2feene Seee Maria da Graca Nicoletti Mizukami ENSINO: AS ABORDAGENS DO PROCESSOTemas Basicos de Educacao e Ensino , — ; Maria da Grae¢a Nicoletti Mizukami Coordenadora: Loyde A. Faustini Ensino As abordagens do processo Dados de Catalogagio na Publicagio (CIP) Internacional (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Mizukami, Mania da Graga, Nicol yo Mone “insino : at abordagens do processo / Maria da Graga Nicoletti Mizukami. — S40 Paulo : EPU, 1986, mas basias de educagio e ensino) Bibliogratia, ——— tl 144636 Indices para catdlogo sistematicn: 1 Apreniizagem : Psicologia educacional $10.15 (17) 370 152 118.) . EL. EDITORA PEDRGOGICA 2. Bhuinoaprendiayem | "Processo Psicologia eawcacional 30.15 , € URIVERSITARIA LTDR. 3 Proceso ensino-apr Psicologia educacional 37) 15 7) 370,182, 48.)Sobre a autora Marla da Graca Nicoletti Miewkami 6 pedagoga e atua junto & ‘Area de Metodologia do Ensino ds Universidade Fedoral do Bao Car losSP. Especializouse em Diddtica, Tecnologia Educacional e Prati de Ensino na Republica Federal da Alemanha (Karl Ruprecht Uni versitact_e Paedagogische Hochschule Heidelberg). © mestre em Edi a Pontificia Universidade Catdlica do Rio de Janeiro, sre cago de Métodos e Témnicas de Ensino. Doutorowse, tambem, pela’ FUC- Rio de Janetzo, em Ciércias Humanas, Area de Psicologia Educacional. Dedica-se atualmente, tanto na docéneia como na pesquisa, a forma ‘so de professores, Copa: Luis Diaz 12 reimpresséo , 2001 ColegdoTemas Basicos de Educagao e Ensino do ensino nas eda eserita na fase inicial da es Is — Feucagdo comparada Concerto, evolucao e metodos — Faducogaa - Agentes formas ¢ informats Carvalho — Fisiew: proposta para un en ~-A Matemdtica na escol — Eiducagao consonea Frage — Filosofia da Baueag — Faiuecagao em per Mazatta — Trabalho Decente ¢ Formaga de F Melchior —O Financiamento da eduoagao. Mizicami — Bnsino: As abordagensdo pr Molina — Ler pam aprender ira — O Prazer do texto: perspe vas para 0 eusino de literatureDedicado « Dorvalina Porta Nicoletti e Pedro Nicoletti MizukamiPrefacio da colecio Prologo Introdugao 1. Abordagem tradicional 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 L L Caracteristicas gerais Homem ‘Mundo Sociedade-cultura Conhecimento Educacéo Escola Ensinoaprendizagem Professor-aluno Metodologiz Avaliagio Consideragoes finais 2. Abordagem comportamentalista 2 2 1 2 Caracteristicas gerais Homem XI XV a 13 4 15 ci " 19 19 21 x2.3. Mundo 2.4, Sociedade-cultura 2.5. Conhecimento 2.6. Educagao 2.7, Escola : 2.6. Ensino-aprendizagem 2.9. Professor-aluno 2.10. Metodologia 2.11, Avaliacho ..,. . 2.12, Consideragées Tinais Abordagem humanista Homem Mundo Sociedade-cuitura Conhecimento Educagao Escola, Professoraluno Metodologia Avaliagao Consideracées finais © 0 Ww OS 0 co ts eo to eo cw BES Abordagem cognitivisia Caracteristicas gerais Homem e mundo Sociedade cultura Conhecimento Educagao Escola. Professor-aluno Metodologia 0. Avaliagio iS ARR D eee eae Deron bnn Abordagem sécio-cultural 5.1. Caracteristicas gerais 5.2. Homem e mundo Caracteristicas gerais Ensino-aprendizagem Ensino-aprondizagem Consideragées tinais | 5.3. Sociedade-cultura 5.4. Conhecimento 5.5. Educagio 5.6. Escola ,..,. 5.7. Ensino-aprendizagem 5.8 59 5.10. 5.11. Consideragdes finais 6. As abordagens do proceso ensinoaprendizagem eo professor... : BibliogratiaPrefécio da Colegao A Colecéo Temas Basicos de Educagao e Ensino tem Por finalidade oferecer subsidics © sugestdes para © ago dos educadores em geral, que estdo atuando junto a esco: las de 1° e de 2° graus — icluindo a educagdo pré-escolar, & educagio especial e 0 ensino supletivo — assim como nos diferentes escal6es da administragio dos sistemas de ensino. Servird também aos professores das disciplinas dos cursos iores de Pedagogia ¢ das matérias pedagdgicas dos de. mais cursos —, também superiores, que preparam profes. sores para as diferentes dreas do ensino de 1° e de 2° graus © aos especialistas de educacdo. © objetivo € proporcionar uma série de leituras funda. mentais € de sugestdes que ajudem os profissionais da edu, cago a refletirem sobre suas agSes, bem como os professo- res dos cursos ligedos educacio e ensino a desenvolverem Suas programagoes diddticas, e também aos alunos desses Cursos a terem acesso a livros de textos que possam auxilid. clos a desenvolverem-se intelectual e profissionalmente. Neste momento em que tem havido, por parte dos pro. fessores em geral e da propria sociedade, uma crescente conscientizagéo da profissionalizagao do magistério como carreira autonoma e a conseqiiente énfase na competéncia Profissional dos nossos mestres, procurowse dar a esta série XIIIde publicagdes um enfoque yoltado mais para 0 desenvolvi- mento ¢ a capacitagio de recursos numanos nessa érea especifica. Pare esse empreencimento, contamos com a colabora- sao de autores que se dispuseram a sisternatizar, na forma escrila, reflexes