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INTUITION ET MTHODE INTUITIVE


Ferdinand Buisson
Dictionnaire de pdagogie et d'instruction primaire, Hachette, 1887.
Tome 2 de la premire partie, pages 1374 1377.

INTUITION - tymologiquement, le mot intuition signifie vue, non pas une vue sommaire et
superficielle, mais la vue qui saisit en face et pleinement un objet, la vue immdiate, sre,
facile, distincte, et s'exerant pour ainsi dire d'un seul coup d'il - Nous allons essayer d'abord
de fixer le sens et la porte de ce mot en philosophie, puis d'en indiquer les applications la
pdagogie.

De l'intuition en philosophie
Emprunt la langue des thologiens, o il dsignait une forme exceptionnelle de la
connaissance de Dieu par contemplation et en quelque sorte par vision soudaine, ce mot
comme beaucoup d'autres a pass dans la langue philosophique avec un sens plus gnral,
mais d'abord assez mal dtermin.
II se trouve dans Descartes, quoique rarement et avec une signification encore presque
thologique : La connaissance intuitive, dit-il dans une de ses lettres, est une illustration de
l'esprit par laquelle il voit, en la lumire de Dieu, les choses qu'il lui plat de lui dcouvrir par
une impression directe de la clart divine sur notre entendement, qui en cela n'est pas
considr comme agent, mais seulement comme recevant les rayons de la divinit. Depuis
Locke, l'usage du mot devient plus frquent, et sa signification est celle d'une connaissance
spontane, produit de l'vidence immdiate. Le mot, qui est, du reste, de formation trs
correcte, entre dans la bonne langue philosophique du XVIIe et du XVIIIe sicle, comme le
prouvent ces deux exemples cits par Littr : Tout homme est intuitivement convaincu de la
vrit de cette proposition : deux est plus qu'un (Boulainvilliers). - Locke appelle avec
quelque raison connaissance intuitive celle qui se forme du premier et du plus simple regard
de l'esprit (Le Pre Buffier).
Mais, alors mme qu'il est admis et compris, ce terme relativement nouveau garde
longtemps la valeur d'une comparaison plutt que d'une dfinition : l'intuition est dans l'ordre
des actes de l'esprit analogue ce qu'est la vue dans le domaine des sens, une aperception de
la ralit aussi facile l'esprit que l'est pour l'il la vue des formes sensibles.
Grce cette signification un peu vague et mtaphorique, le terme d'intuition a pu tre
employ par les divers systmes philosophiques avec des acceptions techniques assez
diffrentes. Cependant il est remarquer qu'il a tenu assez de place jusqu' nos jours dans la
langue psychologique. La raison en est peut-tre que le phnomne qu'il dsigne est si simple,
si lmentaire, si primitif : il a t communment accept par les diverses doctrines, mais elles
l'ont laiss pour ainsi dire dans l'ombre comme un point de dpart de peu d'intrt pour la
discussion philosophique.
C'est seulement avec M. Cousin que ce terme prend une vritable importance dans la
langue de la philosophie officielle en mme temps qu'il reoit un sens plus fixe et plus prcis
(Voir les leons de Cousin la Sorbonne en 1817). Et c'est ce sens qui a prvalu. On entend
en gnral par intuition un acte de l'intelligence humaine, le plus naturel, le plus spontan de
tous, celui par lequel l'esprit saisit une ralit, constate un phnomne, voit en quelque sorte
d'un coup d'il une chose qui existe en lui ou hors de lui. Il l'aperoit, non parce qu'il s'y
applique, mais parce qu'il ne peut pas ne pas l'apercevoir ; cette vue ne lui cote ni effort ni
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rflexion, elle n'entrane aucune hsitation, elle ne prend pour ainsi dire aucun temps
apprciable, tant elle se fait aisment et naturellement.
Le cas o l'intuition est le plus facile constater, o elle nous est pour ainsi dire le plus
familire, c'est le phnomne mme de la perception sensible. Voir une couleur, entendre un
son, toucher un corps, sentir une odeur, une saveur, en un mot subir par l'un des sens
l'impression d'un objet matriel quelconque, tel est le phnomne intuitif par excellence.
Aussi quelques philosophies voudraient-ils borner l'intuition ce genre d'application : ils font
de l'intuition le synonyme de la perception par les sens. C'est en particulier la signification
restreinte qu'avait la fin du XVIIIe sicle dans la philosophie allemande le mot Anschauung,
signification que Kant lui-mme a adopte (tout en la modifiant profondment par la fameuse
distinction, que nous n'avons pas expliquer ici, des intuitions pures et des intuitions
empiriques).
Dans la langue courante de la philosophie et par suite de la pdagogie allemandes,
intuition (Anschauung) se prend gnralement dans ce sens exclusif, et l'enseignement intuitif
ne signifie gure autre chose pour la plupart des matres que l'enseignement par les sens et
essentiellement l'enseignement par l'aspect.
Mais cette forme sensible de l'intuition est-elle la seule ? C'est ce que nous
n'admettons pas, d'accord en ce point avec la plupart des matres de la pense moderne. Nous
avons dj vu ce qu'tait l'intuition pour Descartes : Par intuition, dit-il, j'entends non le
tmoignage variable des sens, ni le jugement trompeur de l'imagination, mais la conception
d'un esprit attentif, si distincte et si claire qu'il ne lui reste aucun doute sur ce qu'il comprend
(Rgles pour la direction de l'esprit, 3, traduction Cousin). Si le mot est rare dans Descartes,
l'ide au contraire, est la base mme de toute sa doctrine. L'intuition directe du vrai se
manifestant par des ides claires et distinctes est le fait primitif, irrfutable et inluctable
devant lequel s'arrte le doute cartsien. La fameuse vrit qui sert de point de dpart la
reconstitution de toutes les connaissances : Je pense, donc je suis , n'est pas un produit du
raisonnement, c'est une vrit d'intuition qui apparat certaine et lumineuse, longtemps avant
que le philosophe ait trouv le moyen de constater la ralit d'aucun phnomne sensible.
Sans aller aussi loin que Descartes, sans contester comme lui le caractre intuitif et par
consquent certain du tmoignage des sens, la plupart des philosophes franais, mme
appartenant d'autres coles, ont gard du cartsianisme cette doctrine qu'il y a dans l'homme
des notions qui ne tombent sous aucun des cinq sens, mais qui n'en sont pas moins si claires,
si distinctes, si clatantes d'vidence, si promptement et si srement acquises par une sorte de
premier mouvement de la pense, qu'on ne peut mieux les nommer que de ce nom de
connaissances intuitives, c'est--dire de vrits aperues par l'esprit comme la lumire l'est par
1'oeil.
J'ai conscience de mon tat, de mes dsirs, de mes sentiments, de mes volonts, je les
vois et je les sens en moi-mme, pour ainsi dire, plus clairement et plus directement encore
que l'il ne voit les couleurs ou que l'oreille n'entend les sons. Enfin je juge que le tout est
plus grand que la partie, que tout fait a une cause, et j'noncerais de mme tous les axiomes
des mathmatiques, sans plus d'hsitation que je n'en prouve constater le phnomne
sensible le plus ordinaire. Ce sont l autant de formes de l'intuition, autant de connaissances
intuitives, on devrait presque dire instinctives.
On pourrait tendre davantage encore cette dfinition et, sans abuser de l'analogie
lgitime des termes, considrer une autre sorte d'intuition, qu'on appellerait l'intuition morale :
c'est la prise de possession la fois par l'esprit, par le cur et par la conscience de ces
axiomes de l'ordre moral, de ces vrits indmontrables et indubitables qui sont comme les
principes rgulateurs de notre conduite. Il y a une intuition du vrai : seulement elle est plus
dlicate encore, plus irrductible des procds dmonstratifs, plus rsistante l'analyse, plus
fugitive et plus inexplicable, parce qu'elle se complique d'lments trangers intelligence
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proprement dite, parce qu'il s'y mle des motions, des sentiments, des influences de
l'imagination, des mouvements du cur.
Pour viter toute confusion et pour rester dans les limites exactes du sujet, nous ne
considrerons ici l'intuition que comme opration intellectuelle, nous ne traiterons de
l'intuition morale que pour autant qu'elle consiste dans la perception des vrits premires de
la raison et de la conscience.
Ainsi, en rsum, nous reconnaissons comme intuitifs les diffrents actes de l'esprit
jugeant spontanment et affirmant indubitablement sur le seul tmoignage des sens, de la
conscience ou de la raison. Il y a intuition dans l'esprit quand il y a vidence dans l'objet qu'il
considre ; et nous tenons pour galement lgitimes les diverses formes d'intuition malgr les
diffrences, parce que nous tenons pour galement valables les divers modes d'vidence
directe par lesquels la ralit ou la vrit s'impose l'esprit.

De l'intuition en pdagogie
Si l'on admet les principes psychologiques que nous venons d'exposer, il est facile de
prvoir les consquences que la pdagogie en tirera.
Si l'intuition est le moyen de connaissance le plus naturel dont nous disposions, c'est
celui-l entre tous qui conviendra l'enseignement primaire. Si, dans l'intuition elle-mme, ce
qu'il y a de plus simple et de plus ais est l'intuition par les sens, c'est celle-l aussi qui devra
servir le plus l'instruction lmentaire et commencer en quelque sorte l'uvre de l'ducation
de l'enfance en tous les domaines. Et si enfin la mthode intuitive en gnral, c'est--dire
l'habitude d'en appeler toujours ce coup d'il de l'esprit, cette puissance native qu'a la
pense de saisir la vrit parce que c'est la vrit, si, disons-nous, cette manire de procder
est inhrente l'esprit humain et constitue la fois le mode d'affirmation le plus lgitime et le
plus accessible tous, ce sera l la mthode mme de l'enseignement populaire.
Nous n'avons pas dvelopper ici chacune des parties de ce vaste sujet, qui se
trouvent traites en des articles spciaux, auxquels nous renvoyons ; bornons-nous en
indiquer la liaison et en retracer les grandes lignes.
1 L'intuition par les sens. - C'est l'Anschauung proprement dite des pdagogues allemands :
on l'a nomme chez nous l'enseignement par l'aspect, ce qui en rtrcit un peu trop le
caractre ; les Amricains l'ont rsume dans le procd qu'ils ont assez heureusement nomm
object lessons , leons de choses. C'est ce dernier mot que se placeront naturellement nos
observations sur ce procd pdagogique, sur ses rgles particulires et sur son histoire. On a
demand si la leon de choses doit former toujours un exercice distinct ou si l'intuition
sensible ne trouverait pas dans l'cole bien d'autres occasions de s'exercer heureusement.
Cette question a t le champ de bataille de la pdagogie allemande pendant un demi-sicle.
Elle ne nous semble pas offrir tout l'intrt qu'on y a attach. D'une part, nous ne voyons pas
comment on habituerait les enfants, naturellement si lgers et si peu persvrants dans
l'observation, savoir regarder, analyser, voir sous toutes les faces, comparer et enfin dcrire
mthodiquement les objets, si l'on ne commenait pas en quelque sorte par les y exercer au
moyen d'interrogations spciales et par une sorte de gymnastique intellectuelle, c'est--dire
par un certain nombre de leons de choses qui leur donnent en quelque sorte le cadre, la forme
et l'ordre des questions qu'ils ont se poser propos de tout objet : la leon de choses doit
donc former un exercice distinct dans l'enseignement lmentaire. Et d'autre part, cet exercice
serait bien strile, s'il ne laissait pas assez de traces dans l'esprit de l'lve pour lui faire
prendre l'habitude d'oprer de la mme faon au cours de toutes ses tudes, de toutes ses
investigations. La leon de choses ne doit pas seulement fournir un certain fonds de
connaissances, elle doit permettre d'en acqurir de nouvelles en nombre indfini et toujours
d'aprs les mmes rgles, dans le mme esprit, par des applications ritres et infiniment
diversifies de l'intuition. Dans la leon de choses, on observe un objet, non pas seulement
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pour le connatre, mais surtout pour apprendre observer. La leon de choses peut donc
disparatre un certain moment sans que la mthode intuitive disparaisse avec elle.
Toute la difficult du procd pdagogique vient de ce qu'il est assez malais de lui
conserver prcisment son caractre essentiel, la vivacit, la fracheur d'impression, la vue
nette des choses, le contact direct avec la ralit : de mme que l'il se fatigue regarder
indfiniment un objet ou que l'oue s'mousse la rptition prolonge d'un seul son, de
mme l'esprit le plus attentif et le plus port l'observation cesse d'observer et ne fait plus que
se payer de mots si l'on veut trop longtemps le retenir en tat d'observation en prsence ou
propos du mme phnomne. Cette vrit est surtout d'importance capitale pour les jeunes
enfants, et elle rend compte en grande partie de l'insuccs trs frquent de ces exercices
d'intuition qui n'ont plus rien d'intuitif. Plus encore que l'homme, l'enfant a besoin de
varit, son attention ne se soutient pas si l'on ne fait rien pour l'aviver, si surtout on veut lui
faire puiser force d'analyse et de minutie la totalit des aspects, des qualits ou des
caractres que le mme objet peut prsenter. O il y a ennui, il n'y a plus intuition : si l'esprit
hbt s'endort, les sens n'agissent plus, ne peroivent plus rien, ne fonctionnent plus, pour
ainsi dire. Quand on a pendant deux ou trois leons de suite fait considrer des enfants une
rgle, un cube, une table, une porte ou un pole sous prtexte de leur faire acqurir par des
exercices successifs l'intuition des diverses qualits physiques ou gomtriques de cet objet,
on n'obtient plus rien d'eux que des mots ; ils rpteront en chur si l'on veut : la table est
rectangulaire ou la rgle a six faces et huit artes , mais ils dtourneront malgr tout la
tte, penseront autre chose et ne voudront, pour ainsi dire, plus voir ni ces faces ni ces artes
; il leur suffit de les avoir constates une fois ou deux : toutes les rptitions qui suivent ne
peuvent plus tre que machinales.
Or, il ne faut pas l'oublier, l'intuition sensible est une facult qui ne peut, comme
toutes les autres, se dvelopper que par une suite d'exercices sagement rgls ; et il est
indispensable qu'elle se dveloppe, sous peine d'tre frappe de strilit. Rousseau le disait
dj trs justement : Nous ne savons ni toucher ni voir, ni entendre que comme on nous l'a
appris ; exercer ses sens, ce n'est pas seulement en faire usage, c'est apprendre bien juger par
eux, et en quelque sorte bien sentir . Si l'exercice aiguise, affine et fortifie nos facults de
perception externe, ce ne sont pas seulement les sens qui y gagnent, c'est le jugement :
l'intuition sensible alors devient l'observation ; l'enfant n'est plus seulement capable de voir et
d'entendre, il sait regarder et couter ; il ne subit plus des sensations, il sait les faire natre, les
diriger, les comparer, les distinguer, les mesurer, les analyser : il observe.

2 L'intuition dans les facults intellectuelles. - La mthode intuitive ne se borne pas cette
ducation des sens et par les sens : c'est par l qu'elle commence sans doute, mais pour se
continuer en se gnralisant de plus en plus. Pestalozzi lui-mme, bien qu'il ait surtout insist
sur l'intuition sensible, a dans plusieurs passages de ses crits et aussi par toute sa pratique
pdagogique, assign un rle important l'application des procds intuitifs aux
enseignements mmes qui ne comportent pas la dmonstration par les sens. Malheureusement
ni Pestalozzi, ni ses disciples ne parvinrent dresser un vritable plan d'tudes fond sur
l'intuition : les exercices d'observation limits d'abord l'observation du corps de l'enfant,
puis successivement tendus d'autres objets de manire largir le cadre de l'encyclopdie
des connaissances enfantines, devaient dgnrer trs vite en un nouveau genre de routine et
de scolastique. En vain essaya-t-on d'en varier le, caractre en les tendant outre mesure, en y
faisant entrer tout ensemble des exercices d'intuitions de pense, de langage et mme plus tard
de lecture, de dessin et d'criture. Une seule chose y manquait : l'esprit mme de la mthode
intuitive, c'est--dire l'appel au jugement, au libre essor de la pense et de la parole ; certains
pestalozziens arrivaient faire en quelque sorte fabriquer des phrases et juxtaposer des ides
automatiquement. Et le jour vint o le procd dit intuitif put tre considr comme le pire
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obstacle la mthode intuitive. Aujourd'hui, en Allemagne, comme en Amrique, comme en


