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LECTURA INICIAL Y PSICOLOGIA COGNITIVA / Luis Bravo

Valdivieso

"Me cost mucho aprender a leer. No me pareca lgico que la letra m se llamara eme, y
sin embargo con la vocal siguiente no se dijera emea sino ma. Me era imposible leer as. Por
fin, cuando llegu al Montessori la maestra no me ense nombres sino sonidos de las
consonantes. As pude leer el primer libro que encontr en un arcn polvoriento del depsito
de la casa".
Gabriel Garca Mrquez. "En Vivir para contarla". Editorial Sudamericana.

NDICE
El aprendizaje lector y la Educacin Inicial
CAPTULO I. Los PROCESOS COGNITIVOS Y PSICOLINGSTICOS EN LA LECTURA INICIAL
1. Literalidad emergente y de umbral lector
2. Fases del aprendizaje lector
3. La Conciencia fonolgica y el Conocimiento de las letras
4. La segmentacin lingstica
4.1. La segmentacin fonolgica
4.2. La segmentacin silbica
5. Kindergarten y aprendizaje de la lectura
5.1. El desarrollo del lenguaje escrito en el kindergarten
5.2. El retardo lector en kindergarten y primer ao
6. Algunas estrategias pedaggicas cognitivas
6.1. Estrategias fonolgicas
6.2. La estrategia visual-ortogrfica
6.3. La estrategia semntica

CAPTULO II. La PREDICCIN DEL APRENDIZAJE LECTOR


1. Bases cognitivas para las estrategias psicopedaggicas
2. Pruebas predictivas de la lectura para kindergarten y primer ao
2.1. Prueba PPL (Pruebas Predictivas de Lectura)
2.2. Prueba de Alfabetizacin Inicial PAI
2.3. Prueba ELEA
2.4. Prueba de Segmentacin Lingstica (PSL)
3. Algunas estrategias psicolingsticas

CAPTULO III. La CONCIENCIA FONOLGICA COMO ZONA


DE DESARROLLO PRXIMO DE LA LECTURA INICIAL
1. La conciencia fonolgica
2. Los componentes de la conciencia fonolgica
3. La conciencia fonolgica como Zona de Desarrollo Prximo
4. El trabajo pedaggico de la Conciencia fonolgica
5. Relacin entre el desarrollo fonolgico y lectura inicial
6. Investigaciones
7. Una posible relacin causal
8. La "proximidad" fonolgica
CAPTULO IV. EL PROCESAMIENTO VISUAL-ORTOGRFICO Y EL PROCESAMIENTO LXICO EN LA
LECTURA INICIAL
1. Las dificultades para discriminar visualmente las letras
2. Dficit en la memoria visual o en la memoria verbal?
3. Algunas caractersticas del idioma espaol
4. Estudios comparados
5. Niveles del procesamiento visual-ortogrfico
6. Relacin entre el procesamiento fonolgico y el procesamiento visual-ortogrfico

CAPTULO V. INVESTIGACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE LECTOR


1. El umbral lector
1.1. Base para la investigacin
1.2. El procedimiento
1.3. Algunos resultados
1.4. Las diferencias en el grupo de primer ao
1.5. Las diferencias entre cursos
2. La evaluacin de la conciencia fonolgica
2.1. Nios de alto y bajo riesgo
2.2. Las diferencias entre las habilidades fonolgicas evaluadas
3. La segmentacin lingstica
3.1. Relacin con la lectura
4. El seguimiento
4.1. Resultados
4.2. Disminucin de alumnos durante el seguimiento
4.3. Diferencias en lectura entre los alumnos que se mantuvieron hasta 4 o ao y los que
abandonaron las escuelas o repitieron cursos
5.Conclusin

CAPTULO VI. LECTURA INICIAL YDISLEXIAS


1. La relacin del retardo lector con las dislexias
2. La hiptesis de la doble va y el retardo lector
3. El dficit visual-ortogrfico y la inmadurez lectora
4. La dislexia visual o de superficie en el idioma castellano
5. El retardo lector visual-ortogrfico o dislexia de superficie y el nivel sociocultural
BIBLIOGRAFA
EL APRENDIZAJE LECTOR Y LA EDUCACIN INICIAL Un enfoque psicolgico
cognitivo
Uno de los objetivos de este libro es mostrar que una parte importante del xito en el
aprendizaje de la lectura depende del desarrollo cognitivo y psicolingstico que se adquiere
en los aos anteriores al ingreso a primer ao bsico. Las investigaciones de seguimiento,
durante algunos aos de nios que aprenden a leer, sealan que el aprendizaje lector es
resultante de una continuidad entre aprendizaje del lenguaje oral y del lenguaje escrito. Esta
continuidad muestra que tal aprendizaje no se inicia al ingresar a primer ao, sino que ya
viene parcialmente predeterminado desde el jardn infantil y kindergarten. Comienza a
manifestarse en el desarrollo del lenguaje, de la conciencia fonolgica, de la percepcin
visual, de la memoria verbal y de la atencin, tambin del inters por aprender, los que
constituyen el sustento cognitivo, psicolingstico y emocional para el aprendizaje del
lenguaje escrito. Adems intervienen los procesos ejecutivos de autoconduccin cognitiva
(monitoreo) asociados con la motivacin para aprender. Slo cuando los nios han
desarrollado adecuadamente los procesos mencionados y estn en condiciones de aplicarlos
a la decodificacin y al reconocimiento de las palabras, pueden apropiarse exitosamente del
lenguaje escrito.
Ei concepto actual de "alfabetizacin emergente, que se describe ms adelante, implica
que no habra un momento especfico en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje
es un proceso emergente que va construyndose en la medida en que el desarrollo cognitivo
de cada nio permite hacerlo de manera adecuada. Solamente si los nios han desarrollado
las habilidades cognitivas necesarias estarn en condiciones de asimilar la enseanza formal
de las letras y la decodificacin de las palabras y textos. La mente del preescolar no es como
una tabla rasa que pueda ser amoblada con letras y palabras escritas, presentadas por el
medio social y escolar, sino que ella misma ordena y conduce una bsqueda activa de
significados entre los signos ortogrficos. Esos significados deben ser decodlficados, es
decir, trasladados desde el cdigo del lenguaje escrito al cdigo mental del lenguaje oral de
cada nio. Para hacerlo se requiere que ellos hayan desarrollado algunas estructuras
cognitivas que facilitan la transformacin del cdigo grfico en cdigo oral y en significado.
En esa transformacin intervienen tres niveles de procesos cognitivos: Los perifricos que
permiten reconocer los signos grficos, los procesos centrales que abstraen y categorizan los
significados en redes semnticas y los procesos intermediarios que efectan la
transformacin de la percepcin visual en significado verbal y acceso al lxico (Bravo 2005).
El lenguaje escrito es un sistema lingstico que tiene sus propias reglas, las cuales
pueden ser asimiladas en la medida en que los nios van aprendiendo a reconocer las
palabras, a decodificarlas y a asociarlas con su significado. Sin embargo, la emergencia
cognitiva de este lenguaje no es una continuidad natural del lenguaje oral, pues requiere del
desarrollo de habilidades cognitivas que no son necesarias para aprender a hablar. Si fuera
un aprendizaje natural no sera difcil aprender a leer ni combatir el analfabetismo. Por este
motivo, el proceso de apropiacin mental del lenguaje escrito, en los nios que ingresan a
primer ao bsico, tiene mayor o menor xito segn sea el desarrollo cognitivo alcanzado por
ellos en los aos del jardn infantil. Una consecuencia es que las estrategias pedaggicas
para el acercamiento y la apropiacin del lenguaje escrito por parte de los nios deben
iniciarse antes de su ingreso a primer ao y mantener una continuidad con la enseanza
formal de la lectura.
El desarrollo psicolgico se caracteriza por ser un proceso continuo, en el cual se
adquieren niveles progresivos en las habilidades cognitivas e intelectuales, y su evolucin no
se corta entre los cinco y los seis aos cuando se ingresa al primer ao. Tampoco el paso de
un nivel preescolar a un nivel escolar es continuo y sincrnico. Pueden producirse
asincronas individuales en etapas intermedias y que pueden originar retardos en la
maduracin de algunos nios. El cambio drstico de modelos pedaggicos no facilita el
desarrollo psicolgico ni tampoco la superacin de las dificultades iniciales para aprender.
Lamentablemente, en la realidad educacional chilena, esta continuidad pedaggica no se
ve favorecida por el corte tradicional y legal que hay entre un sistema preescolar y otro
escolar. El paso entre ambos sistemas tiene una discontinuidad administrativa que dificulta
tanto el trabajo pedaggico con los nios, como tambin el trabajo de prevencin de los que
tienen retardos maduracionales o presentan "riesgos" de futuros tropiezos para aprender a
leer. Los jardines infantiles y kindergarten reciben a nios de cinco aos de edad o menores,
y la educacin bsica a nios mayores de seis aos. La divisin entre los cinco y los seis
aos de edad es administrativa y curricular. Cada uno de estos subsistemas tiene libertad
para elaborar sus propios programas, y no siempre toma en cuenta los requerimientos y
objetivos del otro. Sin embargo, la continuidad del desarrollo infantil no hace un salto entre
esas edades y ese corte administrativo no favorece el desarrollo de los procesos
psicolgicos. Para muchos nios tal corte puede ser demasiado abrupto y tener como conse-
cuencia que estos no logren superar sus dficits cognitivos en forma adecuada para iniciar
con xito el aprendizaje de la lectura. Ello ocurre especialmente en los sectores de menor
desarrollo sociocultural, donde el hogar no proporciona experiencias prelectoras con libros y
cuentos infantiles. Recientemente, la Educacin Parvularia chilena ha aprobado nuevas
Bases Curriculares (2001) en las cuales se establece un nfasis bastante claro en el
desarrollo de los procesos prelectores y en la emergencia del lenguaje oral y escrito de los
nios preescolares, lo que tiene por objetivo colmar la brecha que se ha producido hasta
ahora entre ambos subsistemas educativos.
Algunos nios pertenecientes a niveles socioculturales medio y alto logran, mediante un
proceso de aprendizaje implcito, el desarrollo de estos procesos cognitivos y verbales
bsicos para iniciar un buen aprendizaje de la lectura antes de los seis aos. Esto sucede
cuando el desarrollo de esas habilidades psicolgicas ha sido favorecido por el hogar y por el
jardn infantil. En cambio, en los nios de sectores socialmente ms deprimidos, donde la
educacin en el hogar no siempre favorece el desarrollo del lenguaje y del pensamiento
formal, y donde muchas veces la educacin preescolar se limita a estimular la forma cin de
hbitos sociales, el xito en el primer ao bsico se hace mucho ms difcil y la
discontinuidad del sistema escolar dificulta an ms la superacin de los dficits.
Otra situacin escolar preocupante es la mayor cantidad de dificultades de aprendizaje
que se observa en los nios de primeros aos bsicos, dificultades que estn asociadas con
desarrollos insuficientes en las estructuras cognitivas y psicolingsticas. En teora, los nios
que son admitidos a los primeros aos deberan estar en condiciones de enfrentar
adecuadamente el aprendizaje de la decodificacin en los primeros meses de ese curso. Sin
embargo, muchos no aprenden a leer en los primeros meses, pues no han adquirido un
umbral cognitivo formado por las habilidades necesarias para hacerlo de manera eficaz y,
debido al cambio mencionado entre el sistema preescolar y el escolar, esas deficiencias no
siempre son detectadas y abordadas pedaggicamente. Nuestras investigaciones muestran
que hay aproximadamente un 33% de escolares de primer ao que no han desarrollado las
habilidades psicolingsticas necesarias para tener xito en el aprendizaje de la lectura. El
logro de las habilidades cognitivas que configuran un umbral para el aprendizaje de la lectura
y escritura no es un proceso que se realice automticamente al cumplir los seis aos, ni
tampoco al ingresar a primer ao bsico. Tampoco es un proceso psicolgico con desarrollo
uniforme para todos los nios. Las investigaciones recientes, algunas de ellas las presento
en este libro, muestran que entre los nios de primer ao hay fuerte disparidad en el
conocimiento de las letras y en la conciencia fonolgica. Entre el desarrollo de los procesos
cognitivos ms bsicos que se produce en los aos preescolares y el aprendizaje de la
lectura y la escritura en los aos siguientes, hay una transferencia gradual que se realiza
principalmente a travs de los procesos del lenguaje, en especial la conciencia fonolgica.
Estos no siempre son trabajados pedaggicamente en los jardines infantiles y algunas
educadoras de prvulos los confunden con la lectura, estimando que "no deben ensear a
leer" Es posible que quienes piensan as no tengan una idea clara acerca de la emergencia
de la lectura. Por otra parte, tambin sucede que cuando los alumnos ingresan a primer ao,
esas habilidades, que constituyen un umbral para la lectura formal, tampoco son trabajadas
directamente, pues los profesores de enseanza bsica suponen que ellas ya han sido
adquiridas en los aos de jardn infantil. En consecuencia, no es raro que los nios pierdan
algunos meses valiosos en la primera etapa escolar antes de que los profesores adviertan
este problema. Tambin sucede que algunos profesores de primer ao piensan que si los
nios presentan un desarrollo cognitivo insuficiente para el aprendizaje de la lectura, tal
insuficiencia puede deberse a "falta de madurez" y, por lo tanto, que "habra que esperar que
maduren" o -en el peor de los casos- "hacerlos repetir curso para que maduren'.' As
solamente estn postergando la bsqueda de una solucin para este problema. Con
frecuencia tambin suponen -y con cierta razn- que si ellos han cursado el kindergarten y
han sido aceptados en el primer ao, es porque ya estn preparados para aprender a leer y a
escribir. Es decir, que ya tienen un umbral psicolingstico y cognitivo adecuado para iniciar
este aprendizaje. En consecuencia, comienzan directamente la enseanza de la lectura y la
escritura sin reconocer los dficits que algunos nios presentan ante habilidades que son
necesarias para tener xito en este aprendizaje.
En la mayora de los nios las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal pueden ser
detectadas oportunamente en el jardn infantil y, a partir de esta deteccin, elaborarse una
estrategia pedaggica de atencin temprana para los que presentan mayores riesgos de
tener dificultades para leer. Esta estrategia de discernimiento debera empezar a aplicarse en
los aos del kindergarten y continuarse en los primeros aos bsicos, mediante una
adecuada programacin de actividades psicopedaggicas transversales en ambos ciclos
escolares. Para abordar este problema, las educadoras de prvulos de los jardines infantiles
y kindergarten y los profesores de primero y de segundo ao bsico deberan asumir un
criterio de continuidad pedaggica, aplicando metodologas con bases comunes, que
favorezcan el desarrollo de las estructuras cognitivas necesarias para el aprendizaje de la
lectura, escritura y clculo y que, luego, permitan a los nios introducirse con menor dificultad
en el aprendizaje del lenguaje escrito.
En este libro se analizan algunos fundamentos tericos de este problema, especialmente
el desarrollo de la conciencia fonolgica y su incidencia en el aprendizaje lector. Tambin se
describe el concepto de lectura emergente. Un punto primordial de l es la estrategia
psicopedaggica para iniciar a los nios en la decodificacin, centrada en la conciencia
fonolgica como una Zona de Desarrollo Prximo de la lectura inicial. Como se ver ms
adelante, los procesos que configuran la conciencia fonolgica son los que mejor sostienen
cognitivamente la etapa de lectura inicial, constituyendo un puente entre el lenguaje oral
preexistente y la apropiacin del lenguaje escrito. Algunos de ellos ayudan a determinar si los
nios han alcanzado un "umbral lector" adecuado.
Tambin se presentan los resultados iniciales obtenidos en un estudio de seguimiento de
nios ingresados a primero bsico. El objetivo de esta investigacin fue conocer mejor las
caractersticas cognitivas y psicolingsticas de los nios que ingresan al primer ao y la
relacin de esos procesos con el aprendizaje de la lectura en ese curso. Se muestran,
tambin, los instrumentos de evaluacin aplicados y algunos resultados obtenidos a travs
de ellos. La investigacin, efectuada por el autor en conjunto con los profesores de la
Facultad de Educacin de la Universidad Catlica, Malva Villaln y Eugenia Orellana, y un
equipo de ayudantes, ha sido financiada por FONDECYT y por DIPUC de la Universidad
Catlica. (Investigacin FONDECYT N 1010769). La presentacin de algunos de sus
resultados en este libro es de responsabilidad personal del autor. En cuanto a la publicacin
formal de los resultados de la investigacin, ellos han sido hechos en diversos artculos que
se mencionan en las Referencias.
En la ltima parte del libro se aborda el tema de los nios con retardo lector desde la
perspectiva de los modelos de doble va de la lectura. De acuerdo con algunos
investigadores habra dos tipos principales de retardo lector. Uno, denominado dislexia de
superficie, que est asociado con una inmadurez cognitiva que afecta el reconocimiento
visual-ortogrfico de las palabras, lo que impide su reconocimiento lxico. Este tipo de
retardo tambin estara asociado con una insuficiencia en experiencias lectoras previas. Una
de sus manifestaciones es la lectura lenta y analtica, con carencia de fluidez y baja
comprensin. Un aspecto interesante de este modelo es que puede ayudar a explicar las
dificultades que tienen muchos nios con retardo para leer de sectores con menor desarrollo
sociocultural, debido a que han carecido de experiencias alfabticas previas a su ingreso al
primer ao. Este tipo de retardo lector sera ms controlable mediante una adecuada
estrategia de trabajo pedaggico coordinado entre los jardines infantiles y los primeros aos
bsicos.
El otro tipo de retardo lector es la dislexia fonolgica. Es un trastorno del aprendizaje
bastante persistente y provendra de deficiencias ms especficas del desarrollo
psicolingstico. Sobre este tipo de dislexias se ha escrito con mucha frecuencia (Se pueden
ver revisiones en: Bravo 1985, 2005).
La distincin entre dos tipos de retardo lector puede ser til para diferenciar mejor una
minora de nios con severas dificultades iniciales en la lectura originadas en dficits
fonolgicos, de una mayora que presenta retardos ms leves, con mayor incidencia del
factor sociocultural y escolar.
Una finalidad de este libro es hacer un aporte a la Educacin inicial -Bsica y Parvularia-
desde la Psicologa Cognitiva. Me ha sido posible escribirlo gracias a las facilidades que me
concediera la Escuela de Psicologa de la Universidad, lo cual agradezco profundamente.
En esta segunda edicin he querido ampliar y actualizar algunos temas a partir de la
bibliografa y de las investigaciones aparecidas despus de 2002.
Santiago de Chile, 21 mayo de 2006

CAPTULO I
Los PROCESOS COGNITIVOS Y PSICOLINGSTICOS EN LA LECTURA INICIAL
El aprendizaje de la lectura es la culminacin de un proceso cognitivo que se inicia
algunos aos antes de ingresar al primero bsico. Tal proceso se produce, con mayor o con
menor facilidad, segn cmo y en qu condiciones han desarrollado los nios algunas
habilidades verbales.
Las investigaciones de seguimiento de numerosos nios entre la etapa preescolar y la
enseanza bsica demuestran la existencia de un conjunto de procesos cognitivos que
emergen varios aos antes de iniciarse el aprendizaje formal de la lectura y que son
determinantes para su xito posterior (Carrillo 1994;Vellutinoy Scanlon 2001; O'Connory
Jenkins J. 1999; De Jong P y Van der Leij A. 1999; Catts, Fey, Zhang y Tomblin 1999;
Weseling y Reitsma 2001; Badian 2001; Stanovich 2000; Hagtvet, 2000; Bravo Villaln y
Orellana 2006).
Son procesos cognitivos que empiezan a manifestarse junto con el desarrollo del lenguaje
oral y que, en la medida en que son activados por la enseanza del lenguaje escrito, llegan a
ser metacognitivos. Es decir, el sujeto, junto con tomar conciencia de ellos, puede utilizarlos
activamente para su propio aprendizaje. En su sentido ms extenso, este desarrollo cognitivo
previo significa que aprender a leer implica tambin aprender a pensar de otra manera, lo
cual tiene como efecto que el aprendizaje de la lectura sea bsico para el aprendizaje de
otros saberes. El dominio del lenguaje escrito viene a ser clave de todo el aprendizaje
escolar.
La evolucin de los procesos cognitivos necesarios para el aprendizaje de la lectura no
cambia bruscamente cuando los nios pasan del kindergarten al primer ao. Son procesos
que, a partir del lenguaje oral, van diferencindose y configurando otros ms complejos, que
al cabo de algunos aos se manifiestan en una adecuada comprensin lectora. La lectura
emerge como parte del desarrollo cognitivo y avanza en la medida en que los nios hayan
desarrollado previamente algunas habilidades psicolingsticas. Los estudios de seguimiento
desde el jardn infantil muestran que el aprendizaje de la lectura no emerge repentinamente,
en un proceso de apropiacin cultural originado por el ambiente escolar, si los nios no han
desarrollado previamente las habilidades cognitivas necesarias para sustentar este
aprendizaje.
En este captulo describiremos el proceso de lectura emergente. Se vern algunas
investigaciones efectuadas en el jardn infantil, kindergarten y primer ao bsico y las
relaciones entre los procesos cognitivos y psicolingsticos y el aprendizaje lector inicial. La
informacin de que disponemos proviene principalmente de las investigaciones de
seguimiento entre los cursos mencionados, que revelan cules son las habilidades de los
nios que mejor favorecen el aprendizaje futuro.

1. Literalidad emergente y de umbral lector


Whitehurst y Lonigan (1998) describieron el concepto de emergent literacy, trmino ingls
que aplican tanto al dominio de un conjunto de habilidades y destrezas previas y necesarias
para efectuar el aprendizaje de la lectura que logran los nios, como al desarrollo mismo de
la lectura inicial. El trmino literacy no tiene una traduccin equivalente en idioma castellano.
Segn el Diccionario significa "estado o condicin de ser letrado, lo cual permite aproximar
este concepto al proceso de iniciarse en la alfabetizacin o en el lenguaje escrito. Otros
autores usan la expresin alfabetizacin funcional, por cuanto no slo se refiere al acto
mismo de poder leer o escribir, sino tambin al proceso mediante el cual las personas se
apropian del lenguaje escrito (Larran 2002). En todo caso, su significacin es ms amplia
que la de "aprender a leer',' pues implica el desarrollo de procesos cognitivos previos a la
lectura formal, al aprendizaje de sta y a la utilizacin del acto de leer para comprender
textos. El trmino emergencia se refiere a un desarrollo continuo, en el cual se van
configurando algunos procesos que sirven de fundamento para este aprendizaje. El trabajo
de Whitehurst y Lonigan (1998) explcita que no hay una demarcacin definida entre los
procesos de prelectura y de lectura, ya que la lectura emerge y se configura por la
interaccin de destrezas, conocimientos y actitudes que los nios desarrollan antes de
abordar los textos, sea en el jardn infantil, sea en los primeros aos bsicos.
Los autores mencionan dos conjuntos de destrezas y de procesos que emergen en
interaccin durante el aprendizaje lector. Unos son procesos de dominio externo al acto de
leer, como es el lenguaje oral o la conciencia alfabtica, y de los textos donde se aprende.
Seran como los condicionantes de este aprendizaje. El otro componente est formado por
los procesos de dominio interno, que derivan del desarrollo neuropsicolgico cognitivo. Entre
ellos se encuentran la conciencia fonolgica, la velocidad de nominacin y la memoria verbal
operacional. Expresan que las habilidades de dominio interno tienen, en los primeros
momentos, un papel crtico para el aprendizaje de la decodificacin. Hay que considerar que,
as como hay una lectura emergente, hay tambin un proceso de escritura emergente, cuyos
estadios son algo diferentes.
El concepto de emergencia de la lectura y de la escritura es un modelo cognitivo que
explica la evolucin del proceso psicolgico que va desde la toma de conciencia del lenguaje
hasta el dominio de la decodificacin y del reconocimiento visual de las palabras. En
consecuencia, el concepto de lectura emergente no implica solamente el aprendizaje lector
convencional, sino el desarrollo de los procesos psicolingsticos previos que son necesarios
para este aprendizaje. Entre estos procesos cognitivos, los que se mencionan con ms
frecuencia son: conciencia fonolgica, conciencia semntica y sintctica, conocimiento de las
letras, memoria verbal y conciencia alfabtica, todos los cuales configuraran un umbral para
el aprendizaje formal.
El trmino umbral lector se emplea para describir el momento en que los nios cristalizan
esos procesos en la decodificacin e inician el aprendizaje formal de la lectura. Es un trmino
operacional que describe una etapa del proceso evolutivo de "alfabetizacin emergente" y
que es previa al aprendizaje formal de la lectura. La evaluacin del umbral lector se puede
efectuar al ingreso al primer primero bsico, lo que tiene ciertamente importancia
pedaggica, pues muestra el resultado de un trabajo iniciado anteriormente en kindergarten y
puede predecir el rendimiento futuro (Bravo, Villaln y Orellana 2002 a y b).
La emergencia de la lectura, como destreza autnoma y comprensiva, se inicia con las
habilidades cognitivas y verbales que ya poseen los nios al ingresar a primer ao y que les
permiten efectuar con xito la interaccin con el lenguaje escrito convencional. Esta
interaccin se realiza con los mtodos de enseanza y con los textos, y posibilita el
desarrollo de estrategias lectoras cada vez ms avanzadas. La aplicacin, por parte de los
nios, de cada una de esas habilidades configura etapas de aprendizaje en interaccin con
las metodologas de enseanza. En efecto, en ellas se produce una "aproximacin" entre el
desarrollo psicolingstico y las metodologas de enseanza, y si estas ltimas no son
aplicadas tomando en consideracin el grado de desarrollo de las primeras, se puede
producir un desajuste entre los mtodos y los esfuerzos de los educadores y el aprendizaje
de los nios.
No todas las habilidades que determinan el umbral lector son efecto de una enseanza
explcita. Algunas de ellas se adquieren mediante aprendizajes implcitos, durante los aos
preescolares, y su desarrollo determina el umbral necesario -aunque no siempre suficiente-
para iniciar la decodificacin. Esta situacin de aprendizaje implcito se da de preferencia
entre nios de niveles culturales ms desarrollados. Ellos estn favorecidos por la calidad del
lenguaje familiar, la disponibilidad de libros, los juegos pedaggicos y la calidad de los
jardines infantiles. No se trata de un aprendizaje explcito, pues no siempre tales habilidades
son enseadas intencionalmente, pero ellas se manifiestan en diferencias en los niveles de
preparacin para la lectura formal cuando ingresan al primer ao. Esta situacin de
aprendizaje implcito explica por qu los nios no presentan el mismo grado de preparacin
cognitiva para la lectura. Aparte del peso que tienen las variables socioculturales y afectivo
emocionales, las diferencias lingsticas de los hogares diferencian fuertemente el desarrollo
de los procesos cognitivos infantiles. Las investigaciones realizadas en primer ao bsico as
lo demuestran: no todos los nios empiezan a leer sobre un mismo umbral de desarrollo.

