Eixo Temtico

Ciclos & Sries:

contextos e conceitos
na discusso das prticas
curriculares e avaliativas

Andra Rosana Fetzner1

Resumo
Este ensaio apresenta algumas reflexes realizadas por ocasio
do II Seminrio Impacto das polticas de avaliao externa nos
sistemas municipais de ensino: ensino desseriado e avaliao da
aprendizagem, promovido em maio de 2013, na Universidade
Federal de Juiz de Fora, pelo Grupo de Estudo em Sistema de
Ensino GESE. Na ocasio tive a oportunidade de assistir a
um significativo levantamento de dados de dez municpios da
Baixada Fluminense, que se preocupava em verificar como as
secretarias de educao estavam (ou no) relacionando-se com
as polticas nacionais implementadas no campo da avaliao.
O GESE apresentou o histrico dos ciclos, os documentos
orientadores encontrados, as propostas de avaliao da
aprendizagem em cada um dos municpios (Duque de Caxias;
Guapimirim; Nilpolis; Mesquita; Niteri; Nova Iguau; So
Gonalo; Queimados; So Joo do Meriti e Rio de Janeiro) e
dados sobre as polticas do MEC nestes contextos: formao
de professores; Plano de Desenvolvimento da Escola PDE
e desempenho nas provas externas. Este ensaio prope-se a
discutir as polticas e prticas encontradas, questionando o que
entendemos por organizao escolar em ciclos e como temos
utilizado as polticas nacionais implementadas no campo da
educao, considerando as necessidades de democratizao da
escola e do conhecimento escolar.
Palavras-chave: Ciclos; Polticas educacionais; Avaliao;
Currculo.

1 Prof. Programa de Ps-graduao - UNIRIO. E-mail: akarug@uol.com.br

 Andra Rosana
Fetzner
Definindo um conceito de educao escolar
Existem pessoas reais que esto a ser ajudadas e prejudica
das dentro destes edifcios. Pensamento positivo e no
confrontar aquilo que podero ser os efeitos mais poderosos
do sistema educativo no eliminaro este fato.
Apple, 1999.

Para apresentao deste ensaio, considero importante

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Educ. foco, Juiz de Fora,
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definir alguns conceitos que embasam minha posio em
relao ao currculo e avaliao escolar. O primeiro deles,
abrangente e fundamental: o que defino como educao
escolar. O trabalho que tenho desenvolvido, por meio do
auxlio de diversos estudos, especialmente das reas de
currculo e de polticas educacionais, parte do princpio que
os sentidos da escola seriam: a oportunidade da vivncia
de experincias formativas sociais fora das orientaes
restritas da famlia e que contribuem com a formao
de uma sociedade mais plural, em que convivncia com
diferentes culturas e percepes de mundo seja exercitada
(conhecimento de outras formas de comportamento social
quanto religiosidade, por exemplo); o reforo da insero na
cultura geral de sua nao (lngua, costumes, histria, entre
outros) e, ainda, formao intelectual nas artes, nas lnguas,
na histria e em diferentes campos de saber (matemtica,
entre estes) que possibilite ao sujeito o exerccio de suas
potencialidades e o desenvolvimento (mais pleno possvel)
de sua pessoa.
Enfim, o sentido da educao escolar estaria em
colaborar com o desenvolvimento de experincias sociais e
aprendizagens que nos possibilitariam um saber diferente
do qual a nossa prpria famlia j tem disponvel, que nos
orientasse em relao a um sentido de pertencimento a uma
sociedade e, tambm, em direo ao desenvolvimento de
nossas prprias potencialidades. O verbo colaborar torna-se
importante aqui porque necessrio compreender o papel
da escola como complementar a um processo de educao
e socializao que ocorre na sociedade desde o nascimento
da pessoa.
 Embora estes sentidos sejam amplamente problemati Ciclos & Sries: contextos
e conceitos na discusso
zveis, especialmente se confrontados com os movimentos das prticas curriculares e
avaliativas
de excluso e humilhao gerados e/ou reproduzidos na
escola (negao de culturas especficas em seus aspectos
lingusticos, corporais ou artsticos, por exemplo) impor
tante situar de qual perspectiva poltica e pedaggica analiso
a escola, pois com esta percepo que tenho abordado o
currculo e a avaliao escolar.
A escola, no sentido que a percebo, no lugar de definir
as pessoas que pretende formar, abriria, a estas pessoas,
possibilidades de formarem-se frente sociedade de que par
ticipam, famlia, e aos seus desejos individuais. O problema
que mobiliza este ensaio, e minha participao no II Semi
nrio do GESE, pode ser resumido na percepo de uma
reduo da escola, no que se refere aos sentidos anteriormente
apresentados. Esta reduo da escola parece ser operada por
um conjunto de polticas educacionais, denunciadas h mais
de vinte anos, que atuam na perspectiva do engessamento
curricular, por meio das tentativas de subordinao da escola
preparao dos alunos para assimilao de contedos escolares
desligados de sentido social, cultural ou esttico significativo.
As classes populares parecem ter, sistematicamente,
suas linguagens, comportamentos e prticas negadas na
escola e, muitas vezes, valores sociais de solidariedade,
participao e bem viver menosprezados.
O texto aqui apresentado busca trazer a discusso
sobre como as polticas de avaliao externa podem
contribuir com o engessamento curricular e a consequente
reduo da escola. Para no deter-me apenas na denncia
das prticas que reduzem o sentido da escola, tambm trago
algumas reflexes sobre o que seriam prticas de avaliao
dialogadas. As pesquisas das quais tenho participado e que
contribuem com o trabalho desenvolvido so financiadas
pela FAPERJ, e desenvolvem-se em colaborao, em especial,
dos professores Antonio Flavio Moreira e seu grupo de
pesquisa (UCP), Maria Teresa Esteban (UFF/GRUPALFA)
e Claudia Fernandes, juntamente ao grupo de pesquisa que
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Educ. foco, Juiz de Fora,

coordenamos (GEPAC/UNIRIO). v 17 n. 3, p. 13-33

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 Andra Rosana
Fetzner
O currculo e as avaliaes nacionais

