Consejera de Educacin, Formacin y Empleo.

D. G. de Promocin Educativa e Innovacin.

Servicio de Innovacin y Formacin del Profesorado.

Materiales para la formacin del profesorado.

Programa 10.01: CONVIVENCIA ESCOLAR.

Documento:

PROBLEMAS DE CONVIVENCIA Y TRASTORNO DE CONDUCTA

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 PROBLEMAS DE CONVIVENCIA Y TRASTORNO DE CONDUCTA

ngel R. Calvo Rodrguez1

Nadia Calvo Tendero
2007.

1. Introduccin

La expresin problemas de convivencia se ha generalizado en el contexto

escolar, no obstante, lo que con ella se quiere expresar varia segn el colectivo
que la utilice. A pesar de esa falta de acuerdo, las diferentes administraciones
educativas han regulado que los centros sobre los que tienen competencias
desarrollen planes de convivencia para que se eviten los problemas de
convivencia.
Los objetivos que se pretenden conseguir con la elaboracin y desarrollo de
esos planes varan entre las distintas Comunidades Autnomas, si bien, es
frecuente que coincidan en sealar los siguientes:
a) Favorecer la integracin de todo el alumnado sin discriminacin por razn
de raza, sexo o edad.
b) Fomentar la implicacin de las familias.
c) Mejorar las relaciones entre todos los miembros de la comunidad
educativa.
d) Prevenir los conflictos.
Tambin es frecuente que las respuestas que los centros plasman en su Plan
de Convivencia presenten bastantes coincidencias. Por ejemplo:
a) Realizar debates sobre las normas de convivencia con padres y
alumnos.
b) Tratar en tutora aquellos aspectos que afecten a las buenas relaciones
y la convivencia del grupo.
c) Desarrollar las habilidades de comunicacin entre alumnos.
d) Realizar actividades para resolver conflictos de forma dialogada.
e) Fomentar valores tales como: tolerancia, igualdad, justicia, aceptacin
de la diversidad, etc.
f) Ensear estrategias de mediacin.
g) Sensibilizar contra el acoso entre Iguales.
h) Elaborar planes de actuacin ante el acoso escolar.
i) Celebrar el Da escolar de la no violencia y la paz.

1 Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad de Murcia.

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 j) Aplicar las medidas correctoras contempladas en las Normas de
Convivencia.
Por lo general, se trata de actividades adecuadas para mejorar las relaciones
entre los alumnos y, por lo tanto, para mejorar la convivencia escolar. Este tipo
de actividades se generan desde una perspectiva en la que los problemas de
convivencia se entienden como dificultades de relacin entre iguales que
pueden ser superadas mediante tcnicas de comunicacin, de escucha activa,
mediante la enseanza de valores y normas de urbanidad, etc.
Desde ese posicionamiento se asume que los alumnos cambiarn sus
comportamientos a travs de la prctica de actividades estrictamente
educativas y dentro del currculo ordinario. Por lo tanto, con las tareas
propuestas se entiende que es posible ensear a un grupo numeroso de
alumnos a interactuar mejor, a resolver sus problemas de un modo pacfico, a
conocer y respetar a sus compaeros, etc.
Ahora bien, tanto profesores como alumnos identifican otros tipos de problemas
de convivencia que van ms all de ser un simple conflicto entre iguales, y
ambos colectivos subrayan la gravedad de esos comportamientos. Por ejemplo,
en la investigacin desarrollada por el Centro de Innovacin Educativa (CIE-
FUHEM) y el Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo (IDEA) en
2005, se valor la presencia de conductas agresivas que los alumnos dirigen
contra sus profesores y que generan graves problemas en la relacin entre
unos y otros. A tal efecto se pregunt a profesores y alumnos si era habitual
que algunos alumnos hubieran tenido hacia sus profesores alguna de las
siguientes conductas: falta de respeto a los profesores, agresin, robar o
romper material del centro o tener un comportamiento que impidiera dar clase
(conducta disruptiva).
Como se puede observar (vase Tabla 1) la mayora de profesores han
observado comportamientos de alumnos que han faltado el respeto al
profesorado, han mantenido conductas disruptivas en el aula y han deteriorado
el material del centro, y un pequeo nmero de profesores (6,1%) informa que
ha observado agresiones al profesorado.

Infantil y
Secundaria Total
Primaria

Faltar el respeto a los profesores. 63,5 % 79,7 % 73,3 %

Agredir a los profesores. 7,5 % 5,2 % 6,1 %

Robar o romper el material del centro. 36,4 % 61,6 % 51,6 %

Comportamiento disruptivo en el aula. 52,4% 81 % 69,8 %

Tabla 1. Manifestacin del profesorado sobre comportamientos observados en los

alumnos.

Cuando se pregunta a los alumnos sobre conductas que han protagonizado

ellos mismos y por las cuales han tenido problemas en el centro, se puede

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apreciar (vase Tabla 2) que en las aulas se producen una serie de conductas
especialmente graves que deben tener una respuesta educativa distinta a las
que se suelen proponer generalmente en los planes de convivencia que se
elaboran.

