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Red de Bibliotecas Virtuales de Ciencias Sociales de Amrica Latina y el Caribe de la Red CLACSO
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Claudio Piatti*
Palabras preliminares
Las reflexiones que siguen son el producto de un trabajo de crtica sobre
varios objetos: la situacin local e internacional de la enseanza de cien-
cias, las experiencias del autor como educador y educando en ese mbito
y los anhelos de una superacin que mantienen/sostienen nuestra voca-
cin docente. El desarrollo corresponde al trabajo final del curso Paulo
Freire y la pedagoga crtica, dictado en el Campus Virtual de CLACSO.
No es casual la primaca de referencias a otros autores sobre las
citas del propio Freire. Este modo de organizar el texto pretende dar
cuenta de un dilogo interno, donde la voz de Paulo es el teln de fondo y
la trama sustancial que pone en juego otras lecturas y visiones. Creemos
que nuestra comprensin (siempre parcial e inacabada) de Freire y de
las pedagogas crticas emerge de un modo ms autntico al plasmarlo
de esta forma. Mucho ms que si acometisemos con una recensin de
los textos de Freire o de sus continuadores.
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que la negacin de ciertos aspectos del sujeto veda la utopa de ser ms,
limitando lo posible a lo real o, ms an, a lo impuesto por opresin.
Quiz un reposicionamiento en este campo pueda conducir a
enfrentar de otro modo el saber y el trabajo con el saber; quiz en la
asuncin de las limitaciones radique el comienzo de su superacin, en
otras palabras, la configuracin de un indito posible a partir de una
situacin lmite. De hecho, reconocer que en las formas privilegiadas de
relacin con el entorno existe un componente autodestructivo habla de
cierta alienacin colectiva. Siendo que el conocimiento de la naturaleza
no se halla en un estado incipiente, cmo es que no resulta suficien-
temente incorporado a la vida social? Hasta dnde llega la ignoran-
cia y dnde limita con la negacin (en sentido psicoanaltico)? Qu
factores median para que cierto saber no circule, o se deforme, o se
vuelva inerte? Hasta qu punto la produccin de discurso didctico
asume la corresponsabilidad por la ineficaz aprehensin de un saber
sobre la naturaleza? Qu se omite o se olvida en los modelos didcticos
para perpetuar estas letales ignorancias? Quiz, pecando de optimismo,
otra forma de producir discurso didctico pueda mermar la alienacin
subjetiva y colectiva, y contribuya a preservar el planeta. Tales son las
razones de esta apuesta.
Marco referencial
La didctica de las ciencias se ha constituido como campo en el esfuerzo
cotidiano de superar problemas de la enseanza. Desde las tendencias
ms espontneas de innovacin hasta las tentativas fundadas en la in-
vestigacin, el recorrido histrico muestra un hilo subyacente caracte-
rizado por la teorizacin y complejizacin de los problemas. Alejndose
del positivismo y del reduccionismo, se da progresivamente cabida a lo
actitudinal, lo colectivo, lo discursivo, lo social y contextual, lo implci-
to, etc. De esta manera, la construccin del discurso y el saber didctico
en ciencias es deudora de renovadas y recurrentes situaciones de crisis
que permiten nuevas sntesis integradoras.
Una caracterizacin de las tensiones que definen el momento ac-
tual de la crisis, un corte en tal proceso, ha sido magistralmente realiza-
do por Fourez (2002), quien concluye su artculo preguntando si no ser
hora de que las universidades y los institutos formen a los profesores
de ciencias para el anlisis de las implicancias sociales de la enseanza
de sus disciplinas. Aceptando el reto, se propone un encuadre CTS en-
tre cuyos objetivos primordiales se encuentran los siguientes (Acevedo
Daz, 2001; Caamao, 1995):
- incrementar la comprensin de los conocimientos cientficos y
tecnolgicos, as como sus relaciones y diferencias, con el prop-
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1 Analoga coloquial para remarcar los componentes lgico-formales del modelo piagetia-
no, debida al Dr. ngel Riviere (1996, en comunicacin personal).
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3 Por profundos nos referimos a una poltica de Estado respecto de la ciencia, la tecnolo-
ga, la educacin y la educacin cientfico-tecnolgica.
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inters de los estudiantes por las ciencias y a que sus aprendizajes sean
ms superficiales.
El cuarto eje sera: Es la educacin slo un problema de cogni-
cin? O, le cabe a la educacin cientfica ocuparse igualmente de los
procesos de subjetivacin y socializacin?4.
Por diversas que sean nuestras posturas, ya resulta innegable que
el Estado es un mecanismo de dominacin y la escuela uno de sus ins-
trumentos. As lo veamos desde Althusser, desde Baudelot y Establet, o
desde Bourdieu y Passeron, la inocencia de la escuela es insostenible.
Habr quien quiera pensar que eso es un problema de los pedagogos
y que el electrn yira y yira impasible en su orbital, pero no. Cuando
hablamos de Emergencia Planetaria, la seleccin de contenidos y estra-
tegias se torna un problema de supervivencia. Como tal, un problema
colectivo y, por tanto, poltico. Si no logramos que nuestros alumnos
sean mejores personas, ms gente, ms humanos, todo estar perdido.
Eso nos obliga a pensarnos como agentes productores de subjetividad
y promotores de sociabilidad. Estos terrenos, a su vez, no dependen de
la pura direccin consciente; debemos tener en cuenta los factores in-
conscientes que condicionan (o sobredeterminan) el proceso, esto es, de-
bemos tenernos en cuenta como sujetos, conocernos a nosotros mismos
como puente para que nuestros educandos puedan conocer el mundo; y
recprocamente, conocer a nuestros educandos para poder conocernos
a nosotros mismos y re-conocer el mundo.
El ltimo eje implica la pregunta: Sera pertinente y posible
comenzar a construir una Pedagoga5 de las Ciencias, adems de la Di-
dctica de las Ciencias?
Creemos firmemente que s. Es ms, sostendremos que resulta in-
dispensable. Recuperando humildemente la apuesta emancipadora de
Freire y re-situndola en nuestra actualidad, no vemos posible educar
en ciencias desapegados de una concepcin de hombre y de sociedad.
Esos miserables violentos que no se interesan por la diferencia entre
la fase clara y oscura de la fotosntesis deben constituir nuestra razn
de ser. Sin comprender las razones de su miseria y su violencia, sin
advertir que por diferentes no son nuestros antagonistas, no tendr
sentido ninguna enseanza. Si pensamos que la sacralidad de nuestro
contenido cientfico nos exime del compromiso con esos seres de carne
y hueso (cada vez ms de lo ltimo y menos de lo primero), ms vale
que vayamos buscando otro oficio...
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Bibliografa
Bourdieu, Pierre 1998 Capital cultural, escuela y espacio social (Mxico DF:
Siglo XXI).
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Freire, Paulo 1975 Accin cultural para la libertad (Buenos Aires: Tierra
Nueva).
Freire, Paulo 1994b Pedagoga del oprimido (Buenos Aires: Siglo XXI).
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2001 The philosophy, theory and practice of science-technology-
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Pozo, Juan Ignacio y Rodrigo, Mara Jos 2001 Del cambio de contenido
al cambio representacional en el conocimiento conceptual en
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