Suisse, comme en France, ce que tous les pdagogues sont unanimes recommander, pour
toutes les formes et tous les degrs de l'enseignement, c'est l'application non de telle ou telle
recette plus ou moins mcanique, mais de toutes les mthodes excitatrices de la pense, pour
employer le mot si juste de Diesterweg.
En quoi consiste la mthode intuitive dans toutes les tudes primaires qui ne se
peuvent borner aux leons de choses ? En une certaine marche de l'enseignement qui rserve
l'enfant le plaisir et le profit, sinon de la dcouverte et de la surprise, ce qui serait peut-tre
trop promettre, au moins de l'initiative et de l'activit intellectuelle. On peut dire qu'on
l'instruit par l'intuition, alors mme qu'on ne lui montre ni objets ni images, toutes les fois
qu'au lieu de lui faire suivre passivement son matre et rpter docilement une leon toute
faite, on le provoque chercher, on l'aide trouver, on le met sur la voie, suivant une vieille
et bien juste image, lui laissant ensuite le mrite d'y faire quelques pas de lui-mme.
Il y a pour cet emploi de la mthode intuitive dans l'enseignement primaire une
condition gnrale d'o toutes les autres dpendent : c'est de bien s'entendre sur l'ordre
suivre dans les dmonstrations de toutes sortes dont se compose l'enseignement ses divers
degrs. Quand l'enfant a t bien prpar par l'exercice gradu de l'intuition sensible, il a une
certaine puissance de jugement et mme de raisonnement spontan, primesautier, implicite.
Le mme enfant, lev d'une autre faon, guid de trop prs et enferm trop troitement dans
les cadres d'un enseignement abstrait et didactique, prsenterait, au contraire, tous les
caractres de la passivit, de l'incuriosit d'esprit et de cette sorte d'assoupissement que
dcrivait Fnelon et dont il voulait qu'on le tirt tout prix en remuant promptement tous les
ressorts de l'me de l'enfant .
C'est prcisment quoi tend la mthode intuitive : elle parvient faire penser l'enfant,
parce qu'elle le laisse penser sa faon et non la ntre, parce qu'elle le fait marcher de son
propre pas et non du pas de son matre.
On pourrait presque dire qu'il y a deux logiques : celle de l'enfant et celle de l'adulte,
l'une qui est toute naturelle et intuitive, l'autre plus savante, plus rflchie, plus mthodique.
C'est une grande tentation pour le matre de suivre cette dernire voie, parce que c'est la seule
rationnelle, la seule qui satisfasse son esprit lui, son besoin d'enchanement et de dduction
rgulire : c'est celle qui est vraiment naturelle l'homme fait. Elle va du simple au compos,
du principe la consquence, de la rgle l'exemple. Et c'est justement ce qui fatigue et
rebute l'enfant.
Avide de connatre, de juger, d'agir, de vivre enfin par l'intelligence comme par tous
ses organes, impatients de les exercer dans le vif de la ralit, l'enfant comprend mal et subit
difficilement les lenteurs de notre exposition mthodique et progressive qui le retient si
longuement sur les lments abstraits des choses au lieu de le mettre en face des choses elles-
mmes.
Et les anciennes mthodes taient inexorables au nom de la logique sur la ncessit de
ces interminables prliminaires. Voulait-on apprendre l'enfant lire ? On prtendait
commencer par lui apprendre toutes ses lettres, puis leurs combinaisons en syllabes, avant
d'arriver un mot et surtout une phrase. Quel dsert traverser pour la pauvre petite
intelligence ! De la lecture, on passait l'criture et l'on procdait de mme : non pas le mot
d'abord, non pas mme la lettre, mais les jambages, les btons . Qui ne se rappelle les
longues pages de btons de sa premire cole ? Et de mme mesure qu'on passait
quelque autre tude : en gographie, la nomenclature et la dfinition apprise par cur de tous
les termes gographiques, et puis la dfinition de la terre, sa division en ocans et continents,
et leur numration et l'numration de leurs subdivisions, le tout avant d'arriver un seul
nom familier l'enfant, un seul objet de sa connaissance.
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Tout cela tait-il absurde, illogique, draisonnable ? Nullement. C'tait la marche d'un
esprit mr qui, sachant rduire en ides abstraites la science qu'il doit tudier, prend tout
d'abord les plus simples et les enchane graduellement en combinaisons de plus en plus
complexes et toujours rigoureusement subordonnes les unes aux autres. Tout autre est la
marche de l'esprit enfantin qui veut aller vite et joyeusement du connu l'inconnu, du concret
l'abstrait, du facile au difficile, plutt par bonds que pas pas. On a dit quelquefois que
l'intelligence de l'enfant est capricieuse : elle ne l'est pas, elle nous semble l'tre parce qu'elle
n'a pas la continuit et la rgularit de la ntre ; elle aime deviner, dcouvrir, jouir de
l'tude au lieu de s'y astreindre, jouir surtout de la conscience de sa force et de sa libert,
se sentir agir. L'enfant se montre pour les exercices de l'esprit ce qu'il est pour ceux du corps :
une longue promenade rgulire et monotone l'abat et l'nerve, un exercice mthodique de
gymnastique ne le rcre qu' la condition d'tre trs court ; laissez-le, au contraire, courir en
libert, s'battre son gr, changer d'exercice et s'exercer sans y penser, alors il est
infatigable.
La mthode intuitive, telle qu'elle s'applique aujourd'hui toutes les matires de
l'enseignement primaire, n'a pas d'autre objet que de tenir compte de ce besoin de spontanit,
de varit et d'initiative intellectuelle de la part de l'enfant. En lecture, au lieu de lui faire
passer en revue toutes les lettres et toutes les syllabes vides de sens, on lui donne, ds qu'il
sait deux ou trois lettres, de petits mots qui occupent sa pense, satisfont son imagination,
aiguisent sa curiosit pour les leons suivantes, chaque leon portant pour ainsi dire sa
rcompense en elle-mme : l'ordre logique peut en souffrir, et il faut que l'enfant plus d'une
fois supple par une sotte de divination ou d'intuition ce qui lui manque rigoureusement
pour tre en tat de dchiffrer le mot, mais c'est l prcisment qu'est le plaisir pour lui;
l'obstacle est franchi, il a le sentiment de la conqute qu'il vient de faire ; il n'est pas encore
l'ge o l'on tient se rendre compte minutieusement et consciencieusement des procds
qu'on a suivis, et il ne demande qu' poursuivre. On aura le temps plus tard de lui faire
analyser ce qu'il saisit prsent d'un coup d'il juste, mais trop rapide.
En gographie, on l'entretient tout d'abord de ce qu'il a sous les yeux tout prs de lui:
et par analogie on lui fait comprendre, en tendant progressivement son horizon, tous les
grands phnomnes qu'il n'a pas vus l'aide des petits qu'il voit.
En arithmtique, on ne commence pas par lui rvler les nombres abstraits, leurs
rapports et leurs lois : c'est sur les objets concrets qu'on exerce d'abord son attention, et l'on se
sert des sens non pour qu'il y ait recours toute sa vie, mais pour lui apprendre s'en passer : le
moment ne tarde pas o l'on peut lui faire faire de tte et par intuition des oprations qu'il ne
pourra rigoureusement raisonner que bien des annes aprs. Il n'y a pas d'enfant qui ne puisse
faire mentalement et sans efforts des soustractions, des multiplications, des divisions sur les
dix premiers nombres, voire mme sur les fractions, longtemps avant de souponner mme le
nom des quatre rgles.
En grammaire, et l peut-tre plus utilement que partout ailleurs, l'intelligence de
l'enfant peut tre livre elle-mme, provoque trouver la rgle et non astreinte toujours
l'appliquer passivement, encourage procder par analogie, faire proprio motu les
gnralisations que le livre donne sans doute toutes faites et toutes classes, libre effort de
l'esprit, de l'exercice mme de la pense et de la parole.
N'insistons pas sur le dtail des applications. Nous ne voulons qu'indiquer la
possibilit de traiter intuitivement non seulement les matires des leons de choses, mais
toutes celles de 'lenseignement lmentaire. Ainsi que le dit le nouveau programme des coles
primaires, ce sont encore des moyens intuitifs d'ducation intellectuelle et morale que l'appel
incessant au sentiment et au jugement propre de l'lve l'accession de leurs actes ou de ceux
d'autrui ; c'est encore procder par intuition que d'initier les enfants aux motions morales
au moyen de leur exprience immdiate, de les lever, par exemple, au sentiment d'admiration
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pour l'ordre universel et au sentiment religieux en leur faisant contempler quelques grandes
scnes de la nature ; au sentiment de la charit accomplir avec discrtion ; aux sentiments de
la reconnaissance et de la sympathie par le rcit d'un trait de courage, par la visite un
tablissement de bienfaisance, etc. Ce sont l aussi des leons de choses , car ce sont des
enseignements directement adresss au cur qu'ils doivent toucher, l'intelligence qu'ils
doivent veiller.
En terminant ce rapide aperu, nous ne pouvons omettre un point important pour
caractriser l'intuition et la mthode intuitive : c'est la seule mthode qui se propose d'agir non
pas sur une facult, mais sur toutes, qui saisisse dans l'enfant l'tre humain tout entier pour
former la fois chez lui les sens, le jugement, l'imagination, le sentiment. Tous les procds
purement didactiques et qui s'asservissent ncessairement un ordre rigoureusement logique
sont par l mme spciaux et dveloppent des facults spciales, et pour ainsi dire une seule
la fois. L'intuition au contraire, plus spontane, plus souple, plus indulgente, oblige, pour se
tenir plus prs de l'enfance, de garder une allure plus familire et de moins rgler ses
mouvements, est par l mme favorable la libre closion de tout ce que l'enfant sent en lui,
elle provoque toutes ses facults n'en rprime aucune, elle ne craint pas les digressions, les
diversions, les alles et venues de la pense, elle ne redoute mme pas les carts de la jeune
gnration, les vivacits ingales du sentiment, les impatiences d'une raison enfantine, les
conceptions prmatures ou les illusions d'un esprit qui ne se connat pas encore et n'a pas le
sentiment de la discipline. C'est plus tard qu'il se disciplinera de lui-mme, mettra de l'ordre
dans ce chaos, divisera la difficult pour la mieux rsoudre, analysera pour comprendre et
classera ses connaissances mesure qu'elles se prciseront.
La mthode intuitive n'est pas la mthode de tous les ges ; c'est exclusivement celle
de l'enfance ; mais l'enfance elle rend l'tude aimable, facile, fconde, l'enfance elle fait
entrevoir dans toute sa posie et dans toute sa fracheur ce monde de choses et d'ides qu'elle
ne commence pas par lui prsenter catalogu comme dans un muse, mais vivant, divers,
mobile, riche et plein d'attraits comme la nature elle-mme. La mthode intuitive dans
l'ducation, c'est l'enfant voyant, touchant, dcouvrant non pas toute la science, mais ce qui
dans la science est sa porte ; elle vite de dcolorer, de figer, de glacer, de systmatiser, de
dnaturer. Elle sait donner aux enfants une premire vue, un premier coup d'il, trs
sommaire, trs insuffisant, mais qui a du moins ce bienheureux effet de leur causer une
premire et douce impression, de leur faire comprendre et aimer en enfants ce qu'ils
apprendront plus tard comprendre et aimer en hommes.

ILLUSTRATION
...au tout petit enfant, on peut faire comprendre mme des thormes de gomtrie qui ont acquis
une rputation nfaste dans le monde des candidats au baccalaurat : je citerai particulirement celui
auquel on donne le nom classique de thorme de Pythagore ou, plus vulgairement de pont aux nes
.

On sait que, si l'on construit sur les cts d'un triangle rectangle des carrs B et C, leur somme est
quivalente au carr A construit sur l'hypotnuse. La dmonstration habituelle de ce thorme n'est
pas bien complique, mais elle a pour les commenants quelque chose de pnible, d'artificiel, de
lourd, et c'est cela qu'est d, je crois, le fameux surnom qui lui est rest et que je viens de rappeler.
Je vais vous en donner une dmonstration que l'on pourrait appeler intuitive et qui, en tout cas, peut
tre conue au prix d'un raisonnement aussi simple que rigoureux. Lorsque vous connatrez cette
dmonstration, si vous avez vous occuper de l'ducation d'un enfant de cinq ans, il vous sera facile de
lui apprendre le pont aux nes de manire qu'il ne l'oublie jamais.
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Fig. 5 Fig. 6

Imaginez (fig. 5, 6) que l'on prenne deux carrs gaux et que, sur les quatre cts de l'un d'eux, on ait
port des longueurs gales, puis que l'on ait joint les points obtenus comme l'indique la figure 5, de
manire former quatre triangles rectangles et que l'on ait plac quatre querres, par exemple, aux
quatre coins de ce carr. Ces triangles rectangles sont tels que la somme de leurs cts est gale
au ct du carr, et il est visible qu'ils sont gaux - ce que l'on pourrait dmontrer - ; mais c'est
une chose qui saute aux yeux, pour ainsi dire ; on voit que la figure intrieure est un carr, et que ce
carr est construit sur l'hypotnuse des triangles en question.

Dans l'autre figure, forme par une bote absolument semblable la premire, il est facile de voir
que l'on peut disposer les triangles 1 , 2, 3, 4, de faon qu'ils occupent les positions 1', 2', 3', 4' en
sorte qu'aprs avoir retir ces triangles ainsi disposs du second carr, il reste deux petits carrs qui sont
construits sur les cts de l'un des triangles rectangles.
Or il est vident que, puisque les deux carrs primitifs sont gaux, il en est de mme des surfaces qui
restent lorsque l'on a retir de chacun d'eux les quatre triangles rectangles.
Il en rsulte que le carr A est quivalent la somme des carrs B et C ; le thorme prend donc
un caractre d'intuition, d'vidence indiscutable.

Ce qui est curieux, c'est que l'origine de cette dmonstration se perd dans la nuit des temps : elle
remonte probablement trente ou quarante sicles, an moins, avant l're chrtienne, et semble venir de
l'Inde. Bhascara la rapporte dans son ouvrage Rija Ganita ( 146); aprs avoir trac la figure,
simple combinaison des deux prcdentes, il se contente d'crire ce seul mot : Voyez.

Un exemple d'application de la mthode intuitive l'enseignement de la gomtrie destin


explicitement aux enfants de moins de 11 ans par Charles-Ange Laisant ( L'ducation fonde sur la
science, Prface d'Alfred Naquet, Flix Alcan Editeur, Paris, 1904, 153 pages. P. 15 17)
9

ANALOGIE
F. Buisson
Dictionnaire de pdagogie d'instruction primaire, Hachette, 1887.
Tome 1 de la premire partie, pages 75 76.

ANALOGIE - Ce mot, quoiqu'il soit d'origine grecque, n'a besoin de dfinition pour personne
; il est d'ailleurs plus difficile dfinir qu' comprendre. Les mathmaticiens, qui les premiers
en ont fait usage, l'emploient pour dsigner l'galit de deux rapports constituant une
proportion ; et c'est bien l la forme rigoureuse de l'analogie. C'est ce qui la distingue de la
ressemblance. Les deux ailes d'un oiseau sont semblables l'une l'autre ; la nageoire du
poisson est analogue une aile, c'est--dire qu'elle est pour le poisson ce qu'est l'aile pour
l'oiseau. En philosophie, le raisonnement par analogie est une forme imparfaite ou inacheve
du raisonnement par induction (V. IIe PARTIE).
Deux exemples suffiront caractriser l'analogie fconde et l'analogie strile.
Franklin souponne un jour que les phnomnes produits par une machine lectrique sont de
mme nature que ceux de la foudre : c'est l'analogie qui le lui a fait supposer : il lui semble
que les tincelles de la machine lectrique sont en petit ce qu'est l'clair en grand. Mais il n'en
reste pas l : une suite d'expriences rgulires, compltes, rigoureuses lui permettent de
vrifier et de dmontrer dans tous les dtails l'identit qu'il avait entrevue : il n'y a plus
probabilit, il y a certitude. Voil l'analogie fconde.
Mais si nous disons : les plantes sont par leur forme, par leurs rvolutions, par leur
constitution probable, par leur atmosphre, etc., analogues la terre ; donc elles doivent tre
habites comme la terre, cette analogie ne dpasse pas la simple conjecture, elle n'a pas de
valeur scientifique.
En pdagogie, le rle de l'analogie est d'autant plus grand que c'est de tous les modes
de raisonnement le plus facile, le plus spontan, le plus naturel l'enfance. La circonspection,
la mthode, la prcision dans l'examen, la rserve dans les conclusions sont les qualits d'un
ge plus avanc ; l'enfant, comme les peuples enfants, va d'un bond, par analogie, aux
affirmations les plus tmraires et le plus souvent il ne voit qu'une gne inutile dans la lente
srie de dductions par o on l'oblige passer pour arriver une rgle d'arithmtique ou de
grammaire, qu'il aurait volontiers applique pour ainsi dire d'instinct.
De cette disposition naturelle raisonner par analogie, quel parti doit tirer une saine
pdagogie ? Convient-il de prmunir de bonne heure l'enfant contre les carts et les prils de
cette mthode primesautire ? Nous ne le croyons pas, bien qu'on l'ait maintes fois soutenu. Il
nous semble au contraire que, pour dvelopper le jugement chez l'enfant, rien n'est meilleur
que de le laisser s'exercer au gr de la nature sous la forme imparfaite, mais vive et hardie,
qu'il revt cet ge. L'exprience se chargera de rprimer ce premier lan.
La mthode analogique se lie intimement et lgitimement la mthode intuitive.
L'analogie est le raisonnement spontan, comme l'intuition est l'observation spontane. Celle-
ci dveloppe les sens, celle-l le jugement. L'une et l'autre valent l'enfant le plus vif des
plaisirs intellectuels cet ge et tout ge, celui de la dcouverte.
C'est surtout dans l'tude pratique du langage et de ses lois qu'il faut se fier cet
instinct d'analogie ; c'est l qu'on peut voir combien il l'emporte sur un instinct d'imitation
machinale. coutez parler un enfant de quatre ans, et vous restez confondu des merveilles
d'analyse et de la finesse des nuances que lui a fait saisir la seule analogie. Ses fautes de
franais sont autant d'actes de fidlit la logique, que l'usage a trahie. Quand l'enfant dit ne
me faisez pas mal, disez-moi une histoire, est-ce lui qui a tort ? Quand il dit nous
courirons, nous venirons , n'est-ce pas la preuve qu'il sait dj, et mieux peut-tre qu'il ne la
saura dans quelques annes, la loi de la formation des temps ? Quand pour dire le contraire
d'approcher, il invente le mot dprocher, ne montre-t-il pas qu'il a dj le sentiment bien net
10

du sens et de la fonction des prfixes et qu'il serait capable, au besoin, de crer nouveau
toute la langue, puisqu'il en a saisi non pas seulement les mots, mais les rgles et les formes
gnrales, l'esprit mme et, comme on dit justement, le gnie de la langue ?
Trop souvent, dans l'ancienne mthode, l'enseignement grammatical scolaire
commenait par faire dsapprendre l'enfant cette marche naturelle de la pense pour lui en
rvler une plus rigoureuse, plus didactique. La grammaire ainsi enseigne substituait la rgle
crite et apprise par cur la rgle sentie et devine par analogie. De nos jours, les
rformateurs de l'enseignement grammatical s'appliquent suivre de plus prs la nature et
ne pas touffer l'esprit d'analogie inn chez l'enfant.
Il en faut dire autant de l'arithmtique. Assurment il appartient aux mathmatiques de
procder par un enchanement rigoureux de dductions ; abrger ici ce serait fausser ; mais
prenons garde que l'enfant n'est pas l'homme, qu'il y a une transition mnager entre l'ge o
l'on ne sait oprer que sur le concret et cet autre ge o l'on se meut l'aise dans l'abstraction.
C'est prcisment le rle de l'analogie d'tre l'instrument de cette transition ; elle initie l'enfant
au raisonnement dductif aussi bien qu'au raisonnement inductif. Si notre lve franchit
quelque peu lgrement les chelons intermdiaires que nous jugeons indispensables la
sret de la dduction, ne nous en inquitons pas outre mesure : c'est qu'il n'est pas encore
capable de l'analyse minutieuse qui nous en fait reconnatre la ncessit. Il a l'esprit aussi juste
que nous, mais plus prompt et plus confiant. Ne nous htons pas de lui apprendre douter.
Disons-lui, par exemple, qu'on crit les diximes, les centimes, les millimes par ordre
dcroissant la suite des units, en les en sparant seulement par une virgule : il n'hsitera pas
ensuite, si on le laisse faire, oprer sur ces nombres dcimaux comme il sait oprer sur les
entiers : l'analogie l'y porte, et il ne lui faut rien de plus pour le moment. Il ne pourrait pas
sans doute rendre raison de ces petits calculs, car il ne sait pas encore la thorie des fractions ;
mais provisoirement il peut s'en passer, il n'y a qu'avantage laisser l'intelligence enfantine
pousser cette premire reconnaissance dans tous ses futurs domaines avec les seules,
ressources de l'analogie, cette logique implicite.
Ce que nous disons de la grammaire et de l'arithmtique est vrai, notre sens, de toute
l'instruction primaire. Depuis l'art d'apprendre lire et crire, jusqu' l'tude de la
gographie et de l'histoire, c'est par l'analogie qu'il faut soulager la mmoire et prserver
l'intelligence d'un exercice aveugle ou machinal ; c'est elle enfin, elle seule, qui permet de
respecter dans l'enfance la condition sine qua non du dveloppement intellectuel, la
spontanit, l'activit propre, cette sve de l'esprit qui supple tout et que rien ne supple (V.
Activit). Sans doute le rgne de l'analogie ne dpasse pas la priode de l'enfance, et l mme
il ne doit jamais tre exclusif ; il doit peu peu se restreindre pour faire place, mesure que la
nature le veut, des oprations plus sres, des procds plus svres, des analyses plus
dlicates, en un mot aux deux grandes formes dfinitives du raisonnement, l'induction et la
dduction. Mais, loin de retarder l'avnement des facults suprieures, l'esprit d'analogie, bien
dirig, le prpare et l'assure. La logique naturelle est la meilleure initiation l'autre.
11

ACTIVIT
F. Buisson
Dictionnaire de pdagogie d'instruction primaire, Hachette, 1887.
Tome 1 de la premire partie, pages 16 18.