Apple (2008) argumenta que por trs das justificativas

educacionais para um currculo e um sistema de avaliao
nacionais, est uma perigosssima investida ideolgica. Seus
efeitos sero verdadeiramente perniciosos queles que j tm
quase tudo a perder nesta sociedade. (p.62). Para entender
estas consequncias perniciosas, o autor indica a necessidade
de percebermos estas polticas dentro de um conjunto de aes
propostas pelo que ele chama de restaurao conservadora.
O principal argumento para a adoo de um currculo
nacional foi (em naes como Inglaterra e Estados Unidos,
por exemplo) a ideia de que esta ao poderia elevar o nvel
das escolas e responsabiliz-las sobre o sucesso ou o fracasso
de seus alunos. O mesmo movimento por uma restaurao
conservadora aparece em redes municipais e/ou estaduais de
educao no Brasil e, parece-me, exige uma reflexo profunda.
Com relativa frequncia, mdias e governos se voltam
contra a escola, como se fosse ela a responsvel pelo
(suposto) desgoverno em que vivemos e pela desesperana
geral na possibilidade de melhoria das relaes sociais e, entre
estas, das relaes de produo.
Pouco se aponta sobre esta falta de sentido dos
saberes propostos na escola, evidenciados frente ao mundo
contemporneo e sobre estas fragilidades, mas muito se
indica sobre a falta de produtividade e a necessidade de
competio como forma de superao da prpria condio.
No que se refere s escolas, a soluo apontada, muitas
vezes em unssono entre mdia, governos e determinados
grupos sociais, dirige-se a aes de regulao sobre a escola
(choque de gesto, choque de ordem, programas de qualidade,
ou similares), que tentam enquadr-la numa lgica de fun
cionamento empresarial que no corresponde, por suas
finalidades antes expressas, a um funcionamento possvel
(ou que favorea) o alcance de seus fins.
Se a empresa funciona (dentro de seus parmetros
do que seja funcionar), com base na competitividade, por
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Educ. foco, Juiz de Fora,

exemplo, a escola no pode (ou no deveria) tomar este

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princpio porque, na sua razo de ser, encontra-se o princpio Ciclos & Sries: contextos
e conceitos na discusso
e a necessidade social de que ela trabalhe com e para todos. das prticas curriculares e
avaliativas
o sentido de trabalhar com e para todos que d a escola a
necessidade de acolher a todos, e, quantos mais ela acolha
(especialmente os considerados mais difceis, no adequados
ou no necessrios ao mercado), mais ela desempenha sua
funo social.
Quando pensamos em uma escola em que os pais acom
panham o desenvolvimento de seus filhos, em que as crianas
tm condies razoveis de sobrevivncia (alimentao,
acompanhamento, mediao familiar), podemos imaginar
que o ensino, embora sempre apresente suas dificuldades,
se d em condies que possam ser consideradas favorveis.
Agora, quando trabalhamos com escolas que acolhem
crianas que so as mais excludas de direitos sociais,
culturais e econmicos, percebemos o quanto mais difcil o
acolhimento a ser praticado pela escola e, ao mesmo tempo,
o quanto mais importante ele se torna, se entendermos o
direito escolarizao como importante.
As escolas que trabalham com comunidades extre
mamente prejudicadas pela forma como a sociedade e
as empresas se organizam em torno da produo, so as
mais desafiadas pelo trabalho de acolhimento e precisam
estabelecer (e estabelecem) o trabalho possvel de ser rea
lizado. difcil imaginar o que seriam critrios ou ndices
de produtividade, possveis de medir o esforo e a dedicao
no acolhimento e na promoo da aprendizagem realizadas
por estas escolas.
Mesmo que consideremos apenas o desenvolvimento
cognitivo em disciplinas especficas (como fazem muitas
redes de ensino), precisamos observar que muitos estudos
curriculares tm apontado que aquilo que ensinado nas es
colas no isento de parcialidade epistemolgica, ou seja, o
que tomamos como verdade, aquilo que valorizamos como
conhecimentos do currculo e ensinamos como cincia na
escola, so verdades parciais, contextualizadas em um deter
minado tempo e espao (mas que no so ensinadas com esta
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Educ. foco, Juiz de Fora,

