INVESTIGACIN EN EDUCACIN Y PEDAGOGA

COLCIENCIAS, desde el Programa Nacional de Estudios Cientficos en Educacin, 4 ha abierto un espacio institucional a
la investigacin en Educacin y Pedagoga y ha sido testigo privilegiado de esta actividad, la cual ha fomentado y
apoyado a travs de la divulgacin de sus resultados.
De igual manera, ha trabajado para constituirse en un punto de encuentro entre las comunidades nacionales de la
educacin y la pedagoga con las comunidades pares internacionales, que busca la confrontacin, la contribucin y el
enriquecimiento mutuo de los desarrollos del conocimiento alcanzados y la articulacin de las comunidades regionales y
locales del pas. La educacin es un objeto complejo de estudio, sobre el cual debe estimularse la produccin de
conocimiento por parte de docentes, pensadores e investigadores. Como objeto de estudio, anlisis e investigacin
cientfica, la educacin se encuentra en un proceso claro de construccin, revalorizacin y legitimidad en el contexto
colombiano. Su apropiacin cientfica tiene origen en diferentes disciplinas y saberes; que desde sus propias reas
temticas, teoras, modelos e intereses; generan conocimientos que soportan los desarrollos producidos por la
comunidad cientfica de la educacin en el pas.
Al respecto, la Dra. Margarita Garrido expresa en el Prlogo del libro Educacin Superior, Sociedad e investigacin: "La
educacin es parte de la cultura, y su papel es contribuir a llevar al individuo a situarse en la cultura y la sociedad, de
modo que pueda ser individualidad consciente de su lugar en ellas, y capaz de adoptar y de reconocer la perspectiva o
punto de vista que la caracteriza... Como miembro de una cultura cada uno se ve obligado a construir significados
compatibles con su desempeo como individuo adaptado a su medio, y respetar los construidos por otros." (2002)
El espacio de la investigacin en educacin que actualmente posee Colombia es el resultado de la fertilidad acadmica
de una comunidad que ha trabajado para legitimar y conseguir visibilidad en un mbito institucional que le ha concedido
una escasa valoracin a este campo de conocimiento. Por ello la tradicin construida en la investigacin en educacin es
incipiente, pero potenciadora de nuevos desarrollos y posibilidades de consolidacin de alto nivel.
El Programa considera la investigacin en educacin y pedagoga un aporte significativo a la orientacin de procesos de
cambio y de mejoramiento de la calidad de la educacin, en la medida que promueve nuevos valores y actitudes y
propicia otros estilos y espacios en la construccin de relaciones entre el conocimiento, la sociedad y su entorno. Por esta
razn, el Programa se ha propuesto contribuir con los procesos de apropiacin social del conocimiento y de aprendizaje
social, emprendidos por el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa y con los que COLCIENCIAS busca insertarse en el
urgente cambio que nuestra sociedad debe asumir y, de esta manera ofrecer los elementos de reflexin necesarios para
volver a pensar y revitalizar las instituciones sociales bsicas del pas.
La investigacin en educacin y pedagoga tiene dos impactos centrales: i. De una parte, permite producir conocimiento
sobre la educacin, al estudiar problemas, tales como los relacionados con la educabilidad del ser humano o los
relacionados con la enseabilidad de cada una de las ciencias y las disciplinas. II. En segundo lugar, propicia las
condiciones necesarias para la formacin de los propios docentes como investigadores y ello indudablemente es una
condicin bsica para formar a los estudiantes en el ambiente de la investigacin y el desarrollo cientfico. No puede la
investigacin tener impacto en la escuela bsica, si el maestro no est en capacidad de comprender su lenguaje o el que
utiliza la misma ciencia para comunicarse y posibilitar la apropiacin y transmisin de los resultados de la investigacin
cientfica y tecnolgica. Debe ser una investigacin que apoye la formacin de los docentes, que permita al profesor
producir conocimiento sobre su prctica y con base en ese conocimiento, transformarla. El ms valioso impacto que
puede arrojar la investigacin en educacin es el de educar a sus propios actores y el de contribuir, en consecuencia, a la
transformacin permanente de sus formas de pensar, sentir y actuar.
