

instrumentos utilizados, se establece la fiabilidad de cada una de los factores
obtenidos en la evaluacin de las inteligencias mediante el coeficiente de
consistencia interna de Cronbach.
Adems, con el fin de conocer la percepcin que los padres tienen sobre
los puntos fuertes y dbiles de sus hijos, el tipo de habilidades e intereses que
los nios muestran en sus hogares, as como distintos aspectos e informaciones
que stos quieran aportar sobre las caractersticas, motivaciones e intereses de
sus hijos, se aplica el Cuestionario de evaluacin IM para padres (Anexo 2).
Con los datos obtenidos en el mismo se realizan varios anlisis de frecuencias
que permiten conocer en qu reas o dominios los padres consideran que sus
hijos destacan o necesitan mejorar, caractersticas e intereses ms destacados
de los nios, actividades que los alumnos realizan fuera del horario escolar y
425
que pueden estar influyendo en su rendimiento acadmico as como algunos

aspectos que los padres consideran que los maestros desconocen de sus hijos.
Por otro lado, tal y como se detalla en los objetivos y las hiptesis de
trabajo, realizamos diversos anlisis correlacionales que nos permiten relacionar
los datos obtenidos en la evaluacin de las inteligencias y los estilos de trabajo
de los alumnos realizada por expertos, maestros y padres.
Para finalizar, comparamos los resultados obtenidos en las evaluaciones

realizadas por expertos, maestros y padres.
Los anlisis estadsticos se llevan a cabo mediante el programa SPSS

versin 14.0 (Norusis, 2004).
Los valores perdidos en las variables que componen las escalas de

evaluacin de las Inteligencias Mltiples y los estilos son sustituidos por la
media de la serie dado que la mayora de los anlisis se realizan teniendo en
cuenta las variables de todas las escalas a la vez y, como en ocasiones se
dispona de valores perdidos de un mismo alumno para una inteligencia o estilo
y no para las dems, se considera adecuado sustituir una inteligencia o estilo
por la media de la serie.
426
6.4. RESULTADOS.
Para una mayor claridad, los resultados obtenidos en la investigacin se

muestran en cuatro apartados diferenciados:
resultados de la evaluacin de los alumnos realizada por los expertos,
resultados de la evaluacin de los alumnos realizada por los maestros

(tutores y especialistas),
resultados de la evaluacin de los alumnos realizada por sus propios

padres, y
correlaciones de las evaluaciones realizadas por expertos, maestros y

padres.
6.4.1. Evaluacin de los alumnos realizada por los expertos.
6.4.1.1. Anlisis factorial de las inteligencias evaluadas por expertos.
Con el objetivo de comprobar la validez estructural del modelo terico de

evaluacin de las Inteligencias Mltiples, como hemos indicado anteriormente,
los datos obtenidos de la evaluacin realizada por expertos fueron sometidos a
una anlisis factorial exploratorio, utilizando el mtodo de extraccin de
componentes principales y para la rotacin el mtodo Varimax.
El anlisis factorial nos permite pasar de un conjunto de variables que

aparentemente se encuentran correlacionadas entre s a un nuevo conjunto de
factores o variables, combinaciones lineales de las originales y que en principio
no se encuentran correlacionadas.
La rotacin ortogonal de los factores Varimax nos permitir minimizar el
427
nmero de variables con saturaciones altas en un factor para obtener una

solucin ms interpretable, en el sentido de las variables muy correlacionadas
entre s ya que suelen presentar saturaciones altas sobre un mismo factor y
bajas sobre el resto.
Con la medida de adecuacin muestral KMO y la prueba de esfericidad

de Bartlett comprobamos si tiene sentido proceder al anlisis factorial.
As, tal como muestra la tabla 6.2, el valor de la medida de adecuacin

muestral de Kaiser-Meyer-Olkin es de .748, y la prueba de esfericidad de
Bartlett indica que no se mantiene la hiptesis nula de variables iniciales no
correlacionadas, lo que indica que tiene sentido llevar a cabo el anlisis
factorial.
Tabla 6.2.
Medida de adecuacin muestral de KMO y prueba de Bartlett (inteligencias
evaluadas por expertos).
Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). ,748
Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 1186,258

Gl 231
Sig. ,000
La tabla 6.3 pone de manifiesto que la varianza total explicada por los 7
primeros componentes es del 68,7% de la variabilidad total. Esto indica que
todas las variables iniciales saturan en siete factores que explican un alto
porcentaje de la variabilidad de las medidas recogidas.
Al rotar la matriz factorial sta converge en siete factores tal como se

recoge en la tabla 6.4.
El primer factor explica un 24,3% de la varianza total. El conjunto est

formado por cinco variables referidas en su totalidad a la Inteligencia
Naturalista: identificacin de relaciones, experimentacin, formulacin de
428
hiptesis, inters por el mundo natural y conocimiento del mundo natural.

Como se puede apreciar, las variables referentes a la experimentacin, la
formulacin de hiptesis y al conocimiento del mundo natural saturan con
valores altos, entre el .75 y .81; mientras que las variables referentes la
identificacin de relaciones y al inters por del mundo natural saturan con
valores medios en torno al .63. Igualmente, hay que destacar que, las variables
identificacin de semejanzas y conocimiento del mundo natural saturan en dos
factores, el primero y el sptimo, pero no consideramos los valores reflejados
en el sptimo factor por presentar un nivel saturacin menor.
El segundo factor extrado explica el 9,6% de la varianza y est

compuesto ntegramente por las tres variables relacionadas con la Inteligencia
Viso-espacial: representacin, exploracin y talento artstico. Como podemos
observar, en los tres casos las saturaciones son muy altas, superando el valor
.8.
El tercer factor explica el 8,6% de la varianza y est formado por las tres
variables referidas a la Inteligencia Lgico-matemtica: razonamiento lgico,
razonamiento numrico y razonamiento espacial. En el caso de las variables
referentes al razonamiento numrico y espacial las saturaciones son altas, por
encima del .8, pero en el caso de la variable relativa al razonamiento lgico su
nivel de saturacin es ms bajo de .639, saturando a su vez en el sptimo
factor aunque con un valor menor (.390) y, por tanto, no es considerada la
variable en dicho factor.
El cuarto factor explica el 7,8% de la varianza. En l aparecen tres

variables: funciones primarias del lenguaje, narracin e informacin;
relacionadas directamente con la Inteligencia Lingstica. Las saturaciones de
dichas variables son altas en los dos primeros casos con valores superiores al
.82 y moderadamente alto en el tercer caso con un valor igual a .65.
El quinto factor explica el 6,9% de la varianza. Su composicin se

caracteriza por estar formado por las variables relacionadas con la Inteligencia
Musical: ritmo, tono y capacidad musical. Los valores de saturacin de las
429
variables que lo conforman son altos excediendo en las dos primeras el .80 y en
la tercera el .77.
El sexto factor explica el 6,4% de la varianza. Est compuesto por tres

variables: sensibilidad al ritmo, expresividad corporal y control corporal; todas
ellas relacionadas con la inteligencia cinestsico-corporal. Los valores de
saturacin de Las variables oscilan entre el .7 y .6. Una cuarta variable referida
a la generacin de ideas a travs del movimiento, satura en este factor y en el
sptimo siendo en ste ltimo superior aunque con una diferencia muy reducida
(.388 frente a .436).
El sptimo y ltimo factor explica un 4,7% de la varianza. Est integrado

fundamentalmente por dos variables: observacin del mundo natural, con una
saturacin muy alta de .82 y generacin de ideas a travs del movimiento, con
una saturacin muy baja (.436). Las dems variables que aparecen en este
factor no se consideran pertenecientes al mismo por tener saturaciones ms
altas en otros factores tal y como hemos indicado anteriormente.
Por tanto, podemos concluir que los resultados de este anlisis ponen de
manifiesto la existencia de constructos claramente diferenciados e
independientes que se identifican con la propuesta terica de la existencia de
Mltiples Inteligencias desarrollada por Gardner (1997) y permiten confirmar los
resultados obtenidos en anteriores investigaciones (Ballester, 2004; Ferrndiz,
2003; Lpez, 2005).
As, en este anlisis factorial encontramos seis factores muy relacionados

con la teora y que podramos concretar en:
Inteligencia Naturalista,
Inteligencia Viso-espacial,
Inteligencia Lgico-matemtica,
Inteligencia Lingstica,
Inteligencia Musical, y
Inteligencia Cinestsico-corporal.
El sptimo factor integrado por una variable fundamentalmente, no es

considerado por la poca varianza explicada.
430
Tabla 6.3.
Varianza total explicada (inteligencias evaluadas por expertos).
Sumas de las saturaciones al Suma de las saturaciones al
Autovalores iniciales cuadrado de la extraccin cuadrado de la rotacin
% % %
% de la acumula % de la acumula % de la acumula
Total varianza do Total varianza do Total varianza do
1 5,349 24,312 24,312 5,349 24,312 24,312 2,912 13,238 13,238
2 2,112 9,602 33,914 2,112 9,602 33,914 2,383 10,832 24,070
3 1,913 8,695 42,609 1,913 8,695 42,609 2,129 9,677 33,747
4 1,736 7,889 50,499 1,736 7,889 50,499 2,114 9,608 43,355
5 1,537 6,984 57,483 1,537 6,984 57,483 2,024 9,198 52,553
6 1,429 6,497 63,980 1,429 6,497 63,980 1,886 8,573 61,126
7 1,055 4,797 68,776 1,055 4,797 68,776 1,683 7,650 68,776
Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.
Tabla 6.4.
Matriz de componentes rotados (inteligencias evaluadas por expertos).
Componente
1 2 3 4 5 6 7
IN Observacin ,820
IN Identificacin semejanzas ,639 ,464
IN Experimentacin ,809
IN Formulacin Hiptesis ,758
IN Inters ,630
IN Conocimiento ,772 ,375
IL Funciones Primarias del
,883
Lenguaje
IL Narracin ,821
IL Informacin ,650
IC Sensibilidad al Ritmo ,711
IC Expresividad Corporal ,773
IC Control Corporal ,694
IC Generacin de Ideas ,388 ,436
IVE Representacin ,867
IVE Exploracin ,810
IVE Talento Artstico ,819
IM Ritmo ,813
IM Tono ,808
IM Capacidad Musical ,775
IMA Razonamiento Lgico ,639 ,390
IMA Razonamiento Numrico ,821
IMA Razonamiento Espacial ,847
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax
con Kaiser.
431
6.4.1.2. Fiabilidad de los factores obtenidos en la evaluacin de las inteligencias

por expertos.
Las escalas utilizadas para la evaluacin de las inteligencias propuestas

por Gardner fueron adaptadas y contextualizadas para el presente estudio por
el equipo de investigacin integrado por expertos del rea de Psicologa
Evolutiva y de la Educacin de las universidades de Murcia y Alicante.
Dichas escalas valoran las habilidades, los conocimientos y las actitudes

de los alumnos referidas a la inteligencia lingstica, lgico-matemtica,
cinestsico-corporal, viso-espacial, naturalista y musical.
La tabla 6.5 muestra los ndices de fiabilidad de consistencia interna

(coeficiente de Cronbach) para cada una de los factores obtenidos a partir de
las evaluaciones realizadas mediante dichas escalas.
Tabla 6.5.
Fiabilidad de los factores obtenidos de la evaluacin de las inteligencias por
expertos.
FACTORES de Cronbach
1. Inteligencia NATURALISTA .82
2. Inteligencia LINGSTICA .84
3. Inteligencia CINESTSICO-CORPORAL .72
4. Inteligencia VISO-ESPACIAL .76
5. Inteligencia MUSICAL .73
6. Inteligencia LGICO-MATEMTICA .63
7. Inteligencia (Varios factores) .34
Como se puede apreciar, los coeficientes de fiabilidad de los diferentes
432
factores oscilan, en su mayora, entre moderados y altos a excepcin del factor

7 que presenta un coeficiente muy bajo y, por tanto, no es considerado.
As, los factores 1 y 2 compuestos por variables que se corresponden con

la inteligencia naturalista y lingstica presentan valores muy altos, superiores al
.82. Los factores 3, 4 y 5, que se corresponden con variables relativas a las
inteligencias cinestsico-corporal, viso-espacial y musical, presentan igualmente
valores altos superiores al .72, y el factor 6, formado por variables relacionadas
con la inteligencia lgico-matemtica, presenta un valor moderado, superior al
.63.
El factor 7, integrado fundamentalmente por la variable relativa a la

observacin del mundo natural de la inteligencia naturalista, muestra un ndice
de fiabilidad muy bajo (.34), por lo que queda descartado por no ser relevante.
Estos valores nos permiten establecer en buen grado la consistencia de

los factores obtenidos en el anlisis factorial realizado a partir de las variables
obtenidas de las escalas de evaluacin de las diferentes inteligencias indicando,
adems, la consistencia de dicha escala de evaluacin.
6.4.1.3. Anlisis factorial de los estilos de trabajo evaluados por expertos.
La escala utilizada para la evaluacin de los estilos de trabajo propuestas

por Gardner y colaboradores (Gardner, Felman y Krechevsky, 2000c) fue
adaptada y contextualizada por Prieto y Ferrndiz (2001) y modificada por
Ballester (2004).
En dicha escala se valora tanto la forma en la que los nios interaccionan

con las actividades, los materiales y con los mismos compaeros como la
disposicin que manifiestan a la hora de planificar una actividad, reflexionar
sobre el modo de llevarla a cabo y el grado de persistencia o abandono en la
misma. La escala es utilizada en cada una de las actividades evaluadas en las
distintas inteligencias.
433
Con el objetivo de determinar si los diferentes estilos valorados por los

expertos forman factores diferenciados entre s dependiendo del rea o dominio
en el que se manifiestan realizamos un anlisis factorial exploratorio.
As, la medida de adecuacin muestral de Kaisser-Meyer-Olkin con un

valor de .743 y la prueba de esfericidad de Bartlett (tabla 6.6), nos indican el
rechazo de la hiptesis nula de variables no correlacionadas y, por tanto,
procedemos a realizar el anlisis factorial.
Tabla 6.6.
Medida de adecuacin muestral de KMO y prueba de Bartlett (estilos de trabajo
evaluados por expertos).
Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). .743
Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 3694.713

Gl 1128
Sig. .000
Por su parte la tabla 6.7, referente a la varianza explicada, indica la

existencia de doce factores diferenciados que explican un 69,35% de la
varianza total; de stos, los siete primeros explican un 56,16% y los cinco
factores restantes entre un 3,3% y un 2,2% cada uno de la varianza total.
434
Tabla 6.7.
Varianza total explicada (estilos de trabajo evaluados por expertos).
Compone
nte Autovalores iniciales cuadrado de la extraccin cuadrado de la rotacin
% % %
1 8.749 18.227 18.227 8.749 18.227 18.227 4.554 9.487 9.487
2 4.382 9.128 27.355 4.382 9.128 27.355 4.279 8.915 18.403
3 3.649 7.602 34.957 3.649 7.602 34.957 3.654 7.612 26.015
4 3.223 6.715 41.672 3.223 6.715 41.672 3.395 7.073 33.088
5 2.739 5.707 47.379 2.739 5.707 47.379 3.286 6.846 39.934
6 2.281 4.753 52.131 2.281 4.753 52.131 2.974 6.196 46.130
7 1.938 4.038 56.169 1.938 4.038 56.169 2.772 5.776 51.905
8 1.583 3.298 59.467 1.583 3.298 59.467 2.290 4.771 56.676
9 1.344 2.800 62.267 1.344 2.800 62.267 1.729 3.602 60.278
10 1.212 2.524 64.791 1.212 2.524 64.791 1.599 3.330 63.608
11 1.148 2.392 67.184 1.148 2.392 67.184 1.494 3.113 66.721
12 1.041 2.169 69.353 1.041 2.169 69.353 1.263 2.632 69.353
La tabla 6.8 nos muestra como, en general, los estilos se agrupan

claramente en factores segn la inteligencia evaluada.
Esto indica que los alumnos manifiestan estilos diferenciados segn el

dominio de cada una de las inteligencias en las cuales trabajan.
Asi, los siete primeros factores obtenidos se refieren a los estilos

evaluados en las siguientes inteligencias: lingstica, cinestsico-corporal,
naturalista, viso-espacial, musical y matemtica.
Los factores 8, 9 y 10 agrupan dos rasgos estilsticos concretos: alegre

y hablador de las inteligencias naturalista, viso-espacial y cinestsico-corporal
respectivamente diferencindolos del resto de rasgos estilsticos en las tres
reas.
El factor 11 contempla los rasgos atento y reflexivo de la inteligencia

musical, diferencindolos de los dems rasgos de dicha inteligencia agrupados
fundamentalmente en el factor 5.
El factor 12 incluye un solo rasgo estilstico de la inteligencia musical, la

persistencia.
435
Tabla 6.8.
Matriz de componentes rotados (estilos de trabajo evaluados por expertos).
ESTILOS EVALUADOS
POR EXPERTOS Componente
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Lingstica (Se engancha) 01 .656
Lingstica (Seguro) 02 .807
Lingstica (Alegre/Juguetn)
.638
03
Lingstica (Atento) 04 .700
Lingstica (Persistente) 05 .737
Lingstica (Reflexivo) 06 .670
Lingstica (Rpido) 07 .704
Lingstica (Hablador) 08 .726
Corporal(Se engancha) 01 .818
Corporal (Seguro) 02 .784
Corporal (Atento) 04 .794
Corporal (Persistente) 05 .781
Corporal (Reflexivo) 06 .738
Corporal (Rpido) 07 .789
Naturalista (Se engancha) 01 .636
Naturalista (Seguro) 02 .664 .472
Naturalista (Atento) 04 .783
Naturalista (Persistente) 05 .811
Naturalista (Reflexivo) 06 .770
Naturalista (Rpido) 07 .630 .570
Viso-espacial (Se engancha)
.705
01
Viso-espacial (Seguro) 02 .782
Viso-espacial (Atento) 04 .709
Viso-espacial (Persistente) 05 .778
Viso-espacial (Reflexivo) 06 .564
Viso-espacial (Rpido) 07 .665
Musical (Se engancha) 01 .853
Musical (Seguro) 02 .774
Musical (Alegre/Juguetn) 03 .606
Musical (Rpido) 07 .796
Musical (Hablador) 08 .599
Matemtica (Se engancha) 01 .601
Matemtica (Atento) 04 .792
Matemtica (Persistente) 05 .798
Matemtica (Reflexivo) 06 .690
Matemtica (Seguro) 02 .466 .654
Matemtica (Alegre/Juguetn)
.787
03
Matemtica (Rpido) 07 .705
Matemtica (Hablador) 08 691
Contina
436
Naturalista(Alegre/Juguetn)
.748
03
Naturalista (Hablador) 08 .760
Viso-
.693
espacial(Alegre/Juguetn) 03
Viso-espacial (Hablador) 08 .790
Corporal (Alegre/Juguetn) 03 .482 .558
Corporal (Hablador) 08 .641
Musical (Atento) 04 .867
Musical (Reflexivo) 06 .595
Musical (Persistente) 05 .703
con Kaiser.
Podemos sealar que el primer factor explica un 18,22% de la varianza

total. Corresponde a variables estilsticas de la inteligencia lingstica y, por
tanto, lo denominaremos estilo lingstico. Est compuesto ntegramente por
las ocho variables estilsticas evaluadas en las actividades lingsticas. Los
valores de saturacin de las mismas muestran, en cinco de los casos,
puntuaciones altas entre el .70 y .81; y valores moderados en los tres casos
restantes con niveles entre el .63 y .67.
El segundo factor lo forman seis variables relacionadas con estilos de la

inteligencia cinestsico-corporal (estilo corporal). Explica un 9,12% de la
varianza total. Como se puede apreciar, los valores de saturacin son en todos
los casos altos (entre el .73 y .82).
El tercer factor lo conforman seis variables referentes al estilo de la

inteligencia naturalista que explican un 7,60% de la varianza total. Lo
denominamos estilo naturalista. Las variables que lo integran saturan, en tres
de los casos, con valores altos comprendidos entre el .77 y .81 y, en los otros
tres casos, con valores medios por encima del .63. Las variables seguro y
rpido de este factor saturan igualmente en el octavo factor pero con un valor
menor por lo que son incluidas en este tercer factor.
En el cuarto factor se agrupan variables estilsticas relacionadas con la

inteligencia viso-espacial que explican un 6.71% de la varianza. Al igual que en
los dos casos anteriores, est formado por las mismas seis variables pero
437
referidas a dicha inteligencia y, por tanto, lo denominamos estilo viso-

espacial. La carga factorial de las variables que lo conforman es: en cuatro de
los casos alta, con valores comprendidos entre el .7 y.8 y, en dos casos,
moderada, entre el .56 el .67.
El quinto factor est compuesto por cinco variables referentes a estilos

relacionados con la inteligencia musical (estilo musical). Explica un 5,7% de la
varianza. Los valores de saturacin de sus variables son: altos, en tres de los
casos, entre el .77 y el .86 y; en los otros dos casos, con valores medios
entorno al .6.
Las variables estilsticas evaluadas en la actividad referente a la

inteligencia lgico-matemtica se contemplan en los factores, el sexto y el
sptimo. Los denominamos, estilo matemtico (1) y estilo matemtico (2)
respectivamente. La denominacin de (1) y (2) es meramente orientativa y
aclaratoria para distinguir ambos factores no haciendo referencia, por tanto, a
ningn aspecto relacionado con sus contenidos. Estos factores explican un
4,75% y 4,03% , respectivamente, de la varianza total. En el sexto se agrupan
las variables que hacen referencia a si el alumno se engancha, es atento,
persistente y reflexivo, variables que se corresponden con rasgos de una
personalidad ms introvertida. Los valores de saturacin de las variables que
componen este factor son altos de .79, en dos de los casos y medios, de entre
.60 y .69, en los dems casos. El sptimo factor est compuesto por las
variables: seguro, alegre, rpido y hablador. Como se puede apreciar,
son variables que se relacionan ms con caractersticas extrovertidas de la
personalidad. Los valores de saturacin de dichas variables son medio-altos
entre el .65 y .79. El estilo seguro dentro de esta inteligencia se solapa en
ambos factores pero consideramos su valor dentro del sptimo factor por
mostrar en ste una carga mayor.
Los factores octavo, noveno y dcimo explican entre un 3,2% y un 2,5%

de la varianza total. Tal y como hemos sealado anteriormente, estn formados
por las mismas variables estilsticas (alegre y hablador) relacionadas con las
438
inteligencias naturalista, viso-espacial y corporal. Los valores de saturacin son

altos (entre el .69 y 79) en el octavo y noveno factor y moderados (entre el .55
y .65) en el dcimo factor. Quiz este hecho se deba a que estas variables
estilsticas estn ms relacionadas con caractersticas extrovertidas y dinmicas
de la personalidad y por ello los expertos las agrupan y diferencian del resto de
variables an dentro de la misma inteligencia.
El factor undcimo est compuesto igualmente por dos variables

relacionadas con la inteligencia musical (atento y reflexivo) y explica un
2,39% de la varianza. Los valores de saturacin de las variables que lo
conforman son: alto (.86) en uno de los casos y moderado (.59) en otro. Este
agrupamiento puede deberse a que son variables muy relacionadas con rasgos
de una personalidad menos impulsiva y ms centrada y, por tanto, son rasgos
muy diferenciados y fciles de identificar en actividades musicales que
requieren atencin, silencio y concentracin en su realizacin.
Finalmente, en el ltimo factor que explica un 2,16% de la varianza, tal y

como hemos sealado anteriormente, solo encontramos la variable estilstica
persistencia relacionada con la inteligencia musical con un valor alto del .70.
Por tanto, podemos considerar que los factores obtenidos corresponden

con los siguientes estilos: estilo lingstico, estilo corporal, estilo
naturalista, estilo viso-espacial, estilo musical y estilo matemtico (1) y
estilo matemtico (2) fundamentalmente.
6.4.1.4. Fiabilidad de los estilos de trabajo evaluados por expertos.

(coeficiente de Cronbach) para cada una de los factores obtenidos.
439
Tabla 6.9.
Fiabilidad de los factores obtenidos de la evaluacin de los estilos de trabajo
por expertos.
1. Estilo Lingstico .87
2. Estilo Corporal .88
3. Estilo Natualistal .87
4. Estilo Viso-espacial .83
5. Estilo Musical .81
6. Estilo Matemtico (1) .80
7. Estilo Matemtico (2) .81
8. Estilo Naturalista (Alegre y hablador) ,67
9. Estilo Viso-espacial (Alegre y hablador) ,54
10. Estilo Corporal (Alegre y hablador) ,49
11. Estilo Musical (Atento y reflexivo) ,55
Como se puede apreciar, los coeficientes de fiabilidad de la escala para

los distintos estilos en los primeros siete factores son altos siendo, en todos los
casos, valores superiores al .8.
Los factores 8, 9 10, 11 y 12 no son considerados por presentar menor

fiabilidad (entre .4 y .6) y, como hemos sealado anteriormente, por la poca
varianza explicada en todos los casos, entre el 2,2% y el 3,3%.
Una vez confirmada la validez estructural del modelo y examinada la

bondad de las caractersticas psicomtricas de fiabilidad y validez de los
distintos instrumentos de evaluacin de las inteligencias y los estilos de trabajo
utilizados por expertos, pasaremos a analizar las correlaciones entre las
inteligencias y los estilos de trabajo obtenidos. Para ello utilizaremos los ndices
de correlacin de Pearson que nos permitirn establecer las relaciones entre los
distintos aspectos evaluados.
440
6.4.1.5. Correlaciones entre las inteligencias evaluadas por expertos.
La tabla 6.10 muestra los datos del anlisis correlacional realizado con
los factores obtenidos a partir del anlisis factorial de la evaluacin de las
inteligencias realizada por los expertos. Los resultados de dicho anlisis ponen
de manifiesto el tipo y grado de correlacin y significatividad entre las distintas
inteligencias.
Tabla 6.10.
Coeficiente de correlacin de Pearson entre las inteligencias evaluadas por
expertos.
VISO-ESPACIAL
NATURALISTA
LINGSTICA
MATEMTICA
CORPORAL
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
MUSICAL
LGICO-
Inteligencia 1,000
NATURALISTA
Inteligencia ,270** 1,000

VISO-ESPACIAL
Inteligencia ,398** ,375** 1,000

LGICO-
MATEMTICA
Inteligencia ,296** ,293** ,235** 1,000

LINGSTICA
Inteligencia ,153 ,160 ,132 ,204* 1,000

MUSICAL
Inteligencia ,265** ,316** ,196* ,220** ,108 1,000

CORPORAL
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
N=144
As, encontramos que todas las correlaciones muestran valores iguales o
441
inferiores a r=.39. Aunque dichos valores no son muy elevados, en muchos de

los casos son significativos a un nivel del confianza del 99%.
Podemos destacar que, la correlacin ms alta se da entre la inteligencia

lgico-matemtica con la naturalista y la viso-espacial, con valores de r=.39 y
r=.37 respectivamente y una significacin de 0.01 en ambos casos.
Los menores ndices de correlacin se establecen entre la inteligencia

musical con la naturalista, la viso-espacial y la matemtica, con valores muy
bajos de entre r=.13 y r=.16, sin ser significativos estadsticamente en ninguno
de los casos.
El ndice de correlacin ms bajo lo presentan la inteligencia musical con

la inteligencia cinestsico-corporal con un valor muy bajo de r=.10 sin ser
estadsticamente significativo.
Por tanto, podemos concluir que, estos resultados muestran la poca

correlacin entre las actividades que evalan las inteligencias. Esto supone que
las medidas obtenidas en cada una de las inteligencias corresponden a
capacidades no solapadas en las diferentes reas de contenido.
6.4.1.6. Correlaciones entre los estilos de trabajo evaluados por expertos.
La tabla 6.11 muestra el grado de correlacin entre las puntuaciones

totales de los distintos estilos de trabajo obtenidos por los expertos.
Este anlisis nos permite conocer el grado de relacin existente entre los
mismos.
Como podemos observar, en algunos de los casos los valores obtenidos

muestran una significatividad del 0.01% pero, en la mayor parte de los casos,
aunque existe cierto grado de correlacin entre los diferentes estilos, los
valores que se obtienen son muy bajos a excepcin de la correlacin obtenida
entre el estilo matemtico (1) y el estilo matemtico (2) que comentamos a
442
continuacin.
As, encontramos que la correlacin entre el denominado estilo

matemtico (1) y el estilo matemtico (2) es la ms alta con un r=.603 y un
nivel de confianza del 99%. Esto pone de manifiesto la gran relacin que existe
entre ambos factores que representan distintos aspectos estilsticos medidos
ambos en la actividad de evaluacin relacionada con la inteligencia lgico-
matemtica.
Tabla 6.11.
Coeficiente de correlacin de Pearson entre los estilos de trabajo evaluados por
expertos. Estilo Corporal
Matemtico(1)
Matemtico(2)
Estilo Musical
Estilo Viso-
Naturalista
lingstico
espacial
Estilo
Estilo
Estilo
Estilo
Estilo lingstico 1
Estilo Corporal .239(**) 1
Estilo Naturalista .219(**) .307(**) 1 .
Estilo Viso-espacial .278(**) .368(**) .305(**) 1 .
Estilo Musical .259(**) .050 .198(*) -.021 1
Estilo Matemtico(1) .173(*) .096 .233(**) .162 .155 1
Estilo Matemtico(2) .241(**) .146 .198(*) .097 .276(**) .603(**) 1

N=144
Los menores grados de correlacin se muestran entre los estilos corporal

y viso-espacial con los estilos musical y matemtico (1) y (2) con valores entre
el r=-.02 y el r=.14 respectivamente y sin mostrar significacin estadstica en
ninguno de los casos.
443
6.4.1.7. Correlaciones entre las inteligencias y los estilos de trabajo evaluados

por expertos.
Por otro lado, tal y como aparece en el planteamiento de la presente

investigacin, uno de los objetivos que nos proponemos hace referencia al
estudio de la relacin existente entre los estilos de trabajo y las diferentes
inteligencias evaluadas por expertos.
As, una vez realizados los anlisis factoriales de la evaluacin de las

inteligencias y los estilos de trabajo, obtenidos los factores correspondientes en
cada uno de los casos, y conocida la poca correlacin manifestada entre stos
por separado, procedemos a realizar un anlisis correlacional conjunto que nos
permita conocer la posible relacin entre las puntuaciones totales de las
distintas inteligencias y las de los estilos de trabajo cuando los nios realizan
actividades relacionadas con cada una de las inteligencias.
Como se puede apreciar en la tabla 6.12, existe correlacin entre las

inteligencias y los estilos de trabajo pero sta es mayor y con una significacin
del 0.01, en todos los casos, cuando los factores pertenecen al mismo dominio
o rea de conocimiento.
As, entre la inteligencia naturalista y el estilo naturalista existe una

correlacin moderadamente alta de r=.54 a un nivel de confianza del 99%.
Por su parte, la inteligencia viso-espacial mantiene la correlacin ms

alta con el estilo viso-espacial con un valor de correlacin moderado de r=.49
y con una significacin del 0.01.
La inteligencia matemtica presenta los coeficientes de correlacin ms

altos con el estilo matemtico (1) y el estilo matemtico (2) con valores de
r=.64 y r=.55 respectivamente y un nivel de confianza de 99% en ambos
casos.
444
Tabla 6.12.
Coeficiente de correlacin de Pearson entre las inteligencias y los estilos de
trabajo evaluados por expertos.
VISO-ESPACIAL
NATURALISTA
LINGSTICA
MATEMTICA
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
CORPORAL
MUSICAL
LGICO-
Estilo Lingstico ,318** ,335** ,209* ,667** ,225** ,285**
Estilo Corporal ,150 ,277** ,084 ,085 ,052 ,629**
Estilo Naturalista ,543** ,274** ,286** ,206* ,203* ,261**
Estilo Viso-espacial ,180* ,496** ,255** ,225** ,007 ,274**
Estilo Musical ,238** ,176* ,263** ,238** ,622** ,091
Estilo Matemtico (1) ,261** ,186* ,641** ,283** ,116 ,148
Estilo Matemtico (2) ,313** ,246** ,556** ,210* ,126 ,214*