perspectiva de relativizao), referenciadas em determinadas v 17 n. 3, p. 13-33

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 Andra Rosana epistemologias, isto , a determinadas formas de saber, de
Fetzner
produzir o conhecimento e de tom-lo como verdadeiro.
A ideia de tomar uma forma de conhecer como a nica
forma de conhecer pode ser observada na matemtica, por
exemplo, quando acreditamos que ensinar a somar mais
fcil do que ensinar a dividir (e se consideramos algumas
epistemologias indgenas isto no ser vlido). Da mesma
forma, contedos ensinados sobre a histria e a geografia
da frica, reduzem e tomam, muitas vezes como universais,
valores, prticas e conhecimentos especficos.
Outra questo, no que se refere pretenso de um
currculo nacional, est imersa na imensa possibilidade
de temticas relevantes e necessrias a grupos diversos,
visivelmente percebidos quando pensamos a grandiosidade
geogrfica e cultural do Brasil, mas no menos presentes
em pases de pequena extenso territorial, como Portugal,
por exemplo.
Alm da diversidade epistemolgica, existem neces
sidades muito diferentes entre os grupos sociais: a neces
sidade de estudar sobre a falta de gua, em uma regio como
Paraupebas, no Par, pode ser prioritria, enquanto que,
no Rio de Janeiro, os estudos sobre doenas parasitrias
podem ser emergentes. O que dir qual o tema ou a questo
problema emergente, em quaisquer das realidades, sero as
necessidades cotidianas, as relaes percebidas e os saberes
disponveis entre professoras e professores e estudantes.
Estudar sobre algo relevante para si e para sua comu
nidade, apreend-lo em seu sentido histrico, localizado
geograficamente, parece ser um dos sentidos da escola, e
que no cabe (no desenvolvimento pleno dos sentidos da
escola), nos planejamentos curriculares restritos, descritivos
e fechados.
Conforme anunciava Apple, desde os anos 80, os inte
resses por um currculo nico nacional, pouco se associam
ideia de melhoria das oportunidades de vida das pessoas,
e muito se empenham em prover as condies educacionais
tidas como necessrias para no s aumentar a competitividade
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Educ. foco, Juiz de Fora,
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nov 2012 / fev 2013 internacional, o lucro e a disciplina, mas tambm para resgatar
um passado romantizado de lar, de famlia e de escola ideais Ciclos & Sries: contextos
e conceitos na discusso
(2008, p. 68) das prticas curriculares e
avaliativas
O conhecimento oficial , sempre, um espao de con
flito: discutir currculo implica em perceber cultura e poder
em disputa, conceitos e relaes de classe, de raa, de gnero
e de religio implicados nestas disputas (Apple, 1997).
Imprescindvel, parece-me, reconhecer o quanto o currculo
uma questo de opo, de poder e de cultura: [...] a deciso
de definir alguns conhecimentos de grupos como vlidos para
serem transmitidos s geraes futuras, enquanto que a histria e
a cultura de outros grupos dificilmente vem a luz do dia, revela
o modo como o poder opera na sociedade (Apple, 1999, p. 9)
Analisando a reforma curricular na Gr-Bretanha,
Goodson (2008) aponta que os resultados de uma poltica
de Currculo Nacional gerou de um lado, que um nmero
maior de crianas obtivesse resultados melhores na escala
avaliativa, mas, do outro lado da mesma escala percebeu-se:

[...] uma onda crescente de insatisfao e reprovaes na

medida em que as estruturas de avaliao so mais estreitas.
Aqueles que no tm sucesso em um regime de padres de
qualidade so cada vez mais visivelmente estigmatizados e
marginalizados. Os nmeros da evaso escolar e da baixa
frequncia formam um quadro que claramente mostra a
decadncia de uma busca precipitada de mercadizao e de
reformas altamente reguladas do currculo e da avaliao.
(p. 25)

Outra face de uma mesma reforma so as avaliaes

padronizadas. O argumento por um currculo nacional torna-
se prtica escolar por meio destas avaliaes. E, quanto mais
avaliao padronizada se pratica, mais o currculo escolar
parece ser unificado, e o sentido da escola reduzido.
No Brasil, o que temos observado em diferentes
pesquisas a produo do fracasso escolar pela prpria escola.
Crianas que resolvem problemas cotidianos complexos,
que lidam constantemente com situaes de stress, tanto na
comunidade em que vivem quanto na escola, e que aprendem
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Educ. foco, Juiz de Fora,
muito rpido o que lhes ensinam oralmente na famlia e na v 17 n. 3, p. 13-33
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 Andra Rosana escola, por apresentarem dificuldades em responder ao que
Fetzner
lhes pedem as avaliaes padronizadas, so rotuladas de
incompetentes para o estudo escolar (Patto, 1999; Moyss,
2001; Esteban, 2002; Tura, 2000).
neste sentido que tenho percebido a avalanche
de avaliaes externas reduzindo o papel da escola e con
tribuindo para o engessamento curricular. No exemplo a
seguir, podemos verificar como a simples correo da resposta
no contribui com a aprendizagem de determinado contedo
escolar.
Leandro2 um dos meninos que foi acompanhado
por um grupo de estagirias de Pedagogia, em uma escola
municipal de uma das maiores redes pblicas de ensino da
Amrica Latina. Com 9 anos, Leandro participou, durante
o ano de 2009, de uma oficina, com duas horas semanais
de durao, oferecida em sua escola, por estagirias da
Universidade. A proposta das oficinas foi oferecer um
trabalho diferenciado aos estudantes que, indicados por suas
professoras, precisariam de um atendimento especfico pa
ra progredirem nos estudos. Ele frequentava regularmente
uma turma de terceiro ano do ensino fundamental e j tinha
sido reprovado uma vez na escola. Alm de uma prova do 3
bimestre, do terceiro ano de escolaridade, que foi elaborada
na Secretaria Municipal de Educao da cidade e aplicada a
todos os alunos do terceiro ano da rede (avaliao externa,
da rede municipal), possuo oito trabalhos realizados por ele
nas oficinas3.
Na prova realizada em outubro de 2009, Leandro acertou
apenas quatro questes de vinte e cinco. Duas questes foram
respondidas corretamente em portugus e duas questes
em matemtica. Nos trabalhos diversificados, apresentados
na forma escrita, realizados nas oficinas, o mesmo menino
demonstrou ser capaz de desenhar a si mesmo; listar suas

