W A U - O N : DESENVOLVIMENTO INTEGRAL E APRENDIZAGEM

"A verdade nio aparece, pois. dcwlr o principio: eJa

sc faz; mas cm cada momeriio ela tudo o que pode
ser. Nilo mais noo absoluta, lmdvclj preciso
consider-la n sua evoluo."
WaSon

Henri Paul Hyadnthc Wallon (1879-1962), nascido na Frana,

graduou-se em Medicina, Filosofia c Psicologia, aliando a vida
acadmica poltica atravs de uma forte produo intelectual,
influenciado por seu av, um poltico francs de destaque.
Acadmicamente, migrou da Psiquiatria para a Psicologia e,
da, para uma Pedagogia politicamente comprometida (Dantas,
1990). Ao buscar compreender o psiquismo humano, destacou-se
por oferecer uma nova maneira de pensar o homem, dedicando
sua ateno criana por acreditar que atravs dela 6 possvel ter
acesso gnese dos processos psquicos. Conduziu seus estudos
com foco na inteligncia e no desenvolvimento infantil integral,
nas dimenses afelivas, cognitivas e motoras, tecendo crticas s
concepes que reduzem a uma dessas dimenses o desenvolvi-
mento humano.
Sua teoria representou uma revoluo no ensino da poca
(primeira metade do sculo xx), pois defendia que a escola deveria
promover uma formao integral do aluno, ou seja, uma formao
afetiva, intelectual e social. Dcstacou-se por enfatizar a importncia
IW P f t c a i O U * OA * f I H O H * C I
cias emoes no trabalho educativo, entoraramenteconsideradas
no processo educacional.
Fm suas formulaes tericas, utilizou o materialismo dialtico
como fundamento filosfico e como mtodo de anlise, buscando
compreender o real numa perspectiva multifacetada e dinmica,
em suas permanentes mudanas e transformaes.
PropsriaFrana, na dcada de 1940, mudanas estruturais para
o sistema educacional, coordenando o projeto langevin-Wallon,
que compreendia um conjunto de diretrizes e bases do ensino.
Eni 1944 foi nomeado Secretrio da Educao Nacional da Frana,
.iluando como presidente da comisso de reforma educacional do
seu pas entre 1945 e 1946, presidindo at sua morte o movimento
franefia da Escola Nova, que criticava o ensino tradicional.
W A L L O N : TEORIA E INTERFACES
A eonsmio terica de Wallon busca conhecer o adulto por
meio da criana, atravs de uma perspectiva psicogentica, suge-
rirvJo que o estudo do desenvolvimento infantil adote a criana
como ponto de arranque, na medida em que a compreenso de um
adulto implica conhecer a criana, ou seja, compreender uma funo
psquica conhccer-lhe a gnese (Dantas, 1990). Ampara-se na Psi--
cologia gentica, portanto, para entender as origens dos processos
psquicos, sendo o psiquismo compreendido desde suas razes
orgnicas c situado dentro de suas determinaes socioculturais.
Defende ainda que, ao realizar estudos que buscam a compre-
enso do homem, devem-sc resgatar conhecimentos de outras reas
como a antropologia, a psicopatologia, a neurologia etc, viabilizan-
do a apreenso da pessoa por completo. Nomeia a observao da
criana como instrumento fundamental na constnio de sua teoria,
pois, para cie, a sua compreenso s possvel na medida em que
a considera no ambiente em que se constitui. O seu mtodo envol-
ve, portanto, o estudo das condies materiais do desenvolvimento
WMMM IO)
da criana, no que tange s condies orgnicas e s exigncias
sociais que promovem o desenvolvimento do psiquismo.
Ao estudar as contribuies de Wallon, Merani (1977) desta-
ca que ele representou a possibilidade de um novo olhar para a
Psicologia, de maneira a no desvincular teoria e prtica, em que
esta ltima estaria fundamentalmente aplicada Pedagogia. Sua
abordagem revela a necessidade de considerar a pessoa como um
todo. A partir disso, fundamentou suas ideias em quatro elementos
bsicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movi-
mento (dimenso motora), a inteligncia (dimenso cognitiva) e a
formao do eu como pessoa.