ACTIVIT - Pour l'tude psychologique de cette facult, V. Ile PARTIE, aux mots Activit et
Volont.
De mme que dans l'histoire de la philosophie l'activit fut la dernire des facults de
l'me dont l'tude ait t srieusement aborde, de mme en pdagogie, c'est celle dont le rle
a t le plus longtemps nglig ou mconnu. Tout l'ancien systme d'enseignement, se
conformant, ainsi qu'il tait naturel, la philosophie du temps, se reprsentait l'esprit humain,
suivant des mtaphores clbres et expressives, soit comme une cire molle que le matre, est
charg de ptrir, soit comme un vase vide que la science doit remplir, soit encore comme une
table rase, une page blanche sur laquelle s'inscriront les caractres qu'on jugera propos d'y
tracer. Quant attribuer la pense, au sentiment, la volont de l'homme une initiative
propre et lgitime nul n'y songeait en philosophie, encore moins en pdagogie.
Activit physique, activit intellectuelle, activit morale taient galement comprimes
dans les systmes d'ducation que nous a lgus le moyen ge. Il suffit, pour en juger, de
relire Montaigne et Rabelais, les deux premiers parmi nos grands crivains qui aient protest
contre les abus de l'ducation passive. Amos Comenius* et quelques prcurseurs plus obscurs
des doctrines modernes, brisant le joug de la scolastique, tentrent de traiter l'lve autrement
qu'un patient et de lui laisser prendre une certaine part sa propre instruction, d'abord en s'y
intressant, ensuite en comprenant ce qu'il apprend.
Depuis la fin du XVIIIe sicle, depuis Rousseau et Pestalozzi surtout, on s'est
constamment proccup de donner satisfaction ce multiple besoin d'activit inn chez
l'enfant et ncessaire son existence. En France. M. Guizot crivait ds 1811 dans les Annules
de l'ducation* ces remarquables paroles : Le besoin d'agir a, je crois, une puissance plus
forte, plus tendue et plus durable qu'on ne le pense communment... C'est de l que nat
l'ardeur que portent les enfants dans leurs jeux ; s'ils s'y plaisent, s'ils y russissent si bien,
c'est qu'ils sont libres alors de satisfaire ce besoin. Voyez-les jouant la cachette ou au
milieu d'une partie de barres : ils sont en grand nombre, ils se croisent dans leurs courses ;
sont-ils jamais embarrasss pour se rappeler quel est celui qu'ils peuvent faire prisonnier et
celui par lequel ils ont craindre d'tre pris eux-mmes ? Toutes leurs facults, la mmoire,
l'attention, le jugement, se dploient avec une nergie, avec une rapidit singulires : c'est
qu'ils agissent. C'est que toutes les forces de leur esprit et de leur corps s'exercent de concert.
Que leurs tudes soient arranges de manire satisfaire aussi ce besoin de leur nature, ils
s'y plairont et y feront des progrs.
De nos jours l'cole primaire elle-mme se pntre de plus en plus de cet esprit.

Activit physique. - C'est pour exercer et rgler l'activit physique que presque tous les pays
ont fini par introduire dans les coles d'abord les rcrations *, puis la gymnastique *, et
quelques-uns les exercices militaires *; l'Angleterre y ajoute de temps immmorial les jeux
athltiques *, qu'elle met presque au rang des tudes. C'est un des motifs pour lesquels on
recommande en France et l'on pratique en Suisse les grandes excursions scolaires*, les
voyages des Clubs alpins *, etc.

Activit intellectuelle. - L'activit de l'esprit n'a pas reu moins d'encouragements. Aux
anciens procds qui faisaient pntrer toute instruction par la mmoire, mode d'enseignement
ncessairement passif, on substitue des mthodes qui exigent, en une certaine mesure, le
12

travail personnel, qui provoquent l'attention, cette activit volontaire de l'intelligence, qui
amnent l'enfant penser, comparer, juger par lui-mme. Pour ne parler que de
l'enseignement primaire proprement dit, on retrouve partout cette heureuse proccupation. En
voici quelques frappants exemples. Les nouvelles mthodes de lecture, diverses d'autres
points de vue, comme celles de Dupont, d'Henry, de Nel, de Chron, de Regimbeau, des
Frres, de plusieurs auteurs belges, y compris la mthode d'criture-lecture* simultane, etc.,
s'accordent pour supprimer ou abrger le plus possible la rcitation monotone et machinale
des lettres et des syllabes, pour remplacer ces interminables exercices prparatoires par la
lecture de vrais mots, de petites phrases sur lesquelles peuvent travailler l'imagination et la
pense de l'enfant. Cet effort est encore plus sensible dans les mthodes phontiques
allemandes et amricaines, dans ces abcdaires qui ne commencent pas par l'alphabet et
auxquels Vogel a fray la voie, comme ceux de Klauwell, Solereder, Marschall, Hoffman,
Schlimbach en Allemagne, de Leigh, de Sheldon, de Monroe, de Watson, etc. aux Etats-Unis.
Il tait rserv aux trangers de dmler dans le fatras des procds de Jacotot* l'ide de gnie
que nous n'avons pas su recueillir : c'est que l'activit propre de l'enfant est le vrai ressort et le
nerf de l'instruction, mme quand il s'agit d'apprendre lire, et qu'il ne faut jamais lui
apprendre ce qu'on peut lui faire dcouvrir.
Dans la grammaire, en quoi la mthode du P. Girard, en quoi les livres de son disciple
Larousse et de tous ses imitateurs, les ouvrages de MM. Gurard, Sommer, Leclaire, Larive et
Fleury, Berger, Dussouchet, etc., se distinguent-ils de l'ancien rudiment et, sans remonter plus
haut, de la grammaire de Nol et Chapsal ? C'est qu'ils donnent l'intelligence de l'enfant une
autre pture que la dfinition, la rgle, l'exception et la remarque apprendre par cur : ils lui
donnent des phrases faire, des mots trouver, des questions remplir, des constructions
changer, des ides comparer, des pithtes choisir ; en tout ce petit travail, l'esprit de
l'enfant est veill, il agit, il se sent vivre. Ainsi font et plus hardiment encore les pdagogues
trangers : le cours de grammaire du professeur amricain Swinton est ce, point de vue
l'innovation la plus originale et la plus remarquable : l'enfant y apprend merveilleusement la
langue sans pour ainsi dire apprendre la grammaire.
Il n'est pas besoin de pousser plus loin cette revue : on en pourrait dire actant de toutes
les autres tudes primaires, de celles mme o la mmoire semble prdominer, la gographie
et l'histoire par exemple. Plus le rle de cette facult y est grand, plus on s'applique
empcher qu'il n'touffe le libre exercice et l'effort actif de l'intelligence : on retourne de mille
faons les questions que l'enfant sait dans un certain ordre et qu'il pourrait bien ne savoir plus
dans un autre ordre ; on lui fait rdiger, dessiner, raconter et jamais copier machinalement ce
qu'il a appris.
Dans l'enseignement artistique, mme appel l'activit de l'lve : on lui demande de
voir, de saisir, de reproduire les objets tels qu'ils frappent ses yeux et son esprit ; la grande
nouveaut des cours de dessin populaires crs depuis quelques annes en France, aussi bien
que dans les coles nes du Kensington Museum, dans celles d'Allemagne et d'Autriche, dans
les coles techniques d'Italie, dans celles de Boston, c'est qu'on n'y a plus pour but la copie,
l'ternelle et passive copie de l'estampe, on y fait l'ducation de l'il : on y apprend dessiner
juste, c'est dire voir juste, on y met l'lve en face de la nature, et on veut qu'il s'en empare.
Un dernier fait, qui n'est pas le moins significatif. Nulle part l'activit de l'enfant ne
doit tre plus respecte que l o elle est le plus frle, dans le premier ge : aussi est-ce pour
cette priode antrieure l'cole primaire que nous trouvons la mthode particulire qui a su
faire la part la plus large, la plus heureuse, non seulement au besoin de mouvement, mais au
besoin d'activit, l'instinct crateur. C'est, comme l'a dit Michelet, le vrai coup de gnie de
Froebel d'avoir compris ce besoin du petit enfant. Ses ingnieux procds sont tous conus
dans cette pense profondment philosophique : ils occupent l'enfant, ils lui donnent quelque
chose faire, puis dfaire, des constructions inventer, combiner, transformer, des
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objets divers, les uns massifs et gomtriques qu'il suffit de juxtaposer, les autres dlicats et
fragiles qu'il faut manier avec adresse, des ardoises dont le quadrillage rgulier guide l'il et
la main sans enchaner l'imagination. Tout est actif, tout est libre dans cette cole enfantine,
tout met en mouvement sans les fatiguer les organes, les muscles, les facults naissantes : c'est
la mobilit continuelle du petit enfant doucement change en une activit qui le charme autant
qu'elle l'instruit.

Activit morale. - Si de l'ducation intellectuelle nous passons l'ducation morale, le rle de


l'initiative individuelle n'y est pas moins marqu. Il n'y a pas plus de culture morale par la
passivit qu'il n'y a de culture intellectuelle par la seule mmoire. Pour former la volont,
comme pour former l'intelligence, il faut avant tout l'exercer. La dresser machinalement, ce
n'est pas la dvelopper.
Nous souscrivons donc aux doctrines des pdagogues modernes qui rclament pour
l'enfant et pour l'adolescent la mesure de libre activit ncessaire son dveloppement moral.
Nous dirions volontiers avec un des hommes les plus minents qui se soient occups de
l'ducation aux Etats-Unis, M. Pickard : une volont brise est pour moi dans l'cole le plus
triste des spectacles.
cet gard les enfants de la race angle-saxonne ont sur les ntres une supriorit
qu'on ne peut mconnatre : ils savent se conduire seuls, ils en ont de tout temps l'habitude ;
l'absence de matres, de surveillant, de contrle, n'est pas pour eux, comme pour les ntres, le
signal de mille folies. Moins obissants peut-tre, moins dociles, moins aisment maniables
que les ntres, ils ont plus d'initiative et aussi plus de sagesse naturelle : ils rglent eux-
mmes leur activit, au lieu qu'en France c'est nous qui rglons celle de nos enfants.
Du reste, htons-nous de le reconnatre, l aussi la tendance gnrale de la pdagogie
contemporaine est de rduire autant que possible la contrainte. Dans nombre d'coles en
France comme l'tranger, tout est fait pour habituer les lves se gouverner eux-mmes ;
on sait par exemple, quels succs a obtenus le systme de punitions et de rcompenses
purement morales appliqu l'cole Turgot ; on sait les efforts de l'cole Monge pour laisser
aux lves le plus possible de libert et, partant, de responsabilit personnelle. un autre
degr et pour une classe d'enfants moins privilgis, des principes analogues, substituant le
rgime volontaire au rgime de l'obissance passive, ont donn d'admirables rsultats dans les
coles et dans les cours d'apprentis du Creuzot, de l'imprimerie Chaix et ailleurs.
Il n'y a donc point de doute, quelque face de ce grand sujet que l'on considre : l'cole
est faite pour l'homme et non l'homme pour l'cole. Du bas ge l'adolescence, il faut que
l'cole dveloppe au lieu de comprimer, dirige sans touffer, corrige sans mutiler. L'activit
consciente et raisonnable est l'apanage de l'homme : l'cole doit faire l'ducation de cette
facult comme de toutes les autres ; il est vrai que c'est l la plus dlicate partie de sa tche,
car il est plus difficile de former un tre libre que de dresser un esclave, de le faire bien agir
que de le faire obir.
Mais ici la difficult de l'uvre est en raison de son importance. Si l'ducation
moderne ne faisait nos autant pour la volont que pour l'intelligence, elle n'atteindrait pas le
but qu'on lui a, d'un mot, si bien indiqu : Faire des hommes.
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ABSTRACTION
Ferdinand Buisson
Dictionnaire de pdagogie et d'instruction primaire, Hachette, 1887.
(Tome 1 de la premire partie, pages 9 11.)

ABSTRACTION Pour la dfinition du mot et pour l'analyse des divers modes et degrs de
l'abstraction, V. IIe Partie, au mot Abstraction.

Son rle pdagogique. Le rle de l'abstraction et des ides abstraites dans l'ducation
intellectuelle est un des points controverss de la pdagogie thorique, un des problmes
dlicats de la pdagogie pratique. Dans l'ancienne cole ou, pour mieux dire, dans toutes les
anciennes coles, c'est par l'abstraction qu'on dbutait invariablement, c'est de l'abstraction
qu'on faisait le vhicule de l'enseignement , tous les degrs. Depuis le commencement de ce
sicle, en particulier sous l'influence des ides de Rousseau, une vive raction s'est faite
contre l'abus de l'abstraction, et on est all jusqu' prtendre l'exclure de l'enseignement
lmentaire. Nous croyons qu'il y a l un malentendu ; essayons de le dissiper en nous rendant
compte avec plus de prcision de l'un et de l'autre systme ; puis nous donnerons les rgles
qui nous semblent dterminer l'usage lgitime de l'abstraction dans l'enseignement populaire.

L'abstraction dans l'ancienne mthode (mthode dductive). L'histoire de l'ducation


prouve que, partout et toujours, le premier mouvement de l'homme, quand il entreprend
d'instruire l'enfant, est de commencer son enseignement par des ides abstraites et mme par
les plus abstraites de toutes, les ides gnrales.
Il en est ainsi jusque dans les branches lmentaires de l'enseignement primaire. S'agit-
il d'apprendre lire un enfant, neuf matres sur dix ne verront d'autre moyen que de
commencer par lui faire nommer et prononcer toutes les lettres prises part ; or qu'est-ce
qu'une lettre isole, pour un enfant, sinon un signe sans valeur, sans ralit, sans application
connue, quelque chose d'abstrait enfin ? S'agit-il de grammaire, on commence par une
dfinition dont presque tous les mots sont inintelligibles un petit enfant (il ne comprend ni
grammaire, ni art, ni correctement, autant de termes abstraits), puis on lui numre les parties
du discours, nouvelle srie d'abstractions, et pour chacune d'elles on continue procder de
mme par dfinitions, rgles et exceptions. plus forte raison en arithmtique suit-on cette
marche logique, dfinissant d'abord le nombre, l'unit, les diverses espces de nombres, la
numration, etc., toutes choses abstraites, avant d'aborder aucune application concrte. La
gographie elle-mme dbute par une suite de notions prliminaires qui, bien que s'appliquant
des objets matriels, se droulent aussi sous la forme abstraite, en une srie de dfinitions et
de gnralits, d'autant plus difficiles faire entrer dans l'esprit de l'enfant qu'il est ici
impossible d'en appeler son exprience : il n'a pas le secours des sens pour s'assurer de la
rotondit de la terre, pour entendre la dfinition de l'axe, de l'quateur, de la rvolution ou de
la rotation.
Ainsi, dans ces diverses branches, telle a t la tendance primitive de la pdagogie ; et
c'est celle de tous les matres au dbut de leur carrire : partir de l'ide gnrale de la science
enseigner, la dcomposer logiquement en un certain nombre de notions abstraites, dfinir
chacune de ces notions, faire apprendre aux lves ces dfinitions, puis en dduire les rgles
ou formules, et continuer ainsi en construisant dfinition aprs dfinition, chapitre par
chapitre, tout l'difice thorique de la science, sauf leur en faire faire ensuite les applications
sous forme d'exercices, de problmes, d'exemples.
15

Avantages et inconvnients de ce systme. Pourquoi ce mode d'exposition sduit-il toujours


l'esprit des matres autant qu'il rebute celui des lves ? C'est qu'il correspond la marche
logique et non pas la marche naturelle de l'intelligence et que la premire est celle des
matres, la seconde celle des enfants. C'est que l'esprit adulte, en pleine possession de ses
facults d'attention, de comparaison et de raisonnement, prend plaisir suivre l'enchanement
des ides : il lui semble que le meilleur moyen d'apprendre, comme la meilleure manire
d'enseigner, est, suivant une formule clbre, d'aller du simple au compos. Mais le simple,
c'est l'abstrait. Dans la ralit, dans la nature, il n'existe pas de choses simples, il n'existe rien
qui ne soit complexe, rien qui n'ait des aspects nombreux, des attributs divers.
Le rel ou le concret n'est jamais simple. Plus une ide est simple, plus elle est
gnrale et partant loigne de ce qui tombe sous les sens. L'ide d'tre est plus simple que
l'ide d'animal, et celle-ci plus simple que l'ide de mammifre, et celle-ci encore plus simple
que celle de chien ou de chat ; cependant l'enfant a bien plus vite l'ide nette de chat ou de
chien que celle de mammifre, d'animal ou d'tre. C'est que les sens s'veillent et s'exercent
chez lui bien avant les facults abstractives et gnralisatrices : il voit, il touche, il sent les
objets tels que la nature les lui prsente dans toute la richesse confuse de leurs qualits
runies, longtemps avant de savoir abstraire. Il n'a pas l'ide claire d'un substantif en tant que
substantif, mais bien de tel ou tel objet dont la vue et le nom lui sont familiers. Il se reprsente
non pas le nombre 3 ou 4 en soi, mais bien trois pommes ou quatre noix, non pas l'axe idal
de la terre, mais bien l'aiguille tricoter qu'il a vu enfiler par le milieu d'une orange pour la
faire tourner.
En un mot, l'enfant part du concret, et son matre veut qu'il parte de l'abstrait, parce
que l'abstrait est plus simple. Or cette marche du simple au compos, du gnral au
particulier, est aussi peu naturelle l'enfant qu'elle est rationnelle pour l'homme. En prsence
de cette discordance tablie par la nature entre les instincts intellectuels de l'enfant et ceux de
l'adulte, que faut-il faire ? Lequel des deux doit se plier aux procds qui conviennent
l'autre? La rponse n'est pas douteuse, c'est au matre de marcher du pas de l'lve. Pour les
dbuts de l'ducation, cette condescendance n'est pas seulement convenable, elle est
ncessaire sous peine de tout fausser, de tout compromettre. Faire abstraire prmaturment,
c'est faire abstraire passivement, machinalement, sans profit pour l'intelligence. C'est cette
considration qui a fait de nos jours le triomphe de la mthode dite intuitive.