2. Fases del aprendizaje lector


Ehri (1999) describi algunas fases por las que pasan los nios antes de dominar el
aprendizaje de la lectura.
La primera es una fase prealfabtica en la que los nios comienzan a reconocer las
palabras escritas, por medio de algunas caractersticas grficas incompletas, como pueden
ser las letras iniciales o las finales, lo que les permite aventurar su pronunciacin y adivinar
su significado. Esta fase implica que ya han adquirido conciencia del lenguaje impreso y que
tratan de atribuir significado a los fonografemas.
Luego viene una fase alfabtica parcial, en que el reconocimiento se efecta a partir de
una mayor cantidad de signos o letras y en cuyo desarrollo interviene el procesamiento
fonolgico de las letras y slabas. Esta fase tambin puede desarrollarse antes de la
enseanza formal de la lectura, pero para ello se requiere de una mayor mediacin de parte
del adulto.
Sigue una fase alfabtica completa, en la que el nio puede reconocer palabras enteras,
aunque no sea capaz de deletrearlas correctamente.
El aprendizaje lector culmina con una etapa de consolidacin alfabtica, en la cual el nio
aprende a reconocer y a decodificar las palabras poco frecuentes y tambin las
pseudopalabras. Para esta ltima fase es necesario dominar el procesamiento fonolgico.
El paso entre las distintas fases no siempre es claramente delimitable, por lo cual vale el
concepto de continuidad entre ellas. Para los investigadores y psicopedagogos la descripcin
de fases del aprendizaje tiene la ventaja que permite centrar en cada una de ellas el estudio
de los procesos cognitivos involucrados y que, adems, facilita el conocimiento de las
estrategias que los nios van aplicando para reconocer las palabras y tambin para
determinar sus dificultades.
El aprendizaje lector inicial exige, asimismo, una atencin ejecutiva mediante la cual los
nios monitorean este proceso y pasan por las diversas fases. Algunos comienzan por
recordar las primeras palabras que ven debido a sus semejanzas grficas y por su
asociacin fontica con su pronunciacin. Las palabras as aprendidas pueden ser retenidas
en la memoria visual y evocadas como respuesta oral a los estmulos ortogrficos, en la
medida en que ejercitan la lectura. La articulacin oral (gestalt fonogrfica) de los
fonografemas decodificados facilita el proceso semntico, permitiendo a los nios identificar
el significado de las palabras que estn decodificando en la medida en que las pronuncian en
voz alta. Si no hay asociacin con el lenguaje oral, este proceso queda en una memorizacin
visual de signos grficos sin acceso al lxico.
El paso siguiente, aprender a identificar los segmentos fonmicos de las palabras para
aplicar el conocimiento de las letras a nuevas palabras, es un proceso que depende del
grado de desarrollo de la conciencia fonolgica. La identificacin fonmica facilita la
retencin, en la memoria visual-verbal, de las asociaciones grafema-fonema, mejorando la
probabilidad de una evocacin oportuna cuando los nios vuelvan a encontrar la misma
palabra. Finalmente, el procesamiento sintctico aparece en el momento en que ellos deben
leer frases estructuradas. En otros trminos, la presencia del estmulo visual-ortogrfico de
las palabras escritas activa el procesamiento fonolgico, el cual, a su vez, activa un
reconocimiento lxico (semntico).
Una vez que los nios han adquirido cierta experiencia en decodificar, este proceso se
puede realizar con fluidez y simultaneidad. Para alcanzar xito en esta etapa es necesario,
tambin, un buen dominio del lenguaje oral, especialmente en la pronunciacin de algunos
fonemas, pues ellos deben ser asociados con las letras. Si la articulacin es deficiente -sea
por fallas culturales o maduracionales- los nios tendrn ms dificultad en evocar los
fonemas a la vista de las palabras escritas.
Segn Palmer (2000), en la mente existe una funcin ejecutiva central que coordina las
tareas separadas, y permite atender al estmulo de cada palabra. Esta funcin no slo tiene
por objetivo facilitar la atencin a los estmulos pertinentes, sino tambin inhibir la
interrupcin que pueden provocar otros estmulos distractores. La funcin ejecutiva del
sistema cognitivo determina el grado de atencin que el nio necesita para retener y evocar
las secuencias fonogrficas, segn sea la fuerza y efectividad con que inhibe otros estmulos
que puedan interferira. Un caso de utilizacin de esta funcin ejecutiva central se da cuando
los nios deben utilizar la memoria fonolgica para evocar los estmulos fonmicos
adecuados a las palabras que tratan de leer. De acuerdo con el estudio de Palmer (2000), si
en esta etapa los nios hacen mucho esfuerzo con la memoria visual de las palabras, sin
recurrir a sus componentes fonmicos, el peso de la misma memoria visual va a interferir el
desarrollo de la memoria fonolgica. Palmer (2000) expresa que, en cambio, una inhibicin
de las interferencias de la memoria visual hace ms fcil el procesamiento fonolgico. En
otros trminos, poner mucho nfasis en recordar las semejanzas visuales de las palabras
dificultara el aprendizaje de su similitud fonolgica, arriesgando alcanzar una fase alfabtica
consolidada. Esta investigacin es aplicable a algunas estrategias de enseanza de la
lectura que tienen como objetivo que los nios primero retengan en la memoria visual
palabras completas, sin que vayan acompaadas de su anlisis fonolgico.
En el aprendizaje inicial de la lectura sucede igual que en la construccin de una casa: se
necesitan andamios. Los andamios iniciales de la lectura son la memorizacin visual de las
letras y de su pronunciacin, lo que facilita su reconocimiento fonmico. Una vez cumplida
esta etapa, los nios deben atender a las semejanzas y diferencias fonolgicas de las
palabras, lo que les permitirn entrar en la etapa alfabtica propiamente tal. Para ello, hay
que derribar los andamios y dar mayor importancia a las semejanzas y diferencias fonmicas
entre palabras, trabajando su asociacin con su expresin oral y su significado. Este proceso
requiere que se haya alcanzado una adecuada maduracin en los procesos de atencin y de
memoria en la funcin ejecutiva central que monitorea la decodificacin.
En consecuencia, de acuerdo con la investigacin de Palmer (2000), mientras ms
nfasis se ponga en que los nios retengan las semejanzas visuales parciales de las
palabras durante la enseanza inicial de la lectura ms se inhibe su evocacin fonolgica. El
desarrollo del procesamiento fonolgico, en cambio, es un puente que une los estmulos
grficos con el reconocimiento de su pronunciacin.
Posteriormente, una vez que se ha dominado el procesamiento fonolgico, los nios
podrn aplicar las estrategias visual-ortogrficas de retencin que les permiten reconocer
rpidamente las palabras de uso ms frecuente y aumentar la velocidad de la lectura.
Segn Ehri (2005), la lectura de palabras puede tomar formas diferentes. "Los lectores
pueden utilizar la decodificacin, las analogas o la prediccin para leer palabras no
familiares" En cambio, para leer palabras familiares deben recurrir a la memoria visual donde
estn almacenadas, proceso que llama "lectura visual" (sight word reading). Sin embargo,
con el aprendizaje la mayor parte de las palabras pueden llegar a ser ledas
automticamente a la vista. Agrega que el proceso de leer visualmente las palabras implica
que los nios hayan logrado conexiones entre los fonemas y los grafemas para establecer su
pronunciacin. "Este proceso es llevado a cabo por la conciencia fonmica y el conocimiento
de las letras del alfabeto.' Esta postura aparece compartida por Hulme, Snowling, Caravolas
y Carroll (2005) quienes estiman que los efectos de la conciencia fonmica sobre la lectura
inicial pueden ser mediados por el conocimiento de las letras.

3. La Conciencia fonolgica y el Conocimiento de las letras


Por conciencia fonolgica entendemos una habilidad metalingstica que se observa
cuando los nios empiezan a tomar conciencia de que el lenguaje oral tiene componentes
fonmicos que se pueden aislar o aadir a voluntad. Es un proceso que est estrechamente
asociado con el aprendizaje inicial de la lectura y puede predecirlo cuando es evaluado en
kindergarten o al inicio del primer ao (Ver tambin captulo 3).
Procesamiento fonolgico es el dominio que tienen los nios progresivamente sobre el
lenguaje oral, en procesos tales como segmentar las palabras en sus slabas y fonemas,
articularlas a partir de secuencias fonmicas, pronunciarlas omitiendo fonemas o
agregndoles otros, efectuar inversin de secuencias fonmicas, encontrar rimas, etc.
Segn Jimnez y Ortiz (2000, p. 23), la conciencia fonolgica es una habilidad
metalingstica que consiste en "la toma de conciencia de cualquiera unidad fonolgica del
lenguaje hablado'.' Hernndez-Valle y Jimnez (2001) tambin utilizan el trmino conciencia
fonmica, que definen "como la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra un
secuencia de fonos o de fonemas" capacidad que deriva de la instruccin formal en lectura
en un sistema alfabtico. El trmino "conciencia fonolgica" tendra mayor amplitud que el
trmino "conciencia fonmica" y ambos sirven para describir distintos niveles de procesos
metalingsticos.
Junto con la conciencia fonolgica est la conciencia segmentai, nombre propuesto por
Moris, Alegra y Content (1987), para describir la habilidad para reconocer y analizar las
unidades significativas del lenguaje (fonemas, slabas). Este proceso consiste en aprender a
diferenciar los fonemas, en cuanto son segmentos necesarios, para que, al ser articulados
oralmente, las palabras adquieran significado. Su ensamblaje produce lo que hemos
denominado gestalt fonogrfica (Bravo 2005).
Hoien y col. (1995) mostraron en nios con y sin experiencia lectora que en la conciencia
fonolgica habra tres componentes bsicos: un factor fonema, un factor slaba y un factor
rima. De estos tres factores, el que tuvo mayor peso sobre el aprendizaje de la lectura es el
factor fonema, el cual estuvo formado por pruebas de reconocimiento y omisin de los
fonemas iniciales y finales de las palabras, de contar los fonemas y de integrar fonemas
aislados en la pronunciacin de palabras.
Los procesos que conforman la conciencia fonolgica tienen distintos grados de
complejidad. Hay algunos que consisten solamente en cierta agudeza perceptiva fonolgica
de los segmentos del propio lenguaje (p .ej. reconocer rimas) y otros donde los sujetos
pueden intervenir sobre las serles fonmicas, hacindolas variar, como, por ejemplo, repetir
una palabra omitiendo su fonema inicial o intercalando un fonema en la mitad. Los primeros
pueden considerarse procesos pasivos, pues los sujetos no intervienen sobre las palabras.
Los segundos, en cambio, requieren una accin directa e intencionada y pueden con-
siderarse activos.
La mayor parte de las investigaciones de seguimiento efectuadas entre los aos previos
al ingreso a primer ao primario hasta la enseanza convencional de la lectura, han
determinado que la conciencia fonolgica tiene predictividad sobre este aprendizaje. Los
resultados de esas investigaciones indican que la base del desarrollo fonolgico se
establecera antes del ingreso al primer ao, siendo ampliado con el aprendizaje de las letras
(Mutter, Hulme, Snowling y Stevenson 2004; Hulme, Snowling, Caravolas y Carroll 2005).
Herrera y Defior (2005) encontraron que los nios de habla hispana de cinco aos ya
tienen conciencia de algunas unidades fonolgicas del lenguaje, especialmente de las
unidades silbicas. En la etapa inicial del aprendizaje se producira una asociacin interactiva
entre el conocimiento fonolgico de clasificar el sonido inicial y el reconocimiento de las
letras.
Respecto a procesos ms especficos y operacionales que forman la conciencia
fonolgica, Mutter y col. (1997) mencionan las pruebas de omisin de fonemas para predecir
el aprendizaje de la lectura. La prueba de omitir los fonemas Iniciales fue predictiva del
aprendizaje de la lectura cuatro aos ms tarde en un grupo de nios chilenos de nivel
socioeconmico medio bajo (Bravo y col. 2006). Por otra parte, O'Connor y col. (1995)
encontraron que los procesos fonolgicos que tuvieron mayor transferencia para mejorar la
lectura inicial, en nios con retraso en kindergarten, fueron segmentar e integrar fonemas.
Otros investigadores plantean que algunos de los mismos procesos predictores del
aprendizaje continan desarrollndose como consecuencia de la enseanza de la lectura,
establecindose una interaccin entre su desarrollo y el aprendizaje del lenguaje escrito.
Ellos muestran que en la medida en que los nios aprenden a manejar mejor el cdigo
escrito van desarrollando una mayor amplitud de la conciencia fonolgica.
Sin embargo, la relacin entre conciencia fonolgica y lectura no es lineal y su relacin
vara segn las condiciones del desarrollo psicolingstico y cognitivo de cada nio y de las
estrategias de enseanza que reciban. Tambin intervienen los procesos de la percepcin y
memoria visual de los signos grficos.
Las investigaciones ms recientes (Muttery col. 2004; Hulmeycol. 2005; Ehri 2005; Badian
2005; Bravo y col. 2006) muestran que la conciencia fonolgica est estrechamente
relacionada en el aprendizaje de la lectura inicial con el conocimiento de las letras. Segn
Hulme y col. (2005) ambas se influencian recprocamente. Si bien son habilidades
originalmente diferentes, ambas convergen en el reconocimiento inicial de las palabras. Esta
coactivacin de la conciencia fonolgica con el conocimiento de las letras slo puede
realizarse con xito en el contexto de otras habilidades del lenguaje. En consecuencia, el
aprendizaje lector sera un proceso altamente interactivo y la conciencia de los fonemas
formara parte de un sistema multicausal. Concluyen que la conciencia fonmica por s sola
no es suficiente para aprender a leer, sino que debe ser enseada y desarrollada en conjunto
con el nombre de las letras y dentro de un contexto verbal ms amplio. Un anlisis factorial
hecho por Guardia (2003) en pruebas fonolgicas y el conocimiento de las letras en alumnos
de primer ao mostr que las pruebas fonolgicas de segmentacin, rimas y asociacin de
fonemas formaban un factor comn con el conocimiento de las letras, lo cual confirma que
hay una alta interaccin entre ellas.

4. La segmentacin lingstica
El conocimiento de las letras y de las palabras est asociado estrechamente con la
segmentacin del lenguaje oral. Las letras que los nios aprenden a decodificar son
segmentos de las palabras y stas, segmentos de las oraciones. El xito en el aprendizaje
lector Implica que el nio adquiera cierto grado de conciencia con respecto a que la corriente
del lenguaje es segmentable en unidades que se pueden separar. La segmentacin
lingstica refleja la habilidad de los nios para aprender a segmentar la corriente oral en
palabras, slabas y fonemas, como un paso inicial para la decodificacin (Orellana, Bravo y
Villaln 2002). Sin embargo, habra que considerar que "no todos los tipos de segmenta cin
tienen el mismo grado de dificultad" (Defior 1996). Para los nios de habla hispana, la
segmentacin que implica menor esfuerzo es la segmentacin silbica y, por eso, esta es un
buen punto de apoyo para el inicio de la lectura. Desde el punto de vista de la posibilidad de
segmentar las palabras, el idioma castellano se caracteriza porque las fronteras silbicas
estn bien delimitadas.
Jimnez y Ortiz (2000) plantean que la decodificacin implica aprender la asociacin de
letras o secuencia de letras, como tambin combinar los segmentos fonolgicos para obtener
la pronunciacin de la palabra. Los nios que inician la lectura tienen mayor xito cuando se
enfrentan a tareas que demandan un conocimiento silbico. En estos casos, el porcentaje de
xito es alrededor del 91,2%. Los autores citados formulan que, en general, existen
diferencias estadsticas significativas entre el rendimiento en conciencia silbica y en otros
niveles de conciencia fonolgica. Sin embargo, la mayora de los estudios han estado
dedicados a conocer la segmentacin fonolgica, debido principalmente a que es un buen
predictor del aprendizaje de la lectura (Hernndez y Jimnez 2001).

4.1. La segmentacin fonolgica


La segmentacin fonolgica es un proceso que depende del desarrollo de la conciencia
fonolgica y que se manifiesta en la habilidad para separar los componentes fonmicos de
las palabras. Jimnez y Ortiz (2000) la consideran como una capacidad activa, a travs de la
cual el sujeto debe realizar descubrimientos en relacin con el lenguaje oral, lo cual le
permite llegar a dominar el lenguaje escrito.
Rueda, Snchez y Gonzlez (1990), por su parte, llegaron a la conclusin de que
mejorando la conciencia segmental se incrementa la habilidad para usar el cdigo alfabtico.
Por otra parte, aumentando el uso del cdigo escrito se incrementa la conciencia segmental.
Estos mismos investigadores indicaron que el entrenamiento en habilidades de
segmentacin repercute ms favorablemente en la escritura que en la lectura.
Otros estudios de Moris y Robillart (1998) y Domnguez (1996) concluyen que
mejorando la conciencia segmental se mejora el manejo del cdigo alfabtico. Demuestran
que es posible desarrollar el anlisis fonolgico previo a la enseanza sistemtica del
lenguaje escrito. Por su parte, Carrillo y Marn (1996) establecieron que el entrenamiento en
los procesos de segmentacin silbica, en el perodo inicial del aprendizaje de la lectura,
ayuda a compensar las deficiencias fonolgicas.
Algunas tareas fonolgicas, tales como la segmentacin de las oraciones en palabras y la
segmentacin de las palabras en slabas, se pueden desarrollar previamente al aprendizaje
lector. En cambio, la segmentacin de las palabras en fonemas tambin sera consecuencia
del mismo aprendizaje. En este ltimo caso se establecen relaciones recprocas entre ellos
(Defior y otros 1998).

4.2. La segmentacin silbica


La segmentacin silbica consiste en dividir las palabras en sus slabas. La
descomposicin inicial de las palabras es un proceso ms propio de las lenguas donde los
lmites silbicos estn bien definidos, como es el castellano, idioma en el cual las fronteras
entre slaba y slaba son fcilmente reconocibles. Las investigaciones han mostrado que la
segmentacin silbica es ms fcil de realizar que la segmentacin fonmica. Sin embargo,
este proceso tambin depende del tipo de tarea que se est entregando al nio. Baquero y
Carreiras (2001) demostraron que nios de cuatro aos reconocieron con mayor rapidez las
palabras que empezaban con slabas de alta frecuencia. Al mismo tiempo, los nios tambin
reconocieron con mayor rapidez las palabras que empezaban con estructura CV en
comparacin con las palabras cuya primera slaba era CVC. Segn este mismo estudio, tanto
la estructura de las slabas como la frecuencia de ellas seran un factor que facilita o
complica el proceso lector, ya que en l est implicado el proceso de segmentacin silbico.
Las slabas directas que inician las palabras detonan con mayor velocidad el acceso al
significado; en cambio, las palabras cuya slaba inicial es compleja provocan mayor dificultad
para su identificacin. La misma relacin existe entre las slabas de alta y baja frecuencia.
Las slabas de alta frecuencia, que inician algunas palabras, ayudan a acceder al significado;
en cambio, las de baja frecuencia no facilitan el acceso al lxico. Algunas investigaciones han
encontrado que cuando hay mayor frecuencia silbica, se comete menor nmero de errores y
la lectura es ms rpida. Ellas demuestran, tambin, que una slaba inicial de alta frecuencia
facilita el acceso al lxico, siendo, por lo tanto, un buen inductor de las palabras que hay que
aprender a leer.

5. Kindergarten y aprendizaje de la lectura


Las investigaciones de seguimiento entre jardn infantil, kindergarten y primeros aos
bsicos han permitido conocer mejor cules son los procesos cognitivos emergentes que
tienen mayor peso en el aprendizaje de la lectura inicial. Ellos son procesos muy especficos,
y algunos tambin predicen el rendimiento en lectura en los cursos posteriores.
En 1974, Liberman, Shankweiler, Fisher y Carter mostraron que los nios preescolares
que tenan dificultad para segmentar las palabras en sus fonemas, fueron lectores ms
deficientes. Otras investigaciones efectuadas en nios pequeos, en las etapas iniciales del
aprendizaje, demuestran que las habilidades en el procesamiento psicolingstico a nivel
preescolar estn relacionadas con la lectura, en una progresin jerrquica y secuenciada.
Butler, Marsch, Sheppard y Sheppard (1985), en un estudio de siete aos de seguimiento,
concluyeron que las habilidades verbales determinan la lectura inicial, la cual, a su vez, es
determinante para el rendimiento lector posterior. Se producira un efecto concatenado entre
el desarrollo de algunos procesos prelectores, el aprendizaje de la lectura inicial y el
rendimiento posterior. Cada uno de ellos es determinante del siguiente, lo que se ha
considerado como un efecto lector nidal.
Un estudio de Lundberg (1985), con el seguimiento de 700 nios durante el primer ao,
encontr una variabilidad considerable entre ellos para los aprendizajes de la lectura y de la
escritura. La mayor parte de esta variabilidad dependi del desarrollo previo del lenguaje.
Para el autor, es muy posible que una deficiencia relativa en el desarrollo del lenguaje oral
sea un factor central en la gnesis de las dificultades severas para la lectura.
Wimmer y col. (1991) efectuaron un seguimiento de nios desde antes de ensearles a
leer. Algunos de los nios ya haban empezado a desarrollar cierto grado de conciencia
fonmica, la que fue mejor predictora del aprendizaje de la lectura. Otros nios, que no la
haban adquirido an, lo lograron rpidamente con la enseanza de la lectura, pero hubo
tambin quienes no pudieron hacerlo, lo cual pes negativamente para este aprendizaje en el
primer ao. Los investigadores determinaron tambin que el aprendizaje de la segmentacin
fonmica no se desarrolla espontneamente, sino que depende de los mtodos de
enseanza de la lectura, producindose una retroalimentacin. El retardo lector sera
consecuencia de un dficit en segmentacin fonmica.
Respecto a las diferencias entre los nios, Lenchner y col. (1989) hallaron que todos los
buenos lectores iniciales haban desarrollado previamente la conciencia fonolgica, adems
de otras destrezas verbales. Share y col. (1984), por su parte, tambin concluyeron que las
destrezas fonolgicas eran predictivas del aprendizaje posterior. Tornus (1990), tras un
seguimiento a nios suecos, determin que las habilidades fundamentales para el xito en
lectura inicial eran la segmentacin de las palabras en sus sonidos y la integracin de los
sonidos en una palabra. Tambin Lecocq (1991), siguiendo a nios de habla francesa, entre
el jardn infantil y segundo bsico, coincidi en que las tres variables claves para el
aprendizaje de la lectura eran el dominio fonolgico, la memoria operacional de corto trmino
y la velocidad de nominacin.

5.1. El desarrollo del lenguaje escrito en el kindergarten


Respecto al desarrollo del lenguaje en el kindergarten, Badian y colaboradores (1991)
estudiaron las caractersticas psicolingsticas de nios entre kindergarten y 4o ao, que
presentaban diversos grados de dificultad lectora; luego los compararon con lectores
promedios y lectores diestros. Encontraron que los nios con dificultades lectoras mostraban
ciertos dficits especficos en las habilidades para nombrar los colores y los objetos, y en la
memoria verbal. Tambin Catts (1991), al comparar nios con retardos del lenguaje y del
habla en kindergarten y en primer ao, demostr que tanto la habilidad para nombrar objetos
con rapidez como la conciencia fonolgica eran determinantes de las diferencias en lectura.
Un estudio de seguimiento de cinco aos de Sawyer (1992) confirm que el lenguaje
preescolar es precursor de la lectura temprana. Las primeras habilidades que predicen este
aprendizaje son el reconocimiento de letras, nmeros y de algunas palabras globales. Ms
tarde vienen la segmentacin de una oracin en las palabras que la forman y el anlisis de
sus componentes fonmicos. Luego, en el primer ao bsico, se agregan el anlisis de los
fonemas, el deletreo y la correspondencia grafofonmica en las letras, slabas y palabras.
Weseling y Reitsma (2001) tambin mostraron que las diferencias individuales que se
observan en kindergarten, tanto en el vocabulario y en la repeticin de pseudopalabras como
en conciencia fonolgica, son factores importantes para predecir el desarrollo de las
habilidades lectoras. Por otra parte, Scanlon y Vellutino (1996) encontraron que las
habilidades en kindergarten para conocer el nombre de las letras y el procesamiento
fonolgico fueron los mejores predictores de la lectura en el primer ao.
Compton (2000) realiz un estudio acerca de la conciencia visual-ortogrfica, la velocidad
para nombrar nmeros, el conocimiento del nombre de las letras y la pronunciacin de
algunas letras, en cuanto procesos predictores del aprendizaje de la lectura entre kinder y
primer ao. Su estudio parte mencionando la alta estabilidad que se ha encontrado entre las
habilidades prelectoras en el jardn Infantil y el aprendizaje lector posterior. Considera que el
aprendizaje lector inicial no solo est mediado por un estadio fundacional bsico, sino por
interacciones que varan entre las diferentes etapas del aprendizaje lector y esas mismas
habilidades. Es decir, que no todas estas habilidades tienen el mismo peso para el xito en
las diferentes etapas del aprendizaje. Su grado de predictividad vara segn sea el momento
en que se evala la lectura, lo cual confirma que los nios van tambin variando sus
estrategias lectoras iniciales, en la medida en que adquieren dominio sobre el lenguaje
escrito.
Los resultados del estudio indicaron que los nios que tenan mejores puntajes en las
pruebas de conciencia visual-ortogrfica, de velocidad para nombrar nmeros, de
conocimiento del nombre y pronunciacin de algunas letras, obtuvieron mejor aprendizaje en
lectura algunos meses despus. Cada una de estas variables tuvo una fuerza predictiva
independiente, configurando, adems, un conjunto de procesos determinantes del xito para
aprender a leer. De todas las variables predictivas, la que tuvo mayor fuerza individual fue el
reconocimiento del fonema inicial de las palabras.
Durante el aprendizaje apareci una progresin en la aplicacin de estrategias cognitivas
y verbales, mediante las cuales el nio con aprendizaje normal fue estableciendo nexos
cognitivos que le facilitaron el avance hacia una lectura de mayor velocidad y comprensin.
Una tesis efectuada en kindergarten por Valenzuela (2005) mostr que hay una relacin
directa entre el tiempo que dedican las educadoras de prvulos al desarrollo del lenguaje en
los alumnos y la Conciencia Fonolgica (CF) a fines del semestre, y entre la Conciencia
Fonolgica a fines del kinder y la lectura a fines del primero bsico. A mayor intervencin de
las educadoras en lenguaje, mejor desarrollo de la CF y a mejor rendimiento en CF a fines de
kinder, mejor lectura a fines del ao siguiente.
Todas estas investigaciones confirman que la clave del xito en el aprendizaje inicial de la
lectura est en el desarrollo de algunos procesos cognitivos y verbales durante la etapa
preescolar. Entre ellos se encuentran invariablemente el desarrollo del lenguaje, la
conciencia fonolgica, la memoria verbal, la velocidad para nombrar objetos y la asociacin
visual-semntica. Otras investigaciones tambin muestran cierta causalidad lectora en la
habilidad para "categorizar sonidos',' es decir, poder reconocer semejanzas y diferencias en
las rimas finales y en el inicio de las palabras, evaluados en el jardn infantil. En las
habilidades mencionadas entran en juego los procesos de abstraccin de semejanzas, dis -
criminacin de diferencias y de categorizacin de sonidos, como procesos metafonolgicos
que permitirn operar sobre los fonemas escuchados (Bradley y Bryant 1983; Nation y Hulme
1997). Otro proceso psicolingstico observado en kindergarten y predictivo de la lectura es
la velocidad para reconocer letras presentadas visualmente por su nombre, proceso que
requiere tanto conocerlas como hacerlo rpidamente (O'Connor y Jenkins 1999). El elemento
clave de este proceso es la velocidad para dar respuestas verbales, ya que tambin se ha
demostrado que la nominacin rpida de objetos y de nmeros son predictivos de la lectura.
Todos estos resultados obtenidos en investigaciones internacionales pueden ser
transferidos a la realidad nacional, buscando operacionalizar las variables predictivas de
mayor importancia para la evaluacin y diagnstico de los nios que ingresan a primer ao
bsico. De hecho, en investigaciones chilenas se han obtenido resultados anlogos (Bravo
2005, F. Bravo, Villaln y Orellana 2006).
Respecto a las diferencias en el nivel socioeconmico, Raz y Bryant (1990) estudiaron
longitudinalmente el desarrollo de la conciencia fonolgica de dos grupos de nios de cuatro
a seis aos, pertenecientes a niveles socioculturales medio y bajo. No encontraron
diferencias significativas en la conciencia fonolgica entre ambos grupos a la edad de cuatro
aos, pero s a los cinco y seis aos. En buenas cuentas, las diferencias iniciales
aumentaron con la edad. Los investigadores piensan que "gran parte de las dificultades que
tienen los nios socialmente desventajados para aprender a leer puede ser buscada en un
desarrollo fonolgico relativamente lento de su parte"
Una investigacin chilena efectuada en preescolares mostr que en el nivel de Transicin
Mayor del jardn infantil el 63% de los nios de nivel socioeconmico (NSE) bajo no iniciaban
todava el proceso de alfabetizacin; en cambio, el 50% de los nios de NSE medio ya haba
comenzado a desarrollar estrategias de decodificacin (Guardia, 2002). Mientras los nios de
NSE bajo empleaban ms bien estrategias incipientes de reconocimiento visual de las pala-
bras, los nios de NSE medio iniciaban el proceso de decodificacin fonolgica. Esta ltima
diferencia es de inters, pues puede revelar debilidades en las metodologas de
reconocimiento de palabras empleadas con los nios de NSE bajo.

