Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

Communication between teacher and child in

early child education: Vygotskian theory and
educational practice / La comunicacin entre
profesor y alumno en la educacin infantil: la
teora vygotskiana y la prctica educativa

Nickolay Veraksa, Olga Shiyan, Igor Shiyan, Niklas Pramling & Ingrid
Pramling-Samuelsson

To cite this article: Nickolay Veraksa, Olga Shiyan, Igor Shiyan, Niklas Pramling & Ingrid
Pramling-Samuelsson (2016) Communication between teacher and child in early child
education: Vygotskian theory and educational practice / La comunicacin entre profesor
y alumno en la educacin infantil: la teora vygotskiana y la prctica educativa, Infancia y
Aprendizaje, 39:2, 221-243, DOI: 10.1080/02103702.2015.1133091

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/02103702.2015.1133091

Published online: 26 Jan 2016.

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 Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 2016
Vol. 39, No. 2, 221243, http://dx.doi.org/10.1080/02103702.2015.1133091

Communication between teacher and child in early child

education: Vygotskian theory and educational practice / La
comunicacin entre profesor y alumno en la educacin infantil: la
teora vygotskiana y la prctica educativa
Nickolay Veraksaa, Olga Shiyana, Igor Shiyanb, Niklas Pramlingc,
Downloaded by [Pontificia Universidad Javeriana Cali] at 13:46 16 May 2016

and Ingrid Pramling-Samuelssonc

a
L.S. Vygotsky Institute of Psychology, Russian State University for the Humanities;
b
Moscow City University; cUniversity of Gothenburg
(Received 26 June 2015; accepted 1 October 2015)

Abstract: The idea of cultural development of a child as introduced by

Vygotsky has informed much educational research and theorizing in recent
decades. However, in the West it to a large extent tends to be put in the
background of the investigation of how teachers or other more experienced
participants support childrens development, with the concept of scaffolding
in the foreground. In this article we review original research and educational
psychological theorizing from Russia, work that is less known in the West,
discussing how teachers can enter into this developmental field to challenge
and support childrens development.
Keywords: Vygotsky; zone of proximal development; communication; early
childhood education; mediation

Resumen: El concepto vygotskiano de desarrollo cultural infantil ha servido

de base para numerosas investigaciones y teoras educativas en las ltimas
dcadas. Sin embargo, en los pases occidentales suele quedar relegado a un
segundo plano en las investigaciones sobre el modo en que los profesores y
los alumnos ms aventajados fomentan el desarrollo infantil, primando el
andamiaje o el aprendizaje guiado. En este artculo revisamos la bibliografa
original de la investigacin y las teoras psicolgicas de la educacin en
Rusia, un trabajo poco conocido en occidente, y discutimos la manera en
que los profesores pueden intervenir en este campo para incentivar y fomentar
el desarrollo infantil.
Palabras clave: Vygotski; zona de desarrollo prximo; comunicacin;
educacin infantil temprana; mediacin

English version: pp. 221231 / Versin en espaol: pp. 232242

References / Referencias: pp. 242243
Translated from English / Traduccin del ingls: Merc Rius
Authors Address / Correspondencia con los autores: Ingrid Pramling, Department of
education, Communication and Learning, Gteborg University, Box 300, 405 30
Gothenburg, Sweden. E-mail: ingrid.pramling@ped.gu.se

2016 Fundacion Infancia y Aprendizaje

 222 N. Veraksa et al.

The writing of Russian psychologist Lev Vygotsky (18961934) has been tre-
mendously influential to educational thought in recent decades. His cultural-
historical (aka sociocultural) theory of human learning and development provided
a critical voice and an alternative to individualistic notions prevalent in develop-
mental psychology, despite being formulated in the 1930s in critical response to
another strand of psychological theorizing, reflexology (and its American counter-
part, behaviourism). In brief, this theory conceptualizes human learning and
development as grounded in cultural-historical practices. Through participating
in cultural practices, children come into contact with and gradually start taking
over these practices and their cultural tools. Communication with others precedes
communication with oneself, that is, thinking. Through participating in commu-
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nicative practices and taking over their tools, natural or elementary psychological
functions are transformed into higher, culturally-based forms of functioning.
Communication rather than, for example, exploration, becomes the mechanism
of learning. This focus on communication puts the importance of other partici-
pants to the forefront to our understanding of childrens development. Of parti-
cular importance to the development of uniquely human forms of knowledge such
as what Vygotsky (1987) referred to as scientific concepts is the communicative
encounter between teachers and children.
One of the scholars who introduced Vygotsky to Western readers, Jerome
Bruner, contributed to this tradition of thinking with, among other things, when
he together with David Wood and Gail Ross provided a useful metaphor for
describing how adults can support children in developing new skills. Wood,
Bruner, and Ross (1976) suggested this process be conceptualized in terms of
scaffolding. Basically, this metaphor is used to speak about the changing division
of labour between an adult (teacher or other more experienced participant) and a
child. The idea is to provide some structuring aid in order for the child to be able
to gradually take over the problem solving in an independent and voluntary
manner. A key principle is to support the child in solving the problem rather
than solving the problem for him or her. Scaffolding has become a widely used
concept in educational research and theorizing and in educational practice. Its
wide use has resulted in critique being raised against its usefulness to educational
practices, often on the argument that its formulation in terms of dyadic interaction
is not suitable to conceptualize teaching in pre-school and school with many
children/pupils and that education in these practices is fundamentally different
from the practical task studied in Wood et al.s (1976) work (e.g., Mercer, 1995;
Stone, 1998; Wells, 1999). Still, the concept continues to be useful to educational
thinking (e.g., Elbers, Rojas-Drummond, & van de Pol, 2013; Sun & Rao, 2012).
The concept of scaffolding was not used by Vygotsky himself, but Wood
et al.s (1976) concept fits well within this line of thinking. According to
Vygotsky (1998), to understand human learning and development, we need to
elaborate with not only one but two concepts of development, what he calls the
actual and the potential level of development, respectively. This difference
denotes what the child is able to do on his or her own, on the one hand, and
what he or she is able to do with some support from a more experienced
 Teacher-child communication and Vygotskian theory / La comunicacin profesor-alumno y la teora vygotskiana 223

participant, on the other. This difference is conceptualized as the zone of proximal

development (Vygotsky, 1987). It is precisely in this developmental space that
teachers and others can contribute to developing the childs knowledge and skills.
Conceptualizing how they do so is what Wood et al. (1976) propose the metaphor
of scaffolding to clarify. While the concept of scaffolding has been, and continues
to be, widely used in educational discussions, the concept of the zone of proximal
development is less frequently elaborated on. It tends to stay in the background of
research with, for example, scaffolding in the foreground. This may be due to the
latter being easier to study empirically than the former. However, while this may
be the case in Western research, in Russian educational psychological research,
the concept of zone of proximal development is at the forefront of attention.
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In this article we aim to contribute to the Western scholarship on how to

understand learning, development and education from a cultural-historical per-
spective, by reviewing empirical studies and theorizing on the zone of proximal
development in the context of early childhood education. The article is structured
in the following manner. First we present some tenets of Vygotskian cultural-
historical theory. Then we present the concept of the zone of proximal develop-
ment and, through reviewing empirical studies and theorizing, differentiate this
concept in terms of how teachers (and others) can provide ample challenge and
support to the childs development. Finally, we discuss educational implications of
our review.