En un contexto de competitividad, entendida por la Misin de los sabios como "la capacidad que desarrolla un pas para
seguir participando en el cambiante juego global teniendo en cuenta las competencias de los actores y sus habilidades
para la cooperacin en escenarios cada vez ms exigentes", el conocimiento y por tanto el desarrollo cientfico y
tecnolgico se convierten en el factor de crecimiento ms importante, y la educacin en el proceso crtico para asegurar
el desarrollo de una sociedad dinmica, con capacidad de responder a los retos no solamente de corto plazo, sino de la
construccin de futuro del pas.
La construccin de sociedades apoyadas en el conocimiento requiere del desarrollo de una capacidad de pensamiento
local, estratgico y en prospecto con el fin de crear capacidades de investigacin y procesos de generacin de
conocimiento en reas y temas de importancia para el desarrollo cultural, social y educativo del pas y de cada una de
sus regiones. As mismo, la posibilidad de que este desarrollo redunde en beneficio de la poblacin y contribuya a la
productividad y el desarrollo tecnolgico depende de manera trascendental de la calidad del sistema educativo y de las
oportunidades de aprendizaje social a que tenga acceso la poblacin.
El ingreso a este nuevo siglo, con su carga de desafos a todos los pases del mundo, plantea retos que superan los
contextos elementales en que se desenvolva el sistema educativo colombiano. Se trata ahora de consolidar un sistema
con capacidad de formar ciudadanos conscientes de su identidad cultural y de sus relaciones con el mundo,
competentes, creativas, eficaces y participativas. Para ello es imperativo tomar decisiones de poltica pblica orientadas y
soportadas en rigurosos procesos de investigacin sobre la educacin nacional en todas sus modalidades y niveles, para
lograr la formacin idnea de nuestra poblacin, tanto de la que se dedica a reproducir y enriquecer la academia y el
sistema educativo y cultural como la que se dedica al progreso econmico de los sectores de servicio, industrial, agrcola,
ambiental y de salud.
La calidad de la educacin es un instrumento de la competitividad nacional para mantener y enriquecer esta calidad es
necesario incrementar el apoyo a la actividad de investigacin en educacin y pedagoga. Se requieren esfuerzos
permanentes, sistemticos e institucionalizados de investigacin sobre educacin, con el fin adems de consolidar una
comunidad y un pensamiento estratgico en el tema, lograr una socializacin amplia en la sociedad colombiana de la
apropiacin del conocimiento que se genera y su traduccin hacia el campo de la adopcin por parte, tanto de las
polticas pblicas, como de las polticas institucionales de las entidades que conforman el sistema de educacin.
Habida cuenta de lo anterior, un Congreso como el convocado por el IDEP en el cual se presentan los avances de los
discursos y las prcticas que circulan en las instituciones educativas de Bogot, en campos temticos de gran pertinencia
para la educacin como la formacin en competencias, el uso de las tecnologas, la formacin en valores y del
pensamiento cientfico, logrados a travs de la investigacin y la innovacin de los profesores en sus instituciones y
aulas, muestra la contribucin de estos procesos a la transformacin de las prcticas educativas y al mejoramiento de la
calidad de la educacin.

MARA MERCEDES CALLEJAS R.

Jefe Programa Nacional de Estudios Cientficos en Educacin

El aula es, sin duda, el medio fundamental donde el docente despliega sus recursos personales y didcticos para cumplir
con su labor, que tiene como eje medular la relacin con el alumno. Y como toda relacin humana, posee unas
caractersticas implcitas y explcitas que le imprimen un sello y dinmica particular. No obstante, la relacin profesor-
alumno en el aula presenta algunas configuraciones que la hacen especialmente diferente de cualquier otra interpersonal:
1.- La relacin entre el profesor y el alumno no se establece sobre la base de simpata mutua, afinidad de caracteres o de
intereses comunes. Ms bien, se funda en una cierta imposicin: estn ah sin consulta o consentimiento previos, lo cual
genera -sobre todo en los comienzos de cada periodo lectivo -expectativas mutuas que se confirman o no con arreglo al
desempeo del profesor y del alumno como tales.
2.- Es una relacin -bipolar de ida y vuelta- que se establece entre personas de diferente edad y grado de madurez. A la
intensidad, variedad e irracionalidad de las reacciones, de los comportamientos, de las actitudes y de las motivaciones de
los alumnos, el profesor debe responder con paciencia, ecuanimidad, prudencia y exigencia en su actuar, en sus juicios y
en las manifestaciones de su carcter.