2
Apenas o nome do aluno fictcio.
3
Os trabalhos e os relatrios de estgio foram cedidos para a pesquisa
Conhecimento escolar: processos de incluso e excluso, movimentos
20 curriculares e prticas avaliativas da escola de ensino fundamental (2009-2011),
Educ. foco, Juiz de Fora,
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nov 2012 / fev 2013 coordenada por mim na UNIRIO/RJ.
caractersticas e as caractersticas de um colega (com troca Ciclos & Sries: contextos
e conceitos na discusso
de letras e necessidade de sistematizao das chamadas das prticas curriculares e
avaliativas
dificuldades ortogrficas); listar produtos recortados de um
encarte de supermercado; distinguir diferenas entre o mundo
que temos e o mundo que queremos; identificar o tempo de
decomposio de materiais como papel, pano, chiclete, latas
e vidro; distinguir lixo orgnico de lixo inorgnico; selecionar
materiais de acordo com as categorias vidros, plsticos, metais,
papis e restos de alimento; avaliar atitudes positivas e negativas
na relao com o ambiente.
Nos trabalhos realizados na oficina, possvel
perceber que Leandro ainda apresenta muito a aprender
na sistematizao da escrita, e dificuldades com clculos,
mas, o que se pode concluir da observao das atividades
realizadas nas oficinas, que o aluno sabe muitas coisas e
no apresenta dificuldade de entendimento dos contedos
estudados. Todavia, nas provas padronizadas, seu resultado
muito ruim (quatro questes certas, em vinte e cinco das
propostas).
Analisando a prova aplicada a todos os alunos de
seu ano de escolaridade, na rede de ensino em que estuda
(no 3 bimestre de 2009), percebe-se um conjunto de
atividades que so apresentadas buscando informao sobre
a capacidade do aluno de perceber um horrio em um relgio
com ponteiros; identificar qual o menor nmero em uma
srie de nmeros entre 138 e 831; resolver um problema
que envolve multiplicao; contar moedas e representar o
resultado em cdulas de dinheiro; interpretar um grfico;
operar com fraes; identificar o nmero ausente em uma
lacuna numrica; identificar a centena em um numeral;
subtrair com emprstimo; resolver problemas utilizando
adio com transporte.
Na segunda parte da referida prova, em lngua por
tuguesa, as questes propunham interpretao de diver
sos textos pequenos, de diferentes categorias textuais;
interpretao de legendas em um calendrio e interpretao
de desenhos. As atividades propostas, tanto em matemtica
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Educ. foco, Juiz de Fora,

quanto em lngua portuguesa, so exerccios a serem v 17 n. 3, p. 13-33

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 Andra Rosana realizados de forma independente das operaes e usos
Fetzner
individuais (Certau, 2008) que os leitores possam fazer
dos textos e problemas e sem a considerao das ligaes
e trajetrias variveis dos praticantes (idem) em relao aos
textos e contextos propostos.
Transcrevo, a seguir, duas questes que Leandro no
conseguiu acertar (entre tantas outras) na prova do 3 bimestre:

Marli comprou 5 sacos de bombons. Cada saco tem 6

bombons. Quantos bombons ela comprou ao todo?
11.
25.
30.
35.
(Prova do 3 bimestre, perodo final do ciclo, 2009, questo 3)

Um GRANDE encontro!
H 17 anos, o mergulhador Marco Queral se dedica
fotografia submarina.
Marcos teve um encontro impressionante com uma baleia
Jubarte, a 15 metros de profundidade, no Oceano Pacfico!
Conversando com um jornalista, Marcos declarou: Na
minha opinio, elas (as baleias) decidem se eu posso tirar
fotos delas ou no, porque, geralmente, as baleias so
tmidas e cautelosas com os seres humanos.
Fonte: http://robertoff.sites.uol.com.br/baleia.gif
O trecho que indica uma opinio
... elas (as baleias) decidem se eu posso tirar fotos delas
ou no.
... o mergulhador Marcos Queral se dedica fotografia
submarina.
Conversando com um jornalista, Marcos declarou: ...
Marcos teve um encontro impressionante...
(idem, questo 15)