AFETIVIDADE E INTELIGNCIA
Wallon (1971) aponta o organismo humano como uma primeira
condio do pensamento, haja vista que toda funo psquica ne-
*. j cessita de um equipamento orgnico. No entanto, o objeto mental
vem do exterior, e, deste modo, a existncia e desenvolvimento
do homem se d entre as exigncias do organismo e do mundo
externo. Ao esludar o homem e o seu psiquismo, tais fatorcs de-
vem ser considerados, assim como a sua interdependncia. Alerta,
ademais, que a formao de funes psicolgicas superiores mais
complexas, como a inteligncia, o pensamento, dependem "das
condies oferecidas pelo meio e do grau de apropriao que o
sujeito fizer delas" (Galvo, 2000: 41).
Na concepo de Wallon, o desenvolvimento do pensamento
infantil marcado por descontinuidade, crises e conflitos - dia-
ltico. Envolve mudanas que se do por saltos, provocando rees-
truturaes do comportamento, sobre as quais interferem um faior
biolgico (maturao do sistema nervoso, com novas possibilidades
fisiolgicas) e outro social (com o arranjo de novas possibilidades por
meio dos estmulos e situaes novas). Do conflito entre esses dois
aspectos, desencadeia-se a formao do pensamento c da inlelign-
 ](H
cia. Assim: "O pensamento no elaborado unicamenle por uma
poro de massa cerebral, nem to pouco por uma funo social
separada" (Merani, 1977: 87).
O postulado de Wallon, no que tange ao desenvolvimento da
inteligncia, surge como critica ao de Piaget, pois a inteligncia,
para ele, surge depois da afetividade, de dentro dela e conflitando
com ela, pensamento que talvez nos explique porque os alunos
aprendem mais quando "gostam" do professor. Por isso, nutrir a
inteligncia incorre em primeiro alimentar a afetividade, no aceitan-
do a possibilidade de haver um ponto terminal para a inteligncia,
haja vista que os processos mentais superiores so indeterminados
(Dantas, 1990).
Enfim, as dimenses afetiva c cognitiva no se separam, mas
constituem-se mutuamente, presentes nas diferentes atividades
desenvolvidas. Uma leitura de um livro de histria, por exemplo,
pode ampliar o conhecimento e/ou ainda mobilizar a subjetividade,
na medida em que a criana se identifica com personagens, fatos,
transpondo sua afetividade.
Dantas (1992: 86), apoiada em Wallon, explica que "O psi-
quismo uma sntese entre o orgnico e o social". Esclarece ainda
que a afetividade a fase de desenvolvimento considerada mais
arcaica, pois ao desprender-se do orgnico o homem tornou-se um
ser afetivo e com isso caminhou lentamente diferenciando-se para
tuna vida racional. E durante todo o desenvolvimento da pessoa
ocorrem momentos em que predomina o afetivo, em outros, o
cognitivo, ainda que de maneira integrada.
Afetividade e inteligncia caminhando juntas podem levar a
situaes de dificuldade na aprendizagem escolar, a comprome-
timentos afetivos que podem estar perturbando o funcionamento
cognitivo, exigindo assim, que o afetivo se/a trabalhado, numa
oportunidade sua expresso.
Na concepo de Wallon (1968), a afetividade vista como
uma linguagem antes da linguagem, pois o ser humano se comunica
com o outro desde sempre; , pois, geneticamente social.
W.i f i u r>
ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO
O desenvolvimento se d por etapas que se diferenciam por
su2s caractersticas, sendo que, em sua sucesso "ordenada", cada
uma constitui preparao para as que se seguem e todas apresentam
tipos particulares de interaes entre a criana e seu ambiente. Essa
perspectiva de desenvolvimento, de acordo com Galvo (2000), em
interao e mtua influncia com o meio, com a cultura, estampa
dinamicidade, descontinuidades, rupturas, relativismos que so ca-
ractersticos de" processo de desenvolvimento. Resulta, ainda, que
cada estgio apresenta idades e duraes variveis e relativas, em
razo das caractersticas individuais e das condies de existncia.