de uma vasta experiéncia na carreira do magistério, junto &s nossas escolas, drgaos tecnicos ¢ fa- guldades., Ao lado dessa experiéncia pratica, reconhecida por seus pares, aliam eles um conhecimento especializado profundo nas suas respectivas dreas de atuagao, Partilham, ainda, uma grande vivéncia e conhecimento dos problemas de nossa realidade educacional ea mesme preocupagao da necessidade de aprimoramento do ensino e de nossas esco- las em geral. Em suas atividades profissionais junto a professores, tecnicos, especialistas de educagio e alunos de faculdades, tém sentido as dificuldaties de utilizar e de adaptar a lite. ratura estrangeira 2 nossa realidade social, cultural e edu- cacional. Apontam, por essa razSo, a necessidade e utilida- de de materiais de ficil manuseio, em linguagem acessivel € ricos em sugestbes e 2ropostas. Assim, dispuseram-se a compartilhar suas experiéncias, tanto com os que iniciam na carreira do magistério como com aqueles que lutam para melhorar seus prdprios niveis de atuacao. Para garantir um minimo de coeréncia a esta série, fo. Tam realizadas reunides sistemdticas e fregiientes, ocasioes em que havia uma fértii troca de opinides e sugestdes entre 05 autores, pare gue os objetivos estabeleciios em conjunto fossem garantidos e atingidos. Por outro lado, procurowse sempre preseryar a postura educacional das propostas indi- viduais e das contribuicdes de caua um. Acreditamos, assim, ter produzido um material de Jeitura agradével e realmente util para o dia-a-dia dos que fazem ou pretendem fazer da educagéo e do ensino sua profissio. ‘Ao estender essas discussies até aos leitores, esperamos estar, de alguma forma, contribuindo para satisfazer a uma necessidade sentida e para o aperfeigoamento dos educado. res em geral, Loyde A. Faustini Coordenadora Prélogo Ao se considerar a intencionalidade de toda acdo edu- cativa exercida por professores em situagdes planejadas de ensino-aprendizagem, bem como 2 multidimensionalidade do fenémeno educacional, uma questo fundamental permeia as preocupagdes bisicas dos eduradores e, em especial, dos Profissionais que atuam em cursos de formagao de profes. sores: 0 que fundamenta a ado docente? Na tentativa de conseguir elementos para a andlise ¢ melhor compreensto do processo edueativo, consuystancia. co no comportamento do professor numa situagéio de ensi- no-aprendizagem, pensou-se que informacées advindas de trés fontes diferentes, se analisadas em conjunto, poderiam possibilitar formas complementares de interpretagao da roa lidade educacional, Grande parte das pesquisas realizadas com © objetivo de contribuir para o esclarecimento da questio em peuta centrase na anilise do que ocorre em sala de aula ou do que acontece nas licenciaturas. Quase sempre a varidvel relativa 0 professor € apenas caracterizada, no consistindo fonte Primaria ce informagoes, e isto se sucede devido as difi- culdades de se trabalhar, empirica ou concretamente, com este elemento do processo, principalmente do ponto de vista Stico. Entretanto, deve-se considerar que 0 confronto dos xvcontetidos veiculados nas licen: pe d ucenciaturas com o objetit pelos manner & Prdtica docente, com o diseases (steve, de Fes, poder eres, 20M © “fazer” pedagdsto en eee 8 reapelte ae eeet intbrinagéex, ho mintoe eo a speito do. “processo. didatico’ ; ti id pose nae sional da educagao, ‘ieee Procurando Obter st ara a questéo “o que furan, mes anilise dos posicion, cas do ensino det man srau da cidade de sa & diversas interpretagdos do Posicionamentos este. afirmacées relativas um estudo exploraté: vio do comportamento de ensino em Situagdo de sala de anife si ia do aula, de profeccnes : diversos Posicionamentos, Proveseres ci as Nao se teve a pretensao de exauri Por outro, se as © suficiente para ou idade ra que se Dudesse sugeri ti rode’ Sobre a temética em questio. come uaade de todologia adotado, i XVI rao apenas motivar novas discusses e/ou pesquisas, como também gerar hipoteses importantes para aqueles que este jam interessados em realizar trabalhos menos globalizantes ou tenham a intencao de prever e controlar a ocorréncia dos fenémenos observados © primeiro elemento a ser considerado referese 20 fa to de nao se ter tido condicdes de definir se os conteudos analisados, relativos as diversas abordagens do processo ensino-aprendizagem veiculadas nos cursos de Licenciatura, se situam no limite maximo ou minimo de profundidade com que foram realmente trabalhados em sala de aula. Tampou. co se obieve informagées acerca de discussdes e/ou andlises efetivas de todos os conceitos de todas as 2bordagens na cotidiano das disciplinas pedagégicas das licenciaturas. Outro ponto a ser considerado 6 © de que, apesar do construcao do instrumento — que foi utilizado para coleta de dados referentes aos posicionamentos dos professores frente a interpretagdes do processo ensino-aprendizagem — ter