echo, on pare di se achieron omalment ato sealain E en la Declaraciin de Salamanca y en su Marco de Acc, fro dela CConferencia Mundial promavida por la UNESCO a mediados de los alos 90, fuente de inspiracion y de séidas orientaciones pricticas para avanzar hacia una educacién no excluyente, como se puede ver en el capitulo del profesor Giné en esta misma obra Pero también sabemos, por milliples trabajos de andisis 0 de invesigacion evaluativa levados a cabo en Espana y fuera de ella «en os simos veinte aos, que «todavia tampocoy estamos Seren ‘mucho menos-, de esa compleja ydifel ambicién de una educacién ‘ns inclusiva y de calidad para todos. Es mis, lo que apresiamos «on bastante ciaridad es que, dado precisamente lo dificil y contro vertdo de este reto, continuamente se cuestiona su “sensatez" y se produce, por ef conteario, una tegresién o “reacomoda” de los Valores y las prctcas educativas mas inclusivas (Dyson, 2001), Antes de referme a algunos datos empirieos que entiendo corroboran mis afirmaciones anteriores, y @ tenor de haberme rele- rido “al caso” de los alumnos y alumnas con discapacidad, debo hacer algunos consideraciones importantes que tienen que ver eon el significado y aleance que para mi tiene lo que, con otros mu- ‘hos, me gusta denominar «edueacin inclusiva o para la incli- sim» (Echeita, 2006) Permitanme sefalar, no obstante, y antes de entrar en materi, ue hacer estos anilisiscontando con la paricipacin de los profe- sores Mel Ainscow y Tony Booth en esta misma obra es, cuanto ‘menos, actuar de forma muy osada por mi parte, pues si hay algo de valioso en estas lineas seguramente procederi, en buena medi- 4a, de sus anlisis y reflexiones. Témense, entonces, mis palabras rds como una intepretacin atevida de buena parte de las suyas ¥, sobre todo, como una invitacién entusiasta para que acudan mis ‘los “maestros” originales y no tanto a sus “it zpretes" 3. Compartiendo una definicién de lo que algunos anhelamos En primer lugar, quiero poner todo el énfasis que un texto escrito me permita en resaltar el hecho de que hablar de educacién inclusiva no es un sinénimo postmoderno para rferimos ala “edu- ‘cacién especial” que, precisamentey hast la fecha, se ha encatgod de onganizar la educacién escolar del alumado considerado con 28 Wecesidades educativas especiales? 0 especificas (como ahora es lnblece la LOE), por motivos de discapacidad. Es mis, considero [que mientras a’ Educacién Especial siga existiendo administat ‘mente como sistema paralelo a la educacién ordinaria 0 regular 4, por Io tanto, como esquema de provision de recursos y servicios pita alunos eategorizados de algin modo como “especiales”, asi ome campo disciplinar que se eree independiente y, por ello, ‘Gomo wna parcela de saber y poder académico, seguiremos viendo Inuy alejada ese aspiracion que la Declaracién de Salamanca fij6 de forma tan preclara ‘Ahora bien, no deja de ser parad6jieo que resulte mis fil decir lo que no es la educacioninclusiva, que lo que si es, 0 dicho ‘en oltos trminos, resulta complejo definila con cierta precision ‘Atal fi, Jo primero que ha de sefalarse es que en realidad tiene tmichos signifieados o facetas (ver euadro 1. Booth, Nes y Stroms- tad, 2003, pina siguiente); es mis un poliedro de milkples cara, ‘que un Figura plana, razn por lo cual todas ellas contienen algo ‘desu esencia, pero ninguna agota el significado pleno de la misma ‘que, finalmente, como nos ha ensefiando ol profesor Booth (2006: 211) tiene que ver, de fondo, con «el proceso de trtar de llevar ‘letenminados valores y prineipios éticos a la prictca en la vide de las aulas y de los centros escolares, Por otra parte, la experiencia de los centrosescolares que estin ‘en movimiento hacia esa meta siempre inaleanzable que resulta ser Ia inclusion