N=144
Esto refuerza y apoya los resultados obtenidos en el anlisis correlacional

de los estilos de trabajo vistos anteriormente que mostraban una gran relacin
entre ambos estilos matemticos.
La inteligencia lingstica, por su parte, muestra la correlacin ms alta

con su estilo de trabajo, el estilo lingstico, con un valor alto de r=.66 y
significativo a un nivel de confianza de 99%.
As mismo, la inteligencia musical y el estilo musical manifiestan entre

ambos un correlacin alta de r=.62 con una significacin de 0,01.
Finalmente, la inteligencia cinestsico-corporal y el estilo corporal

manifiesta la correlacin mayor entre ambos con un valor de r=.62 y un nivel
de confianza del 99%.
445
Estos datos muestran la relacin existente entre cada una de las

diferentes inteligencias y sus estilos de trabajo especficos evaluados por
expertos.
6.4.1.8. Correlaciones entre las inteligencias evaluadas por expertos y el

BADyG-I en infantil.
En este apartado estudiaremos los anlisis correlacionales efectuados a

partir de las distintas variables que componen cada una de las escalas de las
inteligencias, la Madurez Intelectual Global y algunas de las subpruebas del
BADyG-I en infantil utilizando el coeficiente de correlacin de Pearson.
Todo ello, con el objetivo de establecer por un lado, la relacin entre las
distintas inteligencias propuestas por Gardner y el test psicomtrico y, por otro,
determinar la validez discriminante y/o de constructo de cada una de las
escalas de evaluacin de las IM.
En lo que sigue, comenzaremos analizando la relacin existente entre las

variables que componen la escala de la inteligencia naturalista y la madurez
intelectual global de los alumnos de infantil.
La tabla 6.13 nos muestra los resultados obtenidos indicando que la

relacin entre las variables de la escala es moderada, alta y significativa en
algunos casos. As, en primer lugar, encontramos que la mayor relacin se
establece entre las variables de experimentacin con las variables de
conocimiento del mundo natural y formulacin de hiptesis con r=.71** y
r=.69** respectivamente; la variable relativa al conocimiento del mundo
natural con las variables referentes al inters y a la formulacin de hiptesis
con r=.61** y r=.59** respectivamente; la variable referida a la observacin y
la variable referente a la identificacin de relaciones con r=.59** y entre las
variables referidas a la identificacin de relaciones y el inters por el mundo
natural con un valor de r=.50**. Por tanto, es la variable relativa al
conocimiento del mundo natural la que mantiene ndices de correlacin ms
446
altos y significativos con el resto de las variables de la escala de inteligencia

naturalista. En segundo lugar, podemos destacar la correlacin moderadamente
baja y significativa entre las distintas variables de la escala y la madurez
intelectual global, con valores entre r=.38** y r=.46**, a excepcin de la
variable referente a la observacin del mundo natural que mantiene un valor
moderado de r=.54 y un nivel de significacin de 0,01 y la inteligencia evaluada
por los expertos con un valor de r=54 y con una significacin del 99%. Hemos
de tener en cuenta que la variable referente a la observacin, tal y como se
muestra en la tabla 6.4 relativa a la matriz de componentes rotados realizada
con las distintas variables de las escalas de las IM, factoriza en un factor
distinto a las dems variables referidas a la inteligencia naturalista.
Tabla 6.13.
Coeficiente de correlacin de Pearson entre las variables de la inteligencia
naturalista y la madurez intelectual global medida mediante la prueba
psicomtrica BADyG-I.
MADUREZ INTELECTUAL
Inteligencia Naturalista
evaluada por expertos
IN - conocimiento del
IN - experimentacin
IN - formulacin de
IN - identificacin
IN observacin
mundo natural
IN - inters
relaciones
hiptesis
GLOBAL
IN- observacin 1
IN - identificacin
relaciones .590(**) 1
IN - experimentacin .196 .488(**) 1
IN - formulacin de
hiptesis .223 .264 .696(**) 1
IN - inters .472(**) .507(**) .435(**) .459(**) 1
mundo natural .444(**) .475(**) .714(**) .594(**) .611(**) 1
Inteligencia Naturalista
evaluada por expertos .491(**) .696(**) .840(**) .772(**) .774(**) .852(**) 1
MADUREZ
INTELECTUAL .548(**) .468(**) .424(**) .382(**) .426(**) .419(**) .540(**) 1
GLOBAL.
N=52
447
El conjunto de los resultados obtenidos muestran por un lado, la validez

concurrente de la escala de evaluacin de la inteligencia naturalista y, por otro,
la relacin moderada y significativa al 99% que mantiene dicha escala con la
madurez intelectual global, nos indica que algunos aspectos medidos con esta
prueba son considerados igualmente desde la inteligencia naturalista.
En la tabla 6.14 se muestran los ndices de correlacin entre las variables

que integra la escala de evaluacin de la inteligencia lingstica, entre stas y
las subpruebas de la prueba psicomtrica, que evalan los aspectos verbales, y
la madurez intelectual global medida a partir del test psicomtrico.
Los datos obtenidos muestran resultados similares a los obtenidos en

anteriores investigaciones (Ballester, 2004).
As, observamos que la mayor correlacin entre las variables de la escala

de la inteligencia lingstica se establece entre las variables relativas a la
narracin y a las funciones primarias del lenguaje con un valor de r=.76 y un
nivel de confianza del 99%; igualmente, los valores obtenidos entre las distintas
variables de la escala y la evaluacin general realizada por expertos muestran
valores altos, entre r=.73 y r=91, y significativos al 0,01 en todos los casos, lo
que confirma los resultados obtenidos en el anlisis factorial realizado
anteriormente (tabla 6.4).
Por otro lado, observamos que los valores obtenidos en las correlaciones
entre la variable relativa a la narracin evaluada en la escala de la inteligencia
lingstica y las variables referentes a la inteligencia general verbal y el
vocabulario grfico medidas en la prueba psicomtrica, son moderadamente
bajos, r=.40 y r=.42, y significativos a un nivel de confianza del 99% en ambos
casos, lo que indica cierta validez concurrente a dicha variable en ambos casos.
Por su parte, el total de la inteligencia lingstica evaluada por los

expertos correlaciona moderadamente con las subpruebas relacionadas con la
inteligencia general verbal e informacin con valores de r=.40** y r=.42**.
Finalmente, cabe destacar que las correlaciones entre las distintas
448
variables medidas en la escala de evaluacin de la inteligencia lingstica y el

total de dicha inteligencia, obtenida por los expertos con la madurez intelectual
global medida en el test psicomtrico, presentan ndices de correlacin bajos
aunque significativos a un nivel de confianza del 95% en todos los casos, lo que
nos indica que las capacidades lingsticas medidas en ambas pruebas son
diferentes segn los distintos autores, a excepcin de la evaluacin de la
capacidad de narracin que podramos considerar que est presente en ambas
pruebas.
Tabla 6.14.
lingstica, la madurez intelectual global y las subpruebas verbajes del BADyG-
I.
INTELECTUAL GLOBAL
INTELIGENCIAGENERA
lL - funciones primarias
Inteligencia Lingstica
evaluada por expertos
VOCABULARIO
IL- informacin
INFORMACIN
IL narracin
MADUREZ
L VERBAL
GRFICO
IL - funciones
1
primarias
IL - narracin .763(**) 1
IL - informacin .510(**) .474(**) 1
Inteligencia
Lingstica
.914(**) .893(**) .735(**) 1
evaluada por
expertos
MADUREZ
INTELECTUAL .313(*) .295(*) .290(*) .350(*) 1
GLOBAL
INTELIGENCIA
GENERAL .377(**) .405(**) .293(*) .424(**) .909(**) 1
VERBAL
INFORMACIN .348(*) .343(*) .349(*) .404(**) .825(**) .918(**) 1
VOCABULARIO
.284(*) .425(**) .257 .379(**) .781(**) .884(**) .790(**) 1
GRFICO
N=52
La tabla 6.15 muestra las correlaciones entre las distintas variables de la

inteligencia cinestsico-corporal y la madurez intelectual medida en el BADyg-I.
Los resultados obtenidos muestran que las correlaciones entre las
449
distintas variables de la escala de evaluacin de la inteligencia cinestsico-

corporal son bajas, a excepcin de las correlaciones establecidas entre la
variable referente a la expresividad con las variables relativas a la sensibilidad
al ritmo y el control del propio cuerpo que presentan valores moderados de
r=.40 y r=.42, y significativos a un nivel de confianza del 99%. La variable que
presenta menor correlacin con todas las dems variables de la escala es la
relativa a la generacin de ideas mediante el movimiento ya que presenta
valores muy bajos, entre r=.08 y r=.24, y sin significatividad estadstica en
ninguno de los casos. Este hecho es igualmente destacado en el anlisis
factorial (tabla 6.4) que muestra como dicha variable satura en dos factores
diferentes.
Por otro lado, observamos que los valores de correlacin entre la

puntuacin total de la escala y las variable que la componen con
moderadamente altos, entre r=.57 y r=.76 y con un nivel de significacin de
0,01 en todos los casos lo que confirma la consistencia interna de la escala.
Tabla 6.15.
cinestsico-corporal y la madurez intelectual global medida mediante la prueba
psicomtrica BADyG-I.
IC - sensibilidad al
IC - generacin de
corporal evaluada
IC - expresividad
INTELECTUAL
IC - control del
por expertos
Cinestsico-
Inteligencia
MADUREZ
GLOBAL
cuerpo
ideas
ritmo
IC - sensibilidad al ritmo 1
IC - expresividad .407(**) 1
IC - control del cuerpo .193 .426(**) 1
IC - generacin de ideas .204 .240 .084 1
Inteligencia Cinestsico-
corporal evaluada por .730(**) .763(**) .592(**) .573(**) 1
expertos.
MADUREZ INTELECTUAL
.296(*) .288(*) .052 .495(**) .434(**) 1
GLOBAL
* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral
N=52
450
Las correlaciones entre la madurez intelectual global medida en el test

psicomtrico y las distintas variables de la escala de la inteligencia cinestsico-
corporal son bajas excepto la correlacin que se establece con la variable
relativa a la generacin de ideas, con un valor moderado de r=.49**. Esto
aportara validez concurrente a dicha variable.
La tabla 6.16 muestra los ndices de correlacin entre las distintas

variables de la escala de evaluacin de la inteligencia musical y la madurez
intelectual global medida en el test psicomtrico.
En un anlisis de la misma, observamos, en primer lugar, que existe una

correlacin moderadamente alta, entre r=.46 y r=.61, y significativa a un nivel
de confianza del 99% en todos los casos, entre las distintas variables de la
escala de la inteligencia musical. Igualmente, las correlaciones que se
establecen entre dichas variables y el total de la evaluacin obtenida por los
expertos son altas, iguales o superiores a r=.78 y con un nivel de significacin
del 0,01 en todos los casos. Esto verifica tanto la consistencia interna de dicha
escala como los resultados obtenidos en el anlisis de fiabilidad realizado
anteriormente (tabla 6.5).
Tabla 6.16.
musical y la madurez intelectual global medida mediante la prueba psicomtrica
BADyG-I.
Musical evaluada
IM - Capacidad
INTELECTUAL
por expertos.
Inteligencia
MADUREZ
IM - Ritmo
IM - Tono
GLOBAL
Musical
IM Ritmo 1
IM Tono .583(**) 1
IM - Capacidad Musical .612(**) .464(**) 1
Inteligencia Musical evaluada por
.874(**) .789(**) .848(**) 1
expertos.
MADUREZ INTELECTUAL GLOBAL .316(*) .282(*) .234 .328(*) 1
N=52
451
Por otra parte, las correlaciones entre la madurez intelectual global

medida en el test psicomtrico y las distintas variables de la escala de la
inteligencia musical son muy dbiles y significativas a un nivel de confianza del
95% en tres de los cuatro casos, lo que verifica la validez discriminante para la
escala de evaluacin de dicha inteligencia.
La tabla 6.17 nos muestra el anlisis correlacional realizado entre las

variables de la escala de la inteligencia viso-espacial, una de las subpruebas del
test psicomtrico y la madurez intelectual global obtenida a partir del mismo.
En el anlisis de la misma observamos que, las correlaciones entre las

variables que componen la escala de evaluacin de la inteligencia y, entre ellas
y el total obtenido en la evaluacin por los expertos, muestran valores altos y
significativos a un nivel de confianza del 99% en todos los casos. Esto confirma
la validez concurrente de dicha escala y verifica los resultados obtenidos en el
anlisis de fiabilidad de la misma (tabla 6.5).
Por otro lado, los valores de correlacin encontrados entre dichas

variables y la subprueba del BADyG (Rompecabezas) y la madurez intelectual
global son, en la mayora de los casos, bajos aunque significativos a un nivel de
confianza del 99% casi todos.
As, es la variable relativa a la representacin la que mantiene unos

valores de correlacin moderados, de r=.43** y r=.41**, con la subprueba y la
madurez intelectual global, respectivamente. Esto aporta cierta validez
concurrente a dicha variable.
Igualmente, la evaluacin de la inteligencia realizada por los expertos

correlaciona de manera moderada con la subprueba del BADyG con un valor de
r=.46 y un nivel de confianza del 99% lo que indica validez concurrente entre
ambas.
452
Tabla 6.17.
Coeficiente de correlacin de Pearson entre las variables de la inteligencia viso-
espacial, la madurez intelectual global y la subprueba espacial del BADyG-I.
ROMPECABEZAS
IVE - exploracin
representacin
INTELECTUAL
evaluada por
visoespacial
IVE - talento
Inteligencia
MADUREZ
expertos.
GLOBAL
artstico
IVE -
IVE - representacin 1
IVE - exploracin .714(**) 1
IVE - talento artstico .612(**) .456(**) 1
Inteligencia Visoespacial evaluada
por expertos. .913(**) .848(**) .800(**) 1
MADUREZ INTELECTUAL GLOBAL. .410(**) .341(*) .239 .389(**) 1
ROMPECABEZAS. .434(**) .418(**) .324(*) .460(**) .735(**) 1
N=52
En la tabla 6.18 se muestra el anlisis correlacional realizado entre las

variables de la escala de la inteligencia lgico-matemtica, la madurez
intelectual global y algunas subpruebas del BADyG-I.
Los datos obtenidos muestran que, entre las variables de la misma

escala de inteligencia las correlaciones son moderadamente altas y significativas
a un nivel de confianza del 99% y entre stas y el total de la misma evaluada
por expertos, los valores son altos, siendo iguales o superiores a r=.81 y un
nivel de significatividad de 0,01 en todos los casos. Esto aporta validez
concurrente a la escala y confirma los resultados obtenidos en el anlisis
factorial realizado (tabla 6.5).
Los valores de correlacin encontrados entre las distintas variables, el

total de las mismas evaluado por expertos y la madurez intelectual global
medida con el test psicomtrico son bajos, excepto en el caso de la relacin con
la variable relativa al razonamiento lgico con un valor moderado de r=45**.
Esto aporta validez concurrente a dicha variable.
453
Tabla 6.18.
lgico-matemtica, la madurez intelectual global y las subpruebas lgico-
matemticas del BADyG-I.
Inteligencia lgico-
CUANTITATIVOS /
IMA - numrico
INTELIGENCIA
INTELECTUAL
IMA - espacial
GENERAL no
CONCEPTOS
evaluada por
NUMRICOS
IMA - lgica
matemtica
MADUREZ
GLOBAL
expertos
VERBAL
IMA - lgica 1
IMA - numrico .568(**) 1
IMA - espacial .505(**) .626(**) 1
Inteligencia lgico-
matemtica evaluada por .846(**) .865(**) .815(**) 1
expertos.
MADUREZ
.450(**) .311(*) .221 .400(**) 1
INTELECTUAL GLOBAL
INTELIGENCIA
.403(**) .210 .249 .349(*) .837(**) 1
GENERAL no VERBAL.
CONCEPTOS
CUANTITATIVOS / .409(**) .268 .183 .352(*) .795(**) .698(**) 1
NUMRICOS
N=52
Adems, consideradas las subpruebas del BADyG-I: inteligencia general

no verbal y conceptos cuantitativos numricos, por su similitud conceptual con
las variables evaluadas en la inteligencia lgico-matemtica, los resultados de la
tabla muestran que las correlaciones ms altas se establecen entre la variable
relativa al razonamiento lgico con ambas subpruebas con valores moderados
de r=.40** con la inteligencia general no verbal y de r=.40** con los conceptos
cuantitativos numricos. Esto aporta validez concurrente a dicha variable
confirmando los resultados obtenidos en anteriores investigaciones (Ballester,
2004).
454
6.4.1.9. Correlaciones entre las inteligencias evaluadas por expertos y el

BADyG-EI en primaria.
Al igual que en el apartado anterior, en ste estudiaremos los anlisis

correlacionales efectuados a partir de las distintas variables que componen
cada una de las escalas de las inteligencias y el Cociente Intelectual medido en
el BADyG-EI en primaria y, en algunos casos, algunas de las subpruebas que
componen el test psicomtrico utilizando el coeficiente de correlacin de
Pearson.
Esto nos permitir determinar la relacin entre las distintas inteligencias

propuestas por Gardner (2001) y algunas de las subpruebas y el CI medido con
el BADyG-EI.
Igualmente, podremos determinar la validez discriminante y/o de

constructo de cada una de las escalas de evaluacin de las IM en primaria.
En primer lugar analizaremos la relacin que existente entre las variables

que componen la escala de la inteligencia naturalista y el CI medido en el
BADyG-EI en los alumnos de primaria.
Los resultados muestran que la relacin entre las variables de la escala

de la inteligencia es moderada pero significativa. La mayor relacin se establece
entre la variable relativa al conocimiento del mundo natural con las dems
variables con valores moderados y altos entre r=.41 y r=.61 y significativos a
un nivel de confianza del 99% en todos los casos. Igualmente, observamos que
la variable de identificacin de relaciones correlacionan significativamente a un
nivel de 0,01 y con valores moderados de entre r=.36 y r=.46 con las dems
variables.
Por otro lado, los valores de correlacin que se establecen entre las
distintas variables de la escala y el total de la escala evaluado por los expertos
muestra valores altos, entre r=.67** y r=.82** excepto en la relacin con la
variable referente a la observacin del mundo natural que presenta un valor
moderadamente bajo de r=.36 aunque significativo a un nivel de confianza del
455
99%. Esto verifica los datos obtenidos en el anlisis factorial (tabla 6.4) en el
que encontramos que esta variable satura en un factor distinto al resto de las
variables de la escala.
Adems, la relacin que se establece entre las distintas variables de la

escala y el CI muestra valores muy bajos, con ndices por debajo de .3 y slo
en dos casos son significativos. Estos resultados confirman que existe muy poca
relacin entre las variables medidas en la escala de la inteligencia naturalista, el
total obtenido en dicha escala y el CI, siendo por tanto aspectos diferentes.
Tabla 6.19.
naturalista y el CI medido mediante la prueba psicomtrica BADyG-EI.
IN - experimentacin
Naturalista evaluada
IN- formulacin de
IN - identificacin
IN - observacin
mundo natural
por expertos
Inteligencia
IN - inters
relaciones
hiptesis
CI
IN - observacin 1
IN - identificacin
relaciones .389(**) 1
IN - experimentacin .130 .468(**) 1
IN - formulacin de
hiptesis .099 .367(**) .443(**) 1
IN inters .274(**) .467(**) .431(**) .319(**) 1
IN - conocimiento
del mundo natural .510(**) .612(**) .533(**) .414(**) .575(**) 1
Inteligencia
Naturalista evaluada .369(**) .794(**) .765(**) .678(**) .713(**) .821(**) 1
por expertos.
CI .143 .084 .288(**) -.025 .243(*) .165 .193 1
N=92
La tabla 6.20 muestra los valores de correlacin establecidos entre las

distintas variables de la escala de la inteligencia lingstica, el total de la escala
evaluada por expertos, el CI as como algunas subpruebas del test psicomtrico
que consideramos pueden estar relacionadas con las variables estudiadas.
456
Tabla 6.20.
naturalista y el CI medido mediante la prueba psicomtrica BADyG-EI.
Lingsticaevaluad
conceptos bsicos
Ordenes verbales
IL - capacidad de
a por expertos
IL - funciones
IL - narracin
informacin
Inteligencia
Relaciones
complejas:
analgicas
primarias
CI
IL - funciones
primarias 1
IL - narracin .664(**) 1
IL - capacidad de
informacin .357(**) .369(**) 1
Inteligencia
Lingstica evaluada .851(**) .841(**) .711(**) 1
por expertos.
CI .111 .085 .330(**) .217(*) 1
Relaciones
analgicas. .033 .067 .231(*) .135 .665(**) 1
rdenes verbales
complejas: conceptos .082 .154 .348(**) .239(*) .711(**) .689(**) 1
bsicos.
N=92
As, en primer lugar, observamos que la mayor relacin se establece

entre la variable relativa a la narracin y las funciones primarias del lenguaje
con un valor alto de r=.66 y con un nivel de significacin del 0,01; en segundo
lugar, podemos destacar la alta correlacin entre todas las variables de la
escala de la inteligencia lingstica con el total de la escala obtenido por los
expertos ya que presentan unos valores altos, de entre .71 y .85, y
significativos a un nivel de confianza del 99% en todos los casos. Esto confirma
el anlisis factorial realizado (tabla 6.4).
Sin embargo, observamos que los ndices de correlacin entre las

distintas variables de la escala con el CI y cada una de las subpruebas del
BADyg-EI (relaciones analgicas y rdenes verbales complejas: conceptos
bsicos) no son altos ni significativos (iguales o inferiores a .34) en 3 de los 8
casos lo que nos indica que el concepto de inteligencia lingstica es diferente
para Gardner (1999, 2001) y Yuste, Martnez y GalvE (1998). Este hecho es
igualmente constatado en anteriores investigaciones como la de Ballester
457
(2004).
La tabla 6.21 muestra los ndices de correlacin existentes entre las

variables de la escala de la inteligencia cinestsico-corporal, el total evaluado
por los expertos en dicha inteligencia, y el CI obtenido a partir del test
psicomtrico.
Tabla 6.21.
cinestsico-corporal y el CI medido mediante la prueba psicomtrica BADyG-EI.
Cinestsico-corporal
IC - generacin de
IC- sensibilidad al
IC- expresividad
IC - control del
evaluada por
Inteligencia
expertos
cuerpo
ideas
ritmo
CI
IC - sensibilidad al ritmo 1
IC - expresividad .527(**) 1
IC - control del cuerpo .271(**) .283(**) 1
IC - generacin de ideas .322(**) .338(**) .114 1
Inteligencia Cinestsico-corporal
evaluada por expertos. .789(**) .791(**) .545(**) .644(**) 1
CI .024 .307(**) .080 .136 .198 1
N=92
En un anlisis ms exhaustivo podemos observar que los ndices de

correlacin entre las variables que componen la escala de la inteligencia
cinestsico-corporal no son altos pero s significativos a un nivel de confianza
del 99% en todos los casos menos en uno; el nivel ms alto de correlacin se
presenta entre la variable relativa a la expresividad del propio cuerpo con la
variable referente a la sensibilidad al ritmo con un valor moderado de r=.52.
Por otro lado, los ndices de correlacin encontrados entre las distintas variables
de la escala y la puntuacin total de la escala es alta, por encima de .54 y
significativa a un nivel de confianza del 99% en todos los casos. Esto verifica la
consistencia interna de la escala.
458
Sin embargo, la relacin existente entre las variables de la escala y el

total de la misma con el CI es muy bajo y no significativo estadsticamente en
todos los casos menos en uno, entre la variable relativa a la expresividad
corporal y el CI que presenta un ndice de r=.30**. Estos resultados muestran
la validez discriminante de la escala confirmando los resultados obtenidos en
anteriores investigaciones (Ballester, 2004).
La tabla 6.22 muestra que las correlaciones existentes entre las variables
relacionadas con la inteligencia viso-espacial (representacin, exploracin y
talento artstico) son altas, por encima de .6 y significativas a un nivel de
confianza del 99% en todos los casos; igualmente, los valores de correlacin de
dichas variables con el total de la inteligencia son, en todos los casos, muy altos
(por encima del .8) y con un nivel de significatividad del 0,01. Esto confirma,
por un lado, la validez concurrente de las variables que componen dicha escala
y verifica la fiabilidad obtenida en la misma (tabla 6.5).
Por otro lado, las correlaciones que existen entre las variables de la
escala y el total de la misma con el CI y las distintas subpruebas del BADyG-EI
(matrices lgicas, figuras giradas y discriminacin de diferencias) muestran
ndices bajos aunque significativos a un nivel de confianza del 95% y el 99% en
la mayora de los casos, excepto entre la variable representacin o el total de la
escala que presentan valores moderados, superiores al .3 y significativos a un
nivel de confiana del 99% en ambos casos. Igualmente, encontramos una
correlacin moderada (r=.31**) entre la variable relativa a la representacin y
la subprueba referente a las figuras giradas y, entre las variables relativas a la
exploracin y el talento artstico con la subprueba relativa a la discriminacin de
diferencias (r=31** y r=.33**). Por tanto, encontramos una relacin moderada
entre las variables de la escala de la inteligencia viso-espacial y el CI y las
subpruebas del BADyG-EI lo que mostrara una cierta validez concurrente de la
escala de inteligencia viso-espacial. Este hecho tambin se constata en
anteriores investigaciones como la de Ballester (2004).
459
Tabla 6.22.
Coeficiente de correlacin de Pearson entre las variables de la inteligencia viso-
espacial, el CI y las subpruebas espaciales del BADyG-EI.
Inteligencia Visoespacial
evaluada por expertos.
IVE - talento artstico
IVE - representacin
Discriminacin de
IVE exploracin
Matrices lgicas
Figuras giradas
diferencias
CI
IVE - representacin 1
IVE - exploracin .692(**) 1
IVE talento
.603(**) .627(**) 1
artstico
Inteligencia
Visoespacial .867(**) .884(**) .865(**) 1
evaluada por
expertos.
CI .324(**) .231(*) .249(*) .305(**) 1
Matrices lgicas .261(*) .240(*) .271(**) .296(**) .732(**) 1
Figuras giradas .312(**) .168 .196 .255(*) .753(**) .491(**) 1
Discriminacin de
.236(*) .311(**) .338(**) .341(**) .465(**) .516(**) .336(**) 1
diferencias
N=92
Las correlaciones que se muestran en la tabla 6.23 hacen referencia a la

relacin existente entre las diferentes variables relacionadas con la inteligencia
musical con el total de la escala evaluada por expertos y el CI.
Los resultados obtenidos en la correlacin muestran que las

correlaciones entre las variables de la inteligencia musical son moderadas pero
significativas a un nivel de confianza del 99% en todos los casos; por otro lado,
las correlaciones entre dichas variables y el total de la escala es muy alto, por
encima de .7 y con una significatividad del 0,01 en todos los casos. Esto verifica
el anlisis factorial realizado anteriormente (tabla 6.4).
Sin embargo, los ndices de correlacin entre las distintas variables de la

inteligencia musical y el total con el CI son muy bajas y poco significativas lo
que indica la validez discriminante de dicha escala.
460
Tabla 6.23.
musical y el CI medido a travs del BADyG-EI.
Musical evaluada
IM - Capacidad
por expertos.
Inteligencia
IM- Ritmo
IM - Tono
Musical
CI
IM- Ritmo 1
IM Tono .476(**) 1
IM - Capacidad Musical .308(**) .483(**) 1
Inteligencia Musical evaluada por expertos. .740(**) .842(**) .769(**) 1
CI .001 .214(*) .206(*) .184 1
N=92
La tabla 6.24 muestra que las correlaciones existentes entre las variables
relacionadas con la inteligencia lgico-matemtica, el total de la escala, el CI y
algunas de las subpruebas del BADyG-EI que, por su similitud conceptual,
pueden correlacionar con las variables de dicha escala.
Los resultados obtenidos muestran, por una parte, un alto ndice de

correlacin entre las distintas variables que componen la escala y el total de la
misma, con valores superiores al .7 y significativos a un nivel de confianza del
99% en todos los casos, sin embargo los ndices de correlacin son menores
entre las variables por separado siendo, entre r=.17 y r=.66**; por otra parte,
la correlacin moderada encontrada entre la variable referente al razonamiento
lgico y el total de la escala con el CI, con valore de .48** y .40** y, la
correlacin igualmente moderada entre dicha variable y las distintas subpruebas
utilizadas (razonamiento lgico, clculo numrico y problemas numricos
verbales) con valores de entre r=.49 y r=53 y significativos a un nivel de
confianza del 99% en todos los casos y, finalmente, la correlacin moderada
entre el total de la escala de la inteligencia lgico-matemtica y las distintas
subpruebas del BADyg-EI utilizadas.
Estos resultados indican, por una parte la consistencia interna de la
461
escala de evaluacin de la inteligencia lgico-matemtica y cierta validez

concurrente de dicha escala con el BADyG-EI, sobre todo entre la variable
referente al razonamiento lgico.
Tabla 6.24.
Coeficientes de correlacin de Pearson entre las variables de la inteligencia
lgico-matemtica, el CI y las subpruebas lgico-matemticas del BADyG-EI.
Problemas numricos
matemtica evaluada
Razonamiento lgico
Inteligencia Lgico-
Clculo numrico
IMA numrico
IMA espacial
por expertos
IMA - lgica
verbales
CI
IMA - lgica 1
IMA - numrico .171 1
IMA - espacial .267(*) .669(**) 1
Inteligencia
Lgico-
matemtica .765(**) .748(**) .710(**) 1
evaluada por
expertos.
CI .489(**) .142 .118 .401(**) 1
Razonamiento
lgico .492(**) .203 .121 .434(**) .843(**) 1
Clculo
numrico .538(**) .191 .151 .463(**) .627(**) .629(**) 1
Problemas
numricos .369(**) .187 .098 .345(**) .725(**) .877(**) .606(**) 1
verbales.
N=92
6.4.2. Evaluacin de los alumnos realizada por los maestros.
Al igual que los expertos, los maestros tutores y los especialistas de

educacin fsica y msica realizaron una evaluacin de las inteligencias y los
estilos de trabajo de los alumnos.
Este apartado pretende conocer si se cumple la validez estructural del
462
modelo terico de las IM con maestros, comprobar si los docentes reconocen

estilos diferenciados de trabajo en sus alumnos y cules son stos y, por
ltimo, determinar la bondad de las caractersticas psicomtricas de los
instrumentos utilizados en la evaluacin por los maestros (turores y
especialistas).
6.4.2.1. Anlisis factorial de las inteligencias evaluadas por maestros.
En primer lugar, veremos si se mantiene la validez estructural del modelo

terico de evaluacin de las Inteligencias Mltiples a partir de la evaluacin
realizada por los maestros (tutores y especialistas).
Para ello, los datos obtenidos han sido sometidos a un anlisis factorial
exploratorio utilizando el mtodo de componentes principales y para la rotacin
el mtodo Varimax.
Tabla 6.25.
evaluadas por maestros).
Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .769
Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado aproximado