implicado a sua validagao conjunta, devido ao tipo de metodologia de trabalho adotada, e de sua precisao ter sido bem melhor do que as normalmente encontradas om tais circunstancias, 0 instrumento utilizado nao gerante a exclu. Sfio e diferenciacao sistémica do referencial tedrico, ficando, portanto, a cargo do professor definir, em fungao de suas ‘crencas" ou da tentativa de manutengo de uma certa coe- réncia, a ligagéo entre os virios conceitos. Na pesquisa em questo, entretanto, este ponto nao cons. Uituiu obstaculo nem sequer interferiu significativamente nos Tesultados, pois 0 que se buscava no era a identificacdo das teorias, mas sim de elementos valorados, pelo professor, co- mo importantes no proceso ensino-aprendizagem. © instru- mento utilizado nao possibilita também detectar se 0 suj to expressou de fato suas crengas e valores “reais”, dai ter Se caracterizado este tipo de informacéo como “opgdes ted- ricas declaradas’’ Convém mencionar ainda que a validade do instrumen- to nio garante a representatividade dos conceitos @ conteu dos no momento histérico considerado, A escolha de afir. mages, contudo, nao implica conhecimento protundo e con. Sistente das teorias, tampouco em que o sujeito vivencie ¥/0u operacionalize na pratica o que foi expresso a nivel do XVIIdiscurso verbal. Também nao se tém elementos para de- tectar se a preferéncia por esta ou aquela linha tedrica se deveu & compreensao, de fato, da teoria ou apenas a predo- mingncia do "bom senso” ou de fragmentos do idedrio pe- dagdgico veiculado nas disciplinas pedagdgicas dos cursos de Licenciatura, Por falta de instrumentos adequedos que permitissem « identificagao de pressupostos e/ou decorréncias das varias abordagens do processo ensino-aprendizagem no contexto de sala de aula, optou-se por um estudo do tipo anedotario, onde pudessem ser evidenciadas as tendéncias mais espe- cificas e gerais, de forma tal que possibilitasse caracterizar adequadamente o tipo de aula e de abordagem subjacente a cada segmento do cotidiano didético-pedagdgico do profes- sor. Assim sendo, considera.se que a precisio da caracteri zacao da aula pode apresentar deficiéncias, e também que podem nio ter sido considerados elementos importantes do comportamento do professor, embora tais elementos, de qualquer forma, nio possuissem forca de contexto suficiente vara mudar 0 qualitativo geral da classificagao. Por fim, cabe esclarecer que este livro aborda exelusi- vamente a primeira fonte de informecio utilizada na inves- tigagdo original ©, portanto, apresenta apenas as andlises re. lativas aos conceitos basicos de diferentes abordagens do processo ensino-aprendizagem. No tiltimo capitulo, entrotan. to, além das consideragdes finais referentes a esta fonte de informagao, foram também incluidas as andlises gerais ro lativas & confrontagao dos dados obtidos a partir das trés fontes anteriormente mencionadas, a saber: conceitos refe: rentes a diversas abordagens do processo ensino-aprendiza- gem, opgies tedricas declaradas ¢ préticas manifestas, XVIIL Introdugao Ha varias formas de se conceber o fendmeno educativo. Por sua propria natureza, nao é uma realidade acabada que se di a conhecer de forme tinica e precisa em seus multi plos aspectos. E um fendmeno humano, histérico e mult dimensional. Nele estdo presentes tanto a dimensio humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sdcio-politica e cultural. Nao se trata de mera justaposigo das referidas dimensées, mas, sim, da aceitagao de suas multiplas impli cagies ¢ relagdes. Diferentes formas de aproximaco do fenémeno educa. tivo podem ser consideradas como mediagées historicamen: te possiveis, que permitem explicd-lo, se ndo em sua totals. dade, pelo menos em alguns de seus aspectos; por isto, de- vem sor elas analisadas, contextualizadas @ discutidas criti- camente. De acordo com determinada teoria/proposta ou abords- gem do processo ensino-aprendizagem, privilegiase um ou outro aspecto do fenémeno edueacional. Podem-se verificar, dessa forma, varios tipos de reducionismo: numa abordagem humanisia, por exemplo, a relagao interpessoal é 0 centro, © a dimensio humana passa a ser 0 nucleo do processo ensi ho-aprendizagem; numa abordegem comportamentalista, a dimensao técnica é privilegiada, ou seja, os aspectos objeti- vos, mensurdveis ¢ controlaveis do processo so enfatizados 1em detrimento dos demais. Apesar, no entanto, de consti- tuirem formas de reducionismo, estas propostas sio expli- cativas de determinados aspectos do processo ensino-apren. Aizagem, nao podendo ser desconsideradas, As teorias de conhecimento, em que sao baseadas as escolas psicologicas e de onde provém as tomadas de po- sigdes, podem ser consideradas, apesar de muitas variagdes ® combinagoes possiveis, de acordo com trés caracteristicas: primado do sujeito, primado do objeto e interacao sujeito. ‘objeto. Toda interpretagao do fendmeno vital, quer