Alumnos

Faltar el respeto a los profesores 16,8 %

Agredir a los profesores 2,3 %

Robar o romper el material del centro. 6,7 %

Comportamiento disruptivo en el aula 24,5 %

Tabla 2. Manifestacin del alumnado sobre comportamientos que han realizado y que
les han ocasionado problemas en el centro.

Al preguntar a los alumnos su opinin sobre las causas que creen que pueden
originar los conflictos en los centros, se les presentaron cuatro alternativas que
deban valorar (vase Tabla 3).

Alumnos

Hay alumnos muy conflictivos. 79,4%

Los alumnos estn acostumbrados a que en casa les dejen hacer todo lo 48 %
que quieran.

Los profesores son demasiado intolerantes. 27,9%

Los alumnos no respetan la autoridad del profesor. 56,9%

Tabla 3. Opinin de los alumnos sobre las causas de los conflictos en el centro.

Como se puede observar, los propios escolares identifican la presencia de

alumnos muy conflictivos como una de las causas fundamentales de los
problemas de convivencia en los centros, aunque sealan otras causas
derivadas de aspectos familiares y sociales que estn relacionadas
fundamentalmente con un estilo educativo bsicamente permisivo.
Si consideramos que el 79,4 % de los alumnos expresan que la existencia de
alumnos especialmente conflictivos es una de las causas de los problemas de
convivencia en el centro, y que existe un 2,3 % de alumnos que sealan que
han tenido problemas en el centro por agredir a los profesores, nos permite
suponer que en los centros existe un bajo, pero preocupante porcentaje de
alumnos (entre el 2 y el 3%) que tienen conductas generalizadas que atentan
gravemente contra las personas hacia las que dirigen sus acciones
(agresiones, disrupcin, robos y deterioro del material, etc.) y, de modo indirecto
contra el clima que debe existir en la comunidad escolar.

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 Entendemos que estos alumnos no resultarn influidos fcilmente por las
actuaciones generales previstas en los planes de convivencia y que slo
considerando su existencia como un factor que incrementa la conflictividad
escolar, y adoptando medidas especficas de actuacin, ser posible reducir las
consecuencias negativas de sus acciones sobre el clima escolar.

2. Alumnos con comportamiento escolar inadecuado y alumnos con

trastorno de conducta.

Para analizar los problemas de convivencia escolar originados por los

comportamientos de los alumnos se han establecido cuatro categoras de
conductas que alteran la convivencia en los centros (vase Calvo, 2003):
a) Conductas de rechazo al aprendizaje. En esta categora se incluyen los
comportamientos realizados para evitar las situaciones de
enseanza/aprendizaje propuestas para el grupo (llegar tarde a clase, no
llevar los materiales escolares, no participar en el desarrollo de las clases,
no realizar los trabajos propuestos, permanecer aislado, estar adormecido,
etc.). Se trata de comportamientos que puede que no alteren
substancialmente el ritmo de trabajo de la clase pero afectan
considerablemente al profesor.
b) Conductas de trato inadecuado. Se trata de comportamientos relacionados
con la falta de respeto a las normas de urbanidad o a las formas de relacin
social que se consideran aceptables, pero con esas conductas el sujeto no
tiene la intencin de molestar a otros alumnos ni al profesor (el alumno se
comporta como ha aprendido). Estos comportamientos reflejan las
diferencias que existen entre las normas, valores, etc., del grupo en el que el
alumno ha realizado la socializacin primaria y las del grupo escolar
normativo.
c) Conductas disruptivas. Se entienden como un conjunto de comportamientos
objetivamente no agresivos (por ejemplo, levantarse sin permiso, hablar
mientras el profesor explica en clase, etc.) que deterioran o interrumpen el
proceso de enseanza y aprendizaje del aula. Estas conductas se originan
por las dificultades del sujeto para adaptarse al medio y con ellas el alumno
pretende llamar la atencin del grupo o del profesor y obtener un status de
poder en el aula.
d) Conductas agresivas. Son comportamientos cometidos para causar
intencionalmente dao a otra persona y que provocan placer o al que los
realiza. Segn la forma en que se producen es posible identificar una
agresin emocional u hostil y de agresin depredadora2.
Las cuatro categoras establecidas (ver grfico 1) se pueden identificar de
forma aislada (con las connotaciones que les son propias) o bien asociadas a
otras categoras. Por ejemplo, la conducta de rechazo al aprendizaje, bajo
determinadas circunstancias, puede darse asociada con la conducta disruptiva,
o la conducta de trato inadecuado puede llegar a tener connotaciones

2 Las conductas de acoso entre escolares se incluiran dentro de estas ltimas.

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agresivas. En otros casos se podrn encontrar alumnos que tienen al mismo
tiempo conductas agresivas, disruptivas, de rechazo al aprendizaje, etc.

Problemas de convivencia
escolar

Rechazo al Trato inadecuado Conductas Conductas agresivas

aprendizaje disruptivas

Grfico 1. Tipos de conductas que ocasionan problemas de convivencia en los

centros.