5.2. El retardo lector en kindergarten y primer ao


Vellutino y Scanlon (2001) estudiaron experimentalmente la intervencin que se puede
realizar desde el kindergarten a nios que presentan retraso en su desarrollo, para
compensar sus dficits y favorecer el aprendizaje de la lectura. Un objetivo fue determinar la
proporcin de nios con retardo lector inicial; la de aquellos que superan su atraso luego de
una ayuda pedaggica especial; y, finalmente, cuntos son los que continan con dificultades
en este aprendizaje. A los investigadores les interesaba especialmente saber qu relacin
haba entre el retardo lector inicial y las experiencias en el conocimiento del lenguaje escrito
que haban tenido.
Otro objetivo del estudio fue encontrar algunos criterios que permitieran distinguir entre
los nios que presentan dificultades en su aprendizaje inicial, como consecuencia de
deficiencias en el proceso de enseanza, de aquellos que presentan trastornos especficos
en su desarrollo cognitivo. Para este efecto, 1.407 nios que ingresaban al kindergarten
fueron evaluados respecto a sus niveles de alfabetizacin emergente y de habilidades
cognitivas precursoras de la lectura. Hicieron un seguimiento de este grupo con evaluaciones
peridicas, lo que les permiti identificar a los nios que tenan mayores dficits. Luego, a
partir de la mitad del primer ao bsico, se aplic un programa de tutora, consistente en una
enseanza diaria e individual a los nios con mayores dficits en los procesos umbrales de la
lectura (entry-level). Este grupo comprenda el 9% del total. Adems se realiz un estudio de
las estrategias pedaggicas aplicadas en las clases y un seguimiento hasta tercer ao.
La aplicacin de un programa de clases diarias e individuales a los nios con mayores
dficits produjo una disminucin de ese grupo, demostrando que muchos nios con retraso
lector inicial pueden superar sus dificultades si se les proporciona una ayuda intensiva y
oportuna. Despus de un semestre de trabajo psicopedaggico, dos tercios de ellos lograron
un nivel equivalente a los lectores normales. Se mantuvo un 3% de sujetos con rendimiento
lector bajo deficiente. Ntese que esta reduccin del 9% al 3% solo se logr mediante un
ayuda psicopedaggica individual y diaria al grupo con mayor retraso. A pesar de ello hubo
un subgrupo que mantuvo su retraso en lectura.
Los resultados de esta investigacin muestran que entre los nios con atraso inicial para
aprender a leer habra dos tercios cuyo retardo lector se debe ra a deficiencias pedaggicas
y un tercio que presentara dficits cognitivo; especficos, los que no fueron superados con la
ayuda intensiva que recibieron durante un semestre. Los investigadores piensan que en este
grupo podra haber nios que superaran sus dificultades luego de un tratamiento ms pro-
longado, aun cuando no fuera tan intensivo. Los resultados tambin demostraron que en
algunos kindergarten se aplicaban estrategias pedaggicas basadas en el desarrollo de las
habilidades psicolingsticas, las que ayudaron a algunos nios a salir adelante. En otros
sucedi lo contrario. La accin pedaggica contribuy a mantener sus dificultades. Las
estrategias pedaggicas ms efectivas fueron aquellas destinadas a desarrollar las
habilidades fonolgicas, el reconocimiento de letras y nmeros, la decodificacin fonolgica,
la toma de conciencia de los fonemas y la memoria verbal. En cambio, no fueron efectivas
para superar el retraso inicial las estrategias destinadas directamente al desarrollo de las
habilidades visuales, semnticas o sintcticas.
En consecuencia, de esas investigaciones se desprende que el aprendizaje lector parte
de algunas habilidades cognitivas que permiten a los nios iniciarse en el reconocimiento del
lenguaje escrito, y que, al mismo tiempo, favorecen el proceso de retroalimentacin con los
mtodos de enseanza.
Por otra parte, el retardo para aprender a leer, anlogamente a lo que sucede con el
aprendizaje a ritmo normal, puede provenir de dficits en el desarrollo de algunos procesos
cognitivos, los que van afectando las distintas fases de este aprendizaje. Se manifiesta
progresivamente en algunas fallas cognitivas y psicolingsticas que alteran las fases del
aprendizaje lector. Ellas son detectables desde los aos del jardn infantil y pueden ser
intervenidas psicopedaggicamente para disminuir el impacto sobre la lectura.

6. Algunas estrategias pedaggicas cognitivas


Desde el punto de vista de los procesos cognitivos involucrados para el abordaje formal
de la lectura, los nios deben aprender a aplicar tres estrategias necesarias para apropiarse
del lenguaje escrito. Cada una de ellas requiere el desarrollo previo y el empleo oportuno de
habilidades diferenciadas. Los objetivos de estas estrategias son el reconocimiento
fonolgico de las letras y slabas, el reconocimiento visual-ortogrfico de las palabras y el
reconocimiento semntico de su significado. Las tres son convergentes y tienen como
objetivo final que los signos grficos percibidos visualmente sean comprendidos verbalmente.

6.1. Estrategias fonolgicas


La aplicacin de la estrategia fonolgica tiene como finalidad que los nios tomen
conciencia de que para decodificar las palabras escritas hay que transformar las letras en
sonidos asociados con su propio lenguaje oral. La "conciencia fonolgica" se operacionaliza
en algunas habilidades que permiten segmentar la informacin fonmica contenida en las
palabras. La estrategia lectora fonolgica se aplica en tareas de identificar, discriminar,
segmentar, modificare integrar las secuencias fonografmicas y culmina con su integracin y
articulacin oral (gestalt fonogrfica), lo que permite reconocer las palabras auditivamente.
La conciencia fonolgica se inicia con el desarrollo del lenguaje oral, en tareas de
discriminacin y semejanzas de inicio y finales de palabras. Puede ejercitarse mediante
mtodos de juegos psicolingsticos en los cuales los nios juegan a modificar las palabras y
sus componentes, variando su pronunciacin o su ubicacin sintctica. Para muchos nios
es un aprendizaje implcito que emerge del mismo trabajo pedaggico en la medida en que
toman conciencia de las caractersticas fonolgicas de su lenguaje oral.
Para iniciar la aplicacin de una estrategia fonolgica, los nios necesitan conocer
previamente algunos fonemas y algunas letras, a fin de establecer asociaciones bsicas, las
que en idioma castellano se hacen ms rpidamente con el reconocimiento de slabas. Este
proceso permite establecer asociaciones entre los segmentos reconocidos de las palabras y
su pronunciacin. Para efectuarlo con xito es indispensable una integracin entre la
memoria visual grfica de las letras ya conocidas y la memoria auditivo-fonolgica de su pro-
nunciacin. El almacenamiento en la memoria de algunas slabas ms frecuentes facilita el
reconocimiento de palabras que contienen los mismos fonografemas, al volver a encontrarlos
en su lectura. Segn Ehri (1998), una vez que los nios asimilan este sistema de conexiones
pueden aprender a decodificar todas las palabras y construir un lxico visual. Para afianzar
este proceso hay que tener en cuenta que el poder de la memoria auditivo-fonolgica es
mayor que el de la memoria visual; por lo tanto, las claves fonmicas tienen ms fuerza que
las claves visuales para la retencin de las slabas y de las palabras. En esta estrategia
lectora, el reconocimiento visual de una palabra produce un efecto fonolgico al
desencadenar su pronunciacin. Seymoury Evans (1994) estiman que la segmentacin
fonolgica es una habilidad fundacional para empezar este proceso. Ella se inicia con el
reconocimiento de algunos fonemas aislados que luego se amplan a mayor cantidad de
sonidos. El reconocimiento del fonema inicial sera clave para desencadenar el
reconocimiento fonmico total de la palabras con la ayuda de los mtodos de enseanza.
Los fonemas no se reconocen inmediatamente, sino que los nios necesitan que se les
ensee a hacerlo. Son abstracciones perceptivas que deben aprender a identificar y separar.
La habilidad para aislar el primer fonema iniciara la estrategia de reconoc miento fonolgico
de las palabras, "siendo un paso transitorio e intermedio a la segmentacin completa de las
palabras en sus respectivos fonemas" (Guardia 2002, pg. 61).
Una vez identificado el primer fonema de las palabras, los nios pueden avanzar al
proceso ms complejo de segmentar las palabras completas, adquiriendo as lo que se
denomina la conciencia segmental. Para lograrlo, hay que comenzar por aprender a
diferenciar los fonemas cuyos sonidos aportan diferencias al significado de las palabras. La
conciencia segmental tendra dos componentes: la descentracin y el pensamiento analtico.
La descentracin es necesaria para distinguir cules son las propiedades relevantes de los
estmulos auditivos; es decir, separar un fonema del resto de la corriente del lenguaje. Para
hacerlo con xito se requiere, adems de tener un umbral mnimo auditivo, cierto grado de
experiencia alfabtica, como conocer el nombre y el sonido de algunas letras. El
pensamiento analtico, por su parte, facilita la abstraccin y categorizacin de los fonemas,
como se ver ms adelante.
Alegra y Moris (1996) hacen notar que el procedimiento de ensamble de palabras, a
partir de la segmentacin y reconocimiento de sus fonemas, permite al nio generalizar
estrategias de abordaje para las palabras nuevas, lo que genera nuevos ingresos en el
lxico. Sin embargo, dejan claro que el proceso de ensamble no se hace de fonema a
fonema, sino en un proceso de secuencias fonolgicas que tiene que tomar en cuenta "el
contexto intralexical" de las palabras. Con la segmentacin y la integracin de los fonemas,
se produce una automatizacin que facilita el reconocimiento de las palabras escritas. Es
decir, luego de la primera fase de segmentacin viene otra de articulacin y de
reconocimiento visual-ortogrfico de las palabras totales.

6.2. La estrategia visual-ortogrfica


La estrategia visual-ortogrfica es un proceso diferente y ms complejo que la percepcin
visual de las palabras. Ella sigue al reconocimiento fonolgico, pues requiere que los nios
reconozcan los signos grficos pronunciables dentro de un contexto ortogrfico. La retencin
visual-ortogrfica de las palabras en la memoria no se hace independientemente de la
discriminacin de sus fonemas y slabas, sino que es un reconocimiento visual que se
efecta por va fonolgica (Ehri 1998). El reconocimiento de una palabra en un texto, entre
muchas otras, pasa porque los nios recuerden su pronunciacin y, en lo posible, su
significado. Esta estrategia tiene por finalidad construir un lxico visual-ortogrfico que
empieza a formarse con las palabras ms frecuentes.
En los nios de aprendizaje lector normal, el reconocimiento visual-orto- grfico de las
palabras escritas se desarrolla a partir del dominio fonolgico, lo que les permite cotejar los
componentes fonmicos con los ortogrficos. Aaron y col. (1999) consideran que el
reconocimiento visual es secundario a la decodificacin fonolgica. Los signos ortogrficos
complementan la informacin fonolgica, y sirven de ayuda cuando encuentran alguna
dificultad para identificar las palabras.
El xito en este procesamiento depende de la atencin y de la memoria visual frente a las
diferencias ortogrficas entre ellas. La diferenciacin ortogrfica entre dos palabras de
fonologa semejante como "haya" y "halla" pasa por su diferenciacin semntica. La habilidad
para reconocer palabras de alta frecuencia emerge gradualmente, despus del
reconocimiento de las letras y se inicia primero con un procesamiento fonolgico, para luego
intentar el reconocimiento lexical, que pasa por la diferenciacin ortogrfica. En
consecuencia, no sera lo ms adecuado que los nios se inicien en la lectura reconociendo
visualmente las palabras si antes no se han iniciado en la decodificacin fonolgica. Por otra
parte, Adams y Bruck (1993) encontraron que los nios con retardo lector no usan
adecuadamente la informacin ortogrfica cuando tratan de hacer el procesamiento
fonolgico. En cambio, ambos procesos se van desarrollando de manera progresiva en los
lectores normales.
En algunos casos los nios que inician su aprendizaje lector establecen una estrategia
visual-ortogrfica provisoria, descifrando las primeras slabas para luego aventurar posibles
pronunciaciones de palabras que tienen un inicio semejante (estacin > estaba; objeto >
obstculo). Este proceso inductivo "visual" a partir del inicio de las palabras pasa por el
reconocimiento de su similitud fonolgica y sera un primer paso para integrar palabras
completas y acceder al lxico mental.
Aaron y col. (1999) tambin sealan el peso que tiene el conocimiento semntico para el
reconocimiento visual-ortogrfico. La asociacin visual-semntica explica por qu se
reconocen con mayor rapidez las palabras de uso frecuente que las infrecuentes. Al enfrentar
una palabra que no conoce, el sujeto atiende a alternativas sobre sus posibles significados,
junto con las distintas posibilidades de pronunciarla. El reconocimiento de su significado
confirma la exactitud de la decodificacin.
Una investigacin de Landern, Frith y Wimmer (1996) mostr que en los lectores
normales se produce una coactivacin de las representaciones fonolgicas y ortogrficas, lo
que no sucede en los nios dislxicos, cuyo lxico mental muestra menor conexin entre
ellas. La debilidad de la conexin entre ambos tipos de representaciones puede ser un
problema central en los nios con dificultades para aprender, pues al ver una palabra escrita
no logran evocar automticamente su sonido. Tampoco la percepcin del fonema evoca la
imagen ortogrfica. Los lectores hbiles coactivan ambas imgenes de manera relativamente
fcil.
Desde un punto de vista neuropsicolgico, la velocidad de los procesos visuales,
auditivos y verbales es un factor determinante para su integracin. Cada uno de ellos
consume milsimas de segundo que determinan su sincrona. Una baja en la velocidad
produce una asincrona que sera un obstculo para el xito en la lectura.
En consecuencia, los procesos cognitivos ms involucrados en esta estrategia visual-
ortogrfica son la discriminacin visual entre las palabras, tomando en cuenta su
representacin fonolgica y sus caractersticas ortogrficas, la atencin y memoria verbal y la
velocidad para realizar este proceso.

6.3. La estrategia semntica


El aprendizaje del lenguaje escrito implica asimilar un nuevo modelo de lenguaje a travs
de la escritura y lenguaje implica comprensin. No se ensea a leer solamente para
decodificar, sino que es necesario que en la medida en que los nios se introducen en el
lenguaje escrito se apropien tambin de su significado. La estrategia semntica implica
asociar la secuencia fonogrfica articulada con el significado del texto. Sin significado no hay
lectura, como sucede en los casos de personas hiperlxicas. Para aprender a leer no basta
con que se tenga conocimiento de las letras y fonemas, sino que es necesario esta blecer el
acceso de las palabras y frases a la red semntica personal. Este parece ser un proceso que
se desarrolla en la mente del nio a partir de su inters en conocer el medio y tratar de
entender lo que dicen los libros.
Una investigacin de Paris y Paris (2003) mostr que el trabajo en el jardn infantil y
kindergarten con libros de cuentos e historias, sin letras, solamente con grabados, predice la
lectura comprensiva. En su estudio los nios miraban los dibujos y elaboraban significados,
desarrollando de esta manera el proceso de inferencia a partir de un estmulo grfico.
Tambin aprendan a asociar los componentes de las historias entre s y a eliminar aquellas
que no correspondan a la idea que se haban formado del texto grfico. Segn los autores
de esta investigacin cuando los nios infieren significado de las historietas ponen en accin
los mismos procesos que necesitan para construir el significado a partir de las letras
impresas. Estableceran una asociacin visual-semntica, como la denomina Morton (1989).
Paris y Paris (2003) propusieron un mtodo de narracin comprensiva, que no requiere
decodificar textos, sino en ir elaborando significados lgicos y coherentes a partir de libros de
historias secuenciadas que no necesariamente tienen lenguaje escrito. Este mtodo se
puede aplicar desde prekinder.
Otro problema que se ha investigado es la relacin entre el establecimiento de la red
semntica, el reconocimiento de las palabras escritas y el contexto en el cual se encuentran.
Si bien, en la estrategia semntica, el contexto dentro del cual se busca el significado de las
palabras juega un papel importante, pues puede ser un facilitador de su significado, ste no
sera suficiente. Hay investigaciones que muestran que recurrir al contexto favorece el
reconocimiento de las palabras en los nios que son buenos lectores, pero que no sucede lo
mismo en los que tienen dificultades para aprender a leer (Stanovich 1986;Tunmer y
Chapman 1998). En otras palabras, mientras los nios no dominen el procesamiento
fonolgico y el visual ortogrfico de las palabras, no podran suplir exitosamente estas
deficiencias, recurriendo al contexto para reconocerlas. Sin embargo, no hay acuerdo en este
punto. As, Perfetti (1999) plantea la distincin entre emplear el contexto para identificar las
palabras y hacerlo para interpretar su significado. Considera que los nios buenos lectores
recurren al contexto para una mejor comprensin de las oraciones; en cambio, algunos nios
con retardo lector lo hacen para reconocer las palabras, cuando tienen dificultad en su
decodificacin.
En todo caso, la estrategia semntica es un proceso de visual-ortogrfico y permite entrar
de lleno a la lectura comprensiva.
Para efectuar el procesamiento semntico se requiere el desarrollo de procesos de
abstraccin verbal y de categorizacin verbal. El primero permite distinguir conceptualmente
el significado de algunas palabras de otras que tienen significacin cercana, dentro de una
red de significados. De otra manera, los nios confundiran el sentido exacto de las palabra
ledas. Lo mismo vale para la discriminacin entre fonemas de pronunciacin cercana que
deben ser previamente identificados y separados de otros semejantes. En segundo lugar,
est el proceso de categorizacin verbal, mediante el cual los nios crean y amplan las
redes semnticas, agrupando las palabras en diferentes categoras verbales que se
relacionan entre s. Ambos procesos, presentes durante el aprendizaje de la lectura, tambin
seran resultado de aprendizajes implcitos, que los nios efectan junto con el desarrollo del
lenguaje oral. Van asimilando el significado y las categoras de los fonemas y de las palabras
sin ser plenamente conscientes de ello, y en la medida en que hayan desarrollado la
habilidad para hacerlo, encuentran en ellos elementos facilitadores para avanzar en el
aprendizaje. Una investigacin comparativa entre nios con aprendizaje normal de la lectura
y otros con retardo severo, pareados por Cl verbal, mostr claras diferencias entre ellos en
los procesos de abstraccin y de categorizacin verbal (Bravo y col. 1986).
Una hiptesis razonable para explicar la relacin entre el procesamiento fonolgico, el
visual-ortogrfico y el semntico en el aprendizaje lector normal, es que estos procesos
juegan un papel complementario, pero no siempre simultneo. Se parte de un umbral mnimo
de conciencia fonolgica, para luego poder ampliar su aplicacin al texto mediante las
estrategias visuales-ortogrfi- cas y las semnticas, que se desarrollan durante el proceso de
aprender a leer. En los nios que no tienen un umbral mnimo de conciencia fonolgica, el
procesamiento visual-ortogrfico y el semntico sufren una demora hasta que logran
establecer estrategias lectoras compensatorias. El planteamiento de esta hiptesis
contempla que el empleo de estas estrategias es resultado de la interaccin entre el
desarrollo psicolingstico y las metodologas para ensear.
Finalmente, Tunmer y Chapman (1998) mencionan que los nios deben efectuar ciertas
operaciones metalingsticas y ejecutivas en las cuales tiene un papel importante la
intencionalidad para relacionar las secuencias decodificadas con su significado y aprenden a
hacerlo a partir de las palabras articuladas oralmente.
En otros trminos, adems de las estrategias mencionadas, durante el aprendizaje se
requiere la activacin de un proceso integrador, que monitorea la bsqueda de los
significados y que los nios tambin aprenden a aplicar activamente durante el aprendizaje
lector. Este es un proceso de autoconduccin que se va desarrollando en la medida en que
tanto el reconocimiento fonolgico como el visual-ortogrfico van teniendo xito.
El proceso de autoconduccin del aprendizaje lector est estrechamente asociado con
factores emocionales y de motivacin para aprender a leer. Sin una motivacin adecuada
difcilmente los nios se interesarn por superar sus dificultades iniciales. Igualmente son
importantes las oportunidades socio- culturales para motivarse a leer. Este es un extenso
tema que est fuera de los lmites del objetivo del presente libro.

CAPTULO II
LA PREDICCI+ON DEL APRENDIZAJE LECTOR
En las investigaciones de seguimiento de nios, el rendimiento en lectura de primer ao
bsico aparece como una variable relativamente estable para los aos siguientes. Los nios
que no tienen dificultades al comienzo llegan a tener un buen nivel de comprensin lectora a
fines de la educacin bsica. En cambio, aquellos que presentan dificultades iniciales se
mantienen en un rango inferior de lectura en los aos posteriores. Una investigacin de
Cunningham y Stanovich (1997) mostr que los alumnos que tuvieron una buena partida en
primero bsico, diez aos despus fueron mejores lectores en velocidad y comprensin
lectora que aquellos que tardaron en aprender. Una buena partida en el aprendizaje de la
lectura inicial en primer ao bsico da cierta garanta de que los nios no tendrn dificultades
futuras para leer, y el xito en este aprendizaje inicial est estrechamente ligado al desarrollo
de algunas habilidades cognitivas y psicolingsticas que esos mismos nios alcanzaron en
el jardn infantil. El "efecto lector inicial" sera una consecuencia del desarrollo cognitivo de
los nios cuando empiezan el aprendizaje formal. Los nios que ya tienen desarrolladas esas
habilidades al ingresar a primer ao bsico tienen posteriormente mejor rendimiento. Por otra
parte, tambin hay investigaciones que muestran que el entrenamiento de los nios de
kindergarten en tareas fonolgicas favorece significativamente el rendimiento en lectura en
los aos primarios (Christensei 2001; Vellutino y Scanlon 2001).
Esta estabilidad en el rendimiento en la lectura y su dependencia de algunas variables
cognitivas bastante especficas hacen posible establecer estrategias pedaggicas de
prediccin del aprendizaje y de prevencin del retardo lector. El conocimiento de las variables
predictivas y preventivas permite intervenir pedaggicamente en el desarrollo de los nios
para mejorar sus perspectivas de aprendizaje. Mutter (2000) divide las variables predictivas
en cognitivas y no cognitivas. Entre las variables cognitivas menciona, en primer lugar, la
conciencia fonolgica y el conocimiento de las letras. Ambas variables aparecen como
predictoras bastante constantes en diversos estudios de seguimiento y pueden servir de
umbral para el aprendizaje formal. Entre las variables no cognitivas estn el nivel
socioeconmico y emocional de las familias.

1. Bases cognitivas para las estrategias psicopedaggicas


Las estrategias psicopedaggicas en el kindergarten y en los dos primeros aos de
educacin bsica pueden contribuir a desarrollar las habilidades psicolingsticas que tienen
mejor predictividad y que diferencian mejor a los nios que aprenden bien de los que
presentan dificultades. Este trabajo se puede efectuar mediante actividades pedaggicas con
contenidos verbales y con juegos psicolingsticos. Ellos favorecen que los nios vayan
desarrollando un nivel metalingstico que, junto con posibilitar una mayor aproximacin al
lenguaje escrito, puedan apropiarse de l con ms facilidad. Para lograr esta apropiacin
deben aprender a monitorear sus propios procesos y transformar sus habilidades cognitivas
en metacognitivas. La labor de los educadores y educadoras es esencial para aproximar a
los nios al lenguaje escrito en cuanto portador de un significado.
Entre estos procesos aproximadores al lenguaje escrito se encuentra, en primer lugar, la
conciencia fonolgica, que describimos con ms detencin en el prximo captulo como una
Zona de desarrollo prximo de la lectura. La conciencia fonolgica est compuesta por
diversos procesos que se inician con el desarrollo del lenguaje oral y permiten aproximarse
mejor al lenguaje escrito. Algunos procesos previos se desarrollan de forma implcita, no
consciente; otros requieren de una induccin formal. As, en la medida en que los nios
aprenden a hablar tambin aprenden a discriminar las palabras tomando conciencia de las
diferencias fonmicas existentes entre ellas. Por ejemplo, la temprana distincin semntica
que hacen entre las palabras "pap" y "mam" implica que ya han tomado conciencia de la
diferencia fonmica entre m y p.
No todas las habilidades fonolgicas se desarrollan en una misma se cuencia ni tampoco
tienen la misma incidencia en el proceso de aprender a leer. Algunas aparecen alrededor de
los dos y tres aos de edad y las ms complejas y avanzadas son resultado del aprendizaje
de la decodificacin y son reforzadas por el aprendizaje de la escritura en la enseanza
bsica.
Algunos procesos fonolgicos pueden considerarse "pasivos", en cuanto que el nio
puede percibir diferencias y semejanzas fonmicas, pero no interviene sobre la corriente del
lenguaje. Entre ellos est el reconocimiento de las palabras rimadas, de las cuales pueden
percibir las semejanzas y diferencias finales. Ellos indicaran un primer nivel del desarrollo
fonolgico, alrededor de los tres aos de edad. En consecuencia, a esta edad ya es posible
intervenir pedaggicamente para favorecer su desarrollo en los nios ms pequeos, como
una preparacin para el futuro aprendizaje formal de la lectura.
Luego viene un mayor nivel de complejidad en las tareas de rimas que se pueden
ensear a los nios, tales como darles tres palabras, de las cuales slo dos son rimadas, y
pedirles que sealen la que no termina igual o la tarea de categorizar fonemas semejantes y
diferentes, entre varias palabras con distintas terminaciones o diferentes inicios. En
castellano la determinacin de las semejanzas finales de las palabras tendra un desarrollo
previo a encontrar las diferencias iniciales, como parece ser en ingls.
Entre los procesos fonolgicos de mayor complejidad estn los de contar slabas y
fonemas y de segmentar slabas. Estos procesos implican una postura ms activa por parte
de los nios, ya que deben trabajar sobre los contenidos del lenguaje. Enseguida, en grado
de dificultad creciente, estn los procesos de articular secuencias de fonemas integrndolos
en una palabra. Este proceso implica poner en juego actividades fonoarticulatorias asociadas
con la discriminacin de fonemas.
Los procesos de segmentacin y de operacin con los fonemas tienen un mayor grado de
dificultad, pues implican una postura ms activa por parte de los nios frente a tareas que les
son presentadas. La segmentacin fonolgica es un proceso psicolingstico de intervencin
sobre la corriente fonmica a fin de descomponerla en sus partes. Puede darse sobre las
palabras enteras y pseudopalabras o aislando el fragmento fonmico inicial o final de ellas.
Por su dificultad, este proceso es de desarrollo posterior, casi siempre despus de los cinco
aos de edad y generalmente en interaccin con el aprendizaje de la decodificacin.
La evolucin de los procesos que configuran la conciencia fonolgica presenta cierta
secuencia. Algunos de ellos, anteriores al aprendizaje formal de la lectura, servirn de umbral
para ella y son predictivos de la lectura inicial. Los ms complejos, en cambio, deben
desarrollarse en asociacin con el aprendizaje del lenguaje escrito y sern un reflejo de su
dominio de aquel. Todos ellos tienen diferentes momentos y ritmos de aparicin y desarrollo,
y no todos aparecen con el mismo grado de predictividad en las diversas fases del
aprendizaje de la lectura. A este respecto, Mutter (2000) expresa que el proceso predictivo
ms fuertemente asociado con el aprendizaje de la lectura a fines del primer ao es la
habilidad para segmentar fonemas; no as la percepcin de ritmos. Sin embargo, estos
mismos procesos, cuando son evaluados ms temprano, antes de los cuatro aos, todava
no son predictivos del aprendizaje lector posterior.
Es interesante destacar que si bien hay abundante evidencia que muestra que un
desarrollo insuficiente de la conciencia fonolgica diferencia a los nios que van a tener
retraso para aprender a leer, no hay claridad acerca de cules aspectos de la conciencia
fonolgica predicen a los buenos lectores. Por otra parte, si bien la relacin entre conciencia
fonolgica y el aprendizaje de la lectura es estadsticamente significativa y estable durante
los primeros aos bsicos, esta es una relacin grupal. No siempre permite establecer un
diagnstico individual de todos los nios que sern malos lectores. De hecho, algunas
investigaciones han encontrado un pequeo porcentaje de nios que, a pesar de tener bajo
desarrollo fonolgico, han podido iniciar el reconocimiento de las palabras (Muoz 2002).
Un antecedente de inters para poder elaborar estrategias de prevencin y de prediccin
del xito y del fracaso en el aprendizaje de la lectura es conocer el nivel en que pueden
efectuar la segmentacin de las palabras, en slabas y/o en fonemas. Esta segmentacin
permite a los nios interrumpir la corriente del lenguaje y descomponerla en unidades
fonmicas y/o silbicas, las cuales constituirn los elementos bsicos para aprender la
decodificacin.
Otro proceso predictivo del aprendizaje lector es el conocimiento del nombre de las letras
que poseen los nios al ingresar a primer ao bsico, antes de la enseanza formal de la
lectura. La predictividad que tiene el nmero de letras conocidas por ellos aumenta mucho
ms si se evala en interaccin con la segmentacin fonolgica. La investigacin de Guardia
(2002) mostr que en la medida "en que aumenta el nmero de letras conocidas aumenta la
habilidad para segmentar las palabras en sus respectivos fonemas y/o para detectar qu
palabras comienzan con un mismo sonido. Ambas habilidades -conocer el nombre de las
letras y la segmentacin de fonemas- se complementaran, ya que para el conocimiento de
las letras se requiere cierto grado de conciencia de su pronunciacin. Respecto al
conocimiento del nombre de las letras,Tunmer, Herriman y Nesdale (1988) estiman que, si
bien el conocimiento del sonido y del nombre de las letras es el mejor predictor individual de
la lectura, es necesario que los nios hayan adquirido un mnimo de conciencia fonolgica
para aprender a utilizar este conocimiento en el proceso de decodificacin. El conocimiento
de las letras como proceso verbal es la primera aproximacin al lenguaje escrito. Sin
embargo, no basta con identificar las letras como figuras grficas, sino que es necesario
identificarlas como sonidos que forman parte de una corriente de lenguaje. El reconocimiento
de las diferencias visuales entre las letras no es totalmente independiente de su
pronunciacin. Por otra parte, el conocimiento de las letras tambin implica una primera
aproximacin al proceso de segmentacin. En consecuencia, no se trata de ensear en
kindergarten las letras como figuras que los nios deban memorizar, sino asociadas a su
pronunciacin como parte de las palabras. Christensen (2001) tambin expresa que hay una
interaccin entre los efectos favorables que origina el conocimiento del nombre de las letras y
la conciencia fonolgica para el aprendizaje de la lectura.
Un tercer proceso predictivo con el cual se puede trabajar a nivel del kindergarten para
que los nios establezcan un umbral adecuado para el aprendizaje formal de la lectura, es el
conocimiento visual de algunas palabras escritas, en cuanto signos grficos que tienen un
significado reconocido por ellos. La velocidad y seguridad con la cual puedan reconocer
nombres propios, cifras de los calendarios y marcas comerciales, los introduce en el proceso
de la lectura como acto cognitivo y social. El desarrollo de estrategias logogrficas pre-
lectoras prepara a los nios para que apliquen futuras estrategias visuales-ortogrficas de
reconocimiento lexical, y aumenten as su velocidad para decodificar. Utilizar el
reconocimiento visual de palabras y frases impresas con su significado, como ser los titulares
de prensa, promociones comerciales o nombres propios de los compaeros, es una
estrategia que favorece y familiariza con el lenguaje escrito (Orellana 2000). No se trata
solamente de colocar a los nios en ambientes letrados y dejarlos solos para que se
familiaricen con las palabras, sino que se trata de estimular en ellos el desarrollo de los
procesos cognitivos que les permitirn apropiarse mejor del lenguaje percibido visualmente.
La apropiacin de lenguaje escrito no se produce por osmosis, sino por un proceso de
decodificacin que requiere la elaboracin cognitiva de los signos grficos y por interaccin
con el profesor.
Otro grupo de procesos que contribuyen a desarrollar el umbral lector son la memoria
verbal y las habilidades semnticas y sintcticas. La memoria verbal est estrechamente
asociada al procesamiento fonolgico, ya que es predictiva de la lectura cuando trata
contenidos verbales. No es predictiva cuando se memorizan figuras sin significacin verbal.
Su desarrollo a nivel preescolar facilita el proceso de retencin de los fonemas cuando los
nios estn empezando a decodificar. La retencin de los fonemas en la memoria verbal de
trabajo permite configurar las slabas y palabras y luego integrar stas en el contexto de una
frase. Cuando el nio no las retiene aparecen las omisiones de letras y/o de palabras.
El desarrollo de las habilidades semnticas y sintcticas tambin juega un papel
importante en el proceso lector comprensivo. Especialmente significativas son las diferencias
encontradas entre nios lectores normales y nios con retardo dislxico entre segundo y
cuarto ao bsico (Bravo y col. 1998). Los nios con retardo lector comprensivo presentan
menor desarrollo en estos procesos, lo cual, en muchos casos, lleva a utilizar en exceso las
estrategias de memoria visual para leer, afectando la comprensin del texto.
El trabajo pedaggico para desarrollar las habilidades semnticas y sintcticas en
kindergarten y en primer ao no garantiza que los nios no tendrn dificultades en la
decodificacin, pero favorece que apliquen estrategias verbales superiores que los ayuden a
compensar cuando tienen dficits. Hay estudios que muestran que nios retardados lectores
con bajo nivel de decodificacin y buenas habilidades verbales lograron igual nivel de
comprensin lectora que otros nios con mejor nivel de decodificacin y menores habilidades
verbales (Bravo y col. 1986).
En consecuencia, el trabajo pedaggico en jardines infantiles y en kindergarten en el rea
del lenguaje podra estar destinado a que los nios establezcan umbrales adecuados para el
aprendizaje formal del lenguaje escrito. Para cumplir este objetivo, el trabajo debera
orientarse principalmente a desarrollar algunas habilidades psicolingsticas -especialmente
las metafonolgicas- que permitan a los nios apropiarse del lenguaje escrito como
transcripcin grfica del lenguaje oral.
Una investigacin en lectura inicial
Los resultados de una investigacin de seguimiento de ciento ocho nios que ingresaron
al primer ao bsico en escuelas municipales mostraron que solamente el 6.5% del total del
grupo haba alcanzado un umbral mnimo necesario para leer de acuerdo con los indicadores
que se sealan ms adelante. Cabe mencionar que casi todos estos nios haban cursado
kindergarten.
La evaluacin fue efectuada con tres pruebas predictivas de la lectura: Aislar el primer
fonema de una palabra, conocer el nombre de las letras y reconocer nombres propios en la
lista de su curso (Bravo, Villaln y Orellana 2001). Al finalizar el ao, la evaluacin de la
lectura demostr que los nios que al ingresar al primer ao bsico ya haban tomado
conciencia de los fonemas como entidades separables, que conocan del nombre de cinco o
ms letras y que podan reconocer dos nombres propios en la lista del curso, lograron mejor
rendimiento lector. La combinacin del efecto de las tres variables mencionadas explic
cerca del 50% de una prueba de eficiencia lectora evaluada a fines del mismo curso. La
investigacin tambin dej al descubierto un dato preocupante: en el momento de ingresar a
primer ao, una fuerte mayora de los alumnos no tena todava un umbral lector suficiente.
La misma investigacin mostr la evolucin que se produce en los nios durante el primer
ao bsico, que puede ser consecuencia de la enseanza de la lectura (Muoz 2002). Al
iniciar el ao, el 50% de los nios conoca menos de cinco letras. Solamente un tercio de los
alumnos ya conoca la mayora. Estos ltimos fueron los que tuvieron mejor rendimiento
lector a fines del ao. Las letras ms conocidas al iniciar el ao, aparte de las vocales, fueron
la p, la c, la y y la x. A fines del primer ao bsico las ms conocidas, aparte de las vocales,
fueron las letras m, p, s, z. Los nios pertenecan a diez cursos diferentes, por lo cual este
resultado no puede atribuirse al trabajo pedaggico en una sola clase. Esta informacin, que
revela cules eran las letras ms conocidas por los nios al llegar a primer ao, puede servir
de base para establecer estrategias de enseanza de las palabras escritas. El hecho de que
el conocimiento del nombre de las letras sea predictivo del aprendizaje lector quiere decir
que un tercio de los nios que entran al primer ao ya podran operar fonolgicamente con
las letras que conocen y establecer asociaciones entre ellas y sus respectivos fonemas.
Los resultados de este estudio confirman que el aprendizaje de la lectura es un proceso
emergente que va desarrollndose, a partir de algunas habilidades psicolingsticas, desde
los aos preescolares. Por otra parte, el solo hecho de ingresar a primer ao o de haber
estado en kindergarten no garantiz un umbral estable para este aprendizaje, ya que la
mayora de los nios haba cursado esa escolaridad. El estudio de las habilidades
fonolgicas en el grupo total seal que un 86.1 % de los alumnos iniciales del primer ao
todava no tena un desarrollo fonolgico suficiente (Muoz, op. cit.).
El concepto de umbral lector que se aplic en el contexto de esta investigacin fue un
criterio operacional para determinar los grupos de nios segn su predictividad lectora. Con
l, los profesores pueden ayudarse a identificar a aquellos que, al ingresar a primer ao, no
tengan desarrolladas las habilidades fundacionales mnimas para identificar fonemas, para
reconocer el nombre de algunas letras y para identificar nombres escritos, como base para
iniciar la enseanza formal de la lectura.