educativa (Ainseow, Booth y Dyson, 2006), nos estén censefiando que no tiene sentido tatar de definir lo que es inclusién ‘educativa si es con la pretensin de imponer desde fuera una def nicién estindar 0 hacer prevalecer una de las facetas anteriores. En ‘este proceso, lo relevant, en éltimo término, es lo que cada comu- hidad educativa define y conereta en cada caso y cada dia como inclusién, en funcién de su contexto, de su historia, desu cultura ‘escolar y de sus milliples condicionantes (econémices, politicos, ‘ulturales, et), cuando ello es, ademis, el resultado de un genuino proceso de deliberacién democritica, através del diflogo igualitario te quienes forman cada comunidad educativa comprometida (El bj, Puigdellivol, Soler y Valls, 2002; Nilhom, 2006). Diho en otros > Utitizare, en general, esta expesin resaltads en cursiva para lamar a stencién del letor sore mi posicdncrltca respecte a ete témino que ‘onsidero que deberiamos i superando, 29Tacs sla o implica Diversidad , por fo rane, que + La inchsén no tiene qué ver con ningin grupo de alumnos et particular, pero ls concern a todos ls altanos en la escuela, + Debe aprectarse a diverse humana como ut vale. 1 Hay qe minimizar la ctegorizacion, Aprendisjeyparcipactin¥, por otto «+ Implica remover ls bareras para el apeeadizajey a parisipacion ‘que afectan al profesnrado tanto come aos alumios. + Sapone Ia partespacion en a vide aeademie, social y cult de Incomanidad ala que petenece Ia eal local «inline derecho de odo oe estudiantes poner, emocsacay, por io vant, gue: + Todas as voces aceon sr ofdas. 1 Lacolaboracin ex esencil en todos ls nivel. ‘a escucla como tld y, polo ant, que + Las bareras part el aprendizale y It pateipacn apareen en todos los apes de la escuela. Per, no deberan eonsiderase Primes aguellas que exsien dento de los apendices individuals, + Todos son spreadces:profesces, miembros de la administacin y Jos seviios, estudiantes y miembros de a comunide. + Telusion no e solo acerea de as prctcssesclaes, sino tambidn respect. acta y a Tas plica de at ination eduatvay tne ls nivel del sistema, + sla esouls ono sistema ia que tene que canbia. Un proces qe afecta ala seteta ens conan por fo tnt: + La inchs y la exlusi educative estin relacionadas on Ia insti para todos er la sociedad. + sur cestin police y, por ello, controveri. {Ev un proceso continuo, no un estado que pued ser aleanzado,, um oertificado que unsie gue se adler no se puede pede, Cuaceo 1, Boot, Mes» Sromstad (2003: 168) 30 términos esta empress de intentar sor més incasivos ena vi ‘colar noes, no deberia enfocase por nadie, como una pelicula de “honos y malos” de “ser ono ser sino de bsqudss ¥ ompro- isos singulars y honesias con valores demoerticosy en funcin Als propia creunsancias, Ea este seat, os muy cierto, como feta Niorn, 2006: 438), qu a pregunta de ,quign debe deciie Y pcp? sobre qué la ncn educatva resi la arg, Ini importance que la propia pregunta sobre a sinh’? ‘No obstante, una perspetiva tan ampliarespecto al intasién come la que ea en 6h Cuneo I i ben es cet que nos pee- ‘nite spreiar Ta riguezs, ampli y aleanee dela empresa que 10s “roponemos bin tene el pevsble inconvenient de qe Puce din quar desdfbujads las accion conretasyprticas que nos ‘sezan 2 mayoresloros y sistacin en relacin con la conete> tvn de mstos valores inclusivos. En este context, Ia adveren- ‘adel profesor Ainscow (205) de que «lo guess mide se puede enseguirdobe servimos para abopar por una “perspectiva™ mis Speatva sobre inslusion qua! mismo tempo que Dbservamos el bosque -st se me permite a metifor, nos permitacontramos en las roles coneeto, que bien engamos que remover o plata. ‘A esta intenciones se coresponde, mi juiio a propuesa ris precise que Ainscow, Booth y Dyson (2006: 25) hacen de inclusion edacativa y que yo utli2aé en pare, posteriormente, am organiza fos datos procdents de disntas fuentes que me facen defender que Yodavia no estamos” donde hace yo tempo proclanamos solemnemente que queciamos estar. Veamos eon ideale las dimensiones, tress y princpios que pueden ay amos a coneretar nuestro propésio 1.