SENTIDOS DEL TRABAJO, DISCURSOS EDUCATIVOS Y BIENESTAR EN DOCENTES DE ENSEANZA SECUNDARIA DE

SANTIAGO 12

RODRIGO CORNEJO CHVEZ 3.

1. Presentacin

El objetivo de investigacin del cual daremos cuenta en este artculo fue comprender los sentidos
atribuidos al trabajo docente, en el discurso de los profesores que se desempean en establecimientos
con altos y bajos niveles de bienestar.

La docencia como trabajo afectivo inmaterial en el actual contexto de transformaciones sociales.

Como decamos en el captulo 1, en el aparatado de antecedentes, durante las ltimas dos dcadas se
han producido profundas transformaciones en la organizacin del trabajo docente en Amrica Latina,
las que han tenido que ver con las nuevas relaciones ente escuela-docencia-sociedad que ha creado y
promovido el capital financiero, as como con la aplicacin de polticas educativas neoliberales y
polticas de gerenciamiento 4 hacia el trabajo docente. Destacados investigadores latinoamericanos
plantean que seguimos sin conocer la organizacin del trabajo real de los docentes, generada con los
cambios en las regulaciones educativas (Oliveira, Gonalves & Melo, 2004).

Los alcances de este conjunto de transformaciones sociales requieren ser pensados desde nuevas
categoras y conceptos. Una de ellas, que nos parece de utilidad, es la categora del trabajo inmaterial y
afectivo, como lente para estudiar la actividad docente. Esta perspectiva nos ayuda a replantear
preguntas que aparecen, de manera incipiente en la investigacin crtica del trabajo: Que producen
los docentes con su trabajo?, Qu tipo de valor estn generando en la cadena de produccin de la
vida humana?, Cules son las caractersticas centrales de su proceso de trabajo?, Cul es el lugar de
la docencia en los procesos de produccin de subjetividad que son centrales al actual capitalismo
cognitivo?

El trabajo inmaterial, se refiere a las actividades en las cuales el ejercicio de produccin concentra las
etapas de circulacin y consumo en un mismo acto (De la Garza, 2001, p. 24). Tanto el producto,
como el proceso de produccin inmaterial son intangibles, nunca se puede establecer con certeza qu
tipo y cantidad de acciones son necesarias para producir un objetivo deseado. La consecuencia de lo

1
Un desarrollo ms extenso de los anlisis aqu planteados se puede encontrar en: Nuevos sentidos del trabajo docente:
un anlisis psicosocial del bienestar/malestar, las condiciones de trabajo y las subjetividades de los/as docentes en el Chile
Neoliberal (Tesis para optar al grado de Doctor en Psicologa por la Universidad de Chile) Disponible en:
http://www.tesis.uchile.cl/handle/2250/111523;
2
Versin publicada en el Libro Trabajo y subjetividad docente eb el Chile Neoliberal. Un dilogo entre la investigacin
acadmica y los nuevos movimientos docentes (Cornejo, Castaeda y Acua editores), Santiago de Chile: Quimant. 2013
3
Acadmico Departamento de Psicologa Universidad de Chile. Miembro de la Red Latinoamericana de Estudios sobre el
Trabajo Docente (ESTRADO), Investigador del Observatorio Chileno de Polticas Educativas (OPECH). Doctor en Psicologa,
rodrigo.cornejo@u.uchile.cl
4
Tambin conocido como la corriente del New Public Management
anterior, es que proceso y producto de trabajo tienden a invisibilizarse y como tal a devaluarse (De la
Garza, 2001). En el caso de la docencia y otros oficios sociales, el ncleo del trabajo adems de
inmaterial es eminentemente afectivo (Lazzarato y Negri, 2001). Para Martnez (2000) el producto del
trabajo docente es un producto-relacin y un producto-conocimiento. La experiencia escolar
bsicamente genera subjetividad y la construccin de un mundo sensible comn, formas de nombrar la
realidad social, formas de relacionarse con los dems, formas de ubicarse en el mundo. Respecto del
proceso de trabajo docente, Virno (2003) plantea que la esencia del proceso de produccin inmaterial
afectiva es una compleja red lingstica, comunicativa y vincular difcil de mirar mientras est
ocurriendo, pero que vivimos a travs de nuestro cuerpo. Para Martnez (2001) este proceso, situado
en condiciones concretas de cada institucin escolar, se organiza en torno a un gran ncleo afectivo
doloroso, el ncleo de las relaciones entre docentes y estudiantes.