18420.404
Bartlett
Gl 2926
Sig. .000
La tabla 6.25 refleja que el valor de la medida de adecuacin muestral

de Kaiser-Meyer-Ollin es de .769 y la prueba de esfericidad de Bartlett indica
que no se mantiene la hiptesis nula de variables iniciales no correlacionadas lo
que indica que es factible llevar a cabo el anlisis factorial.
En la tabla 6.26, que muestra la varianza total explicada, se identifican

11 factores siendo los 4 primeros, los ms relevantes. La varianza explicada por
463
los 11 factores es el 83,85%.
El primer factor explica un porcentaje muy alto del total, cercano al 48%
y los tres factores siguientes entre el 4% y el 7% cada uno. Del quinto al
dcimo primer factor explican porcentajes muy bajos de la varianza , del 1% al
4% y, por tanto, no son considerados.
Tabla 6.26.
Varianza total explicada (inteligencias evaluadas por maestros).
Compo Sumas de las saturaciones al Suma de las saturaciones al
nente Autovalores iniciales cuadrado de la extraccin cuadrado de la rotacin
% % %
% de la acumula- % de la acumula- % de la acum.-
Total varianza do Total varianza do Total varianza lado
1 36.907 47.931 47.931 36.907 47.931 47.931 29.717 38.593 38.593
2 6.139 7.973 55.904 6.139 7.973 55.904 5.930 7.701 46.294
3 5.996 7.787 63.691 5.996 7.787 63.691 5.928 7.699 53.993
4 3.252 4.224 67.915 3.252 4.224 67.915 5.350 6.948 60.941
5 3.002 3.898 71.813 3.002 3.898 71.813 4.915 6.384 67.325
6 2.376 3.086 74.899 2.376 3.086 74.899 3.271 4.249 71.573
7 1.956 2.540 77.440 1.956 2.540 77.440 2.585 3.357 74.931
8 1.579 2.051 79.491 1.579 2.051 79.491 2.257 2.931 77.862
9 1.191 1.547 81.038 1.191 1.547 81.038 1.697 2.204 80.067
10 1.117 1.451 82.489 1.117 1.451 82.489 1.556 2.020 82.087
11 1.050 1.363 83.853 1.050 1.363 83.853 1.359 1.765 83.853
En el apartado de instrumentos para maestros y en el anexo 1, se

especifican los protocolos utilizados en la evaluacin de las inteligencias por los
maestros (tutores y especialistas) a partir de 8 inventarios, uno para cada
inteligencia. Cada inventario consta de 10 temes para la evaluacin de las
inteligencias.
En las etiquetas identificativas de cada variable aparece el nombre de la

inteligencia a la que pertenece as como el nmero de tem al que corresponde.
As, la quinta cuestin evaluada dentro del inventario de la inteligencia viso-
espacial es identificada como VISO-ESPACIAL 05, la segunda pregunta
incluida en el inventario de la inteligencia lgico-matemtica aparece como
MATEMTICA 02, y as sucesivamente. De este modo podemos observar y
464
analizar con claridad cmo se agrupan las variables de las distintas inteligencias
e identificar fcilmente el tem al que corresponden para su interpretacin.
Tabla 6.27.
Matriz de componentes rotados (inteligencias evaluadas por maestros).
INTELIGENCIAS EVALUADAS Componente
POR MAESTROS.
(TUTORES Y ESPECIALISTAS)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
NATURALISTA_01 .707
NATURALISTA_02 .822
NATURALISTA_03 .827
NATURALISTA_04 .875
NATURALISTA_05 .787
NATURALISTA_06 .840
NATURALISTA_07 .873
NATURALISTA_08 .851
NATURALISTA_09 .801
NATURALISTA_10 .846
LINGSTICA_01 .611
LINGSTICA_02 .759
LINGSTICA_03 .806
LINGSTICA_04 .762
LINGSTICA_06 .816
LINGSTICA_07 .666
LINGSTICA_09 .788
LINGSTICA_10 .744
MATEMTICA_01 .672
MATEMTICA_02 .736
MATEMTICA_03 .557
MATEMTICA_04 .622
MATEMTICA_07 .611
MATEMTICA _08 .724
MATEMTICA_09 .734
MATEMTICA_10 .737
VISO-ESPACIAL_01 .800
VISO-ESPACIAL_04
INTRAPERSONAL_01 .739
Contina
465
INTERPERSONAL_02 .592
CORPORAL_01 .864
CORPORAL_02 .896
CORPORAL_03 .785
CORPORAL_04 .738
CORPORAL_05 .905
CORPORAL_06 .858
CORPORAL_07 .577
CORPORAL_08 .831
MUSICAL_01 .891
MUSICAL_02 .808
MUSICAL_05 .773
MUSICAL_06 .846
MUSICAL_07 .757
MUSICAL_08 .696
MATEMTICA_05 .752
CORPORAL_10 .715
MUSICAL_10 .584
LINGSTICA_08
CORPORAL_09 .763
LINGSTICA_05 .619
MATEMTICA_06 .663
MUSICAL_04 .901
con Kaiser.
466
Pasemos a comentar la tabla anterior (tabla 6.27) referente a la matriz

de componentes rotados.
El primer factor muestra una inteligencia global; est compuesto por un

total de 46 variables referentes a distintos aspectos relacionados con las
inteligencias: naturalista, lingstica, lgico-matemtica, viso-espacial,
intrapersonal e interpersonal y, por tanto, lo denominaremos inteligencia
general.
Como se puede apreciar, dentro de este factor saturan: el total de las 10

variables evaluadas relacionadas con la inteligencia naturalista con cargas
factoriales altas entre el .70 y .88; 8 de las variables referentes a la inteligencia
lingstica, con cargas factoriales altas, entre el .75 y .82, en 6 de los casos y,
moderadas (en torno al .6) en los dos casos restantes; 8 de las variables de la
inteligencia lgico-matemtica con valores de saturacin altos en cuatro de los
casos, por encima del .7 y moderados, entre el .55 y .68 para las variables
restantes; 7 variables relacionadas con la inteligencia viso-espacial con valores
altos en 6 de los casos, entre el .72 y el .83 y bajo en uno de los casos; la
inteligencia intrapersonal est representada con las 10 variables que la evalan
presentando valores altos superiores al .73 en todos los casos ; finalmente, en
este factor aparecen 4 variables relacionadas con la inteligencia interpersonal
con valores de saturacin moderados, entre el .59 y el .68, en 3 de los casos y
alto en uno de los casos, por encima del .7.
El segundo factor representado por las 8 siguientes variables est

relacionado ntegramente con la inteligencia cinestsico-corporal y, por tanto, lo
denominaremos inteligencia cinestsico-corporal. Las cargas factoriales de las
variables que lo componen son muy elevadas, entre el .73 y .91 en 7 de los
casos y, moderado, con un valor de .57, en el caso restante.
El tercer factor lo integran 6 variables referentes a la inteligencia

musical, denominado inteligencia musical. Los valores de saturacin son altos
todos los casos con valores superiores al .69.
467
Finalmente, el cuarto factor compuesto por 5 variables de la inteligencia

interpersonal (inteligencia interpersonal) muestra unos valores de saturacin
moderadamente altos (entre .68 y .73) en 4 de los casos, y moderado (.58) en
el caso restante.
El resto de factores no son considerados por la poca varianza que

explican cada uno de ellos.
Como podemos comprobar, en la evaluacin realizada por los maestros

no se cumple el modelo terico de las IM propuesto por Gardner (1999, 2001)
en su totalidad. As, los maestros tutores agrupan las capacidades implcitas en
las distintas inteligencias identificadas por Gardner en una sola inteligencia
general o global y slo destacan y diferencian de sta algunas variables
relacionadas con la inteligencia interpersonal del alumno. Estas capacidades
hacen referencia a aspectos generales tales como el grado de sociabilidad, si es
mediador en conflictos y flexible en su adaptacin a las diferentes situaciones y
personas.
Por otro lado, los maestros especialistas s identifican las capacidades

relacionadas con su rea y las diferencian de las capacidades relativas a otras
reas diferencindose e identificndose as la inteligencia cinestsico-corporal
y la inteligencia musical.

por maestros.
La tabla 6.28 presenta los coeficientes de fiabilidad de los diferentes

factores. Como podemos apreciar, los valores son todos muy altos, superiores
al .9.
Estos datos nos permiten establecer en buen grado la consistencia de los

factores obtenidos en el anlisis factorial realizado a partir de las variables de
las escalas de evaluacin de las inteligencias utilizadas por los maestros
468
(tutores y especialistas) y adems indican la consistencia de los resultados

obtenidos en dicho anlisis factorial.
Por tanto, podemos afirmar que las escalas de evaluacin de las

inteligencias utilizadas por los maestros muestran unas caractersticas
psicomtricas adecuadas.
Tabla 6.28.
maestros.
1) Inteligencia General .98
2) Inteligencia Cinestsico-corporal .93
3) Inteligencia Musical .91
4) Inteligencia Interpersonal .91
6.4.2.3. Anlisis factorial de los estilos de trabajo evaluados por maestros.
La medida de adecuacin muestral de Kaisser-Meyer-Olkin, con un valor

de alto .905 y la prueba de esfericidad de Bartlett (tabla 6.29) indican el
rechazo de la hiptesis nula de variables no correlacionadas, por lo tanto,
procedemos a la realizacin del anlisis factorial.
Tabla 6.29.
Medida de adecuacin muestral de KMO y prueba de Bartlett (estilos de trabajo
evaluados por maestros).
Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .905
Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 10515.22

1
Gl 1540
Sig. .000
469
La tabla 6.30 (varianza total explicada) muestra como los siete primeros
componentes resumen el 80,05% de la variabilidad total. Esto indica que todas
las variables iniciales saturan en 7 factores que explican un alto porcentaje de
la variabilidad de las medidas recogidas.
Tabla 6.30.
Varianza total explicada (estilos de trabajo evaluados por maestros).
C Autovalores iniciales cuadrado de la extraccin cuadrado de la rotacin
% % %
1 23.839 42.569 42.569 23.839 42.569 42.569 17.290 30.874 30.874
2 8.869 15.837 58.406 8.869 15.837 58.406 8.232 14.700 45.574
3 4.865 8.688 67.094 4.865 8.688 67.094 6.178 11.032 56.607
4 2.219 3.963 71.057 2.219 3.963 71.057 4.161 7.430 64.037
5 2.105 3.759 74.816 2.105 3.759 74.816 3.972 7.093 71.130
6 1.585 2.830 77.646 1.585 2.830 77.646 2.657 4.745 75.875
7 1.349 2.409 80.055 1.349 2.409 80.055 2.340 4.179 80.055
En este caso, podemos observar que, el primer factor explica un

porcentaje muy alto del total, casi un 43% y los 4 factores siguientes
porcentajes de entre el 15% y el 3% acumulando conjuntamente un total de la
varianza explicada del 74,81%.
Dado que los factores sexto y sptimo explican un porcentaje de

variabilidad muy escaso, en torno al 2%, no sern considerados en el estudio.
Al rotar la matriz de correlaciones (tabla 6.31) se establece la

convergencia de los siete factores.
470
Tabla 6.31.
Matriz de componentes rotados (estilos de trabajo evaluados por maestros).
Componentes
1 2 3 4 5 6 7
Lingstica (Se engancha) 01 ,629 ,616
Lingstica (Seguro) 02 ,726 ,460
Lingstica (Atento) 04 ,694 ,489
Lingstica (Persistente) 05 ,797
Lingstica (Reflexivo) 06 ,890
Naturalista (Se engancha) 01 ,651 ,503
Naturalista (Seguro) 02 ,759
Naturalista (Atento) 04 ,736 ,496
Naturalista (Persistente) 05 ,774
Naturalista (Reflexivo) 06 ,845
Matemtica (Se engancha) 01 ,759
Matemtica (Seguro) 02 ,780
Matemtica (Atento) 04 ,820
Matemtica (Persistente) 05 ,779
Matemtica (Reflexivo) 06 ,919
Social (Se engancha) 01 ,704
Social (Seguro) 02 ,760
Social (Atento) 04 ,671 ,521
Social (Persistente) 05 ,762
Social (Reflexivo) 06 ,887
Viso-espacial (Se engancha) 01 ,745
Viso-espacial (Seguro) 02 ,767
Viso-espacial (Alegre/Juguetn) 03 ,471
Viso-espacial (Atento) 04 ,758
Viso-espacial (Persistente) 05 ,867
Viso-espacial (Reflexivo) 06 ,897
Musical (Se engancha) 01 ,845
Musical (Seguro) 02 ,810
Musical (Alegre/Juguetn) 03 ,716
Musical (Atento) 04 ,903
Musical (Persistente) 05 ,905
Musical (Reflexivo) 06 ,904
Musical (Rpido) 07 ,837
Musical (Hablador) 08 ,563
Corporal (Atento) 04 ,672
Corporal (Persistente) 05 ,639 ,574
Corporal (Reflexivo) 06 ,673
Lingstica (Hablador) 08 ,915
Naturalista (Hablador) 08 ,941
Viso-espacial (Hablador) 08 ,931
Matemtica (Hablador) 08 ,920
Contina
471
Social (Hablador) 08 ,920

Naturalista (Alegre/Juguetn) 03 ,574
Lingstica (Rpido) 07 ,738
Naturalista (Rpido) 07 ,811
Viso-espacial (Rpido) 07 ,471 ,756
Matemtica (Rpido) 07 ,538 ,668
Social (Rpido) 07 ,788
Corporal (Se engancha) 01 ,525 ,666
Corporal (Seguro) 02 ,473 ,746
Corporal (Alegre/Juguetn) 03 ,760
Corporal (Rpido) 07 ,830
Corporal (Hablador) 08 ,556
Social (Alegre/Juguetn) 03 ,591
Lingstica (Alegre/Juguetn) 03 ,565
Matemtica (Alegre/Juguetn) 03
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.
Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.
Como se observa en la tabla anterior (6.31) el primer factor, al igual que

en el caso de las inteligencias, est formado por un conjunto diverso de 26
variables estilsticas relacionadas con distintas inteligencias: lingstica,
naturalista, viso-espacial, lgico-matemtica y social. Lo denominamos, por
tanto, estilo general.
Dentro de ste convergen: 5 variables relacionadas con estilos de la

inteligencia lingstica que saturan, en tres de los casos, con valores altos entre
el .7 y .9 y, en dos casos, con valores de .6; 5 variables referentes a estilos de
la inteligencia naturalista con valores de saturacin altos de entre .73 y .85 , en
cuatro de ellas y moderado, con .65 en la variable restante; 5 variables
relativas a la inteligencia lgico-matemtica con valores altos, por encima del
.75; 5 variables relacionadas con la inteligencia social (interpersonal e
intrapersonal) con valores altos en cuatro de los casos, entre .70 y .89 y
moderado en el caso restante; finalmente, 6 variables estilsticas referidas a la
inteligencia viso-espacial con valores de saturacin altos, entre el .74 y el .90
en cinco de los casos y bajo en uno de ellos con un valor de .47.
Cabe destacar que las variables que conforman este factor estn
472
referidas a los mismos estilos manifestados dentro de las diferentes reas o

dominios, es decir, en todas las reas, lingstica, naturalista, matemtica,
social y viso-espacial, aparecen las mismas variables estilsticas: se engancha
01, seguro 02, atento 04, persistente 05 y reflexivo 06, a excepcin del
rea viso-espacial que incluye el estilo alegre/juguetn 03, aunque con un
valor de saturacin bajo.
Igualmente, en este factor algunas variables muestran ndices de

saturacin en otros factores (sexto y sptimo) pero, dado que sus valores son
menores, son consideradas en este factor.
El segundo factor est formado por 11 variables estilsticas relacionadas

con el rea musical y corporal; en el caso de la msica encontramos que
aparecen los 8 estilos evaluados con valores de saturacin altos (entre .71 y
.91) en siete de ellos, y moderado (.56) en un caso; en los valores referentes al
rea corporal, las tres variables que aparecen saturan con valores moderados
de .6 y en uno de los casos satura en el factor 5 aunque con un valor menor y,
por tanto, queda incluida en ste. Por tanto, lo denominamos estilo musical.
El tercer factor los componen 6 variables referentes a distintas reas:

lingstica, naturalista, viso-espacial, matemtica y social con valores de
saturacin muy altos, superiores al .91 en cinco de los casos, y moderado (.57)
en un caso. Cabe destacar que, en las variables que saturan con los valores
ms altos corresponden al mismo rasgo estilstico (hablador 08) evaluado en
distintas reas lo que indica que los docentes identifican el rasgo hablador
como un estilo propio diferenciado e independiente del rea en la que el
alumno trabaje. As, optamos por denominar a dicho estilo como estilo
hablador.
El cuarto factor est formado por 5 variables. Al igual que en el factor

anterior, est compuesto por variables relacionadas con distintas reas
(lingstica, naturalista, matemtica, social y viso-espacia) pero referentes
nicamente al estilo rpido 07. Los valores de saturacin que muestran las
variables son altos, entre el .73 y .82 en cuatro de los casos y moderadamente
473
alto (.66) en un caso. Las variables relacionadas con estilos de las reas viso-
espacial y matemtica saturan tambin en el primer factor pero con valores
menores por lo que quedan incluidas en ste. Al igual que en el caso anterior,
lo denominamos estilo rpido.
Finalmente, el quinto factor est formado por 5 variables estilsticas

relacionadas con el rea corporal y, por tanto, lo denominamos estilo
corporal. Los valores de saturacin son en tres de los casos altos, entre el .74
y .83, y moderados en los otros dos casos (entre .55 y .67). Los estilos se
engancha y seguro de este rea saturan igualmente en el segundo factor
pero no son considerados en dicho factor por ser su valor menor.
6.4.2.4. Fiabilidad de los estilos de trabajo evaluados por maestros.
Las escalas utilizadas para la evaluacin de los estilos de trabajo por los
maestros (tutores y especialistas) han sido elaboradas por la autora de la
presente investigacin tomando como referencia la propuesta por Gardner y
colaboradores (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000c), adaptada y
contextualizada por Prieto y Ferrndiz (2001) y modificada por Ballester (2004).
Las variables estilsticas que forman dichas escalas son las mismas que
las de la escala de evaluacin de los estilos de los expertos y fueron utilizadas
igualmente en la evaluacin de cada una de las inteligencias.
Por tanto, los docentes evalan la forma en la que sus alumnos

interaccionan con las actividades, los materiales y los compaeros a la vez que,
su actitud en la planificacin, la reflexin, la persistencia o el abandono en las
de las actividades de las distintas reas o dominios del conocimiento.

(coeficiente de Cronbach) para cada una de los factores obtenidos.
474
Tabla 6.32.
Fiabilidad de los factores obtenidos de la evaluacin de los estilos por maestros.
1. Estilo General .91
2. Estilo Musical .95
3. Estilo Hablador .96
4. Estilo Rpido .95
5. Estilo Corporal .91
Como se puede apreciar, los coeficientes de fiabilidad de los factores de

las escalas para los distintos estilos muestran valores muy altos, por encima del
.91 lo que indica un alto grado de consistencia interna en dichas escalas y
adems, muestran la consistencia de los resultados obtenidos en el anlisis
factorial realizado.
6.4.2.5. Correlaciones entre las inteligencias evaluadas por los maestros.
La tabla 6.33 muestra el anlisis correlacional realizado con los factores

obtenidos a partir del anlisis factorial de la evaluacin de las inteligencias
realizada por los maestros. Los resultados de este anlisis muestran el tipo y
grado de correlacin y significatividad entre las inteligencias obtenidas.
Podemos sealar que, las correlaciones presentan valores bajos en todos

los casos menos en uno aunque el nivel de significacin es de 0.01 en tres de
ellos, de 0.05 en dos y en un caso sin significacin estadstica.
El menor ndice de correlacin se da entre la inteligencia corporal y la

inteligencia interpersonal con r=.15 y sin significacin estadstica.
La correlacin ms alta se muestra entre la inteligencia global con la

interpersonal con un valor de r=.77 y un nivel de confianza del 99%.
475
Tabla 6.33.
Coeficientes de correlacin de Pearson. Evaluacin de las inteligencias realizada
por los maestros.
Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia
GENERAL MUSICAL CORPORAL INTERPERSONAL
Inteligencia 1
GENERAL
Inteligencia .307(**) 1
MUSICAL
Inteligencia .190(*) .188(*) 1

CORPORAL
Inteligencia .771(**) .228(**) .155 1

INTERPERSONAL
N=144.
Estos resultados muestran la poca correlacin entre las capacidades

identificadas y asociadas por los maestros tutores a una inteligencia global y las
reconocidas y evaluadas por los especialistas de msica y educacin fsica.
Igualmente, cabe destacar la alta correlacin entre la inteligencia global y la
inteligencia interpersonal lo que indica que las capacidades implcitas en cada
una de ellas estn muy relacionadas entre s.
6.4.2.6. Correlaciones entre los estilos de trabajo evaluados por los maestros.
Del anlisis correlacional realizado con los factores obtenidos a partir del
anlisis factorial de los estilos de trabajo evaluados por los maestros se
desprende, tal y como muestra la tabla 6.34 que, en todos los casos existe un
grado de significacin del 0.01 menos en un caso que es del 0.05. Igualmente,
podemos destacar que, las correlaciones muestran valores moderadamente
bajos, entre r=.35 y r=.19, en ocho de los diez casos.
476
Tabla 6.34.
Coeficientes de correlacin de Pearson. Estilos de trabajo evaluados por los
maestros.
Estilo Hablador
Estilo Corporal
Estilo General
Estilo Musical
Estilo Rpido
Estilo General 1,000
Estilo Musical ,344** 1,000
Estilo Hablador ,295** ,339** 1,000
Estilo Rpido ,687** ,340** ,358** 1,000
Estilo Corporal ,197* ,744** ,293** ,240** 1,000

N=144.
El ndice de correlacin ms bajo se da entre las variables estilsticas

identificadas como estilo general y estilo corporal con r=.19 y un nivel de
confianza del 95%.
Teniendo en cuenta que las variables estilsticas que integran el

denominado estilo general fueron evaluadas por los maestros tutores y las
integrantes de los estilos corporal y estilo musical fueron evaluadas por los
maestros especialistas en educacin fsica y msica, podemos afirmar que estos
resultados muestran la poca relacin entre dichos estilos en las actividades que
evalan las inteligencias y, por tanto, esto supone que slo los especialistas
identifican estilos diferenciados segn el rea, a diferencia de los tutores que
reconocen un estilo general sin tener en cuenta las diferentes reas en las que
intervienen.
Los otros dos casos corresponden a valores altos de correlacin que se

dan entre las variables estilsticas sealadas como estilo general y estilo
rpido, con r=.68 y estilo musical y estilo corporal con r=.74 y con un nivel
477
de confianza del 99%. Esto puede ser debido a que el estilo rpido est
formado por la variable estilstica rpido pero evaluada por el maestro tutor
en actividades relacionadas con las inteligencias lingstica, naturalista, viso-
espacial, matemtica o social; todas ellas dentro de su competencia curricular
y, por tanto, son evaluadas de manera muy similar a las incluidas dentro del
estilo general. Por otro lado, la alta correlacin existente entren el estilo
corporal y estilo musical puede deberse, como podemos observar en la
matriz de componentes rotados de la tabla 6.31, a que el estilo musical
incluye tres variables estilsticas relacionadas con el estilo corporal y, por
tanto, correlacionan entre ellos en mayor grado.
Pasemos ahora a analizar la relacin existente entre las diferentes

inteligencias y los estilos de trabajo obtenidos por los maestros.
6.4.2.7. Correlaciones entre las inteligencias y los estilos de trabajo evaluados

por los maestros.
Una vez realizados los anlisis factoriales correspondientes en la

evaluacin de las inteligencias y los estilos de trabajo, obtenidos los factores en
cada uno de los casos y conocida la poca correlacin manifestada entre stos,
en su mayora, por separado, procedemos a realizar un anlisis correlacional
conjunto para determinar la posible relacin entre las puntuaciones totales de
las distintas inteligencias y las de los estilos de trabajo cuando los nios realizan
actividades curriculares relacionadas con cada una de las inteligencias.
Como se puede apreciar en la tabla 6.35 existe muy poca correlacin

entre las inteligencias y los estilos de trabajo obtenidos en la evaluacin de los
maestros.
As, la denominada inteligencia global presentan correlaciones muy

bajas, entre el r=.04 y r=.17 y no significativas en ninguno de los casos.
Por su parte, la inteligencia musical presenta correlaciones muy bajas y
478
no significativas con todos los estilos aunque con el estilo musical presenta la
correlacin ms alta de r=.14 y significativa en un 95% de los casos.
Tabla 6.35.
Coeficientes de correlacin de Pearson entre las inteligencias y los estilos de
trabajo evaluados por los maestros.
Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia
GENERAL MUSICAL CORPORAL INTERPERSONAL
Estilo General ,042 ,031 ,059 ,030
Estilo Musical ,164 ,148* ,100 ,151*
Estilo Hablador ,031 ,042 ,034 ,040
Estilo Rpido ,119 ,072* ,133* ,112
Estilo Corporal ,022 ,093 ,023* ,066

N=144.
La inteligencia corporal muestra correlaciones igualmente bajas y no

significativas con la mayora de los estilos siendo con el estilo rpido (r=.13) y
con el estilo corporal (r=.02) y con un nivel de significacin del 95% en
ambos casos, con los que mayor correlacin y significatividad presenta. Esto
puede ser debido a que el estilo rpido hace referencia a aspectos
relacionados con el dinamismo en la realizacin de actividades y el movimiento
corporal.
Por ltimo, la inteligencia interpersonal presenta una correlacin muy

baja con todos los estilos, igual o inferior al r=.15 y solamente significativo en
un nivel de confianza del 95% en su relacin con el estilo musical.
6.4.3. Evaluacin de los alumnos realizada por los padres.
En este apartado pretendemos ampliar la evaluacin de los alumnos

incorporando los resultados de la evaluacin de las IM realizada por los padres
479
y la percepcin que stos tienen sobre las capacidades, habilidades e intereses

de sus hijos tanto en la escuela como fuera del entorno escolar.
Los datos obtenidos en la evaluacin de las IM fueron sometidos, al igual

que en los casos anteriores, a un anlisis factorial exploratorio utilizando el
mtodo de componentes principales y para la rotacin el mtodo Varimax y
para conocer la percepcin sobre las capacidades y potencialidades de sus
hijos, diversos anlisis de frecuencias.
Los resultados obtenidos nos permiten conocer, por un lado, si en la

evaluacin realizada se reproduce la estructura del la inteligencia propuesta
desde la teora de las IM y, por otro, analizar el tipo de capacidades,
habilidades y destrezas que los padres identifican como puntos fuertes y dbiles
en sus hijos confirmando o no las hiptesis de partida.
6.4.3.1. Anlisis factorial de las inteligencias evaluadas por los padres.
La tabla 6.36. refleja el valor de la medida de adecuacin muestral KMO

y la prueba de esfericidad de Bartlett.
El valor de la muestra de KaiserMeyer Olkin de .742 y la prueba de

esfericidad de Bartlett indican el rechazo de la hiptesis nula de variables no
correlacionadas y, por tanto, procedemos a realizar el anlisis factorial.
Tabla 6.36.
evaluadas por los padres).
Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). ,742
Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado aproximado
8896,161
Bartlett
Gl 3160
Sig. ,000
480
La tabla 6.37 pone de manifiesto que la varianza total explicada por los
22 primeros componentes es del 76,41% de la variabilidad total. Por tanto,
podramos considerar que todas las variables iniciales saturan en 22 factores
que explican un alto porcentaje de la medidas recogidas.
Pero, aunque el porcentaje explicado por el conjunto de estos factores es

alto, observamos que muchos de los factores explican porcentajes muy bajos y
similares.
As, los siete primeros factores explican alrededor de un 45% de la

varianza total y los quince factores restantes ofrecen porcentajes de explicacin
que oscilan entre el 2% y el 3,5%. Por tanto, vamos a consideran nicamente
los 7 primeros por ser los que explican un mayor porcentaje de la varianza.
Tal y como se especifica en el apartado de instrumentos y aparece en el

anexo 2, los padres evaluaron las inteligencias de sus hijos a partir de 8
inventarios, uno para cada inteligencia. Cada inventario consta de 10 tems para
la evaluacin del conjunto de las inteligencias.
Para mayor claridad en el anlisis estadstico, en las etiquetas

identificativas de cada variable aparece el nombre de la inteligencia a la que
pertenece as como el nmero de tem al que corresponde. Por ejemplo: la
tercera cuestin evaluada dentro del inventario de la inteligencia naturalista es
identificada como NATURALISTA 03; la sptima pregunta incluida en el
inventario de la inteligencia lgico-matemtica aparece como MATEMTICA
07, y as sucesivamente. De este modo podemos observar con precisin y
rapidez cmo se agrupan las variables de las distintas inteligencias e identificar
fcilmente el tem al que corresponden para su interpretacin (tabla 6.38).
481
Tabla 6.37.
Varianza total explicada (inteligencias evaluadas por los padres).
Sumas de las saturaciones Suma de las saturaciones al
Componente
Autovalores iniciales al cuadrado de la extraccin cuadrado de la rotacin
% de la % % de la %
varian- acumula- varian- acumula- % de la % acumula-
Total za do Total za do Total varianza do
1 11,98 14,98 14,984 11,98 14,98 14,984 7,363 9,204 9,204
2 5,638 7,047 22,032 5,638 7,047 22,032 5,091 6,363 15,567
3 5,244 6,554 28,586 5,244 6,554 28,586 3,928 4,910 20,477
4 3,918 4,898 33,484 3,918 4,898 33,484 3,703 4,629 25,106
5 3,692 4,615 38,099 3,692 4,615 38,099 3,592 4,490 29,596
6 3,229 4,036 42,135 3,229 4,036 42,135 3,460 4,324 33,920
7 3,000 3,751 45,886 3,000 3,751 45,886 2,873 3,591 37,511
8 2,582 3,227 49,113 2,582 3,227 49,113 2,767 3,459 40,970
9 2,372 2,965 52,078 2,372 2,965 52,078 2,642 3,302 44,272
10 2,092 2,615 54,693 2,092 2,615 54,693 2,474 3,093 47,365
11 1,998 2,497 57,190 1,998 2,497 57,190 2,462 3,078 50,443
12 1,773 2,217 59,407 1,773 2,217 59,407 2,333 2,916 53,359
13 1,739 2,173 61,580 1,739 2,173 61,580 2,246 2,807 56,166
14 1,618 2,023 63,603 1,618 2,023 63,603 2,123 2,654 58,819
15 1,597 1,997 65,600 1,597 1,997 65,600 2,047 2,559 61,379
16 1,473 1,841 67,442 1,473 1,841 67,442 2,020 2,525 63,904
17 1,414 1,767 69,208 1,414 1,767 69,208 1,782 2,228 66,132
18 1,313 1,641 70,850 1,313 1,641 70,850 1,749 2,187 68,318
19 1,225 1,531 72,380 1,225 1,531 72,380 1,631 2,038 70,356
20 1,128 1,410 73,791 1,128 1,410 73,791 1,629 2,037 72,393
21 1,086 1,357 75,148 1,086 1,357 75,148 1,617 2,021 74,414
22 1,013 1,266 76,414 1,013 1,266 76,414 1,600 2,001 76,414
N=144.
482
Tabla 6.38.
Matriz de componentes rotados (inteligencias evaluadas por los padres).
Componente
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
matemtica_02 ,783
matemtica_03 ,796
matemtica_04 ,651
matemtica_05 ,642
matemtica_06 ,758
matemtica_07 ,694
matemtica_08 ,606 ,520
matemtica_09 ,755
matemtica_10 ,617
viso-espacial_06 ,600
lingstica_04 ,592
naturalista_01 ,833
naturalista_02 ,823
naturalista_03 ,595
naturalista_04 ,675
naturalista_05 ,651
naturalista_06 ,559
naturalista_08 ,804
naturalista_09 ,685
naturalista_10 ,583
interpersonal_03 ,850
interpersonal_05
musical_01 ,656
musical_02 ,601
Contina
musical_05 ,519
musical_06 ,675
musical_09 ,772
musical_10 ,702
intrapersonal_09 ,823
corporal_04 ,705
intrapersonal_03
interpersonal_08
intrapersonal_10
corporal_02 ,673
corporal_05 ,720
corporal_10 ,743
corporal_07 ,783
musical_08 ,768
musical_07
corporal_09 ,678
corporal_03 ,759
viso-espac ial_04 ,526
intrapersonal_01
viso-espacial_01
lingstica_05 ,627
lingstica_07 ,801
lingstica_08 ,622
Contina
viso-espacial_08
intrapersonal_06
lingstica_01 ,742
lingstica_06 ,772
viso-espac ial_05 ,785
lingstica_03 ,654
intrapersonal_10
lingstica_10
musical_04 ,542
intrapersonal_05
matemtica_01 ,779
corporal_06
lingstica_09 ,687
lingstica_02
corporal_01 ,776
naturalista_07 ,836
corporal_08 ,514 ,557
musical_03 ,821
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.
Pasemos a comentar la tabla anterior (6.38) referente a la matriz de

componentes rotados.
Como podemos apreciar, se identifican 22 factores aunque slo

analizaremos, como hemos indicado anteriormente, los siete primeros.
El primer factor est compuesto por 12 variables relacionadas

fundamentalmente con la inteligencia lgico-matemtica, viso-espacial y
lingstica. En su conjunto explica un 14,98% de la varianza. Las 9 variables de
la inteligencia lgico-matemtica que lo componen saturan con cargas
factoriales moderadamente altas estando, todas ellas, entre el .6 y el .8.; las 2
variables referentes a la inteligencia viso-espacial muestran ndices moderados
de saturacin de .60 y .72 y, la variable relativa a la inteligencia lingstica
satura con un valor moderado de .59. Las variables relacionadas con las
inteligencias viso-espacial y lingstica hacen referencia a si el nio disfruta con
juegos de rompecabezas, laberintos, palabras, pelculas, etc.; quiz este hecho
explique que los padres consideren los juegos en su conjunto dentro de un
mismo grupo y su realizacin directamente relacionada con el desarrollo de las
capacidades lgico-matemticas.
La variable MATEMTICA 08 satura igualmente en el tercer factor pero

con un ndice menor por lo que queda incluida en ste.
El segundo factor est representado por todas las variables evaluadas en

la escala de la inteligencia naturalista explicando en su conjunto un 7,04% de la
varianza total. Los ndices de saturacin de las 10 variables que lo componen
presentan los siguientes valores: 3 de los casos muestran valores de saturacin
altos, superiores al .8; otros 3 casos presentan valores moderadamente altos,
superiores al .6 y en los 2 casos restantes los valores de saturacin son
moderados con valores de .55 y .59.
El tercer factor explica un 6,55% de la varianza. Est formado por 4

variables: 3 de ellas referentes a la inteligencia interpersonal y 1 a la
inteligencia viso-espacial. Los valores de saturacin en cada caso son: altos en
486
2 de las variables relacionadas con la inteligencia interpersonal (por encima del