seja biold. sica, socioldgica, psicolégica etc., resulta de uma relagdo su- seitoambiente, isto €, deriva de uma tomada de posicao epistemologica em relagio ao sujeito © ao meio. Subjaceates 80 conceito de homem, de mundo, de aprendizagem, conhe- cimento, sociedade, cultura etc., esto presentes — implicita ou explicitamente — algumas dessas posigbes. Essas dife- rentes posigdes, por sua vez, podem implicar, do ponto de vista ldgico, diferentes aplicacdes pedagdgicas. ristas (primado do objeto) consideram o orga- nismo sujeito as contingéncias do meio, sendo o conhecimen. to uma c6pia de algo dato no mundo extemo. Ha, portanto, énfase na importdncia do objeto, do meio, quer se Ieve om conta o individuo como uma “tabula rasa”, quer no se seja tao ortodoxo e se admita a maturagao de alguma atividado cognitiva. © conhecimento é uma “descoberta” e é novo pars o individuo que a faz, O que foi descoberto ja se encontrava presente na reslidade exterior. NSo hé construgdo de novas Tealidades. Do ponto de vista pedagdgico, essa posigao 6 orientada por um associacionismo empirista, onde todo co- nhecimento fica reduzido a uma aquisicao exdgena, a partir de experiéncias, verbalizagdes ou recursos ¢ materiais audio: visuais que séo simplesmente transmitidos. © nativismo, apriorismo ou inatismo (primado do su- jeito) afirma que as formas de conhecimento esto prede- terminadas no sujeito, Atribuem-se ao sujeito, ao organismo humano, categorias de conhecimento “jd prontas”, para as quais toda ostimulagio sensorial € canalizada, Ocorre enfa- se na importancia do sujeito, incluindo-se tanto as tendén- clas que advogam um pré-formismo absoluto quanto aque- 2 las que admitem um processo de atualizagio. Do ponto de vista pedagogic, a preocupagao estaria, em grande parte, voltada para o que Piaget (1967) denominou de “exercicio de uma razdo j4 pré-fabricada”. Enquanto no primeiro ca- so nota-se énfase numa préformacao exdgena do conheci- mento, no segundo, a énfase encontrada é numa préforms- go enddgene. Do ponto de vista interacionista (interagio sujeito-obje- to), 0 conhecimento é considerado como uma construcio continua e, em certa medida, a inveng&o e a descoberta sao pertinentes a cada ato de compreensio. A passagem de um nivel de compreenséo para o seguinte é sempre caracteriza- da por formagio de novas estruturas, que nao existiam an- teriormente no individuo. Incluem-se aqui as tendéncias em que este interacionismo aparece quer na modalidade ristica da “Gestalt”, quer se apresente como um processo caracterizado pelo construtivismo seqiiencial. Nessa vltima tendéncia, nao hé préformacio, nem enddgena (inata), nem exdgena (empirista), mas um desenvolvimento continuo de elaboragées sucessivas que implicam a interagio de ambas as posicées. Em decorréncia disso, pedagogicamente falan- do, da-se grande importincia &s atividades, espontineas ou nao, das criancas, em sua interacéo com 0 mundo (fisico, social etc,), Enfatizase uma relacao dindmica entre a ba. gagem genética hereditaria e sua adaptacio aa meio em que se desenvolve © conhecimento humano, pois, dependendo dos diferen. tes referen é explicado diversamente em sua génese e desenvolvimento, 0 que, conseqiientemente, condiciona con- ceitos diversos de homem, mundo, cultura, sociedade, edu. eagio ete. Dentro de um mesmo referencial, é possivel ha ver abordagens diversas, tendo em comum apenas os dife- rentes primados: ora do objeto, ora do sujeito, ora da in teragio de ambos. Algumas das abordagens, por exemplo, mo momento sécio-politicoeconémico, numa pala- istorico; outras, por sua vez, consideram apenas o homem em abstrato, desvinculado de um engajamento con- textual de qualquer espécie. Diferentes posicionamentos pessoais deveriam derivar diferentes arranjos de situagdes ensino-aprendizagem e di- ferentes agdes educativas em sala de aula, partindo-se do 3pressuposto de que 2 aco educativa exercida por profes. sores em situagOes planejadas de ensino-aprendizagem é sempre intencional. Subjacente a esta ago, estaria pre- sente — implfclta ou expiicitamente, de forma articulada ou néo — um referencial tedrico que compreeadesse concei- tos de homem, mundo, sociedade, cultura, conhecimento etc As disciplinas pedagdgicas dos cursos de Licenciatura, geralmente, possibilitam ao futuro professor contato com: um corpo organizado de idéias que procura subsidiar e jus- iticer @ prdtica educativa. Este conjunto, constituide pelas teorias pedagégicas ou psicopedagdgicas sobre a educacéo, @ denominado por Mello (1982) de idedrio pedagdgico. Ca- da professor, por sua vez, filtra tal idedrio a partir de suas proprias condigdes e vivéncias, Interessa, neste trabalho, abordar diferentes linhas pe. dagégicas ou tendéncias no ensino brasileiro, aqui denomi- fadas abordagens, que poderiam estar fornecendo diretrizes & agio docente, mesmo considerando-se que a elaboracdo que cada professor