L'abstraction dans la nouvelle mthode (mthode intuitive). Sans remonter Montaigne et


Rabelais, ces deux grands ennemis de la science livresque , c'est surtout l'influence de
Rousseau qu'il faut attribuer les efforts faits depuis la fin du sicle dernier pour diminuer de
plus en plus la part du travail abstractif dans les premires annes de l'ducation. Avant l'ge
de raison, dit Rousseau, l'enfant ne reoit pas des ides, mais des images. ; partant de l, il
s'attache tout d'abord . l'ducation des sens et se garde de donner son Emile, dans quelque
domaine et sous quelque prtexte que ce soit, aucune ide abstraite, aucune vrit gnrale :
Emile, abandonn la spontanit de son intelligence, apprendra de lui-mme abstraire,
gnraliser et a raisonner mesure qu'il en sera capable.
Aprs Rousseau, nombre de philosophes et de pdagogues sont arrivs par des voies
diverses un rsultat tout semblable. Condillac voulait, comme Rousseau, qu'on ft refaire
l'enfant ce que les peuples ont fait, qu'au lieu de lui donner apprendre la science toute
faite, on lui en laisst dcouvrir les lments l'un aprs l'autre dans l'ordre mme o
l'exprience les lui suggrerait.
La rvolution pdagogique de Pestalozzi fut un autre pas dcisif dans la mme voie.
Pestalozzi et ses disciples substituent l'intuition l'abstraction et font entrer dans l'esprit par
les sens et sous la forme concrte tout ce que les anciens procds scolaires y introduisaient
16

par la mmoire, l'tat d'abstraction. De l l'emploi des images, des appareils de


dmonstration, des exercices d'intuition.
son tour, le Pre Girard rend moins abstraite l'tude mme qui passait pour le rgne
de l'abstraction par excellence, la grammaire ; au lieu de faire dissquer le cadavre de la
parole, il fait saisir aux enfants la pense qui en est l'me.
Plus hardi, Jacotot pousse si loin la prtention de se passer de l'abstraction, qu'il veut,
mme en lecture ou en grammaire, que la lumire se fasse dans l'esprit de l'enfant par une
sorte de divination naturelle, par un travail spontan et inconscient d'analyse. Tout est dans
tout : laissez faire l'enfant, il tirera ce qu'il voudra de ce tout. On ne lui apprend pas ses lettres,
il se les apprend lui-mme en les extrayant pour ainsi dire d'une phrase qu'il a rpte et
regarde vingt fois ; et ainsi du reste ; plus de dfinitions, plus de rgles, plus d'abstractions :
elles viendront d'elles-mmes en leur temps ; la premire fois qu'on lui en prsentera une,
l'enfant dira de bonne foi : je la savais dj ; car il n'y trouvera que l'expression gnralise de
ses propres observations antrieures.
Si Jacotot est un utopiste, on n'en peut dire autant de Lhomond, et cependant lui aussi,
dans un domaine plus restreint, fait la guerre l'abstraction. Qu'est-ce en effet que sa fameuse
formule : La mtaphysique ne convient pas aux enfants, sinon la devise d'une mthode qui
espre, l'aide de procds mnmoniques et parfois un peu mcaniques, dispenser l'lve
d'une foule de dfinitions et de notions abstraites ?
Enfin, de nos jours, ne voyons-nous pas se propager tous les degrs de l'cole les
procds d'enseignement par les yeux, les leons de choses, l'usage des tableaux noirs, des
livres illustrs, des bouliers, des reliefs, des modles ? Ce sont l autant de moyens de
remplacer en quelque mesure l'effort mental par le tmoignage direct des sens. C'est
particulirement dans l'ducation du premier ge que cette rforme est sinon consomme, du
moins admise en principe peu prs sans discussion : Frbel en Allemagne, madame Pape-
Carpantier en France, y ont contribu par des procds divers qu'on imite un peu partout.

Avantages et inconvnients. Si lgitime que soit cette raction contre l'abus des procds
abstractifs et dductifs, il ne faudrait pas la pousser jusqu' les bannir de l'enseignement. Il ne
faut mme pas reculer trop tard le moment o l'on fera de l'abstraction la forme et la condition
de tout l'enseignement : trouver pour chaque lve et pour chaque tude le moment prcis o
il convient de passer de la forme intuitive la forme abstraite est le grand art d'un vritable
ducateur. Un enfant qu'on habituerait ne jamais faire cet effort d'intelligence qu'exige
l'abstraction, puis la gnralisation, risquerait de prendre une sorte de paresse d'esprit, une
lourdeur ou une difficult de conception extrmement fcheuse, (Si l'on en veut un exemple,
V. Boulier.)
Rousseau lui-mme, qui a tant protest contre l'abstraction prmature, ne termine-t-il
pas son second livre par cette fameuse anecdote de l'enfant de neuf dix ans qui son pre
demande pour tout examen : O est le cerf-volant dont voil l'ombre ? L'enfant, dit
Rousseau, rpondit sans hsiter, sans lever la tte : Sur le grand chemin. Donc il savait
abstraire, rflchir, se reprsenter les objets et leurs rapports par la seule puissance de la
conception, par la concentration d'une intelligence qui n'tait plus esclave des sens. Tant il est
vrai qu'aux yeux mmes de Rousseau, s'il faut commencer par bien se servir des sens, il faut
aussi le plus tt possible apprendre s'en passer, savoir en retenir et en rsumer les
informations sous la forme abstraite et gnrale.

Rgles pdagogiques pour l'emploi de l'abstraction dans l'enseignement. Reconnaissant


que l'abstraction est une facult naturelle dont le dveloppement ne saurait tre impunment
nglig ni mme ajourn, nous ramenons aux deux rgles suivantes les conditions remplir
pour donner l'abstraction son rle lgitime dans l'ducation intellectuelle.
17

La premire est que l'abstraction dans tout enseignement, dans tout exercice, ait
toujours t prcde de l'intuition et n'en soit que le rsum.
La seconde est que l'abstraction soit gradue, c'est--dire qu'elle fasse successivement
et rgulirement passer l'esprit par les trois degrs qui, partant de l'ide individuelle et
s'levant jusqu' l'ide gnrale, constituent en quelque sorte le positif, le comparatif et le
superlatif de l'abstraction et correspondent aux trois notions logiques : individu, espce, genre.
La premire rgle a en quelque sorte son critrium dans une exprience toujours facile
faire. Toutes les fois qu'une notion abstraite est donne l'enfant, vous reconnatrez qu'il
n'tait pas mr pour cette notion, s'il n'est pas capable de lui donner une expression diffrente
de celle que vous lui avez fait apprendre par cur. S'il ne trouve pas aisment d'autres mots,
d'autres exemples, d'autres applications de la mme ide ou de la mme formule, c'est qu'il ne
se l'est pas assimile, et que cette abstraction est prmature.
La deuxime rgle comporte un critrium analogue : si, de l'ide gnrale qu'on lui fait
nommer, l'enfant ne peut pas remonter aux ides moins gnrales qui en sont en quelque sorte
les lments constitutifs, et de l encore remonter aux ides individuelles qui en ont t le
point de dpart, en d'autres termes s'il ne peut pas repasser de lui-mme par tous les degrs du
gnral au particulier, de l'ide la plus abstraite l'ide la plus concrte, c'est que l'abstraction
qu'on lui propose est trop forte pour son esprit : il n'en possde que le nom, elle ne lui profite
pas.
Application de ces rgles gnrales. Exemples des trois degrs de l'abstraction : qualits
physiques. Au premier ge scolaire, l'ge de la salle d'asile ou de la toute petite classe,
l'intuition, et surtout l'intuition sensible, est presque le seul instrument de la connaissance.
Montrez l'enfant des objets, faites-les lui saisir, toucher, manier, regarder, entendre : c'est le
point de dpart de l'ducation, c'est l'objet de la leon de choses *, et c'est de l que
l'abstraction doit sortir.

1er degr de l'abstraction : les adjectifs qualificatifs. On fait remarquer par l'enfant lui-mme
que tel objet est blanc, et puis qu'il est dur, puis rond, brillant, solide, lourd, etc. Bien
entendu, on ne lui apprend le mot qu'en lui faisant exprimenter la chose : il n'emploiera le
mot lourd qu'aprs avoir soulev l'objet, le mot dur qu'aprs avoir essay de le briser, le mot
brillant qu'aprs l'avoir vu briller, etc.
2e degr : les noms abstraits. C'est quand l'enfant a vu un grand nombre d'objets blancs qu'il
est apte entendre le mot blancheur ; c'est quand il a mani beaucoup de corps durs et solides
qu'il peut comprendre solidit, duret, etc.
3e degr : les termes gnraux. Pour y arriver, il faut d'abord prsenter aux enfants des objets
qui les frappent par des qualits opposes. Noir et blanc, lger et lourd, mou et dur, carr et
rond : voil les deux termes extrmes poss dans l'esprit. Puis, entre ces deux ples contraires
viendront se placer et se graduer par comparaison tous les termes intermdiaires : le plus
blanc, le moins blanc ; le clair, le ple, le fonc, le sombre, etc.
C'est ce moment que l'enfant, ayant vu des objets ronds, carrs, ovales, peut
apprendre utilement le mot ne ; c'est quand il a soulev des morceaux de lige, de bois, de
fer, que le mot poids aura un sens pour lui ; c'est quand il connat bien le blanc, le noir, le
bleu, le rouge, qu'on peut lui parler des couleurs, etc. Maintenant, en effet, le mot abstrait et
gnrique n'est plus pour lui un mot vide : il dsigne en abrg toute une srie de faits bien
connus. C'est une abstraction qui a en elle toute la substance des lments concrets dont elle
est forme.

Autre exemple : qualits spirituelles. Ici encore, la chose avant le mot, le fait avant l'ide,
l'individu avant l'espce, et l'espce avant le genre.
18

1-Voulez-vous arriver, par exemple, l'ide de vertu, commencez par raconter des faits qui
fournissent aux enfants les matriaux concrets de cette abstraction. Montrez-leur en action, ou
au moins sous forme de rcit, la qualit dont vous voulez leur apprendre le nom. Par exemple
: tienne a vu un pauvre qui n'avait rien manger, il lui a donn la moiti de son pain ; une
autre fois, il a renonc s'acheter des joujoux pour secourir de petits orphelins, etc.: tienne
est charitable. Louise prie Dieu, elle va l'glise, elle lit l'vangile, elle pense faire ce que
la religion commande : Louise est pieuse, elle a de la pit. Et ainsi du reste. Voil le
fondement sur lequel il faut savoir insister aussi longtemps, que le rclamera l'intelligence des
enfants, car c'est de la solidit de ces premires assises que dpend la valeur de tout l'difice.
2- Quand ils auront dans l'esprit un fonds d'exemples assez riche pour se reprsenter
pratiquement et sans hsitation ce que c'est qu'tre pieux, charitable, obissant, sincre, poli,
courageux, etc., les noms abstraits correspondant chacune de ces qualits natront d'eux-
mmes sur leurs lvres : le mot charit leur reprsentera non pas une vague qualification,
mais toute une petite scne relle qu'ils ont vue ou qu'on leur a dpeinte et qui se reproduit en
quelque sorte en raccourci devant leur imagination : le pauvre qui souffre, pleure, mendie ;
l'enfant qui le voit, qui en a piti, qui lui donne. Le sens de ces mots abstraits se fixera et se
prcisera mieux encore par le contraste : l'amour du travail et la paresse, l'obissance et la
dsobissance, la bont et la duret de cur, la vracit et le mensonge, etc., en s'opposant
l'un l'autre, s'clairent et s'expliquent mutuellement.
3- Le troisime consistera rapprocher tous ces mots en un seul mot, celui de vertu pour la
runion de toutes les bonnes qualits, celui de vice pour les mauvaises. C'est le mot abstrait
par excellence, le terme gnral qui dsigne non seulement une qualit, mais une qualit en
comprenant plusieurs autre, une abstraction embrassant d'autres abstractions.

Conclusion. Les explications qui prcdent nous semblent de nature faire comprendre et
tout le bien et tout le mal qu'on a pu dire de l'abstraction. Faite trop tt, faite contre sens, au
rebours de ce que veut la nature, commenant par le gnral, c'est--dire par l'abstraction sa
plus haute puissance, pour descendre de l au particulier, l'abstraction est un dsastreux
procd d'enseignement. Mais si le terme gnral ne se prsente que quand l'intelligence de
l'enfant l'appelle en quelque sorte pour lui servir rsumer plusieurs noms abstraits, et si ces
noms abstraits eux-mmes dsignent des qualits que l'enfant a pralablement saisies dans le
vif de la ralit, alors l'abstraction n'a que des bienfaits : elle est claire, facile, naturelle,
presque spontane ; c'est un secours pour la mmoire, une satisfaction pour l'intelligence, une
ressource inapprciable pour le langage. En un mot, pour qu'elle profite l'esprit, il faut que
l'esprit s'y exerce graduellement et par lui-mme ; il faut attendre par consquent qu'il se soit
familiaris avec la ralit concrte avant de la lui faire transfigurer pour ainsi dire en
conceptions logiques ; il faut s'astreindre ne demander chaque ge que le mode et le degr
d'abstraction dont cet ge est capable.
19

LECONS DE CHOSES
Platrier1
Dictionnaire de pdagogie et d'instruction primaire, Hachette, 1887.
Tome 2 de la premire partie, pages 1528 1534.

LEONS DE CHOSES. -L'expression de leons de choses n'est entre dans notre al ngage
pdagogique que depuis quelques annes. Elle a t popularise par Mme Pape-Carpantier,
qui l'a employe officiellement dans ses confrences aux instituteurs runis l'occasion de
l'Exposition de 1867. Elle est la traduction littrale des mots Object teaching, object lessons,
dus au sens pratique des Amricains.
On dsigne sous le nom de leons de choses un procd d'enseignement, une des
applications de la mthode intuitive (V. Intuition). Si ce procd, dans la forme qu'il a prise de
nos jours, est chose moderne, l'ide qui lui a donn naissance est dj ancienne, et il est
intressant d'en suivre trs rapidement la filiation historique dans les crits des penseurs qui se
sont occups d'ducation.

I. Historique. - On connat les pages clbres o Rabelais trace avec tant de bon sens un plan
d'ducation pour Gargantua, Au commencement du repas, Gargantua et son prcepteur
Ponocrates devisoyent joyeusement ensemble. parlans, pour les premiers motz, de la vertu,
proprit, efficace et nature de tout ce que leur estoit servi la table : du pain, du vin, de
l'eaue, du sel, des viandes, poissons, fruicts, herbes, racines et de l'apprest d'ycelles. .Dans
leurs promenades, passans par quelque prez ou aultres lieux herbus, visitoyent les arbres et
plantes, et en emportoyent leurs pleines mains au logis ; et s'il arrivait que l'aer feust
pluvieux et intempr , ils alloyent veoir comment on tiroit les metaulx, ou comment on
fondoit l'artillerie ; ou alloyent veoir les lapidaires, orfebvres, et tailleurs de pierreries, ou les
alchemistes et monnoyeurs, ou les haultelissiers, les tissoutiers, les veloutiers, les horlogers,
miraillers, imprimeurs, organistes, tincturiers, et aultres telles sortes d'ouvriers, et apprenoyent
et consideroyent l'industrie et invention des mestiers.
Comnius a tabli, dans sa Didactica magna, le principe suivant : On doit prsenter
toutes choses, autant qu'il peut se faire, aux sens qui leur correspondent : que l'lve apprenne
connatre les choses visibles par la vue, les sons par l'ouie, les odeurs par l'odorat,. les
choses sapides par le got, les choses tangibles par le toucher. Dans son Informatorium der
Mutterschule, il a trac tout un programme d'enseignement lmentaire par les sens (V.
Comnius). Un contemporain du grand pdagogue tchque, le Saxon Andreas Reyher,
s'inspirant de ses ides, les a fait passer dans la pratique de l'cole : la Schul-Methodus
compose par lui et publie en 1642 par ordre du duc Ernest le Pieux donne ce sujet les
dtails les plus complets; que nous avons rsums ailleurs (V. Ernest le Pieux). L'oeuvre de
Beyher mrite d'tre signale comme la premire tentative d'une organisation rgulire de
l'enseignement intuitif l'cole primaire.
Le mouvement inaugur par Comnius est continu en Allemagne par Francke*. Dans
son Paedagogium de Halle, non seulement on conduisait les lves dans les ateliers des
artisans et des artistes, afin de leur faire acqurir par leurs propres observations une ide juste
des objets servant l'usage de la vie commune ; mais, lorsque les circonstances le
permettaient, on cherchait aussi rendre l'enseignement mme intuitif, en montrant des objets
naturels, des gravures et des modles. En t les lves faisaient des excursions botaniques, et

1
Directeur de l'cole normale d'instituteurs de Versailles
20

les plantes recueillies sous la direction d'un botaniste servaient enrichir l'herbier de
l'tablissement. Lorsque le temps tait dfavorable, on leur montrait les principales plantes,
cultives dans un jardin botanique tabli cet effet ; en hiver, o l'on traitait comme
exercices de rcration diffrents sujets tirs des sciences naturelles, on enseignait
l'anatomie, quoi l'on faisait servir des gravures, des, cadavres d'animaux ou encore un
squelette humain ; on familiarisait les lves avec les principaux minraux et leurs proprits ;
dans les leons de physique, on leur donnait, au moyen d'expriences varies, de nombreuses
notions sur l'air, le feu, la lumire, les couleurs, l'eau, les minraux, etc. C'est de cette poque
que datent en Allemagne les coles dites rales (Realschulen), qui furent cres par des
disciples de Francke.
En France, on ne voit gure au XVIIe sicle les ducateurs se proccuper de l'tude de
la nature : l'influence des doctrines cartsiennes, d'une part, celle de Port-Royal, d'autre part,
les dtournent de cette voie. Cependant on peut signaler, dans le Trait des tudes de l'abb
Fleury, quelques rflexions judicieuses sur la ncessit d'attirer l'attention de l'enfant sur les
objets qui l'entourent. Comme les premiers objets dont les enfants sont frapps, dit-il, sont
le dedans d'une maison, ses diverses parties, les meubles et les ustensiles du mnage, il n'y a
qu' suivre leur curiosit naturelle pour leur apprendre agrablement l'usage de toutes ces
choses et leur faire entendre, autant qu'ils en sont capables, les raisons solides qui les ont fait
inventer... II faut qu'ils connaissent la terre qu'ils habitent, le pain qu'ils mangent, les animaux
qui les servent, et surtout les hommes avec qui ils doivent vivre et avoir affaire.
Il faut arriver jusqu' Rousseau pour trouver, nettement expose, la thorie de Rabelais
et de Comnius, reprise par un novateur audacieux qui allait en assurer le triomphe. Rousseau
attribue l'ducation des sens une importance considrable, et il lui a consacr de longues
pages de l'Emile. Les premires facults qui se forment et se perfectionnent en nous sont les
sens. Ce sont les premires qu'il faudrait cultiver : ce sont les seules qu'on oublie ou celles
qu'on nglige le plus. Ce n'est pas seulement l'ducation de l'esprit au moyen des sens qui
proccupe Rousseau, c'est aussi et surtout l'ducation propre des sens : Exercer les sens,
c'est apprendre pour ainsi dire sentir, car nous ne savons ni toucher, ni voir, ni entendre que
comme nous avons appris. Plus tard, quand Emile fera des tudes proprement dites, c'est
toujours par les sens qu'il arrivera aux connaissances utiles qu'il doit acqurir. Point
d'autre livre que la nature elle-mme, point d'autres leons que celles de l'exprience et de
l'observation des faits. Les choses, les choses ! s'crie Rousseau ; avec notre ducation
babillarde, nous rien faisons que des babillards ; et, passant du prcepte l'exemple, il fait
une trs intressante leon de chose pour enseigner son lve s'orienter dans la fort de
Montmorency.
Rousseau ayant mis la nature la mode, de nombreux auteurs essayrent aprs lui
d'crire pour les enfants des ouvrages plaant leur porte les notions lmentaires des
sciences naturelles. Bornons-nous rappeler, outre, le Spectacle de la nature de l'abb Pluche
(antrieur la publication de l'Emile), les ouvrages de Mme de Genlis, de Berquin, le
Magasin des enfants de Mme Leprince de Beaumont, le Portefeuille des enfants de Duchesne
et Le Blond, etc. Un crivain obscur, Carpentier *, disait dans son Nouveau plan d'ducation,
l'article Nomenclature : J'entends par nomenclature la dnomination des choses et
l'application de leurs usages Autant que nous le pourrons, nous prsenterons dans cet
exercice les objets dont nous voudrons dire les noms et expliquer les proprits. Nous
commencerons la nomenclature aussitt, que le cours d'ducation, et il sera une partie de nos
rcrations tant que le cours durera. la promenade ou la maison, aux champs ou la ville,
on trouvera partout des choses. Toutes ces choses ont des noms, des usages, des proprits :
aussi cet exercice peut se faire partout.
L'Angleterre aussi vit natre une littrature du mme genre, o les petits livres de miss
Edgeworth * tiennent la premire place. Mais c'est surtout en Allemagne et en Suisse que
21