Na questo 3, Leandro marcou a alternativa A, quando

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Educ. foco, Juiz de Fora,
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deveria ter marcado a alternativa C, na questo 15, marcou
a alternativa D, quando deveria ter marcado a opo A.
Observando a alternativa A da questo 3, possvel
que Leandro tenha somado os dois nmeros citados no
problema, concluindo que cinco mais seis so onze. Mas
s o que nos poderia dizer se ele fez este raciocnio, se
ele pudesse explicar qual lgica seguiu e se leu o problema Ciclos & Sries: contextos
e conceitos na discusso
todo ( possvel que no, uma vez que ele apresenta muitos das prticas curriculares e
avaliativas
erros na escrita, poderia ter dificuldades de leitura e, por
consequncia, resistncia leitura). Assim como possvel
que nenhuma destas possibilidades que levantei estejam
corretas. Um dos problemas que se acrescem aos anteriores
quando pretendemos discutir a utilidade das avaliaes
padronizadas, aplicadas massivamente, que estas avaliaes,
muitas vezes, no viabilizam que a professora reconhea o
raciocnio que o estudante realiza na soluo do problema
e, portanto, no oportunizam que ela identifique qual a
mediao necessria para que ele avance do lugar em que
se encontra. So avaliaes que, alm de excluir saberes,
humilhar pessoas, promover uma avaliao equivocada
da qualidade social do trabalho desenvolvido pelas esco
las, congelam o saber no lugar onde ele flagrado, fora do
movimento do ato de conhecer.
A questo 15 apresenta, tambm, caractersticas que
pouco dizem sobre os saberes e as capacidades de com
preender de Leandro: se ele leu todo o texto (o que no
temos como saber), pode ser que ele tenha interpretado
que a frase Marcos teve um encontro impressionante... seja
a opinio de quem escreveu o texto, ou mesmo que o ttulo
Um GRANDE encontro indique que a opinio do autor
de que este grande encontro foi impressionante, embora a
resposta explcita no texto seja o que vem escrito depois de
Na minha opinio, ... (alternativa A).
Retomando, mais uma vez, as contribuies de Apple
(1999), existe a necessidade de que, em reconhecendo-se o
carter ideolgico, epistemologicamente parcial do currculo
escolar, promovamos a denncia das polticas, estratgias e
tticas que so cerceadoras do processo democrtico no qual
todas as pessoas no apenas as que so os guardies intelectuais
da tradio ocidental se podem envolver no processo deliberativo
sobre aquilo que importante. (grifo do autor, p. 15)
No caso aqui relatado, a poltica pblica (proposta)
de avaliar para promover a qualidade, oculta a parcialidade
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Educ. foco, Juiz de Fora,

da avaliao e o conceito de qualidade a que est filiada a v 17 n. 3, p. 13-33

nov 2012 / fev 2013
 Andra Rosana poltica. Prticas avaliativas so necessrias e imprescindveis,
Fetzner
nossa discusso est na prtica avaliativa que, por meio de
uma padronizao, nega saberes, rotula e classifica pessoas
e, ainda, cria resistncias ao processo de aprendizagem em
desenvolvimento. A qualidade da educao, em nosso ponto
de vista, no pode abrir mo da participao dos envolvidos
na elaborao e no acompanhamento do processo e, tambm,
do dilogo com seus saberes e cultura.
Ainda conforme Apple (1999), este processo demo
crtico precisa da criao das condies necessrias para que
todas as pessoas participem na criao e recriao de sig
nificados e valores com os quais a escola trabalha. No seria
por meio da classificao das melhores e das piores escolas
que estas condies necessrias seriam criadas.
O processo democrtico um saber imprescindvel
para qualificao da vida, das relaes das pessoas entre si
e com o ambiente. Este processo democrtico de dilogo
com outros conhecimentos e formas de aprender, bem
como a construo coletiva de objetivos e estratgias para
alcance dos mesmos, esto sufocados pela padronizao e
descontextualizao que as avaliaes padronizadas impem.
Duas ideias complementares tm contribudo na
possibilidade de pensarmos outra sociedade possvel: o bem
viver e o bem estar coletivo. O bem viver pode ser com
preendido como uma filosofia que enfatiza as relaes equi
libradas, harmnicas, equitativas e solidrias entre humanos e
com a natureza (entendendo-se que os humanos fazem parte
da natureza); a dignidade de cada ser humano e a necessria
interrelao entre seres, saberes, culturas, racionalidades e
lgicas de pensar, atuar e viver (Walsh, 2009).
O bem estar coletivo implica em estar bem consigo
mesmo e com tudo o mais: a famlia, a comunidade, a socie
dade, os ancestrais, a natureza, enfatizando a promoo da
humanidade e pensando o desenvolvimento em considerao
da humanidade e do planeta, e apontando, como valores, a com
plementaridade, a relacionalidade e a unidade na diversidade,
a autodeterminao, a solidariedade e a conexo fundamental
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Educ. foco, Juiz de Fora,
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nov 2012 / fev 2013 entre sociedade e natureza (idem).
 Prticas curriculares dinmicas e crticas, representadas Ciclos & Sries: contextos
e conceitos na discusso
em algumas experincias que trabalham com a organizao do das prticas curriculares e
avaliativas
ensino por meio de problemas, temas geradores ou complexos
temticos, por exemplo, costumam priorizar a realidade como
articuladora dos estudos, a pesquisa como metodologia e as
avaliaes participativas como forma de acompanhamento
dos processos de aprendizagem e de educao escolar.
As prticas de avaliao dialogadas, que incluem o
dilogo desde a busca dos contedos do ensino (Freire,
1975), so incompatveis com o ranking de escolas e impra
ticveis quando a inteno subordinar pessoas e seus
saberes. O que tenho encontrado, no trabalho e na pesquisa
com as escolas de ensino fundamental, que casos como de
Leandro so muitos e esto cotidianamente a nos desafiar.
Como podemos dizer que ele um analfabeto funcional, ou
uma criana que no aprende na escola, quando ele demonstra
saber tanto e sobre tantas coisas? E como uma poltica
pblica tm se alastrado pelas redes de ensino, autorizando-
se a dizer que eles (Leandro, e tantos outros) no aprendem
e que sua escola no lhes ensina?
Se o sentido da educao escolar for entendido como
colaborao para que nossas experincias e aprendizagens
sejam reconhecidas, valorizadas, ampliadas e aprofundadas,
assim como a potencializao de nosso pleno desenvolvimento
e bem viver coletivo, precisamos repensar e denunciar, mais
uma vez, estas prticas e estas polticas que nos submetem
a modelos que vem a aprendizagem como uma apreenso
reduzida de informaes.
Se considerarmos valores fundamentais a solidariedade, a
participao e bem viver, a escola parece ter um papel importante
na reflexo sobre os critrios de avaliao e suas metodologias,
e sobre as intencionalidades curriculares de homogeneizao e
padronizao. Na diversidade, na pluralidade, no fazer coletivo
e na priorizao da vida sobre o mercado, estejam, talvez,
algumas pistas para vivermos melhor.
A escola tem se posicionado quanto a sua funo
social, em seus projetos poltico-pedaggicos e em muitos
25
Educ. foco, Juiz de Fora,