Cultural learning: transforming natural functions into cultural forms

Interaction between an adult and a child is primary to theory of development of
higher psychical functions developed by L. S. Vygotsky. A key difference
between a child and an animal lies in the fact that the child develops in a cultural
environment. As was emphasized by Vygotsky, the higher psychical function was
nothing but a transformed natural psychical function. This transformation is
performed through the acquisition of cultural means, a medium for which is an
adult. One of the spectacular examples with which Vygotsky illustrated this
process was the formation of indicatory gesture (Vygotsky, 1983). Initially it
appears as a failed grabbing movement before reaching a certain age, a child
stretches forwards trying to grab even the objects he/she cannot reach. What does
an adult do in such a case? Normally one gives to a child this desired thing, often
accompanied by verbalizing what the adult considers to be the childs intention. In
this way, the adult (without necessarily having an idea about it) performs a very
complex cultural action he/she assigns a cultural meaning to a natural childs
movement. An adult is so to say, sending a message to a child: If you move like
that I will help you to get the thing youre interested in. That very thing youre
trying to grab unsuccessfully. Progressively, this movement less and less resem-
bles a grabbing attempt and is transformed into an indicatory gesture: a child does
not try to take an object him/herself but through a gesture addresses an adult.
What previously was a failed grabbing movement turns into a means of commu-
nication of a child with an adult (or, to be more precise, a means through which a
 224 N. Veraksa et al.

child manages an adults behaviour). A child turns an adults attention to the

interesting object. That is how the higher psychical functions debuts on the
stage it appears between people. This is the Vygotskian law of socio-genesis
(Vygotsky, 1998). For a while, the indicative gesture keeps successfully executing
its function until the moment when an adult (the one who formed the gesture,
as we have already mentioned) starts prohibiting its usage. In Russian culture this
is normally grounded with appealing to courtesy: Its not good, they say, or,
which is closer to the conceptual construct of Vygotsky: Its uncultured. Why
does the thing that was considered cultured yesterday today become the very
opposite? An adult starts solving another educative problem to stimulate the
development of speech as a more functional way of communication. For a while,
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the indicative gesture seems to disappear from a childs life there is no need for
it anymore, its place is substantially occupied with a word. However, soon the
gesture reappears on the stage with a special significance and forces it to
come back when a child starts to learn reading and writing on purpose. This time
the function of the indicative gesture is to organize the childs own attention
this gesture becomes a mean of mastering his/her own attention, transforming it
from a natural and unconscious one into a cultured, conscious one (see also
Rommetveit, 1985; Tomasello, 1999). Thus the main rule of development of
higher psychical functions gets elaborated as follows: Every function appears
on the stage twice within cultural development of a child, i.e., in two dimensions:
firstly, in the social one, secondly, in the psychological one; firstly inbetween
people, as an interpsychic category, then inside of a child, as an intrapsychic
category.
What is important for us is that at the very beginning of this long-term process
there is a natural action of a child. If he/she did not perform that initial failed
grabbing move, an adult would have had nothing to develop. After all, as
Vygotsky wrote, culture itself does not create anything, it just uses the things
given by nature, transforms them and harnesses to humans (Vygotsky, 1983,
p. 126). Therefore, accordingly to Vygotsky, an adult and a child perform as equal
partners in the childs development. However, in the formation of primitive means
(e.g., an indicative gesture), this happens within extemporaneous cultural devel-
opment; instead, when more sophisticated means are employed, an adult has to act
with a lot more delicacy (p. 6). This is the main challenge of developing educa-
tion, from our point of view. It is much simpler to form this or that skill of a child
than to capture and transform his/her initiative activity. The temptation to replace
the statement by Vygotsky Education is good only when it goes ahead of
development (Vygotsky, 1982, p. 252) with a false formula: Education goes
ahead of development and leads its way. That means, education becomes a
developing one only when it captures and transforms what is naturally inherent
for a child. This is when a need occurs to introduce a concept of the zone of
proximal development (ZPD), describing this developing interaction of an adult
and a child. Psychological sense of this concept lies in the orientation of an adult
on the maturing psychical function (i.e., on the readiness of a child to acquire a
cultural mean). In terms of education the zone of proximal development is often
 Teacher-child communication and Vygotskian theory / La comunicacin profesor-alumno y la teora vygotskiana 225

described as the action that the child is able to manage with the adults help. But
the help of an adult is good only when he/she offers to a child a cultural means
able to transform a childs natural psychical function into a higher one (but not
when an adult completes a part of the job of a child instead of the latter).
Therefore, in the framework of developing education, the content of the commu-
nication between an adult and a child pertains to the acquisition of cultural means.
In particular, an important influence on the development of pre-school educa-
tion has been the ideas of Vygotsky about the development of the childs
imagination and play. From the viewpoint of Vygotsky, play requires imagination;
there are all the major neoplasms of age, including arbitrary, the capacity for goal-
setting, self-awareness, etc. Play continually creates demands on the child to act
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against immediate impulse. At every step the child is faced with a conflict
between the rules of the game and what he would do if he could suddenly act
spontaneously. In the game he acts counter to the way he wants to act. A childs
greatest self-control occurs in play (Vygotsky, 1978, p. 99).The dialectics of play,
the duality of a playing position creates the background for the development of
the symbolic function. In play, the child, according to Vygotsky, is over himself,
so his or her behaviour can be self-controlled by rule, introduced by the child.
Playing is extremely interesting to the development of the child in that playing
activity not only allows the child to apply his or her existing achievements, but
also helps the child to grow.

An adult as a mediator between a child and culture

Responsiveness to the childs perspective
The concept of ZPD (meaning the contents of the problems a child can resolve
only with the help of adults, but after gaining an experience of joint activity he/she
can do it independently) appeared to be both productive and dangerous for
modern psychology of education, particularly in Russia.
On the one hand, ZPD became a powerful impulse for creation of pre-school
educational programs. On the other hand, it resulted in the ignoring of specifics
and inherent value of childhood, the expansion of education of the school type to
kindergartens and, consequently, dominance of the traditional way on interaction
between a child and an adult, when an adult sets an example and a child is meant
to follow it. In this context one can see a distinct significance of a special research
line in Russian psychology of education that explores a question about those neo
formations, being specific for the pre-school childhood as an age of establishment
of initiative and autonomy, and implying a different way of interaction with an
adult, supporting a childs initiative and autonomy. This refers to a search for such
content that due to its unique childishness is important and interesting for an
adult, too. Thats why while working with such content an adult is shorn of his
status of a source of truth and gets involved with the interaction as an interested
partner. Moreover, as far as while solving problems dealing with imagination or
creative thinking children may surpass adults, those can perceive communication
with a child as a resource for their own development. But it cannot happen unless
 226 N. Veraksa et al.

an adult is able to take a partners position, i.e., become open for a childs
responses (what is often referred to as being responsive to the childs perspective;
Sommer, Pramling Samuelsson, & Hundeide, 2010), be capable of discovering
novelty of his/her solutions and help a child to discover that novelty in his/her
peers answers. Such a medium for a pre-school age is, in particular, child
experimenting and creative thinking declaring itself while solving problematic
controversial situations and storytelling.
However, responsiveness to the childs perspective can be understood in a
different way. Davydov demonstrated that theoretical concepts are in the ZPD of
elementary school students: Every important theme of the programme begins
with a special full-scale introduction of children into those situations in which
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there is a need for relevant concepts of theoretical nature. Making certain objec-
tive actions, indicated by the teacher, pupils find and record such important
features of objects, orientation on which allows solving any problem of the
class associated with this or that similar situation (Davydov, 1972, p. 375). For
example, interacting with real objects, children learned to compare them accord-
ing to particular characteristics. Here they established their equality or inequality.
Then, they recorded the results in the generalized alphabetic form. Determination
of the generalized relations and their record in the pureform has allowed the
study of the properties of these relations.
Venger showed that a pre-schooler is able to operate with visual models.
According to his theory, the visual model is the sought key tool, and the devel-
opment of abilities for visual modeling was stated as the main line of cognitive
development (Venger, 1986).
Responsiveness is interpreted here as a willingness of an adult to see the
possibility of a child which may be developed under certain educational condi-
tions. It is necessary to stress that these researchers are not talking about the
artificial acceleration of the development of the child, but about the abilities which
grow in a typical childs activities: block designing, drawing, understanding texts
and so on.