l'initiative de Rousseau trouva un accueil empress et suscita de profondes et dcisives


rformes. Basedow et les philanthropinistes tentrent de renouveler l'ducation. en plaant
l'intuition la base de l'enseignement ; l'Elementarbuch de Basedow fut une rdition,
approprie aux ides du XVIIIe sicle, de l'Orbis pictus de Comnius. Pestalozzi, partant de la
mme ide, la complta par une thorie psychologique qui est devenue le fondement des
doctrines modernes sur l'ducation : c'est que les exercices d'intuition doivent servir, non
cultiver artificiellement les facults de l'enfant, mais en faciliter le dveloppement spontan
et naturel. Malheureusement Pestalozzi s'gara dans l'application de son propre systme. Nous
ne reviendrons pas ici sur ce qui a t dit ailleurs (V. Intuition et Pestalozzi).
Les premiers disciples de Pestalozzi en Allemagne ne russirent pas mieux que le
matre faire entrer d'une manire satisfaisante l'intuition dans la pratique scolaire. Les
exercices d'intuition et de pense (Denk-Uebungen) n'taient qu'une purile et mcanique
rcitation de formules abstraites. De 1815 1840, les systmes s'accumulent pour donner
quelque vie ces exercices, les uns essaient d'y mettre beaucoup d'ordre, d'y suivre une
marche rgulire, ils ne parviennent qu' rendre ces leons de choses de plus en plus sches et
de moins en moins intuitives ; les autres entreprennent de les rgnrer en ajoutant la simple
connaissance des objets matriels une sorte d'intuition morale et religieuse ; qui veille le
sentiment du beau, du bien, l'amour du divin ; d'autres subdivisent l'intuition en autant de
branches qu'il y en a dans le cours d'tudes primaires, et en deux degrs : le premier spontan
et concret, le second abstrait et rflchi. En dpit de tout, cette mthode qui avait tant promis
n'tait plus qu'une branche d'enseignement, et une des plus striles : il y avait des leons
d'intuition comme des leons de lecture ou d'arithmtique. Ce qui devait tre un esprit et
animer toute la vie de l'cole s'tait matrialis jusqu' devenir un bagage de plus pour la
mmoire et un surcrot de routine : on faisait mcaniquement des exercices d'intuition o il ne
manquait plus que l'intuition. (Buisson, Rapport sur l'Exposition de Vienne.) Ce
verbalisme mthodiquement ennuyeux finit par dgoter tout le monde, et lorsqu'en 1854 le
Regulativ prussien ordonna la suppression des exercices d'intuition comme leon spciale,
personne ne se prsenta pour en prendre la dfense.
Mais c'est justement aprs que la mthode pestalozzienne eut prouv en Allemagne
cet chec d l'application maladroite d'un principe excellent, qu'en Amrique, en Angleterre,
en France, en Belgique, aussi bien que dans les pays du Nord, des ducateurs n'emparrent
d'une ide dont ils entrevoyaient les fcondes, consquences, et essayrent de la raliser dans
les leons de choses.
partir de ces dernires annes, crire l'histoire des dveloppements de la leon de
choses dans l'enseignement primaire de ces divers pays, ce serait crire l'histoire mme de
l'enseignement primaire ; car, ainsi qu'il fallait s'y attendre, la leon de choses reprsentant le
nouvel ordre d'tudes, le procd caractristique de la mthode moderne dans l'instruction
populaire, toutes les coles, tous les systmes, tous les partis, si l'on peut appliquer ce terme
aux diffrents groupes de pdagogues, se. rencontrrent dans une. commune et ardente
mulation tendant propager la leon de choses. Souvent, et nous n'en disconviendrons pas,
ce fut tout fait contresens qu'on appliqua la prtendue. rforme tous les modes, tous les
genres et tous les degrs d'enseignement. Chacun suivant son temprament se fit une thorie
particulire de ce procd si simple, si enfantin dans le bon sens du mot, ou pour mieux dire si
maternel. Nous ne voulons, nous ne devons nommer personne ; mais nos lecteurs mont qu'
ouvrir les innombrables manuels publis en franais, en anglais, en allemand, en italien, pour
y trouver par centaines de prtendus modles de leons de choses qui ne sont que
d'informes bauches ou des reproductions niaises d'entretiens entre le matre et l'lve sans
aucune espce de porte, de mthode, de sens ou d'esprit pdagogique. C'est par le triomphe
mme de l'ide que l'ide a failli tre compromise dans tous les pays comme dans le ntre.
Histoire, gographie, morale, arithmtique, gomtrie, physique, grammaire, littrature, tout a
22

t, un certain moment, livr ple-mle aux lucubrations des faiseurs de leons de choses,
et quelles leons ! Ce n'taient plus mme, vrai dire, des leons de mots, c'tait le bavardage
rig en rgle unique, le chaos en permanence dans les ides et dans le langage ; tantt
l'numration purile, sotte, fastidieuse des qualits des objets, tantt la dduction et
l'enchanement de tout propos de tout, des leons de morale et de civilit propos de
minralogie ou de botanique, des parenthses se greffant indfiniment les unes sur les autres,
tous les abus enfin d'une ardeur de nophytes aussi mal claire que mal inspire. Il ne faut
pourtant se laisser aller tre ni trop svre pour ces garements ni trop alarm de leurs
consquences. Nous ne sommes plus l'ge des grandes improvisations pdagogiques et des
entranements irrflchis pour un systme construit de tonte pice dans le silence du cabinet :
l'exprience aujourd'hui, le bon sens, ce gnie des masses, l'esprit pratique et positif de
quelque cent mille instituteurs, l'observation et la constatation pour ainsi dire officielle des
rsultats, sont autant de puissants antidotes contre les enivrements qui, il y a cinquante ans
seulement, pouvaient faire tourner les ttes mme les plus solides : on ne se passionne plus
aujourd'hui d'emble pour ou contre l'enseignement mutuel, pour ou contre une entit
pdagogique quelconque, s'appelt-elle la leon de choses et vint-elle d'Allemagne ou
d'Amrique. Aussi a-t-il suffi de quelques annes pour dissiper les malentendus; pour rduire
la leon de choses son rle utile et lgitime et pour faire justice de toutes les chimres. On
ne demande plus ce procd que ce qu'il peut donner, on ne l'applique plus tout ; aussi n'en
est-il que plus prcieux et plus fcond l o il s'applique judicieusement, c'est--dire dans tous
les domaines o il s'agit de choses et par consquent d'expriences. La leon de choses est
devenue dans les programmes franais de l'enseignement primaire et de l'enseignement
secondaire, comme dans les meilleurs programmes allemands, tout simplement la prface et le
prlude de toutes les tudes exprimentales, l'exercice d'initiation aux sciences physiques, la
gographie ; l'histoire naturelle, toutes les connaissances enfin qui sont de l'ordre des
ralits tombant sous le sens et devant tre observes par le moyen des sens. Ceci nous
conduit indiquer les caractres distinctifs de la leon de choses, ce qu'elle doit tre et ce
qu'elle ne doit pas tre.

II. Pdagogie. - Un philosophe minent et d'une grande sagacit dans toutes les matires de
pdagogie qu'il a touches, Bain, a crit sur la leon de choses les pages peut-tre le plus
originales et tout prendre les plus pratiques malgr leur caractre de haute philosophie. On
les trouvera dans le second livre de la Science de l'ducation ; et bien qu'elles se prtent
malaisment une analyse, nous essaierons d'en rsumer ici la substance, en nous bornant
ce qui est d'intrt gnral, abstraction faite des questions de systme et des vues particulires
du philosophe.
L'expression leons de choses , dit-il, est loin d'tre claire : elle peut tre prise
dans des acceptions trs diverses. Et il entreprend de les ramener trois sens principaux qui
correspondent trois ides justes ; mais dont aucune ne devrait exclure les autres : 1 d'abord
la leon de choses consistant mettre un objet concret sous les yeux de l'lve titre
d'exemple pour lui faire acqurir l'intelligence d'une ide abstraite : ainsi quand on lui
prsente quatre pommes, quatre noix, quatre livres, quatre personnes, etc., pour veiller en lui
la notion du nombre quatre, etc. ; 2 la leon de choses consistant lui faire voir, observer,
toucher, discerner les qualits de certains objets par le moyen des cinq sens, c'est
proprement parler l'ducation des sens ; 3 la leon de choses consistant lui faire acqurir la
connaissance d'objets, de faits, de ralits fournies soit par la nature, soit par l'industrie, et
dont il ignorait jusqu'au nom : c'est une double leon tendant faire apprendre la fois une
chose et un mot, un fait et son expression, un phnomne et le terme qui le dsigne, et par
extension toute une classe de phnomnes et toute une classe de mots qui les expriment.
23

Le vague de ces trois dfinitions rvle tout ce qu'il y a d'lasticit et de variabilit


dans le procd lui-mme. Aussi Bain croit-il ncessaire d'insister suries graves et divers
inconvnients qu'il peut prsenter s'il est employ d'une main maladroite et inexprimente.
Premier inconvnient, dit-il : ces leons peuvent tre superflues, et occuper un temps prcieux
des choses que les enfants savent trs bien ou qu'ils apprendront bientt de leur propre
mouvement, par leurs observations personnelles et par leurs conversations avec leurs parents
et leurs camarades. En second lieu, le matre regardera peut-tre comme connus des faits que
les lves ne peuvent encore comprendre, ou qu'ils ne comprennent pas assez pour en faire le
point de dpart de quelque connaissance nouvelle ; c'est l une erreur qui est craindre tous
les moments de l'ducation. En troisime lieu, ces leons mnent souvent des digressions
intempestives et sans rgle, inconvnient sur lequel nous insisterons plus loin. Enfin il n'existe
pas de liaison entre les leons, et par consquent point de rapports instructifs ni d'appui
mutuel.
Que vont donc tre les leons de choses bien faites ? Elles doivent, dit Bain, s'tendre
tout ce qui sert la vie, tout ce qui a trait des phnomnes de la nature, mais sans
s'enfermer dans ces limites. Elles doivent porter d'abord sur des objets familiers aux lves,
complter l'ide qu'ils ont dj, en ajoutant aux qualits qu'ils ont observes d'eux-mmes
celles qu'ils n'avaient pas encore remarques et qu'on veut prcisment leur faire remarquer ;
puis passer de l des objets plus loigns, moins connus, qui ne peuvent tre tudis qu'au
moyen de descriptions ou d'images, et enfin aller jusqu' l'tude des effets les plus cachs, les
moins apparents des forces naturelles.
La leon de choses, - dit ensuite excellemment notre auteur en dveloppant sous
forme d'exemples les considrations qui prcdent, - la leon de choses ouvre aux lves trois
vastes domaines, l'histoire naturelle, les sciences physiques et les arts utiles, ou tout ce qui
sert aux besoins journaliers de la vie ordinaire. Pour faire une leon de choses, on
recommande le plus souvent au matre d'indiquer d'abord l'apparence ou les qualits sensibles
d'un objet, et d'en faire ensuite connatre les usages. Il vaudrait mieux commencer par
indiquer ces usages, en choisissant ceux qui se prsentent le plus naturellement, parce qu'un
usage est une qualit en action, et que notre intrt pour les objets est d'abord veill par
l'action qu'ils exercent. Prenons par exemple un morceau de verre, et montrons-le aux lves.
Ils ont tous eu occasion dj de voir et de toucher du verre ; ils le connaissent sous forme de
vitres, de verres boire, de bouteilles, de miroirs et d'ornements. C'est tout simplement une
chose destine certains usages, et qui est cre en vue mme de ces usages.
Comment le matre doit-il donc en parler ? Il est inutile qu'il dise que le verre est
dur, lisse et transparent ; les lves le savent trs bien. Ils savent, encore que, si l'on frappe sur
un morceau de verre ou qu'on le laisse tomber, il se fle ou se casse ; de plus, ils ont appris
que les fragments de verre bris coupent trs facilement les doigts. Sous le rapport de la
perception par les sens, il ne semble pas qu'il y ait quelque chose ajouter ce qu'un enfant
de cinq ou six ans sait des proprits ordinaires du verre. Le matre pourra causer avec ses
lves et leur faire exprimer ce qu'ils savent, de manire constater qu'ils ont bien observ, et
aussi qu'ils ont des mots pour reprsenter et communiquer ce qu'ils savent. Cet exercice est
bon, parce qu'il excite les enfants observer, et qu'il les habitue parler.
L'embarras commence lorsqu'il s'agit d'ajouter quelque chose cette connaissance
par les sens, en indiquant aux enfants les proprits peu apparentes ou caches du verre. Le
matre peut traiter ce sujet vingt sujets diffrents ; lequel choisir ? Parlera-t-il des usages, du
verr qui dpassent le champ de l'observation familire ? s'occupera-t-il de la fabrication du
verre, des substances qui y entrent et des diffrentes espces de verre ? Racontera-t-il la
dcouverte et l'histoire du verre ? Recherchera-t-il ses proprits optiques ? tudiera-t-il
seulement sa transparence, en la comparant celle d'autres substances ? Tout matre
reconnatra sur-le-champ que, pour une certaine catgorie d'lves, plusieurs de ces choses
24

seraient absolument inintelligibles. Cependant quelques points seraient leur porte et les
intresseraient : par exemple les usages du verre qui ne leur sont pas familiers, peut-tre les
circonstances de sa dcouverte et de son histoire, et peut-tre aussi la connaissance de ses
lments, dgage bien entendu des lois chimiques qui prsident leur union.
Cependant, mme parmi les sujets intelligibles, il doit y avoir des motifs de
prfrence ; il en est qu'il peut tre absolument inutile de dvelopper. Les usages qui ne font
qu'en rpter d'autres dj connus, qui n'inspirent aucun intrt, que l'on ne pourra jamais
imiter, qui ne mettent en lumire aucune loi scientifique importante, peuvent tre passs sous
silence. Le seul point sur lequel, premire vue, il me semble utile d'insister, c'est la
circonstance essentielle de la fabrication du verre, la ncessit de chauffer le sable en
prsence de soude ou de cendres. des lves de sept ou huit ans il est possible d'en dire
assez sur cette opration pour veiller leur intrt, et graver dans leur esprit un fait qui servira
plus tard lorsqu'ils tudieront la science. Les changements frappants que produisent les
combinaisons chimiques font toujours une vive impression, et peuvent se fixer dans la
mmoire au moyen d'exemples spciaux, avant que les lves ne puissent en comprendre la
thorie ; ils servent alors les y prparer. Mais si l'on cherchait obtenir ce rsultat, ce n'est
pas le verre qu'il faudrait mettre en tte de la liste des leons de choses ; il ne devrait venir
qu'aprs le sable, les cendres, la soude, et aussi aprs la chaleur dans une de ses applications
les plus videntes. Voil un exemple des difficults que prsentent au dbut les leons de
choses ; l'objet choisi pourra tre familier, mais la circonstance intressante dvelopper nous
mnera peut-tre quelque chose de trs compliqu. On est donc, en ralit, entour de
difficults. Si l'on se borne ce que savent les lves, on ne leur apprend rien ; si l'on cherche
ajouter leurs connaissances, on arrive, quelque chose d'inintelligible pour eux. II nest
pas de marchand ambulant qui ne sache tout ce qui concerne le verre, sans parler de bien
d'autres connaissances qui ont peut-tre demand bien des heures d'tude un de nos lves.
Le seul moyen d'chapper tous ces embarras, c'est de regarder, avant de sauter,
d'explorer d'avance la route que l'on va parcourir, et de savoir si la voie a dj t trace. Au
dbut, on se trouve arrt de tous les cts ; cependant il faut marcher, et, pour viter tout
inconvnient, il faut ne parcourir qu'une trs faible distance, et ne demander que fort peu de
chose aux connaissances dj acquises par l'enfant. Mais cette prudence mme ne pare pas
tous les inconvnients. Le vrai remde consiste faire le plan d'une srie de leons arranges
de telle sorte que chacune prpare la suivante, et se guider, mesure qu'on avance, sur ce
qu'on a dj enseign. Sans doute, il est impossible de le faire avec une exactitude rigoureuse
l'ge des connaissances dcousues, mais on y russit dans une certaine mesure. On petit
prsenter, un moment donn, une certaine substance que l'on tudiera seulement autant que
le permettent les connaissances antrieures, puis on y reviendra plus tard avec de nouveaux
dveloppements. Quand on parlera du verre, on se contentera d'en citer les usages et les
proprits que les lves ont pu observer, en n'ajoutant que fort peu de chose ces
connaissances. Plus tard, on pourra en exposer la fabrication, et, plus tard encore, les
proprits optiques.
La seconde condition essentielle pour une leon de choses, c'est qu'elle ait un but
dfini, une porte limite. Le matre devra rflchir la direction qu'il doit lui imprimer. Que
les leons soient d'abord plus ou moins dcousues, c'est ce qu'il est peut-tre impossible
d'empcher ; mais il faut que peu peu il leur donne une certaine unit. Or, une leon de
choses peut avoir bien des buts diffrents, auxquels on n'arrive pas par la mme voie, Je vais
me servir d'un des exemples ordinaires des leons de choses pour montrer l'inconvnient de
mettre trop de faits dans une leon, et je ferai voir en mme temps qu'en dehors de
l'observation rigoureuse de la rgle de l'unit, il suffit de borner l'tendue des faits nouveaux
pour obvier tout inconvnient.
25