La docencia como actividad articulada en torno a los sentidos del trabajo y los propsitos
morales.

Diversos autores plantean la necesidad de comprender las emociones y los vnculos docentes de
manera articulada con los propsitos morales que guan su trabajo (Day, 2002; Kelchtermans, 2005).

El concepto propsito moral docente, propuesto inicialmente por Fullan (1993) en sus estudios sobre
cambio educativo, se ha instalado en el debate sobre la labor docente (Hargreaves, 2001; Marchesi,
2007). Para este autor, el propsito moral docente es la actualizacin concreta, creativa y viable del
sentido del trabajo educativo (Fullan, 1993). Se trata de la articulacin de una visin personal con la
construccin de sentidos compartidos, en el marco de una visin social y moral ampliada que excede
las interacciones del aula (Fullan, 2003). Los autores de esta perspectiva, que podramos catalogar de
culturalista (Da Rosa, Chalfin, Baasch y Soares, 2011) concluyen que las creencias, sentidos,
propsitos, actitudes y disposiciones emocionales de los docentes son el elemento fundamental para
el xito o fracaso de los procesos de mejoramiento implementados en las escuelas (Fullan, 2003;
Hargreaves, 1997). La ausencia de este proceso de articulacin conducira a un pensamiento gregario
y una corriente continua de innovaciones efmeras, superficiales y fragmentadas (Fullan, 1993, p.27).

En el marco de los procesos de trabajo docente, se destacan varios aportes de los estudios recientes
sobre el sentido y los propsitos morales docentes. En primer lugar, se ha planteado que la
construccin de propsitos morales en la prctica pedaggica, es algo dinmico e inestable, que
requiere nutrirse de saberes contextuales y de un continuo cuestionamiento e interrogacin de la
prctica (Fullan, 2003; Fullan y Hargreaves, 2000). En la misma direccin, se ha destacado la
importancia de construir una actitud permanente de reflexin sobre el propio comportamiento moral
de los docentes, as como de las razones que los mueven a actuar de una u otra manera en la
enseanza (Marchesi, 2007). Esta actitud de auto conciencia no se da necesariamente en los espacios
que la estructura escolar ofrece para la reflexin docente, existiendo an desconocimiento respecto a
los procesos reales de reflexin que se dan en cada contexto educativo (Hargreaves, 1997). Para los
autores de la llamada pedagoga crtica, que ubican a los docentes en el lugar de intelectuales crticos y
reflexivos, la accin pedaggica se basa en la toma de postura y el desarrollo de un saber pedaggico
respecto de la relacin entre la escolaridad y la construccin de sociedad (Freire 1996; Giroux, 1996).

Por otro lado una relectura de la obra de Vigotsky y de los enfoques constructivistas sobre el proceso
de enseanza-aprendizaje-desarrollo coloca en el centro de la accin pedaggica la construccin de
sentidos compartidos. Desde esta perspectiva el sentido de una palabra es el agregado de todos los
sucesos psicolgicos que aparecen en nuestra conciencia como resultado de la palabra. Constituye un
complejo dinmico y fluido que presenta varias zonas de estabilidad diferente (Vigotsky, 1985, pp.
188-189). Los sentidos para Vigotsky integran aspectos afectivos, volitivos, de pensamiento y de
accin, los cuales pueden asumir diferentes relaciones entre s. Los sentidos seran un sistema
organizativo y dinmico que integra al pensamiento, el comportamiento y la personalidad en un
sistema complejo y dinmico (Gonzlez Rey, 2010). Para Gonzlez Rey (2010), la categora sentido no
solo plantea una relacin entre aspectos cognitivos y emocionales, sino entre lo simblico y lo
emocional, con lo cual se posiciona en un lugar central de la construccin social de subjetividad
(Gonzlez Rey, 2010).