O que predomina a busca pela identidade prpria e o caminhar
para o mundo adulto.
Esigio ibnpuMvo-emocional (0 a 3 zno)
Nessa fase, os bebs, inicialmente (at mais ou menos 3 meses),
realizam movimentos reflexos, involuntrios, impulsivos e grada-
tivamente passam a responder com afetividade s pessoas (pais)
e, estas, por uma inabilidade da criana, imermedeiam as suas
relaes com a realidade exterior. A partir desta mediao, o bebe
passa a manifestar-se atravs dos gestos que dirige s pessoas
(sorri, por exemplo, aos 3 meses). A afetividade fornece o primeiro
e mais forte vnculo entre os indivduos, realiza a transio entre o
estado orgnico e a sua etapa cognitiva, que atingida por meio
da mediao social (Dantas, 1992).
Em sua perspectiva psicogentica, Wallon esclarece que a
misso inicial da emoo produzir um efeito mobilizador na me,
da qual necessita e depende por muito tempo para sobreviver, l
por meio da expressividade emotiva que a criana se faz atender
cm suas necessidades. Desse modo, a comunicao infantil
emocional e primitiva, e esta permitir criana o contato com o
IC p M C U l t l C I A DA A F 4 I H D I / A G I M
mundo da cultura humana, possibilitando-lhe o acesso ao univer-
so das representaes colcttvas e gradativamente ao produto da
acumulao histrica (Dantas, 1990).
At por volta de 1 ano a criana est vivenciando ao mximo
sua sociabilidade, sendo totalmente dependente do contato com
o outro para sobreviver. Nesse perodo, o interesse e o contato
com objetos se do medida que estes lhes so apresentados pelo
adulto. Com o desenvolvimento e a possibilidade de a criana
exercer uma ao direta sobre as coisas, ela se "dessocializa", numa
individuao crescente. A apropriao da cultura se d essencial-
mente pela comunicao humana, da a importncia desta ltima
estar presente desde o incio do desenvolvimento, atravs do elo
com as pessoas.
Estgio sensrto-anolor e projeivo (at os 3 anos)
Esse estgio caracteriza-se pela explorao dos objetos c dos
espaos fsicos, que ganha maior ampliao e autonomia com a
aquisio da precnso e da marcha. A partir daqui a criana se
torna um ser com cariter cognitivo, ocupado com o conhecimento
perceptivo e motor do mundo. Desse modo, "o ato mental projeta-se
cm atos motores" (Galvo, 2000: 44), haja vista que o peasamento
recorre ao ato motor para se materializar. A afetividade impulsiva
se fortalece pelo contato fsico e se expressa pelos gestos. O ato
motor lentamente diminui, dando lugar ao ato mental, e o pensa-
mento impulsiona tio pela fala.
O aparecimento da linguagem rompe com o motor, representa
um salto qualitativo no desenvolvimento, interioriza as condutas
sensrio-motoras e desorganiza-as. Em suma, a vida mental, para
Wallon, "se nutre da inibio da vida sensrio-motora, e no da
sua estimulao" (Dantas, 1990: 14).
Wtuw 107
Estgio do personalismo (3 a 6 anos)
Nesse perodo, a criana depara-se com o conflito que envolve
o anseio por autonomia c, por outro lado, o vnculo fortalecido
com a sua famlia. A tarefa principal o processo de formao da
personalidade, constitui para isso a conscincia de si nas suas rela-
es com o outro e, para tanto, nega o adulto. O pensamento est
voltado quase que exclusivamente para si mesmo (Wallon, 1971).