3.- La relacin de docencia es una relacin interpersonal pero no amical. Primero, porque la relacin amistosa se
establece entre dos personas en su concreta individualidad, es decir, conocindose mutuamente. Segundo, esa relacin
estrictamente personal consiste en un mutuo querer y procurar, cada uno, los fines personales e individuales del otro.
En el trato y la relacin maestro-alumno (de ida), se realiza el esquema de la amistad: aqul busca en el discpulo al
individuo concreto y determinado. El hecho de que la clase sea colectiva no menoscaba la individuacin concreta, porque
el esfuerzo radical del profesor se encamina a descubrir, bajo lo comn y general, lo propio y particular de cada
educando.
En cambio, la relacin del discpulo con el maestro (de vuelta) no realiza el esquema de amistad puesto que el alumno
no busca esencialmente el hombre concreto que hay debajo del maestro. La actitud del alumno, por el contrario, tiende a
mantener con el docente un tipo de relacin puramente profesional y externa.
El maestro se pone al servicio de los fines particulares del alumno. En la docencia, la persona del maestro se entrega, por
tanto, a la consecucin de los fines del estudiante. En cambio, el discpulo no se pone a su vez al servicio de los fines
particulares del maestro. El maestro da y el alumno recibe, sin devolver. El alumno -en el buen sentido del trmino- es
ingrato siempre; lo es por definicin, por esencia. Lo es por necesidad vital, con una ingratitud no imputable al vicio y de
la que el maestro rigurosamente no tiene derecho a quejarse. Pero la dedicacin y la abnegacin le permiten darse
cuenta de que el discpulo, con solo serlo, devuelve en cierto modo indirectamente lo que recibe. El profesor, al ser amigo
y atender a sus alumnos, descubrir realizados en cada uno de ellos sus propios fines como frutos de su entrega y
esfuerzo. Entonces, la manera como el alumno corresponde y compensa los afanes del maestro consiste sencillamente
en aceptarlos y aprovecharlos.
4.- Por su condicin de tal, al profesor le compete marcar el inicio, la dinmica y la continuidad de la relacin. En primer
lugar, porque es a l a quien corresponde generar el clima apropiado en el aula que garantice la fluidez de las relaciones
con los alumnos. En este sentido, tiene en sus manos la posibilidad de fomentar un ambiente rico en situaciones de
crecimiento o, por defecto, un ambiente lo suficientemente tenso e incmodo que termine frenando la expresin de las
particularidades, de las iniciativas y de la participacin en los alumnos.
En segundo lugar, porque para promover un clima apropiado dentro del aula conviene recordar con Garca Morante que
la ejemplaridad constituye un elemento esencial en la profesin del magisterio. En las otras profesiones no hay
ejemplaridad, sino pura y simple eficiencia. En cambio, en el docente la eficiencia de la misma profesin viene
condicionada por la ejemplaridad, porque la accin del docente sobre el educando no se cumplira correctamente si el
educando -que es sujeto percipiente- descubriera en el docente los mismos defectos o vicios contra los cuales el docente
predica.
En tercer lugar, porque la construccin de un ambiente apropiado y clido dentro del aula reclama que el docente no
enajene su responsabilidad en el control y manejo de la disciplina. Los brotes de indisciplina exigen una rpida respuesta
pues atentan contra el desarrollo eficiente de una clase. Un ambiente clido y exigente a la vez se construye:
Con reglas claras y sanciones efectivamente impuestas. El docente no puede extraer de la manga -con arreglo a su
estado de nimo- las reglas y las sanciones. Tiene que existir objetividad y continuidad. Normas pocas y claras, por lo
tanto, las sanciones acordadas tienen que ser aplicadas. Por funcin, por ser testigo de excepcin, y a mayor
abundamiento porque los alumnos esperan que las reglas se cumplan, al docente le corresponde directamente el control
disciplinario del aula. Trasladar por comodidad, por debilidad o por no afectar su popularidad a los superiores, la
correccin y la sancin, supone una prdida de prestigio para el propio docente. Para los directivos representa una
manera sutil de minar su autoridad, pues, al ejercerla, sin elementos de juicio objetivos, deciden parcializndose, lo que
perjudica a una de las partes: al alumno o al profesor. Al mismo tiempo, el traspaso frecuente de la propia
responsabilidad disciplinaria termina por desnaturalizar la figura de la autoridad dado que solo se acude a ella en su
funcin remunerativa y se le coloca en la tesitura de tomar medidas radicales para eliminar los brotes de indisciplina.