The role of an adult in child experimenting

An adult plays a special role in the organization of child experimenting: he/she
does not communicate knowledge but creates situations where children discover
their unawareness. A specific feature of the interaction of a teacher with a child
while the experiment consists of intellectual provocations performed by adult,
directing cognitive activity of a child, but by any means not pushing him/her to a
correct answer(Poddyakov, 1977).
First, in order to do this, an adult has to create an environment empowering the
childs cognitive activity. Second, one is to provoke child research through
discovering a problematic situation making children stunned and amazed due to
its controversy with their previous experience. Third, the role of adults in this
experimenting lies in deepening the problem: questions about cause and effect
connections help children to pass from description of the situation to proposing
 Teacher-child communication and Vygotskian theory / La comunicacin profesor-alumno y la teora vygotskiana 227

hypothesis. Fourth, an adult asks questions about a possible course of events,

assisting a child to build a hypothesis based on anticipation. Anticipation, accord-
ing to research works by Piaget, Elkoninova and Shiyan, actively develops at the
pre-school age, as the representative space of children is developing as well. Fifth,
an adult suggests to a child to match his/her expectations with what he/she sees
while testing. An important feature of experimenting is the appearance of unclear
knowledge: received evidence does not match the hypothesis completely, its
always necessary to understand if it confirms the latter or rejects it. In general it
could be said that an adult stimulates child research activity playing a role of
facilitator, but not of an instructor. The task of adults is to help children to cope
with the uncertainty, discover mismatches of initial hypothesis with the experi-
Downloaded by [Pontificia Universidad Javeriana Cali] at 13:46 16 May 2016

ment result and not be frightened with it. An adult gets involved in the experi-
menting head to head; he/she introduces hypotheses together with children, gets
surprised, solves a problem of interpretation of that indistinct data. In this case a
child gets the opportunity to cope with the situation of uncertainty without being
afraid to make a mistake.

The role of an adult in the development of childs creative thinking

This necessity of elaboration of a special type of interaction between a child and
an adult was discovered by researchers working on programmes dedicated to the
development of creative thinking where children were to solve divergent pro-
blems. Particularly, a series of tasks for developing creative (dialectical) thinking
of pre-school children has been designed, lead by Veraksa. Dialectical thinking is
understood as an ability to handle relations of oppositions, discovering their unity
and mutual transitions in the surrounding world. Research revealed that dialectical
thinking is a mechanism as of scientific of artistic creativity, and also described its
dynamics. At the pre-school age children are capable of solving problematic
controversial tasks, but later on, in the course of school education supporting
only formal logical solutions, this ability starts to die out. Its amplification is
possible, however, providing a special educational situation where children are to
solve divergent problematic controversial tasks. In order to initiate childrens
thinking, it is essential for adults to take a special position: they involve a child
in solving a problem helping to discover oppositions in the situation. The specific
type of task was the so called dialectical problem, where a child is to perform a
mental action uniting oppositions. The role of an adult in problems of this type is
to enhance first one opposition, then another. A teacher either organizes a discus-
sion assisting children to reveal a mismatch of positions in the group or strength-
ens one or another position presenting certain reasons. Thus, a mental problem is
unfolding in the external aspect: children express both arguments and counter-
arguments. In this case they discover the limited nature of individual statements
and start looking for solutions, uniting oppositions. The means, capable of
capturing oppositions in such a dialogue, is a dialectical visual scheme (black
and white squares) which helps children to hold positions in the dialogue and see
their simultaneous validity.
 228 N. Veraksa et al.

A former experiment (Veraksa et al., 2013), conducted in 200911 with four-

and-a-half- to five-year-old children, showcased that solving problems of this type
activates the creative thinking of pre-school students; as a result of a two-year
experiment, significant differences were revealed in the experimental group. If
such an experience is not organized on purpose, this ability to solve contradictory
situations not only does not grow at pre-school age, but even decreases in primary
school (Belolutskaya, 2006).

Amplification of child development: child-adult partnership

Downloaded by [Pontificia Universidad Javeriana Cali] at 13:46 16 May 2016

In general, the achievements of Russian psychology of education have allowed us

to describe a model of interaction between an adult and a child promoting the
amplification of child development. This model includes orientation on child
initiative and support of the latter, organization of a dialogue while solving a
problem in a group of children, offering children a means to allow them to solve
the problem (a visual model or a scheme).
A childs opportunity to be involved in the interaction of a partner type was
explored by Subbotsky (1981). Despite the established tradition in Russian
education, when an adult performs as an example of global copying, this
researcher claimed that independent behaviour of a child could be formed
already at the pre-school age, when a child made a choice based on his/her
personal experience but not under the pressure of the authority of other person.
Subbotsky proposed to distinguish independent behaviour as a skill of conscious
selection of a rule according to the situation but not under the pressure of people
around, because of a caprice: he named the first type of behaviour personal,
the second one selfish. Independent behaviour is connected to the rejection of
the globally copying position of a child and celebrates a step forwards in his
personal development. Diagnostics of independent behaviour took place in spe-
cially organized situations where children and an adult assistant had to follow an
instruction acquired earlier, and the adult violated it. The subject of the analysis
was the extent of how much children were aware of that fact and held on to their
own line of behaviour, or if they started to follow the example in spite of its
obvious mismatch with the initial rule.
In Subbotskys former experiment, two adults were working with children
simultaneously, taking different positions regarding children: the first adult
behaved in a more traditional teaching manner and the second played an altruistic
role. That means that he often made mistakes and children acted as examples
and controllers towards him; he also rejected any sanctions, both awards and
punishments.
Results of this forming experiment showed that due to interaction with adults
performing different roles in communication, first, the coefficient of independent
behaviour of pre-school children increased, and second, their spontaneous crea-
tivity developed as well; they started to create more variative pieces, demonstrat-
ing intellectual initiative. It is interesting that the attitude towards the adult
mistake maker was contrastive: initially some children reacted to his soft,
 Teacher-child communication and Vygotskian theory / La comunicacin profesor-alumno y la teora vygotskiana 229

sanctionless behaviour aggressively, violating discipline, etc. Afterwards, the

attitude of those children became more tolerant: research introduced the hypoth-
esis that an altruistic, non-punishing for being treated badly, adult appeared
significant for children.
This idea to offer an adult to take a weak position could seem questionable,
but the appearance of such an idea is explained, first of all, with an attempt to find
a kind of counterweight for the established practice of authoritative interaction in
pre-school education. At the same time it is important to emphasize a positive
aspect in this characteristic of a new type of communication of an adult with a
child: this is the delegation of an opportunity to control and estimate another
person, to a child, i.e., to have a more subjective position. As was mentioned
Downloaded by [Pontificia Universidad Javeriana Cali] at 13:46 16 May 2016

above, such an equal position of an adult is natural and justified only when an
adult and a child are dealing with special subjectness the problems requiring
imagination and experimenting, controversial situations, i.e., with all kinds of
situations lacking clear-cut solutions and demanding image thinking.