Al evaluar a los alumnos que slo presentan conductas de trato inadecuado o

de rechazo al aprendizaje es frecuente que no se encuentren signos asociados
a un trastorno psicolgico. En cambio, entre los alumnos que reiteradamente
tienen conductas disruptivas y/o agresivas, es habitual encontrar indicadores
suficientes para hacer un diagnstico compatible con algunos de los trastornos
incluidos en el DSM-IV (Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos
Mentales de la American Psychiatric Association) como Trastornos de
conducta por dficit de atencin y comportamiento perturbador o como
Trastorno Adaptativo.
De este modo, es posible identificar alumnos que dificultan el establecimiento
de una convivencia armoniosa porque manifiestan conductas de rechazo al
aprendizaje y de trato inadecuado, pero que no presentan ningn tipo de
alteracin psicolgica grave que limite su capacidad de relacin social. Para
responder a la problemtica escolar que plantean los centros deben dar una
respuesta eminentemente educativa basada en los planteamientos generales
de adaptacin curricular: conocer sus dificultades cognitivas (atencin,
comprensin, memoria, etc.); estilo de aprendizaje, conocimientos, etc., y
establecer unos objetivos, contenidos y metodologa apropiadas para responder
a sus dificultades.
Tambin es posible encontrar alumnos que, junto a las conductas anteriores,
tienen de forma espordica conductas disruptivas y, con menor frecuencia,
conductas agresivas. Cuando se estudia el origen especfico de estas formas
de conductas ms graves es frecuente descubrir que surgen como respuestas
puntuales a situaciones en las que se sienten tratados injustamente (con razn
o sin ella). La actuacin con estos alumnos requiere, como en el caso anterior,
medias de respuesta curricular y es necesario analizar las situaciones
concretas en las que se han producido esos comportamientos para identificar
las circunstancias que han actuado como disparadores. Una vez identificadas

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ser necesario ensear al alumno a interpretarlas adecuadamente y, en
determinadas ocasiones, se deber evitar que se den aquellas circunstancias
facilitadoras.
Por ltimo, es posible identificar un grupo minoritario de alumnos con frecuentes
conductas disruptivas y agresivas que inician sin que existan circunstancias que
puedan ser identificadas como disparadores, y cuyo comportamiento viola
gravemente las normas del centro o los derechos bsicos de las personas. En
el comportamiento de estos alumnos existen indicadores suficientes para ser
diagnosticados dentro de alguno de los trastornos incluidos en el
comportamiento perturbador (vase DSM IV): Trastorno disocial, Trastorno
negativista desafiante o Trastorno de comportamiento perturbador no
especificado; o bien dentro de los Trastornos Adaptativos (Trastorno
adaptativo con trastorno de comportamiento o Trastorno adaptativo con
alteracin mixta de las emociones y el comportamiento).
Este tipo de alumnos pueden ser valorados por su comportamiento escolar
inadecuado y ser calificados simplemente con unos adjetivos que describen su
conducta (maleducada, agresiva, etc.). Este modo de actuar no facilita ningn
tipo de orientaciones sobre cmo proceder con ellos y, en ningn caso,
proporciona recursos que mejoren la respuesta que necesitan.
Otra posibilidad consiste en realizar un diagnstico en funcin de su
comportamiento y valorar la posibilidad de que se trate de alumnos que
presentan un trastorno de conducta. Si se confirma ese diagnstico, estos
alumnos debern ser considerados como alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, ya que, como seala la Ley Orgnica de Educacin en
el Ttulo II, Captulo 1, Artculo 73: Se entiende por alumnado que presenta
necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su
escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta.
En este caso, esos alumnos debern recibir los apoyos que necesiten ya que,
segn el Artculo 71 del Captulo citado, (2): Corresponde a las
Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los
alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la
ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades
especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por
haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o
de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter
general para todo el alumnado.
En cuanto a los recursos necesarios, se debe considerar que la atencin que
precisan estos alumnos excede a la que ordinariamente puede dar el
profesorado, siendo generalmente necesario que reciban tratamiento
psicolgico y, en determinados casos, farmacolgico. As pues, respetando los
principios de normalizacin e inclusin, sealados en el Artculo 74 de la LOE,
se debern proporcionar los recursos de profesionales cualificados a los que se
hace mencin en el artculo 72 (1): Para alcanzar los fines sealados en el
artculo anterior, las Administraciones educativas dispondrn del profesorado de
las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, as como

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 de los medios y materiales precisos para la adecuada atencin a este
alumnado. Este planteamiento no reduce el papel del profesorado en la
intervencin educativa que haya de desarrollarse con este tipo de alumnos, sino
que evita que recaiga exclusivamente sobre ellos la responsabilidad de la
respuesta que se les deba dar.

3. Alumnos con trastorno de conducta.

Los estudios de anlisis factorial sobre problemas de conducta identifican una

dimensin denominada como Trastorno de Conducta que se caracteriza por la
presencia de: peleas, desobediencia, rabietas, destructividad, impertinencia y falta
de colaboracin (Baum, 1993).