.8) y la variable restante relativa a la inteligencia interpersonal, moderadamente
alto (.68); la variable relativa a la inteligencia viso-espacial presenta un ndice
igualmente moderadamente alto de .61. El anlisis del las variables que
componen ste factor muestra que todas ellas hacen referencia a rasgos o
capacidades personales del alumno para moverse en los distintos contextos
sociales como por ejemplo, si se muestra sociable, adaptable o flexible.
El cuarto factor explica un 4,89% de la varianza total. Lo constituyen 6

variables relativas a la inteligencia musical. Los ndices de saturacin de dichas
variables presentan en 5 de los casos valores moderadamente altos entre el .60
y el .71 y en el caso restante, un valor moderado de .51.
El quinto factor que explica un 4,61% de la varianza, est formado por

cuatro variables relacionadas cada una de ellas con una inteligencia diferente.
As, como se puede apreciar, aparece una variable relacionada con la
inteligencia intrapersonal con un valor de saturacin alto de .82; una variable
relativa a la inteligencia viso-espacial con un valor alto de .72; una variable
relativa a la inteligencia cinestsico-corporal con un valor igualmente alto de .70
y, finalmente, una variable relacionada con la inteligencia interpersonal con un
valor moderado de saturacin de .59. Del estudio de las caractersticas de estas
variables podemos concluir que todas ellas, an no estando relacionadas con el
mbito personal, hacen referencia a aspectos personales y sociales del alumno,
es decir, son capacidades internas que se manifiestan en la relacin con los
dems, como por ejemplo si es capaz e aprender de sus xitos y fracasos, si es
imaginativo, si piensa o tiene ideas cuando est en movimiento o le gusta
ensear a sus amigos o hermanos.
El sexto factor est compuesto por 3 variables todas ellas relacionadas

con la inteligencia interpersonal y en su conjunto explica un 4,03% de la
varianza. Los ndices de saturacin de las mismas son moderadamente altos,
entre el .66 y el .77. El anlisis de las variables muestra que stas hacen
referencia a distintas actitudes que manifiesta el alumno en los distintos
487
contextos de relacin con sus iguales. Por ejemplo, si ante los problemas o
conflictos suele mostrarse como consejero, mediador o preocupado.
El sptimo factor que explica el 3,75% de la varianza, lo conforman 3

variables relativas a la inteligencia cinestsico-corporal con valores de
saturacin moderadamente altos (entre .67 y .75).
Por tanto podemos concluir que los resultados de este anlisis ponen de
manifiesto la existencia de constructos claramente diferenciados e
independientes que se identifican, en parte, con la propuesta terica de la
existencia de Mltiples Inteligencias desarrollada por Gardner (1983).
As, en este anlisis factorial encontramos siete factores muy

relacionados con la teora y que podramos concretar en:
1. Inteligencia Lgico-matemtica,
2. Inteligencia Naturalista,
3. Inteligencia Interpersonal (1),
4. Inteligencia Musical,
5. Inteligencia (diversas variables),
6. Inteligencia Interpersonal (2), y
7. Inteligencia Cinestsico-corporal.
La denominacin de los factores como Inteligencia Interpersonal (1) e

Inteligencia Interpersonal (2) es meramente orientativa y aclaratoria para
distinguir ambos factores no estando, por tanto, relacionadas especficamente
con su contenido.

realizada por los padres.
Las escalas utilizadas para la evaluacin de las inteligencias por los
488
padres fueron diseadas y contextualizadas para el presente estudio.
Dichas escalas valoran las habilidades, los conocimientos y las actitudes

de los alumnos referidas a las inteligencias lingstica, lgico-matemtica,
cinestsico-corporal, viso-espacial, naturalista, musical, interpersonal e
intrapersonal.

(coeficiente de Cronbach) para cada una de los factores obtenidos a partir de
las evaluaciones realizadas mediante dichas escalas.
Tabla 6.39.
padres.
1. Inteligencia Matemtica .91
2. Inteligencia Naturalista .89
3. Inteligencia Interpersonal (1) .81
4. Inteligencia Musical .80
5. Inteligencia (Distintas variables) .75
6. Inteligencia Interpersonal (2) .73
7. Inteligencia cinestsico-corporal .67
Los coeficientes de fiabilidad de los factores obtenidos son en cuatro de

los casos, muy altos, con valores superiores a .8, y en los tres casos restantes,
moderadamente altos con valores entre .67 y .76.
As el primer factor, que se corresponde fundamentalmente con la

inteligencia matemtica, presenta el ndice ms alto con un valor de .91.
El segundo, tercero y cuarto factor, referidos a las inteligencias
489
naturalista, interpersonal (1) y musical, presentan valores altos superiores a .8.
El quinto factor integrado, como vimos anteriormente, por variables de

distintas inteligencias, y el sexto factor compuesto por algunas variables
relacionadas con la inteligencia interpersonal, presentan valores
moderadamente altos, .75 y .73 respectivamente.
El sptimo y ltimo factor considerado, presenta el ndice de fiabilidad

menor con un valor moderado de .67.
Estos valores nos permiten establecer en buen grado la consistencia de

los factores obtenidos en el anlisis factorial realizado a partir de las variables
obtenidas de las escalas de evaluacin de las diferentes inteligencias indicando,
adems, la consistencia de dicha escala de evaluacin.
6.4.3.3. Correlaciones entre las inteligencias evaluadas por los padres.
El siguiente anlisis correlacional ha sido realizado con los factores

Los resultados de dicho anlisis ponen de manifiesto el tipo y grado de

correlacin y significatividad entre las distintas inteligencias encontradas. La
tabla 6.40 muestra los datos obtenidos.
En general, observamos que existe muy poca correlacin entre las

inteligencias evaluadas por los padres. As, encontramos que todas las
correlaciones muestran valores comprendidos entre r=.08 y r=.32.
Del total de los 21 casos: 7 son significativos a un nivel de confianza del

99%; 5 presentan un nivel del 95% de confianza, y los 9 restantes no son
significativos estadsticamente.
490
Tabla 6.40.
Correlaciones entre las inteligencias evaluadas por los padres.
Interpersonal (1)
Interpersonal (2)
Matemtica
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Naturalista
Variables.
Corporal
Diversas
Musical
Inteligencia
1
Matemtica
Inteligencia
,288(**) 1
Naturalista
Inteligencia
,220(**) ,143 1
Interpersonal (1)
Inteligencia
,268(**) ,170(*) ,124 1
Musical
Inteligencia
,091 ,345(**) ,121 ,127 1
Diversas variables.
Inteligencia
,184(*) ,080 ,329(**) ,293(**) ,173(*) 1
Interpersonal (2)
Inteligencia
,199(*) ,184(*) ,107 ,159 ,231(**) ,092 1
Corporal
N=144
Los menores ndices de correlacin se establecen entre la inteligencia

interpersonal (1) y la inteligencia interpersonal (2) con las dems
inteligencias.
Como podemos observar, la inteligencia interpersonal (1) muestra

correlaciones muy bajas con todas las dems inteligencias, entre r=.10 y r=.22,
siendo slo significativa estadsticamente en un caso; con la inteligencia
interpersonal (2) muestra el nivel ms alto de r=.32 y una significacin del
0.01.
Por su parte, la inteligencia interpersonal (2) mantiene valores de

correlacin igualmente bajos, entre r=.08 y r=.29, con las dems inteligencias
sin considerar la inteligencia interpersonal (1) comentada anteriormente y con
significacin estadstica en dos casos con un nivel de confianza del 95% y en un
caso del 99%.
Estos datos indican que los padres consideran cada inteligencia integrada
491
por capacidades diferenciadas segn las diferentes reas de contenido menos

en el caso de la inteligencia interpersonal (1) y la inteligencia interpersonal
(2), que tienden a relacionarlas en mayor medida y, por tanto, a ser evaluadas
en muchas ocasiones como una inteligencia interpersonal nica no diferenciada.
6.4.3.4. Anlisis de frecuencias del cuestionario de evaluacin de padres.
En este apartado vamos a realizar diversos anlisis de frecuencias a

partir de las 9 preguntas del cuestionario de evaluacin de las inteligencias
realizado por los padres de los alumnos (Anexo 2).
Los resultados obtenidos nos permiten conocer las percepciones que

tienen los padres sobre las capacidades, habilidades e intereses que muestran
sus hijos fuera del horario escolar y en casa, aquellos aspectos que, a su juicio,
el maestro puede desconocer del nio y actividades o caractersticas del
contexto familiar que pueden influir en el desarrollo de las inteligencias y el
aprendizaje escolar del nio.
Como podemos comprobar en la tabla 6,41 el cuestionario fue

administrado a las 144 familias de los alumnos que intervinieron en la
investigacin de las cuales un total de 107 lo cumplimentaron.
Tabla 6.41.
Muestra total de padres.
Respuesta 1
Respuesta 2
Respuesta 3
Respuesta 5
Respuesta 4
Respuesta 6
Respuesta 7
Respuesta 8
Respuesta 9
N Vlidos 107 107 107 101 107 105 107 106 106
Perdidos 37 37 37 43 37 39 37 38 38
N=144.
492
La primera pregunta hace referencia a la percepcin que tienen los

padres sobre cules son las reas consideradas como puntos fuertes de sus
hijos. Las respuestas globales a la misma son las que aparecen en la tabla 6.42.
Tabla 6.42.
Anlisis de frecuencia y porcentajes de la respuesta a la pregunta nmero 1 del
Cuestionario de Evaluacin de Padres.
Vlidos No como respuesta 1 0,46
LINGSTICA 29 13,55
MATEMTICA 25 11,68
VISO-ESPACIAL 44 20,56
INTERPERSONAL 12 5,60
INTRAPERSONAL 29 13,55
NATURALISTA 20 9,34
MUSICAL 22 10,28
CORPORAL 31 14,48
En blanco 1 ,046
Total Respuestas 214 74,3
Perdidos Sistema 74 25,7
Total 144 100,0
N=144
As, podemos sealar que, los padres manifiestan que sus hijos destacan,
sobre todo, en actividades relacionadas con la inteligencia viso-espacial (dibujo,
manualidades, construccin, geografa, etc.) con un 20,56%, y cinestsico-
corporal (deportes y trabajos manuales) con un 14,48%, siguindole muy de
cerca las reas lingstica e intrapersonal (conocimiento de s mismo, sus
habilidades, intereses, gustos, etc.) con un 13,55% en ambos casos.
Sin embargo, los padres sealan en menor medida que sus hijos
destacan en reas como la interpersonal (capacidad de liderazgo, influencia
sobre los otros, etc.) con un 5,6%, la naturalista (gusto por los experimentos,
capacidad de observacin, conocimiento e inters por el mundo natural) con un
9,3%, la musical (instrumentos, canto, meloda) con un 10,28%, o la
matemtica con un 11,68%.
493
Slo en un caso la respuesta fue negativa no destacando ningn rea

como punto fuerte, y en otro caso no hubo respuesta, no sabemos si por
desconocimiento o falta de seguridad en la misma.
En la segunda pregunta los padres han de manifestar dos aspectos en

los que consideren que sus hijos muestran menos habilidades o no destacan. La
tabla 6.43 presenta los resultados obtenidos.
Tabla 6.43.
LINGSTICA 32 14,95
MATEMTICA 25 11,68
NATURALISTA 17 7,94
MUSICAL 25 11,68
CORPORAL 24 11,21
En blanco 2 0,93
Total 144 100,0
N=144
Observamos que los padres expresan que sus hijos tienen menos
competencias o no destacan en actividades relacionadas con las siguientes
reas o dominios: interpersonal (24,76%) y lingstico (14,95%), seguidamente
con un 11,68% sealan las reas matemtica, musical y con un 11,21% el rea
corporal.
Igualmente, cabe destacar que el porcentaje ms bajo lo reflejan en las

reas viso-espacial (4,2%), intrapersonal (5,6%) y naturalista (7,94%).
Por otro lado, 15 familias sealaron que sus hijos no tenan ningn rea
494
dbil o en la que mostraran menos competencia y slo 2 de los padres no

supieron contestar a la pregunta dejando su respuesta en blanco.
La tercera cuestin pretende hacer explcitas cules son las actividades

de mayor inters de los nios percibidas por sus padres.
Las actividades destacadas quedan agrupadas segn el rea a la que

pertenecen. As, por ejemplo, si un padre manifiesta que su hijo muestra
inters por escribir, sealaramos el rea lingstica.
La tabla 6.44 muestra que las reas de mayor inters que perciben los
padres en sus hijos son: en primer lugar, la viso-espacial (dibujar, pintar, hacer
construcciones, etc.) con un 24,29%; en segundo lugar, la corporal (correr,
saltar, hacer deportes varios, hacer manualidades, bailar, etc.) con un 23,05%
y en tercer lugar, las actividades de carcter lingstico (leer, contar cuentos,
escribir, etc.) con un 17,75%.
Tabla 6.44.
LINGSTICA 57 17,75
MATEMTICA 30 9,34
NATURALISTA 19 5,91
MUSICAL 33 10,28
CORPORAL 74 23,05
En blanco 8 2,49
Total 144 100,0
N=144
Las reas en las que menor inters perciben son la interpersonal y la
495
intrapersonal con un 2,18% y 1,86% respectivamente.
Las actividades relacionadas con las matemticas, la msica o la

naturaleza obtienen puntuaciones de entre el 5,9% y el 18,3%.
Un porcentaje muy bajo, el 1,5% del total, seala que no existe ninguna
actividad en la que su hijo muestre especial inters y casi un 2,5% dejaron en
blanco la respuesta no destacado ninguna actividad en la que sus hijos se
mostraran interesados; no sabemos si por inseguridad en la respuesta o por
desconocimiento de la misma.
La cuarta pregunta pretende mostrar cules son las reas de inters

manifestadas verbalmente por los alumnos a sus padres.
Como podemos observar en la tabla 6.45 los padres sealan que sus
hijos hablan despus de la jornada escolar sobre todo de aspectos relacionados
con el rea interpersonal (22,2%), es decir, sobre actividades y
acontecimientos referentes a su relacin con los compaeros y otro adultos con
los que conviven en el centro y en el aula.
En segundo lugar, con un 11,1% hablan mostrando inters por

actividades relacionadas con el rea corporal , es decir, deportes, juegos de
patio, actividades de movimiento corporal o manualidades.
En tercer y cuarto lugar, con un 6,3% y 5,6% respectivamente, destacan

actividades relacionadas con el rea lingstica (cuentos, actividades de lectura,
escritura, etc.) y viso-espacial (dibujo, pintura, etc.).
Los nios parece que no manifiestan verbalmente inters, en su mayora,

por actividades relacionadas con las reas musical, naturalista, intrapersonal y
matemtica ya que muestran valores muy bajos entre el 2,1% y el 3,5%.
Cabe destacar igualmente que un 11,1% de los padres indicaron que sus
hijos no destacaban verbalmente ningn inters por ninguna actividad en
concreto. Por otra parte, un 2,8% de las familias no indicaron ninguna actividad
dejando la respuesta en blanco.
496
Tabla 6.45.
LINGSTICA 9 6,3
MATEMTICA 3 2,1
VISO-ESPACIAL 8 5,6
INTRAPERSONAL 4 2,8
NATURALISTA 4 2,8
MUSICAL 5 3,5
CORPORAL 16 11,1
En blanco 4 2,8
Total 144 100,0
N=144
La quinta cuestin hacer referencia a las motivaciones que consideran los

padres que tienen sus hijos, es decir, temas, asignaturas, actividades o reas
que le gustan y en las que disfruta el nio.
Los resultados que muestra la tabla 6.46 manifiestan que los padres
consideran que sus hijos estn motivados: en primer lugar, con aspectos viso-
espaciales, es decir, con actividades de dibujo, pintura, construcciones, etc, con
un 15,3%; en segundo lugar, con actividades relacionadas con el rea corporal,
como los deportes, los trabajos manuales, etc., con un 13,2% ; en tercer lugar,
con aspectos relacionados con la lingstica, como la lectura, los cuentos, la
escritura, con un 12,5% y, en cuarto lugar, las actividades relacionadas con las
matemticas, como contar, numerar, seriar, con un 11,1%.
Las actividades relacionadas con las reas musical, naturalista o

intrapersonal son consideradas en menor medida con porcentajes entre el 2% y
el 5%. Cabe destacar que el 9,7% de las familias destacan que no existe
ningn rea o dominio en el que sus hijos disfruten o piensen que les gusta y
solo en un caso no han sealado ninguna actividad dentro de este apartado.
497
Tabla 6.46.
LINGSTICA 18 12,5
MATEMTICA 16 11,1
INTRAPERSONAL 3 2,1
NATURALISTA 7 4,9
MUSICAL 7 4,9
CORPORAL 19 13,2
En blanco 1 0,7
Total 144 100,0
N=144
La sexta cuestin pretende hacer explcitas cules son las reas,

actividades o asignaturas que los padres perciben que son rechazadas o no le
gustan a sus hijos.
Los datos de la tabla 6.47 muestran que las actividades o reas que los
padres reconocen como ms rechazadas por sus hijos son las relacionadas con
la lingstica, con un 13,2%, y las matemticas, con un 6,9%.
Podemos sealar que en esta cuestin 55 padres manifestaron que no

haba ninguna actividad o rea que no le gustara a sus hijos lo que supone el
porcentaje ms alto de la tabla con un 38,2% del total.
Las actividades relacionadas con las reas naturalista, musical, viso-

espacial, corporal e intrapersonal presentan porcentajes muy bajos entre el
0,7% y el 3,5%.
498
Tabla 6.47.
LINGSTICA 19 13,2
MATEMTICA 10 6,9
VISO-ESPACIAL 3 2,1
INTRAPERSONAL 5 3,5
NATURALISTA 1 0,7
MUSICAL 2 1,4
CORPORAL 4 2,8
En blanco 6 4,2
Total 144 100,0
N=144
La sptima pregunta pretende que los padres indiquen si existen

actividades o circunstancias fuera del centro o en el hogar que consideren que
puedan estar influyendo en la actividad escolar de sus hijos.
Los resultados que muestra la tabla 6.48 indican que los padres sealan
que fuera del horario escolar sus hijos realizan o est en contacto con
actividades relacionadas fundamentalmente con el rea corporal, es decir, con
el deporte y las manualidades en un 22,9% y el rea musical, con un 6,9%
reconociendo que estas actividades pueden influir en el rendimiento escolar del
alumno en estas reas.
En tercer lugar sealan las actividades relacionadas con el rea viso-

espacial (pintura, dibujo, construcciones, etc.) con un 5,6%; seguidamente
destacan las actividades relativas a las reas interpersonal, lingstica,
intrapersonal y naturalista con porcentajes entre el 0,7% y el 3,5%.
En 32 de los casos los padres manifiestan que sus hijos no realizan

ningn tipo de actividad fuera del centro o en el hogar que pueda influir en el
rendimiento de sus hijos en el aula lo que supone un porcentaje del 22,2% de
499
total.
Por otro lado, 9 familias no destacaron ninguna actividad. Desconocemos

si este hecho es debido a que consideraran que no existe ninguna actividad
extraescolar que pudiera estar afectando al desarrollo de la actividad escolar o
por desconocimiento o inseguridad en la respuesta.
Tabla 6.48.
LINGSTICA 4 2,8
VISO-ESPACIAL 8 5,6
INTERPERSONAL 5 3,5
INTRAPERSONAL 1 0,7
NATURALISTA 1 0,7
MUSICAL 10 6,9
CORPORAL 33 22,9
En blanco 13 9,0
Total 144 100,0
N=144
La octava pregunta hace referencia a aquellos aspectos o cuestiones que

los padres consideran que conocen sobre sus hijos y que los maestros
desconocen.
La tabla 6.49 refleja como los padres manifiestan en primer lugar, con un
porcentaje muy alto del 36,1%, aspectos intrapersonales, es decir, relacionados
con las caractersticas y cualidades personales de sus hijos; por ejemplo, si sus
hijos son tmidos, alegres, pacientes, tercos, etc.
En segundo lugar, destacan actividades relacionadas con el lenguaje y

aspectos interpersonales con un 4,9% en ambos casos.
500
En tercer lugar, sealan actividades deportivas y corporales con un 3,5%

y, con puntuaciones entre el 0,7% y el 1,4%, destacan actividades relacionadas
con el rea musical, viso-espacial y naturalista.
Por otro lado, 11 de las familias no consideran que puedan aportar

ningn aspecto novedoso o diferente que el docente desconozca sobre sus hijos
y 19 padres dejan en blanco la respuesta sin saber si esto es debido a la falta
de comprensin de lo que se les pregunta o la poca seguridad en su respuesta.
Tabla 6.49.
LINGSTICA 7 4,9
VISO-ESPACIAL 2 1,4
INTERPERSONAL 7 4,9
NATURALISTA 2 1,4
MUSICAL 1 0,7
CORPORAL 5 3,5
En blanco 19 13,2
Total 144 100,0
N=144
La novena y ltima cuestin pretende conocer cules son las reas en las
que a los padres les gustara ver mejorar a sus hijos, es decir, aquellos
aspectos que los padres reconocen que sus hijos muestran puntos dbiles.
La tabla 6.50 muestra como las reas en las que a los padres les gustara
ver mejorar a sus hijos son, con diferencia respecto del resto, la lingstica y la
matemtica, con un 27,8% y 11,1% respectivamente.
Del total las familias, 15 no sealaron ningn rea en especial en la que

les gustara ver mejorar a sus hijos y 20 no contestaron a esta cuestin. La
501
respuesta en blanco no sabemos si se debe a que a los padres no se les ocurre

ninguna actividad en la que quieran ver mejorar a sus hijos o realmente no
existe ninguna actividad que deseen destacar.
Las actividades relacionadas con las reas viso-espacial y corporal

puntan igualmente con un 2,8% y las reas musical, interpersonal,
intrapersonal y naturalista con puntuaciones entre el 2,1% y 0,7%.
Tabla 6.50.
LINGSTICA 40 27,8
MATEMTICA 16 11,1
VISO-ESPACIAL 4 2,8
INTERPERSONAL 2 1,4
INTRAPERSONAL 1 0,7
NATURALISTA 1 0,7
MUSICAL 3 2,1
CORPORAL 4 2,8
En blanco 20 13,9
Total 144 100,0
N=144
6.4.4. Correlaciones de la evaluacin de expertos, maestros y padres.
Algunos de los objetivos de la investigacin y de las hiptesis de partida

hacen referencia a la posible relacin existente entre las evaluaciones realizadas
por expertos, maestros y padres. As, en este apartado se pretende conocer y
analizar la relacin existente entre la evaluacin de las inteligencias y los estilos
de trabajo realizada por los tres grupos.
502
6.4.4.1. Correlaciones entre la evaluacin de las inteligencia realizada por

expertos y la evaluacin de las inteligencia realizada por maestros.
inteligencias realizada por los expertos y la evaluacin de las inteligencias
realizada por los maestros.
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto el tipo y grado de

correlacin y significatividad entre las distintas inteligencias.
Tabla 6.51.
Anlisis correlacional. Evaluacin de las inteligencias por expertos vs. maestros.
INTELIGENCIAS
EXPERTOS
VISO-ESPACIAL
NATURALISTA
MATEMTICA
CINSTSICO-
LINGSTICA
CORPORAL
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
MUSICAL
LGICO-
INTELIGENCIAS
MAESTROS
Inteligencia ,051 ,051 ,025 ,087 ,023 ,014

GENERAL
Inteligencia ,184* ,044 ,190* ,120 ,031 ,173*

MUSICAL
Inteligencia ,009 ,059 ,020 ,041 ,119 ,223**

CORPORAL
Inteligencia ,077 ,050 ,122 ,057 ,062 ,013

INTERPERSONAL
N=144
Como podemos observar en la tabla anterior (6.51) todas las

correlaciones muestran valores muy bajos iguales o inferiores a r=.22 y, en
muy pocos casos, significativos a un nivel de confianza del 95% o 99%.
As, encontramos que, la inteligencia naturalista obtenida en la

evaluacin realizada por los expertos correlaciona muy bajo con las
503
inteligencias obtenidas en la evaluacin realizada por los maestros siendo todos

los valores iguales o inferiores a r=.18 y slo en la relacin mantenida con la
inteligencia musical, significativo a un nivel de confianza del 95%.
Por su parte, la inteligencia viso-espacial obtenida en la evaluacin de

expertos correlaciona muy bajo (valores entre r=.04 y r=.05) con todas las
inteligencias obtenidas por los maestros, siendo dichas correlaciones no
significativas.
Tambin la inteligencia lgico-matemtica de expertos presenta

correlaciones bajas con las inteligencias de maestros, solamente con la
inteligencia musical (r=.19) la correlacin es significativa al 95%.
La inteligencias lingstica evaluada por los expertos muestra igualmente

valores de correlacin muy bajos con todas las inteligencias evaluadas por los
maestros con valores comprendidos entre r=.04 y r=.12 y sin significatividad
estadstica en ningn caso.
La inteligencia musical evaluada por los expertos, a diferencia de lo que

cabra esperar, tambin presenta correlaciones muy bajas con todas las
inteligencias evaluadas por los maestros incluso con la inteligencia musical
siendo el valor ms alto (r=.11) el que mantiene con la inteligencia corporal y el
ms bajo (r=.02) con la inteligencia general, en ningn caso son significativos
estadsticamente.
Por ltimo, la inteligencia cinestsico-corporal evaluada por expertos es

la que manifiesta un comportamiento ms esperado ya que la correlacin que
mantiene con todas las inteligencias evaluadas por maestros es baja (valores
entre r=.01 y r=.22) y slo significativa estadsticamente en dos casos; la
correlacin ms alta la mantiene con la inteligencia corporal evaluada por los
maestros con un valor de r=.22 siendo significativa al 99%.
Estos resultados muestran la poca relacin entre las inteligencias

obtenidas por los expertos y los maestros quiz debido a que ambos grupos
consideran dentro de cada inteligencia capacidades diferentes.
504
6.4.4.2. Correlaciones entre los estilos de trabajo evaluados por expertos y los
estilos de trabajo evaluados por maestros.
Los datos del anlisis correlacional realizado con los factores obtenidos a
partir del anlisis factorial de la evaluacin de los estilos de trabajo realizada
por los expertos y la evaluacin de los estilos de trabajo realizada por los
maestros indica el tipo y grado de correlacin y significatividad entre los
distintos estilos encontrados. La tabla 6.51 muestra los valores de dicho
anlisis.
Tabla 6.52.
Anlisis correlacional. Evaluacin de los estilos de trabajo realizada por expertos
vs. maestros.
ESTILOS
Estilo Matemtico(1)
Estilo Matemtico(2)
Estilo Viso-espacial
EXPERTOS
Estilo Naturalista
Estilo lingstico
Estilo Corporal
Estilo Musical
ESTILOS
MAESTROS
Estilo General ,262** ,231** ,424** ,213* ,089 ,260** 211*
Estilo Musical ,236** ,199* ,255** ,255** ,132 ,266 ,180*
Estilo Hablador ,073 ,153 ,140 ,027 ,215* ,163 ,295**
Estilo Rpido ,238** ,169* ,197* ,222** ,111 ,252** ,233**
Estilo Corporal ,108 ,126 ,199* ,126 ,158 ,303** ,244**