Research and early childhood education practice divergent models of

communication
However, it is necessary to say that the daily practice of Russian pre-school
education in the majority of cases remains as teaching in a reproductive way.
Researchers mention (Rubtsov & Yudina, 2010) that in current Russian pre-school
education serious influence belongs to so called summary programmes, where
knowledge and skill referred content was elaborated in detail and documented
in summaries, so they prescribe certain forms and methods of conducting classes.
Such programmes direct a teacher on the reproduction (sometimes even step by
step) of those summaries and registered techniques. Certainly, the ultimate imple-
mentation of summary programmes is not so often performed now, but still in
modern Russian pre-school education one can clearly feel the influence of the so
called standard programme of teaching and upbringing in a kindergarten which
was officially taken on board by all USSR pre-school institutions up to 1991. This
programme completely ignored the individual features of children; it was dis-
tinctly focused on the acquisition of object knowledge, skills and capabilities. An
essential specific of such programmes is their orientation on a teacher, not on a
child. In this kind of educational process all initiative belongs to a teacher,
education is more focused on the gradual formation of mental and other actions
of children (perception and reproduction of texts, arithmetic, etc.), and not enough
on the childs individuality. The content of education is registered and does not
depend on the abilities of children nor on the concrete situation in an infant group.
An important symptom of acuteness of this problem is the absence of large-scale
research on the communication of adults and a child. A research performed by
Tsukerman (2010) appears to be of some interest. She claimed that teaching always
stimulates child development; however, depending on the position of an adult,
various features of a child are being developed. Tsukerman chose communicative
trines as a unit of analysis of a dialogue between a teacher and a child: (1) adults
 230 N. Veraksa et al.

initiative statement; (2) the answer of a child; (3) responding statement of an adult
(analysing a minimum of three consecutive turns of utterance is today established as
a common principle; see also, e.g., Wells, 1999). The analysis of trines was executed
in the framework of two educational systems: traditional school education and so
called developing education, dedicated to the formation of academic independence
of children of junior school age. It was discovered that in the first kind of commu-
nication an adult mostly presented an example, motivated the child to reproduce it
and provided dosed assistance which gradually decreases while a child acquires that
example. In another case a child was not given any ready examples; an adult created
situations where common schemes did not work out and one had to search for some
new options, he/she motivated children for a discussion and looking for new ways of
Downloaded by [Pontificia Universidad Javeriana Cali] at 13:46 16 May 2016

acting. In the first situation even if an adult provided a child with support and
acceptance, that support and acceptance were mainly focused on maintaining obedi-
ence and studiousness. In the second model an adult supported that very readiness to
doubt, set a question and offered non-standard solutions.
This research by Tsukerman has a qualitative character: characteristics of two
types of communication with a child within the educational process are provided,
but statistical evidence is lacking concerning the extent of their prevalence in daily
educational practice. However, according to experts evaluations, the first (repro-
ductive and supporting) style is present in primary school in the overwhelming
majority of forms. Despite the fact that this study was conducted in primary
school, its results can be considered significant for pre-school education as well.
At pre-school age those features of communication of adults and children appear
in even more exaggerated fashion. Subbotsky wrote that the process of upbring-
ing is executed in a form of authoritative communication where a teacher demon-
strated only one side to children, that one where he/she performed as a perfect
carrier of social experience, an example for global copying. The other side,
inherent for every human being, including hesitations, doubts and mistakes,
remained carefully concealed from a child.
The dominance of this model of interaction with pre-school students in
kindergartens of the Russian Federation has deep social and cultural reasons.
One of them is the focus on purposeful teaching of a child at the pre-school
age, often resulting in the expansion of school content into pre-school education,
and communication where the initiative belongs to an adult almost completely.
Alongside this, the techniques developed by Russian scientists for children to help
them in the acquisition of cultural means did not change large scale practice or
lead to the alteration of the methods of interaction of children and adults from
directive to facilitating ones. More and more attention has been paid to the
organization of communication of children and adults over the last few years.

Conclusions
In this article we have reviewed original research on the communication between
teacher and child in early child education based on Vygotskian theory and its
implementations into educational practice. The way in which these studies on
 Teacher-child communication and Vygotskian theory / La comunicacin profesor-alumno y la teora vygotskiana 231

teacher-student communication can contribute to child conceptual development has

been discussed in the framework of Vygotskians theory and his concept of the ZPD.
A key tenet of cultural-historical theory is that it links the development of the
child to the development of cultural tools and their use in the interaction between
the child and adults and peers. On the basis of our analysis we argue that it is
further important to understand what kind of cultural tools are in the zone of
proximal development of pre-school children when they learn different contents
and what kind of child-adult or child-child interaction stimulates the appropriation
of cultural tools and subjectivity (an active position) of children. Further empirical
research on different forms of child-adult interaction is necessary to understand
whether, and if so how, such contexts provide a zone of proximal development.
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 232 N. Veraksa et al.

La comunicacin entre profesor y alumno en la educacin

infantil: la teora vygotskiana y la prctica educativa

Las publicaciones del psiclogo ruso Lev Vygotski (18961934) han ejercido una
influencia tremenda en el pensamiento educativo de las ltimas dcadas. Su teora
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histrico-cultural (tambin llamada sociocultural) del aprendizaje y el desarrollo

humano se ha erigido como una voz crtica y una alternativa a los conceptos
individualistas ms prevalentes en la psicologa del desarrollo, a pesar de haber
sido formulada en 1930 como respuesta crtica a otra lnea de psicologa terica, la
reflexologa (y su homloga americana, el conductismo). En sntesis, esta teora
basa el aprendizaje y el desarrollo humano en las prcticas histrico-culturales. A
travs de su participacin en las prcticas culturales, los nios entran en contacto
con ellas y gradualmente van tomando el control de las mismas, as como de las
herramientas culturales. La comunicacin con los dems precede a la
comunicacin con uno mismo, es decir, al pensamiento. Mediante la
participacin del nio en prcticas comunicativas y el control de las herramientas
necesarias para ello, las funciones psicolgicas naturales o elementales se transfor-
man en formas de funcionamiento superior, basadas en la cultura. La
comunicacin, en lugar de la exploracin, por ejemplo, se convierte en el meca-
nismo de aprendizaje. Este enfoque centrado en la comunicacin pone de relieve
la importancia de los dems participantes en nuestro conocimiento del desarrollo
infantil. El encuentro comunicativo entre educadores y alumnos es de especial
importancia para el desarrollo de formas de conocimiento tpicamente humanas,
como las que Vygotsky (1987) denominaba conceptos cientficos.
Uno de los acadmicos que dio a conocer a Vygotski a los lectores occiden-
tales, Jerome Bruner, contribuy a su escuela de pensamiento cuando, entre otras
cosas, elabor junto a David Wood y Gail Ross una prctica metfora para
describir el modo en que los adultos pueden ayudar a los nios a adquirir nuevas
habilidades. Wood, Bruner, y Ross (1976) sugeran la conceptualizacin de dicho
proceso con el nombre de andamiaje (scaffolding). Bsicamente, esta metfora se
utiliza para denominar a la divisin de labores cambiante entre el adulto (un
profesor u otro alumno ms avanzado) y el nio. La idea consiste en facilitar
algn tipo de apoyo estructural que ayude al nio a resolver el problema gradual-
mente, de un modo independiente y voluntario. Uno de los principios claves es
ayudar al nio a resolver el problema sin resolverlo en su lugar. El andamiaje se
ha convertido en un concepto ampliamente utilizado en la investigacin
pedaggica, tanto en la teora como en la prctica. Su amplia aplicacin ha
derivado en crticas contra su utilidad en la prctica educativa, generalmente
alegando que su formulacin respecto a las interacciones didicas no es adecuada
 Teacher-child communication and Vygotskian theory / La comunicacin profesor-alumno y la teora vygotskiana 233