faz delas é individual e intransferivel. Algumas abordagens apresentam claro referencial filosttico ® psicoldgica, ao passo que outras sio intuitivas cu funda. mentadas na pratica, ou na imitagio de modelos, o que implica diferentes conceituagdes de ‘homem, mundo, conhe: cimento etc. Partindosse do pressuposto de que, em situagdes brasi- \eiras, provavelmente tenham sido cinco as abordagens que mals possam ter influenciado os professores, quer por meio de informagGes adguiritias na literatura especializada, quer através de modelos a que foram expostos a0 longo dé suas vidas, quer, ainda, através de informagGes obtidas em cursos de formagao de professores, serio consideradas aqui as se- guintes: cbordagem tradicional, sbordagem comportamenta- lista, abordagem humanista, abordagem cognitiviste ¢ abor- dagem sdcio-cultural. Cumpre justificar 2 nao inchiséo de uma sexta aborda- gem que provavelmente teve e tem, como as demais, influén- cia na formagao de professores e em seu posicionamento frente ao fendmeno educacional. Trata-se da abordagem escolanovista, cuja introdugéo no Brasil esta diretamente re- lacionada com 0 Manifesto dos Pioneiros da Educagio Nova. 4 ‘Tal como a repercussio do Movimento da Escola Nove na pratica educacional brasileira, essa possivel ebordagem poderia igualmente ser denominada de didaticista, devido & grande importancia atribuida aos aspectos diddticos. No entento, a no inclusdo desta tendéncia como uma abor gem a Ser analisada per se se justifica, por um lado, pelo fato dela advogar diretrizes incluidas em outras aborda. gens, &, por outro, pelo fato das demais abordagens aqul analisadas apresentarem justificativa tedrice ou evidéncia empirica e ela no, Daf sua nao inclusao, como abordagem, neste trabalho, apesar de sua possivel influéncia na forme. ga0 de professores brasilelros num determinado momento historico. Faz-se necessdrio observar ainda que, levando.se em con- ta 2 complexidade da realidade educacional, sempre eberta 2 novas contribuigdes, ¢ @ inexisténcia até 0 momento de uma teoria empiricamente validada que explique todas as manitestagdes do comportamento hurnano em situagdes de ensino-aprendizagem, é importante ter sempre presente 0 carater parcial e arbitrarlo deste tipo de estudo, bem como as limitagSes ¢ problemas decorrentes da delimitagao ¢ ca- racterizagao de cada abordagem em consideragao, admitin: do-se, portanto, que outras abordagens possam vir a ser st: geridas. ‘A andlise de cada uma das abordagens foi realizada a partir de categorias (coneeitos) consideradas basicas para a compreensio de cada uma, em seus pressupostos e em suas decorrencias: homem, mundo, sociedade-cultura, conne. cimento, educagao, escola, ensino-aprendizagem, professor -aluno, metodologia e avallagao, Para a realizagio deste trabalho, optou-se, metodologi- camente, pele técnica de sistematizagao desoritiva, excluin- do-se a discussio e/ou critica de conceitos e/ou praticas di. Gatico-pedagogicas decorrentes, pols se objetiva condensar jdéias e conceitos em forma de idedrio pedagdgico. Serdo analisadas, a seguir, as cinco abordagens propos: tas. Na andlise de cada uma delas, 0 roteiro adotado impli ca: caracteristicas gerais, andlise dos dez conceitos e con sideragées finais,Capitulo 1 Abordagem tradicional 1.1, Garacteristicas gerais Considera-se aqui uma abordagem do processo ensino- -aprendizagem que nao se fundamenta implicita ov explici- tamente em teorias empiricametne validadas, mas numa pré- tica educative e na sua transmissao através dos anos. Este tipo de abordagem inclui tendéncias e manifestagdes diver: sas Nao se pretende esgotar comp}:tamente os significados da abordagem, tampouco fazer um estudo histérico desse tipo de ensino e suas tendéncizs no Brasil, mas tentar ca- racterizélo em suas diferentes manifestagSes, buscando apreender as implicagdes dele decorrentes para’ aco pe dagégica do professor. Trataso de ums concopgio e uma pratica educacionais que persistiram no tempo, em suas di- ferentes formas, e que passaram a fornecer um quadxo re ferencial para todas as demais abordagens que a ela se se guiram Englobam-se, portanto, consideragdes de varios autores defensores de posigdes diferentes em relagao ao ensino tra Gicional, procurando caracterizé-lo tanto em seus aspectos considerados positivos, quanto negatives. Esses aspectos tornar-se4io melhor explicitados no decorrer das categorias que aqui seréo ponderadas.Snyders (1974), num estudo sobre o “ensino tradicio- iefende a necessidade de se compreender esse tipo de ensing © suas justificativas. Somente uma avaliagéo cuida- Gosa © critica tornaré posstvel ultrapassé-lo ou faztlo me- jaor © ensino tradicional, pare Snyders, é ensino verdadeiro. em a pretensao de cor 6 gran; teratura is atingidas pelos métodos s modelos, em todos os cam. © especialista, as modelos © 0 na transmissio de con- professor, ol tetidos, concepgao