2. Pruebas predictivas de la lectura para kindergarten y primer ao


En esta parte se presentan cuatro pruebas psicopedaggicas elaboradas en Chile,
utilizadas en la investigacin mencionada, que han mostrado ser tiles para predecir el
aprendizaje de la lectura en los primeros aos bsicos.

2.1. Prueba PPL (Pruebas Predictivas de Lectura)


Tiene por objetivo determinar el desarrollo psicolingstico en tres reas: fonolgica,
semntica y sintctica (Bravo 1997). Comprende cuatro subtests:
a) PPL-1: consiste en separar el primer fonema de una palabra escuchada. El examinador
dice a los nios una serie de palabras (sapo, mesa, rosa, foca, gato, limn, pala y tuna), y
ellos deben verbalizar el fonema de la primera letra, separndola del resto de la palabra
(Al escuchar pato, deben identificar el fonema p). Evala un nivel simple de conciencia
fonolgica. Confiabilidad r = 0,95 (Spearman-Brown).
b) PPL-2: consiste en segmentar algunas pseudopalabras en los fonemas que las componen
(sil, mer, ado, nalu, tigo, pafi, bujo, resi). El nio debe pronunciar cada fonema, no las
letras. Evala la conciencia fonolgica en un nivel ms avanzado que la identificacin del
fonema inicial. Confiabilidad r = 0,93 (S-B).
c) PPL-3: consiste en completar catorce analogas verbales (El pan se come, el agua ...; El
algodn es blando, el fierro...; El lpiz es largo, la pelota...). Evala aspectos semnticos y
de razonamiento analgico. Confiabilidad r = 0,88 (S-B).
d) PPL-4: consiste en ordenar oralmente algunas oraciones simples de tres, cuatro y cinco
palabras (por ejemplo: "alto" "Juan" "es"). Este subtest evala aspectos del desarrollo
semntico en el significado de las palabras, y del sintctico, por el ordenamiento correcto
de las oraciones. Confiabilidad r = 0,87 (S-B).
La prueba PPL es predictiva del aprendizaje lector entre primero y cuarto ao bsico
(Bravo 1997; Bravo, Villaln y Orellana 2001, 2002; Bravo y Orellana 1999). Es de aplicacin
individual para nios de cinco y seis aos.

2.2. Prueba de Alfabetizacin Inicial PAI (Villaln y Rolla, 1999)


Esta prueba est formada por cuatro tipos de tareas, algunas de las cuales comprenden
varias subpruebas:
a) CONCIENCIA FONMICA:
a.1) Identificacin de varios objetos dibujados al escuchar su serie de fonemas;
a.2) Reconocimiento del nmero de fonemas que componen algunas palabras escuchadas y
representadas grficamente mediante trazos con lpiz. Tantos trazos como fonemas
contiene la palabra;
a.3) Encontrar una palabra que no rima con otras (oddity task) entre tres palabras;
a.4) Encontrar la semejanza entre el fonema inicial de dos palabras diferentes escuchadas y
representadas grficamente.

b) CONCIENCIA DE LO IMPRESO, que consiste en la identificacin de algunos smbolos


grficos (nmeros y signo $) y percibir la organizacin de un texto escrito (ttulo, autor);

c) CONOCIMIENTO ALFABTICO del nombre o sonido de las letras;

d) LECTURA simple: Asociacin entre imgenes y palabras escritas;

e) ESCRITURA del propio nombre y dictado.


Todos los temes de esta prueba incluyen imgenes y/o palabras concretas, que
representan objetos familiares para los nios, que sirven de estmulo para conocer su nivel
de emergencia de la lectura.
Esta prueba PAI es de aplicacin individual y est dirigida a nios de kindergarten y de
primer ao.

2.3. Prueba ELEA


Evala algunas habilidades requeridas en el proceso lector inicial (Orellana 1995).
Comprende varias subpruebas:
a) Reconocimiento visual de nombres escritos;
b) Reconocimiento visual de los nombres de los das de la semana;
c) Conocimiento visual de nmeros escritos y su correspondencia en cantidades;
d) Reconocimiento visual de textos impresos;
e) Habilidad para inferir el contenido de un texto social;
f) Construccin de un texto.
Es aplicable individualmente a nios de jardn infantil, kindergarten y primer ao.

2.4. Prueba de Segmentacin Lingstica (PSL) (Orellana, Bravo y Villaln 2002;


Ramaciotti 2002)
Tiene como objetivo general evaluar la conciencia que tienen los nios de la estructura
segmental de la lengua para edades de cinco, seis y siete aos. Los objetivos especficos
son la capacidad de identificar palabras como un todo, la capacidad para identificar y
manipular slabas y la capacidad para aislar y manipular fonemas.
Desde el punto de vista de su contenido, la PSL est dividida en tres reas:
Segmentacin de palabras, que evala la habilidad para identificar las palabras que
componen una oracin. Comprende dos temes: Segmentacin silbica, que evala la
habilidad para identificar las slabas que componen las palabras, y Segmentacin fonolgica,
que evala la habilidad del sujeto para identificar los fonemas que configuran las palabras.
El rea de Segmentacin silbica comprende tres tareas:
1. Identificar cuntas slabas tienen algunas palabras, tales como silln, mesa, mal, pez...
2. Segmentar en slabas algunas palabras que contienen diptongos. Ejemplo: camin,
avin...
3. Incluir una slaba al centro de una palabra bislaba. Ejemplos: ca(sa)ra. Las tres reas se
pueden evaluar separadamente.
La Segmentacin fonolgica tambin comprende tres tareas. Ellas son:
1. Aislar el primer fonema de algunas palabras como palo, taza.
2. Sntesis fonmica de palabras con slabas directas. Ejemplos: r/o/t/o > roto-, p/a/s/a >
pasa.
3. Segmentacin fonmica de palabras que contienen dfonos. Ejemplos:
clavo: c/l/a/v/o/; igl: i/g/l//.
La aplicacin de la prueba es individual.
Las cuatro pruebas mencionadas evalan algunos aspectos del desarrollo cognitivo
requerido para el aprendizaje formal del lenguaje escrito. La aplicacin de ellas permite
determinar, en el kindergarten e inicio del primer ao, cules son los alumnos con mayores
riesgos de fracasar en el aprendizaje de la lectura y cules con las reas ms deficitarias.
Las estrategias pedaggicas en esos cursos deberan, entonces, privilegiar el desarrollo de
esos procesos cuando ellos no estn suficientemente desarrollados.
3. Algunas estrategias psicolingsticas
La enseanza del kindergarten y de los primeros aos bsicos debiera tomar en cuenta el
desarrollo de los procesos cognitivos y psicolingsticos necesarios para el dominio del
lenguaje escrito y tener como objetivo que los nios dominen conscientemente los aspectos
semnticos, sintcticos y fonolgicos del lenguaje oral, de manera que puedan transferirlo al
aprendizaje lector. Para hacerlo es necesario que aprendan a separar la forma del lenguaje
de su significado. Los juegos psicolingsticos son una estrategia adecuada para entretener y
al mismo tiempo desarrollar estas habilidades (Orellana y Ramaciotti 1999; Orellana 2000).
Entre las estrategias recomendadas para desarrollar la conciencia semntica se
encuentran los juegos de: Inventar oraciones, Agrandar oraciones, como juego colectivo en
serie, Ordenar palabras, Descubrir analogas y Elaborar historias a partir de historietas
dibujadas.
Entre las estrategias para desarrollar una conciencia sintctica se encuentran los juegos
de Dar vuelta oraciones, Limpiar oraciones, eliminndoles algunas frases subordinadas, y
descubrir el sujeto de las oraciones.
Entre las estrategias para el desarrollo de la conciencia fonolgica estn Encontrar rimas,
Encontrar semejanzas iniciales, Secuenciar fonemas para formar palabras, Omitir el fonema
inicial, Segmentar las palabras en fonemas, Contar el nmero de fonemas de una palabra.
Entre las estrategias para desarrollar la conciencia silbica se pueden mencionar: Omitir una
silaba, Insertar una slaba, Descomponer las palabras en sus slabas, Identificar palabras que
empiecen o terminen con la misma slaba.
Todas estas actividades pueden colocar a los nios de kindergarten y de primer ao
bsico en el umbral de la lectura, es decir, el momento en que puedan empezar a
operacionalizar la decodificacin sin ayuda externa. Cuando los nios hayan logrado asimilar
esos procesos podrn, con mayor facilidad, asimilar culturalmente el lenguaje escrito.
Aunque algunos nios partan aplicando estrategias visual-ortogrficas de reconocimiento
de palabras globales, ellas deben ser seguidas por el aprendizaje de la segmentacin si
quieren ampliar su lxico escrito para poder leer palabras nuevas o de difcil grafa.
En conclusin, este captulo muestra que el aprendizaje de la lectura es un proceso
predecible y modificable desde los aos del jardn infantil; igualmente, desde el momento del
ingreso al primer ao bsico. La estabilidad que presenta este aprendizaje durante los aos
de educacin bsica indica que el peso de las variables cognitivas y psicolingsticas con
que se empieza la escolaridad bsica es bastante fuerte y a veces son procesos poco
modificables si no se emplean oportunamente estrategias psicopedaggicas adecuadas; ello,
en especial para los nios que tienen algunos dficits en su desarrollo cognitivo y verbal,
sean culturales, sean maduracionales, como tambin para los que provienen de ambientes
que han sido poco estimuladores de la lectura. Evidentemente que una mayor continuidad e
integracin entre los programas de lenguaje del kindergarten y de primeros aos bsicos, tal
como se busca actualmente en las nuevas bases curriculares para la educacin parvularia,
tendr un efecto preventivo bastante ms efectivo que lo que suceda en un sistema en el
cual ambos ciclos estaban disociados. Lo importante es la integracin que se produzca entre
educadoras de prvulos y profesores de primeros aos para fortalecer esta fase de la
educacin inicial en reas del lenguaje y de la lectura.

CAPTULO III
LA CONCIENCIA FONOLGICA COMO ZONA DE DESARROLLO PRXIMO DE LA
LECTURA INICIAL
En los captulos anteriores hemos visto numerosas investigaciones que muestran que la
conciencia fonolgica es el proceso cognitivo que presenta mayor variabilidad comn con la
lectura inicial y que su ejercitacin es determinante para el xito en el aprendizaje de la
lectura. En el presente captulo se asocia la intervencin pedaggica sobre la conciencia
fonolgica con el concepto de Zona de Desarrollo Prximo -propuesto por Vygotski- para el
aprendizaje de la lectura inicial (Bravo 2004).

1. La conciencia fonolgica
Por "conciencia fonolgica" entendemos la toma de conciencia de los componentes
fonmicos del lenguaje oral (segmentacin fonmica, aislamiento del fonema inicial,
aislamiento del fonema final, secuencias fonmicas) y el dominio de diversos procesos que
los nios pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral, tales como segmentar las
palabras en sus slabas y fonemas, articularlas a partir de secuencias fonmicas,
pronunciarlas omitiendo fonemas o agregndoles otros, efectuar inversin de secuencias
fonmicas, etc. Los procesos fonolgicos incluidos dentro del concepto de "conciencia
fonolgica" se desarrollan en distintos niveles de complejidad cognitiva, que van desde un
nivel de sensibilidad ms bien pasiva para reconocer los diferentes sonidos que distinguen
las palabras -que puede ser previo a toda aproximacin al lenguaje escrito-, hasta otros de
mayor complejidad, tales como segmentar las palabras o pronunciarlas omitiendo o
aadindoles fonemas, que seran en parte una consecuencia del aprendizaje formal de la
lectura. Entre ambos niveles puede ocurrir la intervencin pedaggica que aproxima el len -
guaje oral y el lenguaje escrito.
Moris, Alegra y Content (1987) propusieron usar el trmino conciencia segmenta!
(segmenta! awareness) para describir la habilidad que deben tener los nios para reconocer
y analizar las unidades significativas del lenguaje, lo que les facilita la transferencia de la
informacin grfica a una informacin verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar
los fonemas, en cuanto son segmentos auditivos mnimos y necesarios, para que al ser
articulados oralmente las palabras adquieran significado. Sealan que en el aprendizaje de la
lectura el desarrollo de la conciencia segmentaI es como "una interfase entre las
instrucciones del profesor y el sistema cognitivo del nio", necesaria para aprender a analizar
la correspondencia grafema-fonema.
Moris (1991) expresa que hay una fuerte asociacin entre el desarrollo de las
habilidades de anlisis segmental y el reconocimiento del sonido de las letras. En la medida
en que los nios aprenden el sonido de las letras tambin aprenden a segmentarlas segn
sus fonemas. En consecuencia, un entrenamiento pedaggico de los nios en ambos
procesos -segmentacin y correspondencia nombre-sonido de letras- producira un fuerte
efecto en el aprendizaje de la lectura. Se puede pensar que "el entrenamiento en el
conocimiento letra-sonido influye en la lectura va el anlisis segmental" (op. cit., pg. 50).
Una vez que los nios han aprendido el valor fnico de las letras (sus sonidos) pueden
empezar a asociar los segmentos fonmicos entre s en una secuencia que les permite
articular las palabras.
Los resultados de las investigaciones convergen en que los nios que tienen mejores
habilidades para segmentar y manipular slabas o fonemas aprenden a leer ms rpido,
independientemente del Cl, del vocabulario y del nivel socioeconmico (Lonigan, Burgess,
Anthony y Barker 1998). Su desarrollo puede ser estimulado por algunos mtodos de
enseanza de la lectura, en la medida en que el sujeto toma conciencia de que las letras
representan sonidos significativos que les permitirn articular las palabras y entender su
significado. Tambin el procesamiento fonolgico ha sido considerado como "un proceso
cognitivo y verbal de la conciencia fonolgica, que cumple el papel del "motor de partida"
para la decodificacin" (Bravo 2005, pg. 127). Este "motor de partida" es activado por la
intervencin pedaggica cuando ella facilita el reconocimiento de los fonemas como
componentes comunes del lenguaje oral y escrito.

2. Los componentes de la conciencia fonolgica


En cuanto a los procesos que componen la conciencia fonolgica, Defior (1996) distingue
quince procesos diferentes, que van desde reconocer cul palabra es ms larga, hasta
invertir slabas o inventar escritura. Carrillo (1994), por su parte, los agrupa en dos
componentes principales: La sensibilidad a las semejanzas fonolgicas (rimas) y la
conciencia segmental. La primera de ellas antecede el aprendizaje convencional de la
lectura; en cambio la segunda se desarrolla de manera concomitante con este aprendizaje.
Considera que habra dos formas de conciencia fonolgica: una holstica y otra analtica, que
pueden diferenciarse empricamente. La primera sera independiente del aprendizaje lector, y
consiste en la sensibilidad a las semejanzas entre fonemas, lo que los nios desarrollan
antes de ingresar a primer ao; en cambio la segunda est estrechamente relacionada con el
aprendizaje de la decodificacin. Expresa que "el hecho de que las mayores diferencias entre
prelectores y lectores tempranos ocurren en tareas que implican la deteccin y aislamiento
de segmentos, sugiere que la adquisicin de las habilidades segmentales bsicas es la forma
crtica del desarrollo fonolgico al comienzo de la adquisicin de la lectura. (Carrillo 1994,
pg. 294). En otras palabras, el desarrollo del proceso de segmentacin de los fonemas se
va desarrollando junto con el aprendizaje de las letras y palabras, lo que habitualmente
sucede como consecuencia del proceso de ensear a leer.
Segn Moris, Alegra y Content (1987), la conciencia segmental tendra dos
componentes: la descentracin y el pensamiento analtico. La descentracin es necesaria
para distinguir cules son las caractersticas ms importantes de los estmulos auditivos para
diferenciar las palabras, dentro de la corriente del lenguaje. Para efectuarla con xito se
requiere un umbral mnimo auditivo, cierto grado de madurez psicolingstica y de
experiencia alfabtica.

3. La conciencia fonolgica como Zona de Desarrollo Prximo


Los antecedentes proporcionados por las investigaciones de seguimiento y sobre lectura
inicial permiten considerar a la conciencia fonolgica como una posible "zona de desarrollo
prximo " (ZDP) entre el lenguaje oral y el aprendizaje inicial de la lectura, debido a que, por
una parte, aparece indispensable para iniciar el proceso de decodificacin y, por otra, su
intervencin pedaggica incide directamente en el aprendizaje de la lectura. En la medida en
que los nios empiezan a dominar los procesos fonolgicos pueden dominar el proce so
lector.
El concepto de ZDP tiene gran relevancia para la pedagoga pues seala
operacionalmente el punto de inflexin entre la preparacin que tienen los nios para
aprender y el inicio del aprendizaje de una habilidad nueva. Hemos visto en el captulo
anterior que ningn escolar aprende a leer a partir de cero o de una tabula rasa. Cuando los
nios ingresan al jardn infantil o a la educacin general bsica ya poseen cierto nivel de
desarrollo cognitivo y psicolingstico que los aproxima al lenguaje escrito que van a
aprender y a la identificacin de sus componentes.
El proceso pedaggico actuara como un mediador entre ambos.
El trmino "zona de desarrollo prximo" (ZDP) fue definido por Vygotski como la distancia
que hay entre el nivel de desarrollo real de los nios y su desarrollo potencial, bajo la gua de
un adulto. El "nivel de desarrollo real" puede determinarse "por la resolucin independiente
de problemas" (Wertsch 1988, pg. 84). Es decir, es una etapa anterior de aprendizaje
potencial, que puede evaluarse objetivamente y que constituye un elemento dinmico acti vo
para desarrollar un nuevo plano del conocimiento. Este paso se efecta con la gua y
colaboracin de un adulto quien interacta con los nios. Para aplicar la ZDP en la
enseanza se debe "determinar el umbral mnimo en el que puede empezar la instruccin... y
tambin debemos tener en cuenta el umbral superior" Vygotski (1995, pg. 181). En el
umbral mnimo del desarrollo de la conciencia fonolgica estn las tareas que el nio puede
resolver por su cuenta, como ser identificar oralmente palabras diferentes y reconocer entre
palabras rimadas y no rimadas. "Despus las dificultades crecen hasta que, al llegar a
determinado nivel de complejidad, el nio fracasa sea cual sea la ayuda que se le
proporcione" (op. cit., pg 180). Siguiendo el mismo ejemplo, los nios que pueden
reconocer semejanzas orales de palabras rimadas no pueden identificarlas en el lenguaje
escrito. En este caso se requiere una aproximacin entre el reconocimiento oral que los nios
ya tienen y el reconocimiento escrito que todava no poseen que les permita asociar la rima
en los fonografemas.
La ZDP no es propiamente una "zona" con delimitacin espacial, o un estado mental
esttico que se evale mediante pruebas o tests, los que determinan el nivel de desarrollo ya
alcanzado, sino que se concibe como un rea cognitiva dinmica, que se modifica mediante
la intervencin externa y que tiene un objetivo al cual aproximarse, en este caso aprender a
reconocer las palabras escritas.
Este trmino fue elaborado como un modelo explicativo de la manera como las personas
interiorizan los contenidos y los instrumentos de su cultura a travs de una interaccin
ayudada por el educador. En este caso, los nios interiorizan el lenguaje escrito -como parte
de su cultura-, con la ayuda del maestro, mediante actividades de asociacin entre los
componentes del lenguaje oral y del lenguaje escrito construyendo el lenguaje alfabtico.
Para determinar una ZDP hay que considerar tres aspectos:
- el nivel de desarrollo de algunos procesos cognitivos que son potenciales para la
emergencia de otros ms complejos,
- la intervencin de un agente pedaggico mediador que gua al nio para que eleve su nivel
cognitivo al superior, y
- una relacin dinmica de ajuste cognitivo entre ambos niveles, el potencial y el actual.
El paso que cubre la distancia entre el desarrollo previo y el posterior a la intervencin
pedaggica puede ser una manera de evaluar la ZDP en el trabajo con los nios. "Vygotski
argumentaba que tan importante es, si no ms, la medicin del nivel de desarrollo potencial
como la del nivel del desarrollo efectivo" (Werstch 1988, pg. 84). En este caso, la accin
mediadora del educador consiste en ejercitar actividades fonolgicas, tales como la
segmentacin de fonemas, slabas y palabras, de manera que el nio pueda apropiarse
mejor de los componentes del lenguaje escrito. Su evaluacin, previa y posterior a la
medicin, puede efectuarse mediante pruebas de segmentacin fonolgica y luego, de
decodificacin lectora.
El concepto de ZDP implica la necesidad de identificar y evaluar el nivel actual del
desarrollo, en algunos procesos fonolgicos que facilitan o inducen el aprendizaje de la
decodificacin. Su nivel dinmico est dado por la aproximacin que cada nio hace a la
lectura dentro de cierto tiempo. En el caso de la lectura inicial, consideramos que el grado de
desarrollo de la conciencia fonolgica es un indicador de la "distancia" -ms o menos
prxima- que ya tienen los nios para el aprendizaje de la lectura y, a partir de ella, los
educadores pueden efectuar la Intervencin pedaggica. La instruccin facilita la asociacin
entre los componentes fonolgicos de su lenguaje oral y la identificacin de los componentes
grficos de la escritura (letras y palabras).
Una forma de intervencin pedaggica para aproximar el grado de conciencia fonolgica
al cdigo escrito es trabajar sobre las estructuras segmentales de las palabras. A medida que
los nios identifican segmentos orales pueden aproximarse a las letras escritas.
4. El trabajo pedaggico de la Conciencia fonolgica
El trabajo pedaggico en tareas de segmentacin y de articulacin fonolgica es una
actividad mediada que se realiza entre el educador y el alumno a travs del cual se aproxima
e induce al nio al lenguaje escrito inicial. En este sentido las tareas fonolgicas no son
"destrezas" separables y entrenables en s mismas, destinadas a desarrollar "habilidades
fonolgicas',' sino que son procesos intermediarios conducentes a la apropiacin de la
escritura. El procesamiento fonolgico no es solamente un componente cognitivo separable
del aprendizaje lector, sino el motor psicolingstico que inicia la decodificacin de las
palabras. De modo anlogo, el paso de la decodificacin inicial a la lectura comprensiva est,
a su vez, mediado por los procesos semnticos, sintcticos y visuales-ortogrficos.
Para el educador, la aplicacin pedaggica del concepto de ZDP implica tomar en
consideracin dos componentes centrales: el nivel de conciencia fonolgica oral y la
interaccin de los componentes escuchados de las palabras con el lenguaje escrito. La
mediacin del maestro aporta las claves para que los nios vayan estableciendo
asociaciones dinmicas entre ellos. En esta interaccin "el nio utiliza de hecho signos cuyo
control voluntario an no puede ejercer", pero gracias a la intervencin del maestro, pronto
podr internalizarlos y apropiarse de ellos, y transformar su propio funcionamiento
intrapsicolgico (Rosas y Sebastin 2001, pg. 46). En los aprendizajes de mayor
complejidad -como el lenguaje escrito-, muchos nios experimentan dificultades para
lograrlos por s mismos. En estos casos, la mediacin del maestro consiste en hacerles
tomar conciencia de los componentes fonolgicos de las palabras, mediante su seg-
mentacin, su integracin y la asociacin entre las secuencias de fonemas de las palabras
orales con los grafonemas. El objetivo es que los nios logren asociar exitosamente los
componentes fonmicos del lenguaje oral con los ortogrficos del lenguaje escrito.
Este proceso se produce en la medida en que las palabras son asociadas con su
pronunciacin en voz alta. La articulacin oral de ellas establece una "gestalt fonogrfica",
que sera el primer enlace con el acceso al significado de las palabras escritas efectuado
conscientemente por los nios (Bravo 2005). En este punto, la articulacin oral de las
palabras decodificadas coincide con "la unidad de anlisis de la actividad psicolgica, que
para Vygotski era el significado de la palabra" (Cubero y Luque 2001, pg. 151). El
aprendizaje de los segmentos fonmicos de las palabras escritas seguido de la articulacin
de la serie fonemtica en un significado produce el nivel de desarrollo potencial ms prximo
para el aprendizaje de la lectura. Hay evidencias empricas que muestran que los procesos
fonolgicos explican "una amplia proporcin de la varianza en la habilidad de decodificacin
de palabras" (Stanovich 1982). La decodificacin, por su parte, ha sido definida como "el
proceso de extraer informacin suficiente de las unidades de palabras -escritas-, de tal modo
que active el lxico mental" y adquieran significado. Para Downing y Leong (1982), el
significado es la esencia de la lectura y sta consiste en que el lector extrae de la
decodificacin fonolgica los elementos que le permiten reconstituir las palabras escritas y
entender el mensaje del texto. Entre ambos procesos hay una estrecha interaccin y cierta
continuidad ya que la transformacin mental de las secuencias grficas en secuencias orales
da paso al significado. Aqu se produce un segundo nivel de aproximacin, entre las palabras
articuladas y su contenido semntico, preferentemente dentro de un contexto. Si la
ejercitacin de estas habilidades se efecta sin acceso al significado no es posible hablar de
lectura.
Vygotski (1995) expresa que en este proceso "es necesario determinar el umbral mnimo
en el cual puede empezar la instruccin" (pg. 181), lo cual implica una evaluacin
diagnstica del nivel de desarrollo fonolgico alcanzado previamente por los nios, antes de
determinar los puntos de inflexin en los cuales se conecta con el objetivo de aprendizaje
requerido. En resumen, el "umbral" para el aprendizaje inicial de la lectura estara
determinado por el desarrollo fonolgico, que constituye el nivel de desarrollo ms prximo
para identificar los segmentos articulables del lenguaje escrito.