para conceptualizar el aprendizaje en la educacin escolar y preescolar con

grandes grupos y que las prcticas educativas en estos casos difieren fundamen-
talmente de los casos prcticos estudiados en el trabajo de Wood et al. (1976),
(e.g., Mercer, 1995; Stone, 1998; Wells, 1999). A pesar de todo, el concepto sigue
siendo de utilidad en el pensamiento educativo (e.g., Elbers, Rojas-Drummond, &
van de Pol, 2013; Sun & Rao, 2012).
El propio Vygotski no utiliz el concepto de andamiaje, pero esta propuesta de
Wood et al. (1976) encaja muy bien con su lnea de pensamiento. Segn Vygotsky
(1998), para entender el desarrollo y el aprendizaje humano, tenemos que trabajar
no solo con uno sino con dos conceptos relacionados con el desarrollo; lo que l
denomina respectivamente el nivel real y el nivel potencial de desarrollo. Esta
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diferencia denota por un lado lo que el nio es capaz de hacer por s mismo y, por
otro lado, lo que el propio nio es capaz de hacer con el apoyo de otro
estudiante ms avanzado. Esta diferencia se conoce como la zona de desarrollo
prximo (Vygotsky, 1987). Precisamente es en este espacio de desarrollo donde
profesores y otros educadores pueden contribuir al desarrollo del conocimiento y
de las capacidades del nio. Para determinar cmo lo hacen es precisamente por lo
que Wood et al. (1976) proponen la metfora del andamiaje. Si bien el concepto
de andamiaje ha sido, y contina siendo, ampliamente utilizado en el discurso
educativo, la idea de zona de desarrollo prximo se despliega con menor frecuen-
cia. Este concepto suele estar relegado a un segundo plano en las investigaciones,
con el andamiaje, por ejemplo, en un primer plano. No obstante, aunque esto suela
ocurrir en la investigacin occidental, en las investigaciones de la psicologa
educativa rusa, el concepto de zona de desarrollo proximal es el centro de
atencin.
En este artculo tratamos de contribuir a la investigacin occidental sobre el
aprendizaje, el desarrollo y la educacin desde un punto de vista histrico-
cultural, a travs de la revisin de estudios empricos y el desarrollo de una
teora sobre la zona de desarrollo prxima en el contexto de la educacin infantil
temprana. Este artculo consta de las siguientes partes: En primer lugar, presenta-
mos algunos principios de la teora histrico-cultural de Vygotski. A continuacin,
presentamos el concepto de zona de desarrollo proximal y, a travs de las
revisiones de estudios empricos y tericos, diferenciamos este concepto en
trminos de cmo profesores (y otros educadores) pueden facilitar apoyo e
incentivar el desarrollo infantil. Por ltimo, comentamos las implicaciones edu-
cacionales de nuestros anlisis.

Aprendizaje cultural: la transformacin de las funciones naturales en formas

culturales
La interaccin entre el adulto y el nio es primordial en la teora del desarrollo de
las funciones psicolgicas superiores desarrollada por Vygotski. Una diferencia
clave entre un nio y un animal es que el nio se desarrolla en un entorno cultural.
Como seal Vygotski, una funcin psicolgica superior no era otra cosa que una
funcin psicolgica natural transformada. Esta transformacin se realiza a travs
 234 N. Veraksa et al.

de la adquisicin de herramientas culturales, y un medio para ello es a travs del

adulto. Uno de los ejemplos ms espectaculares con los que Vygotski ilustr este
proceso fue la formacin del gesto indicativo (Vygotsky, 1983). Este aparece
inicialmente como un movimiento fallido para alcanzar algo; a cierta edad, el
nio se estira hacia adelante tratando de agarrar objetos que estn fuera de su
alcance. Qu hace el adulto en esa situacin? Lo habitual es que el adulto ofrezca
al nio el objeto que pretenda alcanzar, generalmente acompaando esta accin
con la verbalizacin de lo que el adulto considera que es la intencin del nio. De
este modo, el adulto (sin ser necesariamente consciente de ello) realiza una accin
cultural muy compleja: asigna un significado cultural a un movimiento natural del
nio. El adulto est enviando un mensaje al nio: si te mueves de ese modo, te
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ayudar a conseguir lo que te interesa; ese objeto que ests tratando de agarrar sin
conseguirlo. Poco a poco, este movimiento se va pareciendo menos a la accin de
agarrar y se transforma en un gesto indicativo: el nio ya no trata de asir el objeto
por s mismo, sino que se dirige al adulto a travs del gesto. Lo que antes era un
intento fallido de alcanzar algo se convierte en un medio de comunicacin de un
nio con un adulto (o, para ser ms preciso, un medio a travs del cual el nio
gestiona el comportamiento del adulto). El nio consigue dirigir la atencin del
adulto hacia el objeto de inters. As es como las funciones psicolgicas supe-
riores hacen aparicin en escena; se produce entre personas. Esta es la ley
vygotskiana de la sociognesis (Vygotsky, 1998). Durante un tiempo, el gesto
indicativo sigue ejerciendo con xito su funcin, hasta el momento en que el
adulto (el que dio forma al gesto, como hemos mencionado), empieza a prohibir
su uso. En la cultura rusa, la razn para ello suele basarse en la cortesa: No est
bien, dicen; o, ms cercano al constructo conceptual de Vygotski: Es de mala
educacin. Por qu lo que ayer se consideraba educado, hoy se convierte en lo
contrario? El adulto comienza a resolver otro problema educativo, estimular el
desarrollo del habla como un medio de comunicacin ms eficaz. Durante un
tiempo, el gesto indicativo desaparece de la vida del nio. Ya no es necesario, su
puesto ha sido ocupado por la palabra. Sin embargo, el gesto reaparece en
escena con un significado especial y se hace necesario de nuevo cuando el
nio comienza a aprender a leer y escribir. Esta vez, la funcin del gesto
indicativo es organizar la atencin del nio. El gesto se convierte en una herra-
mienta de control de su propia atencin, transformndola de un estado natural e
inconsciente a uno consciente y sofisticado (vase tambin Rommetveit, 1985;
Tomasello, 1999). As pues, la norma principal del desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores se elabora de la siguiente manera: Cada una de las
funciones aparece en escena dos veces durante el desarrollo cultural del nio, es
decir, en dos dimensiones: en primer lugar, entre las personas, como categora
interpsquica; despus, en el nio, como categora intrapsquica.
Lo ms importante para nosotros es que, al principio de este largo proceso,
existe una accin natural del nio. Si este no realizara ese movimiento fallido
inicial de alcanzar o agarrar, el adulto no habra tenido nada que desarrollar. Al fin
y al cabo, como dijo Vygotski, la cultura no crea nada por s misma, tan solo
utiliza los medios que la naturaleza le ofrece, los transforma y los pone al servicio
 Teacher-child communication and Vygotskian theory / La comunicacin profesor-alumno y la teora vygotskiana 235

de los hombres (Vygotsky, 1983, p. 126, traduccin propia). Por tanto, segn
Vygotski, el adulto y el nio participan como iguales en el desarrollo del nio. No
obstante, si la formacin de medios primitivos (como el gesto indicativo, por
ejemplo), se da en un desarrollo cultural extemporneo, cuando intervienen
medios ms complejos, el adulto debe actuar con mayor delicadeza (p. 6). Bajo
nuestro punto de vista, este es el mayor reto en el desarrollo educativo. Es
mucho ms sencillo desarrollar una capacidad u otra en un nio que capturar y
transformar su actividad e iniciativa. Existe la tentacin de sustituir la afirmacin
de Vygotski La educacin solo es buena cuando va por delante del desarrollo
(Vygotsky, 1982, p. 252, traduccin propia), con la falsa frmula La educacin va
por delante del desarrollo y le muestra el camino. Esto quiere decir que la
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educacin se traduce en desarrollo solo cuando captura y transforma lo que es