tradicional, € con- acabado, “pronto” e o aluno um formes, nessa abortagem, serd centrado no professor. Esse tipo de se pa. ra 0 que € extemo 0 aluno: 0 program: 28, 0 professor. O aluno apenas executa prescrigées que Ihe sio fixadas por autoridades exteriores. Entre outros, Saviani (1980, p. 29) sugere que o papel do professor se caracteriza pela garantia de que o conheci- mento seja conseguido e isto independentemente do interes- see vontade do aluno, o qual, por si s6, talvez, nem pudesse manifesté-lo espontaneamente e, sem o qual, suas oportuni s de parlicipagao social estariam reduzi 1.2. Homem Nessa abordagem, podem-se apenas fazer inferéncias quanto aos conceitos de homem, mundo, sociedade/cultura, Conhecimento, pois néo hé nenhuma teoria claramente expl citada e a ebordagem engloba aspectos div cies caracterizadas como “ensino tradicion: O homem € considerado como inserido num mundo que ir conhecer através de informacdes que ihe serio forneci das e que se decidiu serem as mais importantes e titeis pai ele. um receptor passivo até que, repieto das informagdes necessdrias, pode repeti-las a outros que ainda nio as pos- Suam, assim como pode ser eficiente em sua profissdo, quan do de posse dessas informagdes e contetidos. O homem, no inicio de sua vida, é considerado uma espécie de tdvula rasa, na qual sdo impressas, progressivamente, imagens e infor. magdes fornecidas pelo ambienie. Quer se considere 0 ensino verbalista predominante his toricamente na Idade Média e Renascenga, quer se considere o ensino defendido nos séculos XVIII e XIX, baseedo numa psicologia sensual — empirista, a éntase ¢ dada a0 externo. 1.3. Mundo A realidade é algo que serd transmitide ao individuo principaimente pelo processo de educacao formal, além de outras agéncias, tais como familia, Igreja, O mundo € exter. no ao individuo e este ird apossando-se gradativamente de uma compreenséo cada vez mais sofisticade dele na me dida em que se confronta com os modelos, com os ideais, as aguisigdes cientificas e tecnoldgicas, os raciocinios e de. monstragSes, as teorias elaboradas através dos séculos. De posse desse instrumental, o individuo contribuiré, por sua vez, Dara uma maior compreenséo e dominio do mundo que © cerca, seja este considerado como fisico, social etc. 1.4. Socfedade-cultura Os tipos de sociedade © cultura podem ser os mais va- riados na utilizagio desse tipo de ensino, que visa a sua Perpetuagdo, 80 mesmo tempo que a produgio de pessoas consigam impulsionéios em direcio a um maior dominio sobre a natureza, ampliando e aprofundando as dreas de conhecimento. Este objetivo educacional nor- malmente se encontra intimamente telacionado aos valores apregoados pela sociedade na qual se realiza. Os programas exprimem os niveis oulturais a serem adquiridos ne trajetéria da educagao formal. A reprovagio do aluno passa a ser necessrie quando 0 minimo cultural para aquela faixa ndo foi atingido, e as provas e exames s&o necessérios para a constatacdo de que este minimo exi- gido pare cada série foi adquiride pelo luno.© diploma pode ser tomado, entao, como um instru- mento de hicrarquizag&o dos individuos num contexto social. Essa hierarquia cultural resultante pode ser considerada co. mo fundeda no saber, no conhecimento da verdade, Dessa forma, o diploma iria desempenhar um papel de mediador entre a formagéo cultural e o exerciclo de fungdes sociais determinadas. Socipimente falando, essa posigo implica supor que as experiéncias e aquisicdes das geracées adultas so condicéo de scbrevivéncia des geracdes mats novas, como também da sociedade. Para Paulo Freire (1975¢), este tipo de scciedade man- tem um sistema de ensino baseado na educagéo bancdria (tipologie mais aproximada do que se entende por ensino nessa abordagem), ou seja, uma educacdo que se caracteriza por “depositar", no aluno, conhecimentos, informagées, da. dos, fatos ete. Podese afirmar que as tendéncias englobadas por esse tipo de abordagem possuem uma viséo individuslista do Processo educacional, n&o possibilitando, na maioria das ve- 2es, trabalhos de cooperacio nos quais o futuro cidadao Posse experienciar a convergencia de esforgos. 1.5, Conhecimento Parte-se do pressuposto de que a inteligéncia, ou qual- quer outro nome dado a atividade mental, seja uma faculda- de capaz de acumular/armazenar informagdes. A atividade do ser humano € a de incorporar informagdes sobre 0 mun- Go (fisico, social etc.), as quais devem ir das mais simples as mais complexas. Usualmente ha uma Gecomposicao da realidade no sentido de simplificd-la, Essa andlise simpl: cadora do patriménio de conhecimento que sera transmit do ao aluno, as vezes, leva a uma organizacao de um ensino predominantemente dedutivo. Aos alunos sio apresentados Somente os resultados desse processo, para que sejam arma- zenados. Ha aqui preocupacdo com o passado, como modelo a ser imitade e como lic&o para o futuro. Evidencia-se o cardter cumuletivo do conhecimento hu- mano, adquiride pelo individuo por meio de transmissao, de 10 Ss onde se supde o papel importante da educagio formal e da instituigdo escola. A perenidade é justificada por si mes- ma. HA eonstante preocupacio em se conservar 0 produto obtido o mais préximo possivel do desejado. Mesmo se considerando © ensino baseado numa psico- logia “sensual-empirista”, atribui-se ao sujeito um papel in- icante na elaborag&o e aquisig’o do conhecimento. Ao individuo que estd “adquirindo” conhecimento compete me- morizar dofinig6es, enunciados de leis, sinteses e resumos que Ihe s&o oferecidos no processo de educacao formal a partir de um esquema atomistico. 