N=144
Como podemos observar, en general, los ndices de correlacin no son

muy altos aunque en muchos casos son significativos a un nivel de confianza
del 95% o del 99%.
505
En un anlisis ms detallado podemos destacar que el estilo general

evaluado por los maestros muestra correlaciones bajas con los estilos evaluados
por los expertos aunque significativos en un 95% y 99% en seis de los siete
casos. El valor ms alto lo mantiene con el estilo naturalista siendo de r=.42 y
con un nivel de confianza del 99%. Los valores que muestra con los estilos
lingstico, corporal, viso-espacial, matemtico (1) y matemtico (2) estn entre
r=.21 y r=.26 y con un nivel de confianza del 95% en dos de los casos, y del
99% en los tres casos restantes. Esto puede ser debido a que, como vimos en
el anlisis factorial realizado con los estilos de trabajo evaluado por los
maestros (tabla 6.31), este factor est integrado por variables estilsticas de la
inteligencia lingstica, naturalista, viso-espacial y matemtica, entre otras y,
por tanto, la relacin es significativa.
Por otro lado, el estilo musical evaluado por el maestro no correlaciona

con un valor alto y significativo con el estilo musical evaluado por los expertos,
tal y como se podra esperar. As, el estilo musical del maestro muestra valores
de correlacin bajos (entre r=.13 y r=.25) siendo significativo en cuatro casos,
a un nivel de confianza del 95% en dos casos, al 99% en otros dos, y no
significativo en los otros dos casos restantes.
En tercer lugar, el estilo hablador evaluado por los maestros es el que

presenta los valores de correlacin y menor significatividad de toda la tabla ya
que, slo en la relacin que se establece entre este estilo y el estilo matemtico
(2) existe un nivel de confianza del 99% y en la relacin con el estilo musical de
un 95% de confianza. Por otra parte, los valores de correlacin son muy bajos,
entre r=.02 y r=29. El valor de correlacin ms alto en este caso se da entre
este estilo y el estilo matemtico (2) con un valor de r=.29 y, tal y como hemos
sealado, con un nivel de confianza del 99%. Quiz esto pueda ser debido a
que, como sealamos en el apartado relativo a los estilos evaluados por
expertos, el estilo matemtico (2) hace referencia a variables que se
corresponden con rasgos ms extrovertidos de personalidad y, por tanto, se
relaciona en mayor medida con el estilo hablador constituido fundamentalmente
506
por las variable estilsticas hablador y alegre que se corresponden con

rasgos extrovertidos de personalidad igualmente.
El estilo rpido identificado por los maestros, aunque muestra

correlaciones bajas con todos los estilos evaluados por los expertos, mantiene
en seis de los siete casos un nivel de confianza alto (95% en dos casos y 99%
en cuatro casos). Las correlaciones muestran valores bajos de entre r=.11 y
r=.25. Las correlaciones ms altas las mantiene con el estilos lingstico,
estilo matemtico (1), estilo matemtico (2), estilo viso-espacial, estilo
naturalista y estilo corporal quiz esto se deba a que este estilo est
integrado, tal y como muestra la tabla 6.31, por la variable estilstica rpido
evaluada en actividades relacionadas con la inteligencia lingstica, naturalista,
viso-espacial y matemtica y, por tanto, los estilos que muestra los maestros
correlacionan con los estilos mostrados por los expertos en actividades que
evalan estas inteligencias.
El estilo corporal identificado por los maestros muestra los valores ms

altos, aunque bajos, de correlacin con el estilo matemtico (1) y estilo
matemtico (2) siendo los valores de r=.30 y r=.24, respectivamente y con
una significacin del 0,01 en ambos casos. No muestra valor alto de
correlacin, como cabra esperar, con el estilo corporal identificado por los
expertos siendo de r=.12 y sin significacin estadstica. Quiz esto pueda
deberse a que las variable estilsticas que integran el estilo corporal de
expertos y el estilo corporal de maestros son diferentes, tal y como muestran
las tablas 6.8 y 6.31. As ambos estilos slo coincides con las variables se
engancha, seguro y rpido no coincidiendo en las dems.
Por tanto, estos resultados muestran como, aunque expertos y maestros

identifiquen estilos diferenciados en los alumnos segn el rea o dominio en el
que trabajen, estos estilos no son coincidentes en muchos casos quiz debido a
que las actividades en las que fueron evaluadas no eran las mismas ni el
momento de su evaluacin fue el mismo. As, en el caso de los expertos, la
evaluacin de los estilos se realiz simultneamente a la evaluacin de las
507
actividades de las distintas inteligencias y mientras los alumnos realizaban

dichas actividades y, en el caso de los maestros, la evaluacin se realiz junto
con la evaluacin de cada una de las inteligencias pero no mientras los alumnos
realizaban las actividades sino ms tarde.
6.4.4.3. Correlacin entre las inteligencias evaluadas por expertos y las

inteligencias evaluadas por los padres.
La tabla 6.53 muestra el anlisis correlacional realizado con los factores

realizada por los expertos y la evaluacin de las inteligencias realizada por los
padres.
Los datos muestran que las correlaciones entre las inteligencias de

expertos y padres son muy bajas, en todos los casos iguales o inferiores a
r=.21 y slo significativas, a un nivel de confianza del 95%, en cuatro de los 42
casos no mostrando significacin en el resto.
En un anlisis ms minucioso de los resultados, podemos destacar la

correlacin que mantiene la inteligencia lgico-matemtica evaluada por
expertos con la inteligencia matemtica evaluada por los padres con un valor
de r=.20, y la correlacin entre la inteligencia musical evaluada por expertos y
la inteligencia musical evaluada por los padres con un valor de r=.18; ambos
casos con un nivel de confianza del 95%. Aunque dichos valores son muy
bajos, son superiores a todos los dems.
508
Tabla 6.53.
Anlisis correlacional. Evaluacin de las inteligencias por expertos vs. padres.
INTERPERSONAL (1)
INTERPERSONAL (2)
Inteligencia MUSICAL
(diversas variables )
NATURALISTA
MATEMTICA
CORPORAL.
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
,034 ,019 ,032 -,025 -,016 ,134 ,019
NATURALISTA
Inteligencia
,054 -,060 -,009 ,074 ,090 ,059 -,021
VISO-ESPACIAL.
Inteligencia
,200* ,006 -,090 -,076 ,067 ,034 ,080
LGICO-MATEMTICA
Inteligencia
,035 -,070 ,128 ,104 -,072 ,214* ,011
LINGSTICA
Inteligencia
,099 -,081 ,009 ,183* ,054 ,183* ,090
MUSICAL
Inteligencia
CINES TSICO- -,008 -,044 ,042 -,005 ,017 ,105 ,059
CORPORAL
N=144.
Estos datos indican que expertos y padres aunque reconocen la

existencia de capacidades diferenciadas segn el rea o contenido, no
consideran las mismas capacidades implcitas en cada una de las inteligencias
excepto en algn caso como en el matemtico y el musical que tienden a estar
ms relacionadas.
6.4.4.4. Correlacin entre las inteligencias evaluadas por los maestros y las
inteligencias evaluadas por los padres.
inteligencias realizada por los maestros y la evaluacin de las inteligencias
509
Tabla 6.54.
Anlisis correlacional. evaluacin de las inteligencias realizada por los maestros
vs. padres.
INTERPERSONAL (1)
INTERPERSONAL (2)
(diversas variables )
NATURALISTA
MATEMTICA
CORPORAL.
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
MUSICAL
Inteligencia GENERAL ,035 -,001 -,033 ,008 -,113 -,085 -,013
Inteligencia MUSICAL ,144 ,000 ,077 -,084 ,096 -,064 ,079
Inteligencia CORPORAL ,093 ,005 ,030 ,061 -,012 ,090 -,124
Inteligencia INTERPERSONAL ,101 -,042 -,007 -,035 -,083 -,069 ,002

N=144.
Como podemos observar en el conjunto de los datos, las correlaciones

entre las inteligencias de maestros y padres son muy bajas y sin significacin
estadstica ninguno de los casos.
Esto indica que, aunque padres y maestros reconocen capacidades

diferenciadas segn distintas reas, en algunos casos coincidentes, no
consideran las mismas capacidades dentro de las inteligencias.
Por tanto, la relacin entre las inteligencias se muestra muy baja y, en

ocasiones, aun considerndose la misma rea, como por ejemplo la inteligencia
corporal, casi nula con r=-.12.
510
6.5. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES.
Siempre se dice el qu pero muy pocas veces se establece el cmo. Esta

investigacin, este proyecto, ha pretendido no slo verificar las enormes
posibilidades que ofrece la teora de las IM y, en concreto, el programa
Spectrum, sino mostrar el cmo llevarla a la prctica e incorporar ideas y
propuestas para seguir ampliando sus potencialidades mejorando el programa
inicial.
Por tanto, con el presente estudio no slo hemos querido profundizar en

el modelo de las IM, hemos pretendido ir ms all trascendiendo las posturas
rgidas, estticas y encorsetadas que consideran las capacidades de nuestros
alumnos en base a un cociente de inteligencia general y a la evaluacin como
una parte del proceso de enseanza-aprendizaje descontextualizada, puntual y
limitada. Pero adems, con la consideracin de la percepcin que tienen los
maestros sobre la inteligencia de sus alumnos, la incorporacin y ampliacin de
los estilos de trabajo en la evaluacin realizada por los docentes, el diseo de
instrumentos y estrategias para la colaboracin de las familias en la evaluacin
y en la educacin de los nios, el anlisis comparativo y complementario entre
las evaluaciones de expertos, maestros y padres y la propuesta de un programa
para la evaluacin de las inteligencias mltiples de manera contextualizada,
organizada y sistemtica contando con toda la comunidad escolar, hemos
querido aportar al estudio elementos novedosos que amplan las
potencialidades de la teora en la prctica.
Esta manera de abordar la teora y la prctica nos ha permitido constatar

cmo la teora sigue vigente y su estudio y anlisis contina aportando nuevas
propuestas a la prctica y, a su vez, los programas de evaluacin
contextualizados en la prctica educativa, adems de ampliar sus posibilidades
y potencialidades, dinamizan la teora de la que parten.
Analicemos pues, detalladamente, los resultados obtenidos en funcin de
511
los objetivos, las hiptesis de partida y los tipos de anlisis estadsticos

realizados ya que la reflexin sobre los mismos nos ayudar a concretar los
elementos y puntos clave para incidir en la prctica y establecer las
conclusiones oportunas para concretar implicaciones educativas.
En primer lugar, los resultados obtenidos en el anlisis factorial de tipo

exploratorio realizado a partir de los datos de la evaluacin llevada a cabo por
los expertos nos permiten confirmar la validez estructural del modelo de
evaluacin de las IM y apoyan la hiptesis planteada al respecto constatando y
replicando los resultados de anteriores investigaciones (Ballester, 2004;
Ferrndiz, 2003; Lpez, 2005).
Su conjunto muestra la existencia de siete factores claramente

diferenciados que se ajustan perfectamente a los supuestos tericos de los que
partimos y que podemos denominar como: 1. Inteligencia Naturalista; 2.
Inteligencia Viso-espacial; 3. Inteligencia Lgico-matemtica; 4. Inteligencia
Lingstica; 5. Inteligencia Musical y 6. Inteligencia Cinestsico-corporal. El
sptimo factor, como vimos, est integrado fundamentalmente por la variable
de observacin precisa relacionada con actividades del rea naturalista. Quiz
esto pueda deberse a que los criterios de evaluacin de los observadores no se
ajustaron a las caractersticas de la actividad siendo demasiado generales y
poco contextualizados en la tarea.
Por otro lado, el anlisis correlacional realizado a partir los factores

obtenidos muestra la poca relacin entre las inteligencias encontradas
confirmando la hiptesis que considera que cada una de estas inteligencias
corresponden a capacidades diferenciadas no solapadas en las diferentes reas
de contenido.
Por su parte, la evaluacin de los estilos de trabajo se realiz de manera

simultnea a la evaluacin de las inteligencias. As, los expertos evaluaron en
estilo de trabajo que los alumnos mostraban en cada una de las actividades
realizadas.
512
Los resultados obtenidos del anlisis factorial de la evaluacin de dichos

estilos verifican la hiptesis de partida que considera la existencia de estilos
diferenciados en los alumnos segn el rea o dominio en el que trabajen. As,
los expertos encontramos que los estilos de trabajo se agrupan en factores
segn el dominio o inteligencia encontrando los siguientes: 1. Estilo lingstico;
2. Estilo Corporal; 3. Estilo Naturalista; 4. Estilo Viso-espacial; 5. Estilo Musical;
6. Estilo Matemtico (1) y 7. Estilo Matemtico (2).
El estilo matemtico se reparte en dos factores: uno, integrado por

variables estilsticas relacionadas con rasgos de una personalidad introvertida y,
otro, con rasgos ms extrovertidos.
El anlisis correlacional realizado posteriormente con el total de los

estilos obtenidos muestra la alta correlacin existente entre el estilo
matemticos (1) y estilo matemtico (2) lo cual indica que ambos estilos
pueden ser considerados como uno solo.
Por tanto, los expertos consideran que no existe un estilo general o

global que el alumno muestre en los diferentes dominios o reas de trabajo
sino que ste manifiesta un estilo u otro dependiendo del tipo de actividad e
inteligencia en la que trabaje.
Esto confirma el resultado de anteriores investigaciones como la de

Ballester (2004) y contradice los resultados de otras como la de Lpez (2005);
quiz porque en el primer caso la investigacin se realiz con alumnos de
infantil y primaria y, en el ltimo, la muestra slo contena alumnos de infantil.
A partir de estos resultados y en base a los objetivos propuestos

comprobamos adems la relacin existente entre las inteligencias y los estilos
de trabajo encontrados por los expertos. Los resultados obtenidos de la
correlacin confirman la hiptesis de que existe una relacin alta y significativa
entre cada una de las inteligencias y su estilo de trabajo.
Esto supone que para cada rea o dominio de contenido los docentes
han de tener en cuenta que los alumnos muestran estilos diferentes y que, por
513
tanto, rasgos de persistencia, atencin, etc., que pueden ser propios en un

nio en un rea en concreto, pueden no serlo en otras. Quiz esto dependa de
la competencia cognitiva mostrada por el alumno en cada rea.
Por otro lado, el objetivo 3 y las hiptesis 4 hacen referencia al estudio

de la validez concurrente y discriminante entre la evaluacin realizada por
expertos y el BADyG. En este sentido, en base a los resultados obtenidos de los
diferentes anlisis correlacionales hemos de sealar que, dichos resultados
indican la presencia de validez discriminante en las escalas de evaluacin de las
siguientes inteligencias: lingstica, musical, cinestsico-corporal, viso-espacial y
lgico-matemtica tanto en infantil como en primaria mostrando slo cierta
relacin entre la inteligencia naturalista y la madurez intelectual global medida
a travs del BADyG-A en infantil.
En segundo lugar, el anlisis factorial de la evaluacin de las inteligencias

realizada por los maestros (tutores y especialistas) nos permite comprobar si se
reproduce la estructura de la inteligencia propuesta desde el modelo de las IM
en este caso.
Los resultados muestran que en esta evaluacin no se cumple el modelo

terico en su totalidad confirmndose, slo en parte, la hiptesis que
consideraba que la estructura propuesta desde la teora se verificara tambin
en este caso.
As, comprobamos que los maestros tutores consideran las capacidades

identificadas por Gardner (1999, 2001) en las distintas inteligencias en una sola
inteligencia global y slo destacan y diferencian de sta algunos aspectos
relacionados con la inteligencia interpersonal del alumno.
Esto indica que los maestros slo reconocen y distinguen una sola
inteligencia general integrada por las capacidades referentes a aspectos ms
acadmicos y otra relacionada con las capacidades relativas aspectos de
relacin social del alumno. Es decir, consideran que las capacidades o
habilidades que manifiesta un alumno en las distintas materias no siempre tiene
514
relacin con las capacidades, habilidades o destrezas que muestra en la relacin

con sus iguales u otros adultos. As, por ejemplo, un alumno puede obtener
buenos resultados a nivel escolar en las distintas reas pero tener dificultades
en sus relaciones con los dems o viceversa.
Por su parte, los maestros especialistas de msica y educacin fsica s

identifican las capacidades implcitas en su rea y las diferencian de las dems.
El anlisis correlacional entre las inteligencias obtenidas en la evaluacin

realizada por los docente muestra la poca relacin entre las mismas excepto
entre la inteligencia general y la interpersonal lo cual hace suponer que aunque,
en principio, diferencian las capacidades implcitas en cada una de ellas, en
muchos casos no las distinguen.
Quiz esto se deba, tal y como confirman algunos estudios (Lee, 1996),
a que los maestros tutores generalistas parten de unas teoras implcitas
tradicionales sobre la inteligencia que consideran que sta es un constructo
nico, general y estable y, por tanto, a la hora de evaluar a sus alumnos estas
creencias e ideas son las que condicionan sus atribuciones y su evaluacin no
teniendo en cuenta las diferencias que puedan manifestarse en las distintas
reas o dominios de aprendizaje.
Igualmente, hemos de tener en cuenta la importancia de lo que en la

literatura psicolgica se ha denominado Efecto Pigmalin o profecas que se
autorrealizan (self-fulfilling prophecies) que, Merton (1948) defini como el
proceso por el cual las creencias y expectativas de una persona afectan de tal
manera su conducta que sta provoca en los dems una respuesta que
confirma sus expectativas (Burn, 1994). De este modo, y segn los datos, es
muy probable que los docentes tengan unas expectativas respecto a las
capacidades, habilidades y destrezas de sus alumnos y que estas expectativas
de xito, vala, fracaso o debilidad en un rea puedan generalizarlas a todas las
dems.
Por otro lado, otro de los objetivos de la presente investigacin hace

referencia a la ampliacin de la evaluacin de los estilos de trabajo del alumno
515
por parte de los docentes.
Los resultados obtenidos muestran que los maestros tutores y

especialistas identifican 5 estilos de trabajo diferenciados relacionados con el
rea en la que trabajan o con rasgos de un estilo determinado.
As, los maestros tutores identifican igualmente un estilo general

integrado por variables estilsticas evaluadas en actividades: lingsticas,
naturalistas, lgico-matemticas, viso-espaciales y de desarrollo social y dos
estilos relativos a rasgos estilsticos concretos y comunes en las distintas reas
denominados: estilo hablador y estilo rpido pero, esta distincin no es en
base al rea o dominio en la que el nio trabaja sino por su manera de
enfrentarse a las diferentes actividades dentro de las mismas. Esto indica que,
por ejemplo, los docentes que consideran que un alumno es hablador o rpido
lo es en todas las reas y viceversa.
Por otro lado, aunque los maestros tutores s distinguen el estilo

hablador y estilo rpido de los dems estilos, el anlisis correlacional entre
los mismos muestra como la relacin entre el estilo general y el rpido es alta y
significativa lo cual indica que ambos estilos son, en muchos casos,
identificados y reconocidos del mismo modo por el docente.
Por su parte, el maestro especialista de msica identifica un estilo de

trabajo propio, el estilo musical, constituido por las variables estilsticas
evaluadas en actividades musicales y corporales y, el maestro de educacin
fsica identifica un estilo propio dentro de su rea, el estilo corporal. Quiz
este solapamiento pueda ser debido a que muchas de las actividades musicales
implican el uso del cuerpo de manera global (por ejemplo, a travs del baile) y
segmentaria, considerando el cuerpo como el primer instrumento musical (voz,
manos, percusin utilizando diferentes partes del cuerpo) y por tanto, a la hora
de evaluar y establecer estilos, en algunos casos sean muy similares en ambas
reas.
Por tanto, a modo de conclusin, podemos sealar que, los maestros
516
aunque identifican estilos de trabajo diferenciados en algunas reas, tienden a

agrupar los rasgos estilsticos en un estilo general no diferenciado. La
identificacin de estilos en las distintas reas es debida a que su evaluacin ha
sido realizada por los maestros especialistas en las diferentes materias y, por
tanto, a la hora de evaluar el estilo propio del alumno en las mismas, tienen
una visin ms ajustada y completa de su comportamiento y desarrollo en las
actividades especficas.
Estos resultados rechazan, en parte, la hiptesis que considera que los

docentes identifican estilos diferenciados segn el dominio de inteligencia
evaluado ya que esto slo ocurre cuando la evaluacin en realizada por
especialistas en la materia y no en el caso de los maestros tutores que
consideran un solo estilo general y dos estilos relacionados con rasgos
concretos de comportamiento independientemente del rea de trabajo.
Por tanto, parece ser que, como en el caso de las inteligencias, los
maestros tutores generalistas tienden a evaluar el estilo de trabajo en base a
teoras implcitas de corte tradicional que consideran que el alumno tiene un
estilo de trabajo nico en todas las reas y que su comportamiento y modo de
enfrentarse a las distintas actividades no est relacionado con el rea o la
percepcin que tengan sobre sus posibilidades o limitaciones dentro de la
misma sino que, independientemente de todo esto, el alumno tiene un estilo
nico para enfrentarse y realizar las distintas actividades.
Complementando estos resultados, a diferencia de lo esperado en la

hiptesis 16, el anlisis correlacional realizado entre las inteligencias y los
estilos de trabajo identificados por los docentes muestra unas relaciones muy
bajas y no significativas, en su mayora de los casos, entre los distintos
factores. Cabe destacar que alguna de las relaciones ms altas y significativas
se establecen entre la inteligencia musical y el estilo musical y entre la
inteligencia corporal y el estilo rpido.
Esto indica que los docentes, en general, no relacionan el rea o dominio

con un estilo de trabajo propio dentro del mismo excepto en el caso del rea
517
musical y corporal que s tienden a identificar un estilo ms propio.
Esto nos lleva a considerar, al igual que otros estudios (Cabezas y

Carpintero, 2006; Fry, 1984; Lynott y Woolfolk, 1994; Swann y Zinder, 1980),
la necesidad de hacer consciente a cada docente de las teoras implcitas de las
que parten y sus repercusiones tanto en su conducta y organizacin de aula
como en la evaluacin de las inteligencias y estilos de trabajo de sus alumnos.
Igualmente, estos resultados destacan la necesidad de contar con la

presencia de maestros especialistas desde edades tempranas que evalen,
identifiquen y desarrollen las capacidades implcitas en cada inteligencia y
detecten el estilo de trabajo de los alumnos en su rea pudiendo as por un
lado, favorecer la deteccin precoz de puntos fuertes y dbiles del alumno y su
desarrollo o compensacin temprana y, por otro, ajustar la enseanza al estilo
propio de aprendizaje del alumno.
En tercer lugar, ampliando el estudio sobre la aplicacin de la teora, los

datos del anlisis factorial de la evaluacin de las inteligencias realizada por los
padres nos confirman que, en este caso, tal y como esperbamos, se reproduce
en buena medida, la estructura de la inteligencia propuesta desde el modelo de
las IM.
Los resultados muestran que los padres identifican y distinguen

claramente en sus hijos las capacidades implcitas en las inteligencias: lgico-
matemtica, naturalista, musical, corporal e interpersonal aunque, en el caso de
la inteligencia interpersonal, diferencien cuando las capacidades estn
relacionadas con rasgos personales para moverse en distintos contextos
(sociabilidad, adaptabilidad o flexibilidad) y las actitudes que adopta para
enfrentarse a distintas circunstancias (mediador, consejero, etc.).
Quiz esto pueda ser debido a que los padres tienen la oportunidad de
observar cmo sus hijos se desenvuelven en una gama ms amplia de
situaciones y actividades que se desarrollan sus contextos naturales.
As, los padres saben reconocer las capacidades y habilidades
518
relacionadas con la lgico-matemtica y los juegos, quiz porque comparten

muchos de ellos (rompecabezas, damas, etc.) con sus hijos diferenciando
claramente aquellas cuestiones relacionadas propiamente con aspectos
matemticos.
El hecho de que los padres identifiquen y diferencien las capacidades

implcitas en el mbito del conocimiento del medio natural quiz se deba a que
realizan con sus hijos muchas actividades relacionadas con la naturaleza
(salidas al parque, campo, playa, zoolgicos, etc.,) en las que pueden observar
cmo sus hijos se desenvuelven en este medio.
Igualmente, los padres identifican y diferencian las capacidades

relacionadas con las inteligencias musical y corporal quiz porque muchos de
sus hijos suelen acudir con frecuencia, fuera del horario escolar, a actividades
relacionadas con la msica (canto, aprendizaje de algn instrumento, etc.) o
con el deporte (gimnasia rtmica, natacin, etc.) y, por tanto, conocen y
diferencian las capacidades relacionadas con dichas reas.
Por otro lado, los padres no identifican las capacidades relacionadas con
la inteligencia lingstica, como podramos esperar en principio, ya que las
variables aparecen distribuidas en distintos factores. Quiz esto se deba a que
el lenguaje, y sobre todo el lenguaje oral en infantil, es el medio de expresin y
comunicacin utilizado para realizar la mayor parte de las actividades y, por
tanto, es relacionado con todas las reas.
Pero, adems, los anlisis de frecuencia nos permiten conocer la

percepcin que tienen los padres sobre las capacidades, habilidades, intereses y
motivaciones de sus hijos completando as la evaluacin realizada por maestros
y expertos.
Los resultados de dichos anlisis realizados a partir de los datos

obtenidos en el Cuestionario de Inteligencias Mltiples aplicado a los padres
muestran cmo stos manifiestan que sus hijos tienen capacidades, habilidades
e intereses por actividades ldicas relacionadas fundamentalmente con
aspectos viso-espaciales (dibujo, construcciones, etc.) y corporales
519
(manualidades, deportes, etc.) y no destacan aspectos relacionados con la

manera en la que sus hijos se relacionan con sus iguales, actividades
lingsticas o matemticas, lo cual confirma en buena medida la hiptesis de
partida ya que, los padres, indican que sus hijos tienen pocas habilidades y
destrezas en la relacin con sus compaeros en juegos y actividades de grupo.
Por otro lado, los padres destacan que sus hijos tienen mucho inters
por actividades relacionadas con las reas viso-espacial y corporal y poco
inters por actividades relacionadas con aspectos interpersonales e
intrapersonales, coincidiendo, por tanto, dichos intereses con las reas en las
que sealan como que destacan o no destacan.
Sin embargo, los padres manifiestan que sus hijos, al salir de la escuela,
hablan fundamentalmente de aspectos relativos a la relacin con sus iguales,
de actividades relacionadas con juegos de grupo, deportivos y de movimiento
fundamentalmente.
Adems, sealan que las actividades que ms les gustan a sus hijos
estn relacionadas con aspectos viso-espaciales (pintura, dibujo, escultura,
construcciones, etc.) y corporales (manualidades, deportes, juegos
psicomotores, etc.) y las que menos les gustan y rechazan estn relacionadas
con las reas lingstica y matemtica.
En cuanto a las actividades que los nios realizan fuera del horario
escolar y que pueden influir en su rendimiento en el aula, los padres destacan
actividades relacionadas con el rea corporal (deportes y manualidades) y las
reas musical (participacin en coros, asistencia a conservatorios de msica,
etc.) y viso-espacial (asistencia a clases de dibujo, pintura, etc.).
Esto muestra la gran importancia y relevancia de la comunicacin entre

la escuela y la familia ya que, determinadas actividades que se realizan fuera
del mbito escolar influyen en el rendimiento, los intereses y las capacidades de
los alumnos y han de ser conocidas y consideradas por los docentes a la hora
de evaluar y potenciar las capacidades de sus alumnos.
520
Por otra parte, a diferencia de lo esperado, los padres destacan algunas

caractersticas en sus hijos que consideran que los docentes desconocen. Estas
caractersticas estn relacionadas fundamentalmente con aspectos
intrapersonales, es decir, son rasgos y aspectos de la personalidad del nio
como por ejemplo, si es tmido, alegre, introvertido, terco, etc.
Estos datos son de mucho inters para los docentes ya que les van a
permitir ampliar la mirada sobre el nio completando su percepcin ajustando
no solo el proceso de enseanza a las caractersticas cognitivas del alumnos
sino teniendo en cuenta los aspectos ms relacionados con los aspectos
emocionales y de personalidad del nio.
As, los padres nos aportan elementos que ayudan a reflexionar sobre
determinadas caractersticas o cualidades que los docentes desconocen de sus
alumnos ya que stas se manifiestan fundamentalmente en los ambientes
familiares y fuera del mbito escolar y a detectar posibles dificultades o
inconvenientes surgidos en la escuela y no reconocidos o reflejados en el
hogar. Por ejemplo, puede que un nio en el aula se muestre retrado y
cohibido mientras que en casa se muestra extrovertido y hablador quiz debido
a que en el aula no se siente integrado, reconocido o querido por el grupo y,
por tanto, nos estara indicando un problema a tratar.
Para finalizar, los padres destacan que les gustara ver mejorar a sus
hijos en las reas lingstica y matemtica lo cual refleja claramente por un
lado, el gran peso que tienen dichas reas socialmente y, por otro, justifica la
presin que en la actualidad los docentes sienten a la hora de realizar su labor
ya que stos al considerar estas reas como fundamentales exigen a los
maestros que enseen fundamentalmente las capacidades, habilidades y
destrezas relacionadas con las mismas dejando el desarrollo de las capacidades
artsticas (msica, pintura, etc.) y las actividades ldicas (juegos, deportes,
etc.), en el mejor de los casos, para fuera del horario escolar. Por tanto, se
confirma la hiptesis 15 que considera que los padres destacan estas reas
como prioritarias dejando de lado las relacionadas con las reas artsticas y de
521
relacin social y desarrollo personal.
Los anlisis de fiabilidad de las diferentes escalas de evaluacin de las

inteligencias y los estilos de trabajo utilizadas en la evaluacin realizada por los
expertos, maestros y padres muestran la adecuacin de las mismas y nos
permiten confirmar la bondad de las caractersticas psicomtricas de los
instrumentos adaptados, diseados y utilizados en la presente investigacin
confirmando las hiptesis 3, 8 y 9.
Por ltimo, una vez estudiados y comparados los datos obtenidos en las
evaluaciones realizadas por expertos, maestros y padres pasaremos a analizar
las coincidencias y discrepancias encontradas en los resultados de dichas
evaluaciones.
En primer lugar, los anlisis factoriales realizados a partir de la

evaluacin de las IM muestran como expertos y padres son los que identifican y
diferencian, en mayor medida, distintas inteligencias en el nio y, por tanto,
capacidades diferenciadas segn el rea o dominio de trabajo.
Por su parte, como vimos, los maestros tutores tienden a reconocer una
sola inteligencia general, integrada por diferentes capacidades y, los
especialistas en las distintas materias (msica y educacin fsica) reconocen las
capacidades implcitas en sus reas diferenciando una inteligencia musical y
una inteligencia corporal.
Quiz este hecho pueda deberse a alguno de los siguientes factores: a)