5. Relacin entre el desarrollo fonolgico y lectura inicial


La relacin entre el desarrollo fonolgico y este aprendizaje puede darse de tres maneras:
como un desarrollo previo y determinante, el que contribuye a esta blecer un umbral
cognitivo sobre el cual se inicia la decodificacin;
como una relacin causal, siendo el desarrollo fonolgico previo una condicin dinmica
que determina el aprendizaje posterior de la lectura, y
como un proceso recproco cuyo desarrollo se ampla con este aprendizaje.
En consecuencia, en el desarrollo fonolgico es posible establecer fases previas y fases
posteriores, estas ltimas determinadas por la instruccin lectora. Esta situacin implica que,
a partir de cierto umbral de sensibilidad fonolgica a los componentes del lenguaje oral, los
nios van desarrollando la conciencia fonolgica del lenguaje escrito, en la medida en que
empiezan a decodificar las letras. El desarrollo fonolgico cumple la funcin de umbral para
la decodificacin inicial. Este proceso es especialmente efectivo cuando los nios empiezan
a escribir letras, slabas y palabras. El apoyo que presta el aprendizaje de la escri tura se
explica porque el desarrollo de la conciencia fonolgica y la habilidad para identificar los
fonemas es difcil de lograrse, pues hay que efectuar una abstraccin de la corriente del
lenguaje oral. Generalmente, los nios preesco- lares pueden identificar con relativa facilidad
el corte de las slabas, pero no pueden hacer la segmentacin de los fonemas. Para ello
necesitan de la intervencin pedaggica asociada con el acto de ensear a escribir. Clay y
Cazden (1993) expresan que "La circunstancia ms pragmtica para ensear a tomar
conciencia de los sonidos es la escritura, donde la segmentacin es parte esencial de la
tarea" (pg. 258). En la medida en que los nios escriben, identifican y retienen mejor la
sonoridad de las letras.

6. Investigaciones
Diversas investigaciones avalan que se produce una interaccin entre el desarrollo de la
conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura. Por ejemplo, Ehri, Nunes, Willows,
Schuster, Yaghoub-Zadeh y Shanahan (2001) efectuaron un metaanlisis de noventa y seis
casos comparativos, entre grupos de intervencin fonolgica y grupos de control. Sus
resultados sealan que el impacto de la instruccin fonolgica fue significativo sobre la
lectura y la escritura, beneficindose tanto la decodificacin como la comprensin lectora.
Los autores concluyeron que los beneficios de la instruccin explcita en procesos
fonolgicos son ms efectivos que otras formas alternativas para ayudar a los nios en la
adquisicin de la lectura y escritura. Esto vale tanto para nios de desarrollo normal como
para nios con alto riesgo de fracasar en este aprendizaje. Igualmente el efecto fue favorable
cuando se compararon sus resultados en nios de nivel socioeconmico medio y bajo. Los
resultados fueron ms beneficiosos cuando la instruccin no se limit a estimular
explcitamente el desarrollo fonolgico mismo, sino que iba acompaada de su aplicacin
concreta a la enseanza de letras y palabras. Los autores tambin expresan que el impacto
de la instruccin fonolgica explcita fue mayor en la edad preescolar y en kindergarten que
en aos posteriores.
Otro metaanlisis, efectuado por Bus y Ijzendoord (1999) acerca de los resultados de
setenta publicaciones sobre la conciencia fonolgica mostr que ella es predictora
importante, aunque no suficiente, para explicar el aprendizaje de la lectura. El conocimiento
de las palabras escritas fue activado por el conocimiento de sus componentes fonolgicos en
la primera etapa de la decodificacin. Posteriormente, los nios aprendern las estrategias
visual-ortogrficas para recordar y reconocer rpidamente las palabras que ya han ledo con
anterioridad con mayor frecuencia.
Estos metaanlisis convergen con los resultados obtenidos en investigaciones de
seguimiento efectuadas en distintos idiomas desde los aos del jardn infantil hasta la
enseanza convencional de la lectura. Ellas confirman que la conciencia fonolgica tiene la
ms alta predictividad sobre este aprendizaje. Estos estudios, que han sido efectuados en
ingls (Compton 2000; Stanovich 2000; O'Connor y Jenkins 1999); en holands (De Jong y
Van der Leij 1999); en portugus (Cardoso-Martins 2001); en espaol (Carrillo 1994; Carrillo
y Marn 1996; Defior 1996; Signorini y col. 1996; Bravo y Orellana 1999; Bravo, Villaln y
Orellana 2000) y en francs (Sprenger-Charolles, Siegel y Bonnet 1998), observan que el
desarrollo de la conciencia fonolgica junto con ser un elemento predictor los distintos
procesos fonolgicos sealan niveles de aproximacin para iniciar el aprendizaje lector en
todos esos idiomas.
Una investigacin de seguimiento de cinco aos, efectuada desde el kindergarten por
Wagner y colaboradores (1997), confirm esta relacin entre los procesos de la conciencia
fonolgica y el aprendizaje de la lectura. Emplearon una batera mltiple con pruebas
fonolgicas variadas, tales como categorizar sonidos, eliminar sonidos, segmentar palabras,
integrar sonidos en una palabra. Tambin pruebas de nombrar letras y nmeros. Sus
resultados muestran que cada etapa del aprendizaje de la lectura est asociada, en un grado
diferente, con estos procesos predictivos, los que tambin evolucionan a medida que el
aprendizaje progresa. La conciencia fonolgica apareci como el predictor principal. Los
autores mencionados expresan que "las diferencias individuales en conciencia fonolgica
influyeron sustancialmente en las posteriores diferencias individuales de la lectura de
palabras..." (pg. 475). Agregan que la influencia de las diferencias fonolgicas de los nios
no se limita a diferencias en la lectura inicial, sino que se extiende hasta cuarto grado. El
entrenamiento fonolgico en actividades de lenguaje oral que se realicen en kindergarten y
primer ao puede ser continuado explcitamente con los componentes del lenguaje escrito
como un desarrollo que se prolonga.

7. Una posible relacin causal


Algunas investigaciones muestran que la relacin entre la conciencia fonolgica y el
aprendizaje lector inicial sera causal, lo cual indica mayor proximidad y cierta direccionalidad
entre ellos. El entrenamiento de las destrezas fonolgicas incipientes aumenta la capacidad
para adquirir la lectura (Lundberg 1994; Lundberg y Hoien 2001; Hernndez-Valle y Jimnez
2001). Lonigan, Burgess, Anthony y Barker (1998) plantean que este entrenamiento puede
efectuarse desde los dos o tres aos de edad. Sus resultados indican que el desarrollo de las
habilidades fonolgicas puede requerir una instruccin, formal o informal, sobre las palabras
impresas y el conocimiento del alfabeto. Tambin expresan que hay una relacin establecida
entre el desarrollo de los diferentes niveles de conciencia fonolgica y las habilidades
lectoras. Por su parte, Byrne, Fielding-Barnsley y Ashey (2000) encontraron que el beneficio
que recibieron los nios para leer, como consecuencia de un entrenamiento especfico en e
desarrollo fonolgico, persista seis aos ms tarde.
Una investigacin pionera de Bradley y Bryant (1983) mostr que entre el procesamiento
fonolgico y el aprendizaje de la lectura aparece una relacin causal, debido a que la
intervencin temprana de estos procesos, en los aos del jardn infantil, determina el
aprendizaje lector. Un seguimiento desde los tres aos de edad seal que se produce una
secuencia de complejidad progresiva, que va desde la habilidad para aprender rimas hasta el
aprendizaje exitoso de la lectura. Esta relacin permaneci significativa cuando fue
controlado el nivel socioeconmico de los nios. Estos mismos investigadores (Bradley y
Bryant 1985) aplicaron un entrenamiento fonolgico intensivo a nios de cinco y seis aos y
los nios que lo siguieron tuvieron mejores rendimientos en lectura y escritura que el grupo
control. Tambin Lundberg, Frost y Petersen (1988) y Fox y Routh (1984) mostraron la
efectividad del entrenamiento temprano de la conciencia fonolgica para el aprendizaje
posterior de la lectura.
Tornus (1984), por su parte, investig si esta relacin es causal o si la conciencia
fonolgica solamente cumple un papel facilitador del aprendizaje. En un seguimiento, estudi
los efectos producidos por el entrenamiento en segmentar, integrar y segmentar-integrar
fonemas sobre la lectura. El resultado obtenido mostr que las destrezas mencionadas
producen un efecto causal sobre la etapa inicial del aprendizaje de la lectura. Ms adelante,
en etapas ms avanzadas, se produce una interaccin recproca, ya que el mismo
aprendizaje de la lectura facilita la automatizacin de los procesos fonolgicos. Al respecto,
Lonigan, Burgess, Anthony y Barker (1998) encontraron que la consistencia interna y las
correlaciones de las tareas fonolgicas aparecen ms cohesionadas en la medida en que los
nios maduran y su nivel de ejecucin mejora. Estos estudios apoyan la hiptesis de que el
procesamiento fonolgico es el proceso cognitivo causal ms prximo para el aprendizaje de
la decodificacin
Otras investigaciones muestran que los procesos fonolgicos predictores del aprendizaje
de la lectura continan desarrollndose, como consecuencia del mismo, mostrando as que
hay una interaccin entre ellos (Mac Guiness, Mac Guinessy Donahue 1995; Alegra, Pignoty
Moris 1982;Tunmery Nesdale 1985, Carrillo 1994; Rueda, Snchez y Gonzlez 1996).

8. La "proximidad" fonolgica
Respecto a cules son los procesos operacionales ms prximos para el aprendizaje de
la lectura, la investigacin ha confirmado que la conciencia fonolgica tiene distintos grados
de complejidad psicolingstica (Bravo, Villaln y Orellana 2002). En los nios ms pequeos
aparece una sensibilidad a los fonemas del lenguaje oral, que se expresa en la identificacin
de diferencias entre palabras escuchadas o en el reconocimiento de palabras rimadas.
Posteriormente se desarrollan otros procesos de mayor complejidad pslcollngstlca, tales
como segmentar palabras oralmente, o articularlas a partir de sus fonemas (mapa >
/m/a/p/a/ /p/a/t/o/> pato). Los primeros procesos requieren solamente cierta agudeza
perceptiva fonmica y normalidad en el desarrollo del lenguaje, para determinar semejanzas
y diferencias entre algunas palabras escuchadas. Los ms avanzados -en cambio- son
procesos que permiten intervenir sobre la serie fonmica, hacindola variar. Por ejemplo,
repetir una palabra omitiendo su fonema inicial (gato > ato). Hulme y Snowling (1997)
mencionan especficamente las pruebas de omisin de fonemas y Rohl y Pratt (1995) una
prueba de omitir los fonemas iniciales como las ms predictivas del aprendizaje de la lectura
en un grupo de nios de nivel socioeconmico medio bajo. Carrillo (1994) tambin estima
que la conciencia segmentai, es decir, aquella que se refleja en tareas de dividir las palabras
en segmentos u omitir segmentos, es crtica para el xito en la lectura. Agrega que "todos los
nios que fueron capaces de desarrollar la conciencia segmentai fueron capaces de leer"
(pg. 296). Ms adelante se muestran los resultados de algunos estudios efectuados en
Chile sobre este punto que confirman estos resultados.
Por otra parte, O'Connor, Jenkins y Slocum (1995) encontraron que los procesos
fonolgicos que tuvieron mayor transferencia para mejorar la lectura inicial en nios de
kindergarten con retraso fueron segmentar e integrar fonemas. El reconocimiento del fonema
inicial form parte de la evaluacin de estos procesos. Hernndez-Valle y Jimnez (2001)
tambin encontraron, en nios de segundo y de tercer ao con retraso lector, que la
ejercitacin en sntesis y segmentacin de fonemas mejora significativamente los procesos
de decodificacin. Consideran que la ejercitacin de la conciencia fonolgica facilita la
comprensin de las relaciones entre fonemas y grafemas, antes de la enseanza del cdigo
alfabtico, permitiendo un mejor aprovechamiento de la enseanza de la lectura.
Este proceso de aproximacin entre conciencia fonolgica y lectura no es uniforme para
todos los nios, sino que variara segn otras condiciones del umbral de desarrollo
psicolingstico y cognitivo de cada uno de ellos y de las estrategias de enseanza que
reciban. La investigacin efectuada por Brady, Fowler, Stone y Winbury (1994) en nios de
kindergarten propone una secuencia pedaggica en tres fases para desarrollar la conciencia
fonmica teniendo como objetivo de ensear a leer: a) Entrenar la conciencia fonolgica a
nivel del fonema (ritmo, segmentacin, categorizacin de sonidos e identificacin); b) Trabajo
en el aislamiento de fonemas, y c) Trabajar la representacin de la estructura interna de las
slabas (segmentarlas y ordenar los fonemas). Este programa implic un mejor desarrollo de
las habilidades fonolgicas en el grupo experimental, originando, como consecuencia, una
mejor lectura en primer ao.
Como consecuencia de las investigaciones mencionadas, es posible plantear que el nivel
de desarrollo de la conciencia fonolgica, junto con determinar un umbral para aprender a
leer, contribuye a indicar el mayor grado de aproximacin que tenga un nio para este
aprendizaje inicial. Puede considerarse una zona de mayor aproximacin entre el desarrollo
cognitivo infantil y las estrategias de enseanza de la lectura.
El inters en estudiar la conciencia fonolgica, como Zona de Desarrollo Prximo para el
aprendizaje de la lectura, deriva de la importancia que tiene este concepto de Vygotski en la
pedagoga y en la psicologa cognitiva contemporneas. La determinacin de una ZDP
permite sealar un rea de intervencin pedaggica en los nios de edades preescolares,
escolares iniciales y entre los que tengan dificultades para el aprendizaje de la lectura. Esta
ZDP implica un punto de concentracin de los esfuerzos psicopedaggicos para que los
nios involucrados rompan el cdigo escrito y accedan a su significado. En este punto, los
esfuerzos instruccionales deben coincidir con el grado de desarrollo de los nios en los
procesos fonolgicos, los que pueden ser utilizados como trampoln para que atraviesen la
distancia que hay entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito.
Los resultados de las investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura indican que hay
una estrecha relacin entre el desarrollo de los procesos que componen la conciencia
fonolgica y el inicio de ella. La mayor parte de los investigadores coincide en que su
desarrollo tiene ms alto poder explicativo de las diferencias en este aprendizaje en
diferentes idiomas y la intervencin a edad preescolar cumplira un papel causal para un
xito en la lectura inicial. Adems, los estudios de seguimiento de nios entre kindergarten y
primeros aos bsicos muestran que los procesos fonolgicos mantienen su predictividad
sobre el aprendizaje de la lectura durante varios aos, lo cual indicara que entre ambos hay
una interaccin posterior a la decodificacin inicial (Byrne, Fielding- Barnsley y Ashey 2000).
Desde otra perspectiva, tambin hay investigaciones que sealan que el desarrollo
fonolgico forma parte de la lectura emergente, como un proceso difcilmente separable del
aprendizaje lector mismo (Whitehurst y Lonigan, 1998).
La activacin de los procesos fonolgicos en la enseanza preescolar cumplira el papel
de detonador de la decodificacin, ya que compromete a los nios en el dominio de los
componentes fnicos del lenguaje oral y facilita su asociacin con la escritura. En la medida
en que el sujeto toma conciencia de que las letras representan sonidos significativos de su
propio lenguaje, que se pueden articular en palabras y entender su significado, se apropian
del proceso de decodificacin. La intervencin mediadora del educador va produciendo una
transformacin de las estructuras cognitivas en los nios, que les facilita encontrar el
significado de las palabras a medida que las decodifican. En una primera etapa, mientras
mayor sea la sensibilidad que tengan a las rimas, ritmos y diferencias silbicas, con mayor
xito se puede esperar que ms tarde dominen los fonemas que configuran el lenguaje
escrito. Este logro depende en gran medida de la interaccin entre los mtodos de
enseanza -que les permiten ir desarrollando estrategias lectoras ms avanzadas
(automatizacin, velocidad, comprensin)- con el dominio de los procesos fonolgicos. El
trabajo psicolingstico que efectan los nios en interaccin con la ayuda de los maestros
en algunos procesos fonolgicos, tales como la segmentacin de palabras, la omisin de
fonemas, la integracin de secuencias fonmicas, etc., contribuye a configurar esquemas
cognitivos que facilitan el aprendizaje del cdigo. Este proceso de interaccin pedaggica
produce la mxima aproximacin entre las habilidades fonolgicas de los nios y las
enseanzas de los maestros. El desarrollo de los procesos fonolgicos facilita aprender a
leer y este aprendizaje, a su vez, produce un desarrollo metafonolgico que permite a los
nios tomar conciencia de los procesos mentales que estn aplicando para leer. La toma de
conciencia de las palabras escritas, en cuanto constructos fonmicos que pueden ser interve-
nidos o modificados, aumenta durante el proceso de instruccin en lectura. La enseanza de
los fonemas en su asociacin con las letras hace que los nios tomen mayor conciencia de
que las palabras escritas estn estructuradas cognitivamente en segmentos, y son
asociables con el lenguaje oral y que por esta va se aprende a decodificar. Lonigan,
Burgess, Anthony y Barker (1998) consideran que el desarrollo de las habilidades fonolgicas
puede requerir instruccin formal o informal sobre las palabras impresas y el alfabeto, y
encontraron una relacin entre el desarrollo de los diferentes niveles de conciencia
fonolgica y las habilidades lectoras.
No todas las habilidades fonolgicas de los nios prelectores que contribuyen a
determinar la ZDP son efecto de una enseanza explcita durante los aos del jardn infantil.
En algunos casos pueden adquirirse mediante aprendizajes implcitos y a travs de los
juegos psicolingsticos. Su grado de desarrollo en kindergarten determinara el umbral para
que el proceso pedaggico en los primeros aos bsicos cubra la distancia con la lectura
convencional.
Un enfoque vygotskiano diferente para el aprendizaje de la lectura ha sido el de Clay y
Cazden (1993), quienes plantean para su programa lector (Reading Recoven/) una zona
aproximacin semntica a la lectura. Este programa est diseado para ayudar a los nios a
"la integracin de los cdigos semiticos del lenguaje oral y la ortografa inglesa, ms el
conocimiento del mundo, en las operaciones complejas de la lectura y escritura" (pg. 259).
Sus actividades estn dirigidas a realizar un trabajo comprensivo de los significados de las
palabras escritas. Esta bsqueda de significados slo puede efectuarse con xito en la
medida en que los nios hayan interiorizado las claves fonmicas y puedan decodificar las
palabras. La aplicacin de estrategias ortogrficas que se apoyen en los procesos
semnticos depende en su mayor parte de la habilidad que hayan tenido los nios para
manejar los fonemas.
El uso del trmino Zona de Desarrollo Prximo, para explicar la interaccin entre la
conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura inicial, tiene implicancias tericas y
aplicaciones pedaggicas. Las implicancias tericas derivan del hecho de que la conciencia
fonolgica no es el nico proceso cognitivo implicado en el aprendizaje lector inicial. Las
investigaciones revelan tambin el peso que tienen los procesos visual-ortogrficos, la
identificacin temprana de las letras del alfabeto, la velocidad de nominar, el desarrollo de
redes semnticas. Todos ellos contribuiran a conformar condiciones cognitivas sobre las
cuales emerge el aprendizaje de la lectura, como resultante de la interaccin de diversas
variables; esto significa que la conciencia fonolgica no es el nico requisito para este
aprendizaje. Sin embargo, el grado ms alto de interaccin con la lectura inicial sobre las
otras variables, que tienen los procesos que forman la Conciencia Fonolgica, indica que ella
posee la mayor variabilidad comn con los procesos que conforman la decodificacin. Esta
variabilidad comn podra interpretarse como una asociacin dinmica entre ellos. Por otra
parte, las investigaciones que han encontrado una relacin causal muestran que la
intervencin pedaggica en los procesos fonolgicos en etapas prelectoras determina
directamente un mejor aprendizaje de la lectura.
Desde el punto de vista pedaggico, la consecuencia de esta ZDP es que la
determinacin del nivel de desarrollo de los procesos fonolgicos es central para elaborar las
estrategias de enseanza de la lectura inicial. Si no es tomada en consideracin al iniciar el
primer ao, se puede producir un desfase entre las estrategias de enseanza de la lectura y
las posibilidades reales de los nios para aprender. No basta que ellos tengan un buen
desarrollo del lenguaje oral y vivan en un ambiente letrado. Necesitan desarrollar los
procesos cognitivos indispensables para interactuar con el lenguaje escrito y aprovechar lo
que el ambiente letrado les ofrece. Otra consecuencia es que el desarrollo de la Con ciencia
Fonolgica deber ser un objetivo de los Programas de Jardn Infantil, de modo que, al
ingresar al primer ao, los nios tengan un desarrollo fonolgico satisfactorio para aprender a
decodificar.

CAPTULO IV
EL PROCESAMIENTO VISUAL-ORTOGRAFICO Y EL PROCESAMIENTO LEXICO EN
LA LECTURA INICIAL
La lectura se inicia a partir de la percepcin y discriminacin visual de las letras y
palabras. En consecuencia, requiere de un desarrollo suficiente para discriminar entre los
signos ortogrficos y retener en la memoria las diferencias. Sin embargo, durante la lectura el
procesamiento visual de las palabras se diferencia de una percepcin visual corriente en que
incorpora el sonido de las palabras y el reconocimiento de las claves ortogrficas que
clarifican la pronunciacin y facilitan el acceso al significado. El reconocimiento de las claves
ortogrficas de la escritura implica tomar en cuenta las reglas ortogrficas que, en cada
idioma, ordenan la escritura, diferencian su pronunciacin y/o su significado. As por ejemplo,
las vocales tienen una pronunciacin estable en idioma castellano, y muy variable en idioma
ingls, lo cual depende de su contexto intralexical. El aprendiz de lector debe tomar en
cuenta las formas de las palabras, el ordenamiento, la ubicacin y la continuidad o
separacin de las letras y de las slabas y entre las mismas palabras. Tambin distinguir las
vocales de las consonantes, adems de la presencia o ausencia de otros signos ortogrficos,
principalmente los acentos en idioma espaol. Este proceso culmina con el reconocimiento
lxico. Una dificultad que se observa en algunos lectores iniciales para efectuar un adecuado
procesamiento visual ortogrfico de las palabras deriva de una insuficiencia en la atencin y
en la memoria visual de los signos ortogrficos y de las diferencias morfmicas, lo que
impide un adecuado reconocimiento lxico.
El reconocimiento de las letras y las claves visual-ortogrficas se adquiere asociado con
el dominio fonolgico de las palabras escritas, y la memoria retiene las caractersticas
ortogrficas de las palabras vistas con mayor frecuencia, que permite el reconocimiento
lxico de ellas. La retencin de las configuraciones grficas de las palabras de aparicin ms
frecuente permite cotejar sus componentes fonmicos con los ortogrficos, e implica buscar
mayor informacin en los rasgos ortogrficos que la que proporciona la decodificacin
fonolgica. Por ejemplo, entre las palabras haya y all; vaya y valla, no hay diferencias en
sus fonemas, lo cual obliga a buscar sus diferencias semnticas en la ortografa. Los nios
con retardo lector severo tendran una insuficiencia para prestar atencin automtica a las
diferencias ortogrficas que facilitan el significado de las diferencias lxicas.
Bruck (1992) observ que en los nios de aprendizaje lector normal aumenta la atencin
a las claves ortogrficas, en la medida en que progresan en el aprendizaje de la lectura. Sus
resultados indicaron que el aprovechamiento de la informacin ortogrfica para identificar las
palabras se va desarrollando de manera progresiva con el mejor aprendizaje de la lectura
(Adams y Bruck, 1993).
Por otra parte, Hanley, Reynolds yThornton (1997) compararon a nios con retraso lector
y lectores normales de igual edad lectora (que tenan menor edad cronolgica), y
concluyeron que los primeros no utilizaron tan bien como los lectores normales la informacin
visual ortogrfica, aunque hubieran conocido previamente palabras anlogas. Estiman que
no supieron aplicar adecuadamente la memoria visual para retener las semejanzas y
diferencias entre las palabras.
Segn Ehri y Saltmarsh (1995) es posible que los nios con retardo lector tengan un
enfoque perceptivo menos analtico para reconocer visualmente las palabras, especialmente
en sus caractersticas pronunciables. Como consecuencia tienden a confundir aquellas
palabras que son semejantes en algn segmento pronunciable. Esta menor capacidad de
anlisis de los componentes ortogrficos tambin depende de la atencin que el sujeto
preste a ellos.
Respecto a la relacin entre los dficits en el procesamiento visual-ortogrfico y en el
fonolgico en los nios que tienen dificultades para aprender a leer, Badian (1997) estableci
que existe una relacin entre la severidad del retardo lector y la acumulacin de dficits
(fonolgico, ortogrfico y velocidad en la decodificacin). Estima que, a mayor cantidad de
dficits, la aplicacin de estrategias pedaggicas compensatorias para superarlos se hace
ms difcil. Es decir, que el pronstico de los nios con retardo lector depende directamen te
de la cantidad y la intensidad de los dficits que presentan en los procesos cognitivos
subyacentes a la lectura.