Finalmente, como veamos en el captulo 1, un conjunto de investigaciones sobre malestar en el

trabajo docente dan cuenta de la relacin estrecha entre la ausencia de objetivos trascendentes sobre
la prctica educativa y un aumento en niveles de malestar y enfermedad en los profesores (Cornejo,
2009; Montgomery y Rupp, 2005; Van der Doef y Maes, 1999).

2. Metodologa
Como se detalla en el captulo 1, el presente estudio se realiz desde una perspectiva
cualitativa/interpretativa. Los procedimientos de produccin de informacin utilizados fueron de tres
tipos: grupos focales GF (4), para indagar en el discurso emergente desde la experiencia compartida de
trabajo; grupo de discusin GD (1), para indagar en aspectos discursivos ms relacionados con el orden
de lo deseado y entrevistas semi-estructuradas E (4), para profundizar en temticas puntuales que
quedaron solo esbozadas en los dispositivos grupales (Canales, 2006).

El enfoque de anlisis utilizado y que dio coherencia a todo el proceso investigativo fue el Anlisis
Crtico del Discurso, a travs del modelo tridimensional de Fairclough (1993). Este autor propone un
modelo de anlisis coherente con las tres funciones del discurso por l estudiadas: funcin de
identidad, funcin relacional y funcin ideacional. Las tres dimensiones del modelo son: anlisis
lingstico del texto mismo, anlisis micro sociolgico interpretativo del discurso, en tanto prctica
discursiva (la produccin activa sobre la base del sentido comn) y anlisis explicativo macro
sociolgico de la prctica social, es decir de la relacin del lenguaje con las estructuras sociales
(Fairclough, 1993; Stecher, 2010).

Valorizamos especialmente los elementos de quiebre en la lgica discursiva. La interpretacin de las

disonancias o quiebres en la lgica discursiva de los docentes, se construy desde las tres dimensiones
de anlisis mencionadas.
 3. Resultados

Homogeneidad/Variabilidad y apego al orden discursivo hegemnico

El discurso de los docentes sobre el sentido de su trabajo no se produce de manera cualitativamente

distinta entre docentes que trabajan en establecimientos con bienestar y malestar, enmarcndose
ambos en los lmites del orden discursivo hegemnico respecto a la educacin y la docencia. Sin
embargo, existen fenmenos de variabilidad discursiva y de disonancia que producen ciertos quiebres
en el sentido del discurso, lo que presentaremos al final de este captulo.

Al analizar las regularidades del discurso docente en su relacin de intertextualidad con los recursos
socialmente disponibles que componen el orden discursivo (Fairclough, 1989), visualizamos la
materializacin de lo que Fairclough (1993) denomina tecnologizacin y colonizacin discursiva. La
tecnologizacin discursiva es descrita como la construccin de nuevos sentidos comunes para el
discurso cotidiano de los actores, desde la lgica del poder; sentidos comunes que permiten controlar
discursos y por lo tanto, sustentar ciertas prcticas discursivas por sobre otras prcticas alternativas
posibles. Vemos esta tecnologizacin del discurso docente en los significados ideacionales, relacionales
e identitarios, que coinciden con los discursos, gneros y estilos que componen este orden discursivo
(Fairclough, 1995).

Los significados interaccionales del discurso producen a los docentes en una relacin permanente de
evaluacin/vigilancia y falta de apoyo: est todo el mundo en la expectativa de que tengas un
tropiezo para aplicarte las penas del infierno (GF 3 malestar), de aceptacin de las reglas del juego
aunque no las comparta: lo que queremos va a contrapelo de lo que hacemos, no porque
queramos, sino porque estamos siendo llevados a eso (GD); y de desconfianza hacia la comunidad
local que no puede aportar en su tarea educativa: Queremos entregar sabidura, entendiendo que eso
est ocurriendo en un contexto de tremenda violencia que viven los nios en este sector, con violencia
en la familia, en la comunidad, pandillas drogas (GF 3, Malestar). Estos elementos coinciden con el
gnero del orden discursivo que coloca a los docentes en una relacin de rendicin de cuentas, de
negacin de los saberes locales en funcin de un saber cientfico y de desvalorizacin social hacia su
tarea.