-La inclusion educative se reflere a a presencia, la paricipa- cién y ol readimiento de todos los alumnos y'alunnas. La La. nociin de perspective os muy importno on Ia comprensin del rndo social Ainscow (198, ig. 8) se refer a este concepto como el nsracto gu nor ayaa a exist ueAscho, coms pod se, pe ee pio, las cfiatades que exferimenlan algnoealumnos para aprender, Fesltando del mismo qué vemos (y, porto tanto, ambi qué dejamos de ‘vero conser), como lo iterreamos y en consecuercia cémo aeiua- ‘nos a especto. Las perspesiva ponea de manifesto, en ditimo tin, hconjumo de eancapeiones Y teas implies que tenemos s0bee un ‘Seteminade hecho 0 proceso social 3presencia hace referencia al lugar donde son educados log estudiantes en ol contexto de su Localidad, en la medida quo resulta dificil aprender y reforzar determinadas competen cas sociales, asf como algunas actnudes y valores hacia la diversidad det alumnado, por ejemplo, en a distancia. En este sentido, las politicas y las pricticas de escolarizacion el alamnado mis vulnerable, en téminos de su ubicacién en aulas 0 centros ordinarios versus especificos, son indicao- res de inclusion/exclusion. Ello no debe interpretarse como ‘que todos los centros dobon escolarzar a todo tipo de alum os 0 alumnas, pero no parece posible sostener un compro- miso crefole hacia la diversidad del alurmnado cuando en. un centro éste sea etencialmente homogéneo y se elude el compromise de escolarizacién de determinados lurnnos. Por puticipacin se debe entender la calidad de sus expe- riencias de aprendizaje mientras estin escolarizados, calidad que pasa indefectiblemente, entre otros procesos, por un audecuado bienestar personaly socal que reclama, por ello, conocer y tener muy presente Ia opinién, Is “voe" de los propios aprendices (Ballard, 1999; Parillay Susinos, 2004). BI aislamiento, la exclusion de redes de relaciones sociales ‘consistent ola falta de amigos son sefales inequivocas de ‘exclusin, aunque frecuentemente invisible a los ojos de ‘quienes no quieren verlo. Por otra parte, hey que resaltar también que la exclusidn socal es la forma mis frecuente de maltrato entre iguales (Del Barrio, Martin, Almeida y Ba- rroso, 2003), con los devastadores y en ocasiones trigicos ‘efectos que esta prictica tiene en la autoestima de los estu- diantes que la sufren. Al hablar de participacién cabe recor- dar, no obstante, que en Ia medida que los procesos de in- ‘lusign y exclusién educativa también tienen que ver eon et ‘conjunto de personas que forman parte de las comunidades ceducativas(profesorado, personal de administacién y servi- ios, familias, etc), los factores que inciden negativamente sobre la partcipacién de cualquiera de ellos, tambien deben cconsidorarse como factors contrarios al progreso hacia ma- ‘yorescotas de inelusién educatva Bl reodimiento nos habla del qué, de los resultados esperados de aprendizaje en cada tna de las eas del curricula estable- cido para todos en las distntas etapas educativas y no slo 2 de lo conseguido en Ins prusbes o evaluaciones estandarizadas telativas a competencias mis o menos especificas. A tal fin han de someterse a eritica en primer lugar, las prcticas de lahoracién de planes individuales © de sdeptaciones curt ‘culares individualizadas (ACis) que répidamente se confor- man com f0 6fsico 0 lo elemental ~eliminado objetivos y contenidos educativos importantes y por tanto “empabre- ciendo” el curieulo comin establecido