Com a entrada da criana na escola, h certo desprendimento
da vinculao familiar e ao mesmo tempo um caminhar em sua au-
tonomia, j que neste ambiente gradativamente suge a necessidade
de que ela, por si s, realize escolhas - de atrvidades, de jogos, de
livros, de amigos, de brincadeiras -, que se coloque, concordando,
discordando, enfim, tem (ou deveria ter) a oportunidade diferen-
ciada de vivenciar uma gama de situaes sociais que a impelem
para o conflito. Ao mesmo tempo cm que caminha para a autono-
mia, tambm imita com frequncia o outro, como uma forma de
insero social. A criana imita os que a rodeia, quem lhe desperta
sua admirao como pais, irmos, professores etc.
A afetividade passa a ocorrer num plano mais simblico,
manifestando-se atravs de palavras c ideias, incorporando as
recursos intelectuais.
. Depois dos 5 anos, de acordo com Wallon (1968), a criana
vai transpondo, ainda que lentamente; seus interesses do eu para
as coisas. Nesse aspecto, a escola tem como tarefa colaborar para
retirar a criana de si, de suas ocupaes, de seus interesses espon-
tneos e conduzi-la por atividades novas, exigindo dela mobiliza-
es que a levem a ser reforada positivamente, "f- possvel subtrair
a criana s suas ocupaes espontneas para fazer com que se
entregue a outras" (1968: 93). As disciplinas da escola exigem um
correspondente poder de autodisciplina. A criana pode oscilar aqui
entre uma grande compcnetrao na atividadc e contraditoriamente
distrair-sc com objetos e situaes "insignificantes".
 108 PtICOIOGI. D . H f t l l K I M
Estgio categorial (7 a 12 ou 14 anos)
Com a diferenciao simblica da personalidade, a inteligncia
avana no seu desenvolvimento c a criana a utiliza cada vez mais
com a manifestao de interesse na explorao, no conhecimento
c nas suas relaes com os objetos c com o meio. Nesse momento,
procura diferenciar o eu do no eu, o que do seu ponto de vista
do que do outro. O gosto que manifesta pelas pessoas e coisas
tem relao t o m as possibilidades e o poder um transform-as,
em manej-las. "Assim, explora os pormenores das coisas, as suas
relaes, as suas diversas origens" (Wallon, 1968: 232).
Estagio da adoBescncla
H um processo de quebra no equilbrio afetivo, com a busca
do adolescente por uma nova definio da personalidade, que
inlluenciada pelas nxxlificaes corporais advindas das aes hor-
monais. Almeja compreender suas inquietaes, sua sexualidade,
seus desejos, enfim, a sua identidade de falo. Ao tonhecer essas
necessidades de busca de identidade, prpria do adolescente, rumo
ao mundo adulto, educadores c pais podem colaborar na medida
em que estabelecem dilogos e limites, proporcionando-lhe a es-
cuta, o apoio.
Enquanto a criana exercia a imitao constante do adulto, o
adolescente demonstra o desejo de distinguir-se dele, numa busca
por mudana, por sua transformao. Como a afetividade toma-se
cada vez mais racionalizada, possvel que os adolescentes gra-
dativamente teorizem sobre suas relaes afetivas.
A passagem de um estgio a outro no linear nem tampou-
co conslitui-se numa ampliao do anterior. Ao contrrio, h todo
um processo de reformulao, que pode envolver a formao de
conflitos, crises, interferindo no comportamento. De acordo com
Wallon (1968), as exigncias impostas pelas situaes vivenciadas
deixam funes mais elementares para trs, sendo controladas por
WAIUI 109
outras mais amadurecidas, ou seja, h uma integrao das condutas
mais antigas pelas mais recentes (integrao funcional).
No ckscnvolvimento desses estgios, com os conflitos que os cons-
umem e na superao dos mesmos pela criana e pelo adolescente,
a escola, os educadores, podem contribuir significativamente,
com condutas que viabilizem os limites e apoios necessrios para
enfrenta los, ao contrrio de acirr-los.