Por ltimo, los significados identitarios producidos en el discurso docente lo colocan en posiciones de
ejecutor de diseos ya hechos: trabajamos habilidades que ya estn estipuladas y graduadas y que
me piden que haga (GF4, Malestar); y de catalizador de un cambio social sistmico: puedes ir
cambiando al nio lo puedes ir haciendo un poco que vaya de clase baja a clase media. Estos
aspectos coinciden con el estilo del orden discursivo hegemnico, del paradigma racio-tcnico, que
coloca al docente en un lugar de implementador, de actor individual eficaz y de promotor de la
movilidad social meritocrtica.

El fenmeno de la colonizacin discursiva (Fairclough, 1993) se aprecia en el uso, de parte de los

docentes, de trminos y conceptos propios de la racionalidad econmica, incluso para argumentar
representaciones de crtica respecto del funcionamiento actual del sistema educativo: ...volviendo al
tema, yo quisiera agregar, sobre el valor agregado, yo siento que puedo hacer bien el trabajo cuando
logros elevar este valor(GF 4 Malestar); El diez por ciento de la poblacin es talentosa, entonces
aqu tenemos una cantidad de talentos importantes, cuntos de nuestros alumnos quedan en la
Universidad? Cero cunta prdida de capital humano tenemos? (GF 3 Malestar)

Finalmente, nos parece que la potencia de la tecnologizacin y colonizacin discursiva radica en una
suerte de ontologizacin del discurso del poder, que se vuelve el discurso de lo real (Zemelman, 2007).
Es como si la misma produccin de discurso crtico debiera situarse dentro del lenguaje del orden
discursivo para no quedar fuera de la realidad: en el fondo todos nos dejamos llevar por un sistema
establecido porque ser distinto cuesta te puede llevar a tener una gran cantidad de personas en
contra o te pueden catalogar de una persona loca (E 4). Como vemos, lo que se juega no es solo poder
sustentar puntos de vista discrepantes de las posiciones hegemnicas, se trata ms bien de poner en
peligro la propia valoracin como docente y como persona, de posicionarse dentro o fuera de lo real.

Sentidos universales del trabajo docente y obstculos que impone la realidad para su
consecucin.

El discurso de los docentes sobre el sentido del trabajo se construye a partir de una tensin, entre
definiciones universalistas y abstractas del sentido del trabajo, las que aparecen como mandatos y
prescripciones sobre el mismo, y una serie de obstculos que los docentes identifican para poder
llevarlos a cabo. El sentido del trabajo docente es definido como formar y transmitir conocimiento
integral para que los jvenes se inserten en la sociedad (GF1 Bienestar), somos formadores de
personas en donde queremos entregar sabidura, el saber, el saber hacer, que tiene que ver con las
competencias y el saber ser de los chicos que tiene que ver con los valores (GF 3 Malestar).

Estas definiciones que hemos denominado universalistas o genricas del sentido del trabajo, chocan,
en el despliegue del discurso, con una serie de obstculos impuestos por la realidad que hacen
imposible su cumplimiento. Estos tienen que ver con: cambios sociales acelerados la sociedad ha
cambiado mucho, y obviamente el colegio es como el fiel reflejo de este cambio social y creo que de
alguna u otra manera, la sociedad no tiene una toma de consciencia de las dificultades actuales del
ejercicio de la profesin al interior del aula (GF4 Malestar); contextos adversos en las comunidades
locales: porque hoy da tenemos que luchar contra varios, por as decirlo, demonios, jah la droga, no
cierto, la delincuencia, eh, el alcoholismo, etc. (GF 2 Bienestar); falta de apoyo para la labor
docente: el profesor ha perdido una autoridad social, cierto, ya no es una autoridad social por una
parte pero sin embargo, se le exige que sea como una autoridad moral, ya, y est como todo el mundo
en la expectativa de que t tengas un tropiezo para aplicarte las penas del infierno (GF 3 Malestar); y
un sistema educativo que no funciona: es el sistema educativo el que est enfermo, porque aqu
nadie puede tomar una decisin, es como yo veo que me est gangrenando una ua, y veo que es el
dedo, veo que es la mano, y nadie puede cortar cuando estaba en el dedo, y lo nico que haba que
hacer era curar esa herida, ponerle yodo, airearla, qu se yo, bla, bla, bla, pero no, tenemos que cortar
el brazo (GF 2 Bienestar).