De manera similar, como se ha sealado anteriormente (vase DSM-IV), desde el

mbito clnico se han descrito alteraciones de la conducta infantil y adolescente que
se han agrupado en una clase de trastornos denominados como Comportamiento
Perturbador y como Trastorno Adaptativo. Ambos tipos de trastornos se
caracterizan por la presencia de conductas socialmente perturbadoras que
producen ms molestias a las personas del entorno que al sujeto mismo (Baum,
1993).

Para que los profesores puedan intervenir de la forma ms eficaz posible con
alumnos que padecen alguno de estos trastornos es necesario que conozcan
algunas de sus caractersticas fundamentales, as como los factores de riesgo y
proteccin ante dichos trastornos. Este conocimiento permitir, por una parte, que
los profesionales que la administracin educativa haya determinado puedan hacer
un diagnstico temprano, y por otra, que los profesores puedan ser capaces de
relacionarse con esos alumnos evitando incrementar los conflictos que aquellos
suelen iniciar.

Como se ha sealado, aunque comparten la caracterstica de comportamiento

perturbador, se pueden identificar diferentes cuadros clnicos. Los que con ms
frecuencia se observan en los centros educativos son: Trastorno disocial, Trastorno
negativista desafiante, Trastorno de comportamiento perturbador no especificado,
Trastorno adaptativo con trastorno de comportamiento y Trastorno adaptativo con
alteracin mixta de las emociones y el comportamiento.

3.1. Trastorno disocial.

En el DSM IV se seala como caracterstica esencial del trastorno disocial la

presencia de un comportamiento persistente y repetitivo que suele presentarse en
distintos contextos (hogar, la escuela o comunidad), que viola los derechos bsicos
de los otros o importantes normas sociales que deberan ser respetadas por el en
funcin de su edad. Estos comportamientos negativos se dividen en cuatro grupos:
agresin o amenazas, daos a la propiedad, robos, y violaciones de normas.

Como agresiones o amenazas se identifican las siguientes conductas:

Comportamiento amenazador o intimidatorio.

Iniciar peleas.
Utilizar armas para causar dao fsico grave a personas o animales.

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 Tener crueldad fsica con personas.
Tener crueldad fsica con animales.
Robos con violencia.
Forzar a actividad sexual.
Como comportamientos en los que se realizan daos a la propiedad se identifican
los siguientes:

Causar incendios.
Otros tipos de destruccin de la propiedad ajena.
Los robos pueden tener diferentes formas:

Robos por fraude, timo, etc.

Robos sin dao material contra la propiedad.
Robos con dao material aadido.
Como violaciones de normas se consideran:

No asistir a clase.
Permanecer fuera de casa por la noche a pesar de la prohibicin.
Es frecuente que en los sujetos con trastorno disocial se presenten las siguientes
caractersticas:

a) Tienden a minimizar sus problemas comportamentales, e intentan justificar

sus actos como respuesta a circunstancias no razonables.
b) Perciben mal las intenciones de los otros y las interpretan como hostiles.
c) Es posible identificar baja autoestima aunque suelen proyectar imagen de
dureza.
d) Labilidad emocional.
e) Baja tolerancia a la frustracin.
f) Irritabilidad y arrebatos emocionales.
g) Escasa empata. A veces pueden expresar remordimiento, pero es difcil
evaluar si el sentimiento expresado es sincero, ya que aprenden fcilmente
a utilizar esas expresiones para reducir o evitar el castigo.
h) No presentan sentimientos de culpa.
i) Pueden haber presentado trastornos de la comunicacin y de aprendizaje,
especialmente de lectura.

3.2. Trastorno negativista desafiante

Este trastorno se caracteriza porque el sujeto se niega a cooperar con el adulto y a

cumplir las demandas que le hace. En esas ocasiones suele protagonizar fuertes
discusiones con accesos de clera y pataletas, y mostrar un comportamiento
desafiante y hostil.

Los sujetos que presentan este trastorno se muestran generalmente iracundos y

resentidos y, como causa o consecuencia de ello, es frecuente que se sientan
fcilmente molestados por los otros, a los que suelen acusar de sus errores o

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problemas de comportamiento. Adems, suelen ser rencorosos y vengativos, y son
capaces de realizar actos deliberados para molestar a otras personas.

Los comportamientos perturbadores de los sujetos con trastorno negativista

desafiante son de una naturaleza menos grave que la de sujetos con
trastorno disocial, y generalmente no incluyen agresiones hacia personas o
animales, destruccin de propiedades, ni un patrn de robos o fraudes (Larroy et
al., 1997). No obstante, como consecuencia de sus conductas se produce un
deterioro significativo en su actividad acadmica y tambin en sus relaciones
sociales.

Es frecuente que en los sujetos con trastorno negativista desafiante presenten

tambin las siguientes caractersticas:

a) Baja autoestima, observable ms fcilmente durante los primeros aos

escolares.
b) Labilidad emocional.
c) Baja tolerancia a la frustracin.
d) Gran actividad motora.
e) Justifican sus actos como respuesta a circunstancias no razonables.
f) Pueden presentar trastornos de la comunicacin y de aprendizaje,
especialmente de lectura.