RlLAO PROFESSOR.-ALUNO
Para uma compreenso plausvel do que ocorre em sala de
aula, das aprendizagens e das relaes ali produzidas, a unidade
aluno-professor no pode ser destituda, nem se pode desconsiderar
a situao da qual os mesmos fazem parte. Ento, compreender
e avaliar o comportamento e o aprendizado no cotidiano escolar
remete-nos a analisar a relao professor-aluno-situao em sua
totalidade (Mahoney, 2003).
Tal indicao se fundamenta na defesa de Wallon de que o
indivduo constitui-se nas suas inleraes com o meio; da a ne-
cessidade de estudar os comporta mentos, as dificuldades dos alu-
nos de maneira contextualizada, ou seja, no conjunto de relaes
estabelecidas entre eles e seu ambiente. Desse modo, conhecer o
professor c/ou o aluno uma tarefa que fica deficitria quando
excludo o meio social e cultural no qual esto inseridos.
Outro fator a ser considerado quando se quer conhecer o aluno
c o professor a necessidade de colocar-se em seus lugares, voltar-se
para seus anseios, dificuldades, possibilidades, limites, que ficam
mais claros quando nos aliceramos em suas diferentes fases de
desenvolvimento.
Wallon (1968) afirma que na relao de sala de aula com o
educador, o aluno tem a possibilidade de desenvolver-se como um
todo, nos seus conjuntos cognitivo, motor e afetivo. No exclui, no
entanto, dessa considerao que o professor tambm passe por esse
processo, ou seja, ao organizar suas atividades a fim de proix>rcionar
 P l I C C I O C I A DA A P M N D I Z A I M
as mudanas dos alunos nos aspectos referidos, tambm pode ter
atingido o seu desenvolvimento nos seus conjuntos.
Ressalta a importncia de estar atento, na relao professor-
aluno, sobre a distino entre emoo e afetividade, sendo ambas
presena constante no cotidiano escolar. A afetividade refere-sc
a um conceito mais amplo, que engloba a emoo (componente
orgnico c motor - posturas que indicam o nvel de tenso c rela-
xamento, corporal, plstico), sentimentos (componente cognitivo
e representacional) e a comunicao (componente expressivo).
A emoo tem o papel de dar "pistas" sobre o aluno. As
expresses de seu corpo, suas aes, sua fala, sua postura re-
velam seu posicionamento diante das exigncias colocadas pelo
professor, pela rotina escolar; podendo o aluno demonstrar que
est com medo, feliz, satisfeito, com raiva, tranquilo, preocupado
etc.; so conhecidos, com isso, seus estados mais ntimos-afetivos.
Tara Dantas (1990: 29), "a tica walloniana constri uma criana
corprea, concreta, cuja eficincia postural, tonicidade muscular,
qualidade expressiva e plstica dos gestos infonnam sobre os seus
estadas ntimos".
lembramos que o professor tambm possuidor de afetos,
medos, inseguranas, alegrias, desejos, tranquilidade, apreo por
conhecer, por transformar-sc, sendo que estas caractersticas po-
dem contagiar os alunos (contgio da emoo). Desse modo, ele
vislumbrado como uma pessoa completa, com cognio, afeto,
c em constante transfonnao. o mediador da cultura e das
aptides propiciadas por ela e, ao mesmo tempo, indispensvel
para o desenvolvimento do aluno.
fundamental que o professor entenda, sob esta perspectiva
terica, que o tempo em que o aluno permanece na atividade se-
cundrio em relao ao modo como o trabalho pedaggico orga-
nizado e aplicado. Dessa forma, o educador deveria evitar posturas
autoritrias, como exigir a pennanncia do aluno por todo tempo
sentado, evitando com isso, conllitos muitas vezes desnecessrios. O
movimento importante e revela a prpria atividade do pensamento.