Gramaticalmente, las afirmaciones se construyen en trminos de condicionalidad (si, entonces), lo que

coloca a estas dificultades como un obstculo indispensable de remover para poder llevar a cabo el
objetivo de la docencia. Frente a esta contradiccin entre lo prescrito (o lo deseado) y lo real en el
trabajo, los docentes realizan una operacin discursiva en la que la prescripcin es reconocida y
criticada, mas en estas conversaciones es aceptada explcitamente. Interpretamos esta accin como un
ejercicio de intertextualidad explcito, pues los docentes reconocen un discurso externo, se refieren a
l e incluso expresan una accin de adecuacin, a travs de expresiones como .(hay) habilidades
que ya estn estipuladas y graduadas y que me piden que haga (GF4 Malestar), o los profesores
histricamente hemos ido agachando la cabeza(GF3 Malestar). Tambin interpretamos un valor
identitario en este discurso, pues los docentes se posicionan en un lugar de aplicadores de lo que ya ha
sido definido en otro lugar social.

Sentidos concretos para el trabajo docente a partir de las contradicciones entre los aspectos
prescritos y reales del trabajo

En este juego de intertextualidad, que implica la consideracin de prescripciones y dificultades, los

docentes producen elaboraciones ms especficas respecto del sentido de su trabajo, que emergen
como estrategias para enfrentar la tensin descrita. Son todas estrategias orientadas hacia los
estudiantes y todas operan como si el sistema educativo efectivamente funcionara. Estos ncleos de
sentido especficos sobre el trabajo son cuatro: generar movilidad social: puedes ir cambiando, en el
nio, en el interior, lo puedes ir haciendo un poco que vaya de clase media baja, a clase media (GF 4
Malestar); sacar a los jvenes de su contexto local: Esta es una de las comunas con mayores ndices
de vulnerabilidad para los jvenes, entonces ac esto viene a ser como una forma de sacar de ese
mundo, de esa instancia (GF2 Bienestar); rescatar a los estudiantes talentosos: tenemos que pensar
que todos no van a tener xito, entonces me tengo que preocupar de los cinco mejores y el resto, lo
tengo que ignorar para el mundo e ir a despertar en un momento determinado (GD); transmitir
valores en peligro o perdidos: hay otros valores que ellos desarrollan, entonces, eso hace que la
sociedad en estos momentos, la vemos, o se percibe, como una sociedad muy diferente. A lo mejor,
ser muy avanzada, pero totalmente, desde nuestro punto de vista, distorsionada.tratamos de
contrarrestar esa situacin (GF1 Bienestar).

Estos discursos docentes se construyen a partir de una creencia en el orden meritocrtico de la

sociedad, una concepcin implcita de la realidad social como ya dada, una teora transmisiva o
bancaria del conocimiento y una creencia de que la mayora de los estudiantes no pueden insertarse
adecuadamente en la sociedad. Los docentes se colocan discursivamente en una posicin de agentes
de cambio - en tanto catalizadores del ascenso social sistmico-, en una posicin de seleccionadores y
salvadores de estudiantes talentosos, y en un rol de modelo valrico para los estudiantes. La relacin
discursiva de los docentes con sus estudiantes es vertical y jerrquica.

La realidad educativa y social como evento en el discurso docente

La realidad social y educativa es producida en el discurso de los docentes con las caractersticas de un
evento natural, como algo ya dado y, por tanto, no modificable (Fairclough, 1993).

Este fenmeno discursivo se produce a travs de dos operaciones gramaticales. En primer lugar el uso
de estructuras atributivas para describir la realidad social: si t me pides en una palabra, el sistema
escolar est esquizofrnico, porque nos piden una cosa, pero somos otra (GF 1 Bienestar); los
alumnos tienen que tener ms herramientas que nadie, la competencia es terrible (GF 2 Bienestar).
La estructura gramatical atributiva que se utiliza en estos fragmentos es propia de la referencia a una
condicin pre-existente o dada, en la cual no se aprecia, ni la accin que crea el atributo descrito, ni un
sujeto de agentividad que produzca estas acciones.