1,6, Educapao A educagéio € um processo amplo para alguns autores, mas na maioria das vezes, 6 entendida como instrugio, ca. racterizada como transmissio de conhecimentos e restrita 3 ago da escola. No proceso da educagao, durante o perfods em que o aluno freqlienta a escola, ele se contronta com mo- delos que the poderdo ser titeis no decorrer de sua vida du Tanie e pés-escole, Essa posigéo € defendids, por exemplo, por Diirkheim| Pars muitos autores, inclusive Snyders, 0 modelo nao 6 considerado como 0 contrdrio da originalidade, da in dualidade, proprias de cada crianga, mas condicao indispen- sdvel para que cla desabroche. De toda forma, porém, € a Proposicao € a defesa de um tipo de educacio baseada em decisdes verticais. Alsin (1978), por exemplo, defende uma “aristocracia de espiri As vezes, coloca-se que, para que o aluno.possa chegar, © em condigées favordveis, a uma confrontacdo com o mo. elo, € indispensivel uma intervengdo do professor, uma crientagéo do mestre, A abordagem tradicional ¢ caracterizada pela concepodo de educacio como um produto, jd que 0s modelos a serem aleangados esto pré-estabelecidos, dai a auséncia de énfase NO proceso, Trata-se, pois, da transmissao de idéias sele clonadas e organizadas logicamente. Este tipo de concepoao de educagéo ¢ encontrado em vérios momentos da histdria, Permanecendo atualmente sob diferentes formas. 111.7, Escola A escola, fundada nas concepgdes dessa abordagem, é © lugar por exceléncia onde se realiza a educacio, a qual se restringe, em sua maior parte, a um processo de transmissio de informagées em sala de aula e funciona como uma agen cia sistematizadora de uma cultura complexa. Segundo Emule Chartier (Alain, 1978), defensor desté tipo de abordagem, a escola é o lugar também por excelén cia onde se raciocina. Defende um ambiente fisico austerc para que o aluno no se distraia. Considera o ato de apren der como uma cerimOnia e acha necessério que o professor se mantenha distante dos alunos. Para tal tipo de abordagem, a escola ndo ¢ considerada como a vida, mas, sim, como fazendo parte dela, O profes. sor, por sua vez, serd o mediador entre 0 aluno e os mo- delos. Em defesa do ensino tradicional, Snyders (1974) afirma que 2 escola tradicional, quando nao transformada em ca ricatura, considera que os conhecimentos adquiridos nao valem por si mesmos, mas como meio do formagio e de ir mais além. Em grande parte das vezes, no entanto, a escola funcio- na diferentemente do proposto e advogedo por Snyders, chegando ao que ele proprio denomina de caricatura. Uma escola desse tipo ¢ freglientemente utilitarista quanto a re- sultados e programas preestabelecidos, tipo de relacdo social estabelecido nesta concepefio de escola 6 vertical, do professor (autoridade intelectual e mo- ral) para 0 aluno. As possibilidades de cooperacio entre os pares so reduzidas, jé que a natureza da grande parte das tarefas destinadas aos sluncs exige participagao individual de cada um deles. Considerando-se que uma das vertentes dessa aborda- gem stribui @ educag&o o papel de ajustamento social, ca- beria igualmente & escola oferecer as geragdes submetidas a0 processo os elementos dominantes num determinado mo- mento sdcio-cultural, de forma que fosse garantide a con- tinuidade das idéias, sem rupturas e sem crises. 12 1.8, Ensino-aprendizagem A énfase é dada as situagdes de sala de aula, onde os alunos sao “instrufdos” e “ensinados” pelo professor. Comu- mente, pois, subordina.se a educagio a instruco, conside- rando’a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: os contetidos © as informagdes tém de ser adquiridos, os modelos imitados. Para este tino de abordagem, a existéncia de um mode- Jo pedagégico é de suma importancia para a crianga e para sua educacio, Em sua auséncia, a crianca permaneceré num mundo que “nao foi ilustrado pelas obras dos mestres” ¢ que néo “ultrapassar4 sua atitude primitiva”. Acredita-se implicitamente nas virtudes formativas das disciplinas do curriculo, Acredit ainda que é falsa toda a crenca numa con tinuidade simples entre a experiéncia imodiata e 0 conhect mento e é precisamente porque ha esse salto a se efetuar que a intervencao do professor 6 