discursos docentes, como uma instituio voltada para a v 17 n. 3, p. 13-33

nov 2012 / fev 2013
 Andra Rosana vivncia da cidadania, da participao e do pensamento
Fetzner
crtico. Precisamos refletir sobre como ela tem agido em
relao a estas polticas implementadas sobre o seu cotidiano,
geralmente acompanhadas de um determinado discurso de
qualidade da educao, que se afirma de valores de mercado e
que gera, conforme algumas das pesquisas que nos apoiamos
neste trabalho, excluso e distanciamento entre os includos
em determinada forma de pensar e fazer e os excludos das
formas consideradas legtimas.

Diversidades nos conceitos de ciclos

O conjunto de propostas de organizao em ciclos

apres entadas no II Seminrio do GESE possibilitaram
perceber a diversidade dos conceitos de ciclos, ou talvez, um
possvel desconhecimento, no momento das implementaes
da poltica em diferentes municpios, das diferenas entre
ciclos, sries e promoo continuada.
Entendo como organizao seriada da escola o
conjunto de contedos que, previstos para serem assimilados
em um ano letivo, constituem a diferena entre os anos
escolares e, assim, estruturam as turmas na escola. Ou seja,
o que faz a primeira srie ser diferente da segunda, e assim
sucessivamente, so os contedos que compem as sries. O
que faz uma criana estar na segunda srie e no na primeira
so os contedos que ela supostamente adquiriu.
Uma forma no seriada de organizao da escola
pode ser o agrupamento dos estudantes por projetos de
trabalho. Uma enturmao escolar que no se baseia nos
contedos anteriores adquiridos e tambm no se organiza
com base na idade dos estudantes, mas nos seus interesses,
frente ao que a escola oferece como opo curricular. o
caso do Instituto Lumiar, por exemplo, apresentado no
Livro Escolas sem sala de aula (Semler; Dimenstein e Costa,
2004), pelo seu idealizador, o empresrio Ricardo Semler. No
Instituto, as crianas participam das atividades que escolhem,
em agrupamentos no etrios, de acordo com os projetos
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propostos pelos professores. As escolas que agrupam as

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crianas por projetos no seguem um roteiro de contedos, Ciclos & Sries: contextos
e conceitos na discusso
previamente estabelecido, a ser adquirido em um ano letivo. das prticas curriculares e
avaliativas
Outra forma no seriada de agrupamento escolar
representada pela organizao em ciclos de formao.
Resumidamente, esta forma de agrupamento escolar prioriza
o agrupamento etrio. Seus argumentos recorrem a Vygotski
(1996) e a Wallon (1995), por exemplo, e defendem que
a enturmao por idade mais eficaz para promoo da
aprendizagem. Entre os motivos da sua eficcia estaria o fato
de que importante a convivncia, em uma mesma sala de
aula, de crianas com saberes diferentes, pois no trabalho
coletivo (na diversidade de saberes) que aprendemos o que
no sabemos; importante considerar que uma criana de
sete anos e um adolescente de quatorze anos, mesmo que os
dois no saibam ainda ler ou escrever, precisam conviver com
pares em idade aproximada para que possam se constituir como
pessoas, com suas diferenas e semelhanas, seus conflitos e sua
forma particular de ver o mundo. Da mesma forma, a escola, ao
propor seu trabalho, precisa considerar que estas duas pessoas
precisam chegar em lugares diferentes da aprendizagem ao
apresentarem um contexto de idade diferente. A motivao,
o apoio, a problematizao a serem oportunizadas pela escola
aos seus estudantes implica em reconhecer aspectos sociais,
cognitivos e afetivos de sua idade4.
Os ciclos podem ser entendidos como formas no
seriadas de organizao da escola, mas algumas polticas
educacionais os tratam como um misto entre agrupamento
etrio e contedos a serem adquiridos. Talvez aqui comece um
dos questionamentos proposta. Os ciclos de alfabetizao,
na dcada de 80, aps a ditadura militar no Brasil, baseados
nos estudos que tencionavam as escolas a compreenderem a
leitura e a escrita como um processo de construo que no
volta atrs, problematizavam as reprovaes que entendiam a
alfabetizao como processo linear que, no tendo ocorrido
em um determinado tempo, precisaria ser repetido (tambm
de forma linear). Esta premissa, de que a reprovao durante