La segunda operacin consiste en el uso de un estilo gramatical intransitivo para referirse a la accin
de quienes han impuesto el actual modelo educativo y social: se nos est pidiendo lograr indicadores
que son, que no tienen que ver con eso con lo que nosotros entregamos diariamente (GF3 Malestar),
lo que queremos va a contrapelo con lo que hacemos, no porque queramos hacerlo sino porque
estamos siendo llevados a eso (GD). Las estructuras gramaticales intransitivas presentan las acciones
humanas como eventos, en los que tambin se diluye la agentividad del sujeto que las impuls
(Fairclough, 1989). Por otra parte, en trminos interaccionales del discurso, aqu los docentes son
producidos en una relacin de ocultamiento respecto de quienes ejecutan las acciones que
condicionan su trabajo, a la vez que desarrollan una accin de adaptacin a esta realidad y a estas
imposiciones. En trminos identitarios, los docentes son producidos en este discurso, en una posicin
subjetiva de pasividad y adaptacin.

A partir del anlisis de estos discursos, interpretamos la existencia de un vaco textual importante, un
trozo de texto fundamental que falta en la lgica discursiva desplegada. Este vaco tiene que ver con
preguntas que, nos parece, siguen lgicamente a este hablar intransitivo y atributivo, por ejemplo:
Quin ha cambiado el foco de la educacin? Quin ha estandarizado la necesidad de logros? Este no
dicho respecto a quines son los sujetos reales que imponen polticas, controles o diseos sociales,
impide reconocer la existencia de un proyecto educativo y social concreto llevado adelante por sujetos
y fuerzas sociales concretas, impide ver la naturaleza conflictiva, poltica y en definitiva humana, de la
tarea educativa. Si no se ve un sujeto claro como opuesto, es imposible verse a s mismo como tal, son
dos los trminos de una relacin social.

Ms all de la crtica al modelo, que aparece permanentemente en el discurso, los docentes no

visualizan un proyecto histrico y educativo de la elite en accin. Si la realidad social no es producida,
en el discurso docente, como una construccin humana, se dificulta la expresin abierta de adhesin o
rechazo a este proyecto de construccin. A la vez que no es posible identificarse como sujeto colectivo
docente, que tambin es capaz de construir un proyecto educativo y sustentarlo en el tiempo.

Estudiantes como actores pasivos

Los estudiantes, en tanto jvenes y actores, son un dominio no dicho del discurso docente, un vaco
textual en la globalidad del discurso. Los estudiantes no son producidos en el discurso como sujetos
jvenes, con una subjetividad abierta a mltiples posibilidades en su relacin con el mundo. En el
conjunto de las conversaciones docentes, los estudiantes son producidos en torno a significaciones
ms bien negativas o pasivas respecto del proceso de aprendizaje: uno se siente tremendamente
frustrado al llegar a salas donde t ve alumnos que estn desmotivados que no les interesa lo que t
les vas a entregarno les interesa ellos estn en otro planeta (GF3 Malestar), si quiero ser ms
quijote que el quijote, no lo voy a poder lograr con todos, ya?, porque del grupo que tengo yo, hay
cinco que son bipolares, otros psicpatas sociales (GD). Vemos un significado relacional en este
discurso que coloca a los estudiantes en una relacin pasiva que es coherente con una concepcin del
proceso educativo como transmisin de conocimientos desde el docente en una relacin jerrquica
con sus estudiantes. La relacin entre docentes y estudiantes, en el discurso analizado, es valorada en
tanto medio para implementar los objetivos prescritos para el trabajo educativo, pero no posee una
especificidad como relacin humana entre actores sociales.

Variabilidades y disonancia en el discurso docente sobre sentidos del trabajo.

Como decamos, si bien el discurso de los docentes que trabajan en establecimientos con bienestar y
malestar no es cualitativamente diferente, los docentes de establecimientos con bienestar producen
disonancias discursivas que apuntan a aspectos centrales del proceso y del producto del trabajo
docente.