1. Las dificultades para discriminar visualmente las letras


Una caracterstica de algunos nios que tienen dificultades en la lectura inicial es una
lectura muy lenta o hiperanaltica, en la que la falta de velocidad y/o el deletreo les impide
articular las palabras en configuraciones completas (gestalt fonogrfica) que les sirvan para
entender las palabras que estn leyendo.Tambin pueden cometer errores especficos
persistentes, tales como confusin de letras, sustituciones de letras o de palabras por otras
que no aparecen en el texto, o adiciones de letras. En escritura muestran con frecuencia los
mismos errores, especialmente en los dictados de prrafos, donde no cortan adecuadamente
las palabras, juntando el final de una palabra con el inicio de la siguiente.
Las primeras investigaciones sobre los trastornos para aprender a leer estuvieron
destinadas a comprobar si los nios tenan deficiencias en la percepcin visual y/o espacial
de las letras. Se parta de la base de que la percepcin visual de la escritura es el punto de
entrada cognitivo para el lenguaje escrito. Durante bastante tiempo se pens que los errores
cometidos por los nios para reconocer las palabras eran consecuencia de una deficiencia
perceptiva visual. Especialmente cuando hay confusiones de letras semejantes o en las
cuales vara su orientacin espacial, como sucede con las conocidas confusiones entre d, p,
q y b. Este enfoque perceptivo visual se tradujo en diversas estrategias de enseanza y de
tratamiento, que consisten principalmente en ejercitar la percepcin visual y espacial de los
nios y cuyos resultados para el aprendizaje de la lectura han sido desilusionantes.
Vellutino (1979) compar las respuestas que daban los nios lectores normales y los
nios dislxicos de distintas edades a estmulos visuales, demostrando que las diferencias
entre ellos aparecan solamente cuando en los experimentos intervena la memoria verbal, la
asociacin visual-verbal o se incorporaba un elemento verbal al proceso perceptivo. En caso
contrario no aparecan diferencias que avalaran una hiptesis de dficit visual en los
dislxicos. Estas investigaciones han desfavorecido la hiptesis de dficits visuales en los
nios con dificultades lectoras y han centrado su estudio en los problemas verbales.
Sin embargo, recientemente Badian (2005) estudi las rotaciones de letras y nmeros en
nios de 8 a 10 aos encontrando que en un grupo de ellos todava a esa edad el progreso
en lectura estaba interferido por problemas en la memoria ortogrfica de la orientacin
espacial de las letras y nmeros. Recomienda especial atencin pedaggica para las
rotaciones de letras cuando ocurren despus del primer ao.
Un modelo explicativo de esas dificultades considera que los errores que cometen para
leer se originan en deficiencias en algunos procesos cognitivos intermediarios, que procesan
la informacin entre la percepcin visual de las formas grficas y la elaboracin de su
significado. Estos nios no tienen dificultad ni para percibirlas ni para comprenderlas, sino en
la transformacin de los signos grficos en signos lxicos. Esta transformacin es efectuada
por medio de algunos procesos cognitivos intermediarios, cuyo dficit se ha observado en los
nios con dislexia. Estos procesos son principalmente la memoria operacional verbal, el
procesamiento fonolgico, el procesamiento visual-ortogrfico y el procesamiento semntico.
El procesamiento fonolgico aparece como el motor de partida de la lectura y consiste en la
habilidad para integrar la informacin visual ortogrfica con la informacin fonmica implcita
en las palabras escritas. El procesamiento visual-ortogrfico o lexical consiste en el
reconocimiento de las palabras como unidades completas con significado, dentro de ciertas
reglas ortogrficas propias de cada idioma. Ambos constituyen procesos cognitivos bsicos
para la decodificacin y el acceso a la comprensin (Bravo 1985, 1999). Sin embargo, este
modelo no ignora que el punto de partida del reconocimiento de las palabras es visual en la
medida en que se perciben y ortogrfico en la medida en que la percepcin de las palabras
est determinada por reglas ortogrficas que deben ser tomadas en consideracin para
reconocerlas.
Una investigacin de seguimiento mostr que la memoria visual de la figura compleja de
Rey es predictora del aprendizaje inicial de las palabras en la misma medida que el
conocimiento de las letras, lo cual confirma que la percepcin visual tiene un papel en la
lectura inicial, aunque sea inferior al desempeado por la conciencia fonolgica (Pino y Bravo
2005).

2. Dficit en la memoria visual o en la memoria verbal?


Numerosos investigadores tambin han centrado su enfoque en posibles dficits en la
memoria para retener rpidamente los estmulos visuales. Morrison, Giordani y Nagy (1977)
compararon el reconocimiento inmediato y el reconocimiento retardado de estmulos visuales
compuestos por letras y figuras geomtricas entre retardados lectores y lectores normales.
Sus resultados no encontraron diferencias entre ellos cuando el reconocimiento haba que
hacerlo inmediatamente despus de presentado el estmulo, y la imagen se encontraba
todava en la retina; en cambio, los lectores normales tuvieron mejor reconocimiento de los
estmulos despus de este lapso. Los investigadores consideran que la informacin visual
percibida por los lectores retardados se desvaneca con mayor rapidez de la memoria, lo cual
explicara sus dificultades posteriores para decodificar las palabras. Por otra parte, Elbert
(1984) estudi comparativamente, en dislxicos y en lectores normales, la velocidad para re-
cordar algunas palabras ledas y escuchadas, luego de una presentacin visual o auditiva.
No encontr diferencias en el reconocimiento inmediato del estmulo; sin embargo, los
sujetos con retardo lector demoraron ms tiempo en retener esas palabras, lo cual seal
que su dificultad sera una menor velocidad de la memoria verbal.
Una investigacin de Hulme (1981) estudi la relacin entre la memoria y el significado de
los estmulos, en sujetos dislxicos y lectores normales, mediante una tarea de retencin de
figuras codificables y no codificables verbalmente. No encontr diferencias para evocar
figuras abstractas que no eran verbalizables. En cambio, los retardados lectores tenan un
uso deficiente de los cdigos fonolgicos para recordar las letras, lo cual confirmaba que la
diferencia entre ellos era de orden verbal y no visual.
La psicologa cognitiva ha mostrado que la percepcin es un proceso receptivo de la
informacin inseparable de su significado. El proceso perceptivo implica analizar y comparar
las caractersticas de lo percibido con los significados y con las categoras retenidas en la
memoria. En el aprendizaje de la lectura, la percepcin visual de las palabras se hace dentro
de un esquema semntico- sintctico, el cual implica -adems del reconocimiento grfico- la
atencin del sujeto al significado. La percepcin de los signos grficos que hace el nio que
est aprendiendo a leer se da dentro de cierto grado de probabilidades de encontrarles
significado. Su trabajo de percepcin visual implica un proceso de bsqueda de signos
claves asociativos y significativos, que confirmen o no la palabra esperada. Desde esta
perspectiva, la percepcin visual que interviene en el proceso lector inicial no es
independiente de la familiaridad con las palabras. Las palabras conocidas y ms ledas se
retienen y evocan con mayor facilidad. En consecuencia, los errores que cometen muchos
nios en el reconocimiento visual de las letras y palabras se deberan a una deficiencia ms
general de orden verbal, tanto para atender a las caractersticas ortogrficas de los est mulos
como para aplicar estrategias que integren la percepcin visual con los conocimientos
lxicos.
Los mediadores verbales tambin contribuyen a reorganizar la percepcin visual de la
escritura, y aportan un significado, lo que facilita la correccin de las deficiencias perceptivas
que permiten al sujeto identificar mejor los estmulos (Miller, R. y Rohr, M. 1980).

3. Algunas caractersticas del idioma espaol


Un tema de inters es la relacin entre las variables fonolgicas y visual- ortogrficas con
las diferencias entre los idiomas. El castellano se caracteriza por tener relaciones bastante
ms directas entre las letras y los fonemas, debido principalmente a la invariabilidad de las
vocales y a la precisin en el cierre de las slabas, las que siempre deben llevar una vocal.
Ms de la mitad de las palabras en espaol estn formadas con la relacin directa
consonante-vocal en las slabas. En ingls, en cambio, las vocales pueden variar su
pronunciacin segn las palabras y la limitacin de las slabas sigue una regla diferente, la
que est asociada con la acentuacin de las palabras. Un ejemplo de ello es que en ingls,
en la palabra reading, la slaba inicial es "read"y la final "ing". Esta caracterstica del ingls ha
producido que los investigadores en ese idioma estudien con detencin el fenmeno del
onset y rime, que consiste en descomponer las palabras en segmentos pronunciables,
iniciales y finales, que no coinciden con nuestras slabas, y que requieren la aplicacin de un
reconocimiento visual- ortogrfico morfmico, para compensar las dificultades que producen
las irregularidades fonolgicas. En nuestro idioma el corte de las palabras se hace
preferentemente en slabas bien delimitadas, lo que facilita el reconocimiento silbico como
una base para el inicio de la lectura. Las slabas de mayor frecuencia permiten a los nios
configurar fonografas parciales que facilitan el proceso de memorizarlas y evocarlas. Luego
pueden, con cierta facilidad, leer las palabras mediante el mecanismo de "armarlas" en
secuencias de slabas. Lo mismo sucede con el corte entre la raz y la terminacin,
especialmente de palabras con prefijos y de verbos.
Moran y Calfee (1993) estiman que el castellano puede ser considerado un idioma
silbico, cuyo lxico est formado principalmente por una pequea cantidad de slabas
distintivas, lo que hace fcil efectuar su decodificacin en un proceso de slaba a slaba. Por
otra parte, Jimnez, lvarez, Estvez y Hernndez (1998) piensan que, en castellano, los
nios no necesitan apoyarse en unidades mayores que las slabas, para reconocer
inicialmente las palabras y, de acuerdo con ellos, las diferentes formas de unidades
ortogrficas que hay entre los idiomas pueden producir efectos sobre las estrategias
cognitivas que emplean los nios para aprender a leer. Domnguez y De Vega (1997)
estudiaron el proceso lector en espaoles adultos, estableciendo que las slabas son utili-
zadas como cdigos de acceso para el reconocimiento visual de las palabras, por cuanto
forman unidades ms estables que los fonemas. Esta va silbica se utiliza principalmente
para leer palabras menos frecuentes o menos conocidas. Es probable, en consecuencia, que
durante el proceso del aprendizaje lector los nios que aprenden a leer en espaol utilicen de
preferencia las claves silbicas para soslayar sus dficits en el proceso de segmentacin
fonolgica. Nuestras investigaciones (ver captulo siguiente) tambin muestran que el
proceso de segmentacin silbica es ms fcil de realizar en nios que se inician en la
lectura formal.
Signorini (1997) considera que el idioma espaol tiene una "ortografa fonolgica, debido
a que cada palabra escrita contiene las claves de su pronunciacin'.' Entre las estructuras
fonmicas y las estructuras ortogrficas hay una relacin ms directa, a diferencia de lo que
sucede en el idioma ingls, que tiene veintisis letras que representan treinta y seis fonemas.
En espaol, la pronunciacin de las estructuras morfolgicas de las palabras -o partes de
ellas- depende directamente de sus componentes fonmicos y es un derivado de la
asociacin grafema-fonema que, en gran parte, es invariable.
Sin embargo, esta situacin de idioma silbico o transparente no disminuye la importancia
central que tiene el procesamiento fonolgico en el reconocimiento de las palabras en
castellano. Signorini (1997) mostr que, en su fase inicial, los nios se apoyaron
principalmente en el reconocimiento fonolgico de las secuencias de letras y que este
aprendizaje no necesit del reconocimiento lxico (palabras globales) para desarrollar la
decodificacin. Las dificultades lectoras iniciales se debieron principalmente a un dficit en el
procesamiento fonolgico, y las posteriores -tercer ao-, a dificultades para aplicar la
correspondencia grafema-fonema, para lograr "una completa integracin entre las
identidades ortogrfica y fonolgica de las palabras'.' Jimnez (1997) estudi a nios
espaoles con retardo lector, quienes tuvieron un rendimiento ms deficiente que los lectores
normales de menor edad, en pruebas fonolgicas de segmentacin de palabras y de
inversiones, y determin que el dficit en la conciencia fonmica explicaba las dificultades
que tenan para superar la etapa alfabtica del aprendizaje. De ah, concluy que se
producira una interaccin recproca e inversa entre el retardo para leer y el procesamiento
fonmico.

4. Estudios comparados
Goswami, Gomberty Fraga de Barreira (1998) efectuaron un estudio comparativo en el
proceso empleado para la lectura de pseudopalabras, con ortografa y con fonologas iguales
y diferentes, en nios de habla inglesa, francesa y espaola. Entre ellos encontraron
diferencias significativas en la precisin y en la velocidad para leer, las que favorecieron a los
nios de habla hispana. Piensan que la mayor transparencia de la ortografa espaola les
facilitara el aprendizaje de la lectura y la velocidad para decodificar, pues en este idioma es
ms fcil establecer directamente la asociacin ortogrfica-fonolgica.
Un estudio efectuado por Sprenger-Charolles y Siegel (1997) sobre los efectos de la
estructura silbica en la lectura inicial, en nios de habla francesa de primer ao, muestra
algunas interesantes semejanzas con lo que sucede en castellano. Evaluaron al grupo dos
veces, con seis meses de diferencia, en el tipo de errores que cometan al sustituir las letras.
Los errores de los lectores estuvieron relacionados tanto con las categoras fonolgicas
como con las categoras visuales de las palabras en la decodificacin de las consonantes.
Encontraron que la estructura fonolgica de las palabras tuvo mayor peso que la estructura
visual ortogrfica en los errores en decodificacin.
Compararon los errores que cometan al decodificar letras con semejanzas visuales o
auditivas (visuales: p/d; b/d y auditivas: p/t; t/d), las que podan originar errores de
sustitucin. Los nios tuvieron inicialmente dificultad para reconocer la orientacin espacial
de las letras, lo cual produjo una buena cantidad de confusiones "visuales" (p-d-b), pero esta
situacin fue superada rpidamente en pocos meses. En cambio, las sustituciones
"fonolgicas" persistieron. Una situacin anloga apareci en los errores secuenciales, en los
cuales las equivocaciones se cometieron en slabas con consonantes fonolgicamente
cercanas (tirbul-tribul).
Este estudio seala que al comienzo del proceso de aprender a leer los nios cometen
tantas confusiones de origen visual como fonolgicas, pero en la medida en que aprenden a
prestar atencin a las diferencias ortogrficas, las sustituciones "visuales" tienden a
desaparecer, mantenindose las sustituciones fonolgicas en un grupo de ellos.
Sprenger-Charolles, Siegel y Lacert (1999) en un seguimiento de cinco aos de duracin
confirmaron que las confusiones visuales, como las de discriminacin perceptiva o de
orientacin espacial, seran ms bien consecuencia de un problema maduracional.
Manis, Custodio y Szeszulski (1993) mostraron que es el dficit fonolgico el que origina
el retardo para reconocer visualmente las palabras y no viceversa. Los dficits fonolgicos
fueron ms estables que los dficits en el reconocimiento visual ortogrfico. Esta estabilidad,
luego de un perodo de tratamiento, indica que el dficit fonolgico es un trastorno de
aparicin temprana que persiste con el tiempo; en cambio, el dficit visual-ortogrfico
dependera, en parte, de la experiencia lectora de los sujetos.
5. Niveles del procesamiento visual-ortogrfico
Nota: Este prrafo y el siguiente han sido tomados de mi libro "Lenguaje escrito y
Dislexias" pues el tema concierne tanto al aprendizaje de la lectura inicial como a los
trastornos para aprender a leer.
Respecto a los errores aparentemente visuales cometidos durante el aprendizaje lector es
conveniente distinguir tres niveles. El primero aparece en las confusiones de letras y
palabras visualmente semejantes o con distinta orientacin espacial -algunas de las cuales,
adems, tienen una pronunciacin cercana- que se producen en las etapas iniciales del
aprendizaje, cuando los nios todava no han afianzado el dominio visual y fonolgico de las
letras. Se caracterizan por ser errores ms bien transitorios y dependeran de una
insuficiencia en la atencin perceptivo visual-ortogrfica.
El segundo nivel est dado por el reconocimiento y aplicacin de analogas visuales entre
segmentos de las palabras, que permiten al nio recomponer o aventurar pronunciaciones
posibles, dentro de un cierto margen ortogrfico, a partir de la evocacin de segmentos de
ellas. En este proceso, la memoria visual de los segmentos de palabras, que en castellano se
refiere fundamentalmente a la raz de las palabras y a las slabas, depende del
reconocimiento fonolgico previo de la pronunciacin de sus componentes. Para reconocer la
slaba "las','es indispensable que los nios distingan auditivamente las diferencias fonmicas
entre /// /a/y/s/. Luego podrn ensayar pronunciaciones posibles cuando encuentren la slaba
inicial "ls" (>ls-tima). Esta estrategia lectora se aplica con las races que se repiten con
mayor frecuencia, como pueden ser "ma""pa" "al" "ca,"bra" o con slabas finales, como son
"ba',"'cin", "aba", etc., lo que les permite inferir el resto de las palabras y plantearse
alternativas sobre su pronunciacin total. Esta estrategia facilita la lectura de muchas pala-
bras, recurriendo a la memoria visual de estos segmentos, como inductores de la
decodificacin, aplicando el denominado efecto de la regularidad.
Cuando la estrategia de memorizacin se hace con la palabra global, a cuya vista se
reconoce su significado, podemos hablar de una estrategia visual- semntica, la que
utilizamos en la lectura de las palabras ms frecuentes y de ortografa simple (lectura a
primera vista). Sin embargo, es posible que en castellano la memorizacin de las palabras
globales para la lectura inicial tenga menor peso que en idiomas de ortografas no-
transparentes o irregulares, debido a la mayor facilidad de este idioma para utilizar las
slabas como unidades sublxicas intermedias que facilitan la decodificacin.
El tercer nivel de procesamiento ortogrfico est relacionado con la existencia de reglas
ortogrficas castellanas, que contribuyen a determinar no slo la pronunciacin, sino tambin
el significado, y cuya aplicacin requiere la atencin selectiva a una informacin ortogrfica
que no deriva de la informacin fonolgica. Esta atencin a la informacin ortogrfica
contribuye a precisar la pronunciacin o el significado cuando el texto incluye secuencias
fonolgicas similares, pero ortogrficamente distintas, y se necesitan para diferenciar el
significado de las palabras, entre pronunciaciones alternativas. Por ejemplo, tener que
diferenciar entre ms cara, mascara, mscara y mascar; entre cediera y se diera; entre
hecho y echo\ valla, vaya o baya\ olla y hoya; se cay y se call.
En todos estos casos la decodificacin fonolgica no permite determinar el significado,
quedando el nio a medio camino en el proceso de decodificacin si no recurre al
reconocimiento ortogrfico. Las diferencias ortogrficas determinan diferencias semnticas
en secuencias fonolgicas similares, las que derivan de una asociacin entre las claves
ortogrficas y el significado verbal.
La aplicacin de este nivel de estrategia visual-ortogrfica tiene una connotacin especial
en nuestro idioma en la atencin visual a los acentos, cuya presencia u omisin, en algunos
casos, altera la pronunciacin, y en otros hace variar el significado. Las diferencias
ortogrficas entre el o l, que y qu, como y cmo, requieren del lector una atencin especial
a los acentos. En la lectura de las expresiones l sac y el saco, un nio que no tenga clara
conciencia de las diferencias entre sustantivos y verbos y del significado de los acentos para
diferenciar los pronombres de los artculos no prestar atencin a su presencia o ausencia, y
no discriminar en la pronunciacin de ambas expresiones, lo cual variar el significado de lo
que lee.
En consecuencia, el reconocimiento de las claves ortogrficas es un facilitador de la
decodificacin y del acceso al lxico. El empleo insuficiente que hacen algunos lectores
iniciales de la informacin que proporcionan algunas claves ortogrficas sera resultado de
un dficit en el reconocimiento de su significado verbal y no de una falla perceptivo-visual.

6. Relacin entre el procesamiento fonolgico y el procesamiento visual-ortogrfico


Algunos autores consideran que entre el procesamiento fonolgico y el procesamiento
visual-ortogrfico se produce una interaccin, que puede ayudar a los nios con retardo
lector a compensar los dficits fonolgicos mediante estrategias visual-ortogrficas. Su
estrategia lectora consista en recordar visualmente las palabras. Una consecuencia negativa
de esta estrategia es la limitacin en la cantidad de palabras diferentes que pueden recordar
y la mayor lentitud para leerlas.
Vellutino, Scanlon yTazman (1991), al comparar a nios con distinto grado de aprendizaje
lector y edades, en pruebas de procesamiento fonolgico y ortogrfico, encontraron casos en
que las habilidades en el reconocimiento ortogrfico permitan compensar los dficits en el
procesamiento fonolgico. Es muy posible que algunos nios que tienen dficits fonolgicos
puedan recurrir con mayor facilidad a usar estrategias alternativas de memoria y atencin
visual para efectuar la decodificacin cuando hacen correctamente uso de la relacin entre el
signo ortogrfico y su significado lingstico. Sin embargo, la estrategia de compensacin
visual-ortogrfica de los dficits fonolgicos no ha sido comprobada en todas las
investigaciones. Una investigacin de Foorman, Francis, Fletcher y Lynn (1996) no encontr
evidencias claras de que los nios con trastornos lectores compensen sus dficits mediante
estrategias visual-ortogrficas. Sus resultados sealan que solamente cuando los nios han
logrado un nivel de decodificacin normal, el procesamiento visual-ortogrfico puede usarse
como un mecanismo compensatorio, situacin que ocurre ms bien en los lectores normales.
Por otra parte, Goswami (1993) encontr que es ms fcil establecer asociaciones entre
palabras que se asemejan tanto en lo visual como en lo fonolgico (head-bread) que entre
aquellas que solamente se asemejan en lo fonolgico (head-said). En otros trminos, hay un
efecto ortogrfico que facilita la memoria fonolgica y su automatizacin. La interaccin
visual-auditiva = fonmica-ortogrfica, segn Goswami (1993), explicara que algunos nios
con retardo lector tengan dificultades para asimilar y generalizar las similitudes visual-
ortogrficas, como consecuencia del dficit que tienen en la discriminacin fonmica. El
reconocimiento insuficiente de los fonemas interfiere para establecer asociaciones y
analogas estables entre la informacin visual y la auditiva. Esta deficiencia tambin afecta la
velocidad para leer.
Bruck (1992), estudiando la relacin entre las representaciones fonolgicas y ortogrficas
de los dislxicos, concluy que su asociacin era ms dbil que en los lectores normales y
que haba en ellos cierta disociacin entre ambos cdigos, dificultando su activacin
simultnea. Tambin Hanley, Reynolds y Thornton (1997) estiman que los dislxicos no
tienen la habilidad necesaria para inferir las semejanzas fonmicas entre las palabras, a
partir de las analogas visuales. La aplicacin de estrategias de decodificacin visual-
ortogrficas sera secundaria a la conciencia fonolgica.
Landern, Frith y Wimmer (1996) estimaron que en los nios lectores normales hay una
activacin simultnea de las representaciones fonolgicas y ortogrficas de las palabras,
debido a que ambas estn estrechamente conectadas. En cambio, en el lxico mental de los
sujetos con retardo lector hay menor conexin entre ellas. La debilidad de la conexin entre
ambos tipos de representaciones puede ser un problema central en las dislexias, de manera
que cuando el nio dislxico ve una palabra escrita no evoca automticamente su sonido.
Por otra parte, el mismo fonema tampoco evoca rpidamente la imagen ortogrfica. Los
lectores hbiles coactivan ambas imgenes de manera relativamente fcil.
En conclusin, la relacin entre el procesamiento fonolgico y el visual- ortogrfico en el
aprendizaje lector reside en que ambos procesos juegan un papel complementario. Para
iniciar un aprendizaje normal es bsico haber desarrollado un umbral mnimo de conciencia
fonolgica, ya que solamente as ser posible identificar la pronunciacin de las palabras y
aplicar las estrategias visual-ortogrficas. En los nios con retardo lector, que no han
desarrollado un umbral mnimo de conciencia fonolgica, el procesamiento visual-ortogrfico
se hace bastante difcil de adquirir, aunque se ha visto que en algunos casos puede
desempear un papel subsidiario. Para leer no basta con memorizar palabras enteras, sino
que es necesario aprender a operar con ellas. Una clave para asimilar este proceso en
idioma castellano es el reconocimiento silbico, en el cual intervienen tanto el desarrollo
fonolgico como la atencin y la memoria visual a los signos ortogrficos, lo cual depende,
en gran medida, de las metodologas para ensear a leer.

CAPTULO V
INVESTIGACIONES SOBRE APRENDIZAJE LECTOR
En este captulo se presentan los resultados de dos investigaciones sobre los procesos
cognitivos asociados con la lectura inicial en nios de escuelas municipales que ingresaron al
primer ao bsico. Con este objetivo se estudi la totalidad de los nios que ingresaron a
este curso en doce escuelas bsicas de una comuna de Santiago urbano. Fueron
inicialmente cuatrocientos alumnos de seis aos de edad.
1. El umbral lector
Una hiptesis de esta investigacin es que el bajo rendimiento en lectura que presenta un
porcentaje no despreciable de alumnos de educacin bsica se debe a que no han
desarrollado los procesos cognitivos y psicolingsticos necesarios para el aprendizaje de la
lectura inicial. Es decir, que cuando inician el primer ao bsico todava no han adquirido un
umbral lector cognitivo apropiado, por lo cual no asimilan adecuadamente la enseanza de la
lectura y de la escritura en los primeros aos. Este dficit inicial compromete el rendimiento
posterior debido a que, como consecuencia del efecto lector inicial, presentan ms tarde
deficiencias en la comprensin lectora. El bajo nivel de comprensin lectora de los alumnos
de cuarto a octavo aos bsicos sera, en muchos casos, consecuencia de este dficit inicial
que no fue superado en ese perodo.
En los captulos anteriores se ha visto que el aprendizaje de la lectura emerge a partir de
algunas habilidades cognitivas prelectoras, que son desarrolladas en el hogar y en el jardn
infantil, antes de expresarse en un aprendizaje formal. El nivel de ese desarrollo cognitivo
emergente permite reconocer cules son los nios que han alcanzado un umbral adecuado
para este aprendizaje.
El concepto de umbral lector cognitivo implica que, dentro de la corriente de la lectura
emergente, hay algunas habilidades que los nios poseen antes de iniciar el aprendizaje
formal de la lectura, que sustentan con mayor peso el aprendizaje posterior. La evaluacin de
este umbral ayuda a identificar a los nios que tendrn ms dificultades para aprender.
Entre las habilidades cognitivas estudiadas en esta investigacin se encuentran la
conciencia fonolgica, el conocimiento del nombre de las letras y la asociacin visual-
semntica. Estas habilidades han sido escogidas tanto por su base terica como por el peso
que tuvieron en el aprendizaje lector de otro grupo de nios de primer ao, estudiados con
anterioridad (Bravo, Villaln y Orellana, 2001). Las habilidades mencionadas reflejan
procesos cognitivos necesarios para un buen aprendizaje de la lectura. Diversas
investigaciones sobre los procesos involucrados en la lectura inicial han mostrado su relacin
significativa con la capacidad de los nios:
para identificar los componentes fonmicos de las letras y palabras, asociarlos con la
corriente del lenguaje oral y, por lo tanto, para darles significado;
con la velocidad para nombrar letras, lo que refleja el funcionamiento de la memoria de
corto trmino;
con la fluidez verbal;
con cierto grado de conciencia alfabtica para memorizar el nombre de las letras y su
pronunciacin;
con la asociacin visual-semntica, para identificar algunas caractersticas grficas ms
relevantes de las palabras escritas y evocarlas a la vista, asocindolas con su significado;
y
con la memoria visual.
Las principales investigaciones recientes sobre este tema ya han sido mencionadas en
captulos anteriores. Recapitulndolas, O'Connor y Jenkins (1999) efectuaron un seguimiento
entre kindergarten y primer ao, encontrando que las variables con ms fuerza predictiva de
la lectura eran los procesos de segmentar fonemas y la velocidad para nombrar letras,
evaluadas al comienzo del primer ao bsico. Catts, Fey, Zhang yTomblin (1999), luego de
un seguimiento entre el kinder y el segundo ao, concluyeron que el lenguaje oral y el
procesamiento fonolgico, la velocidad para reconocer letras presentadas visualmente y para
nombrar objetos y nmeros estuvieron estrechamente ligados al aprendizaje de la lectura.
Compton (2000) hizo un estudio sobre los procesos predictores del aprendizaje de la lectura
entre el kinder y primer ao. Segn este estudio, los nios que tenan mejor rendimiento en la
velocidad para dar el nombre y la pronunciacin de algunas letras lograron mejor aprendizaje
algunos meses despus. Tambin Bloodgood (1999) mostr que reconocer el nombre de las
letras y de nombres propios correlaciona con el reconocimiento de palabras escritas cuando
se evala en nios preescolares entre tres y cinco aos de edad. El hecho de que algunos
nios, antes de empezar el aprendizaje de la lectura, reconozcan el nombre de algunas letras
no significa que puedan operar con ellas en un proceso de decodificacin. Simplemente pue-
den reconocerlas logogrficamente, como podra ser la letra f, pues empieza la palabra
ftbol, o la s por una marca de helados.

1.1. Base para la investigacin


En la presente investigacin hemos tomado como variables independientes, es decir
predictoras, algunos de esos procesos y los hemos asociado con un aprendizaje posterior de
la lectura. Las investigaciones sealadas muestran que el desarrollo de la conciencia
fonolgica, la capacidad para reconocer el nombre de las letras y la habilidad para reconocer
visualmente algunas palabras de su lxico corriente seran como predictores significativos del
aprendizaje de la lectura. Adems, estos tres procesos pueden considerarse variables
operacionales bastante concretas, que permitan a los educadores determinar la mayor o
menor proximidad que tienen los nios que ingresan al primer ao para lograr el aprendizaje
del lenguaje escrito.

1.2. El procedimiento
El objetivo de la investigacin fue determinar el nivel de desarrollo y la predictividad de
estos procesos, evaluados al momento de ingresar al primer ao, sobre el rendimiento en la
lectura a fines de este curso. Para ello se evalu individualmente a cuatrocientos nios que
ingresaron al primer ao en doce escuelas municipales, y a fines del mismo ao escolar se
estudi su nivel de aprendizaje en lectura (Bravo, Villaln y Orellana 2002).Todos ellos
haban cursado kindergarten y estaban divididos en igual proporcin por sexos.
Los instrumentos usados fueron las pruebas experimentales mencionadas en el captulo
segundo: PPL, PAI, ELEA y PSL. La lectura fue evaluada a fines del curso, con la prueba de
Interamericana de Comprensin Lectora Silenciosa.