Prenons un exemple familier, une cloche. Pour de trs jeunes enfants, ce sujet ne sera
gure qu'un exercice d'observation et de description. Il est naturellement prsent leur esprit
par la cloche qui les appelle en classe. On leur montre ensuite une cloche ; il est probable que
la plupart des lves ont dj touch une cloche, ou tout au moins une sonnette. Ils en
remarquent la forme, qui rappelle celle d'une coupe ; ils examinent le battant suspendu
l'intrieur, ils le voient s'agiter et frapper les parois de la cloche, et entendent aussitt la son.
Au dbut, ce serait en faire assez pour une fois que de constater pour le son le rapport de
cause et d'effet dans le choc d'un corps dur sur un autre, en y ajoutant quelques faits analogues
fournis par l'exprience personnelle des lves, et que le matre leur fera noncer en les
questionnant adroitement. videmment, il n'y a l rien que les enfants ne pussent, tt ou tard,
apprendre d'eux-mmes : mais, en le leur prsentant ainsi de bonne heure, on peut en faire un
moyen d'arriver quelque vrit plus cache ; ce sera ici le premier degr de l'chelle qui les
mnera l'acoustique. Quant aux nombreux usages des cloches, ces faits appartiennent la
causerie populaire et amusante, et non l'enseignement proprement dit. Pour la structure
mtallique de la cloche, le moment n'est pas venu d'en parler ; plus tard, au contraire, elle
pourra servir expliquer la sonorit de cet instrument. La leon en question doit tre
seulement une leon sur le rapport de cause effet, prsente sous la forme exprimentale, et,
quoiqu'une leon de ce genre soit rellement scientifique, elle n'a rien qui ne puisse intresser
un enfant de sept ans, et qui soit au-dessus de sa porte.
J'ai dit plus haut qu'un simple morceau de craie avait t considr comme un objet
digne d'occuper l'attention d'un auditoire compos d'hommes faits. C'est qu'il appartient
plusieurs sciences la fois, et par consquent il peut servir de point de dpart une excursion
intressante dans le domaine de l'une quelconque d'entre elles. Il touche la zoologie, la
gologie, la chimie et la physique, et peut fournir l'occasion d'exposer ou de rappeler des
vrits utiles, empruntes chacune de ces sciences, et de les graver dans la mmoire des
auditeurs par le rapport qui existe entre elles et le morceau da craie. Ilse rattache aussi un
grand nombre de procds employs dans les arts. Il serait difficile un matre de trouver un
sujet plus commode prsenter successivement dans plusieurs leons diffrentes, en se
bornant chaque fois un point de vue limit. Je n'ai pas besoin de dire que le point de vue de
la zoologie et celui de la gologie ne peuvent venir que trs tard, soit lorsque ces sciences
auront dj t abordes, soit en guise d'introduction leur tude.
Bain, entrant plus avant dans la distinction thorique de la leon de choses spcialise
et de la leon de choses tendant, au contraire, une notion gnrale, s'applique faire sentir
tout le tort que cause infailliblement l'une ou l'autre la digression qui en est l'cueil
ordinaire, et il essaie de montrer par des exemples prcis combien il est ncessaire et
comment il est possible d'y chapper.
A-t-on pris, par exemple, pour sujet de leon les corneilles et leurs nids : on devra
parler de leur manire de se nourrir, de leur association par couples pour btir leurs nids, et
des multitudes qui vivent ensemble en socit organise. Tous ces dtails ont rapport au sujet
spcial que l'on traite ; mais on aurait tort de se laisser entraner parler de tous les animaux
qui vivent en socit, comme les abeilles, les fourmis et les castors. C'est l un sujet part, un
sujet de gnralit, qui ne doit tre abord qu'aprs une prparation convenable. Il faut le faire
prcder du dtail des exemples les plus remarquables, et ne le traiter qu'au point de vue de la
comparaison entre les diffrentes espces.
Dans les descriptions individuelles, il sera permis de dire un mot en passant de
quelque autre espce, surtout si celle-ci est dj connue des lves ; mais on ne doit le faire
que comme exemple et sans y rien ajouter.
Pour mieux faire comprendre les diffrentes rgles des leons de choses ; je prendrai
pour exemple une leon sur le chameau. Les lves n'ont pas vu cet animal, mais on leur en
montrera une image. Ce ne doit, pas tre une des premires leons. Les animaux domestiques
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utiles qui vivent avec l'homme - le cheval, l'ne, la vache, le mouton, le daim, - doivent venir
avant. Sans doute, nous ne sommes pas tenus de suivre l'ordre rigoureux d'une description
zoologique ; mais il y a une mthode observer dans les dtails. Nous pouvons d'abord
dsigner le chameau comme tant une bte de somme ; non seulement c'est l un dtail assez
gnral et qui donnera la clef de bien des choses qui vont suivre, mais encore ce dtail
constate l'utilit effective de l'animal en question. On peut ce propos faire une comparaison
rapide entre le chameau et les autres animaux qui servent au mme usage - le cheval, l'ne, le
renne, l'lphant ; mais il ne faut pas insister sur cette proprit comme si elle faisait le sujet
de la leon. Le vritable intrt que prsente le chameau dpend de son organisation
particulire pour le dsert. Nous avons l un double sujet avec action mutuelle ;, c'est un cas
de corrlation o l'ordre n'est nullement impos. Nous pouvons commencer par la situation,
c'est--dire par le dsert, mais en ne dcrivant celui-ci que dans. ses rapports avec le
chameau ; nous pouvons en donner les traits sans aborder la question des causes, laquelle
forme une leon part, qui appartient strictement au domaine de la gographie. Dans
plusieurs parties de l'Afrique, de l'Arabie et de la Syrie, ne trouvent de vastes espaces qui
n'ont d'eau et de vgtation que. sur des points fort loigns les uns des autres, et prsentent
presque partout une surface de sable aride ou de rochers dnuds ; les points sur lesquels on
trouve de l'eau et de la vgtation sont appels oasis. . Il ne faudrait pas remonter aux causes
du manque d'eau, et dire qu'il vient de la raret des pluies, laquelle est due l'loignement des
ocans, et. ainsi de suite. Ensuite viennent la forme et la structure du chameau. La bosse
singulire qu'il porte est un point important dans la description de l'animal ; il faut dire aussi
que quand celui-ci manque de nourriture la bosse diminue, parce qu'elle lui sert de rserve
alimentaire. Ensuite, vient l'estomac, qui, par sa structure gnrale, ressemble celui du buf,
du mouton, du daim - c'est un estomac ruminant, - mais qui en diffre en ce qu'il peut
emmagasiner de la nourriture et de, l'eau pour un temps assez long. Les pieds sont larges, au
lieu d'tre compacts comme ceux du cheval ; ils conviennent donc la marche dans le sable ;
lil est protg contre le sable qui s'lve en tourbillons dans le dsert. Le genou permet
l'animal de s'agenouiller pour recevoir sa charge. Toute cette description tire son intrt et sa
raison d'tre du seul point de vue de l'utilit. La description d'un naturaliste serait bien plus
complte, et indiquerait certains points dont la raison immdiate chappe l'observateur.
Aprs ces observations sur la leon de choses en quelque sorte lmentaire et borne
des objets relativement faciles, le philosophe anglais examine ce qu'il faut pour des leons de
choses plus compliques et plus savantes, qui portent par exemple sur des notions de sciences
physiques et naturelles, et il abonde en observations que nous regrettons de ne pouvoir toutes
reproduire mais qui se rsument en cette rgle : ne pas vouloir mettre en leons de choses ce
qui suppose et des connaissances antrieures et un plan d'exposition mthodique et
scientifique. On ne saurait trop recommander aux matres de regarder la leon de choses
comme une simple leon d'initiation et d'introduction. Rappelons-nous toujours, dit Bain, que
mme dans nos leons de choses les plus avances nous voulons tout simplement appeler
l'attention des enfants sur les faits, les phnomnes et les actions du monde extrieur ; afin de
laisser dans leurs esprits des impressions dont profiteront plus tard leurs professeurs de
sciences, car le professeur de physique qui voudrait faire une leon sur la rose serait fort
embarrass en prsence d'lves qui n'auraient jamais mme remarqu que l'herbe est
mouille le matin aprs une nuit sereine et sans pluie. Nous songerons ensuite que les ides de
cause et d'effet, sous une forme ou une autre, sont intelligibles pour des enfants ; que souvent
elles attirent spontanment leur attention, et que mme les plus jeunes se font eux-mmes
une thorie sur les conditions de tout changement qui les frappe. Tout enfant se fait une
physique lui sur la manire dont la pluie tombe, dont elle mouille le sol et remplit les
ruisseaux ; et quand il trouve que le pav est mouill et que les ruisseaux sont gonfls, il en
conclut qu'il vient de pleuvoir. C'est pour guider, rectifier, diriger et favoriser ces observations
27

et ces raisonnements spontans que le matre fait les leons dont nous nous occupons, tout en
sachant bien qu'il ne peut encore prsenter les vrits sous leur forme parfaite et que !'lve,
avant d'y arriver, devra passer encore par plusieurs degrs. Supposons par exemple une
leon de choses qu'on fait trop souvent et qu'on devrait presque toujours s'interdire, tant elle
est difficile, la leon sur la rose : le seul rsultat, le rsultat essentiel de cette, leon serait de
faim voir que, quand l'air est chaud, il s'empare de l'humidit qui est la surface des objets, et
que, lorsqu'il se refroidit, il la leur restitue ; si l'on gravait ce fait d'une manire gnrale dans
l'esprit des lves, ce serait tout ce qu'on pourrait faire en une seule leon. II est vident que la
leon sur la pluie et les nuages devrait prcder celle sur la rose, qui n'est, aprs tout, qu'une
consquence assez difficile deviner de la loi gnrale. Il faut une leon spciale pour faire
bien comprendre pourquoi certaines nuits sont sans rose, et pourquoi pendant une mme nuit
certains corps se couvrent de rose, tandis que d'autres n'en ont pas. On pourra dire, comme
simple fait d'observation, que l'herbe et la laine prennent mieux la rose que la pierre et le
mtal ; mais la thorie du rayonnement superficiel et de ses diffrences selon les corps ne doit
pas tre aborde pour la premire fois dans une leon sur la rose. Si l'on n'en a pas parl dans
une leon antrieure, il vaut mieux n'en rien dire du tout ici, et se contenter d'noncer le fait
observ. L'empirisme, c'est--dire l'appel l'exprience propre. de l'enfant, est l'essence mme
de la leon de choses.
On trouvera une thorie de la leon de choses beaucoup moins rigoureuse, beaucoup
moins nette et moins ferme, mais aussi bien plus populaire et plus accessible, dans les crite
de Mme Pape-Carpantier* . Moins proccupe de soumettre les mthodes pdagogiques une
rigoureuse analyse que d'indiquer des moyens pratiques de rendre l'enseignement lmentaire
facile et attrayant, Mme Pape a cru trouver dans l'emploi bien gradu et judicieusement
ordonn des leons de choses la solution du problme. C'est surtout dans la salle d'asile et
dans la petite classe de l'cole primaire que l'emploi des procds intuitifs trouve son
application. Cependant, cette forme d'enseignement peut s'lever et s'tendre. lmentaire
avec le petit enfant, simple, navement dialogue, elle peut s'tendre et se dvelopper
graduellement jusqu'aux plus hautes tudes, sans rien perdre de son caractre et de sa
fcondit... Le savant dans son amphithtre fait une leon de choses, quand il excute sous
les yeux mmes de ses disciples les dlicates et brillantes oprations dont il les entretient.
Pour la marche suivre, il faut se conformer, dit Mme Pape-Carpantier, l'ordre dans lequel
se succdent les perceptions de l'intelligence. Si vous prsentez un enfant un objet qui lui
soit inconnu, il sera d'abord frapp par la couleur de cet objet, puis il distinguera la forme,
voudra en connatre l'usage, la matire et la provenance.
Ainsi, la couleur, la forme, l'usage, la matire et la provenance des objets, telle est,
d'aprs l'minente institutrice, la succession naturelle des ides que l'observation fait natre
chez l'enfant.
Une leon de choses peut tre donne propos de tout. Ce sont les leons
occasionnelles . Mme Pape-Carpantier admet aussi des leons faites suivant un plan, un
programme arrt. Les premires peuvent porter sur un passage de lecture, sur un fait
historique, une rflexion, un incident dans une rcration ou une promenade. Pour les autres,
c'est surtout dans l'histoire naturelle qu'il faudra puiser les sujets. Des collections seront
ncessairement d'un grand secours.
Mme Pape-Carpantier est avant tout une admirable mre de famille. Elle ne veut pas
de patients dans une cole, et elle entend substituer aux mthodes abstraites du pass des
procds plus en harmonie avec la nature de l'enfant. Ce sont des entretiens aimables, anims,
que l'instituteur doit avoir avec ses lves. Il ne doit pas exiger une immobilit complte, un

*
Cette flchoise (La Flche 72) fut directrice des Cours pratiques des salles dasile, anctres des coles
maternelles
28

silence absolu. Si la leon est bien faite, les enfants l'couteront avec intrt et la dissipation
ne sera pas possible.
Les leons qu'elle nous a laisses comme exemples sont semes d'anecdotes
charmantes qui ont d captiver plus d'un auditoire, et on ne saurait trop louer le talent exquis
que rvle la composition de ces modles. Mais il faut reconnatre que Mme Pape-Carpantier
a donn l'expression leons de choses une extension qui dpasse la juste mesure. La
leon de choses est pour elle une espce de procd encyclopdique qui lui permet
d'enseigner toutes les matires du programme, y compris la langue et la morale. Qu'on ouvre
son livre de lecture intitul Histoires et Leons de choses, on sera vite convaincu que les deux
termes sont souvent confondus.
Toute leon de choses doit avoir pour but d'habituer les enfants se servir de leurs
sens, observer. Il faut les mettre mme de voir nettement les objets et d'en reconnatre les
diffrentes proprits. L'instituteur doit montrer les objets, faire entendre les sons, toucher et
manier les corps, flairer les odeurs ; il doit faire des expriences et y faire participer les
lves. C'est donc ncessairement sur un objet que la leon de choses proprement dite doit
porter, non pas sur un objet qu'on fait miroiter de loin aux yeux des enfants, et le plus souvent
enferm dans un tube ou une bote, mais sur un objet que les enfants ont entre leurs mains et
qu'ils peuvent examiner l'aise sans entrave aucune.
Dans ce travail d'observation, l'enfant, contrairement l'opinion de Rousseau, a besoin
d'tre guid : il lui faut une rgle, une discipline. Les proprits des corps sont trs diverses.
Comment demander l'enfant de les classer, de les examiner suivant leur ordre d'importance ?
Ce ne peut tre l que le rle de l'instituteur. Au dbut, il lui sera peut-tre ncessaire
d'adopter une rgle fixe pour l'ordre suivre, et celle de Mme Pape-Carpantier nous parat
naturelle. Nanmoins peu peu il saura s'en dgager pour viter la monotonie, et surtout pour
habituer les enfants, selon le sage conseil de Mme Necker de Saussure, saisir ce qu'il y a
d'important, de principal dans un objet. Le plus important, dans les proprits diverses d'un
corps, ce n'est que bien rarement ce qui est le plus apparent Du reste. l'apparence saisit
immdiatement les enfants. C'est ce qui fait dire Bain qu'il faut viter de perdre un temps
prcieux des choses que les enfants savent ncessairement ou qu'ils apprendront.
En un mot, la forme mme de la leon de choses, l'ordre dans la marche que
l'instituteur doit suivre et faire suivre, doit tre essentiellement variable. L'instituteur sur ce
point doit se laisser guider par les circonstances, par la nature de son sujet, tout en ne perdant
jamais de vue le but qu'il se propose : les connaissances nouvelles que l'enfant doit acqurir.
De l la ncessit d'une prparation srieuse et raisonne avant chaque leon.
Les leons de choses ainsi comprises ne sauraient tre considres comme une partie
limite d'un programme. Elles doivent tre la base et l'me de tout enseignement lmentaire.
Il sera certainement utile de faire au dbut quelques leons spciales, afin d'habituer les
enfants l'observation mthodique des objets, mais c'est dans tout l'enseignement que le
caractre de la mthode doit se retrouver.
C'est du reste ce qui ressort nettement de l'esprit des programmes nouveaux pour les
diffrents degrs d'enseignement.
Dans les coles maternelles, l'ouie, la vue, le toucher, doivent tre exercs par une
suite gradue de petits jeux et de petites expriences propres faire l'ducation des sens. Les
leons de choses tiennent naturellement une large place dans les programmes des coles
maternelles sous les noms de connaissances sur les objets usuels et de premires notions
d'histoire naturelle
Le programme de l'enseignement primaire est conu dans le mme ordre d'ides. En
tout enseignement, le matre, pour commencer, se sert d'objets sensibles, fait voir et toucher
les choses, met les enfants en prsence de ralits concrtes, puis, peu peu, il les exerce en
29

dgager l'ide abstraite, comparer, gnraliser, raisonner sans le secours d'exemples


matriels.
Le but des leons de choses est nettement indiqu dans ces quelques lignes. Il s'agit
d'initier les lves par l'usage de leurs sens aux connaissances qu'ils doivent acqurir l'cole.
La rforme opre dans le programme de l'enseignement secondaire a galement t inspire
par la ncessit de cet enseignement nouveau. C'est par les leons de choses qu'on peut
enseigner d'une manire utile la plupart des matires places dans le programme des classes
lmentaires des lyces, et particulirement l'histoire naturelle.
Aussitt que la leon de choses fut introduite dans nos habitudes scolaires, les matres,
pris l'improviste, demandrent un programme. On se mit vite d'accord sur les points
principaux : tudier d'abord les objets qui sont le plus familiers aux enfants, procder ainsi du
connu l'inconnu, du simple au compos. Il fut galement reconnu que le programme devait
ncessairement tre modifi suivant les rgions o il serait appliqu. Dans un pays agricole,
les leons de choses devront naturellement porter sur les objets de culture et les produits de la
terre ; dans un pays industriel, l'instituteur choisira de prfrence ses sujets dans les objets de
fabrication ou de transformation se rapportant au travail local.
Le programme type adopt par le Conseil suprieur pour les coles maternelles, et qui
est en majeure partie emprunt un travail publi par M. F. Cadet dans ce Dictionnaire mme
(V. IIe PARTIE, article Leons de choses), contient des indications qui seront utilement
consultes par les directrices d'cole maternelle et les institutrices de la petite classe.
Dans les classes d'enseignement primaire proprement dit, les leons spciales
prendront moins de place, mais la mthode gnrale restera la mme. Divers enseignements
se prtent plus particulirement aux leons de choses : la lecture courante avec les
explications qu'elle comporte, la gographie avec les promenades et le matriel qui s'y
rattache, le systme mtrique avec les poids et les mesures, l'arithmtique et la gomtrie
enseignes au moyen des objets sensibles, des solides et des figures en relief, le dessin
appliqu aux objets usuels, et enfin les lments des sciences physiques et naturelles : toutes
ces matires permettront l'instituteur de continuer habituer les lves voir, observer,
se rendre compte. Les leons de choses prendront ncessairement un caractre plus lev. Il
faudra, comme les instructions officielles le prescrivent, exercer les lves dgager l'ide
abstraite, comparer, gnraliser, en un mot passer insensiblement de l'intuition des sens
l'intuition intellectuelle.
C'est l en somme ce qui constitue la vritable valeur de la mthode. Plus l'enfant a vu
de choses, plus il a observ, plus il est mme d'acqurir des ides nouvelles. D'un autre ct,
habitu peu peu voir par lui-mme, il pourra, une fois sorti de l'cole, augmenter le cercle
de ses observations et de ses connaissances, appliquer ses facults une tude dtermine,
sans avoir besoin d'un secours tranger. C'est la prparation mthodique l'initiative
individuelle dans l'ducation.
La mthode est gnrale. Elle ne s'applique pas seulement aux coles primaires. Les
coles normales, les collges et les lyces doivent lui emprunter ses procds et les conserver
jusqu'au terme des tudes, avec les modifications que les milieux commandent. On
n'enseignera jamais bien les sciences physiques et naturelles sans faire porter les leons sur
des objets ou des expriences qui s'y rattachent.
Terminons par quelques rflexions fort justes, que nous empruntons M. Georges
Pouchet, sur l'erreur de ceux qui se sont imagin que la leon de choses pouvait tre tout
simplement un expos didactique fait par l'instituteur, une sorte de confrence ou de rcit plus
ou moins dialogu.
Les prtendues leons de choses que nous avons trouves dans certains journaux
pdagogiques, dit l'minent professeur, sont tout simplement des leons sur des objets
quelconques : ici sur les fonctions du corps humain, l sur les insectes et les produits qu'ils
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fournissent l'industrie. Pour donner cet enseignement un ton enfantin, l'auteur suppose que
le matre parle en prsence de ses lves et leur adresse une ou deux questions sur le sujet
qu'il traite, auxquelles Jean, Pierre ou Paul rpondent ncessairement avec une prcision
parfaite. Puis, aprs quelques lignes, l'auteur se fatigue lui-mme de ce discours, si peu
dialogu qu'il soit : le petit interlocuteur disparat et la leon continue sur le mode usuel,
traitant de sujets invisibles et intangibles, de faits historiques, par exemple; et quand on arrive
la fin on se demande : Si c'est l une leon de choses, en quoi donc diffre-t-elle des
leons des anciens livres classiques? Va-t-on appeler leon de choses tout ce qui n'est pas
grammaire, arithmtique, orthographe, histoire ou gographie ? Il semble que ce soit un peu la
tendance et qu'on appelle en dfinitive aujourd'hui leons de choses tout l'enseignement qui
ne rentre pas dans le vieux cadre pdagogique d'il y a vingt ans.
II est certain que l'enseignement public a fait sous ce rapport de grands progrs.
L'enfant est initi davantage la connaissance des objets qui l'entourent ; l'instruction est plus
moderne en ce sens qu'elle prpare mieux l'colier au. monde, tandis que l'ancienne ducation
semblait, tout prendre, faite pour le clotre. Mais c'est l une extension de l'enseignement, ce
n'est point une modification de l'enseignement, et il est tout fait illogique d'intituler leon
de choses une leon o l'on apprend l'enfant les faits et gestes, d'ailleurs fort intressants,
d'un empereur de la Chine qui vivait il y a quelques centaines d'annes. Nous avions toujours
pens, pour notre part, que cette : expression leon de choses dsignait un procd, une
mthode spciale d'enseignement, quelque chose de neuf et de parfaitement inconnu dans
l'ancienne pdagogie, et nous ajouterons : quelque chose qui ne peut pas s'crire et s'exprimer.
Nous pouvons nous tromper, mais telle est la signification que nous avons toujours donne et
qu'il serait bien, croyons-nous, de conserver ces trois mots : leons de choses .
Le but qu'on doit se proposer par elles, notre avis, est moins d'instruire l'enfant,
d'augmenter ses connaissances, que de lui apprendre se servir de ses sens, de son
intelligence, de son raisonnement, pour le mettre en tat d'augmenter lui-mme son savoir. La
leon de choses, toujours d'aprs nous, doit servir former le jugement de l'enfant, lui
apprendre vivre, se rappeler, dcrire, observer ce qui l'environne, et s'en rendre un
compte exact. Ce n'est pas le matre qui la fait, il n'est l que pour guider l'lve, le redresser,
le ramener quand il s'carte. La leon de choses, comme nous la comprenons, consiste
mettre entre les mains de l'enfant ou sous ses yeux un objet quelconque, mme la
reprsentation d'un objet quelconque, et s'assurer qu'il sait le comprendre, l'observer, en
fixer par des expressions nettes et prcises les caractres essentiels. L'objet peut tre trs
simple : une balle, un bouchon, une feuille de papier, une pierre, un morceau de vitre. Il peut
tre trs complexe, comme un livre, une plante ou un insecte. C'est toujours la mme mthode
et l'enfant devra indiquer ncessairement les particularits de poids, de formes, de dimension,
de couleur, d'impression sur nos sens, etc., que cet objet prsente. Quant l'histoire mme de
cet objet, de son rle dans la nature et dans la civilisation, ce n'est plus la leon de choses qui
peut l'apprendre, c'est l'enseignement du matre, enseignement qui ne diffre pas des autres
qu'il donne, et qui n'a aucune raison de s'appeler d'un nom spcial.
31