Las variabilidades discursivas en torno al proceso de trabajo tienen que ver con el vnculo afectivo con
los estudiantes y el trabajo colectivo entre docentes. Respecto al vnculo afectivo con los estudiantes,
el discurso de los docentes de establecimientos con malestar parece sobrepasado por las dificultades
que plantea la vinculacin con los estudiantes, emergiendo dos contenidos opuestos, por un lado un
discurso de sobre involucramiento afectivo: voy hasta las casas, que a veces me tratan de cortar el
cordn en mi casa, oye crtala de llamar tanto pero es porque al menos para m es una pasin (GF 3
Malestar); por otro lado, un rechazo activo a la relacin de cuidado con los estudiantes: La jornada
escolar completa 5, en verdad, no se hizo pensando en que se iba a mejorar la calidad de la educacin,
se hizo pensando, en que tengamos a los estudiantes todo el da para que no sean drogadictos,
alcohlicos nosotros bamos a ser nanas con ttulo, eso es lo que ellos quieren.. (GF4 Malestar). Si
bien los fenmenos de sobre involucramiento y rechazo vincular parecen contradictorios, en diversos
estudios de salud laboral docente se ha vinculado el primero al fenmeno del agotamiento emocional
y el segundo al del distanciamiento emocional o despersonalizacin. Ambos fenmenos forman parte
del llamado sndrome de burnout (Maslach, 2003).

En la contraparte, el discurso sobre el vnculo con estudiantes de los docentes que trabajan en
establecimientos con bienestar, aparece como ms reflexivo y realista. Se aprecia un intento de
elaborar formas concretas de manejo frente a los enormes desafos que plantea la construccin de

5
La Jornada Escolar Completa (JEC) fue una de las polticas escolares centrales implementadas por el estado chileno en la
dcada de los 90. Su objetivo fue aumentar las horas de permanencia de los estudiantes en los establecimientos escolares.
vnculos con los estudiantes, apareciendo aqu contenidos ligados al manejo del lmite en este vnculo:
ser docente tambin implica un cierto grado de empata con algunos problemas de los alumnos,
tratar de entenderlos y todo, pero hasta cierto lmite, nosotros no podemos cubrir toda esa carencia
que tienen ellos (GF1 Bienestar); y a temticas relativas al auto cuidado y equilibrio emocional
docente: me haca cargo de cosas que no me corresponda, que los chiquillos estaban bien, estaban
mal, tenan problemas y ah sala corriendo, entonces al final la nica que me desgastaba era yo (GF1
Bienestar), el equilibrio en las emociones es otro tema importante en el quehacer del buen docente
(GF2 Bienestar).

Respecto a los aspectos colectivos del trabajo, el discurso de los docentes de establecimientos con
bienestar da cuenta de experiencias colectivas como fuente de bienestar y del alcance de logros
asociados al trabajo en equipo: importante es el apoyo que nos damos entre nosotros, en los
momentos informales, por ejemploa veces uno sale un poquito tensionado, cansado y llega ah, no es
cierto, al almuerzo y empieza conversar entre todos y como que nos renovamos de nuevo para iniciar
la jornada de la tarde (GF1 Bienestar). Por el contrario, el discurso de los docentes que trabajan en
establecimientos con malestar expresa una queja por la falta de trabajo en equipo y da cuenta de la
creencia de que el malestar laboral impide el desarrollo de procesos de trabajo colectivos: no nos
damos tiempo para vincularnos, y estamos cansados, vivimos cansados porque estamos sobre-
exigidos, nos falta trabajar como equipo, trabajar como departamento, porque eso se ha ido
perdiendo, por esta cuestin de las exigencias (E3 Malestar)

Finalmente, las variabilidades discursivas sobre el producto del trabajo que presentan los docentes de
establecimientos con bienestar, apuntan hacia dos aspectos. Por un lado, la posibilidad de visualizar el
producto de su trabajo inmaterial: Independientemente que uno tenga vocacin o no, es un trabajo,
y el trabajo tiene que ser valoradolo que pasa en que nuestro producto es a largo plazo... (GF2
Bienestar). Poder nombrar el producto del trabajo permite establecer un puente entre lo que se espera
lograr a futuro y los aspectos presentes del trabajo, a la vez que permite plantear las condiciones
laborales actuales en funcin del valor de uso de la produccin docente y no solo en funcin del valor
de cambio del trabajo.