nocessiria. Justamente no tipo de intervencao € que reside a pro- blemética do ensino tradicional. Muitas vezes esse tipo de intervencio visa apenas a atuacio de um dos polos da re lacao, o professor. H nesse particuler que sio feitas multas das criticas a esse modelo de ensino. Analisando concepgdes psicoldgicas e priticas educacio- nais do ensino tradicional, Aebli (1978) comenta que seus elementos fundamentais sao imagens estaticas que progres. sivamente serio “impressas” nos alunos, cdpias de modelos do exterior que sero gravadas nas mentes individuats, Apesar de desconhecer a natureza da atividade psiqui- ca, O ensino tradicional langa mao, na pratica, da atividade dos alunos (quer recorrendo a apresentagéo de dados intui- tivos, quer recorrendo @ imaginaco dos alunos). Como o mecanismo de explicacio dessa atividade 6 desconhecido, 0 professor vé-se obrigado, na maioria das vezes, a limitar-se 30 fornecimento de receitusrios. Uma das decorréncias do ensino tradicional, jé que a aprendizagem consiste em aquisi¢&io de informagées e de- monstragdes transmitidas, é a que propicia a formagéo de reagGes estereotipadas, de automatismos, denominados habi- tos, geralmente isclados uns dos outros’ e aplicdveis, quase 13sempre, somente as situacSes idénticas em que foram adqui- tidos. O aluno que adquiriz 0 hdbito ou que “aprenden” epresenta, com freqtiéncia, compreensfio apenas parcial, Es sas reagdes estereotipadas esto sempre ligades a uma ex- Fresséo simbdlica, quer seja verbal, slgébriea ou numérica, gue as desencadeiam. 0 isolamento das escolas e 0 artificialismo dos progra. mas ndo facilitam a trensferéncia de aprendizagem. Igno- ramse as diferencas individuais, pois os métodos nao variam ) 80 longo das classes nem dentro da mesma classe, Em termos gerais, é um ensino carseterizado por se preocupar mais com a variedade e quantidade de nogées/ conceitos/informactes que com a formagio do pensamonto Teflexivo. Ao cuidar e enfatizar 2 corregao, a beleza, o for- malismo, acaba reduzindo o valor dos dados sonsfveis ou vos, © que pode ter como consegiiéncia a reducdo do ensino a um processo de impressio, 2 uma pura receptivi- dade. A expresso tem um lugar proeminente, dai esse ensino Ser caracterizado pelo verbalismo do mestre e pela memo. rizagéo do aluno. = Evidencia-se uma preocupacio com a sistematizacao dos conhecimentos apresentados de forma acabada. As ta- refas de aprendizagem quase sempre sio padronizadas, o que implica poder recorrer-se A rotina para se conseguir a fixagao de conhecimentos /contetidos /informagoes, 1.9. Professor.aluno A relagéo professor-aluno € vertical, sendo que um dos pélos (0 professor) detém 0 poder decisdrio quanto & me. todologia, contetido, avaliacao, forma de interacéo na aula ete. Ao professor compete informar e conduzir seus alunos em direcdo a objetivos gue Ihes sdo extemos, por serem escolhitios pela escola e/ou pela sociedade em que vive e no pelos sujeitos do processo © professor detém os meios coletivos de expressio. As telagdes que se exercem na sala de aula sao feitas longitu. Ginalmente, em fungao do mesire e de seu comando. A maior parte dos exercicios de controle e dos de exame se orienta 4 para a reiteragtio dos dados e informagdes Satori seg tte on ie oe ee O papel do professor esta intimamente igado wae ‘missdo de certo contetido que ¢ predefinido e net cor — o proprio fim da existéncia escolar. Pede-se ao ee ar ee eat Se I Ee a, cite ie que praticamente suprimidas e a classe, como pons permanece intelectual © afetivamente dependen.e do pi da aluno e os modelos culturais. A relagao predominanty'é professor-aluno (ndividual), consistindo a classe, nessa pe a pectiva, apenas justaposicéo dessas relagdes aaa fens e essas relagoes, na malorla das vezes, paralelas, ineniatind Be constituigao de grupo onde haja interagao entre os a 1,10, Metodologia o nio Caracterizado o ensino pela transmissio do patrimé cultural, pela contreney? ee te hee ics ela- 2, & correspondent met a RGentenjente na aula expositiva e nas demorstragGes do pro- fessor & classe, tomada quase como auditério. Gat O professor ja traz 0 contetido pronto e o aluno Wwe = ta, passivamente, a escutd-lo. oO ponto fundamental cae proceso sera o produto da sprendizagem. A reprodugé dos contetides feita pelo aluno, de forma automatica e sem variagées, na maioria das vezes, é considerada como um poderoso e suficiente indicador de que houve SO eae e de que, portanto, 0 produto estd assegurado, A ane tradicional quase que poderia ser resumida, pois, oa a ® lig&io” e em “tomar a ligio”. Sao reprimidos freqt ent : ‘mente os elementos da vida emocional ou afetiva por se a - garem impeditivos de uma boa e util direg&o do trabalho ¢ ensino. - ne ere itllzagdo freqliente do método expasitivo, pelo pro- fessor, como forma de iransmissio de contetido, faz on que muitos concebam 0 magistério como uma arte centrada no professor. 15