3.3. Trastornos adaptativos

Estos trastornos se originan porque se produce incidente estresante para el sujeto

y ste reacciona con un malestar que es superior al que se podra esperar dada la
naturaleza del estresante. Como consecuencia, aparecen problemas de conducta
durante los 3 meses siguientes a la aparicin de aquel hecho3. Junto a otros
problemas que se puedan producir, es frecuente observar una disminucin del
rendimiento en la escuela y cambios temporales en las relaciones sociales que el
sujeto mantena normalmente; como resultado, se puede llegar a producir un
deterioro significativo de la actividad social o escolar.

Los trastornos adaptativos descritos en el DSM IV que pueden ocasionar

problemas de comportamiento escolar son:

a) Trastorno adaptativo con trastorno de comportamiento. La manifestacin

predominante es una alteracin del comportamiento en la que hay una violacin
de los derechos de los dems o de las normas y reglas sociales apropiadas a la
edad del sujeto (p. ej., vagancia, vandalismo, conduccin irresponsable, peleas
e incumplimiento de sus responsabilidades).

b) Trastorno adaptativo con alteracin mixta de las emociones y el

comportamiento. En este caso se producen las manifestaciones descritas del
trastorno de comportamiento y aparecen sntomas emocionales (depresin y
ansiedad).

3
Este diagnstico no se aplica cuando los sntomas representan una reaccin de duelo.

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4. Respuesta educativa a los alumnos con trastorno de conducta.

Una vez realizado el diagnstico de trastorno de conducta hay que determinar las
necesidades educativas del alumno e indicar los recursos tanto personales como
materiales necesarios para dar una respuesta adecuada.
En numerosos casos las medidas farmacolgicas y las actuaciones psicolgicas
individuales y familiares son imprescindibles pero, adems, es necesario que el
centro elabore una respuesta educativa adaptada para trabajar con ese tipo de
alumnos. Esta respuesta estar determinada por el comportamiento que tenga el
alumno y por la presencia o ausencia habilidades que afecten a sus problemas de
relacin. Por ello, conviene hacer una valoracin sobre el tipo de relaciones
sociales que establece (vase Registro 1), y sobre determinadas variables que
pueden estar afectando al modo en que establece esas relaciones (vase Registro
2).

OBSERVACIN SOBRE LAS RELACIONES SOCIALES DEL ALUMNO

COMPORTAMIENTO ANTE LAS NORMAS Nunca A veces Frecuente Mucho

Respeta las normas de clase.

Respeta normas de juegos.
Respeta las decisiones tomadas en el grupo.
Se fuga de clase
Falta a clase injustificadamente.
Desafa o se niega a cumplir las demandas del profesorado.
Acata y cumple las sanciones.
Se escapa de casa.
Permanece fuera de casa por la noche a pesar de la
prohibicin.

CONDUCTAS ANTISOCIALES Nunca A veces Frecuente Mucho

Tiene comportamiento amenazador o intimidatorio.

Realiza agresiones verbales.
Inicia peleas.
Realiza agresiones fsicas.
Tiene crueldad fsica con animales.
Tiene crueldad fsica con personas.
Utiliza armas para causar dao fsico grave a personas o
animales.
Ha forzado a realizar una actividad sexual.
Ha causado daos a la propiedad ajena.
Ha causado incendios.
Ha cometido robos por fraude, timo, etc.

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Ha cometido robos sin dao material contra la propiedad.
Ha cometido robos con dao material aadido.
Ha cometido robos con violencia.
El alumno se ha asociado con un grupo de compaeros
delincuentes.

RELACIN SOCIAL Nunca A veces Frecuente Mucho

Busca la relacin con los otros.

Tiene dificultad para relacionarse con extraos.
Busca recompensas sociales.
Desprecia a los compaeros ms dbiles.
Se observan conductas en las que manifiesta poca
capacidad emptica (frialdad ante el dolor ajeno, etc.).
Se enfrenta abiertamente para ejercer el dominio en la
relacin social.
Busca ejercer el dominio en la relacin social a travs de
una conducta premeditada.
Insiste excesivamente para que se satisfagan sus peticiones.
Se siente molestado fcilmente por otros.
Se muestra iracundo.
Se muestra rencoroso o vengativo.
Tiene accesos de clera y pataletas.
Discute con los adultos.
Acusa a otros de sus errores o problemas de
comportamiento.
Realiza actos deliberados para molestar a otras personas.
Percibe mal las intenciones ambiguas de los otros y las
interpreta como hostiles.
Tiene dificultad para encontrar alternativas a problemas
sociales.
Es capaz de eludir castigos de manera convincente
presentando excusas a los adultos en las que minimiza sus
problemas comportamentales.
Registro 1. Observaciones sobre la relacin social del alumno.