El docente debe velar y cuidar para que dentro del aula los elementos fsicos y materiales estn armnicamente
dispuestos, ordenados y limpios. De ese modo tambin se contribuye a la generacin de un ambiente clido y propenso
al trabajo.
Organizar eficazmente las actividades a realizar con los alumnos comenzando, indudablemente, con una concienzuda
preparacin del dictado de clase.
5.- La relacin se establece con cada uno y con todos los alumnos en su conjunto. La percepcin de lo que haga o deje
de hacer el docente difiere -aunque no radicalmente- de alumno a alumno. Cada estudiante tiene sus propios
apercipientes (Herbart), es decir, puntos de vista personales en torno a las cosas y a los acontecimientos. Por eso es
importante cimentar en el aula, sobre la base de unas reglas un sistema de referencia para poder reconocer y aceptar la
realidad de otros mundos para otros sujetos sin necesidad de negar la realidad de su mundo propio. De esta suerte se
crea, por encima de la diversidad de los mundos individuales, un sistema general de transferencias o traducciones que
permiten cernerse sobre todos esos mundos -sobre el suyo propio tambin- y le ponen en posesin de uno como
integracin de todos los mundos individuales (Garca Morante).
La expresin esto no es justo, aludida comnmente por los alumnos, encuentra aqu su sustento. Mxime, cuando ante
una misma indicacin o estmulo el profesor procede de distinta manera con los alumnos. Por eso es importante atender
los hechos lo ms objetivamente posible para no generar precedentes, que luego el profesor difcilmente podr revertir.
6.- Cada alumno aporta a la relacin su propio marco de referencia, su manera de ser, su intimidad, sus necesidades,
emociones y prejuicios, que influyen en sus comportamientos y respuestas.
7.- Igualmente, el profesor aporta a la relacin su propio marco de referencia, su manera de ser, sus necesidades,
prejuicios y obligaciones, que influyen significativamente en sus emisiones y tambin en sus respuestas. Cuando el
profesor no controla sus reacciones, cuando se deja llevar por sus emociones, por sus simpatas, por procedimientos en
el pasado eficaces sin atender el presente, cuando trasluce su tedio, cuando externaliza su disconformidad con alguna
norma del colegio, cuando extrapola machaconamente su experiencia personal como modelo de lo que debera ser o lo
que se debera hacer, mediatiza y contamina la relacin con sus alumnos.
8.- La materia que imparte el docente est tan integrada a su persona que corre el riesgo de creer que aquella tiene por s
misma el atractivo suficiente para el alumno, de modo que este responda siempre con atencin y con eficiencia en clase.
A diferencia de lo que ocurre en la Universidad, donde los alumnos valoran y admiran el dominio de los conocimientos, en
el colegio la eficacia de la instruccin pasa necesariamente por la percepcin que tenga el alumno de la personalidad del
profesor. Por eso el docente debe evitar empujar la enseanza hasta los extremos lmites a que puede llegar en el
conocimiento del tema. Abnegadamente debe refrenar ese mpetu a rebasar las fronteras asignadas a su grado o
materia En verdad, no es cosa fcil sino esforzada mantener el nivel ms homogneo posible dentro del grupo. Pero es
requisito indispensable. Porque el abandono de algunos discpulos equivale a la comisin de una iniquidad por parte del
profesor. Las consecuencias son perjudiciales para el nio o el joven (Garca Morante).
9.- La relacin profesor-alumno que se establece no es gratuita de entrada. Al comienzo se basa en la apreciacin de
papeles establecidos que con la continuidad se delimitan, se precisan y consolidan. La funcin del docente contiene ms
funciones y es ms amplia: instruye, estimula, corrige, forma y orienta. Cuando el docente es ntegro conoce su materia,
es clidamente exigente por ser ejemplar, logra el afecto y la admiracin de sus alumnos. Su prestigio mueve al alumno a
responder con respeto, atencin e inters por su curso.
10.- En la relacin con el alumno interviene otro elemento que es fundamental para su sostenimiento: la axiologa y
principios del colegio, que el docente debe procurar encarnar; de manera que, desde su mbito, contribuye eficazmente
al logro dEl camino del aprendizaje
Aprendizaje: Llamamos Aprendizaje, al cambio que se da, con cierta estabilidad, en una persona, con respecto a sus
pautas de conducta. El que aprende algo, pasa de una situacin a otra nueva, es decir, logra un cambio en su conducta.