Wnn m
Sobre as exigncias posturais colocadas na escola, Galvo
(2000), seguindo os preceitos wallonianos, indica que no h
uma nica postura, ou uma postura-padro que possa garantir
a ateno c/ou resultar no aprendizado. Podem, ao contrrio, as
mudanas posturais colaborarem para a manuteno da ateno
na atividade realizada, pois os movimentos c as posturas corporais
adequados, assim o so em conformidade atividade, ao tipo de
estmulo presente e ainda a "viso de disciplina" que fundamenta o
trabalho pedaggico.
As atividades em gnipo, alm dos momentos de intimidade do
aluno (ficar sozinho), so primordiais, com a possibilidade do exer-
ccio de diferentes papis, da a necessidade de o professor formar
grupos dirigidos e espontneos, desenvolvendo a solidariedade e a
cooperao, considerando o ser humano (aluno, professor) numa
perspectiva integrada, como uma pessoa completa e concreta, in-
serida numa cultura e numa sociedade dadas.
PAPEL D A E S C C A
impossvel pensar a criana fora da sociedade, haja vista
que dela que advm as suas determinaes. Uma compreenso
da criana, portanto, envolve o conhecimento da sua relao com
o seu meio, das diversas possibilidades de influncia s quais est
suscctvel (famlia, escola, outras instituies sociais). Nesse aspecto,
a escola considerada um importante recurso no desenvolvimento
da criana, na medida em que a entrada na mesma representa um
grande momento na sua vida, passando a ser o centro de suas re-
laes, rotinas, aprendizagens, perpassando todo o seu cotidiano,
de maneira a influir sobre a sua personalidade.
Para Mahoney, a escola deve ser a expresso concreta da
unidade adulto-criana-sociedade. E nessa perspectiva, cabe-lhe
buscar o "ponto de equilbrio entre o atendimento das necessidades
do desenvolvimento da criana e o atendimento das necessidades
ID Flenme'* i> r t U D i i i ^ . m
Winni m

do desenvolvimento da sociedade, sem perder de vista que sua Graus Idades Cicios
maior solidariedade com a criana" (2003-* 11), considerando-a 3 anos - escola maternal
como um ser concreto, um ser biopsicolgico, produto das con- 6 a 11 anos - programa Ensino Comum (1 eido) o

dies materiais e sociais provenientes da sociedade em que vive. nico para todos
A vivencia da criana na escola impe-lhe ajustamentos, de- 11 a anos - ensino
comum e, alm disso,
senvolvimento. Se pensarmos no cotidiano escolar, veremos que opes ao aluno
constantemente exigc-se que ela aprenda a controlar sua memria, de conhecimentos
sua ateno, sua abstrao na apreenso de novos conhecimentos, terrios, cientficos,
tcnicos e estticos, Opes (2 cklo)
o

na sua adequao ao ritmo, aos horarios e atividades da instituio. que podem revelar
Alm disso, o mundo escolar pode oferecer uma ampliao na gradativamente as suas Concluso do Ensino
variabilidade das relaes at ento estabelecidas - mais circuns- aptides, capacidades e Comum
necessidades cm relao
critas ao ambiente familiar. "Da a importncia de a escola permitir 1* Grau ao grupo.
e estimular a organizao de grupos que expressem interesses
15a t anos -a
diferentes e exijam aptides diferentes" (Mahoney, 2003:11), com partir das aptides
a possibilidade da expresso das individualidades presentes no encaminhar para seo Determinao (3 ciclo)
o

grupo, e assim protagonizar a convivncia no grupo, sem perder terica (humanidades A inteligncia
clssicas, modernas e se desenvolve
do vista, no entanto, a referncia ao individual. cincias puras); especial izando-se
O papel da escola no se limita instruo, mas envolve o seo profissional
desenvolvimento da personalidade como um todo, o que exige (escolas profissionais, Prope aqui um pr-
comrcio, artstica, salario (espcie de
que se questione at que ponto as atividades propostas por ela indstria agrcola) e bolsa) aos estudantes
colaboram para esse desenvolvimento. seo prtica (trabalhos
manuais)

PROJETO LANGEVIN-WALLON
Hm 1947, aps a Segunda Guerra, Wallon foi protagonista
do projeto elaborado para uma refonna no sistema educacional
francs. Reforma que almejava adequar os sistemas educacionais
viabilizao de uma sociedade justa e democrtica, voltada ao
favorecimento do desenvolvimento das aptides individuais e da
fonnao do cidado. Ainda que lenha sido muito difundido e
reconhecido como um impoilante projeto, no chegou a ser im-
plantado totalmente (Galvo, 2000).