para todos antes de haber realizado todos los esfuetzos necesarios para modi car o diversificar la pristices educativas o tx organizacién ‘escolar que podrianinteractuar compensatoriamente con las condiciones especifices del alumnado. Pr otra parte, no es- 1 de ms llamar Ia atencidn sobre la reiterada ausencia en las estadisticas nacionales, epionaleso locales de datos em= pisicos que permitan analizar el nivel de rendimmiento de os ‘lumnos mas vulnerables o su nivel de logro af tinalizar los Ciclo 0 etapas educativas establecidas. No pocas veces, los lumatos considerados, por ejemplo, con necesidades educr- tivas espeeificas 0 especiales son exehuidos de las pruebas de evaluscinestandarizadas, bajo la perspectiva de una mal ‘entendida “consideracién hacia sus necesidades especiales”, Jo que impide sin embargo recoger evidencias fables de st nivel de logo. Por Jo tanto, poner en marcha, en su caso, politicasefectivas al respecto cuando aquelresutara por de- ‘bajo de sus posibilidades reales. La inclusién educative conlleva la tarea de identificar y remover las bareras que puedan intersctusr nepativamente con las condiciones personales de las atumnos mis vulnera- bles y en ese sentido eondicionar su presencia, su participa ‘ida y su rendimiento en condiciones de igualdad respecto a ‘us compatieros. Este concepto es miclear a esta perspestiva sobre la inclusin. A tal fin ba de sefialase, en primer tér- rmino, que es precisamente la presencia de determinades es tiantes mis vulnerables en los contextos ondinaros la gue nos permite tomar conciencia de cimo determinadas eon- cepciones, prictiens, politicas y_culluras escolares. se ‘configuran como tales barrerss. Por otra parte, en los Ultimo afios se ha difundido extensamente el trabajo de Booth y Ainscow (2002) conocido come Mndex for Inesion ¥y que ha resultado ser una herramienta de gran. valor ‘estratégicn, en manos de equipos seriamente comprometidos 3cen manos de equipos seriamente comprometidos con Ia mes {ora de sus contro hacia valores més inclusive 3.Como consecuencia de fo anterior, Ia inclusion debe verse ‘como un proceso de reestructura puesta en marcha, precisaments, de procesos de innovacién yy mejora que acerquen alos centros al abjetive de promovee is presencia, la partcipacion y el rendimiento de todos los estudiantes de su locaidad —inctuidos aquellos ms vulnera- bles alos procesos de exclusién-, aprendiendo de esa forma 4 vivircon la diferencia y a mejorar gracias, precisamentc, a esas mismas diferencias ente el alumnado. En este sentido, sibien es indudable que el verdadero agente del cambio va 4 ser en iltimo término, cada profesor 0 cada profesora en su aula, su acein se va aver facilitaday reforzada (o en su de- fecto inhibide), por las earacteriticas de su centto. A este respecto,cabe recordar, que diversos trabajos sobre effcacia Y mejora escolar (Murillo y Musloz Repiso, 2002; Ainscow, 2005) han puesto de manifiesto que ésta no se produciré al ‘menos que se impacte positivamente sobre tres niveles bisi- «08 de los centros escolares: lo que podriamos lamar, sensu estricio, el nivel 0 “sistema centro”, que tiene que ver eon su cultura", su proyecto educativo y su organizacién (Har- agreaves, 2003), el nivel de grupos de trabajo y de coordins- ‘i6n, referidos a aquellos que habitualmente funcionan para faciltar la puesta en marcha de las distntasiniciativas 0 programas que abordan los centros, y en el que cabeincluit también las esrategias de colaboracién intra e intercentros y de paricipacién de Ia comunidad educativa (Ainscow y West, 2006) y, en teoer lugar, el nivel o sistema aula que tumbign podtriamos denominar “ambiente proximo de aprendizaje", en el que es central, camo sefalaba mis arti ba, el trabajo del profesor de aula (Hopkins, West, Ainseow, Harris y Beresford, 2001). En las escuclas eon una orienta: cid inclusiva consistent, estos tres niveles de actividad se apoyan mutuamente ala hora de faclitar,iniciar y mantener las innovaciones y en cada uno de ellos es posible reconocer tna serie de condiciones intemas que intervienen a la hora sd hacer factile, ala larga, el buen funcionamiento del cen- tro y el logro de sus prioridades. Estas condiciones tienen que ver con elementos de distinta indole y con formas de 4 n escolar relativo a lk iabyjar que, en su conjunto, hacen alos profesores sentirse ‘is capaces para realizar su eabajo (Giné, 2006). ste respocto, hay que resaltar que esta dimensién procesual usin y su componente temporal -el cambio lleva tiempo ol hecho de que, en esencia, sea una “historia interminable” e308 de inclusion y exclisién educativa mantienen una n dakéticay estén en permanente tensién, de forma que, por No pocas voces se avanzaen ia inclusién educatva de algu- unos y se rtrocede en lade gos), resis una fuente asocia- ‘nisin que contribuye a configura ol limo de los aspectos ioras ce la inclusion, cual es su carcter dilemético, Zin efecto, a poco que reflexionemas al respecto resulta evidente li aspiracién por una educacién mus inclusive es todo menos ile. Mas bien resulta una empresa compleja (como Ia propia Jedd en Ia que nos desenvolvemos),inciera,sujeta @ fuetes “onllicios de valor y, por lo tanto, muy Contradctora y paradsjica. ‘Como nos recuerdan Dyson y Millward (2000), aspizamos a ofre= ‘cer al mismo tiempo una edueaciéa comin para todos, pero tam- bin bien adaptada a tas diferentes necesades y caracteristicas de tua aprendiz, haciéndolo en et marco de espacios y contextos omnes, pero sin renunciar a las ayudas 6 apoyos singulares que algunos puedan necesitar, para To cual necesitames tener disponi- bles recwsos, medias y personas especializadas, sin que su provi- sir pase por procesos de cetogorizacion de su destinatavios, pues esti demostrado que, con suma frecuencia, con ellos se generan procesos de etiquetacién y discriminacién de los implicadas. En ‘este marco, las adapiaciones del curreulo que pueden ser benefi- «iosas para algunos (buscando, por ejemplo, lo bisico pars (ods), pueden también perjudiear, en cierto grado, a otras que no las ne- ‘cesitan (y aspiran a aprender mis), y contesidos escolares social= mente valoradas por la mayoria (par ejemplo, asumir que no se usen sfmbolos religiosos en le vestimenta), pueden entrar en abi to conflicto con otros valores culturales presentes en el centro. No menos incierto y dificil resulta sefalar con nitidez cud es la fronte- ra entre conductas que responden a la intrnseca diversidad del alum y que, por lo tant, deban ser “respetadas”y las que resulian problematicas” y seriamente perjudiciales para los compatteros y la convivencia escolar (como podirian ser algunas conducias desa- fiantes asociadas a problemas emocionales). 35En sume, una y otra vee, el profesorado se ve enfentado a dile- mas de dstnto grado y a distin(o nivel -que se configuran como la ‘esencia de la tarea la inclusién- y que lejos de tener una respuesta ‘técnica, tinica o senilla, obligan (deberfan oblgar) continuamente 4 las comunidades educativas implicadas a dialogar, neyociar y e- ‘construir significado en ese momento y lugar. Cuando ello se realiza en el marco de modelos democriticos paticipativos, donde prima el dislogo igualitaro, sustentado en el valor de los argumen- tosy no en la posicidn del que argumenta (Flechs, 1997), si bien es cierto que no podremos “desde fuera” asegurar cl resultado de la deliberacin, seri su forma de llevarla a eabo lo que dard validex y sentido al resultado dela deliberacin final (Nilholm 2006). A este respecto, ¢5 importante volver a recordar que es imprescindible enriquecer ese dilogo con la voz de los mas débiles, de los menos fescuchados y més marginados -Ios propias ninos y jovenes vulne- rables-,y que por ello y para ello es necesario recoger y amplificar fsa voz, como han hecho recientemente, por ejemplo, Parrilla y Susinos (2005). 