1.3. Algunos resultados


Las correlaciones entre las pruebas administradas al comienzo del ao y la lectura a fines
del mismo sealaron que las tareas de Conocimiento del nombre de las letras, el
Reconocimiento de nombres propios escritos y el Reconocimiento del fonema inicial de
algunas palabras presentaron las correlaciones ms altas con la lectura, dentro de un
conjunto ms extenso de variables.
El anlisis del rendimiento logrado en estas tres pruebas permiti establecer un indicador
del umbral lector alcanzado por los nios. Este indicador consiste en reconocer al menos
cinco letras del alfabeto, reconocer al menos dos nombres propios en la lista de alumnos del
curso y la identificacin del fonema inicial en dos palabras. Se enfoc la hiptesis de la
investigacin planteando que los nios que superaran estos niveles de rendimiento estaban
mejor preparados para la lectura.
Respecto al rendimiento en estas pruebas en el grupo de reciente ingreso a primer ao, el
promedio de letras que conocan los nios era doce. El nmero escogido para el umbral de
cinco letras fue dado por una desviacin bajo el promedio del grupo. Un catorce por ciento de
ellos conoca menos de cinco letras. Por otro lado, slo un cinco y medio por ciento de los
nios conoca todas las letras del alfabeto. Este resultado puede reflejar un rendimiento nor -
mal en las escuelas municipales para la etapa inicial de primer ao bsico, donde la mayora
de los nios no ha iniciado el proceso lector formal. Desde el punto de vista de su aplicacin
pedaggica, es interesante considerar la desigualdad de condiciones de inicio del
aprendizaje lector, reflejada en la variabilidad de los resultados. Algunos nios ignoraban el
nombre de todas las letras y otros las conocan completamente, lo cual puede repercutir en la
enseanza de la lectura en este curso.
Respecto a la segunda prueba, la mitad de los nios identific correctamente dos o ms
nombres propios en la lista de sus compaeros de curso, mientras algo ms de un doce y
medio (12.6) por ciento no pudo identificar ningn nombre escrito. Este resultado seala que
al ingresar a primer ao la mitad de los alumnos estn empezando a aplicar una estrategia
prealfabtica, visual, para identificar los nombres propios, aunque no puedan leerlos
correctamente. Es decir, empiezan a asociar entre los nombres escuchados y reconocidos de
sus compaeros con la escritura de la lista de su curso. Este es un primer paso para el
reconocimiento de las palabras escritas.
Referente a la tercera prueba, el cuarenta y seis por ciento de los nios no pudo
identificar el fonema inicial de ninguna palabra y el cuarenta y cinco por ciento pudo hacerlo
en dos o ms palabras. En esta prueba, el grupo total apareca dicotomizado en dos
subgrupos: uno capaz de reconocer el fonema inicial de dos palabras y otro incapaz de
hacerlo. Este rendimiento indica que el primer subgrupo tiene un desarrollo inicial de la
conciencia fonolgica, lo cual no sucede en el otro subgrupo.

1.4. Las diferencias en el grupo de primer ao


El siguiente paso consisti en determinar el porcentaje de nios que tenan el umbral para
iniciar el aprendizaje formal de la lectura.
La informacin anterior determin el criterio seguido para agrupar a los nios segn el
rendimiento obtenido en estas tres variables. Su agrupacin fue como sigue:
Subgrupo con mejor rendimiento: En este subgrupo quedaron 133 nios que tenan
desarrollado un umbral lector mnimo: identificaron ms de dos fonemas iniciales,
reconocieron dos o ms nombres propios en la lista del curso y conocan cinco o ms
letras del alfabeto. Un tercio del total de los nios form este primer subgrupo.
Subgrupo con menor rendimiento: En este subgrupo quedaron los nios que no obtuvieron
el puntaje mnimo en ninguna de las tres pruebas y que, en consecuencia, formaron un
subgrupo de "alto riesgo" para el aprendizaje de la lectura.
Subgrupos intermedios: Los 230 nios restantes formaron dos subgrupos intermedios, con
distinto grado de preparacin para el aprendizaje de la lectura, segn el nmero de
pruebas en las que obtuvieron un rendimiento superior al requerido.
Los cuatro subgrupos mencionados fueron comparados mediante anlisis de varianzas
con la lectura, evaluadas a fines del ao escolar en 391 nios que permanecan en sus
escuelas. Los resultados mostraron diferencias significativas entre ellos, en orden
decreciente, teniendo mejor rendimiento el subgrupo 1 con un umbral lector establecido y
apareciendo con menor rendimiento el subgrupo 4 de "alto riesgo.

Tabla 1
Rendimiento en la Prueba de Lectura por subgrupos
Subgrupos n Promedios DS
1 133 28.7 9.93
2 101 19.3 11.36
3 129 14.5 11.24
4 28 6.8 7.5
El clculo de ANOVA y el test de Scheff Indicaron que todas las diferen cias entre los
cuatro subgrupos fueron significativas en la prueba de lectura. Ver grfico siguiente:
Ese grfico seala con claridad las diferencias en lectura entre ellos.
Los 4 subgrupos tambin fueron comparados en otros aspectos: sexo, nivel educacional
de las madres, haber estado en jardn infantil y test de inteligencia. El clculo de ANOVA
seal que no hubo diferencias entre los subgrupos en el sexo de los nios, en el nivel
escolar de las madres y en haber cursado jardn infantil (p>0.05). Este resultado es
interesante pues no confirma otras investigaciones que han mostrado que habra relacin
entre el nivel de escolaridad materna y la preparacin de los nios para el aprendizaje de la
lectura.
En cambio de observ un efecto significativo del test de inteligencia de Raven sobre el
nivel de la lectura. Los nios que tenan mejor rendimiento lector aparecen en rangos
superiores de inteligencia.

1. 5. Las diferencias entre cursos


Los resultados obtenidos mostraron que el umbral lector de los nios era bastante
diferente en los distintos cursos y escuelas. Las diferencias entre los grupos fueron
significativas para todas las pruebas iniciales y tambin para la lectura, lo cual seala que
entre los nios que ingresan a primer ao hay fuertes desniveles, tanto en su preparacin
para leer y escribir como en su rendimiento a fines del ao escolar. Esto implica un verdadero
desafo para las profesoras de primer ao que deben esforzarse en ensear a leer a nios
que tienen niveles de desarrollo cognitivo muy diferente.
La informacin reunida en esta parte de la investigacin seala que hay gran variabilidad
en los niveles de desarrollo cognitivo entre los nios que ingresaron a primer ao bsico,
aunque tuvieran la misma edad y estn en escuelas de niveles socioeconmicos similares.
Apareci un tercio de los nios que presentaron un umbral adecuado para iniciar
formalmente el aprendizaje de la lectura y tambin hay un siete y medio por ciento que
mostraron un notorio retraso, en comparacin con sus compaeros, respecto a los mis mos
procesos evaluados. Estos ltimos seran nios de "alto riesgo" de fracasar en el aprendizaje
de la lectura. La mayora del grupo, alrededor de un sesenta por ciento, se encontraba en
grados intermedios, entre los que tienen un umbral adecuado para el aprendizaje formal de la
lectura y los de alto riesgo de fracasar.
El factor "curso" tambin apareci muy significativo, lo cual puede depender tanto de
variables socioculturales de ubicacin de las escuelas como de procesos de distribucin de
los nios dentro de las mismas y de la calidad de los kindergarten que cursaron. Los catorce
cursos pudieron ser agrupados en categoras, de acuerdo con el nivel de preparacin para la
lectura de los alumnos que recibieron, lo cual se reflej en el nivel lector a fines del ao.
La evaluacin final mostr que la relacin significativa que se encontr entre estos
procesos previos a la enseanza formal de la lectura y el rendimiento lector final permite
pensar que el nivel de preparacin de los nios a su ingreso a primer ao tendra mayor peso
que el proceso de aprendizaje escolar ocurrido en este perodo. De hecho, se advierte que
los nios con mejor nivel inicial en las pruebas predictivas son los que tuvieron mejor
rendimiento final en lectura. La intervencin escolar durante ese perodo no habra
modificado sustancialmente esta situacin.
Esa informacin permite suponer que las estrategias de enseanza de la lectura y
escritura debieran ser diferentes entre los cursos, dependiendo del nivel de los nios que
reciben. En algunos de ellos el nivel de los escolares permite efectuar un avance ms rpido;
en cambio, en otros hay que partir por el desarrollo de algunos procesos bsicos, tales como
la conciencia fonmica, la enseanza de las letras acompaadas de estrategias para el
reconocimiento de los rasgos visual-ortogrficos de las palabras de lectura ms frecuente.
El porcentaje de siete y medio por ciento de los nios con "alto riesgo" estuvo formado
por los que presentaron ms bajo nivel de desarrollo cognitivo en la conciencia fonolgica, en
el reconocimiento visual-ortogrfico de palabras impresas y en el conocimiento de las letras
del alfabeto. Los nios que no superaron el umbral establecido en este estudio tuvieron un
aprendizaje significativamente inferior en lectura. En cambio, el treinta y tres por ciento de los
nios que superaron este umbral logr mejor rendimiento.
En conclusin, estos resultados permiten considerar que el empleo de estas tres sencillas
pruebas puede servir como un criterio confiable para que los maestros del primer ao bsico
puedan evaluar, al comenzar el ao, el riesgo de cada nio de fracasar en el aprendizaje de
la lectura.

2. La evaluacin de la conciencia fonolgica


Otra parte de esta investigacin se centr en la conciencia fonolgica y su relacin con el
aprendizaje de la lectura (Bravo, Villaln y Orellana 2002 b).
Las variables destinadas a evaluar la conciencia fonolgica consistieron en las siguientes
seis pruebas que presentan diferentes niveles de dificultad: 1) pronunciar el fonema inicial de
una palabra; 2) segmentar pseudopalabras en sus fonemas; 3) hacer sntesis de palabras
con fonemas; 4) distinguir una palabra no-rimada entre otras dos que riman (oddity task), 5)
sealar el nmero de fonemas de algunas palabras mediante trazos escritos; y 6) reconocer,
entre varias, las palabras con igual fonema inicial. Se consider como variable dependiente
la lectura de palabras.
Con las pruebas fonolgicas mencionadas se efectu un Anlisis Factorial, a fin de
determinar el grado de asociacin entre ellas. El estudio de Anlisis Factorial permite
agruparlas en factores o subgrupos segn sea la similitud en el contenido. Las pruebas que
evalan elementos comunes componen un mismo factor. Este Anlisis Factorial determin
que las seis pruebas podan aglomerarse en tres factores diferentes:
El Factor 1, formado por las pruebas de pronunciar el fonema inicial y de segmentar
pseudopalabras; el Factor 2, compuesto principalmente por sntesis de fonemas y la
determinacin de rimas; y el Factor 3, integrado por sealar el nmero de fonemas que
forman una palabra mediante trazos escritos y, tambin, por reconocer palabras distintas que
tienen un mismo fonema inicial.
Una vez establecidos los factores se evalu el rendimiento de cada uno de los nios y su
relacin con la lectura de vocabulario evaluada a fines del ao.
El mejor rendimiento del grupo total lo obtuvieron los nios en el Factor compuesto por las
pruebas de Sntesis de fonemas y Determinacin de palabras rimadas, siendo, por lo tanto,
las pruebas que presentaron menor dificultad a esa edad. Sin embargo, este Factor tuvo la
menor correlacin con la lectura. Es decir, que estas pruebas fonolgicas no tienen un peso
muy grande en el proceso de leer palabras.
En un nivel intermedio, estuvo el factor formado por las pruebas de Contar los fonemas
de las palabras y Reconocer palabras diferentes con igual fonema inicial.
El Factor con pruebas de mayor dificultad y que tuvo mayor correlacin con la lectura fue
el compuesto por las pruebas de pronunciar el Fonema inicial y Segmentar los fonemas de
pseudopalabras. Estas pruebas son claramente las ms difciles y su ejecucin pone en
juego un mayor nmero de procesos de la conciencia fonolgica, y, por eso mismo,
mostraran ms alta predictividad sobre la lectura.
Estas diferencias muestran que el desarrollo de la conciencia fonolgica se presenta, en
los nios que inician su escolaridad, en un orden de destrezas que van de menor a mayor
dificultad. La dificultad de las pruebas aplicadas en el presente estudio iba desde las ms
fciles tales como determinar rimas y pronunciar palabras mediante la escucha de sus
fonemas hasta las ms difciles como operar sobre los fonemas aislando y segmentando el
fonema inicial o segmentando pseudopalabras. Es posible que esta gradiente de dificultad re-
fleje el grado de desarrollo alcanzado por los nios en cada uno de estos proce sos en las
etapas previas a su ingreso a primer ao y muestre una secuencia para el trabajo
pedaggico que se efecta en el kindergarten.
Por otra parte, es interesante considerar que las pruebas de mayor difi cultad fonolgica
mostraron ms alta correlacin con la lectura, lo cual indicara que son procesos ms
prximos para el inicio formal de la decodificacin. En consecuencia, las estrategias
pedaggicas de preparacin para la enseanza de la lectura deberan tomar en cuenta esta
secuencia de manera de facilitar el desarrollo de la conciencia fonolgica desde los procesos
ms fciles a los de mayor complejidad.

2.1. Nios de alto y bajo riesgo


El porcentaje de nios que puede considerarse con alto riesgo de fracasar en el
aprendizaje de la lectura se determin calculando el nmero de ellos que estuvo bajo una
desviacin estndar del promedio del grupo total, en las pruebas que componen los tres
factores. De acuerdo con este clculo, algo ms del once por ciento (11.3) de los nios
presentaran deficiencias en el desarrollo fonolgico para iniciar con xito la lectura. Un
veintids y medio por ciento del grupo tuvo un rendimiento alto en las pruebas que componen
los tres factores y cuyo desarrollo fonolgico sera adecuado para tener xito en el
aprendizaje de la lectura. Este criterio de evaluacin de la predictividad lectora segn el
desarrollo de la conciencia fonolgica puede complementarse con los resultados del umbral
lector vistos ms arriba.

2.2. Las diferencias entre las habilidades fonolgicas evaluadas


Las habilidades fonolgicas evaluadas en los tres factores se podran dividir en pasivas y
activas: Las variables pasivas son aquellas en las que los nios no intervienen sobre las
palabras, sino que se limitan a percibir las diferencias. Constituyen la prueba en la cual los
nios, luego de escuchar una serie de fonemas, determinan en un dibujo la palabra de que
se trata y en la que reconocen cules palabras riman (luna-cuna-silln). El nio no interviene
activamente en ellas. Ellas formaron el Factor 1.
Luego vinieron las pruebas de dificultad intermedia. En una de ellas, los nios deben
indicar con rayas o golpes el nmero de diferentes fonemas que escuchan (mesa = ////) y en
la otra deben reconocer una palabra que tiene sonido inicial distinto de otras dos (gato-gorro-
mono).Tampoco en stas, que formaron el factor 2, intervienen los nios sobre los fonemas.
Finalmente, las pruebas que componen el Factor 3 -el de mayor dificultad- pueden
considerarse "fonolgicas activas" ya que requieren una intervencin del nio sobre las
palabras, sea aislando y pronunciando el fonema inicial o segmentando palabras o
pseudopalabras en los fonemas que las configuran.
Esta distincin de procesos fonolgicos activos y pasivos aparece reflejada en el grado de
dificultad creciente que presenta para los nios, siendo ms fciles aquellos que requieren
una solucin pasiva. Se confirma as que la conciencia fonolgica es una habilidad
metacognitiva compleja, que incluye distintos niveles de percepcin y manipulacin de las
unidades fonolgicas, las que tendran diferente peso sobre la lectura emergente. Las
correlaciones mltiples de los tres factores con la lectura tambin sealan diverso grado de
aproximacin entre los procesos fonolgicos evaluados y aqulla. Los procesos conside-
rados "pasivos" presentan menor correlacin y los considerados "activos" presentan una
correlacin ms alta. Esta graduacin confirma que la lectura de las palabras requiere un
nivel ms alto de desarrollo de la conciencia fonolgica. No basta con que los nios
aprendan rimas y distingan fonemas, sino que deben estar capacitados para operar
activamente sobre ellos.
En resumen, en el grupo estudiado, hubo un veintids y medio por cien to de los nios con
un nivel de desarrollo fonolgico adecuado para iniciar la lectura formal. Por otra parte, en el
otro extremo, apareci algo ms de un once por ciento que se pueden considerar nios con
un desarrollo fonolgico insuficiente.

3. La segmentacin lingstica
En tercer lugar, los nios tambin fueron evaluados en habilidades de Segmentacin
Lingstica, con la prueba PSL ya descrita en el segundo captulo.
Los resultados obtenidos por el grupo se expresan en porcentajes:
Segmentacin de slabas 43.4%
Segmentacin de palabras 34.2%
Segmentacin de fonemas 20.8%
Este resultado seala que tuvieron mejor rendimiento en las pruebas de segmentacin
silbica, que en segmentacin por palabras y que en la segmentacin fonmica, lo cual
indica que el desarrollo de las habilidades de segmentacin lingstica es progresivo, siendo
ms fcil el trabajo silbico y ms difcil el fonmico. Segn estos datos la toma de
conciencia de la segmentacin silbica sera anterior a la de segmentacin por palabras.
Estos resultados indican una gradiente en la cual se desarrollan los procesos de
segmentacin, lo cual puede servir de pauta para el trabajo de enseanza de la lectura
inicial.

3.1. Relacin con la lectura


Se estudi el grado de predictividad que tienen las habilidades de segmentacin
lingstica de los nios con la lectura evaluada a fines del ao. Para este efecto se efectu un
clculo de correlaciones y de regresin mltiple de las pruebas que componen el PSL sobre
la lectura. (La correlacin mltiple de las pruebas del PSL con Lectura de Vocabulario fue R=
0.51 (p< 0.0001) y la correlacin mltiple de las pruebas del PSL con Lectura Comprensiva
fue R= 0.60 (p< 0.0001). Estos resultados indican que el nivel de segmentacin lingstica
que tienen los nios cuando ingresan a primer ao bsico est asociado significativamente
con el aprendizaje de la lectura a fines de ese curso. Sin embargo, no todos los tipos de
segmentacin tuvieron el mismo peso predictivo. Los diferentes grados de dificultad indican
que habra una graduacin en el desarrollo de las habilidades segmentales, siendo la
segmentacin silbica el procesamiento metalingstico que present menor dificultad. El
trabajo de los nios al iniciar la lectura en castellano empezara por descubrir qu slabas
forman las palabras y, luego, descubrir qu fonemas forman las slabas.
En relacin con la segmentacin de palabras, aproximadamente un tercio de los nios
(34.2%) tuvo xito en esta tarea. Este aprendizaje requiere de una toma de conciencia de las
caractersticas de la estructura de la lengua, ya que deben cortar la "cinta sonora" y
reconocer los segmentos con significado en la oracin. El hecho de que aparezca ms fcil
segmentar las palabras en slabas que la oracin en palabras puede deberse a que el nio
-en esta etapa de su aprendizaje- prefiere trabajar con elementos fonmicos silbicos de
mayor frecuencia. En cambio, para segmentar la oracin en palabras se requiere un proceso
metalingstico semntico al cual todava no ha llegado.
El menor rendimiento fue en la prueba de segmentacin fonmica. Esta tuvo la mayor
dificultad y los clculos de correlaciones tambin sealan que presenta la ms alta
predictividad sobre la lectura.
En sntesis, esta parte de la investigacin mostr que tambin hay diferentes niveles de
dificultad entre los elementos que se busca segmentar en el lenguaje oral. Las tareas ms
difciles mostraron mayor predictividad sobre el xito de la lectura a fines del primer ao. Este
conocimiento puede ser aplicado al trabajo de preparacin para el aprendizaje de la lectura
en el kindergarten.
En conclusin, los datos que se han obtenido en esta etapa de la investigacin de
seguimiento confirman la hiptesis de que los nios, al ingresar a primer ao bsico, ya traen
desarrolladas algunas habilidades psicolingsticas que estn estrechamente asociadas con
el aprendizaje lector de fines de ese curso. El trabajo psicopedaggico previo al ingreso al
primer ao puede tomar en cuenta la importancia de las variables predictivas mencionadas
en un trabajo de preparacin para la lectura y de prevencin de su fracaso.
De estos resultados es posible obtener un alcance pedaggico: que as como se han
establecido criterios para determinar cules son las escuelas ms vulnerables en el pas y de
ms alto riesgo, tambin es posible determinar, mediante pruebas bastante sencillas y
criterios adecuados, cules son los nios ms vulnerables y que tienen ms alto riesgo de
fracasar en el aprendizaje de la lectura. Estos nios -entre un siete y medio y un once por
ciento de los que ingresan a primer ao- son aquellos que no alcanzan el umbral mnimo de
desarrollo cognitivo para leer y/o que tienen un desarrollo fonolgico y segmental insuficiente
para abordar el proceso de decodificacin.
Los datos obtenidos en la presente investigacin puede ser interpretados a la luz de las
investigaciones internacionales citadas ms arriba. Todas ellas coinciden en que el
rendimiento en el aprendizaje inicial de la lectura est parcialmente determinado por el
desarrollo cognitivo que los nios tienen al iniciar este proceso. Por otra parte, tambin las
investigaciones sealan que en el rendimiento en lectura se produce un efecto de
autofacilitacin. Es decir, los nios que aprenden con mayor rapidez al iniciar la enseanza
formal son los que tendrn mejor rendimiento posterior y los ms lentos, inicialmente, tendrn
ms dificultades para avanzar hacia una buena lectura comprensiva. Este fenmeno se
explica, en parte, porque el aprendizaje de la lectura contribuye a desarrollar mejor algunos
procesos cognitivos y verbales superiores, los cuales, a su vez, juegan un papel de
retroalimentacin de los aprendizajes sucesivos. As los nios que traen un mejor desarrollo
fonolgico y perceptivo visual de signos grficos desde el kindergarten aprenden a leer con
ms facilidad y son tambin los que tienen mejor rendimiento lector en los cursos superiores.

4. El seguimiento
Durante el proceso de seguimiento, en el segundo y a fines de cuarto ao, se evaluaron,
adems, las habilidades de abstraccin y de categorizacin verbal. La administracin de los
tests fue individual por personas especializadas.
La variable final -variable dependiente- de cada ao fueron la lectura de palabras, la
velocidad de comprensin y la comprensin lectora. Ellas fueron evaluadas colectivamente
mediante pruebas progresivas lectura y con un " rating" de las propias profesoras. La
investigacin implic efectuar tambin algunos clculos de validez y de contabilidad de las
pruebas utilizadas.

4.1. Resultados
Los resultados obtenidos confirmaron que hay bastante estabilidad en el rendimiento de
los alumnos durante los cuatro aos y que algunas de las caractersticas cognitivas y
verbales evaluadas inicialmente determinan un porcentaje importante de la varianza del
rendimiento lector a lo largo de este perodo. Estas variables predictivas fueron
independientes del Cl de los nios. Es de especial inters el hecho de que haya tres
variables que predijeron significativamente la lectura en los cuatro aos, lo cual permite
evaluar con ellas a los nios en el momento de su ingreso al primer ao y establecer una
prediccin de su rendimiento para los aos posteriores. Igualmente mediante ellas se pueden
determinar cules nios tendrn mayores dificultades para aprender a leer. Estas pruebas
fueron la segmentacin del primer fonema de una palabra (Test PPL 1), el conocimiento del
nombre de las letras del alfabeto (Prueba PAI) y el reconocimiento de algunos nombres
escritos (Prueba ELEA 1). El conjunto de estas tres pruebas evaluadas al ingresar explicaron
el 49% de la varianza de la lectura a fines del primer ao, el 39% de la varianza a fines del
segundo ao, el 27% a fines del tercer ao y el 33% a fines del cuarto ao (p< 0.0001). Este
resultado muestra que cerca de la mitad del rendimiento en lectura a fines del primer ao
puede ser predicho por estas tres variables iniciales y un tercio de la lectura comprensiva de
cuarto ao tambin.
Al aplicar los ndices proporcionados por estas tres pruebas para predecir el rendimiento
lector futuro se pudo determinar que del total de nios que ingresaron al primer ao en estas
escuelas municipales, solamente un 28% estaba preparado para aprender a leer. Estos nios
tuvieron un rendimiento superior a sus compaeros durante todo el seguimiento. Por otra
parte, un 33% del grupo evaluado no tuvo xito en ninguna de estas tres pruebas (0 punto en
cada una de ellas) y mostr un rendimiento inferior en lectura durante los cuatro aos. Este
rendimiento insuficiente apareci tanto en los tests de lectura como en la evaluacin de las
profesoras.
Este resultado confirma la importancia que tienen los procesos psicolingsticos durante
el aprendizaje lector. No slo predicen el aprendizaje del primer ao, sino que mantienen su
predictividad para los aos siguientes. Confirman as que la emergencia del lenguaje escrito
descansa en procesos cognitivos y psicolingsticos desarrollados durante los aos
preescolares.
Otro resultado obtenido fue una relativa estabilidad del rendimiento de los nios a lo largo
de los aos de seguimiento. Los alumnos que tenan mejor desarrolladas las habilidades
evaluadas el primer ao fueron los que estuvieron en los rangos ms altos de lectura durante
los cuatro aos. Por otra parte, los que tenan ms bajo rendimiento inicial, mantuvieron su
bajo rendimiento durante todo el perodo. As, por ejemplo, entre El 1 y el 2 o ao un 71 % de
los nios mantuvo el mismo rango en lectura. La comparacin del rendimiento entre 1o y 3er
mostr que el 49% que estaba en el cuartil superior mantuvo este rango, y el 50% que
estaba en el primer ao en el cuartil inferior, tambin. Este resultado puede deberse tanto a
insuficiencias en el desarrollo cognitivo inicial de los nios del rango inferior como a una
ineficiencia de las metodologas pedaggicas utilizadas para mejorar su aprendizaje. La
comparacin del rendimiento en los tres ltimos aos mostr que haba un 8.4% de los nios
que han sido lectores retardados permanentes. Es probable que varios de ellos sean
dislxicos.
La comparacin de los nios que tuvieron un rendimiento lector deficiente (1.5 desviacin
bajo el promedio de grupo total), con sus compaeros de rendimiento promedio, en el
segundo ao del seguimiento, mostr que los nios con retardo lector presentaban dficits en
el desarrollo de algunos procesos verbales superiores como abstraccin y categorizacin
verbal.
Este resultado indicara que el retardo lector en muchos nios de educacin general
bsica est significativamente asociado con un desarrollo insuficiente de algunos procesos
cognitivos y verbales, el cual dificulta el aprendizaje de la lectura inicial e impide
posteriormente un desarrollo adecuado de la comprensin lectora. El seguimiento mostr que
este dficit no fue superado con las metodologas pedaggicas corrientes en estos cursos en
una buena parte del grupo.
Una explicacin frecuente para el bajo rendimiento verbal y en lectura es atribuirlo a
deficiencias de orden sociocultural de las familias y las escuelas. Sin embargo, en este caso
todos los nios estudiados pertenecan a los mismos cursos y a las mismas escuelas
municipales. Las diferencias observadas pueden depender de variables extraescolares, tal
vez familiares, que no formaron parte de los objetivos de esta investigacin, pero que no son
superadas con los mtodos escolares corrientes de enseanza del lenguaje y la lectura.
Los aos de escolaridad de las madres tuvieron un efecto significativo, pero no muy
intenso, sobre el rendimiento en lectura en 2 o, en 3o y en 4o ao, no as en el primer ao. Este
resultado da un ndice indirecto de la influencia cultural del hogar sobre el aprendizaje de la
lectura, el cual se acrecienta entre 2o y 3er ao.

4.2. Disminucin de alumnos durante el seguimiento


La investigacin se inici con un total de 400 casos, distribuidos en 14 cursos de escuelas
municipales de la Regin Metropolitana de Santiago. En la etapa final, al fines del cuarto, los
casos perdidos ascendieron a un 43% de la muestra inicial.
Estas prdidas se deben a mltiples factores, los cuales hemos podido identificar gracias
a la ayuda de los docentes que trabajan en este nivel educativo. Entre ellos estn:
- Familias disfuncionales: el padre o la madre dejan el hogar.
Normalmente la madre se lleva a sus hijos a otra casa de otro barrio u otra comuna. Ello ha
provocado no slo el alejamiento definitivo de la escuela, sino que incluso haya habido en el
seguimiento nios que se retiraron transitoriamente de la escuela, por perodos que van
desde semanas hasta meses.
- Cambio de domicilio de sus padres: un porcentaje importante de las familias de estos nios
recibi su casa propia en comunas perifricas, por lo cual debieron trasladarse de
escuelas.
- Graves problemas sociales como drogadiccin o alcoholismo parental: segn los profesores
en esos casos "los padres no se enteran siquiera de que sus hijos han dejado de asistir a
la escuela
- Razones de rendimiento: algunos padres (normalmente con mejor nivel de educacin)
buscan mejorar el rendimiento escolar de sus hijos cuando les est yendo bien y los
cambian a escuelas subvencionadas o a colegios municipales con mejores rendimientos.
- Disciplinarios
Un caso especial constituyeron las razones de orden disciplinario. Ya en tercer ao bsico
(ao tres del seguimiento) un porcentaje menor de nios se haba cambiado de la escuela
pues les haba sido caducada la matrcula y debieron buscar otra alternativa. Esta razn no
fue declarada por los directivos docentes, sino que fue expresada por los propios alumnos
que nos relataban sus razones para cambiarse de establecimiento.
Los problemas de disciplina fueron ms patentes en el cuarto ao. Incluso los
investigadores pudieron constatar la violencia verbal existente en algunas escuelas, tanto de
parte de profesores como de alumnos.