CONDILLAC
Gabriel Compayr*
Dictionnaire de pdagogie et d'instruction primaire, Hachette, 1887.
Tome 1 de la premire partie, pages 459 462.

CONDILLAC (Etienne Bonnot, abb de). - Philosophe franais, n Grenoble en 1715, mort
en 1780. Disciple de Locke, il fut en France le chef de l'cole dite sensualiste : toutes les
ides, selon lui, ne sont que des sensations transformes. Il se servait, pour dmontrer sa
thorie des ides, de la clbre allgorie de la statue. Les ouvrages dans lesquels Condillac a
expos son systme sont l'Essai sur l'origine des connaissances humaines (1746), et le Trait
des sensations (1754).
Mais c'est comme pdagogue, et non comme philosophe, que nous avons tudier
Condillac.
Devenu en 1757 le prcepteur de l'infant Ferdinand de Bourbon, petit-fils de Philippe
V d'Espagne et hritier du duch de Parme, Condillac apporta dans l'accomplissement de sa
tche beaucoup de dvouement, de gravit, en mme temps qui un plan tudi et une mthode
personnelle. Les leons qu'il rdigea pour son lve forment un ouvrage considrable, le
Cours d'tudes (1776) qui ne compte pas moins de seize volumes. Il a t mis l'index
Rome.
Les mthodes rflchies et savantes, que Condillac eut le double mrite d'imaginer et
d'appliquer, ne semblent pas avoir produit les rsultats qu'il en attendait. L'ingnieux auteur
du Trait des sensations ne russit pas faire de l'infant de Parme un grand homme. L'abb
Batteux obissait aux convenances acadmiques plus qu'il ne disait la vrit, quand, recevant
Condillac au nombre des quarante, il lui adressait ce compliment emphatique : Avec quel
succs vos observations se sont portes, non plus sur cette statue, anime par une fiction
aussi ingnieuse que philosophique, mais sur une de ces mes privilgies qui renferment les
germes du bonheur des nations !
Considrons d'abord les principes gnraux qui dirigent Condillac. Il sait que le
premier devoir de l'ducateur est d'obir un plan systmatique, et que la pdagogie n'est
qu'une dduction de la psychologie ; mais parmi les maximes psychologiques qu'il adopte
comme principes de son systme, les unes sont lgrement inexactes, les autres seront
indiscrtement appliques.
Proccup de suivre 1'ordre naturel du dveloppement des sciences et des arts,
Condillac exige que l'enfant, pour les apprendre, repasse prcisment par la route que les
premiers hommes ont parcourue pour les crer. Puisque les sciences doivent leurs progrs
des observations particulires dont on a tir peu peu des principes gnraux, il faut procder
de mme dans l'ducation : commencer par ces faits, et conduire les jeunes intelligences
d'observation en observation, sans jamais franchir une seule ide intermdiaire. L'ide de la
connexion, de la liaison des connaissances est un des principes favoris de Condillac, et il faut
le louer d'avoir conu l'ducation comme un dveloppement organique, rgulier de
l'intelligence. Mais n'est-ce pas tomber dans l'exagration que condamner chaque enfant
refaire ce que les peuples ont fait ? .
Il faut d'abord reconnatre que l'enfant de notre temps, en raison des lois de l'hrdit,
et par cela seul qu'il descend d'une longue srie d'hommes civiliss, apprend plus vite, avec
des aptitudes plus promptes et plus riches, que ne pouvaient le faire les races primitives.
Pourquoi ds lors asservir son intelligence plus vive, anime des nergies nouvelles que lui a

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Gabriel Compayr, dput, ancien professeur la Facult des lettres de Toulouse.
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lgues le travail des ges, au pnible et laborieux dbrouillement de l'intelligence obscure


des premiers temps? De plus, il y a eu ncessairement, dans l'organisation progressive des
sciences, des lenteurs, du dcousu, de longs ttonnements. S'astreindre suivre pas pas,
dans l'ducation de l'individu, la marche relle de l'humanit, n'est-ce pas renoncer
volontairement aux bnfices de l'exprience et du travail accompli ?
Condillac prvoit l'objection, et, ceux qui redouteraient que sa mthode ne ft trop
lente, il rpond que, si l'enfance des peuples a dur plusieurs sicles, c'est parce qu'ils ne
connaissaient pas l'instrument qu'ils employaient, savoir leur esprit. D'o ce second
principe, que l'enfant doit tre, ds le dbut, initi au jeu et au mcanisme de ses facults.
L'analyse de I'me, telle sera la premire tude de l'enfance. La psychologie, c'est--dire de
toutes les sciences la plus dlicate, et celle qui rclame la plus grande puissance d'attention,
devient ainsi le premier lment de l'ducation. N'est-il pas vrai que sur ce point les
proccupations philosophiques out un peu troubl 1'esprit du pdagogue, et nui la justesse
de son jugement? Autant les tudes psychologiques sont ncessaires celui qui enseigne,
autant elles conviennent peu celui qui commence apprendre.
L'erreur pratique que nous venons de signaler et qui tendrait faire des enfants de sept
huit ans des psychologues et des logiciens, provient d'une confusion dans la thorie :
Condillac s'imagine que les facults intellectuelles sont les mmes chez l'enfant et chez
l'homme fait. Sa thse de prdilection, c'est que l'enfant est capable de raisonner. Condillac se
laisse aveugler par sa thorie sur l'origine des ides. Dans son systme, le raisonnement n'est
qu'une srie de sensations : ce qu'il y a de gnral, d'abstrait, de rflchi dans le raisonnement
chappe au psychologue sensualiste, trop dispos confondre Ies formes leves de la plus
haute opration intellectuelle avec ses formes infrieures, avec les infrences irrflchies que
l'on rencontre jusque chez les animaux. L'enfant raisonne, d'aprs Condillac, par cela seul
qu'il acquiert l'usage des sens, par cela seul qu'il apprend parler. L'enfant raisonne, ds qu'il
saisit les analogies du langage, et Condillac va jusqu' comparer cette initiation instinctive la
langue maternelle avec les raisonnements de Newton dcouvrant le systme du monde.
Il n'y a qu'une rponse faire Condillac, et il nous la fournit lui-mme. Ne
confondons pas, nous dit-il, le raisonnement et les choses sur lesquelles on raisonne. En
d'autres termes, l'opration qui d'une ide passe autre ide, et qui tablit un rapport entre
elles, est en elle-mme de tous les ges ; mais elle s'accomplit dans des conditions et des
proportions diffrentes, elle porte sur d'autres objets, mesure que l'esprit progresse et atteint
sa maturit. L'enfant raisonne, si 1'on veut, mais cela sans presque s'en douter, et seulement
sur les objets familiers qu'il voit tous les jours. Ne lui demander donc pas de raisonner sur des
ides abstraites : surtout n'attendez pas de lui ce qu'il y a de plus rare et de plus difficile au
monde, le retour sur soi-mme, la rflexion sur les oprations de l'me.
Dans les exagrations de Condillac, il convient pourtant de dmler une pense juste :
la prfrence donne la mthode qui ne se contente pas de dvelopper la mmoire et qui
s'adressa surtout au jugement. Celui qui ne sait que par cur ne sait rien... Celui qui n'a pas
appris rflchir, n'est pas instruit. Comment ne pas approuver Condillac, quand il exerce
son lve se rendre compte de ses actions, quand se faisant enfant et jouant avec lui, il
lui apprend remarquer dans ses jeux tout ce qu'il faisait et comment il avait appris le
faire? Mais de l une exposition didactique de la psychologie il y a loin, et quand on voit
Condillac transposer les ides au point de donner pour fondement l'ducation la science qui
en est le couronnement ordinaire, on ne peut s'empcher de penser que l'auteur du Trait des
sensations s'est montr bien impatient de placer son systme et de faire entendre son lve
que toutes les ides viennent des sens.
Des leons prliminaires ouvrent le cours d'tudes. Il suffira d'en rappeler les titres
pour faire apprcier l'inopportunit de pareilles tudes imposes un enfant de sept ans. Ces
instructions pralables portent en effet sur les vrits les plus leves de la philosophie : 1
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sur la nature des ides ; 2 sur les oprations de l'me ; 3 sur les habitudes ; 4 sur la
distinction de l'me et du corps ; 3 sur la connaissance de Dieu. Leons excellentes sans
doute, malgr quelques erreurs qui s'y glissent sous l'influence du sensualisme, mais tout fait
disproportionnes aux facults d'un enfant. Quelques fables, quelques histoire vraies feraient
bien mieux son affaire que ces analyses abstraites qui rebutent quelquefois des intelligences
de dix-sept ou dix-huit ans. Le grand point, dit Condillac, est de faire comprendre l'enfant
ce que c'est que l'attention. Non, le grand point est de lui apprendre tre attentif ; et le
moyen d'y russir, c'est de lui prsenter des objets qui soient sa porte. L'lve de Condillac
ne connat pas encore les lments de la grammaire, et on veut lui enseigner dduire les
attributs de Dieu, raisonner sur les substances et sur les causes. Je ne me suis pas born
ces ides, ajoute navement Condillac, je me suis appliqu aussi lui faire comprendre
comment un mot passe du sens propre au sens figur. Ce mtaphysicien de sept ans vous
dmontrera que l'intelligence divine est infinie ; mais il n'est pas sr qu'il sache la diffrence
d'un substantif et d'un adjectif.
Aprs qu'il s'est nourri quelque temps des vrits de la psychologie, l'lve de
Condillac tudie les socits dans leur origine et leurs premiers progrs. On l'exerce
pratiquer les arts primitifs, par exemple l'agriculture. M. de Keralio, son gouverneur, lui fait
arranger un jardin, o le jeune prince travaille, o il sme du bl qu'il voit crotre, mrir, et
qu'il moissonne. Il faut, ne l'oublions pas, que le dveloppement individuel se modle
exactement sur l'volution des peuples. Or Condillac distingue trois tapes dans la marche de
l'humanit. Le premier ge a t celui des arts industriels ncessaires aux besoins de la vie.
Puis sont venus les beaux-arts : enfin le troisime degr est occup par les savants et les
philosophes. L'ducation, dans ses progrs gradus, se conformera cette loi des trois tats
successifs du genre humain.
Avant d'arriver la grammaire dont l'tude serait plus fatigante qu'utile si on la
commenait trop tt, le prince de Parme se familiarise d'abord avec sa langue maternelle, en
lisant les potes dramatiques, particulirement Racine, qu'il tudie pendant toute une anne, et
dont il recommence la lecture jusqu' douze fois. Condillac veut que la pratique de la langue
prcde l'tude des rgles. La grammaire ne doit intervenir que pour confirmer une
connaissance dj acquise, et apporter l'lve la formule des rgles qu'il connat dj par
l'usage.
Lorsque Condillac juge son lve suffisamment prpar, il propose enfin son
attention : l'Art de parler, ou grammaire, l'Art d'crire, l'Art de raisonner enfin l'Art de
penser. Sous ces titres, il a compos avec soin quatre traits importants, tout en s'efforant de
prouver, avec cette dextrit de raisonnement dont il abuse pour effacer les distinctions les
plus manifestes, que ces quatre arts se rduisent au fond un seul, qui est l'art de penser.
Dans sa grammaire, Condillac s'inspire des travaux de Messieurs de Port-Royal qui,
dit-il, ont les premiers port la lumire dans les livres lmentaires. Dans l'Art d'crire ou
rhtorique, il ramne tous les prceptes un seul, qui est de se conformer toujours la plus
grande liaison des ides. L'Art de raisonner est une logique, o l'auteur met sous les yeux
du jeune prince quelques-unes des grandes dcouvertes de la science et de la philosophie.
C'est une logique relle, o l'on multiplie les exemples, afin d'viter le dfaut ordinaire des
logiques formelles et purement abstraites qui font raisonner sur rien, et qui croient avoir
appris raisonner parce qu'elles ont enseign les rgles du syllogisme. Enfin l'Art de penser
couronne cette suite de rflexions didactiques, et complte la premire partie d'une ducation
o il ne s'agit pas, nous dit-on, d'approfondir les sciences, mais seulement d'apprendre
penser.
En mme temps qu'il s'exerce avec quelque prcocit, dix ans environ, l'art de
raisonner, le prince de Parme tudie le latin, mais sans en faire jamais le principal objet de ses
occupations. Condillac n'est rien moins qu'un humaniste aussi omet-il l'tude du grec, et quant
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au latin, on sent qu'il en parle sans faveur, avec l'intention de le relguer au second plan, en lui
substituant l'analyse des ides comme base de l'instruction. J'ai recul l'tude du latin, nous
dit-il, parce que je voulais ne laisser mon lve, le jour o il se mettrait l'tude de cette
langue, que la difficult d'apprendre les mots. En d'autres termes, le latin doit s'apprendre
comme s'apprennent les langues modernes : il n'est plus, aux yeux de Condillac, l'unique et
incomparable moyen pour former l'esprit. Notons encore cette critique indirecte de
l'enseignement classique : il ne faut faire lire en latin l'enfant que des auteurs qu'il aurait
entendus s'ils avaient crit en franais.
Condillac accorde une grande importance l'histoire : il en prolonge l'enseignement
pendant six ans, et douze volumes de son Cours d'tude sont remplis de ses travaux
historiques. C'est aux princes surtout que l'histoire est ncessaire ; on ne doit pas l'enseigner
de la mme manire aux rois et aux citoyens. Condillac sait fort bien qu'il y a divers degrs
dans l'ducation : seulement il a le tort d'exclure de l'instruction les classes infrieures, et de
dire ddaigneusement : Il suffit aux dernires classes de subsister de leur travail.
S'adressant un prince, Condillac veut surtout faire de l'histoire un code de morale et de
lgislation, o il multiplie les rflexions, o il abrge les faits ; il habitue son lve voir les
effets dans leurs causes, afin qu'il puisse plus tard, connaissant les principales influences qui
agissent sur les vnements, en disposer son gr et faire son mtier de roi.
La religion n'est pas oublie dans le Cours d'tude. C'est dans le Catchisme de l'abb
Fleury, dans un abrg de l'Ancien et du Nouveau Testament, dans le Petit Carme de
Massillon, que le prince de Parme est convi tudier tour tour les dogmes, l'histoire et la
morale du christianisme. Condillac veut qu'en sa qualit de prince et de protecteur de l'Eglise,
son lve soit plus instruit de la religion que ses futurs sujets. Mais ce qui est particulirement
remarquable, c'est la vivacit avec laquelle l'abb de Condillac met son disciple en garde
contre les prtentions abusives et l'humeur envahissante du clerg. Il faut que l'hritier du
duch de Parme se prpare, tout en faisant respecter les prtres, lutter contre leur ambition
qui tournerait la ruine de l'Etat. Qui croirait qu'un ecclsiastique a crit, sur l'excs de la
dvotion chez les princes, la page loquente que l'on va lire : Vous ne sauriez tre trop
pieux, Monseigneur, mais si votre pit n'est pas claire, vous oublierez vos devoirs pour ne
vous occuper que de petites pratiques ; parce que la prire est ncessaire, vous croirez devoir
toujours prier, et ne considrant pas que la vraie dvotion consiste remplir d'abord votre
tat, il ne tiendra pas vous que vous ne viviez dans votre cour comme dans un clotre. Les
hypocrites se multiplieront autour de vous : les moines sortiront de leurs cellules. Les prtres
quitteront le service de l'autel pour venir s'difier la vue de vos saintes oeuvres. Prince
aveugle, vous ne sentirez pas combien leur conduite est en contradiction avec leur langage ;
vous ne remarquerez pas seulement que les hommes qui vous louent d'tre toujours au pied
des autels, oublient eux-mmes que leur devoir est d'y tre. Vous prendrez insensiblement leur
place pour leur cder la vtre; vous prierez continuellement, et vous croirez faire votre salut ;
ils cesseront de prier et vous croirez qu'ils font le leur. Etrange contradiction qui pervertit les
ministres de l'Eglise pour donner de mauvais ministres l'Etat. (Cours d'tudes, tome X,
introduction.)
Si Condillac n'a pas russi trouver les vraies mthodes d'ducation, ce n'est pas faute
de les avoir cherches : nul n'a saisi avec plus de finesse les dfauts du vieux systme, ni
proclam avec plus de force la ncessit d'une rforme. La manire d'enseigner, dit-il, se
ressent encore des sicles o l'ignorance en forma le plan Il se plaint avec quelque aigreur
que la nouvelle philosophie n'ait point accs dans les coles, ou qu'elle ne puisse y pntrer
qu'en se dguisant, la condition de se revtir de quelques haillons de la scolastique . Il
dplore qu'on nglige les mathmatiques, qui ne sont enseignes que superficiellement et
comme en cachette, grce l'initiative de quelques professeurs plus hardis que les autres. Il
fait remarquer combien les Universits, prcisment parce qu'elles sont vieilles, se montrent
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indociles toute ide de rforme et d'amendement. Peut-on prsumer que les professeurs
renonceront ce qu'ils croient savoir, pour apprendre ce qu'ils ignorent ? Avoueront-ils que
leurs leons n'apprennent rien ou n'apprennent que des choses inutiles ? Il prdit que les
scolastiques , c'est--dire les partisans de la routine, opposeront une rsistance obstine, pour
conserver le terrain qu'ils n'ont pas encore perdu. Mais surtout il signale comme
particulirement incorrigibles les coles confies des ordres religieux et dont les matres
sont tenus d'obir une rgle immobile. Si les mthodes sort vicieuses, si les programmes sort
incomplets, c'est que, ne dans les clotres, l'ducation a t organise pour des religieux, et
non pour des citoyens. Enfin achevant de juger, de condamner plutt la pdagogie de la
premire moiti du XVIIIe sicle, Condillac conclut par ces dures paroles : Quand nous
sortons des coles, nous avons oublier beaucoup de choses frivoles qu'on nous a apprises ;
apprendre des choses utiles qu'on croit nous avoir enseignes ; et tudier les plus ncessaires
sur lesquelles on n'a pas song nous donner des leons. Condillac lui-mme a peut-tre
russi viter ces dfauts : il n'apprend que des choses utiles, ncessaires ; mais il les apprend
contre-temps, au rebours de l'ordre naturel ; de sorte qu'on peut dire de sa pdagogie,
comme de sa psychologie, qu'elle est trs artificielle, bien qu'elle veuille se donner les airs de
se fonder sur l'exprience et de se rapprocher de la nature.