inherente al nio. Es entonces cuando se hace necesario introducir el concepto de
zona de desarrollo proximal (ZDP), para describir esta interaccin en el desarrollo
entre el adulto y el nio. El significado psicolgico de este concepto se encuentra
en la orientacin del adulto sobre la funcin de maduracin psicolgica (es decir,
de la disposicin del nio para adquirir una herramienta cultural). En trminos
pedaggicos, la zona de desarrollo proximal suele describirse como la accin que
el nio es capaz de realizar con la ayuda de un adulto. Pero la ayuda del adulto
solo es beneficiosa cuando este ofrece al nio una herramienta cultural que le
permita transformar la funcin fsica natural del nio en una funcin superior
(pero no lo es cuando el adulto realiza parte del trabajo del nio en su lugar). Por
tanto, en el marco de la educacin y el desarrollo, el contenido de la comunicacin
entre adulto y nio pertenece a la adquisicin de herramientas culturales.
En particular, las ideas de Vygotski sobre el desarrollo de la imaginacin y el
juego infantil han ejercido una influencia importante en el desarrollo de la
educacin preescolar. Desde un punto de vista vygotskiano, el juego requiere
imaginacin; en l se encuentran las principales neoplasias de la edad, e incluye la
arbitrariedad, la capacidad de fijarse metas, la auto-percepcin, etc. El juego crea
una demanda constante en el nio para actuar contra el impulso inmediato. A cada
paso, el nio se enfrenta al conflicto entre las normas del juego y lo que le gustara
hacer si pudiera actuar espontneamente. En el juego, el nio acta de forma
contraria a la que le gustara. En el juego se da el mayor autocontrol del nio
(Vygotsky, 1978, p. 99, traduccin propia). La dialctica del juego, la dualidad de
la posicin en el juego, crea el contexto necesario para el desarrollo de la funcin
simblica. Segn Vygotski, en el juego, el nio se sita por encima de s mismo,
de modo que autorregula su comportamiento a travs de las normas introducidas
por el mismo. El juego es muy interesante para el desarrollo del nio en tanto que
la actividad realizada durante el juego no solo permite al nio aplicar sus logros
actuales, sino que adems le permite crecer.
 236 N. Veraksa et al.

El adulto como mediador entre el nio y la cultura

Sensibilidad a la perspectiva infantil
El concepto de ZDP (el contenido de los problemas que el nio solo puede
resolver con el apoyo de adultos, pero que despus de adquirir la experiencia de
la actividad conjunta, puede resolver con independencia) parece haber sido a la
vez productivo y peligroso para la psicologa moderna de la educacin, especial-
mente en Rusia.
Por un lado, la ZDP supuso un fuerte impulso para la creacin de programas
educativos preescolares. Por otro lado, hizo que se ignoraran algunos valores
especficos inherentes a la niez, extendiendo el modelo escolar a los centros
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preescolares y, en consecuencia, provocando el predominio del modo de

interaccin tradicional entre nio y adulto, en el que el adulto acta como un
ejemplo que se espera que el nio reproduzca. En este contexto, es fcil ver la
importancia de una lnea de investigacin especfica en la psicologa de la
educacin rusa que estudiara el tema de estas nuevas formaciones, especfica
para la etapa preescolar como una edad de establecimiento de la iniciativa y de la
autonoma, que implica una manera diferente de interactuar con los adultos,
fomentando la iniciativa y la autonoma del nio. En este sentido se hace
referencia a la bsqueda de contenido que, debido a su especial infantilismo,
resulta importante e interesante tambin para el adulto. Por eso, cuando se trabaja
con este tipo de contenido, el adulto se despoja de su estatus como fuente de
verdad y participa en la interaccin como parte interesada. Adems, puesto que
los nios pueden superar a los adultos en la resolucin de problemas que tienen
que ver con la imaginacin o el pensamiento creativo, estos pueden percibir la
comunicacin con los nios como un recurso para su propio desarrollo. Pero eso
solo es posible si el adulto est dispuesto a asumir una posicin de igualdad; es
decir, est abierto a las respuestas del nio (a lo que se suele hacer referencia
como: ser sensible a la perspectiva del nio; Sommer, Pramling Samuelsson, &
Hundeide, 2010), es capaz de descubrir la novedad de sus soluciones y de ayudar
al nio a descubrir la novedad en las respuestas de sus compaeros. En situaciones
as, en la edad preescolar en particular, es cuando la experimentacin del nio y su
pensamiento creativo hacen su aparicin durante la resolucin de situaciones y
narrativas problemticas y controvertidas.
No obstante, la sensibilidad a la perspectiva infantil puede entenderse de otra
manera. V Davydov demostr que el concepto terico existe en la ZDP de los
estudiantes de primaria: Todos los temas importantes del programa comienzan
con una amplia introduccin de los nios a situaciones en las que hay una
necesidad de utilizar conceptos de naturaleza terica. Realizando ciertas acciones
objetivas, indicadas por el profesor, los alumnos descubren y registran ciertos
aspectos importantes de los objetos, una orientacin que les permite resolver
cualquier problema de ese tipo o asociado a una situacin similar (Davydov,
1972, p. 375, traduccin propia). Por ejemplo, interactuando con objetos reales,
los nios aprendan a compararlos en funcin de ciertas caractersticas. De ese
modo establecan su igualdad o desigualdad. Despus, registraban los resultados
 Teacher-child communication and Vygotskian theory / La comunicacin profesor-alumno y la teora vygotskiana 237

de forma verbal. Determinar las relaciones generales y registrarlas en forma pura

ha permitido estudiar las propiedades de estas relaciones.
Venger demostr que un preescolar es capaz de trabajar con modelos visuales.
Segn su teora, el modelo visual era la herramienta clave necesaria, y se
estableci el desarrollo de la capacidad de modelacin visual como la principal
lnea de desarrollo cognitivo (Venger, 1986).
La sensibilidad se interpreta aqu como la voluntad del adulto de identificar las
posibilidades de un nio que pueden desarrollarse en ciertas condiciones educativas.
Es necesario insistir en que estos investigadores no estn hablando de la aceleracin
artificial del desarrollo infantil, sino de las habilidades que se desarrollan en las
actividades infantiles tpicas: diseo de bloques, dibujo, comprensin de texto, etc.
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El papel del adulto en la experimentacin infantil