4.3. Diferencias en lectura entre los alumnos que se mantuvieron hasta 4 a ao y los
que abandonaron las escuelas o repitieron cursos
Para conocer si haba diferencias en la variable Lectura se compararon los resultados de
los alumnos que se mantenan en sus cursos con los que se haban retirado comparando las
diferencias de promedios en las pruebas de primer ao, antes que se produjera la desercin.
Esta comparacin no arroj diferencias significativas entre los grupos, lo cual indica que
desde el punto de vista de la lectura ambos grupos (retirados y permanentes) eran
equivalentes. Los alumnos que permanecan en 4 o ao eran representativos, en el rendimien-
to en lectura, del grupo total inicial.

5. Conclusin
La principal conclusin que se pudo obtener de este estudio de seguimiento es que el
subgrupo de nios que empez con mejor nivel prelector, en el reconocimiento de letras y en
el reconocimiento de nombres escritos, que ya tena cierto grado de desarrollo de la
conciencia fonolgica y mejor habilidad para determinar analogas verbales fueron mejores
lectores en los cuatro aos. Por otra parte, los nios del subgrupo de lectores deficientes
tuvieron un rendimiento inicial inferior para identificar el primer fonema de las palabras,
segmentar pseudopalabras, encontrar analogas verbales, reconocer nombre escritos o
identificar el nombre de las letras. Es decir, se manifest en ellos el denominado "efecto
lector inicial" (Bravo 2005), el que plantea que el rendimiento lector estara parcialmente
predeterminado desde el ingreso a la educacin bsica. Este resultado tiene como alcance
resaltar la importancia de la labor de preparacin para la lectura que se efecta en
kindergarten. Por otra parte, la importancia predictiva que tuvieron las pruebas de conciencia
fonolgica sobre la lectura inicial durante todo el perodo permite confirmar que algunas de
ellas son fundamento del aprendizaje inicial de la lectura. El trabajo pedaggico en
kindergarten con los procesos de conciencia fonolgica aportara una base fundamental para
aprender a leer en el primer ciclo bsico.
En algunos pocos nios, al ingresar al primer ao ya haba cierto grado de desarrollo del
lenguaje escrito y otros ya saban leer. Estos antecedentes confirman que el aprendizaje de
la lectura es un proceso acumulativo que se efecta a partir de ciertos cognitivos que en
algunos nios estn desarrollados al ingresar a la escuela y en otros no. En consecuencia, lo
que denominamos "lectura inicial" forma parte de un continuo de desarrollo de habilidades
fonolgicas, visuales ortogrficas y alfabticas hasta la comprensin lectora silenciosa a fines
de cuarto ao. Lamentablemente el proceso pedaggico de "ensear a leer" no modifica
mucho la situacin cognitiva de un subgrupo de alumnos.

CAPTULO V
LECTURA INICIAL Y DISLEXIAS
Con frecuencia el retardo lector severo ha sido denominado dislexia y, a veces, es difcil
diferenciar en los nios entre un atraso para aprender a leer y un trastorno dislxico. Sobre
todo en los primeros aos de educacin bsica, en los cuales la mayora de los que inician la
lectura cometen errores semejantes. Desde un punto de vista pedaggico, la distribucin de
los nios con atraso para aprender a leer se da en una continuidad de dificultades lectoras,
donde las dislexias seran el extremo ms severo de ellas. Las dislexias han sido definidas
como "un desorden especfico en la recepcin, en la comprensin y/o en la expresin de la
comunicacin escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para
aprender a leer". Se caracterizan por un rendimiento en lectura inferior al esperado para la
edad mental, segn sea el nivel socioeconmico y el curso, tanto en los procesos de
decodificacin, de reconocimiento de palabras, de comprensin lectora y en su expresin
escrita (Bravo 2005). De una investigacin de Vellutino y Scanlon (2001), en un grupo
seleccionado, se infiere que la relacin entre retraso lector -superable con una ayuda
pedaggica intensiva en primer ao- y dislexia -no superable con la misma ayuda
pedaggica- sera 3:1. Es posible que en grupos no seleccionados y de mayor
heterogeneidad sociocultural, la relacin vare, aumentando la proporcin de nios con
retraso lector. Pero tambin es probable que la carencia, en el primer ao, de una ayuda
pedaggica intensiva a los nios que tienen retardo maduracional en sus procesos cognitivos
aumente el nmero de nios que persistan como retardados lectores severos. En todo caso,
esa investigacin dej en claro que hay una relacin muy directa entre la proporcin de nios
con retardo lector y la ayuda pedaggica que se les otorg en los aos de kindergarten y de
primero bsico. La intervencin pedaggica oportuna, diaria e individual disminuy en un
tercio la cantidad de nios con retardo para leer.

1. La relacin del retardo lector con las dislexias


A fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX la pregunta central en los estudios sobre
los trastornos lectores era si los nios que no aprenden a leer bien tendran dficits
perceptivo-visuales que les dificultara reconocer las letras. Este enfoque se explica porque
muchos nios manifiestan "que no ven bien las letras y que las palabras se les confunden'.'
Por este motivo, Pringle-Morgan (1896) dio a este problema el nombre de "ceguera verbal
congnita" y Hinshelwood (1896) de "ceguera verbal escolar'.' Estas definiciones, que indican
que el retraso lector se atribua a deficiencias para percibir e identificar visualmente las letras
y palabras, se proyectaron ms tarde en el campo pedaggico y se crearon estrategias de
psicopedaggicas de desarrollo perceptivo visual, con la intencin de que los nios
mejoraran sus dficits en lectura. Sin embargo, el resultado de esas estrategias de
enseanza no fue alentador. Ms bien, por el contrario, se not que retrasan
innecesariamente el aprendizaje de los nios.
En la dcada de los aos 70 empezaron a tomar fuerza las hiptesis que atribuyen como
origen de las dificultades para aprender a leer a un dficit verbal, especialmente en el
procesamiento fonolgico de los componentes fonmicos de las palabras. Se consider que
el principal obstculo de los nios con retardo lector severo es identificar, retener y evocar los
sonidos pronunciables de las letras y palabras. Desde entonces las investigaciones se han
centrado de preferencia en desarrollo del lenguaje y de la conciencia fonolgica. Los resulta-
dos de estas investigaciones han sido lo suficientemente slidos como para considerar que el
problema central de la mayora de los dislxicos es un dficit en el desarrollo en los procesos
que configuran la conciencia fonolgica (Para una revisin ver: Bravo 1985, 2005).
Sin embargo, posteriormente, en la dcada de los aos 80, se plante la posibilidad de
que haya dos tipos de retardo lector: uno ms severo, de origen fonolgico, y otro menos
persistente -o superficial- de origen visual-ortogrfico. Esta misma diferenciacin puede
asociarse con investigaciones que han mostrado algunas diferencias entre las dislexias
fonolgicas y el retraso lector originado por causas ambientales.

2. La hiptesis de la doble va y el retardo lector


Como consecuencia de lo anterior, en la dcada de los aos 90 tom mucha fuerza la
hiptesis de que habra una "doble va" para leer, una sublxica que requiere descomponer
las palabras para decodificarlas y otra lxica que implica un reconocimiento visual de las
palabras escritas. Las personas sin trastornos lectores procesaran la informacin escrita
utilizando simultneamente ambas vas; en cambio, las personas con trastornos lectores
severos y dislxicos fallaran en alguna de ellas. Esta distincin permitira identificar dos
subtipos de trastornos: uno de origen visual, denominado dislexia de superficie, y otro de
origen fonolgico o dislexia fonolgica (Castles y Coltheart 1993; Seymour y Evans 1993).
Por ltimo, Wolf y Bowers (1999) han planteado la hiptesis de que habra un subtipo de
dislexia caracterizado principalmente por falta de fluidez y de velocidad para procesar la
informacin escrita. Tendra que ver principalmente con lentitud para efectuar el
procesamiento de la informacin temporal y est apoyada en varias investigaciones
neuropsicolgicas sobre el funcionamiento cerebral.
La hiptesis de la doble va se origin en el estudio de algunas dislexias adquiridas en
pacientes neurolgicos adultos que, al tener daada una parte del cerebro, slo podan leer
siguiendo una de las dos vas. Algunos pacientes reconocan visualmente las palabras como
globalidad, pero no eran capaces de segmentarlas. Otros, en cambio, solamente podan
leerlas armando sus componente fonolgicos, no pudiendo retener las palabras como una
globalidad. Castles y Coltheart investigaron en 1993 la hiptesis de la "doble va partiendo
de la base que en las estrategias lectoras de las personas normales se aplican ambos
procedimientos, es decir, la estrategia "lxica" o de reconocimiento directo de las palabras, y
la "sublxica" o de reconocimiento indirecto, a travs de sus componentes silbicos y
fonmicos. La estrategia lxica o directa se refiere al proceso de reconocer visualmente las
palabras como totalidad, a partir de representaciones previamente almacenadas en la
memoria. La aplicacin de esta estrategia permite evocar las palabras de uso ms frecuente,
cuya correspondencia grafema-fonema es regular, pero no permite leer las palabras no
conocidas con anterioridad; tampoco las palabras irregulares del idioma ingls que se
escriben de una manera y se pronuncian de otra. El procedimiento sublxico, en cambio,
utiliza las reglas de correspondencia grafema-fonema para segmentar los fonografemas y
luego articularlos, lo que da la posibilidad de leer todas las palabras escritas del idioma. Es
un procedimiento ms seguro, pero tiene el inconveniente de ser ms lento. Los sujetos sin
problemas lectores se caracterizan por activar simultneamente ambos procedimientos para
leer, utilizando tanto la memoria visual-ortogrfica como el anlisis segmental fonolgico. La
investigacin de Castles y Coltheart (1993) mostr que este modelo de doble ruta tambin es
aplicable en los nios y permitira diferenciar a aquellos con retraso lector entre dislxicos
superficiales y dislxicos fonolgicos.
Seymour y Evans (1993) encontraron resultados que favorecen la hiptesis de subtipos
diferentes de dislexias en los nios, uno con caracterstica visual y el otro "fonolgica". Esta
diferenciacin es muy importante para evaluar los problemas que presentan los menores con
dificultades para el aprendizaje lector inicial. No todos muestran tener los mismos problemas.
Segn sea el tipo de errores cometidos se pueden establecer las estrategias
psicopedaggicas de ayuda. En consecuencia, sera un error pedaggico considerar a todos
los nios que se atrasan en aprender a leer como un grupo homogneo. Es nece sario
diferenciar sus dificultades.
El retardo lector visual o de superficie se caracteriza por un dficit en el reconocimiento
directo (o lexical) de las palabras. Los nios con este tipo de alteracin tienen dificultad para
retener las palabras globalmente, lo cual origina que tengan que recurrir a la va indirecta de
analizarlas por segmentos (sublexical), proceso que es ms lento. Segn los investigadores
mencionados, este problema estara originado en una anomala en la atencin y memoria
visual, que afecta a los procesadores centrales de la informacin ortogrfica. Los nios no
prestan debida atencin a las diferencias grficas ni recuerdan las caractersticas
ortogrficas, lo cual impide que memoricen directamente las palabras de lectura ms
frecuente. Los dislxicos fonolgicos, en cambio, tienen el problema opuesto: pueden
reconocer algunas palabras globales, pero fallan en la segmentacin y en la conversin
fonema-grafema, cometiendo mltiples confusiones. Como estos reconocen visualmente
algunas palabras ms frecuentes, su lectura es ms rpida. Una manera de diferenciar
ambos subgrupos sera el tiempo que toman para reconocer las palabras. Los dislxicos
fonolgicos seran ms rpidos para leer un nmero limitado de palabras, que memorizan
visualmente; los dislxicos visuales o de superficie son ms lentos, pues deben recurrir a la
va indirecta de decodificacin de sus componentes fonmicos. Lectura hiperanalticaes un
trmino que emplean con frecuencia los profesores de lectura para describir este fenmeno.
Esta relacin entre un dficit fonolgico, con mayor velocidad para reconocer las palabras
de mayor frecuencia y un tipo de lectura ms lenta, como consecuencia de un dficit visual
ortogrfico, permiti queWolf y Bowers (1999) plantearan la hiptesis de que habra dos
subgrupos de nios con retardo lector. Uno de ellos estara integrado por los menores con
dislexias fonolgicas y el otro, por los lectores lentos. En los nios de este ltimo subgrupo
no estaran afectados con severidad los procesos fonolgicos, sino la velocidad para reco-
nocer las palabras escritas. Segn los investigadores, una caracterstica que acompaara
este dficit es que los nios tambin presentan un progreso ms lento en su aprendizaje, lo
que tiene como consecuencia que la lentitud inicial para leer sera un mal predictor del
rendimiento posterior. Estos nios fracasan en alcanzar un adecuado automatismo para
reconocer las palabras, lo cual tambin disminuye la atencin a su significado. En otras
palabras, los sujetos que son ms lentos para leer al comienzo del aprendizaje, seguirn
trabajando con lentitud la lectura posterior.
Respecto a la relacin entre ambos subtipos de retardo lector no hay claridad todava,
pues, al respecto, se ha llegado a resultados contradictorios. Un punto que queda en
interrogante es si la menor velocidad para leer es un proceso secundario al dficit visual-
ortogrfico o es consecuencia de una deficiencia neurocognitiva ms general que afecta el
procesamiento temporal de la informacin verbal. Al respecto, hay investigaciones que
muestran una estrecha relacin entre los trastornos dislxicos y la velocidad para percibir la
informacin visual y la informacin auditiva. Cualquiera que sea la validez de la hip tesis de
una dislexia de superficie y otra fonolgica, las dislexias de superficie presentan un especial
inters para ser estudiadas en nios con bajo nivel de desarrollo sociocultural, debido a que
la mayor dificultad de muchos de ellos es la falta de velocidad y de automatismo para leer.
Esta falla podra contribuir a explicar la baja comprensin lectora posterior. Tambin la
lentitud para leer se encuentra con frecuencia en los nios que han tenido menos
experiencias pre- lectoras y menor desarrollo en algunos procesos verbales superiores que
los ayuden a compensar las insuficiencias perceptivas y de memoria y atencin visual. Este
sera un punto de inflexin donde las variables familiares y socioculturales intervienen sobre
el retraso lector.
La distincin entre subtipos de retardo no descarta la hiptesis que se presenten
trastornos lectores acumulativos donde se encuentren ambos dficits (Badian 1997).

3. El dficit visual-ortogrfico y la inmadurez lectora


Una investigacin efectuada en nios por Manis y colaboradores (1996), aplicando la
misma metodologa de Castles y Coltheart (1993), tambin encontr un grupo de dislxicos
de superficie, que no retenan bien las palabras globales, y otro de dislxicos fonolgicos que
no eran capaces de segmentarlas. Lo interesante de esta investigacin fue que los dislxicos
de superficie tuvieron un rendimiento lector equivalente a nios lectores normales de menor
edad.
Esto no sucedi con los dislxicos fonolgicos, quienes tuvieron un rendimiento inferior a un
grupo control de menor edad. En consecuencia, a partir de la relacin entre la edad
cronolgica, el nivel lector y el tipo de errores en lectura, suponen que los llamados dislxicos
de superficie presentaran, ms bien, un retraso para aprender a leer, respecto a otros nios
de su misma edad cronolgica. En cambio, los dislxicos fonolgicos presentan un
rendimiento inferior al de nios menores, lo cual implica mayor severidad y persistencia de
sus problemas. Estos resultados planean que habra un origen maduracional en las
dificultades lectoras de los nios denominados dislxicos de superficie o "visuales
Sin embargo, respecto al origen de este tipo de retardo lector, Valdois (1996) considera
que todava no hay claridad. Plantea la hiptesis de que este tipo de alteracin se originara
en un dficit visual- atencional. Los nios no tendran desarrollada la destreza necesaria para
atender selectivamente a las claves ortogrficas que caracterizan y diferencian las palabras.
El problema que plantea esta hiptesis es saber si este dficit se produce por
desconocimiento de las claves ortogrficas, por fallas en la atencin y memoria visual o es
consecuencia de un entrenamiento insuficiente en lectura. Estima que una caracterstica que
presentan los nios con este tipo de retardo lector es que "escriben tal como escuchan", lo
cual hace pensar que no recurren a la informacin memo- rizada de la estructura de esas
palabras. Como no las retienen bien en la memoria visual no son capaces de reproducirlas
correctamente, lo cual los hace recurrir a un proceso de deletreo mental. Entonces, cuando
escriben al dictado siguen las secuencias fonolgicas pronunciables. De acuerdo con Valdois
(1996), "los dislxicos de superficie seran incapaces para crear en su memoria los trazos
ortogrficos correspondientes a las palabras del idioma", lo cual sera principalmente un
dficit en la memoria de asociacin visual-verbal. Por lo mismo, es probable que este tipo de
dislxicos tambin presente posteriormente dficits crnicos en ortografa.
La diferenciacin entre el retardo lector inicial de origen maduracional y un trastorno
dislxico ms estable tambin se encuentra en la investigacin de Snowling y col. (1998).
Estos observaron que las caractersticas de los errores en la lectura presentan una variacin
entre el primero y el segundo ao primario. Dentro del grupo estudiado, el subgrupo con
dficits fonolgicos aument su retraso entre el primero y el segundo ao, en relacin con los
controles de igual edad lectora, lo cual indicara un trastorno lector progresivo o persistente.
El otro subgrupo, compuesto por nios con retardo de superficie o "visual", mostr un nivel
de lectura equivalente a nios de menor edad, sugiriendo ms bien un retraso maduracional.
Segn las autoras, cuando el retardo lector inicial es de menor severidad, los nios pueden
compensarlo mejor.
Tambin Sprenger-Charolles y col. (1999) consideran que el trastorno propiamente
dislxico tiene su origen en deficiencias fonolgicas, las cuales, a su vez, impiden que se
produzca un buen desarrollo del reconocimiento de las palabras. En cambio las alteraciones
en la discriminacin perceptiva visual o en la orientacin espacial, seran ms bien
producidas por un retraso maduracional ms fcilmente remediable.
Un resultado semejante aparece reflejado en una investigacin de Stanovich y col.
(1997), aplicando el procedimiento de Castles y Coltheart (1993). Coinciden en que la
dislexia fonolgica aparece asociada con un mayor nmero de alteraciones y reflejara una
anormalidad ms severa en el desarrollo cognitivo; en cambio, la dislexia de superficie o
visual sera ms bien expresin de un retardo maduracional. Una explicacin muy interesante
es la relacin que establecen entre el retardo lector maduracional de las dislexias de
superficie y las caractersticas socioculturales de los nios. Parten de la base de que no
todos los nios han tenido el mismo grado de experiencias previas con libros. Los autores
estiman que algunos errores de lectores iniciales podran explicarse por haber tenido una
experiencia limitada con los libros, la cual se manifiesta durante algn tiempo en menor
habilidad perceptiva para distinguir las diferencias y menor memoria visual para el
reconocimiento de las palabras. Esta hiptesis tiene bastantes consecuencias para el trabajo
educativo antes del ingreso al primer ao.
Una posicin diferente han tenido Snowling y Nation (1997), quienes encontraron pocas
diferencias entre nios descritos como dislxicos fonolgicos y dislxicos de superficie.
Tampoco encontraron evidencias que apoyaran que la dislexia de superficie est asociada
con dficits en el procesamiento visual. Piensan, en cambio, que ambos tipos de dislxicos
se diferenciaran por la severidad en el acceso a las representaciones fonolgicas, las que se
reflejan en distintas estrategias para leer.

4. La dislexia visual o de superficie en el idioma castellano


Un punto de inters pedaggico y psicolgico es la relacin entre las variables
fonolgicas y visual-ortogrficas en el aprendizaje de la lectura en idioma castellano. Valle-
Arroyo (1996) estudi las diferencias entre lectores de habla castellana e inglesa desde la
perspectiva del modelo de "doble va", concluyendo que los lectores hispanos emplean los
mismos procedimientos para decodificar las palabras que los angloparlantes, a pesar de las
grandes diferencias entre ambos idiomas. En su estudio encontr que el procedimiento lxico
(o de la palabra global) era ms utilizado en la medida en que aumentaba la experiencia
lectora de los nios, disminuyendo, en la misma medida, el empleo de estrategias sublxicas
(analticas). El avance de curso hizo que aplicaran de preferencia las estrategias lxicas
sobre las sublxicas como consecuencia del reconocimiento visual de mayor nmero de
palabras. Su estudio muestra tambin que los nios sin dificultades para aprender a leer
aplicaban ambas estrategias de manera interactiva.
Calvo (1999) estudi la hiptesis de los dos tipos de dislexias en nios espaoles,
siguiendo el mtodo de Castles y Coltheart (1993), encontrando que cometan ambos tipos
de errores. Era un grupo de nios de 2 o a 6o ao primario. Cuando compar los subgrupos
estableci que, con el tiempo, los nios progresaron en la formacin de las representaciones
visuales ortogrficas, lo que no sucedi en la recodificacin fonolgica. Sin embargo, tambin
constat que el grupo de dislxicos superficiales fue ms lento para leer que el grupo
fonolgico y que el grupo control de igual edad lectora. Estima que la decodificacin les
consume mayor tiempo.
Cuando compar a los nios dislxicos del grupo estudiado con un grupo lector normal,
de igual edad lectora, los nios del grupo con dislexia de superficie dejaron de aparecer
como tales. Es decir, que su lectura era equivalente a la de nios ms pequeos. Los nios
con retardo lector de superficie, aunque tambin presentaron cierto grado de deficiencias en
el procesamiento fonolgico, stas fueron menos severas. Este rendimiento ms bajo en
pruebas fonolgicas podra explicarse como un efecto del menor nivel lector.
Se supone que las dificultades para leer de los dislxicos visuales o de superficie se
podran compensar con un mayor tiempo de aprendizaje, que les permita establecer
representaciones visual-ortogrficas estables, aumentando as su velocidad para leer. Esta
investigacin confirma tambin que las deficiencias fonolgicas son ms estables y
persistentes. Sobre una eventual relacin de causa-efecto de los dficits fonolgicos y visual-
ortogrficos sobre la lectura, afirma que el subtipo fonolgico presenta realmente un dficit
de procesamiento, el que puede ser causa de retardo lector; en cambio, el menor nivel de
procesamiento visual-ortogrfico del subtipo de superficie "no parece ser causa de su
problema lector, ya que sus niveles de ejecucin no difieren del que presentan los buenos
lectores con los que se comparan" cuando son de igual edad cronolgica. El autor no
descarta la incidencia de factores metodolgicos de enseanza de la lectura en el tipo de
errores que predomina en los nios, lo cual relativiza estos hallazgos. Los distintos mtodos
de enseanza privilegian distintas "decisiones estratgicas" para leer, sea favoreciendo la
velocidad, sea la exactitud en la decodificacin.

5. El retardo lector visual-ortogrfico o dislexia de superficie y el nivel sociocultural


Hemos visto la diferenciacin entre dos subtipos de retardo lector, uno ms estable, que
deriva de dficits fonolgicos (dislexia fonolgica) y el otro menos severo, que proviene de
una inmadurez visual atencional a las claves ortogrficas. Este ltimo se ha relacionado con
las condiciones socioculturales y con las experiencias prelectoras de los nios, ya que es
posible que el retardo inicial para retener en la memoria los principales rasgos grficos de las
palabras se encuentre en mayor proporcin entre los nios que han tenido menores
oportunidades para su maduracin perceptiva y menos experiencias prelectoras. Sin
embargo, desde una perspectiva pedaggica, es conveniente hacer una distincin entre
trabajar con nios preescolares en el desarrollo de las habilidades perceptiva visuales finas,
que establecer estrategias para nios retardados lectores destinadas a fortalecer la
percepcin visual. El problema de los nios considerados dislxicos de superficie o visuales
no es que presenten deficiencias en la percepcin visual, sino en su asociacin con el
componente verbal de las palabras, por eso se denominan visual-ortogrfico. El componente
ortogrfico est dado por las reglas ortogrficas de pronunciacin que debe tomar en cuenta
cuando identifica las palabras. As hay investigaciones que muestran que este dficit no
afecta el reconocimiento de figuras geomtricas o sin asociaciones fonmicas, sino que
aparece cuando hay que asociar los signos grficos con una pronunciacin y con un
significado.
En los nios de nivel sociocultural bajo y con mal rendimiento en lectura, es posible
encontrar tres situaciones:
a) Un grupo formado por los que tienen un desarrollo fonolgico y perceptivo visual normal.
Su baja experiencia en lectura no les impide, cuando inician el aprendizaje formal, realizar
una decodificacin correcta, aunque las palabras sean ortogrficamente complejas. Su
avance est condicionado por su nivel de desarrollo psicolingstico y por los mtodos de
enseanza de la lectura.
b) Los nios que sufren un dficit fonolgico que les impide realizar con xito la
decodificacin, adems de tener dbil experiencia prelectora en el hogar y/o en la
educacin preescolar. Ambas deficiencias les impiden aplicar estrategias compensatorias
para efectuar un reconocimiento visual-ortogrfico de las palabras, manteniendo un
retardo lector que se hace ms severo a medida que sus compaeros progresan en
lectura. Ellos pueden considerarse los "verdaderos dislxicos".
c) Los nios que tienen solamente un reconocimiento insuficiente de las caractersticas
ortogrfico-visuales de las palabras, los cuales pueden recurrir a estrategias fonolgicas
de decodificacin. Su progreso depender de su grado de desarrollo psicolingstico, que
les permita utilizar estrategias semnticas para el acceso al significado. Son lectores
lentos para el reconocimiento de las palabras. Posteriormente pueden aparecer como
"dislxicos de comprensin" debido a la lentitud con que decodifican.
Estas situaciones pueden explicar la gran cantidad de nios con retardo inicial para
aprender a leer que se encuentran en los sectores socioculturalmente deprimidos, en los
cuales el nivel de desarrollo psicolingstico es deficiente, las experiencias prelectoras son
bastante pobres y no se les ensean estrategias de reconocimiento fonolgico del lenguaje
escrito.
En conclusin, las investigaciones muestran que habra dos tipos de nios con retardo
lector. Un grupo de nios que tiene mayor severidad, el que se caracteriza por deficiencias
en el procesamiento fonolgico. Otro grupo que se caracteriza por tener dificultades en el
reconocimiento visual ortogrfico de las palabras o dficit en el reconocimiento lxico. Son
ms lentos para leer y no presentan deficiencias fonolgicas severas. Algunos de ellos son
denominados "nios de lectura lenta".
Las principales diferencias entre ambos subtipos son:
Las deficiencias en el procesamiento fonolgico y lectura de pseudo palabras.
La velocidad para leer, siendo los dislxicos fonolgicos relativamente menos lentos para
reconocer algunas palabras globales y los dislxicos visual-ortogrficos ms lentos, por
tener que recurrir a la va indirecta de reconocimiento de las palabras.
La exactitud en la decodificacin, siendo los dislxicos visual-ortogrficos ms precisos en
reconocer los fonemas, pero no las palabras totales.
La persistencia del retraso. Los dislxicos fonolgicos presentan un dficit ms estable; en
cambio, los visuales dependeran de una insuficiencia maduracional atencional, superable
parcialmente por la prctica pedaggica y la ejercitacin de la lectura. Muchos de ellos no
seran propiamente dislxicos, sino nios con retardo lector.
Los procesos cognitivos involucrados, ya que los dficits fonolgicos aparecen asociados
con deficiencias en algunos procesos verbales superiores. Los dficits visual-ortogrficos
o lxicos aparecen asociados con la atencin y memoria visual y con la automatizacin en
la decodificacin.
Si se consideran estas diferencias desde el punto de vista del origen sociocultural de los
nios, es posible plantear que los dislxicos con mejor desarrollo verbal compensaran con
mayor facilidad sus dificultades lectoras al aplicar estrategias de procesamiento visual-
semntico para el reconocimiento de las palabras ms frecuentes. En cambio, los nios con
menor desarrollo de los procesos verbales superiores tienen mayor dificultad para
compensar su dficit lector mediante la aplicacin de estas estrategias. En otras palabras, las
estrategias lectoras fonolgicas de segmentacin de palabras y visual-ortogrfi ca de
retencin global de ellas, que fallan en los nios con retardo lector y/o dislexias, pueden ser
parcialmente compensadas con estrategias semnticas y sintcticas. Esta compensacin la
pueden efectuar mejor los nios que tienen un mejor desarrollo de los procesos verbales
superiores. Este modelo abre una perspectiva para el trabajo pedaggico preescolar y
escolar con los nios que tienen dificultades iniciales.

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