Proceso de enseanza-aprendizaje.
La distancia ente las dos situaciones (A y B) es el proceso de enseanza-aprendizaje, que debe ser cubierto por el grupo
educativo (Profesores-alumnos) hasta lograr la solucin del problema, que es el cambio de comportamiento del alumno.
Conocer realmente la situacin del alumno
Normalmente suponemos lo que el alumno sabe, es y hace, fijndonos en su titulacin acadmica, o en el hecho de estar
en un grupo donde la mayora son de una forma determinada.
No es suficiente suponer cules son las habilidades o conductas que posee el alumno por tener una carrera o una
profesin. Se requiere conocer las conductas y capacidades que el alumno posee realmente, ya que los objetivos del
aprendizaje, se fijan a partir de ellos. Cuanto mayor y ms precisa sea el conocimiento ms acertadas van a ser,
indudablemente, las decisiones que se toman durante el proceso de aprendizaje.
Conocer lo que se quiere lograr del alumno
La primera actividad de quien programa la accin educativa directa, sea el profesor, o un equipo, debe ser la de convertir
las metas imprecisas en conductas observables y evaluables. Por varias razones: Porque es la nica posibilidad de medir
la distancia que debemos cubrir entre lo que el alumno es y lo que debe ser, porque hace posible organizar
sistemticamente los aprendizajes facilitando la formulacin de objetivos y porque es as como una vez realizado el
proceso de aprendizaje, podemos observar como ste se produjo realmente, y en qu medida.
Ordenar secuencialmente los objetivos
Una vez definidas las distintas conductas que tiene que lograr el alumno, la siguiente actividad fundamental, es
ordenarlas secuencialmente, en vistas a un aprendizaje lgico en el espacio y en el tiempo.
Formular correctamente los objetivos
Con los dos elementos anteriores claramente definidos, es posible formular los objetivos. Esto es imprescindible para
llevar adelante la programacin de un proceso de aprendizaje:
Porque nos obliga a fijar claramente la conducta final en trminos operativos.
Porque el alumno puede conocer lo que se espera de l, lo cual es elemento motivador y centra en gran medida su
esfuerzo.
Porque es la nica forma de que el profesor y el alumno puedan en cualquier momento observar y evaluar los logros
obtenidos y en qu fase del proceso de aprendizaje se encuentran.
Cmo organizar el proceso de aprendizaje
El que programa parte de la realidad que le rodea, con ella cuenta y en ella se basa. No puede programarse sin tener
claros los recursos econmicos, medios, elemento humano, espacios y tiempos de los que se dispone. Ms arriba
hablbamos tambin del momento en que se encontraba el alumno, como dato fundamental.
Hay que formar el grupo ptimo para cada tipo de actividad. Puede ser que el nmero ideal vare de un objetivo a otro.
Habr actividades que requieran un tratamiento de grupo grande, o de grupo de trabajo, o individual.
En un proceso de interaccin profesor-alumno, los roles de ambos deben cambiar con suficiente flexibilidad. De la actitud
tradicional: Profesor que imparte conocimientos y el alumno que recibe pasivamente, se pasa a una multiplicidad de
actividades que requieren un cambio de actitud en los participantes.
Est suficientemente probada la importancia de la motivacin en el proceso de aprendizaje. Se debe atender a ella, ya
que las actividades, en vistas a una motivacin, se pueden organizar de muy distinta manera.
Seleccionar medios y recursos adecuados
Ya sea transmitir un contenido, para que sirva de actividad al alumno o al profesor, o como instrumento de evaluacin, los
medios que se seleccionan deber ser capaces de:
Permitir obtener el tipo de respuesta requerido del alumno para comprobar el logro del objetivo.
Ser adecuados al propsito para el que se transmiten los datos.
Ajustarse a las limitaciones del medio ambiente en el que se va a operar (personal, tiempo, materiales, equipos y
facilidades con que se cuenta).
Los recursos son mltiples, pero hay que seleccionar el medio ms adecuado para el objetivo que se pretende:
Cmo evaluar el cambio que se produce
Estableciendo una metodologa clara para la recogida, organizacin y anlisis de la informacin requerida con el fin de
evaluar las situaciones educativas.