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OBSERVACIONES SOBRE VARIABLES QUE PUEDEN AFECTAR A LAS
RELACIONES SOCIALES DEL ALUMNO
ATENCIN Nunca A veces Frecuente Mucho

Tiene dificultades para atender suficientemente a los

detalles.
Incurre en errores por descuido en las tareas
escolares.
Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
No sigue las instrucciones ni finaliza las tareas
escolares, encargos, u obligaciones en el centro pero
no se debe a comportamiento negativista o a
incapacidad para comprender instrucciones.
Tiene dificultades para organizar las tareas que debe
realizar.
Extrava o tiene dificultades para organizar el
material que debe utilizar para realizar las tareas
escolares o del hogar.
Es descuidado al realizar cualquier tipo de actividad.
Se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
Evita realizar tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido ya sean trabajos escolares o
domsticos.
Cambia de una actividad a otra sin completar
ninguna de ellas.
Tener dificultad para regresar a la tarea en la que
estaba trabajando.
Tiene dificultades para mantener la atencin en
actividades ldicas.
ACTIVIDAD Nunca A veces Frecuente Mucho

En cualquier situacin, hace cosas continuamente.

Se mueve de manera rpida.
Tiene mucha energa.
Mueve en exceso manos o pies, o se remueve en el asiento.
Manipula objetos continuamente.
Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en
que se espera que permanezca sentado.
Prefiere juegos que impliquen movimiento.
Es capaz de estar con un solo juguete durante mucho
tiempo.
Es capaz de estar viendo TV durante bastante tiempo.
Tiene excesiva actividad motriz gruesa (correr, trepar
etc.).

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 IMPULSIVIDAD Nunca A veces Frecuente Mucho

Responde antes de haber sido completadas las preguntas.

Realiza las tareas sin ninguna planificacin.
Acta sin pensar en las consecuencias de sus actos.
Tiene dificultades para guardar turno.
Es persistente para realizar aquellas tareas que desea.
Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros.
Le cuesta trabajo realizar tareas con las que puede obtener
recompensas mayores pero a ms largo plazo y opta por
otras que ofrecen recompensas ms pequeas e
inmediatas.

USO DEL TIEMPO Nunca A veces Frecuent Mucho

e
Llega tarde, desorden de horarios, rutinas, etc.
Cuando realiza tareas no cumple con los lmites de
tiempo.
Tiene dificultad para llevar a cabo planes y metas a largo
plazo.

EMOTIVIDAD Nunca A veces Frecuente Mucho

Llora con facilidad.

Se siente perturbado intensamente con mucha facilidad.
Reacciona con mucha intensidad cuando se altera.
Le cuesta relajarse despus de haber estado estresado.
Se observan comentarios o conductas relacionados con
labilidad emocional.
Tiene reacciones en las que se observa baja tolerancia a la
frustracin.
Tiene arrebatos emocionales.
Tiene comportamiento disfrico.
Proyecta imagen de dureza emocional.
Se observan comentarios o conductas relacionadas con
baja autoestima.

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PERCEPCIN PERSONAL Y DE SU RELACIN Nunca A veces Frecuente Mucho
SOCIAL
Tiene manifestaciones que revelan bajo autoconcepto
acadmico.
Tiene manifestaciones que revelan bajo autoconcepto
personal.
Sus manifestaciones revelan que no se siente aceptado por
la familia.
Sus manifestaciones revelan que no se siente aceptado en
clase.
Realiza atribuciones externas sobre sus xitos escolares.
Realiza atribuciones internas sobre sus fracasos escolares.
Realiza atribuciones externas sobre xitos no escolares.
Realiza atribuciones internas sobre sus fracasos no
escolares.
Registro 2. Observaciones sobre variables que pueden afectar a la relacin social del alumno.

Las observaciones realizadas permiten establecer un plan de actuacin con el

alumno adaptado a sus caractersticas. En general, este plan buscar conseguir los
siguientes objetivos:
Evitar, dentro de lo posible, que se produzcan situaciones que se han
identificado como generadoras de conflictos.
Una vez originada una situacin conflictiva, evitar que se desarrolle
utilizando tcnicas de gestin eficaz de aula.
Crear circunstancias que sean incompatibles con la aparicin de situaciones
en las que el alumno suele originar conflictos.

Estos objetivos se pueden alcanzar actuando sobre aquellas circunstancias que

parecen desarrollar la aparicin de problemas de conducta (factores de riesgo) o
que los inhiben (factores de proteccin). En concreto se proponen las siguientes
actuaciones:

a) Dar informacin al alumno de forma clara sobre las reglas que existen en la
institucin escolar. Se trata de mostrar que en el centro existen unas normas
que todos deben cumplir, que estas normas benefician a todos, y que si
alguien no respeta esas normas ser sancionado. Se recomienda que esta
informacin sea proporcionada por el Jefe de Estudios y que se realice de
forma que el alumno no se sienta emocionalmente perturbado ni
amenazado. As mismo, se le informar de lo que debe hacer si se
encuentra con problemas en el centro y a qu personas debe recurrir
inmediatamente.