Seu projeto define o ensino em dois graus e trs dclos:
2* Grau Pr-univacsitrio
Sugere um salrio neste licendatura
perodo aos estudantes
Especializao
O ensino deveria ser gratuito para todos, nos dois graus, e
obrigatrio dos 6 aos 18 anos. E oferecer a todos os alunos con-
dies para "o seu desenvolvimento intelectual, esttico, moral,
de acordo com suas aptides e s estas podem ser seus limites"
(Mahoney, 2003: 14).
Deveriam, ainda, ser atendidas ao mesmo tempo as necessida-
des sociais e as aptides individuais, ou seja, quando se emprega
adequadamente as competncias do indivduo, este e a sociedade
beneficiam-sc e, se houver uma melhor distribuio das tarefas
\v. P k l C l O C l A O* AF Nl>l f At>l M WAI ION ]|S

sociais, esta refletir sobre a realizao individual e ao mesmo Merani destaca que a proposio de Wallon, de nue.o desen-
tempo sobre o cole ti vo. O projeto tambm previa a existncia da volvimento do indivduo no se d por um processo linear, inin-
orientao vocacional (com profissional especializado), pois toda terrupto, progressivo, exige uma reviso da organizao do ensino
aptido deveria ser orientada em harmonia com as funes que realizado contrariamente a essas caractersticas do indivduo. Fica,
poderiam ser exercidas futuramente. ento, a questo de como a educao oferecida pode ser adequada
se ela se organiza por perodos progressivos, se tem sua medida
enquadrada em anos? Aliada a isso, tem-se uma Pedagogia orientada
A E D U C A O E A TEORIA DE W A L L O N "para um modelo de homem que se repetiria indefinidamente na
Histria, mas no para um ser cuja caracterstica a autoconstru-
Ao estudar a Psicologia e aprofundar seus estudos sobre o o" (1977: 92).
processo de desenvolvimento infantil, Wallon proporciona Pe- Em sntese, a importncia da escola no se reflete apenas nos
dagogia um instrumento importante para o aperfeioamento da contedos escolares, mas tambm nas interaes sociais propor-
prtica pedaggica (Galvo, 2000). E postula a reviso do dilema cionadas, que desempenham papel de grande significncia na
presente nas discusses dos sistemas de ensino entre o autoritarismo formao da personalidade do estudante.
dos mtodos tradicionais e o espontanesmo da Escola Nova, que
prope o ensino de acordo com o interesse da criana, podendo
anular a demanda do ensino sistematizado e da interveno do
professor. Urge, portanto, a necessidade de um raciocnio dialtico,
que compreenda as complexas relaes em que mutuamente se
determinam indivduo e sociedade.
Para ele no basta discutir as questes de cunho pedaggico-
metodolgico do ensino, preciso que sejam rcflctidas e consi-
deradas as dimenses sociais, polticas envolvidas no papel da
escola. Com isso, numa crtica ao sistema de ensino francs, prope
mudanas profundas, as quais possam levar ao rompimento com
a perversa seletividade existente, a exemplo das sugeridas pelo
Projeto Langevin-Wallon.
A educao recurso essencial para a apropriao da cultura,
to fundamental para o desenvolvimento no perodo da infncia.
Para Wallon, o desenvolvimento intelectual e a aquisio de co-
nhecimento caminham juntos e, por isso, os contedos escolares
passam a ter grande representatividade, influindo diretamente no
resultado daquele.