La edad de los maestros tutores, entre 45 y 55 aos, frente a la edad de los
especialistas, entre 25 y 35 aos; b) El tipo de metodologa y evaluacin
empleada en el aula basada en papel y lpiz y el uso de libros de texto (en
primaria) por parte de los tutores, frente al uso de material especfico y
actividades contextualizadas en las reas de educacin fsica y msica, en el
caso de los especialistas; c) La formacin inicial en este campo y reflexin sobre
la prctica.
En el caso de los padres, las inteligencias que identifican estn
522
relacionadas con aspectos muy diferenciados como son: la msica, el rea

cinestsico-corporal constituida por capacidades relacionadas con el movimiento
y control del cuerpo (deportes, etc.), las matemticas, las capacidades
relacionadas con el conocimiento y la observacin del mundo natural y los
aspectos relativos a la relacin del nio con sus iguales o con otros adultos.
Quiz esto se deba, como hemos sealado anteriormente, a que los padres
tienen la oportunidad de observar a sus hijos en una variedad de situaciones y
contextos ms amplio utilizando distintos recursos propios de dichas actividades
as, por ejemplo, les es fcil reconocer las capacidades relacionadas con el
mundo natural porque comparten con ellos actividades en la naturaleza
(parque, la playa, etc.), y, por otro lado, porque los llevan a actividades
extraescolares relacionadas con alguna de estas reas (msica, deportes, etc.).
Igualmente, no podemos descartar que, esta evaluacin est condicionada por
las expectativas de stos sobre las capacidades y potencialidades de sus hijos.
Por otro lado, los expertos identifican estilos de trabajo diferenciados

segn las distintas reas o dominios mientras que los maestros tutores tienden,
al igual que en la evaluacin de las inteligencias, a identificar un solo estilo
general para todas las reas y dos estilos concretos estilo hablador y estilo
rpido relativos a los rasgos hablador o rpido respectivamente y, los
maestros especialistas diferencian el estilo musical y el estilo corporal para
las reas de msica y educacin fsica.
Como conclusin al conjunto de las evaluaciones y actuaciones realizadas

en la presente investigacin, podemos sealar que para garantizar el xito de
cualquier propuesta, proyecto o programa que pretenda evaluar y desarrollar
las capacidades de los alumnos hemos de tener en cuenta que, adems de
estar basado en una teora de reconocida validez, ha de abordarse en su
aplicacin en la prctica de manera sistmica, es decir, teniendo en cuenta a
todos los agentes implicados en la educacin y tomar como referente el
contexto social y cultural donde se va a desarrollar. As, el programa ha de
estar contextualizado, consensuado y trabajado por todos: Equipo Directivo,
523
maestros, padres y alumnos; ha de contar con una buena organizacin de

centro, unos medios y recursos mnimos e imprescindibles para garantizar su
desarrollo y estar abierto a nuevas incorporaciones, propuestas y cambios.
As, una propuesta innovadora como sta, no puede desarrollarse si no

cuenta con la confianza, participacin y colaboracin de la comunidad escolar
ya que, evaluar desde las Inteligencias Mltiples requiere, sobre todo, la
cooperacin y el dilogo entre los docentes que estn en contacto directo con
el alumno y con los padres, el desarrollo de un trabajo cooperativo y el
desarrollo de actitudes empticas ente todos los miembros.
En nuestro caso, este trabajo conjunto la aplicacin del programa de

evaluacin de las IM de manera contextualizada ha favorecido que toda la
comunidad educativa considere las diferencias de inteligencia en los alumnos,
prevea su heterogeneidad, reconozca que no todos aprenden de la misma
manera, ni al mismo ritmo ni pueden, por tanto, ser evaluados del mismo
modo.
Pero no slo eso sino que adems ha permitido:
a) Desarrollar una mirada ms amplia, real, completa y objetiva

sobre las capacidades y potencialidades del nio.
b) Mejorar el programa Spectrum ajustando y contextualizando las

actividades de evaluacin.
c) Mejorar la prctica docente integrando nuevos enfoques e

iniciativas en el aula y
d) Desarrollar cauces de participacin y colaboracin tanto entre las

universidades y los centros educativos
e) Desarrollar y favorecer nuevos canales de comunicacin y

colaboracin entre la escuela y las familias.
Por otro lado, aunque las ventajas e inconvenientes encontrados en la

realizacin de las actividades de formacin de los docentes y de los padres ya
524
han sido ampliamente expuestas en el captulo cinco, hemos de destacar que

su desarrollo ha sido muy beneficioso tanto para el desarrollo de las
evaluaciones realizadas por los expertos como las realizadas por los docentes y
los padres ya que han permitido:
Contar con el apoyo y consenso de toda la comunidad educativa a la

hora de realizar la investigacin.
Esto ha permitido que los expertos contaran con la confianza,

respaldo y respeto de todo el Equipo Directivo, los docentes y los
padres, y con los tiempos, espacios y recursos necesarios para poder
llevar a cabo su labor sin interferir en la propia dinmica del aula sino
integrando las evaluaciones como actividades propias dentro del
funcionamiento diario y general.
Aunar criterios educativos y de actuacin entre expertos y maestros

mejorando la prctica docente y el programa de actividades de
Spectrum.
As, se han creado espacios y tiempos de formacin y reflexin

conjunta sobre la investigacin que han permitido el enriquecimiento
mutuo.
Por su parte, los docentes han estado asesorados, formados e

informados en todo momentos sobre las actividades de evaluacin
que se estaban desarrollando en su aula y sobre cmo desarrollar la
evaluacin de sus alumnos desde el enfoque de las Inteligencias
Mltiples.
Por otro lado, los expertos han podido conocer la realidad de

las aulas, las ventajas y los inconvenientes que el da a da marcan la
dinmica escolar (elevada ratio, falta de espacios y materiales, etc.) y
que condiciona, sin lugar a dudas, la aplicacin del programa
permitiendo ajustar las actividades a dicho contexto.
Mejora y aumento de la participacin de los padres en las actividades
525
del centro. Esto se ha manifestado en la alta participacin y

colaboracin de los padres tanto en la evaluacin de sus hijos como
en los proyectos de formacin.
As, los padres se han sentido ms reconocidos, acogidos y

considerados en la escuela, han sentido que su criterio, sus
percepciones y su manera de ver al nio son escuchados, atendidos y
considerados por el docente no para conocer los desacuerdos sino
desde el punto de vista de la complementariedad de opiniones.
Por otro lado, la formacin de los padres ha favorecido la

reflexin y el debate sobre las expectativas que ellos tienen sobre sus
hijos, cmo stos transmiten y proyectan en sus hijos ideales,
expectativas y capacidades frustradas que, en ocasiones, no
benefician al desarrollo armnico del nio.
Igualmente, dicha formacin ha ayudado a sensibilizar y

ampliar su percepcin sobre las capacidades y potencialidades de sus
hijos favoreciendo su evaluacin y desarrollo posterior.
Adems, los docentes han contado con el apoyo, respaldo y

confianza de los padres en todo momento ante esta iniciativa tal y
como muestran las distintas actas del Consejo Escolar.
Por tanto, la aplicacin y desarrollo de las actividades de evaluacin del

proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000c) ha supuesto un
reto difcil pero apasionante porque ha generado un nuevo modo de proceder
planteando la enseanza y el aprendizaje en general y la evaluacin en
particular utilizando estructuras ms abiertas, flexibles y adecuadas a las
distintas inteligencias y estilos de trabajo de los alumnos y contando con la
colaboracin activa, constante y comprometida de las familias sin las cuales
nunca se podra llevar a cabo este proyecto.
Del mismo modo consideramos que, en nuevas aplicaciones, ser el

contexto social y escolar, el que determinar, las caractersticas propias,
526
marcarn el ritmo y crearn el clima que favorecer o dificultar el desarrollo de

programas de aplicacin de las inteligencias en las aulas y la enseanza para la
comprensin. Igualmente, tal y como seala Campbell y Stanley (1993), las
investigaciones que realizamos hoy, aunque lleguen a tener xito, exigen
repeticiones y validaciones cruzadas en otros momentos y en otras condiciones
antes de ser consideradas por la comunidad cientfica y ser susceptibles de
segura interpretacin terica.
Somos conscientes de que plantear un proyecto de evaluacin basado en

las IM de este modo e integrar en l a los padres supone una visin nueva y
toda innovacin genera reservas a la vez que ilusiones pero es, desde la
amplitud de mirada y el reconocimiento y la colaboracin de todos los
miembros de la Comunidad Escolar, desde donde consideramos que debemos
trabajar de cara a evaluar y desarrollar las capacidades de los alumnos
atendiendo a la diversidad.
Los resultados nos indican que todava nos queda mucho por hacer, por
mejorar y por cambiar pero, sin duda, esta manera de proceder de manera
contextualizada y sistmica es, en la investigacin educativa, una de las
mejores formas de, no slo conocer la realidad educativa de nuestras aulas sino
de influir sobre ella mejorando, ampliando y evolucionando desde la
investigacin en la accin como docentes e investigadores.
As, este estudio a la vez que ha aportado nuevos elementos al modelo

de las Inteligencias Mltiples ha dejado al descubierto lagunas y nuevas
posibilidades de investigacin en esta rea.
Algunas de esas posibles lneas de investigacin y propuestas de

actuacin y trabajo se centraran en:
Ampliar la evaluacin de alumnos, maestros y padres a los dems

niveles educativos.
Utilizar recursos informticos para la evaluacin y el desarrollo de las

inteligencias que permita desarrollar un proceso de enseanza-
527
aprendizaje ms ajustado al perfil de inteligencia y estilos de trabajo

de cada alumno e individualizar la enseanza.
Realizar estudios longitudinales que reflejen los cambios en los

perfiles de inteligencia y estilos de trabajo de los alumnos evaluados.
Desarrollar programas de formacin y sensibilizacin contextualizados

que permitan a los docentes reflexionar y ser conscientes sobre la
percepcin que tienen de la inteligencia y los estilos de trabajo y
aprender estrategias, mtodos y tcnicas para evaluar y desarrollar
las mltiples capacidades en sus alumnos.
Seguir diseando y ajustando los instrumentos de evaluacin para

docentes y padres que permitan desarrollar una evaluacin dinmica,
objetiva, amplia y contextualizada.
Ajustar los instrumentos y actividades de evaluacin de las

inteligencias interpersonal e intrapersonal que permitan conocer en
qu medida se pueden evaluar y desarrollar de manera temprana las
capacidades implcitas en estas inteligencias y conocer el posible
impacto de las mismas para el desarrollo personal y social de los
alumnos.
Estudios comparativos sobre la percepcin de las inteligencias y lo

puntos fuertes y dbiles que los padres pertenecientes a distintos
contextos sociales y culturales (ambientes desfavorecidos, niveles
culturales altos, distintas culturas, etc.) identifican en sus hijos.
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560
III. ANEXOS
Anexo 1. Inventarios de evaluacin de
inteligencias y estilos de trabajo
para maestros/as.
Anexo 1
INVENTARIO PARA MAESTROS/AS.

INTELIGENCIA LINGSTICA.
ALUMNO/A:_______________________________________________________EDAD______
CURSO:________ GRUPO:________ FECHA: _________
Este cuestionario consta de una serie de cuestiones y frases que se refieren a la forma de ser y de
pensar de su alumno/a. Lea cuidadosamente cada afirmacin. Piense en qu medida se identifica con
ellas su alumno/a y tache con una cruz. Para ello tiene una escala numrica del 1 al 4.
NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE

1 2 3 4
1. Escribe muy bien teniendo en cuenta su edad. 1 2 3 4

2. Inventa historias fantsticas y graciosas. 1 2 3 4
3. Tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las fechas y 1 2 3 4
otras informaciones. Cuando habla repite lo que ha ledo y odo.
4. Le gustan los juegos de palabras como el ahorcado. 1 2 3 4
5. Le gusta leer o que le lean libros. 1 2 3 4
6. Disfruta y se siente motivado con las actividades de escritura. 1 2 3 4
7. Le divierten o entretienen las rimas, los trabalenguas, las 1 2 3 4
poesas, los chistes, etc.
8. Disfruta escuchando la palabra hablada (cuentos, narraciones, 1 2 3 4
ancdotas, historias, etc).
9. Tiene un vocabulario superior a su edad. 1 2 3 4
10. Le gusta comunicarse utilizando el lenguaje oral. 1 2 3 4
OBSERVACIONES
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
565
Inventarios de evaluacin de inteligencias y estilos de trabajo para maestros/as.

INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA.
ALUMNO/A:_______________________________________________________EDAD______

1 2 3 4
1. Hace muchas preguntas sobre cmo funcionan las cosa s. 1 2 3 4

2. Le gusta hacer cuentas de cabeza y lo hace con facilidad. 1 2 3 4
3. Disfruta con las actividades que requieren conteo, seriacin, 1 2 3 4
clasificacin, etc, relacionadas con las matemticas.
4. Encuentra interesantes los juegos matemticos de ordenador y 1 2 3 4
otros juegos que exigen hacer clculos ( por ejemplo: el parchs).
5. Le gusta jugar al ajedrez, a las damas y, en general, a juegos que 1 2 3 4
requieren usar estrategias.
6. Le gusta hacer rompecabezas. 1 2 3 4
7. Le gusta ordenar las cosas estableciendo jerarquas o 1 2 3 4
categoras.
8. Le gusta experimentar y lo hace de modo que demuestra que su 1 2 3 4
pensamiento es ms avanzado que su edad.
9. Su nivel de pensamiento es ms abstracto que los nios de su 1 2 3 4
edad.
10.Tiene un buen sentido de la relacin causa-efecto. 1 2 3 4
OBSERVACIONES
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
566
Anexo 1

INTELIGENCIA MUSICAL.
ALUMNO/A:_______________________________________________________EDAD______

1 2 3 4
1. Reconoce con facilidad si la msica est fuera de tono o suena 1 2 3 4

mal.
2. Recuerda las melodas de las canciones. 1 2 3 4
3. Tiene buena voz para cantar.
4. Le gusta la msica (por ejemplo, suele tocar algn instrumento 1 2 3 4
musical, canta en coros o en grupos).
5. Tiene una manera rtmica de hablar y/o moverse. 1 2 3 4
6. De manera inconsciente canturrea para s mismo/a. 1 2 3 4
7. Mientras trabaja o juega golpea rtmicamente la mesa. 1 2 3 4
8. Es muy sensible a los sonidos de su medio (por ejemplo: al canto 1 2 3 4
de un pjaro).
9. Le agradan las actividades que requieren escuchar msica. 1 2 3 4
10.Canta canciones que ha aprendido en la escuela. 1 2 3 4
OBSERVACIONES
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
567

INTELIGENCIA CORPORAL.CINESTSICA.
ALUMNO/A:_______________________________________________________EDAD______
Este cuestionario consta de una serie de frases que se refieren a la forma de ser y de pensar de su
alumno/a. Lea cuidadosamente cada afirmacin. Piense en qu medida se identifica con ellas su
alumno/a y tache con una cruz. Para ello tiene una escala numrica del 1 al 4.

1 2 3 4
1. Practica de manera regular por lo menos un deporte o actividad 1 2 3 4

fsica.
2. Le resulta difcil estar sentado durante largos perodos de 1 2 3 4
3. Le gusta trabajar con las manos en actividades de modelar, 1 2 3 4
4. Cuando est ocupado con alguna actividad fsica suele pensar y 1 2 3 4
tener ideas. (Cuando corre, pasea, hace deporte, manualidades ,...).
5. Prefiere las actividades y pasar su tiempo al aire libre. 1 2 3 4
6. Cuando habla, suele hacer gestos, movimientos u otras formas de 1 2 3 4
lenguaje corporal. Es muy expresivo corporalmente.
7. Necesita manipular (tocar) las cosas para saber ms de ellas. 1 2 3 4
8. Disfruta con actividades arriesgadas u otras formas de accin 1 2 3 4
fsica parecidas.
9. Es un chico /a con un buen equilibrio y coordinacin corporal. 1 2 3 4
10. Le gusta practicar una actividad fsica, ms que leer sobre ella 1 2 3 4
o verla representada en una pelcula.
OBSERVACIONES
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
568
Anexo 1

INTELIGENCIA VISOESPACIAL.
ALUMNO/A:_______________________________________________________EDAD______

1 2 3 4
1. Percibe y produce imgenes mentales, piensa mediante dibujos y 1 2 3 4

visualiza los detalles ms simples.
2. Se fija ms en las ilustraciones que en los textos escritos. 1 2 3 4
3. Es imaginativo. Ve las cosas de forma diferente a sus 1 2 3 4
compaeros o hermanos / as.
4. Disfruta con las actividades artsticas ( dibujo, modelado de 1 2 3 4
arcilla, etc).
5. Es capaz de cambiar mentalmente la forma de un objeto 1 2 3 4
(papiroflexia, desarrollo de figuras geomtricas, etc).
6. Disfruta viendo pelculas, diapositivas y otras representaciones 1 2 3 4
visuales.
7. Disfruta haciendo rompecabezas, laberintos y otros pasatiempos 1 2 3 4
o construcciones.
8. Se interesa y es habilidoso para las tareas que exigen 1 2 3 4
habilidades visoespaciales ( artistas, pintores, fotgrafos,
diseadores, etc).
9. Tiene facilidad para descifrar y elaborar mapas, esquemas, 1 2 3 4
grficos y diagramas.
10. Le gusta dibujar y garabatear en cuadernos, hojas de trabajo y 1 2 3 4
otros materiales .
OBSERVACIONES
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
569

INTELIGENCIA INTERPERSONAL.
ALUMNO/A:_______________________________________________________EDAD______

1 2 3 4
1. Le gusta relacionarse con sus compaeros/as y amigos/as. Se 1 2 3 4

2. Parece ser un lder natural. 1 2 3 4
3. Aconseja a los amigos/as que tienen problemas. 1 2 3 4
4. Se mueve muy bien en diversos mbitos. 1 2 3 4
5. Pertenece de manera voluntaria a algn club o asociacin. 1 2 3 4
6. Le gusta ensear de manera informal a sus amigos/as y 1 2 3 4
familiares (hermanos/as, primos/as).
7. Muestra habilidades para mediar cuando algunos/as amigos/as 1 2 3 4
tienen conflictos.
8. Es flexible. Se adapta muy bien a diferentes situaciones y 1 2 3 4
grupos de personas.
9. Establece buenas relaciones con facilidad y se preocupa por los 1 2 3 4
dems.
10. Los otros buscan su compaa. 1 2 3 4
OBSERVACIONES.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
570
Anexo 1

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL.
ALUMNO/A:_______________________________________________________EDAD______

1 2 3 4
1. Conoce e identifica sus emociones ( cario, rabia, ira, ). 1 2 3 4

2. Con frecuencia sabe lo que puede hacer (capacidades) o no 1 2 3 4
(dificultades).
3. Se desenvuelve bien cuando se le deja trabajar con autonoma. 1 2 3 4
4. Manifiesta curiosidad por los interrogantes de la vida. 1 2 3 4
5. Su motivacin le lleva a cumplir y lograr lo que se propone. 1 2 3 4
6. Tiene claro lo que le gusta y lo que no le gusta hacer. 1 2 3 4
7. Prefiere trabajar de forma individual. 1 2 3 4
8. Sabe expresar cmo se siente (enfado, alegra, etc). 1 2 3 4
9. Es capaz de aprender de sus fracasos o xitos. 1 2 3 4
10. Tiene una buena autoestima. 1 2 3 4
OBSERVACIONES.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
571

INTELIGENCIA NATURALISTA.
ALUMNO/A:_______________________________________________________EDAD______

1 2 3 4
1. Le gusta aprender y disfrutar con las actividades relacionadas 1 2 3 4

con la naturaleza. El conocimiento de la naturaleza es el rea que
ms le gusta.
2. Es curioso, le gusta formular preguntas cmo funcionan las cosas 1 2 3 4
y buscar informacin sobre ellas. A menudo pregunta cmo son los
aparatos por dentro.
3. Suele comparar sucesos y cosas para ver qu es lo que tienen en 1 2 3 4
comn.
4. Cuando juega experimentando siempre intenta adivinar lo que 1 2 3 4
pasar.
5. Se divierte haciendo experimentos, comprobar lo que pasa al 1 2 3 4
realizarlos y observar los cambios que se producen en la naturaleza.
6. Tiene buenas habilidades a la hora de establecer relaciones de 1 2 3 4
causa-efecto.
7. A menudo pregunta cmo funcionan las cosas. 1 2 3 4
8. En sus juegos de experimentacin suele preguntarse qu pasara 1 2 3 4
si.... (ejemplo: si meto este juguete en la baera, ...)
9. Le gusta manipular materiales novedosos. 1 2 3 4
10. Tiene un buen conocimiento sobre temas relacionados con la 1 2 3 4
naturaleza y la ciencia (animales, plantas, ros, montaas, universo,
experimentos,etc).
OBSERVACIONES
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
572
PROTOCOLO DE OBSERVACIN DE LOS ESTILOS DE TRABAJO EN ACTIVIDADES LINGSTICAS.
CENTRO:_________________________________TUTOR/A:__________________________________________________CURSO _____________
Por favor, trata de valorar hasta qu punto las categoras describen de forma objetiva la conducta de tu alumno/a segn una escala de 1 a 4. Incluye
comentarios y ancdotas cuando sea posible sobre cmo tu alumno/a se enfrenta ante actividades relacionadas con el lenguaje (oral o escrito).
PERSISTENTE
REFLEXIVO
SEGURO DE
HABLADOR
ACTIVIDAD.
SE IMPLICA
S MISMO.
ALEGRE
ATENTO
TIPO DE ACTIVIDAD /
RPIDO
ALUMNO
EN LA
NUNCA CASI NUNCA CASI SIEMPRE SIEMPRE

1 2 3 4
PROTOCOLO DE OBSERVACIN DE LOS ESTILOS DE TRAB AJO EN ACTIVIDADES LGICO-MATEMTICAS.
comentarios y ancdotas cuando sea posible sobre cmo tu alumno/a se enfrenta ante actividades relacionadas con el desarrollo de las capacidades
lgico-matemticas..
PERSISTENTE
REFLEXIVO
SEGURO DE
HABLADOR
ACTIVIDAD.
SE IMPLICA
S MISMO.
ALEGRE
TIPO DE ACTIVIDAD /
ATENTO
RPIDO
ALUMNO
EN LA

1 2 3 4
PROTOCOLO DE OBSERVACIN DE LOS ESTILOS DE TRABAJO EN ACTIVIDADES DE MSICA.
comentarios y ancdotas cuando sea posible sobre cmo tu alumno/a se enfrenta ante actividades relacionadas con la msica.
PERSISTENTE
REFLEXIVO
SEGURO DE
HABLADOR
ACTIVIDAD.
SE IMPLICA
S MISMO.
ALEGRE
ATENTO
TIPO DE ACTIVIDAD /
RPIDO
ALUMNO
EN LA

1 2 3 4
PROTOCOLO DE OBSERVACIN DE LOS ESTILOS DE TRABAJO EN ACTIVIDADES CORPORAL-CINESTSICAS.
comentarios y ancdotas cuando sea posible sobre cmo tu alumno/a se enfrenta ante actividades relacionadas con el movimiento del propio
cuerpo a nivel global o segmentario.
SEGURO DE
ACTIVIDAD.
REFLEXIVO
HABLADOR
SE IMPLICA
PERSISTEN
S MISMO.
TIPO DE ACTIVIDAD /
ATENTO
ALEGRE
RPIDO
ALUMNO
TE
EN LA

1 2 3 4
PROTOCOLO DE OBSERVACIN DE LOS ESTILOS DE TRABAJO EN ACTIVIDADES VISOESPACIALES.
comentarios y ancdotas cuando sea posible sobre cmo tu alumno/a se enfrenta ante actividades relacionadas con la percepcin y la produccin
artstica.
PERSISTENTE
REFLEXIVO
SEGURO DE
HABLADOR
ACTIVIDAD.
SE IMPLICA
S MISMO.
ALEGRE
TIPO DE ACTIVIDAD /
ATENTO
RPIDO
ALUMNO
EN LA

1 2 3 4
PROTOCOLO DE OBSERVACIN DE LOS ESTILOS DE TRABAJO EN ACTIVIDADES DE CARCTER SOCIAL
Por favor, trata de valorar hasta qu punto las categoras describen de forma objetiva la conducta de tu alumno segn una escala de 1 a 4. Incluye
comentarios y ancdotas cuando sea posible sobre cmo tu alumno/a se enfrenta ante actividades referentes a las relaciones con los dems y el
conocimiento de s mismo.
PERSISTENTE
REFLEXIVO
SEGURO DE
HABLADOR
ACTIVIDAD.
SE IMPLICA
S MISMO.
ALEGRE
ATENTO
TIPO DE ACTIVIDAD /
RPIDO
ALUMNO
EN LA

1 2 3 4
PROTOCOLO DE OBSERVACIN DE LOS ESTILOS DE TRABAJO EN ACTIVIDADES NATURALISTAS.
comentarios y ancdotas cuando sea posible sobre cmo tu alumno/a se enfrenta a actividades referentes a las relaciones con la naturaleza (los
animales, las plantas, el entorno natural, los procesos de cambio que sufre la naturaleza, etc).
PERSISTENTE
REFLEXIVO
SEGURO DE
HABLADOR
ACTIVIDAD.
SE IMPLICA
S MISMO.
ALEGRE
TIPO DE ACTIVIDAD /
ATENTO
RPIDO
ALUMNO
EN LA

1 2 3 4
Anexo 2. Cuestionario e inventarios IM para
padres.
Anexo 2
CUESTIONARIO IM PARA PADRES

Nombre del nio/a: _________________________________________ Edad: ______
Colegio: ___________________________Curso: ______________ Fecha: _________
Estamos interesados en saber el tipo de habilidades e intereses que tu hijo/a

muestra en casa. Por favor, responde a las siguientes cuestiones.
1. De los siguientes aspectos, SELECCIONA DOS en los que tu hijo/a DESTAQUE.
LENGUA ..............................................................................................................
MATEMTICAS ..............................................................................................
DIBUJO Y MANUALIDADES (est incluido en las artes visuales,
construccin y geografa) ....................................................................................
RELACIONES INTERPERSONALES (capacidad de liderazgo, influencia
sobre los otros, etc) ..............................................................................................
CONOCIMIENTO DE S MISMO (est incluido en el conocimiento de las
habilidades de uno mismo y una gran conciencia de los intereses personales, los
gustos y lo que no le gusta) ....................................................................................
CIENCIAS NATURALES (gusto por los experimentos, capacidad de
observacin, conocimiento e inters por el medio natural) ....................................
MSICA (se refiere al gusto y la habilidad para la msica, el canto y la
meloda) ..................................................................................................................
EDUCACIN FSICA (se refiere a la aficin y la habilidad para los deportes y
los trabajos manuales) ............................................................................................
Por qu has seleccionado estos dos aspectos? Si es posible, proporciona ejemplos

en los que tu hijo/a muestra estas habilidades o preferencias.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. SELECCIONA DOS en los que tu hijo/a MUESTRA MENOS HABILIDADES O NO

DESTACA.
LENGUA ..............................................................................................................
MATEMTICAS ...............................................................................................
DIBUJO Y MANUALIDADES (est incluido en las artes visuales,
construccin y geografa) .....................................................................................
RELACIONES INTERPERSONALES (capacidad de liderazgo, influencia
sobre los otros, etc) ..............................................................................................
CONOCIMIENTO DE S MISMO (est incluido en el conocimiento de las
habilidades de uno mismo y una gran conciencia de los intereses personales, los
gustos y lo que no le gusta) ....................................................................................
CIENCIAS NATURALES (gusto por los experimentos, capacidad de
observacin, conocimiento e inters por el medio natural) ....................................
583
Cuestionario e inventarios IM para padres.
MSICA (se refiere al gusto y la habilidad para la msica, el canto y la

meloda) ..................................................................................................................
EDUCACIN FSICA (se refiere a la aficin y la habilidad para los deportes y
los trabajos manuales) ............................................................................................
Por qu has seleccionado estos dos aspectos? Si es posible, proporciona ejemplos

en los que tu hijo/a muestra menos habilidades o preferencias.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Enumera tres actividades por las que tu hijo/a muestra ms inters (tanto si destaca como si
no).
1. _______________________________________
2. _______________________________________
3. _______________________________________
4.Hay alguna actividad o tema especial de los que tu hijo/a hable despus de la escuela?.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________________________
5. Hay algn tema o asignatura que le guste en especial a tu hijo?.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________________________
6. Hay actividades o asignaturas que no le gusten a tu hijo/a o que las evite?.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________________________
7.Hay algo que tu hijo/a realice fuera de la escuela que pueda tener influencia sobre su
experiencia escolar? (Por ejemplo, si algn amigo es aficionado a la msica, si pertenece a
algn equipo de ftbol, etc).
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________________________
8. Qu cosas conoces sobre tu hijo/a que nosotros no podamos ver en la escuela?
_________________________________________________________________________________
___________________________________________________________
9.En qu asignaturas te gustara ver mejorar a tu hijo/a?.

_____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
584
Anexo 2
INVENTARIO PARA PADRES.

INTELIGENCIA LINGSTICA.
HIJO/A:_______________________________________________________EDAD______
pensar de su hijo/a. Lea cuidadosamente cada afirmacin. Piense en qu medida se identifica con ellas
su hijo/a y tache con una cruz. Para ello tiene una escala numrica del 1 al 4.

1 2 3 4
1. Escribe muy bien teniendo en cuenta su edad. 1 2 3 4

2. Inventa historias fantsticas y graciosas. 1 2 3 4
3. Tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las fechas y 1 2 3 4
otras informaciones. Cuando habla repite lo que ha ledo y odo.
4. Le gustan los juegos de palabras como el ahorcado. 1 2 3 4
5. Le gusta leer o que le lean libros. 1 2 3 4
6. Disfruta y se siente motivado con las actividades de escritura. 1 2 3 4
7. Le divierten o entretienen las rimas, los trabalenguas, las 1 2 3 4
poesas, los chistes, etc.
8. Disfruta escuchando la palabra hablada (cuentos, narraciones, 1 2 3 4
ancdotas, historias, etc).
9. Tiene un vocabulario superior a su edad. 1 2 3 4
10. Le gusta comunicarse utilizando el lenguaje oral. 1 2 3 4
OBSERVACIONES
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
585

INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA.
HIJO/A:_______________________________________________________EDAD______

1 2 3 4
1. Hace muchas preguntas sobre cmo funcionan las cosas. 1 2 3 4

2. Le gusta hacer cuentas de cabeza y lo hace con facilidad. 1 2 3 4
3. Disfruta con las actividades que requieren conteo, seriacin, 1 2 3 4
clasificacin, etc, relacionadas con las matemticas.
4. Encuentra interesantes los juegos matemticos de ordenador y 1 2 3 4
otros juegos que exigen hacer clculos ( por ejemploo: el parchis).
5. Le gusta jugar al ajedrez, a las damas y, en general, a juegos que 1 2 3 4
requieren usar estrategias.
6. Le gusta hacer rompecabezas. 1 2 3 4
7. Le gusta ordenar las cosas estableciendo jerarquas o 1 2 3 4
categoras.
8. Le gusta experimentar y lo hace de modo que demuestra que su 1 2 3 4
pensamiento es ms avanzado que su edad.
9. Su nivel de pensamiento es ms abstracto que los nios de su 1 2 3 4
edad.
10.Tiene un buen sentido de la relacin causa-efecto. 1 2 3 4
OBSERVACIONES
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
______________________________________________________
586
Anexo 2

INTELIGENCIA MUSICAL.
HIJO/A:_______________________________________________________EDAD______

1 2 3 4
1. Reconoce con facilidad si la msica est fuera de tono o suena 1 2 3 4

mal.
2. Recuerda las melodas de las canciones. 1 2 3 4
3. Tiene buena voz para cantar.