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Educ. foco, Juiz de Fora,
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4
Ver KRUG (2001). nov 2012 / fev 2013
 Andra Rosana o processo de alfabetizao seria desnecessria, fez com
Fetzner
que o perodo, tal qual o nome se refere, fosse entendido
como um tempo de alfabetizao na escola e no como
um tempo de infncia em processos de alfabetizao. Este
entendimento talvez tenha sido a base da associao dos
ciclos a um determinado processo (ou contedos) que devem
ser desenvolvidos ou assimilados em determinado perodo.
Os ciclos de aprendizagem, citados nos Parmetros
Curriculares Nacionais PCNs de 1996, tambm faziam tal
associao: as antigas sries anuais passaram a ser chamadas
de ciclos e ter a durao de dois anos. Em que pese a reforma
curricular implementada pelos PCNs, a ideia de que organizar
a escola em ciclos era indicar um conjunto de contedos a
ser desenvolvido a cada dois anos.
Os ciclos de formao, conceito adotado pela Escola
Cidad em Porto Alegre, em 1995, eram definidos com
base na ideia de que todas as crianas precisariam entrar na
escola e nela aprender durante os nove anos da escolarizao
fundamental, em agrupamentos com seus pares em idade
aproximada, e tendo o currculo construdo por meio da
pesquisa na comunidade, considerando-se assim, os problemas
sociais e as especificidades da infncia (agrupamentos de
crianas entre 6 e 8 anos); da pr-adolescncia (entre 9 e 11
anos) e da adolescncia (entre 12 e 14 anos).
Para que os ciclos fossem a forma de agrupamento escolar
de fato adotada, seriam necessrios: o planejamento coletivo
na escola, e entre os professores que trabalham com cada
ciclo; a organizao dos tempos escolares de forma contnua
e no em perodos letivos curtos (50 ou 60 minutos de aula,
por exemplo, eram substitudos por turnos de trabalho com
determinado estudo); espaos de aprendizagem diferenciados
voltados para dar conta das necessidades de aprendizagem
dos alunos (Laboratrios de aprendizagem, salas de recursos,
salas de lnguas estrangeiras e artes); incentivo das trocas de
experincias entre alunos com saberes diferentes; prticas
avaliativas coletivas e direcionadas para o conjunto da escola
(Fetzner, 2009).
Tomando-se o conceito de ciclos de formao de Porto
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nov 2012 / fev 2013 Alegre como referncia, muitas propostas de agrupamento
escolar em ciclos podem ser problematizadas, inclusive as Ciclos & Sries: contextos
e conceitos na discusso
que entendem que o agrupamento etrio seria suficiente para das prticas curriculares e
avaliativas
dar conta das aprendizagens escolares.

Uma nova onda de esfriamento do conceito:

as avaliaes externas

Todos os municpios estudados demonstram que as

avaliaes externas os afetam, ou so levados a considerar
os resultados nos exames como indicador da qualidade da
escola. A implementao dos exames tem sido uma poltica
promovida por meio do Programme for International Student
Assessment PISA (Programa Internacional de Avaliao dos
Estudantes), proposto pela Organizao para Cooperao
e Desenvolvimento Econmico OCDE, e que provocam
uma onda de exames tomados como preparadores para
desempenhos melhores. O grau de adeso poltica de
exames parece variado entre os municpios estudados: desde
polticas monetrias de incentivo a melhores resultados nos
testes (grau alto de adeso), at a minimizao dos resultados,
sem discusso ou crtica (grau baixo de adeso).
Do ponto de vista da implementao dos ciclos, o fato
da reprovao escolar ser permitida de forma restrita a deter
minados anos de escolaridade, tem influenciado para que
o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB
fique maior, mesmo que o rendimento, avaliado por meio
dos testes padronizados para toda uma rede de ensino, no
tenha apresentado avano significativo.
A questo colocada na discusso do seminrio versou
sobre o impacto que as avaliaes externas podem ter nas
prticas escolares conservadoras. A sucessiva preparao
para realizao das provas (por meio de novas provas do
municpio e do estado, alm das avaliaes nacionais) tem
gerado superao ou reforo das prticas conservadoras?
De onde vem o desejo de medir o conhecimento? Existem
outras formas possveis de pensar a escola, fora do discurso
de Jomtien e do PISA? Estas questes provocam tomar como
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Educ. foco, Juiz de Fora,

entendimento a necessidade de que a educao seja percebida

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 Andra Rosana em seus aspectos cotidianos e macro, recolocando o sentido
Fetzner
da educao escolar.
Tomando o sentido da educao escolar como
complementar a nossa insero social e potencializadora de
nosso desenvolvimento o mais pleno possvel, podemos dizer
que ele ser sempre localizado em nossas experincias, grupos
sociais e desejos individuais. Do ponto de vista do processo
de aprendizagem, como consequncia desta compreenso, as
propostas avaliativas que pretendem medir o conhecimento
por meio de testes padronizados servem para reforar a ideia
de que existem conhecimentos universais a serem aprendidos
e formas nicas de demonstrao/comprovao de sua
aquisio, ao menos o que se entende quanto os municpios
e estados adotam a prtica da avaliao do desempenho em
larga escala, buscando melhorar seus ndices nas provas
nacionais. O desejo de medir o conhecimento fomentado
pela OCDE por meio do PISA, as avaliaes nacionais
intensificam os conceitos que o sustentam (produtividade,
competitividade, escola como espao para preparar para o
trabalho). Pensar a escola fora dos padres OCDE/PISA,
implica em pensa-la localmente e socialmente como espao
muito mais importante do que preparar para provas.

O que retomar, a ttulo de concluso

Neste ensaio apresentei o que considero como sentido

da escola: colaborar com o desenvolvimento de experincias
sociais e aprendizagens que nos possibilitariam um saber
diferente do qual a nossa prpria famlia j tem disponvel;
a insero em conhecimentos e prticas sociais comuns a
nossa sociedade e o desenvolvimento mais pleno possvel
de nossas potencialidades.
No exerccio de olhar a escola e a poltica avaliativa a
que ela est submetida, tenho percebido uma reduo deste
sentido da escola, uma vez que a restaurao conservadora
(Apple, 2008) toma fora por meio de avaliaes externas
padronizadas, que classificam as instituies entre as
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Educ. foco, Juiz de Fora,

melhores e a piores e engessam as propostas curriculares.