b) Establecer una relacin positiva con el alumno pero evitando que manipule
al profesorado. Para ello es necesario tener en cuenta las premisas
siguientes:

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 El alumno mediante su comportamiento desadaptado generalmente ha
conseguido lo que deseaba y, sobre todo, ha obtenido una posicin
dominante y la atencin del adulto tanto en su casa como en el centro.
Es normal tener la necesidad de recibir la atencin de las personas del
grupo y obtener un determinado estatus en el mismo, pero esta
atencin y posicin es necesario conseguirla mediante
comportamientos socialmente adaptados. En este sentido, el alumno
ha podido recibir la atencin del adulto (padres o profesores) cuando
se ha comportado de forma desadaptada; en cambio, puede que no
haya recibido atencin ni afecto cuando su conducta no ha sido
conflictiva (cuando se ha portado bien, se le ha ignorado).
Se plantea la necesidad de pasar desde una situacin reactiva (actuar
sancionando cuando el alumno se porta mal), a una situacin proactiva
(establecer unas circunstancias escolares que faciliten la buena
conducta del alumno y, que en esos momentos pueda recibir la
atencin del adulto por su buen comportamiento). Esta actuacin
proactiva implica utilizar el procedimiento de extincin para eliminar
determinadas conductas perturbadoras del alumno que no son
excesivamente graves. Las conductas contrarias a las normas de
convivencia especialmente graves sern sancionadas dentro del
marco legal establecido utilizando procedimientos diferentes a los que
habitualmente se han usado.
c) Entrenar al profesorado para que acte de forma que evite una escalada del
conflicto cuando el alumno tenga comportamientos desafiantes. Para ello es
conveniente recordar que en esos momentos en el alumno se encuentran
presentes las siguientes circunstancias:

Umbral bajo para activarse emocionalmente.

Presencia de clera, agitacin y malestar.
Explosin agresiva.
Dificultad para analizar las consecuencias negativas (para l mismo y
para los dems) que se pueden derivar de su conducta.
Para detener esta conducta se debe evitar que se incremente la
activacin emocional del alumno. Por ello hay que procurar:
No dirigirse al alumno con expresiones que contengan juicios sobre su
continuo mal comportamiento, sobre su carcter conflictivo, etc.
Dar una respuesta que ofrezca una salida de la situacin que no sea
interpretada como una derrota, ni que le haga sentirse en ridculo.
Actuar antes de que el alumno se haya activado emocionalmente en
exceso. Este aspecto se tendr especialmente en cuenta si el
problema se ha producido en presencia de otros compaeros.
El tono de voz y la expresin corporal del profesor no debe reflejar la
tensin que en ese momento pueda sentir.
No hacer comentarios explcitos para que el alumno se relaje o se
tranquilice, ya que esos comentarios con frecuencia tienen un efecto
contrario al que se pretenda.

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d) Hacer extensiva este tipo de actuacin en la familia y monitorizar la eficacia
de las intervenciones de los padres.

e) Facilitar el xito escolar. Frecuentemente los alumnos con dificultades

graves de relacin han acumulado una experiencia considerable de fracaso,
que motiva que la situacin de enseanza resulte particularmente aversiva;
por ello se entiende que se encuentren emocionalmente ms activados en
la escuela. Teniendo en cuenta ese aspecto hay que plantearse la
necesidad de elaborar una adaptacin curricular que facilite el xito escolar
teniendo en cuenta de forma realista, el nivel de competencia curricular del
alumno, sus capacidades cognitivas, su edad, sus expectativas de futuro y
su entorno. La planificacin incluida en esta adaptacin no deber
considerarse de forma rgida; en un principio es posible encontrar ms
resistencias en el alumno y ser necesario anticipar contextos en los que l
se sienta competente y reaccione positivamente en sus relaciones con los
adultos. Posteriormente se establecern situaciones ms normalizadas en
las que necesite menos apoyos, etc.

f) Introducir en el currculo objetivos y contenidos relacionados con la

problemtica especfica que plantea. En los alumnos con trastorno de
comportamiento se ha identificado (vase Greene, 1998) un retraso en el
desarrollo de determinadas habilidades cognitivas (habilidades ejecutivas,
habilidades en el procesamiento del lenguaje, habilidad para regular las
emociones, flexibilidad cognitiva) y habilidades sociales. Por lo tanto, ser
necesario realizar actividades especficas dirigidas a desarrollar aquellas
habilidades deficientes. La enseanza inicial puede ser realizada en
contextos restringidos (orientador, profesor de educacin especial, etc.) y
generalizar su prctica en su aula (vase Anexo I).

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BIBLIOGRAFIA

Baum, C.G. (1993) Trastornos de Conducta. Psicopatologa Infantil Ollendick

T.H y Hersen, M. Barcelona: Martinez Roca
Calvo, A.R. (2003) Problemas de convivencia en los centros educativos:
anlisis e intervencin. Madrid: EOS.
CIE-FUHEM e IDEA (2005) La opinin de los profesores sobre la convivencia
en los centros.
DSM-IV
Greene RW. The explosive child: understanding and parenting easily frustrated
chronically inflexible children. New York: Harper Collins; 1998.
Larroy, C. y Puente, M.L. (1997). El nio desobediente. Pirmide, Madrid.