El adulto desempea un papel especial en la organizacin de la experimentacin
infantil: el nio no comunica conocimientos, sino que crea situaciones en las que
descubre sus conocimientos. Un factor importante de la interaccin entre el
profesor y el nio durante el experimento consiste en las provocaciones intelec-
tuales realizadas por el adulto, dirigiendo la actividad cognitiva el nio, pero sin
empujarle a una respuesta correcta (Poddyakov, 1977).
En primer lugar, el adulto tiene que crear un entorno en el que se fomente la
actividad cognitiva del nio. En segundo lugar, hay que provocar la investigacin
del nio a travs del descubrimiento de una situacin problemtica que le deje
perplejo y asombrado por su controversia respecto de su experiencia anterior. En
tercer lugar, el papel de los adultos en esta experimentacin consiste en profundi-
zar en el problema: las preguntas sobre las relaciones causa-efecto ayudan a los
nios a progresar de la descripcin de la situacin a una propuesta de hiptesis.
En cuarto lugar, el adulto formula preguntas sobre el posible curso de los
acontecimientos, ayudando al nio a construir una hiptesis basada en la
anticipacin. La anticipacin, segn los trabajos de Piaget, Elkoninova y
Shiyan, se desarrolla de manera activa durante la edad preescolar, al tiempo que
se desarrolla el espacio representativo del nio. En quinto lugar, el adulto sugiere
al nio contrastar sus expectativas con lo que est viendo durante el experimento.
Un aspecto importante de este experimento es la aparicin de conocimiento
nuclear. La evidencia recibida no concuerda del todo con la hiptesis, siempre
es necesario comprobar si la confirma o la deniega. En general, podra decirse que
el adulto estimula la actividad exploradora del nio desempeando el papel de
facilitador, pero no el de instructor. La tarea de los adultos es ayudar a los nios a
gestionar la inseguridad, a descubrir las disparidades entre las hiptesis iniciales y
los resultados de la experimentacin y no sentir temor ante ellas. El adulto
participa en la experimentacin codo con codo; introduce hiptesis junto con el
nio, se sorprende con l, y resuelve el problema de la interpretacin de esos datos
indiferenciados. En este caso, el nio tiene la oportunidad de gestionar la situacin
de incertidumbre sin tener miedo a cometer algn error.
 238 N. Veraksa et al.

El papel del adulto en el desarrollo del pensamiento creativo del nio

Esta necesidad de llevar a cabo un tipo de interaccin especial entre el nio y el
adulto fue descubierta por investigadores que trabajaban en programas dedicados
al desarrollo del pensamiento creativo, en los que los nios tenan que resolver
problemas divergentes. En particular, se ha diseado una serie de tareas para
desarrollar el pensamiento (dialctico) creativo de los nios en edad preescolar,
dirigida por Veraksa. El pensamiento dialctico se entiende como la habilidad para
gestionar las relaciones de oposicin, descubrir su unidad y transiciones mutuas
en el mundo que nos rodea. Investigaciones previas han revelado que el pensa-
miento dialctico es un mecanismo tanto de creatividad cientfica como artstica, y
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tambin describen su dinmica. Los nios en edad preescolar son capaces de

resolver tareas problemticas o controvertidas, pero ms adelante, en el transcurso
de una educacin escolar que fomenta nicamente soluciones lgicas formales,
esta habilidad comienza a extinguirse. Sin embargo, es posible ampliar esta
capacidad si se facilitan situaciones educativas particulares en las que los nios
puedan resolver diferentes tareas problemticas o controvertidas. Para incentivar
el pensamiento del nio, es esencial que los adultos adopten un papel especial:
deben involucrar al nio en la resolucin del problema ayudndole a descubrir
oposiciones en la situacin. Este tipo de tareas particulares se denomin pro-
blema dialctico, en el que el nio debe llevar a cabo una accin mental de
relacin de opuestos. El papel del adulto en la presentacin de problemas de este
tipo es resaltar una oposicin primero, y despus otra. Un profesor organiza una
discusin, ayudando a los nios a descubrir una variedad de posiciones en el
grupo, o reforzando una posicin u otra presentando ciertos argumentos. De ese
modo, se va desplegando el aspecto externo de un problema mental: el nio
expresa tanto argumentos como contraargumentos. En este caso, descubren las
limitaciones de las afirmaciones individuales y empiezan a buscar soluciones,
estableciendo conexiones entre posiciones opuestas. La herramienta utilizada para
capturar las posiciones opuestas en dichos dilogos es un esquema visual
dialctico (cuadrados blancos y negros), que ayuda a los nios a mantener
posiciones en el dilogo y observar su validez respectiva.
Algunos experimentos anteriores (Veraksa et al., 2013) realizados entre 2009 y
2011, con nios de cuatro y media y cinco aos, demostraron que la resolucin de
problemas de este tipo activa el pensamiento creativo de los alumnos de preesco-
lar; este es el resultado de un experimento de dos aos en el que se revelaron
diferencias significativas en el grupo experimental. Si no se organiza premedita-
damente una experiencia de este tipo, la habilidad para resolver situaciones
contradictorias no solo deja de incrementarse en la edad preescolar, sino que
llega incluso a decrecer durante la escuela primaria (Belolutskaya, 2006).

Ampliacin del desarrollo infantil: colaboracin nio-adulto

En general, los logros de la psicologa rusa de la educacin nos han permitido
descubrir un modelo de interaccin entre el adulto y el nio que incentiva la
ampliacin del desarrollo infantil. Este modelo centra su atencin y fomenta la
 Teacher-child communication and Vygotskian theory / La comunicacin profesor-alumno y la teora vygotskiana 239

iniciativa del nio, proponiendo un dilogo para la resolucin de problemas en

grupo y ofreciendo a los nios un mecanismo para solucionar el problema (un
modelo o esquema visual).
Subbotsky (1981) explor la posibilidad de que el nio participara en la
interaccin con otro tipo de colaborador. En contra de la tradicin educativa
rusa, en la que el adulto muestra el ejemplo para que sea copiado globalmente,
Subbotsky afirm que la conducta independiente del nio puede formarse ya en
la edad preescolar, cuando el nio toma una decisin basada en su experiencia
personal, pero no bajo la presin de la autoridad de otra persona. Subbotsky
propuso distinguir la conducta independiente como una capacidad de eleccin
consciente de una norma en una situacin concreta pero no bajo la presin de las
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personas que le rodean, no por capricho. Denomin el primer tipo de comporta-

miento personal y el segundo, egosta. El comportamiento independiente est
conectado con el rechazo a una posicin de copia global del nio y promueve su
desarrollo personal. Se realizaron algunos diagnsticos sobre el comportamiento
independiente en ciertas situaciones especialmente organizadas, en las que los
nios y un ayudante adulto tenan que seguir ciertas instrucciones que se les
haban facilitado anteriormente, y el adulto incumpla estas instrucciones. El
objeto de anlisis era averiguar hasta qu punto los nios eran conscientes de
dicho incumplimiento y mantenan su propia lnea de actuacin, o si empezaban
a seguir el ejemplo del adulto, a pesar de su obvio desajuste con la norma inicial.
En un experimento formativo de Subbotsky, dos adultos trabajaban
simultneamente con los nios, adoptando diferentes posiciones respecto de ellos:
el primer adulto se comportaba de un modo ms tradicional en la educacin,
mientras que el segundo desempeaba un papel ms altruista. Es decir, a menudo
cometa errores y los nios actuaban como ejemplo y a modo de control respecto a
l, adems de que rechazaba cualquier sancin, premio o castigo.
Los resultados de dicho experimento mostraron que, debido a la interaccin
con adultos que desempeaban diferentes papeles en la comunicacin, en primer
lugar, el coeficiente de comportamiento independiente de los nios preescolares
aumentaba, y, en segundo lugar, su creatividad espontnea tambin mejoraba; los
nios comenzaban a crear piezas ms creativas, demostrando iniciativa intelectual.
Resulta de inters que la actitud hacia el adulto que cometa errores era contra-
dictoria: inicialmente, algunos nios reaccionaban a su actitud blanda y a la
ausencia de sanciones con agresividad, incumpliendo la disciplina, etc. Ms
tarde, la actitud de estos nios se tornaba ms tolerante. Los investigadores
plantearon la hiptesis de que el adulto altruista que no les castigaba por
comportarse mal era un factor influyente en los nios.
La idea de presentar un adulto en una posicin dbil puede ser cuestionable,
pero su aparicin se explica, primordialmente, por el intento de encontrar algn
tipo de contrapartida a la prctica establecida de una relacin autoritaria en la
educacin preescolar. Al mismo tiempo, es importante resaltar un aspecto positivo
de este nuevo tipo de comunicacin entre el adulto y el nio; se trata de la
delegacin de la oportunidad de controlar y evaluar a otra persona por parte del
nio, es decir, de adoptar una posicin ms subjetiva. Como hemos mencionado
 240 N. Veraksa et al.

anteriormente, tal posicin de igualdad del adulto es natural y se justifica solo en

el caso en que el adulto y el nio tratan con ciertas situaciones: problemas que
requieren imaginacin y experimentacin, situaciones controvertidas, etc. Todo
tipo de situaciones para las que no hay una solucin clara y que requieren un
pensamiento visual.