Planteando y desarrollando los niveles de evaluacin en el alumno, en los componentes del grupo, empresa, etc., en los
materiales empleados, en el mismo proceso de enseanza-aprendizajeel perfil del alumno, en el cual est comprometido
el centro educativo.
El proceso de enseanza-aprendizaje
Segn el modelo que aporta la Teora General de Sistemas
Aprendizaje es el cambio en la disposicin del sujeto con carcter de relativa permanencia y que no es atribuible al simple
proceso de desarrollo (maduracin). Como proceso: es una variable que interviene en el aprendizaje, no siempre es
observable y tiene que ver con las estrategias metodolgicas y con la globalizacin de los resultados. Hay varias
corrientes psicolgicas que definen el aprendizaje de formas radicalmente diferentes. En este texto, aun respetando todas
las opciones y posiciones, por lo que tienen de valioso y utilizable didcticamente, he seguido la que a mi juicio ms se
adecua a los tiempos y a la Teora General de Sistemas.
Proceso de aprendizaje cognitivo
En consonancia con la Teora General de Sistemas, las corrientes cognitivas del aprendizaje, presentan el modo en el
que se desarrolla el aprendizaje individual. A pesar de realizarlo de manera esquemtica, es imprescindible que en este
libro quede constancia del grfico del aprendizaje y de una somera explicacin de sus componentes.

Control ejecutivo:
Todo lo que se refiere a los aprendizajes anteriores, a la retroalimentacin, al estudio de necesidades de los alumnos y
de la sociedad, etc.
Entorno:
Todo lo que envuelve el proceso educativo.
Receptores:
Son los sentidos afectados por los estmulos exteriores que permiten recibir la informacin al sistema nervioso.
Registro sensorial:
En donde se da la primera codificacin, codificacin simple o representacin.
Memoria a corto plazo:
En donde se da la segunda codificacin o conceptualizacin.
Memoria a largo plazo:
En ella se almacenan algunas de las representaciones y conceptualizaciones.
Recuperacin:
Es el proceso por el que sale a flote lo almacenado tanto en la memoria a corto plazo como a largo plazo. Sin este
proceso no podramos tener ningn tipo de comportamiento.
Generador de respuestas:
Los comportamientos, conocimientos y habilidades recuperadas pueden salir al exterior.
Efectores:
Los sentidos que permiten que lo almacenado salga al exterior y se manifiesten los comportamientos.
Proceso del aprendizaje y los procesos asociados (Explicacin del esquema)
1. Definicin de Aprendizaje
Como resultado: Cambio en la disposicin del sujeto con carcter de relativa permanencia y que no es atribuible, al
simple proceso de desarrollo (maduracin)
Como proceso: variable interviniente (no observable en todo los casos) entre condiciones, antecedentes y resultados,
2. Proceso de aprendizaje
Control ejecutivo: Aprendizajes anteriores, realimentacin, estudio de necesidades, etc.
Los estmulos afectan a los receptores entrando en el Sistema nervioso a travs del Registro sensorial. A partir de ah se
produce:
Primera codificacin: Codificacin simple es una mera Representacin.
Segunda codificacin. Conceptualizacin al entrar en Memoria a corto plazo.
Almacenamiento en la Memoria a largo plazo.
Recuperacin: por parte de la Memoria a corto plazo
Conductas: Paso al Generador de respuestas
3. Etapas del proceso
3.1. Motivacin: Expectativa establecida previamente al aprendizaje.
3.2. Atencin o percepcin selectiva: Seleccin de los estmulos recibidos.
3.3. Repaso: Permanencia por ms tiempo en la Memoria a corto plazo. Sirve para relacionar una informacin con la
precedente y posterior.
3.4. Codificacin: Paso a la Memoria a largo plazo.
a) Relacionar la nueva informacin con cuerpos informativos ms amplios.
b) Transformar la informacin en imgenes.
c) Transformar las imgenes en conceptos.
3.5. Bsqueda y recuperacin. El material almacenado se hace accesible volviendo a la Memoria a corto plazo.
3.6. Transferencia del aprendizaje a nuevas situaciones.
3.7. Generacin de respuestas. Los contenidos se transforman en actuaciones del que aprende.
3.8. Retroalimentacin: El que aprende recibe informacin sobre su actuacin. Si es positiva, sirve de refuerzo,