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 ANEXO I

Actividades dirigidas a compensar dficits para procesar la informacin

social (tendencia a atribuir intenciones hostiles en los dems)

Pedir al alumno que describa situaciones que le resultan especialmente

molestas porque se sienta ofendido, amenazado, etc. Se ayudar al
alumno para que explique especficamente qu le hizo encontrarse as.
Durante esta actividad el profesor debe procurar:
- Compartir inicialmente el sentimiento del alumno y, posteriormente
bajar progresivamente la intensidad de ese sentimiento.
- Evitar el uso de expresiones que el alumno pueda entender como
juicios y sustituirlas por formas que permitan al alumno relatar lo que
entendi que suceda y el comportamiento que tuvo.
- Incorporar predicados adecuados al sujeto y dar sentido a sus
palabras.
Adems, se evitar:
- Interrumpir al alumno.
- Juzgarlo de forma precipitada.
- Ofrecer soluciones precipitadas.
- Contraargumentar.
- Hacer preguntas cerradas.
Posteriormente se pueden formular preguntas dirigidas a que el alumno sea
capaz de identificar los cambios corporales que se producen su cuerpo en
determinadas situaciones conflictivas y averiguar lo que pensaba en ese
momento.
Presentar lminas en las que no existen conductas explcitamente agresivas
y pedir al alumno que describa lo que ve en ellas.
Mostrar al alumno vietas, pelculas, etc., para que identifique determinadas
costumbres sociales (mirarse a los ojos, sonrer, etc.) que son consideradas
por l como comportamientos intimidadores, y hacer que valore
posteriormente la adecuacin o inadecuacin de dichos pensamientos.
Presentar fotografas de rostros, dibujos de personajes haciendo
determinados gestos, etc., y pedir que anticipe sus estados de nimo,
intenciones que tendrn, etc., a partir de sus expresiones o movimientos.
Como resultado de la repeticin de este tipo de actividades se podrn
identificar sesgos atributivos frecuentes en el alumno: eliminaciones,
distorsiones, generalizaciones, limitaciones.

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Actividades dirigidas a compensar dficits para plantear pensamientos
alternativos a los que generan conductas inadecuadas y para que los
alumnos sean capaces de hacer una valoracin sobre las consecuencias
de dichos comportamientos
Presentar lminas en las que no existen conductas explcitamente agresivas
y pedir al alumno que describa lo que ve en ellas. Siempre que describa una
conducta agresiva o socialmente inadecuada se le pedir que explique en
qu se ha basado para llegar a esa conclusin. Se finalizar la actividad
pidindole que modifique ese indicio (piense en una explicacin alternativa)
para que en la descripcin no aparezca la conducta inadecuada.
Construir dilogos sobre situaciones tpicas en las que el alumno ha tenido
comportamientos inadecuados. Se atender especialmente para que
elabore aquellos argumentos que podran decir los otros de modo que no se
sienta ofendido, molesto, etc., ante esas situaciones.
Presentar una serie de vietas con las que se pueda construir una historia
del tipo: situacin inicial + conducta adecuada del sujeto, o situacin inicial +
conducta inadecuada del sujeto, y el alumno debe imaginar la vieta que
representara la situacin final de la historia. Una vez imaginada y dibujada,
deber narrar el contenido.
Recordar encuentros que son interpretados como una agresin y ensayar
mentalmente formas adaptadas de actuar en esas situaciones. Durante esta
fases se har que el alumno identifique las limitaciones cognitivas que tiene
(eliminaciones, distorsiones y generalizaciones), y se le ayudar para que
genere nuevas opciones.

Propuestas dirigidas al desarrollo de la capacidad emptica

Realizar tareas que permitan la ayuda entre iguales.

Mostrar que se est disponible para atender a las necesidades
comunicativas del alumno.
Establecer comunicacin emptica con el alumno agresor:
- Atendemos a los mensajes centrales de su discurso.
- Mantenemos la conversacin sin introducir temas que parece evitar (se
le muestra que a pesar de ello seguimos interesados en l.
- Expresamos que entendemos su mensaje.

Realizar ejercicios en pequeo grupo para que los que los alumnos puedan
poner de manifiesto las dificultades, sentimientos, etc. que tienen sobre la
escuela, hermanos, amigos, etc.
Realizar ejercicios de ponerse en el lugar del otro.
Realizar descripciones de los mismos hechos realizadas desde diferentes
perspectivas.
Juegos de rol.
Prcticas para producir hbitos que facilitan la relacin:

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- Sonrer al dirigirnos al otro.
- Considerar importantes los asuntos de los dems.
- Si el contacto se produce en un momento inoportuno hacerlo saber y
fijar un momento adecuado.
- No hacer juicios prematuros.
- Evitar demostrar prisa, aburrimiento, distraerse, dar respuestas tajantes,
etc.
- Infundir nimo con las palabras, gestos, etc.

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