4. Le gusta la msica (por ejemplo, suele tocar algn instrumento 1 2 3 4
musical, canta en coros o en grupos).
5. Tiene una manera rtmica de hablar y/o moverse. 1 2 3 4
6. De manera inconsciente canturrea para s mismo/a. 1 2 3 4
7. Mientras trabaja o juega golpea rtmicamente la mesa. 1 2 3 4
8. Es muy sensible a los sonidos de su medio (poe ejemplo: al canto 1 2 3 4

de un pjaro).
9. Le agradan las actividades que requieren escuchar msica. 1 2 3 4
10.Canta canciones que ha aprendido en la escuela. 1 2 3 4
OBSERVACIONES
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
587

INTELIGENCIA CORPORAL.CINESTSICA.
HIJO/A:_______________________________________________________EDAD______
Este cuestionario consta de una serie de frases que se refieren a la forma de ser y de pensar de su
hijo/a. Lea cuidadosamente cada afirmacin. Piense en qu medida se identifica con ellas su hijo/a y
tache con una cruz. Para ello tiene una escala numrica del 1 al 4.

1 2 3 4
1. Practica de manera regular por lo menos un deporte o actividad 1 2 3 4

fsica.
2. Le resulta difcil estar sentado durante largos perodos de 1 2 3 4
3. Le gusta trabajar con las manos en actividades de modelar, 1 2 3 4
4. Cuando est ocupado con alguna actividad fsica suele pensar y 1 2 3 4
tener ideas. (Cuando corre, pasea, hace deporte,manualidades,...).
5. Prefiere las actividades y pasar su tiempo al aire libre. 1 2 3 4
6. Cuando habla, suele hacer gestos, movimientos u otras formas de 1 2 3 4
lenguaje corporal. Es muy expresivo corporalmente.
7. Necesita manipular (tocar) las cosas para saber ms de ellas. 1 2 3 4
8. Disfruta con actividades arriesgadas u otras formas de accin 1 2 3 4
fsica parecidas.
9. Es un chico/a con un buen equilibrio y coordinacin corporal. 1 2 3 4
10. Le gusta practicar una actividad fsica, ms que leer sobre ella 1 2 3 4
o verla representada en una pelcula.
OBSERVACIONES
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
588
Anexo 2

INTELIGENCIA VISOESPACIAL.
HIJO/A:_______________________________________________________EDAD______

1 2 3 4
1. Percibe y produce imgenes mentales, piensa mediante dibujos y 1 2 3 4

visualiza los detalles ms simples.
2. Se fija ms en las ilustraciones que en los textos escritos. 1 2 3 4
3. Es imaginativo. Ve las cosas de forma diferente a sus 1 2 3 4
compaeros o hermanos/as.
4. Disfruta con las actividades artsticas ( dibujo, modelado de 1 2 3 4
arcilla, etc).
5. Es capaz de cambiar mentalmente la forma de un objeto 1 2 3 4
(papiroflexia, desarrollo de figuras geomtricas, etc).
6. Disfruta viendo pelculas, diapositivas y otras representaciones 1 2 3 4
visuales.
7. Disfruta haciendo rompecabezas, laberintos y otros pasatiempos 1 2 3 4
o construcciones.
8. Se interesa y es habilidoso para las tareas que exigen 1 2 3 4
habilidades visoespaciales ( artistas, pintores, fotgrafos,
diseadores, etc).
9. Tiene facilidad para descifrar y elaborar mapas, esquemas, 1 2 3 4
grficos y diagramas.
10. Le gusta dibujar y garabatear en cuadernos, hojas de trabajo y 1 2 3 4
otros materiales .
OBSERVACIONES
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
589

INTELIGENCIA INTERPERSONAL.
HIJO/A:_______________________________________________________EDAD______

1 2 3 4
1. Le gusta relacionarse con sus compaeros/as y amigos/as. Se 1 2 3 4

2. Parece ser un lder natural. 1 2 3 4
3. Aconseja a los amigos/as que tienen problemas. 1 2 3 4
4. Se mueve muy bien en diversos mbitos. 1 2 3 4
5. Pertenece de manera voluntaria a algn club o asociacin. 1 2 3 4
6. Le gusta ensear de manera informal a sus amigos/as y 1 2 3 4
familiares (hermanos/as, primos/as).
7. Muestra habilidades para mediar cuando algunos/as amigos/as 1 2 3 4
tienen conflictos.
8. Es flexible. Se adapta muy bien a diferentes situaciones y 1 2 3 4
grupos de personas.
9. Establece buenas relaciones con facilidad y se preocupa por los 1 2 3 4
dems.
10. Los otros buscan su compaa. 1 2 3 4
OBSERVACIONES
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
590
Anexo 2

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL.
HIJO/A:_______________________________________________________EDAD______

1 2 3 4
1. Conoce e identifica sus emociones ( cario, rabia, ira, ). 1 2 3 4

2. Con fracuencia sabe lo que puede hacer (capacidades) o no 1 2 3 4
(dificultades).
3. Se desenvuelve bien cuando se le deja trabajar con autonoma. 1 2 3 4
4. Manifiesta curiosidad por los interrogantes de la vida. 1 2 3 4
5. Su motivacin le lleva a cumplir y lograr lo que se propone. 1 2 3 4
6. Tiene claro lo que le gusta y lo que no le gusta hacer. 1 2 3 4
7. Prefiere trabajar de forma individual. 1 2 3 4
8. Sabe expresar cmo se siente (enfado, alegra, etc). 1 2 3 4
9. Es capaz de aprender de sus fracasos o xitos. 1 2 3 4
10. Tiene una buena autoestima. 1 2 3 4
OBSERVACIONES.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
591

INTELIGENCIA NATURALISTA.
HIJO/A:_______________________________________________________EDAD______

1 2 3 4
1. Le gusta aprender y disfrutar con las actividades relacionadas 1 2 3 4

con la naturaleza. El conocimiento de la naturaleza es el rea que
ms le gusta.
2. Es curioso, le gusta formular preguntas cmo funcionan las cosas 1 2 3 4
y buscar informacin sobre ellas. A menudo pregunta cmo son los
aparatos por dentro.
3. Suele comparar sucesos y cosas para ver qu es lo que tienen en 1 2 3 4
comn.
4. Cuando juega experimentando siempre intenta adivinar lo que 1 2 3 4
pasar.
5. Se divierte haciendo experimentos, comprobar lo que pasa al 1 2 3 4
realizarlos y observar los cambios que se producen en la naturaleza.
6. Tiene buenas habilidades a la hora de establecer relaciones de 1 2 3 4
causa-efecto.
7. A menudo pregunta cmo funcionan las cosas. 1 2 3 4
8. En sus juegos de experimentacin suele preguntarse qu pasara 1 2 3 4
si.... (ejemplo: si meto este juguete en la baera, ...)
9. Le gusta manipular materiales novedosos. 1 2 3 4
10. Tiene un buen conocimiento sobre temas relacionados con la 1 2 3 4
naturaleza y la ciencia (animales, plantas, ros, montaas, universo,
experimentos,etc.
OBSERVACIONES
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
592
Anexo 2
593
Anexo 3. Actividades de evaluacin de
Spectrum para alumnos.
Anexo 3
DESCRIPCIN DE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIN DE
SPECTRUM PARA ALUMNOS.
Descripciones tomadas del Proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky,

2000c).
Actividades de Movimiento.
Movimiento creativo: Dentro de este grupo de actividades los alumnos

participan dos veces por semana durante todo el curso, en sesiones de
movimiento creativo.
Las actividades que lo componen se centran en el desarrollo de las capacidades

en las cinco reas de danza y movimiento: sensibilidad al ritmo, expresividad,
control corporal, generacin de ideas de movimiento y sensibilidad hacia la
msica. Se utilizan actividades semiestructuradas y abiertas como la danza
interpretativa, manteniendo un equilibrio entre ambas.
Carrera de obstculos: se trata de secuencias de actividades que implican

movimientos complejos y combinados. En la carrera entran un salto largo, un
balancn, una pista de obstculos y un saltos de valla. Estos elementos ponen
en juego varias destrezas como la coordinacin, el ritmo, el equilibrio y la
potencia, utilizadas en diferentes deportes.
Actividades de Lenguaje.
El panel de relatos o cuentacuentos:
Diseada para proporcionar una estructura concreta pero flexible que permite
que los alumnos creen historias y cuentos. Utilizando un escenario con figuras y
accesorios se pide a los alumnos que inventen y cuenten una historia. Se
utilizan figuras como un rey, un dragn,etc. Con esta actividad se evalan un
amplio rango de habilidades lingsticas como son: la complejidad de
vocabulario y la estructura de la frase, utilizacin de la voz narrativa y el
dilogo, la coherencia temtica y la expresividad.
595
Actividades de evaluacin de Spectrum para alumnos.
El periodista o reportero:
Con esta actividad se evala la capacidad del alumno para describir sucesos y
acontecimientos que ha experimentado con anterioridad. La primera actividad
consiste en la proyeccin de una pelcula y en la posterior formulacin de
preguntas sobre ella. Sus respuestas se puntan en relacin con la exactitud
del contenido, la complejidad del vocabulario, el nivel de detalle y la estructura
de la frase. En otro grupo de actividades que se desarrolla durante todo el ao,
y se realizan todas o cada dos semanas, se le pide a los nios que cuenten,
escriban o dibujen las noticias que han sucedido en el mundo o lo que han
hecho durante el fin de semana. El profesor y los padres recogen todos los
relatos que se pueden revisar durante todo el curso escolar. Estos relatos
suelen ser una combinacin de eventos del mundo real y del mundo de la
fantasa.
Actividades de Matemticas
Juego del Dinosaurio:
Este juego est diseado para medir las destrezas de clculo del nio, su
comprensin de los conceptos numricos, su capacidad de seguir las reglas y el
uso de estrategias. El juego est formado por un tablero ilustrado con un gran
dinosaurio, dados de madera y pequeos dinosaurios de plstico, que son las
piezas del juego. El objetivo del juego consiste en que los pequeos dinosaurios
escapen de las fauces hambrientas del gran dinosaurio. Dos jugadores se
alternan tirando los dados para determinar la direccin y el nmero de espacios
que mueve cada uno. Al final, se permite al nio colocar los dados como quiera
de manera que elija el mejor movimiento para hacer que su dinosaurio gane,
de manera que el nio manifieste la comprensin que tiene de las reglas del
juego.
Juego del autobs:
El objetivo del juego consiste en evaluar la capacidad del alumno para crear un
sistema de notacin til, realizar clculos mentales y organizar la informacin
596
Anexo 3
numrica con una o ms variables. Est formado por un autobs de cartn, un

tablero de juego con cuatro paradas de autobs, figuras que suben y bajan del
mismo y dos juegos de fichas de colores. Se trata de que el nio lleve la cuenta
de las personas que viajan en el autobs al cabo de cierto nmero de paradas.
en uno de los viajes el nio utiliza las fichas de colores para llevar la cuenta, en
otros, se le pide que la lleve mentalmente, de modo que cada recorrido se hace
ms complicado.
Actividades de Ciencias Naturales.
rea de los descubrimientos:
En el aula se crea el rincn de la naturaleza con objetos que los nios recogen
de su medio ambiente o de casa. El objetivo es evaluar la sensibilidad por la
naturaleza, el afecto por los animales, las plantas y la curiosidad para examinar
materiales del mundo natural. Estas actividades no se puntan de manera
formal sino utilizando una lista de comprobacin para registrar informacin
sobre las observaciones de los nios y su apreciacin y comprensin de los
fenmenos naturales. El profesor evala habilidades como observacin,
capacidad de establecer semejanzas y diferencias, planteamiento de hiptesis,
curiosidad y conocimiento del medio.
Juego de la bsqueda del tesoro:
Diseado para evaluar la capacidad del nio para hacer inferencias lgicas.
Antes de comenzar el juego, se ocultan distintos tesoros bajo bandejas
diferentes. El objetivo del juego consiste en que el nio averige la regla que
rige la colocacin de los tesoros y la utilice para prever dnde se encuentran
determinados objetos. Para que el nio lleve la cuenta de los tesoros que
descubre se le proporciona una caja de color codificado, pero sin decirle cmo
debe usarla. La forma de utilizarla pondr de manifiesto hasta qu punto
organiza bien la informacin y puede ayudar al nio a descubrir la regla.
Actividad de hundir y flotar:
597
Actividades de evaluacin de Spectrum para alumnos.
Utilizada para evaluar la capacidad del nio para generar hiptesis basadas en
sus observaciones, y para realizar experimentos sencillos. La actividad est
compuesta por un barreo con agua y objetos de distintos materiales, flotantes
y no flotantes. Se le pedir al nio que haga predicciones y genere hiptesis
que expliquen la conducta de los objetos. Se le anima tambin a que ponga a
prueba sus ideas, experimentando con los materiales.
Actividad de montaje:
Diseada para medir la capacidad mecnica del nio para montar y desmontar
las piezas de una mquina simple como puede ser un cochecito. La correcta
realizacin de la actividad depende de las habilidades motoras finas y las
habilidades viso-espaciales, as como de habilidades de observacin y de
resolucin de problemas. Esta actividad revela habilidades cognitivas
importantes que no se consideran en el currculum ordinario.
Actividades Sociales.
Maqueta del aula:
El objetivo de esta actividad con la maqueta del aula consiste en evaluar la

capacidad del nio para observar y analizar acontecimientos y experiencias
sociales que acontecen en el aula. El juego se compone de una rplica en
miniatura del aula y figuras de madera con las fotografas de los compaeros y
maestros. El nio debe de disponer las figuras de manera que reflejen sus ideas
acerca de los compaeros, los maestros y las experiencias sociales. Se le
formulan al nio diversas preguntas sobre sus preferencias de actividades y
amistades, as como sobre la conciencia de los roles sociales.
Inventario de comprobacin de la interaccin entre compaeros:
Los inventarios son utilizados para observar y registrar la interaccin de los

nios con sus iguales. Una vez completado el inventario se concreta los tipos de
roles sociales del aula: lder, facilitador, colaborador o independiente. Cada rol
est asociado con tipos especficos de conducta.
598
Anexo 3
Actividades de Artes Visuales.
Carpetas de arte:
Durante el curso escolar se guardan los trabajos artsticos del alumno en una
carpeta. Dos veces al ao, el maestro revisa y evala los contenidos segn
criterios que contemplan segn diversos criterios y el medio que ha preferido.
Actividades estructuradas:
Adems de las carpetas, anualmente se les pide a los nios que realicen tres
dibujos y un trabajo tridimensional.
Actividades Musicales.
Canto:
Mediante esta actividad se evala la capacidad del alumno para mantener el

tono y el ritmo mientras canta y la memoria para recordar las propiedades
musicales de la cancin. Durante la actividad se le pide que cante su
composicin preferida y una cancin infantil popular. Tambin se le pide que
recuerde una meloda que se haya enseado en clase antes de realizar esta
actividad.
Actividad de percepcin musical:
El objetivo de esta actividad es evaluar la aptitud del nio para discriminar el

tono en situaciones diferentes. En la primera parte de la actividad, se presentan
las cuatro primeras frases de tres canciones conocidas, grabadas en
magnetfono, y los nios han de reconocerlas. En la segunda parte, se
escuchan diversas versiones de una cancin conocida y se le pide al nio que
identifique las correctas e incorrectas. En la ltima parte de la actividad, el
alumno reproduce dos tonos diferentes, pero que parecen idnticos.
599
Anexo 4. Guas didcticas de evaluacin de
las inteligencias y de los estilos de
trabajo para expertos.
Anexo 4.
GUA DIDCTICA DE LA INTELIGENCIA LINGSTICA.
ACTIVIDAD: EL CUENTACUENTOS
A) Materiales
Tablero hecho con un panel rectangular y un paisaje variado que incluya, entre
otros: cueva, arco, concha, animales, rey de goma, dragn, figuras de nio y nia,
cofre del tesoro, etc.
B) Desarrollo
Se comienza diciendo: "Tenemos en clase, para vosotros, un tablero de historias
para que lo podis utilizar individualmente y contar historias (se les muestra el
tablero). Podis contar historias con personajes como stos (se le muestra
cualquier figura)".
Despus, de forma individual a cada nio se le dice: "Esto es un tablero de
historias para contar cuentos. Puedes contar tu propia historia utilizando todas
estos personajes, usando tu voz de distintas maneras. Puedes ser el narrador y
contar lo que hagan las personas y animales. Puedes ponerles voces y hacer que
hablen. Piensa en lo que deseas utilizar en tu cuento. Si hay algo que no quieras
emplear no pasa nada."
C) Puntuacin:
Funciones primarias del lenguaje
Narracin: Consiste en valorar la habilidad del nio para establecer una
secuencia temporal mientras cuenta el cuento. Se concede:
1 punto si el nio no establece una secuencia en el tiempo.
2 puntos si el nio establece una secuencia temporal corta, escasa, confusa.
3 puntos si el nio establece una secuencia pero no la completa del todo, la deja
sin terminar.
603
Guas didcticas de evaluacin de las inteligencias y de los estilos de trabajo para expertos.
4 puntos si el nio establece una secuencia temporal perfecta, quedando

claramente delimitada.
Descripcin: Consiste en valorar la capacidad del nio para detallar algunos
rasgos de los personajes de la historia. Se concede:
1 punto cuando el nio no describe ningn detalle de los objetos o personajes de
la historia.
2 puntos cuando el nio describe uno o dos personajes de la historia comentando
los rasgos que posee (al menos dos).
3 puntos cuando el nio describe tres o cuatro personajes u objetos de la historia,
detallando las caractersticas de los mismos (al menos dos).
4 puntos cuando el nio describe cinco o ms personajes u objetos de la histori a,
con amplia explicacin de los rasgos que poseen (al menos dos).
Categorizacin o denominacin: Se refiere a la capacidad para clasificar o dar
nombre a los objetos y personajes de la historia. Se punta:
1 punto cuando el nio no realiza categorizaciones ni denominaciones.
2 puntos cuando el nio realiza una categorizacin y/o una denominacin.
3 puntos cuando el nio realiza dos o tres categorizaciones y/o denominaciones.
4 puntos cuando el nio realiza ms de cuatro categorizaciones y/o
denominaciones.
Capacidad narrativa
Estructura narrativa.
1 punto cuando la historia no describe ninguna accin principal.
2 puntos cuando la historia slo describe la accin principal. El nio enumera
objetos, sucesos, caractersticas y trminos muy generales, no no mbra o asigna
roles para establecer relaciones entre figuras y los animales.
3 puntos cuando surge la accin en el cuento, el nio asigna nombres, roles o
ambos; menciona las relaciones, pero no se desarrollan; el nio ocasionalmente
inserta caracteres, pensamientos o motivaciones.
4 puntos cuando el nio inventa sigue el argumento, identifica uno o ms
personajes y desarrolla relaciones entre los mismos, incluye detalles y
caractersticas cognitivas, emocionales y fsicas de los personajes.
604
Anexo 4.
Coherencia temtica
1 punto cuando no quedan claras las transiciones de un pensamiento al siguiente
2 puntos cuando el nio utiliza diferentes ideas, pero sin relacionarlas bien; se
muestra distrado e interrumpe la trama o el argumento del cuento.
3 puntos cuando el nio mantiene la trama durante cortos perodos de tiempo;
desarrolla brevemente partes de la historia o del cuento con argumentos
inconsistentes.
4 puntos cuando el nio mantiene la coherencia de la trama consistentemente
durante ms de cuatro frases consecutivas; relaciona hechos para mantener el
argumento de la historia y lograr una solucin.
Uso de voces narrativas
1 punto cuando el nio no utiliza ninguna voz narrativa.
2 puntos cuando el nio raramente utiliza voces propias de la narrativa para
proporcionar informacin explicativa y elaborada acerca de la historia o cuento.
3 puntos cuando el nio utiliza ocasionalmente la voz de la narrativa con
elaboraciones y explicaciones sobre la accin de la historia.
4 puntos cuando el nio frecuentemente utiliza la narrativa para describir, explicar
y proporcionar informacin extra de la historia; ofrece comentarios comparativos,
hace juicios de valor, utiliza metforas o semejanzas, realiza comentarios,
combinaciones de las cosas y argumentos de la historia.
Uso del Dilogo
1 punto cuando el nio no incluye dilogo en la historia.
2 puntos si el nio incluye un dilogo muy corto.
3 puntos cuando el nio incluye el dilogo; sin embargo, las conversaciones entre
los personajes son breves.
4 puntos cuando el nio incluye muchos dilogos y los mantiene durante varias
oraciones; las conversaciones entre los personajes tienen sentido e incluyen
pensamientos, sentimientos, emociones e informaciones.
Uso de Secuencias Temporales
1 punto cuando el nio no utiliza adverbios de tiempo.
605
2 puntos cuando el nio usa adverbios de tiempo simples para relacionar las
diferentes partes de la historia (por ejemplo: entonces; despus; as que; ahora;
etc.).
3 puntos cuando utiliza cada vez ms las partculas o adverbios de tiempo para
establecer relaciones lgicas entre las diferentes tramas y partes de la historia.
Por ejemplo: antes, despus, hasta que, mientras que, prximamente. Sabe situar
tambin los hechos de la historia en el espacio de tiempo en el que ocurre: por la
maana, noche, hace cien aos.
4 puntos cuando usa consistentemente y con cierta complejidad todos los
adverbios de tiempo.
Expresividad. Se refiere al uso de la entonacin y de los sonidos utilizados para
fundamentar la historia.
1 punto cuando el nio no subraya ningn aspecto de su relato. La presentacin
es montona y no utiliza voces diferentes para indicar los personajes.
2 puntos si el nio usa ocasionalmente la entonacin para contar sus historias o
cuentos.
3 puntos cuando el nio usa frecuentemente el sonido y otras formas de
expresin: reproduce voces, enfatiza lo importante, canta o bien cuenta su propia
historia.
4 puntos cuando el nio usa muy a menudo los efectos de los sonidos y reproduce
con viveza los diferentes caracteres de lo s personajes de la historia.
Nivel de Vocabulario
1 punto cuando el nio usa un lenguaje muy simple, sin palabras descriptivas ni
adjetivos.
2 puntos cuando el nio usa predominantemente el lenguaje simple con pocos
adjetivos.
3 puntos si el nio usa palabras ms descriptivas y adjetivos.
4 puntos si el nio usa un vocabulario amplio, incluye adverbios al igual que
adjetivos, describe bien la trama de la historia y en su vocabulario incluye palabras
que expresen sentimientos y emociones de los personajes de la historia.
Estructura de las Frases
606
Anexo 4.
1 punto cuando el nio cuenta la historia fragmentariamente y sin conexin alguna.

2 puntos cuando el nio empieza a usar algunas proposiciones para unir las partes
de la historia.
3 puntos cuando el nio usa algunas proposiciones, adverbios, adjetivos y
participios para narrar la historia.
4 puntos cuando el nio utiliza proposiciones, adverbios, adjetivos y participios
para contar el relato con cierta exactitud.
ACTIVIDAD: EL REPORTERO
A) Materiales
Pelcula que contemple los siguientes criterios: debe ser poco familiar para
los nios; no debe tener narracin, pero s msica de fondo; debe de ser corta, no
ms larga que ocho minutos; la pelcula debe tener una sucesin definida de
acontecimientos; se debe de evitar el contenido de ficcin. Es conveniente que la
pelcula se proyecte en la clase o en el saln de actos. Se debe evaluar a los
nios el mismo da que stos hayan visto la pelcula para que recuerden mejor los
acontecimientos.
B) Desarrollo
Para presentar la proyeccin se procede de la siguiente manera: Hoy
vamos a ver una pelcula sobre ______. Despus, quiero que informis como lo
hacen los reporteros, nosotros seremos los reporteros, intentando recordar lo que
pasa en la pelcula".
Despus de la proyeccin, se evaluar a cada alumno por separado. Cada
nio va a recibir la siguiente introduccin: "Ahora, vamos a ser reporteros de
noticias y contar las cosas importantes que hayan ocurrido en la pelcula. Voy a
comenzar yo (evaluador) y luego continuars t (nio). Lo primero que he visto
que ocurri fue que ___. Ahora sers t el reportero y me dirs lo que hayas visto
que ocurre despus. Qu viste a continuacin?"
607
Si los nios se muestran reacios a hablar, se les puede hacer sugerencias

como: "Dime todo lo que ocurri a..., desde el principio hasta el final"; "Dime que
otras cosas pasaron"; "Qu ms sucedi?"; y "Qu ocurri despus?". Para
acabar el informe se les pide a los nios que piensen y digan un buen ttulo para la
pelcula.
C) Puntuacin
Capacidad informativa.
Precisin del contenido. Se concede la siguiente puntuacin:
1 punto cuando el nio transforma la actividad inventndose una historia que no
tiene nada que ver con la pelcula.
2 puntos cuando el nio identifica muy pocos eve ntos o personajes principales de
la pelcula.
3 puntos cuando el nio identifica varios acontecimientos, personajes o ambos,
todos importantes en la pelcula.
4 puntos cuando el nio identifica muchos o todos los eventos y personajes
principales de la pelcula.
Estructura del argumento.
1 punto cuando el nio se inventa una historia que no tiene relacin alguna con la
pelcula.
2 puntos cuando el nio manifiesta un conocimiento mnimo del tema de la
pelcula, pero no capta la trama general y slo relata hechos aislados de la
pelcula.
3 puntos cuando el nio manifiesta una perspectiva limitada del argumento de la
pelcula, es capaz de desarrollar algo el tema, pero lo que cuenta es escaso.
4 puntos cuando el nio argumenta la trama y establece generalizaciones de
hechos especficos; es decir, relaciona los eventos aislados con el tema general
de la pelcula; el nio sabe estructurar la pelcula.
Complejidad del vocabulario y nivel de detalles.
1 punto cuando no hay descripciones del nio sobre los sucesos de la pelcula o
son muy escasas, sin detalles. El nio usa un lenguaje muy simple sin adjetivos.
608
Anexo 4.
2 puntos cuando hay descripciones del nio sobre los sucesos de la pelcula pero
no son abundantes y tienen pocos detalles; el nio usa un lenguaje con pocos
adjetivos.
3 puntos cuando la descripcin del nio sobre los eventos de la pelcula es
detallada; el nio cuenta algo especfico sobre ciertos sucesos de la pelcula, pero
no todos; incluye vocabulario especfico y expresivo.
4 puntos cuando la descripcin del nio sobre los eventos de la pelcula es a
menudo detallada, el nio usa un vocabulario rico, especfico y expresivo.
Estructuracin de las frases. Se concede la puntuacin de la siguiente manera:
1 punto cuando el nio usa frases simples o fragmentos de oraciones.
2 puntos cuando el nio usa frases simples, pero tambin incluye expresiones
prepositivas, oraciones compuestas o ambas cosas.
3 puntos cuando el nio usa estructuras variadas en sus oraciones, incluyendo
algunas de las siguientes y combinadas entre ellas: adverbiales, preposicionales y
de gerundio.
4 puntos cuando el nio usa todas las estructuras en sus oraciones, incluyendo
las: adverbiales, de relativo, preposicionales, de participio y las combina todas.
PROTOCOLO DE OBSERVACIN GENERAL DE LA

INTELIGENCIA LINGSTICA
Centro: __Curso: _ Grupo: _ Fecha: _ Observador: _
PRIMARIAS DEL
CAPACIDAD DE
CAPACIDAD DE
INFORMACIN
FUNCIONES
NARRACIN
ALUMNO/A
LENGUAJE
1.
1234 1234 1234
609
GUA DIDCTICA DE LA INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA.
ACTIVIDAD: EL JUEGO DEL DINOSAURIO
A) Materiales
Un tablero de juego con treinta y cinco casillas que se extiende por todo el dorso
del dinosaurio. En la casilla n14 (contando desde la cabeza) se sita la casilla
SALIDA.
Como fichas se utilizan dos dinosaurios pequeos de plstico.
Para los dados, tenemos:
Dado numrico. Este es un dado numerado del 1 al 3; por lo tanto, dos caras
tienen el numero 1, dos el numero 2 y dos ms, el numero 3.
Dado 3+/3-. Este dado tiene tres caras marcadas con el signo (+) y tres caras
marcadas con el signo (-).
Dado 5+/1-. Este dado tiene marcadas cinco caras con el signo (+) y una con el
signo (-).
Dado 5-/1+. Este dado tiene marcadas cinco caras con el signo (-) y una con el
signo (+).
B) Habilidades
Primera parte:
El nio debe mover su ficha en funcin de los puntos que le salgan en el dado y
hacia delante o hacia detrs, segn el signo. Se realizan cinco tiradas ms las que
se realicen de prueba, que no puntan.
Razonamiento numrico
Habilidad de conteo: con el dado numrico (dos cara con uno, dos caras con dos y
dos caras con tres), se realizan cinco tiradas.
Razonamiento espacial
Direccin de movimiento: con el dado 3+/3-, se realizan cinco tiradas.
Segunda parte:
610
Anexo 4.
El nio debe mover su ficha en funcin de los puntos que le salgan en el dado y
hacia delante o hacia detrs, segn el signo del dado que ha elegido. Se realizan
cinco tiradas.
Razonamiento lgico
Eleccin del dado: se cogen los dados 5+/1- y 5-/1+ y se le pide al nio que elija
uno, preguntndole por qu ha escogido ese. El evaluador deber coger siempre
el dado 5-/1+.
RAZONAMIENTO NUMRICO
Habilidad de conteo: con el dado numrico (dos cara con uno, dos caras con dos y
dos caras con tres), se realizan cinco tiradas.
RAZONAMIENTO ESPACIAL
Direccin de movimiento: con el dado elegido de signos, se realizan cinco tiradas.
Tercera parte:
En este apartado se realizan tiradas, una vez que se han elegido los dados. El
nio debe contestar a las preguntas que le formulemos y elegir dados.
RAZONAMIENTO LGICO
Eleccin del mejor movimiento: con el dado3+/3- y el dado numrico (dos cara con
uno, dos caras con dos y dos caras con tres), el nio debe elegir cmo poner los
dados para que pueda hacer el mejor movimiento posible con su ficha, aquel
movimiento que le permita ganar. Se anota su eleccin y las razones que da. Se le
deja hacer el movimiento elegido.
Eleccin del peor movimiento: con el dado3+/3 - y el dado numrico (dos cara con
uno, dos caras con dos y dos caras con tres), el nio debe elegir cmo poner los
dados para que la ficha del evaluador haga el peor movimiento, aquel movimiento
que le haga perder. Se anota su eleccin y las razones que da. El evaluador debe
hacer el movimiento elegido por el nio.
Eleccin del dado numrico: el evaluador coge el dado 3+/3- y el nio, el dado
numrico (dos cara con uno, dos caras con dos y dos caras con tres). Se procede
de la siguiente manera:
611
- Toca mover la ficha del nio (de forma figurada). El evaluador pone el signo + y
el nio debe elegir en el dado numrico, aquel que le permita ganar la partida
(debe elegir la cara que contenga el nmero tres). Se mueve la ficha.
- Toca mover la ficha del evaluador (de forma figurada). El evaluador pone el
signo -y el nio debe elegir en el dado numrico, aquel que permita al contrario
perder la partida (debe elegir la cara que contenga el nmero uno). Se mueve
la ficha.
- Toca mover la ficha del nio (de forma figurada). El evaluador pone el signo - y
el nio debe elegir en el dado numrico, aquel que le permita ganar la partida
(debe elegir la cara que contenga el nmero uno). Se mueve la ficha.
- Toca mover la ficha del evaluador (de forma figurada). El evaluador pone el
signo + y el nio debe elegir en el dado numrico, aquel que permita al
contrario perder la partida (debe elegir la cara que contenga el nmero uno).
Se mueve la ficha.
Reglas del juego:

Se parte de la casilla de SALIDA (n 14).
No podemos coincidir en la misma casilla del otro jugador porque perdemos un
turno.
No se puede pasar de nuevo por la casilla de SALIDA; nos las saltamos y
empezamos a contar en la casilla siguiente.
Debe quedar claro que si llegan hasta la cabeza, hay un turno de espera. Y si
llegan al final de la cola, es decir, que se ha terminado el juego, se cuentan diez
casillas hacia atrs para continuar la evaluacin de la inteligencia, en el caso de
que no se hubiera terminado de valorar.
612
Anexo 4.
PROTOCOLO DE OBSERVACIN INDIVIDUAL DE LA INTELIGENCIA LGICO- MATEMTICA

DIRECCIN CONTEO
TURNO MOVIMIENTO (Raz. Numrico)
(Raz. Espacial)
Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto
3
Dado elegido (Razonamiento Lgico):
1. Cul?: ________ 2. Por qu?: ______________________________
DIRECCIN CONTEO
MOVIMIENTO
TURNO (Raz. Numrico)
(Raz Espacial)
Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto
ELECCIN DE MOVIMIENTOS (razonamiento lgico):
3.El mejor movimiento? __________ 4. Por qu? ________________
5. El peor movimiento?: __________ 6. Por qu?:________________
ELECCION DEL DADO NUMERICO (razonamiento lgico):

DADO Eleccin del nio
3+/3- del dado numrico
7. Para el dinosaurio del nio +
8. Para el dinosaurio del adulto -
9. Para el dinosaurio del nio -
10. Para el dinosaurio del adulto +
RECUENTO DE PUNTUACIN
BAREMOS PUNTUACION
DEL ALUMNO
Raz.Numrico De 0 a 2 aciertos = 1punto

De 3 a 5 aciertos = 2 puntos
Raz. Espacial De 6 a 8 aciertos = 3 puntos
De 9 a 10 aciertos = 4 puntos
Raz. Lgico
PROTOCOLO DE OBSERVACIN GENERAL DE LA INTELIGENCIA LGICO

MATEMTICA
RAZONAMIENT
RAZONAMIENT
RAZONAMIENT
O NUMRICO
ALUMNO/A
O ESPACIAL
O LGICO
1. 1234 1234 1234
613
GUA DIDCTICA DE LA INTELIGENCIA MUSICAL.
ACTIVIDAD: EL CANTO
A) Materiales.
Magnetfono, cinta de cumpleaos feliz.
B) Habilidades.
Las habilidades se evalan con una cancin que elijan los nios (cancin
preferida) y con la cancin de cumpleaos feliz.
Ritmo
Consta de cuatro observaciones:
- el nio incluye un numero correcto de notas
- el nio distingue entre notas largas y cortas
- el nio mantiene un tiempo regular y consistente en la cancin
- el nio canta notas con ritmo apropiado.
Puntuacin
El subtotal de ritmo tiene un mximo de 4 puntos. Por lo tanto se concede 1
punto en los tems en los cuales se punta SI tanto en cancin preferida como en
Cumpleaos feliz.
Tono
Mide los siguientes tems:
- el nio mantiene una cadencia apropiada
- el nio distingue las tonalidades de las diferentes frases de la cancin
- el nio es capaz de mantener consistentemente los intervalos de las notas
musicales
- el nio canta la mayora de las canciones con entonacin.
614
Anexo 4.
Puntuacin
El subtotal de ritmo tiene un mximo de 4 puntos. Por lo tanto se concede 1
punto en los tems en los cuales se punta SI tanto en cancin preferida como en
Cumpleaos feliz.
Capacidad musical
Se miden dos tems:
- el nio canta la cancin muy bien con meloda y ritmo correctos
- el nio es expresivo, acenta palabras, refleja su sentimiento en su
interpretacin.
Puntuacin
Se cumplimenta con Si o NO, valiendo cada NO 0 puntos y cada Si 1 punto,
independientemente de que coincidan o no en cancin preferida u cumpleaos
feliz.
615
PROTOCOLO DE OBSERVACIN INDIVIDUAL DE LA INTELIGENCIA MUSICAL

SI = 1punto
NO = 0punto CANCIN CUMPLE FELIZ
PREFERIDA
RITMO SI NO SI NO
Incluye un n correcto de notas (n de unidades)
Distingue entre notas largas y cortas (agrupamiento)
Mantiene un tiempo regular y consistente en la cancin

(comps)
Canta notas con ritmo apropiado (claridad)
Subtotal de Ritmo: _________
TONO CANCIN CUMPLE FELIZ

PREFERIDA
Mantiene una cadencia apropiada (cadencia)
Distingue las tonalidades de las diferentes frases de la

cancin (distincin de frases)
Es capaz de mantener consistentemente los intervalos de las

notas musicales (intervalos)
Canta la mayora de las canciones con entonacin

(entonacin)
Subtotal de Tono: __________
CAPACIDAD MUSICAL CANCIN CUMPLE FELIZ

PREFERIDA
Canta la cancin muy bien con meloda y ritmo correctos

(excepcional)
Es expresivo; acenta palabras; refleja su sentimiento en su

interpretacin (expresividad)
Subtotal de Capacidad musical:_______
PROTOCOLO DE OBSERVACIN GENERAL DE LA INTEL IGENCIA MUSICAL

CAPACIDAD
ALUMNO
MUSICAL
RITMO
TOTAL
TONO
1 1234 1234 1234 1234
616
Anexo 4.
GUA DIDCTICA DE LA INTELIGENCIA CINESTSICO-CORPORAL.
ACTIVIDAD: MOVIMIENTO CREATIVO
A) Materiales
Cuerdas, sala de psicomotricidad o de Educacin Fsica.
B) Habilidades
Sensibilidad al ritmo
Vamos a mover nuestro cuerpo como si estuviramos en la canoa. Se les pide que
lleven a cabo el movimiento del viaje en canoa pero siguiendo el ritmo del sonido de un
tambor o de las palmas de las manos. El movimiento ser unas veces hacia delante, otras
veces hacia detrs y otras mezcladas. Cuando el movimiento sea para delante, se
cambiar la velocidad del movimiento varias veces. Lo mismo se hace con el movimiento
hacia atrs. Despus, se deber realizar alternando a la vez hacia delante y hacia detrs,
con la misma velocidad.
Se concede:
1 punto al nio que no sigue el ritmo.
2 puntos al nio que se mueve siempre para delante o para detrs, sin cambiar la
velocidad.
3 puntos al nio que se mueve para delante y para detrs, siguiendo el ritmo en algunas
ocasiones, no siempre.
4 puntos al nio que es capaz de cambiar sus movimientos cuando se producen cambios
de ritmo, primero despacio y luego ms rpido segn los golpes y se mueve para delante
o para detrs.
Expresividad
q Fingiendo estados de animo:
Para comenzar, se realiza un debate sobre la posibilidad de nuestro cuerpo para expresar
sentimientos y emociones. Puede mostrar fotos de personas y preguntar a los alumnos
como creis que se siente sta persona: triste o alegre? Por qu?.
q Nieves dice..:
Para esta actividad se pide a los nios que dramaticen las ideas que va a exponer.
617
Las instrucciones que se darn son:

- Piensa... que estas flojo como una mueca de trapo o un espantapjaros
- Piensa... que zigzaguees como las serpientes
- Piensa... que ahora flotes como una pluma, o una pompa de jabn
- Piensa... que ahora eres elstico como las gomas o los caramelos masticables
(chicles)
- Ahora eres saltarn como las palomitas de maz saltando en la olla o como las ranas
brincando
- Ahora das saltos como si te tiraras desde un trampoln o como si fueras un muelle
saltando
- Ahora te mueves a tirones como las marionetas
- Ahora te deslizas suavemente como un patinador sobre hielo
- Ahora das vueltas como un carrusel, un tiovivo o una peonza
- Ahora te mueves como si fuese un juguete mecnico que funciona hasta que la cuerda
se le acaba
- Y ahora vas ardiendo como una vela que se quema lentamente
Se concede como puntuacin:
1 punto si el nio est parado, sin moverse
2 puntos si el nio tiene movimientos algo desacordes y torpes. Carece de gesticulacin
que aada expresividad a su repres entacin.
3 puntos si el nio se mueve utilizando gestos y posturas corporales para expresarse.
4 puntos si el nio se mueve con fluidez.
Control del cuerpo
Actividad: El equilibrista. El evaluador pregunta a los nios si alguna vez han visto un
equilibrista pasear por el trapecio. Despus, coloca unas cuerdas finas en el suelo y pide
a los nios que anden sobre ellas manteniendo el equilibrio. Luego se puede repetir la
actividad sobre un banco o una superficie elevada del suelo.
Se punta de la siguiente manera:
1 punto al nio que no mantiene el equilibrio.
2 puntos al nio que tiene algn problema para mantener el equilibrio, se muestra algo
inseguro.
3 puntos al nio que comienza a utilizar estrategias para mantener el equilibrio y
recuperarlo como dar un paso fuera de la cuerda, tambalearse, alternar los pies,
arrastrados o ambas cosas.
618
Anexo 4.
4 puntos al nio que se mueve hacia adelante manteniendo el equilibrio; avanza sin
dudas; mira hacia adelante, alterna los pies, el cuerpo parece relativamente relajado.
Generacin de ideas mediante el movimiento
Se pide a los nios que expresen cosas pensadas por ellos mismos, que sean
imaginativos e inventen nuevas formas de moverse. Si algn nio no supiera como
comenzar o que hacer, el profesor puede ofrecer alguna indicacin como:
- Imagina que te mueves por diferentes superficies. Por qu superficies te
moveras?
- Puedes pretender ser un baln que se hace cada vez ms grande... Ahora flota
sobre una leve brisa y entonces se deshincha.
- Puedes pretender ser un artista de circo como un payaso.
Se concede la siguiente puntuacin:
1 punto al nio que no propone nada o se limita a repetir los movimientos propuestos por
los compaeros.
2 puntos al nio que propone algunas modificaciones a los movimientos propuestos por
los compaeros.
3 puntos al nio que ofrece algunas ideas para ejecutar, aunque estas no sean
excesivamente originales.
4 puntos al nio que no solo ofrece la idea de movimiento, sino tambin la forma de
ejecutarlo.
PROTOCOLO DE OBSERVACIN GENERAL DE

LA INTELIGENCIA CORPORAL
EXPRESIVIDAD
SENSIBILIDAD
MOVIMIENTO
CONTROL DEL
GENERACIN
ALUMNO/A
TRAVS DEL
DE IDEAS A
AL RITMO
CUERPO
1. 1234 1234 1234 1234
619
GUA DIDCTICA DE LA INTELIGENCIA VISO-ESPACIAL.
ACTIVIDAD: CARPETA DE EXPRESIN ARTSTICA
A) Materiales:
Rotuladores, ceras, pintura de tmpera, papel blanco tamao A-4 y materiales
para el trabajo tridimensional como arcilla, plastilina, palillos de dientes y
pegamento.
B) Actividades:
DIBUJA UN ANIMAL
Para comenzar, se debe dedicar un tiempo para hablar con todo el grupo de los
distintos tipos de animales mediante un debate, preguntando a los nios quin
tiene algn animal en casa. Despus, se les dice que cuenten una historia sobre
un animal.
A continuacin, se les dice que cada alumno har un dibujo de un animal,
proporcionndole a cada nio una hoja de papel blanco y un surtido de rotuladores
de distintos colores y diverso grosor en el trazo. Se les deja unos 20 minutos para
que realicen el trabajo, advirtindoles unos minutos antes de terminar que deben ir
acabando.
DIBUJA A UNA PERSONA

Se les pide a los nios que hagan un dibujo de ellos con su propia familia. Se
entrega a cada nio el mismo juego de materiales que en la actividad anterior.
DIBUJA UN ANIMAL IMAGINARIO

Se le entrega a los nios papel y rotuladores. Se les dice:
Voy a contaros una historia sobre un ser extrao y vosotros tendris que hacer un
dibujo de esa criatura. Podis emplear el tiempo que queris, avisndome cuando
620
Anexo 4.
hayis acabado. Despus guardar el dibujo en vuestra carpeta. sta es la

historia:
Un da, tres nios volvan del colegio a casa cuando, de repente, se encontraron
con la criatura ms extraa que jams haban visto. No se pareca a ningn otro
animal que hubieran visto. No era como un perro, gato, elefante ni cualquier otra
cosa de la que hubieran odo hablar, ni a nada que podamos pensar. No se mova
como ningn animal ni persona que conociesen e incluso, cuando haca un ruido,
sonaba muy raro. Era realmente extrasima.
CREA UNA ESCULTURA

En esta actividad se utilizan materiales diferentes como arcilla o plastilina, palillos
de dientes, palos de helados, pegamento, etc. Primero, se les deja que hagan lo
que deseen. Ms tarde, se les da distintas ideas, como: haz algo que se mueva,
haz una cosa que est triste, alegre, enfadado o que manifieste cualquier otra
emocin.
C) Puntuacin:
REPRESENTACIN: Capacidad de crear smbolos reconocibles de objetos
corrientes (por ejemplo, personas, vegetacin casas, animales), as como la destreza
para coordinar espacialmente estos elementos en un todo unificado
ELEMENTO
NIVEL III
NIVEL IV
NIVEL II
NIVEL I
S
Las lneas Las formas Se combinan Se dibujan

estn aisladas. geomtricas formas contornos. Se
Los dibujos se son simples, geomtricas incluyen perfiles
cubren con combinadas con complejas (cubo, y perspectivas
garabatos de lneas aisladas. rombo, Las formas
forma aleatoria. trapecios) para geom.. son
formar modelos complejas.
ms complejos.
FORMAS BSICAS
Los dibujos Se incluyen los Se incluyen Los dibujos

estn rasgos rasgos tienen muchos
incompletos. principales de detallados (ej. detalles (ej.
los objetos (ej. dedos, cejas, pestaas, uas,
ojos y una boca zapatos, y ropa; etc.)
para un perro;). marcos a las
ventanas).
Los tamaos Algunas partes Las Se guardan
no son de los objetos proporciones se proporciones
proporcionales guardan las usan muy bien dentro y entre
(ej. El beb es proporciones dentro de una los objetos y
ms grande pero no todas. representacin, figuras (ej.
que la madre). pero no e ntre personas ms
los objetos y las pequeas que
figuras las casas).
621
Se usan colores Se usan Se usan Se utilizan

al azar, sin mltiples mltiples mltiples
COLOR
relacin con el colores con un colores, con ms colores propios
dibujo. par de ejemplos de tres ejemplos de cada dibujo.
que guardan de color Hay escasos
relacin con la autntico. dibujos con
realidad (sol colores poco
amarillo). realistas.
Los elementos Algunas figuras Las figuras no Los objetos

flo tan en el no flotan, flotan, aparecen aparecen sobre
INTEGRACIN ESPACIAL
espacio. aparecen sobre sobre una lnea la lnea base (ej.

Objetos, figuras una lnea base. base. Algunos tierra y cielo).
y sus rasgos se Los objetos y las objetos y figuras Guardan
dibujan al figuras no se se relacionan relacin entre s
revs, se relacionan entre entre s y se y con respecto a
inclinan, se s y se sitan en sitan en varias la hoja. Existe
desvan y se una rea reas un sentido claro
esparcen por la e specfica del especficas del de encima, base,
hoja. papel (ej. papel dentro de y
esquina o fuera de.
centro).
EXPLORACIN: Capacidad de reflejar en los diseos, dibujos representativos del

nio y en el uso de los materiales de expresin artstica, la flexibilidad, la
creatividad y la inventiva.
ELEMENTOS
NIVEL III
NIVEL IV
NIVEL II
NIVEL I
El dibujo es El dibujo Se usan Se usan con eficacia los

monocrom tiene mltiples colores para representar
tico. Slo se colores pero colores, el estados de nimo o
COLOR
utiliza uno no ms de color domina situaciones. Los dibujos

o dos tres o el dibujo. son vivos y coloreados.
colores cuatro.
para todos
los dibujos.
Los dibujos Los dibujos Aparecen Se usan lneas y formas

se repiten se repiten formas para generar una gran
sin pero con geomtricas y variedad de formas en los
cambios. algunos se entrelazan diseos(ej. abiertas y
Los dibujos cambios. Se para cerradas, controladas).
son muy muestran representar el
simples. un poco dibujo (ej. Los dibujos aparecen con
VARIACIONES
ms puntos, variaciones evidentes de

Las formas complejos lneas, formas o temas.
r e presentati que en el crculos), pero
vas nivel I. no estn
aparecen organizadas.
sin ninguna Los dibujos
variacin ms poseen Los dibujos se
(ej. dibujo pocas presentan con
del mismo variaciones un conjunto
objeto una en sus discreto de
y otra vez). elementos. pautas,
objetos o
temas.
Lneas, Lneas, Lneas, Lneas, formas y colores

formas y formas contornos y
evocan movimiento,
contornos son menos formas se
se dibujan rgida que usan de colorido, ritmo, equilibrio y
de forma el nivel manera
armona.
consistente, anterior, dinmica. Los
pero rgida. utilizando dibujos
DINMICA
Son formas formas parecen

geomtricas geomtricas suaves y
bsicas, ms como si
con poco complejas. fluyeran de
uso de Los dibujos forma
diagonales. no son tan espontnea.
Los dibujos estticos ni
parecen repetitivos.
estticos y
repetitivos.
TALENTO ARTSTICO: Capacidad de utilizar los diversos elementos del arte para
reflejar emociones, producir determinados efectos y adornar los dibujos.
622
Anexo 4.
ELEMENTOS
NIVEL III
NIVEL IV
NIVEL II
NIVEL I
No existe Se Algunos Aparecen estados de nimo
emocin en evidencia dibujos (ej. sol sonriente, rostro
los dibujos una cierta manifiestan lloroso); los rasgos son
(ej. la capacida d estados de abstractos (ej. las lneas
EXPRESIVIDAD
persona no para evocar nimo a pueden expresar tristeza).

muestra sentimiento travs de Los dibujos son "sonrientes",
ninguna s o las lneas y "tristes" o vivos.
expresin humores, de las
facial). aunque formas.
existe
ambigeda
d.
No hay Hay pocas Se usan Las lneas aparecen con

detalles en variaciones variaciones diferentes grosor y textura en
el dibujo. en las en las el dibujo. Se representan
DETALLES
(efectos)
lneas de lneas para efectos (aspectos

los dibujos, producir difuminados o sombreados).
lo que efectos en
produce los dibujos
escasos (ej. cabello
efectos. y ojos).
No hay Los dibujos Se elige el La decoracin es evidente; se
sentido de presentan color con presentan modelos con ritmo
la belleza; cierto fines y embellecimiento; las formas
los dibujos sentido de decorativos, se han rellenado con cuidado
SENSIBILIDAD ESTTICA
se decoran la belleza, aunque los y se han situado

y elaboran pero no hay adornos deliberadamente. Los dibujos
poco. Se una puedan ser son vivos, equilibrados y
utilizan decoracin exagerados rtmicos. Se logra la
algunos completa. (ej. un expresin esttica personal.
colores, Los colores crculo
pero no se utilizan extra en el
para realzar con fines rostro para
el dibujo; decorativos, indicar el
son pero no maquillaje).
funcionales todos. Las formas
(ej. arco revelan
iris). cierto
sentido de
belleza y
armona.
PROTOCOLO DE OBSERVACIN GENERAL DE

LA INTELIGENCIA VISO- ESPACIAL
REPRESENTACIN
EXPLORACIN
ALUMNO/A
ARTSTICO
TALENTO
1. 1234 1234 1234
623
GUA DIDCTICA DE LA INTELIGENCIA NATURALISTA
ACTIVIDAD: LOS DESCUBRIMIENTOS
A) Materiales
1. Recipientes transparentes para poner los siguientes materiales y clasificarlos:
piedras de diferentes colores, tamaos y texturas; hojas secas, verdes,
marrones,...; limones; semillas; ramas; tierra; conchas; plumas; huesos; fsiles;
guijarros.
2. Papel, rotuladores y lpices de colores
3. Hojas de peridico para ponerlas encima de la mesa durante la actividad.
B) Habilidades
Observacin precisa
Cada nio elige un objeto y lo define, contando qu caractersticas tienen, se
puede ayudar a los nios a observar los objetos, formulndoles las siguientes
cuestiones:
-Qu colores tienen los objetos?; Son todos del mismo tamao?; -Cmo son
cuando los tocas: speros, rugosos, suaves?
-Pensis que pueden tener sonido? De qu clase?; Huelen a algo?; Saben a
algo?
Todos los objetos que tenemos, estn igual en todas las estaciones? Cules
cambian? Por qu?
Identificacin de relaciones
Para evaluar esta habilidad se utilizan las siguientes preguntas:
-En qu se parecen cada uno de los materiales que hemos trado? -En qu se
diferencian?
-Podras clasificar los objetos que hay? Se debe anotar el o los criterios que
utilice: tamao, color, textura, ...
Tercero y ltimo, se valorar la observacin precisa mediante representaciones
grficas. Para ello, se le pide al nio que haga un dibujo de la actividad.
624
Anexo 4.
ACTIVIDAD: FLOTAR Y HUNDIR

A)Materiales:
Canicas; trozos de madera de distintos tamaos; recipientes de plstico

transparentes; tapones pequeos de corcho; piedras pequeas y grandes;
limones; clips; tapones de plstico o chapas; plastilina; esponjas de bao; bolsas
no transparentes o cajas, etc.
C) Habilidades
Formulacin de hiptesis
Se evala a travs de las siguientes preguntas:
-Qu objetos crees que flotarn?; Qu objetos crees que se hunden?
Primero se le pregunta a los nios y, cuando hayan dado la respuesta, se
comprueba si flota o se hunde. A continuacin se les hace las siguientes
cuestiones:
-En qu se parecen los objetos que flotan o se hunden?; Por q u
se hunde ... (se dice un objeto que se haya hundido), mientras que
este otro flota (se seala un objeto que haya flotado)? Se repite
esta pregunta con varios materiales.
-Por qu pensis que este objeto siempre flota?;
Experimentacin
Los nios manipulan los materiales que hemos utilizado. Se les puede hacer la
siguiente pregunta: hay algo que te gustara hacer con estos objetos en el agua?
Mientras que estn manipulando los materiales, se le pregunta a cada nio de
manera individual y apartado del resto del grupo, las siguientes cuestiones:
-Dime un objeto que flota; Dime un objeto que se hunde.
-Cmo haras que un objeto que siempre flota, se hunda?; Cmo haras que un
objeto que siempre se hunde, flote?
625
CRITERIOS DE PUNTUACIN
A) OBSERVACIN PRECISA
Puntuacin:
NUNCA (1) A VECES (2) CASI SIEMPRE (3) SIEMPRE (4)
B) IDENTIFICACIN DE RELACIONES
Puntuacin:
D) FORMULACIN Y COMPROBACIN DE HIPTESIS
1 Parte:
1. Canicas ___ 5. Limones ___
2. Tapones de corcho ___ 6. Esponjas de bao ___
3. Piedras pequeas ___ 7. Chapas ___
4. Piedras grandes ___ 8. Plastilina ___
Puntuacin:
0 1 (nunca) 1 - 3 2 (a veces)
4 - 6 3 (casi siempre) 7 - 8 4 (siempre)
2 Comparacin
En qu se parecen los objetos que flotan
En qu se parecen los objetos que se hunden
Por qu se hunde, mientras que este otro flota
Puntuacin:
1 No contesta a nada 2 Contesta y razona una cuestin
3 Contesta y razona dos cuestiones 4 Contesta y razona todo
Puntuacin total (media entre la primera parte y la segunda)
626
Anexo 4.
D) EXPERIMENTACIN
1 Experimentacin libre
2 Preguntas:
Cmo haras que un objeto que flota, se hunda (corcho y limn):
Cmo haras que un objeto que se hunde, flote (canica y piedra):
Por qu crees que esto es as
Puntuacin total:
E) INTERS POR LAS ACTIVIDADES NATURALISTAS

Puntuacin:
F) CONOCIMIENTO DEL MUNDO NATURAL

Puntuacin:
PROTOCOLO DE OBSERVACIN GENERAL DE LA

INTELIGENCIA NATURALISTA
N (manipulacin de
IDENTIFICACIN
FORMULACIN Y
EXPERIMENTACI
COMPROBACIN
CONOCIMIENTO
DE RELACIONES
NATURA LISTAS
OBSERVACIN
DE HIPTESIS
INTERS POR
ACTIVIDADES
(comparacin y
clasificacin de
DEL MUNDO
ALUMNO /A
NATURAL
materiales)
PRECISA
objetos)
1. 1234 1234 1234 1234 1234 1234
627
ESTILOS DE TRABAJO INTELIGENCIA LINGSTICA
ALUMNO/A: OBSERVADOR:
ACTIVIDAD: FECHA.
Por favor, trate de valorar hasta qu punto las categoras describen, de forma objetiva, la conducta del
alumno/a. Incluya comentarios y ancdotas sobre el estilo de trabajo del alumno/a, cuando sea posible.
Dispuesto a engancharse a la actividad 1 2 3 4

Seguro 1 2 3 4
Alegre/juguetn 1 2 3 4 NUNCA 1, A VECES 2,
Atento 1 2 3 4 CASI SIEMPRE 3, SIEMPRE 4.
Persistente 1 2 3 4
Reflexivo 1 2 3 4
Trabaja rpidamente 1 2 3 4
Hablador 1 2 3 4
COMENTARIOS
ESTILOS DE TRABAJO INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA.
ACTIVIDAD: FECHA.

Seguro 1 2 3 4
Persistente 1 2 3 4
Reflexivo 1 2 3 4
Hablador 1 2 3 4
COMENTARIOS
ESTILOS DE TRABAJO INTELIGENCIA MUSICAL.
ACTIVIDAD: FECHA.

Seguro 1 2 3 4
Persistente 1 2 3 4
Reflexivo 1 2 3 4
Hablador 1 2 3 4
COMENTARIOS
ESTILOS DE TRABAJO INTELIGENCIA CINESTSICO -CORPORAL.
ACTIVI DAD: FECHA.

Seguro 1 2 3 4
Persistente 1 2 3 4
Reflexivo 1 2 3 4
Hablador 1 2 3 4
COMENTARIOS
ESTILOS DE TRABAJO INTELIGENCIA VISO-ESPACIAL.
ACTIVIDAD: FECHA.
alumno/a. Incluya comentarios y ancdotas sobre el estilo de trabajo del a lumno/a, cuando sea posible.

Seguro 1 2 3 4
Persistente 1 2 3 4
Reflexivo 1 2 3 4
Hablador 1 2 3 4
COMENTARIOS
ESTILOS DE TRABAJO INTELIGENCIA NATURALISTA.
ACTIVIDAD: FECHA.

Seguro 1 2 3 4
Persistente 1 2 3 4
Reflexivo 1 2 3 4
Hablador 1 2 3 4
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Universidad de Alicante

Adquisicin de habilidades cognitivas.

Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales

Director: Dr. D. Juan L. Castejn Costa

Doctorado en Diseo, Orientacin e

Adquisicin de habilidades cognitivas.

Alicante, Septiembre de 2003

ADQUISICIN DE HABILIDADES COGNITIVAS.

CAPTULO1. ADQUISICIN DE HABILIDADES COGNITIVAS 5

1.4.6. Extensin del estudio de las habilidades de los

CAPTULO 2. LAS HABILIDADES INTELECTUALES GENERALES 71

CAPTULO 3. CONOCIMIENTO Y DESARROLLO DE LA

CAPTULO 4. LOS FACTORES NO INTELECTUALES Y EL

CAPTULO 5. EL PAPEL DE LA INSTRUCCIN EN LA

5.3.3.1. Analogas. Buscando similitudes entre dos

CAPTULO 6. ESTUDIOS SOBRE LA COMPETENCIA EXPERTA 294

CAPTULO 7. EL DESARROLLO INICIAL DE LA COMPETENCIA

CAPTULO 8. ESTUDIO EMPRICO.. 357

8.3.1.2. Resultados relativos a la validacin del

8.3.4. Anlisis de regresin mltiple. 414

8.3.4.1. Anlisis de regresin paso a paso (stepwise).. 414

8.3.4.2. Examen de los supuestos de regresin

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 454

Nacional de I+D de la convocatoria del 2000, como susceptible de

Nuestro trabajo tiene como objetivo principal, la formulacin de un

Este conjunto de factores se analizan en individuos que consideramos

El mtodo utilizado combina distintas orientaciones metodolgicas, que

El trabajo se estructura en dos grandes bloques, el primero de ellos

En el marco terico que sirve de base al presente trabajo confluyen dos

En el primer captulo del trabajo se presenta un anlisis de la

posteriormente, en el quinto captulo analizar el papel de la instruccin

En la parte emprica se plantean los objetivos e hiptesis del trabajo, la

Captulo 1. Adquisicin de habilidades cognitivas

La adquisicin de las habilidades cognitivas tiene sus races en el estudio

ms representativos de esta orientacin. Posteriormente se desarrollaron

En lo referido a la toma de decisiones los investigadores estudiaron la

En la dcada de los 70, los investigadores comenzaban a estar interesados

El estudio de problemas de un dominio rico en conocimiento se hace

A partir de los aos 80, adquiere importancia la investigacin sobre la

Los fenmenos que estaban asociados con la adquisicin de las

Las revisiones actuales sobre la adquisicin de las habilidades cognitivas

Una clasificacin amplia de las habilidades cognitivas diferencia entre

un dominio de conocimiento (VanLehn, 1996; Voss, Willey y Carretero,

El estudio de la adquisicin de las habilidades cognitivas se realiza segn

Esta divisin cronolgica se hace fundamentalmente con fines didcticos,

1.1. Adquisicin de habilidades cognitivas generales

El estudio del pensamiento cientfico en mbitos no cientficos se ha

las hiptesis confirmadas fueron retenidas en un 75% (posiblemente no

En cuanto al papel de la experiencia en la reestructuracin de los

Brewer y Samarapungavan (1991) afirmaron que los nios usan procesos

Por lo tanto, la probabilidad de reestructuracin conceptual en funcin de

En cuanto al estudio del aprendizaje de las habilidades de pensamiento

1991). Kuhn y colaboradores (1992) encontraron que exista la

El estudio de las habilidades cognitivas generales tambin se ha centrado

Los estudios sobre el razonamiento informal (Kuhn, 1991; Mens y Voss,

a. Los individuos presentan escasas habilidades de argumentacin.

b. Las habilidades de razonamiento informal estn relacionadas con

c. Las habilidades de razonamiento informal pueden mejorar con la

d. Los individuos son capaces de mostrar evidencias correctas, pero

tambin muestran en ocasiones pseudo evidencias.

e. Aparentemente, los estudiantes no desarrollan la habilidad de

La realizacin de un razonamiento correcto incluye el anlisis de las dos

En el estudio de la resolucin de conflictos, Stein y Millar (1993 a, b)