Por otro lado, la posibilidad de apreciar de manera ms realista los alcances del trabajo docente en la
sociedad: Para m no hay caminos intermedios... a los profesores les tenemos que dar otras
condiciones de trabajo, otras condiciones de sueldo, la escuela se tiene que transformar en otra cosa...
subir los sueldos, las garantas de trabajo de las personas, para que las mams puedan turnarse con los
paps para estar en la tarde, esto es profundsimo (GF2 Bienestar). Esta mirada compleja y realista
contrasta con el discurso de los docentes de establecimientos con malestar, que podemos graficar en
un fragmento que ya habamos revisado: puedes ir haciendo un poco que vaya de clase baja, a clase
mediahace un tiempo un nio se gan una beca, no me puedo acordar el nombre, y l estudi como
tcnico ac, y se fue a estudiar, y lo contrataron como tcnico all (GF4 Malestar). Como vemos en
este fragmento, la argumentacin gira en torno al ejemplo de un caso concreto, como apoyo a la
argumentacin declarativa desplegada, sin embargo las referencias de este ejemplo son vagas. Vemos
tambin un vaco textual en el fragmento reproducido, pues no hay ninguna alusin a las condiciones
sociales necesarias para que ocurra este proceso de movilidad social.
 4. Conclusiones y discusin

Los sentidos atribuidos al trabajo docente se producen de manera similar en el discurso de los
docentes que se desempean en establecimientos con altos y bajos niveles de bienestar,
enmarcndose en los lmites del orden discursivo hegemnico respecto a la educacin y la docencia.

Las regularidades discursivas sobre el sentido del trabajo se desplieguen como una tensin entre
definiciones universalistas sobre el quehacer docente y obstculos que la realidad percibida impone
para su cumplimiento. Frente a esta tensin ente lo prescrito y lo real del trabajo, los docentes
despliegan estrategias discursivas en torno a objetivos concretos para su trabajo, que se articulan en
torno al significado ideacional de la insercin y la seleccin social de estudiantes.

En los discursos docentes no aparece con claridad un sentido del trabajo reconstruido desde lo local,
que incorpore visiones personales y colectivas sobre el trabajo, tampoco se aprecia una visin realista
del oficio docente, que logre articular una visin sobre los distintos actores y niveles educativos (Fullan,
2003).

Sin embargo en el discurso de los docentes que trabajan en establecimientos con altos niveles
bienestar se presentan una serie de fenmenos de variabilidad y heterogeneidad discursivas, los que
pueden ser interpretados como elementos emergentes de la intertextualidad discursiva. Estos
elementos apuntan a aspectos centrales del proceso y del producto del trabajo docente. El discurso de
los docentes de liceos con bienestar permite la emergencia de miradas sobre dimensiones no vistas del
trabajo real, as como perspectivas ms realistas para explicarse el trabajo realizado.

Ver el trabajo real es siempre un desafo en los trabajos afectivos, ms an en el actual escenario de
transformaciones sociales, que an no acaban de decantar para los docentes. Las nuevas regulaciones
parecen haber confundido mucho a los docentes, quienes recin empiezan a pensar su trabajo real en
las actuales condiciones, es decir, lo que realmente hacen, para qu lo hacen, desde dnde, con
quines, en qu procesos, qu es lo que importa y qu es lo secundario, cules son sus aportes como
docentes, hasta dnde llegar, etc. El trabajo real es en funcin de los estudiantes, el nuevo sujeto
docente se configurar con los jvenes. Lo que hagan los docentes con sus estudiantes, podrn
hacerlo con ellos mismo y viceversa.

La construccin de sentidos ms colectivos y potentes sobre el trabajo docente, la mayor elaboracin

respecto de las dimensiones de la politicidad del trabajo, y la mejora del bienestar laboral, estn
ntimamente asociadas al desarrollo de una mayor conciencia del trabajo real que se realiza.
Referencia bibliogrficas

Canales, M. (2006). Metodologa de Investigacin Social. Santiago de Chile: LOM

Cornejo, R. (2012). Nuevos sentidos del trabajo docente: un anlisis psicosocial del bienestar/malestar,
las condiciones de trabajo y las subjetividades de los/as docentes en el Chile Neoliberal. Tesis para
optar al grado de Doctor en Psicologa por la Universidad de Chile. Disponible en:
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