La investigacin y la prctica educativa en la primera infancia: modelos

divergentes de comunicacin
Sin embargo, hay que sealar que la prctica diaria de la educacin preescolar rusa,
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en su mayor parte, sigue una metodologa reproductiva. Los investigadores

(Rubtsov & Yudina, 2010) mencionan que en la actual educacin preescolar rusa
existe una gran influencia de los llamados programas sumario en los que los
contenidos relativos al conocimiento y las habilidades eran elaborados detalla-
damente y documentados en sumarios, de modo que prescriben ciertas formas
y mtodos de impartir clase. Dichos programas dirigen al profesor a la
reproduccin (en ocasiones incluso paso a paso) de los sumarios y las tcnicas
indicadas. Naturalmente, la implementacin de esos programas sumario ya no es
tan habitual, pero todava hoy se puede apreciar claramente la influencia del
llamado Programa estndar de educacin y formacin preescolar, adoptado ofi-
cialmente por todos los centros de educacin preescolar de la antigua URSS hasta
1991. Ese programa no prestaba ninguna atencin a las caractersticas individuales
de los nios; estaba claramente enfocado en la adquisicin de conocimientos,
capacidades y habilidades. Una de las caractersticas esenciales de ese tipo de
programas era su orientacin hacia el profesor, no hacia el nio. En este tipo de
proceso educativo, toda la iniciativa emana del profesor; la educacin est ms
centrada en la formacin gradual de acciones mentales y no mentales del nio
(comprensin y reproduccin de textos, aritmtica, etc.) y no presta suficiente
atencin a su individualidad. El contenido educativo est indicado y no depende
ni de las habilidades del nio ni de la situacin particular en un grupo infantil.
Un sntoma importante de la gravedad de este problema es la ausencia de
investigacin a gran escala sobre la comunicacin entre adultos y el nio. El
trabajo realizado por Tsukerman (2010) reviste cierto inters. La investigadora
defiende que la enseanza siempre estimula el desarrollo del nio; sin embargo,
segn la posicin del adulto, se desarrollan varios aspectos del nio. Tsukerman
escogi las tradas comunicativas como unidad de anlisis del dilogo entre el
profesor y el alumno: (1) la afirmacin inicial del adulto; (2) la respuesta del
alumno; y (3) la respuesta del adulto (en la actualidad se considera el anlisis de
un mnimo de tres declaraciones consecutivas como un principio comn; vase
tambin, e.g., Wells, 1999). El anlisis de estas tradas se realiz en el marco de
dos sistemas educativos: la educacin escolar tradicional y la llamada educacin
evolutiva, dedicada al fomento de la independencia acadmica de los alumnos de
la escuela primaria. Se observ que, en el primer tipo de comunicacin, el adulto
sola presentar un ejemplo e incentivaba al nio a reproducirlo ofreciendo una
ayuda dosificada que iba reduciendo gradualmente a medida que el nio iba
 Teacher-child communication and Vygotskian theory / La comunicacin profesor-alumno y la teora vygotskiana 241

adquiriendo el ejemplo citado. En otro caso no se ofreca ningn ejemplo concreto

al nio, sino que el adulto creaba situaciones en las que los esquemas habituales
no funcionaban y se tenan que buscar nuevas opciones. El adulto incentivaba a
los nios para debatir y buscar nuevas formas de actuar. En el primer caso, incluso
si el adulto facilitaba al nio apoyo y aceptacin, este apoyo se centraba ms en
mantener su obediencia y aplicacin. En el segundo modelo, el adulto apoyaba la
disposicin del nio a dudar, a formular preguntas y a ofrecer soluciones no
estndar.
Esta investigacin de Tsukerman tiene un carcter cualitativo: se facilitan las
caractersticas de dos tipos de comunicacin con el nio en el proceso educativo,
pero faltan datos estadsticos sobre su prevalencia en la prctica educativa diaria.
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No obstante, segn la valoracin de expertos, el primer estilo (reproductivo y de

apoyo) est presente en la escuela primaria en una mayora abrumadora de
formatos. A pesar de que este estudio fue llevado a cabo en la escuela primaria,
sus resultados pueden considerarse relevantes tambin en la educacin preescolar.
En la edad preescolar, estas caractersticas de la comunicacin entre adultos y
nios aparecen de un modo an ms exagerado. Subbotsky escribi que el
proceso de formacin se ejecuta en forma de comunicacin autoritaria, en la
que el profesor muestra un solo aspecto a los nios, aquel en la que este acta
como un portador perfecto de experiencia social, un ejemplo a copiar. El otro
aspecto, inherente en todo ser humano y que incluye los titubeos, las dudas y los
errores, permanece cuidadosamente oculto al nio.
El predominio de este modelo de interaccin con los alumnos en los centros
preescolares de la Federacin Rusa tiene su origen en cuestiones sociales y
culturales profundas. Una de ellas es el enfoque en la enseanza sistemtica del
nio en edad preescolar, que suele resultar en la extensin del contenido escolar a
la educacin preescolar, y en una comunicacin en la que la iniciativa pertenece
casi exclusivamente al adulto. Si bien los cientficos rusos desarrollaron tcnicas
para ayudar a los nios en la adquisicin de herramientas culturales, no se
produjeron cambios a gran escala en la prctica educativa ni se modificaron
los mtodos de interaccin entre nios y adultos de un modelo prescriptivo a
uno facilitador. En los ltimos aos se ha prestado mayor atencin a la
organizacin de la comunicacin entre nios y adultos.

Conclusiones
En este artculo hemos revisado investigaciones originales sobre la comunicacin
entre profesor y alumno en la educacin preescolar temprana, basadas en la teora
vygotskiana, y su implementacin en la prctica educativa. El modo en que estos
estudios sobre la comunicacin profesor-alumno pueden contribuir al desarrollo
conceptual infantil ha sido discutido en el marco de la teora vygotskiana y su
concepto de la ZDP.
Un principio clave de la teora histrico-cultural es que el desarrollo infantil est
relacionado con el desarrollo de herramientas culturales y su uso en la interaccin
entre el nio y los adultos y sus compaeros. Basndonos en nuestros anlisis,
 242 N. Veraksa et al.

defendemos que es de vital importancia conocer el tipo de herramientas culturales

que estn disponibles en la zona de desarrollo proximal de los nios en edad
preescolar cuando aprenden diferentes contenidos y el tipo de interaccin
nio-adulto o nio-nio que estimula la apropiacin de las herramientas culturales
y el desarrollo de la subjetividad (una posicin activa) del nio. Nuevas investiga-
ciones sobre las diferentes formas de interaccin nio-adulto son necesarias para
comprender si, y cmo, dichos contextos facilitan una zona de desarrollo prximo.

Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido
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ningn potencial conflicto de inters en relacin con este artculo.

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