4. Pero todavia tampoco... [Nadie que esté cercano a este émbito se extraiaré de la arma cidn de que “estamos lejos” de la meta detineada en las pginas anteriores. En este sentido, no obstante, el problema que mis pre ‘ocupa ahora a machos no es tanto el del “Yodavia tampoco”, pues soy ol primero en reconocer qu Ia historia de este proceso es td ‘via muy cort, y muy larga le de la “gramtica escolar” al uso que se opone con tanta contundencia a cualquier innovacién 0 cambio ceducativo sustantivo, Preocupa sobremanera la cuestin de qu los dilemas inherents ala tarea que nos proponemos se resuelvan con luna suerte de involucién hacia perspectivas que limiten de forma inacoptable el derecho inalienable de algunos alumnos y alumnas a una aigualdad (educativa) de calidado, como tan bien y sucinta- mente han expresado Bonal, Essomba y Ferrer (2004). Al mismo tiempo, participo plenamente de la postura de Parilla (2007), ‘cuando sortiene que seguramente una forma eficaz de ayudar al vance do la inclusién educativa sea por la via de denunciar la ‘exclusién y resistin activamente a Tas fuerzas que invitan a Ia ex- clusion, 36 En este sentido, ben podria decise que los datos prciles que ‘sponds continuacién se enmarcan en esa estratesie de denuncia ie la exclusion en sus diferentes formatos ~no solamente en el Feltivo a Tos lugares- , con el objeto de mantenemos alerts ante los envites de tas mittiples fuerzas opuestas al cambio, entre las ‘que no debemes olvidar nuestas propias concepeiones implicit, ‘eitdes e inereias. He de hacer explicito que no son datos que pense que pueden generalizarse més al de Tos limites en los que fueron obtenidos ~proceden, por ota pare, de dstnios pases y de studios con objetivos y métodos de invesigacion muy dispares-, sino que a lo sumo son instructive, af modo de los ca80s que nos presentan Ainseow et al, (2006); esto es, seleccionados por su ‘apacidad para hacemos pensar si las perspectvasy lo hechos que refleja pudiera ser tambien los que prevalecen en los contextos ceteanos de quien esto ext leyendo. Para st presentacién, en todo ‘aso ncinta por razones de espacio, me guitné por las dimensiones, relevantes del propio proceso de inclusién definidas anteriormente ‘Advierio de nuevo, como seguramente tengamos que seguir haciendo durante mucho tempo, que al referimos a algunos alum tos en particular ao es porgue la inclusion sea algo que tiene que ‘yer ean eff solamente, sino porque la dscriminacion directa de I «que, en muchos sentids, son objeto, pone en evidencia con enude- zu lolimitado de nuestras convieciones, Termino o empiezo cada spartado con preguntas que al misino tiempo que deberian ayudar nos a reflexionar sobre nuestras propia concepciones al respect, pueden servir a investigadores y pricticas a generar agendas de trabajo que contbuyan a comprender y a desenvolvernes mejor eo ‘st compfeidad que lamames inclusion educatva, (1. Pritoni] ‘A petar de ser un principio ector, sin embargo, diez aflos después, Ia mayoria de les paises europens y de los que configura la ‘OECD (2005), mantienen lo que se ha venido en lamar un sistema de “ikiples vias” © Multitrack (EADSNE, 2003), caracterizado por ua vatiedad de servicios y dispsitivos de escolaizacign que ‘yan desde la integracin en centrosordinarios hasta Js segregacién de algunos alunos en centros de educaci especial, pasando por Gistinias modalidades de aulas especiales permanentes o tempora- les, Esta 65 Ia situaci6n mayoritaria en las distintas comunidades a