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 As polticas avaliativas que se estabelecem sobre as Ciclos & Sries: contextos
e conceitos na discusso
escolas no apenas as classificam, qualificando algumas e das prticas curriculares e
avaliativas
desqualificando outras, mas tambm classificam, quali
ficam e desqualificam pessoas e saberes. Precisamos de
outros critrios e outros parmetros para avaliar nosso
desenvolvimento.
Minha percepo de que muitas das escolas que hoje
so desqualificadas por meio da avaliao externa realizam o
trabalho escolar mais difcil, ao trabalhar com as pessoas que
se encontram em condies mais cruis de sobrevivncia.
Da mesma forma, trago minhas observaes sobre um
dos alunos que, submetido a uma avaliao por meio de uma
prova padronizada, obtm quatro acertos em vinte e cinco
questes. Minhas observaes sobre outros trabalhos rea
lizados pelo mesmo aluno descrevem muitos de seus saberes
e problematizam o seu resultado na avaliao externa, bem
como o que considerado certo e o que considerado errado
no instrumento de avaliao e a utilidade destes resultados
para sua aprendizagem.
Trazendo algumas pesquisas sobre as consequncias
da aplicao de testes padronizados (Apple, 1999 e 2008 e
Goodson, 2008), e sobre a produo do fracasso escolar na
prpria escola (Patto, 1999; Moyss, 2001; Esteban, 2002;
Tura, 2000), indico que os princpios de solidariedade, par
ticipao e bem viver (Walsh, 2009), so argumentos a serem
retomados, na defesa de uma escola que faa sentido para o
pleno desenvolvimento das pessoas.

Referncias

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sentido a ideia de um currculo nacional? In MOREIRA,
Antonio Flavio e SILVA, Tomaz Tadeu. Currculo, Cultura
e Sociedade. 10 Ed. So Paulo: Cortez, 2008. p. 59-91.
APPLE, Michael W. Conhecimento oficial: a educao
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APPLE, Michael W. Ideologia e currculo. Porto, Portugal:
31
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v 17 n. 3, p. 13-33

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 Andra Rosana CERTAU, Michel de. A inveno do cotidiano: 1. Artes de
Fetzner
fazer. 14. Ed. Trad. Ephraim Ferreira Alves. Petrpolis:
Vozes, 2008.
ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexes
sobre avaliao e fracasso escolar. 3. Ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.
FETZNER, Andra R. A implementao dos ciclos de Formao
em Porto Alegre: para alm de uma discusso do tempo-espao
escolar. Rev. Bras. Educ. 2009, vol.14, n.40, pp. 51-65.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 2. Ed. Textos 5.
Afrontamento/Porto. 1975.
GOODSON, Ivor F. As polticas de currculo e de escolarizao.
Trad. Vera Joscelyne. Petrpolis: Vozes, 2008.
KRUG, Andra. Ciclos de formao: uma proposta
transformadora. Porto Alegre: Ed. Mediao, 2001.
MOYSS, Maria Aparecida Affonso. A institucionalizao
invisvel: crianas que no-aprendem-na-escola. Campinas:
Mercado das Letras; So Paulo: Fapesp, 2001.
PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso
escolar: histrias de submisso e rebeldia. So Paulo: Casa
do Psiclogo, 1999.
SOUZA, Mrcia Roberta C. de., SANTOS, Maria do Socorro
L., LEITE, Milena de Queiroz. Relatrio de Estgio e trabalhos
dos alunos. UNIRIO, 2009, no publicado.
TURA, Maria de Loudes Rangel. O olhar que no quer ver:
histrias da escola. Petrpolis: Vozes, 2000.
VYGOTSKI, Lev. S. Obras escogidas: psicologa infantil.
Tomo IV. Madrid: Visor, 1996.
WALLON, Henry. As origens do carter na criana. So Paulo:
Nova Alexandria, 1995.
WALSH, Catherine. Interculturalidad, estado, sociedade:
luchas (de)coloniales de nuestra poca. Quito: Ediciones
32 Abya-Yala/Universidad Andina Simn Bolvar. 2009.
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C ycles and series : contexts and concepts Ciclos & Sries: contextos
e conceitos na discusso
das prticas curriculares e
in the discussion of curriculum practices avaliativas

evaluative

Abstract
This paper presents some reflections made on the occasion
of the II Seminar Impact of policies external evaluation
in municipal systems education, held in May 2013 at the
Federal University of Juiz de Fora, by Study Group System
Teaching - GESE. On occasion I had the opportunity
to attend a significant data collection ten municipalities
of the Baixada Fluminense, who cared to see how the
education departments were (or not) linking up with
national policies implemented in the evaluation field.
The GESE presented the historical cycles, the guiding
documents found, proposals for evaluation of learning in
each of the municipalities (Duque de Caxias, Guapimirim,
Nilpolis, Mesquita, Niteri, Nova Iguau, So Gonalo,
Queimados, So Joo de Meriti and Rio de Janeiro)
and data on the policies of the MEC in these contexts:
teacher training; School Development Plan - PDE and
performance in external tests. This essay proposes to discuss
policies and practices found, questioning what we mean
by school organization in cycles and how we have used
national policies implemented in the field of education,
considering the needs of democratization of school and
school knowledge.
Keywords: Cycles; educational policies; Evaluation;
Curriculum.

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