MMOIRE
Henri Marion

Dictionnaire de pdagogie d'instruction primaire, Hachette, 1887.


Tome 2 de la premire partie, pages 1892 1895.

Tout le monde aujourd'hui va disant qu'un des vices principaux de l'ancienne


pdagogie tait de ne s'adresser qu' la mmoire et de laisser le jugement en souffrance, que la
supriorit de la pdagogie nouvelle consiste essentiellement faire passer la culture de
l'esprit avant le savoir mnmonique. Cela est vrai, d'une manire gnrale ; mais cette vrit
ne laisse pas de prter quelque malentendu. Ceux qui la rptent semblent parfois l'entendre
d'une faon peu quitable pour le pass et qui ne serait pas sans inconvnients dans la
pratique. Sans contredit, le but de l'ducation intellectuelle est de donner aux esprits justesse,
souplesse et vigueur, et non de les encombrer de connaissances indigestes. Depuis Montaigne
c'est l un lieu commun. Ne nous lassons pas de le reproduire, parce qu'il est d'une importance
capitale, mais n'en parlons pas comme si nous avions trouv d'hier une vrit jusque-l
mconnue. Le difficile n'est pas de penser et de parler correctement cet gard, c'est de faire
juste ce qu'il faut, de garder la mesure dans l'application. Pas plus au sicle dernier que de nos
jours, et peut-tre pas plus avant Montaigne qu'aprs lui, on n'et trouv des pdagogues pour
soutenir en thorie qu'il ft plus ncessaire de remplir la mmoire que de former le jugement :
c'est en fait, et sans y penser, qu'on faisait fausse route ; l'erreur dans laquelle on donnait
n'tait pas tant une erreur d'opinion, que de conduite. De mme, notre prtention actuelle de
faire avant tout de bons esprits est la plus juste et la plus respectable du monde ; mais ne
croyons pas que pour y russir il suffise d'en proclamer l'intention. La recherche des voies et
moyens est un des objets essentiels de la pdagogie philosophique.
Pour qui sait les rapports de la mmoire et du jugement, ce serait une singulire erreur
de voir l deux facults en antagonisme ncessaire, dont l'une a tout intrt ce qu'on ne fasse
rien pour l'autre. Loin que la culture de la mmoire soit forcment en opposition avec celle de
l'esprit, elle est, au contraire, une condition indispensable pour que l'esprit ait toute sa sret
et toute son tendue. Or, s'il en est ainsi, meubler et fortifier la mmoire reste et sera toujours
une partie notable de l'uvre de l'ducation: ce qu'il faut chercher, ce sont les moyens
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d'accorder cette facult tout le soin qu'elle mrite, sans la laisser empiter sur les facults
matresses et l'intelligence proprement dite.
Il est certes facile, et il n'est pas inutile peut-tre, de nous rendra compte tout d'abord
des raisons qui font de la mmoire une facult si dcrie. En fait, les enfants qui aiment
apprendre par cur, et qui excellent aux exercices de pure mmoire, ne sont pas toujours les
plus intelligents : aussi les prix de rcitation, dans l'enseignement secondaire, sont-ils tenus en
assez mdiocre estime, ddaigns souvent des lves qui se disputent les autres. J'ai mme vu
l'histoire ptir de ce discrdit de la mmoire, quand on l'enseignait de faon laisser croire
qu'elle ne met en jeu que cette facult. Il est certain qu'on peut apprendre vite et retenir
exactement sans bien comprendre, qu'on peut savoir beaucoup sans penser juste, que le temps
qu'on met graver dans son esprit des mots, des dates ou des formules, quand on fait consister
en cela mme tout l'objet de l'tude, risque fort d'tre perdu pour le vrai travail et le vrai
progrs de la pense. N'arrive-t-il pas aussi chez les adultes, et mme chez les plus cultivs,
que la trop grande richesse des souvenirs embarrasse, alourdisse l'esprit, au grand prjudice
des qualits mentales par excellence, la clart et la justesse, la vivacit et la prcision?
L'rudition ne donne pas ncessairement l'esprit de finesse, encore moins l'originalit, la
puissance d'invention ou de cration ; elle peut mme les mettre en danger. Sans parler de
ceux qui vont jusqu' se rendre insupportables par le souci constant d'taler leur savoir et de
briller avec l'esprit des autres, il en est beaucoup qui, pour savoir trop bien tout ce qu'on a dit
ou crit sur toutes choses, deviennent comme incapables de penser par eux-mmes sur
aucune. Ils ont en tout des jugements tout faits, prononcent sans hsiter sur ce qu'ils
connaissent le moins, se contredisent au besoin sans s'en apercevoir, ne songent ni faire un
choix dans ce qu'ils ont lu ou appris, ni mettre d'accord entre elles cent opinions diverses et
incompatibles, qu'ils prennent de tous cts, et placent tort et travers.
On peut tendre l'infini, pousser au noir plaisir ce tableau des misres d'un esprit
sans vigueur ni personnalit, qui n'a que de la mmoire : mais qu'on se demande ce que serait
le mme esprit si la mmoire aussi lui manquait ! La mmoire ne fait pas que les sots ne
soient sots, que les tourdis, les vaniteux, les esprits faux ne restent tels ; j'avoue mme qu'une
trop heureuse mmoire, ou trop pleine, peut induire chez tous ceux-l la tentation de faire
paratre, avec leur savoir, la pauvret de leur jugement. Mais elle ne l'augmente pas ; au
contraire. S'il est quelques moyens de donner de la justesse et de l'tendue un esprit qui en
manque, un de ces moyens, coup sr, est d'enrichir et d'exercer la mmoire : c'est l, nul
psychologue n'en peut douter, une condition, sine qua non de toute culture intellectuelle, une
manire de faire valoir un esprit, bien ou mal dou, tout ce qu'il est susceptible de valoir.
En effet, il est notoire, d'abord, que toutes les oprations mentales, sans exception,
supposent plus ou moins le pouvoir de retenir les impressions et les ides, que non seulement
le raisonnement compliqu, mais la plus simple comparaison, mais l'intuition mme, en
apparence instantane, seraient impossibles sans la mmoire. S'il en est ainsi, comment cette
facult, lment ncessaire de la pense la plus rudimentaire, ne serait-elle pas aussi un
lment de la vie suprieure de l'esprit ? Comment la sret et la richesse des souvenirs ne
serait-elle pas une condition de la puissance intellectuelle ? Juger, c'est toujours comparer,
noncer le rapport de deux ides, ou de plusieurs. Le bon sens dans la vie commune,
l'intelligence dans les affaires, le gnie dans la science, ne consistent jamais que dans une
disposition plus ou moins marque discerner les vrais rapports des choses. Ce qu'on appelle
esprit, dans la socit, cette manifestation si agrable et si gote de l'intelligence, qu'est-ce
autre chose que la vivacit saisir des rapports imprvus, trouver des rapprochements d'ides
dont les autres ne s'avisent pas ? Selon J.-J. Ampre, qui fit tant de dcouvertes, notamment
celle du tlgraphe lectrique, la haute supriorit scientifique est le don d'apercevoir entre les
choses des relations lointaines qui chappent au commun des hommes et des savants. N'est-il
pas clair, ds lors, que, plus on sait, plus on est mme de comparer, d'tablir des
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rapprochements, de dcouvrir des rapports ? Pourquoi est-ce un si grand avantage en toutes


choses d'avoir une longue exprience, sinon parce que cela permet de trouver toujours dans
ses souvenirs de quoi comprendre les vnements et de quoi se conduire dans les situations
les plus nouvelles ? Aussi des gens que l'exprience ne rend pas plus sages dit-on avec ddain
qu'ils n'ont rien appris. Ce n'est donc pas tout fait tort que les paysans de certaines
provinces de France disent d'un homme ou d'un enfant : Il a beaucoup de mmoire, ou il n'a
point de mmoire, pour exprimer qu'il est intelligent ou ne l'est pas. Dans la politique, par
exemple, qu'on songe de quelle ressource il est un homme d'Etat d'avoir une connaissance
complte et trs prsente de l'histoire ! Quelques-uns, parmi les plus grands, ont d
notoirement leur bon sens suprieur et leur clart de vue surtout une parfaite connaissance
des hommes, de leur temps et de tout le pass historique.
Veut-on considrer, au lieu des faits et des notions positives, dont la connaissance est
d'une utilit presque vidente, les souvenirs d'ordre purement esthtique ? Il est d'une haute
importance non seulement pour la formation du got, mais aussi pour la connaissance de la
langue, de mettre dans sa mmoire quelques pages choisies des meilleurs crivains. Peut-tre
n'y a-t-il pas de moyen plus sr pour apprendre penser, parler et crire avec correction et
avec nuance. La logique instinctive que l'esprit acquiert de la sorte pntre en lui plus
profondment que toutes les rgles. Celles-ci, d'ailleurs, dans la mesure o elles sont
indispensables (et elles le sont), ne rendent, leur tour, tout le service pratique qu'on en
attend, qu' condition d'tre aussi vivement prsentes la mmoire que bien comprises de la
raison.
Ainsi, l'ducation ncessairement suppose la mmoire, s'adresse la mmoire, doit la
cultiver et l'enrichir, tant cause de son utilit propre et directe, qu'en raison des services
qu'elle rend comme facult auxiliaire de toutes les autres. La mme conclusion rsulte, du
reste, de la nature mme de cette facult. On dmontre, en effet, en psychologie, la parent
troite, sinon l'identit de la mmoire et de l'habitude ; les souvenirs ne sont que des habitudes
de l'esprit. Or on sait que l'ducation pourrait presque se dfinir l'art de crer des habitudes,
tant c'est l une partie essentielle de son objet : serait-il possible, a priori, que la formation
des habitudes mentales et l'acquisition des souvenirs, en un mot la culture de la mmoire, ne
ft pas une des fins de l'ducation?
Cela pos, quelles rgles pratiques la psychologie nous fournit-elle cet gard ?
Les suivantes, croyons-nous, sont conformes l'exprience universelle et se dduisent
rigoureusement des lois psychologiques les plus certaines. Elles se rapportent :
I. l'acquisition des souvenirs ou l'art de graver les choses dans la mmoire ;
II. la culture de la mmoire elle-mme, c'est--dire aux moyens de la dvelopper et de la
fortifier.

I. Une remarque pralable est importante : c'est que la facult d'apprendre, comme toutes les
autres, mais plus que beaucoup d'autres, dpend de l'tat de l'organisme. Elle est troitement
lie la vitalit gnrale, non sans doute en ce sens que la vigueur physique soit le signe
certain d'une bonne mmoire (il n'est pas rare de voir le contraire), mais en ce qu'une mmoire
donne ne manque jamais de bnficier de tout ce qui relve le ton des organes en gnral, du
systme nerveux en particulier. Fatigue, maladie, vieillesse, excs de tous genres, tout ce qui
rend les fonctions languissantes, surtout d'une manire habituelle et chronique, rend l'esprit
paresseux apprendre et incapable de retenir. De l vient que la mmoire, si l'on fait
abstraction de ce qu'elle gagne ou perd par l'exercice ou l'inaction, est son maximum de
docilit dans la jeunesse et surtout dans l'enfance, alors que, les organes ayant l'activit
fonctionnelle la plus intense, les impressions ont aussi le plus de fracheur, de vivacit et de
relief. Et tout ge, les meilleures conditions hyginiques sont les plus favorables la
mmoire. C'est ce qui s'expliquera sans peine par les conditions psychologiques du souvenir.
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1 Psychologiquement, avons-nous dit, le souvenir est de la nature de l'habitude, d'o


il suit qu'il s'acquiert comme l'habitude mme, avant tout par la rptition. Abandonns eux-
mmes, les enfants ne connaissent gure d'autre moyen d'apprendre leurs leons que de les
relire et de les rpter indfiniment ; moyen dfectueux, coup sr, mais si efficace
nanmoins, qu'ils apprennent, et que nous pouvons tous apprendre ainsi de longues suites de
mots et de phrases sans les comprendre. Cette facult de retenir ce qu'ils entendent
habituellement joue un rle immense dans la faon dont les petits enfants apprennent parler.
Pour bien dire, c'est en cela mme que la mmoire consiste avant tout, retenir plus ou moins,
vite, plus ou moins fidlement les impressions.
2 Mais l'effort volontaire, l'nergique attention peuvent rendre inutile la rptition
frquente, et en tenir lieu. Distrait, on relit cent fois sans la retenir une pice de vers, qu'on
apprendra en quelques minutes d'intense application. C'est ainsi qu'en tout genre d'exercices,
les habitudes qu'il s'agit de prendre se contractent plus vite mesure qu'on donne une
attention plus expresse ce qu'on fait. Voil ce qu'il faut tcher de faire entendre aux enfants.
Qu'on les amne seulement en faire l'exprience, ils reconnatront que rien n'pargne autant
de temps et de peine, qu'un peu de peine prise propos.
3 Ce n'est pas seulement la vertu propre de l'effort qu'est d cet effet de l'attention,
c'est la distinction qu'elle donne aux perceptions et aux ides. De mme, en effet, que la
nettet est une qualit essentielle des souvenirs, voir clair dans ses ides est une des
conditions principales du travail d'apprendre : le grand ennemi de la mmoire, c'est la
confusion. Or, l'attention est le moyen par excellence de dissiper la confusion ; on la compare
justement la loupe, qui fait voir si distincts les objets auxquels on l'applique. Dans tout ordre
de pense, comme dans la vision proprement dite l'attention exclusive est tellement ncessaire
la parfaite perception des choses, que celui qui se livre un travail intellectuel plus ou
moins nergique ou dlicat a pour premier besoin d'exclure les sensations qui pourraient le
distraire. II cherche le silence, circonscrit dessein le champ de sa, vision. Les coliers
appliqus, apprenant leurs leons dans une salle o sont d'autres personnes, d'instinct se
bouchent les oreilles et mettent leurs mains autour de leurs yeux. Au reste, il y a d'autres
moyens que l'effort personnel pour rendre les ides claires, et tout ce qui a ce rsultat
contribue graver les souvenirs. Un matre avis, et qui sait son devoir, ne donnera jamais
rien apprendre par cur, qu'il ne l'ait auparavant expliqu avec le plus grand soin, en
s'assurant que son explication est comprise.
4 Attention de l'lve, explications reues ou trouves par lui-mme, soulagent et
servent la mmoire autrement encore qu'en rendant claires les ides, je veux dire en les
mettant en ordre, ou, ce qui vaut mieux encore, en faisant dcouvrir l'ordre naturel qui est
entre elles. vrai dire, c'est cette condition seulement qu'elles deviennent claires, que la
confusion se dissipe. L'ordre est le besoin le plus imprieux de l'esprit. La mmoire, en
particulier, ne peut s'en passer. Grce l'ordre, elle retient sans peine, porte lgrement et
retrouve volont une quantit incroyable d'ides et de faits ; sans ordre, elle succomberait
sous un fardeau mille fois moindre. Cela est si vrai qu' dfaut de l'ordre rationnel, seul
vraiment satisfaisant pour l'esprit, chacun se forme un ordre de convention, essaie d'associer
de quelque manire ce qu'il veut retenir ce qu'il sait dj, met entre les ides certains
rapports plus ou moins factices qui permettent la mmoire de retrouver les unes l'aide et
la suite des autres. Tous les procds mnmotechniques ont pour but de rpondre ce besoin ;
tous reposent sur les lois de l'association des ides, c'est--dire en somme de l'habitude
mentale. Sans les condamner absolument, puisque, dfaut de mieux, ils rendent service et
que tous nous y avons recouru dans l'occasion, il vaut mieux les proscrire des coles : ils n'ont
que faire dans l'enseignement mthodique, puisqu'ils ne sont que des expdients pour y
suppler. Donnons aux enfants le got et l'habitude de l'ordre vritable, de l'ordre logique ou
causal, qui consiste mettre les choses leur place, et dans leurs vraies relations. Quant aux
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rapprochements saugrenus, aux simples assonances, aux analogies fortuites, aux rimes
burlesques, tout cela peut bien un moment amuser l'esprit, le reposer une fois par hasard sans
danger srieux, mais rien de tel ne saurait tre rig en mthode, ni trouver place, je le rpte,
dans un systme d'ducation. Je ferai, si on le veut, une rserve en faveur des synchronismes :
ils mettent entre des vnements historiques qui n'ont aucun lien causal des rapports
accidentels, il est vrai, mais rels cependant et instructifs, car la chronologie, aprs tout, est un
lment essentiel de l'histoire. Au contraire, les associations d'ides qui sont de pure fantaisie
et totalement irrationnelles, encombrent, la lettre, l'esprit, dans lequel il n'y a place, selon
beaucoup de psychologues, que pour un nombre limit d'ides et de rapports : tout ce qui est
donn aux purilits absurdes est donc perdu pour les acquisitions utiles.
5 Enfin les souvenirs auxquels s'attache une motion forte, plaisir ou peine, se gravent
d'une faon infiniment plus rapide et plus durable que ceux qui laissent la sensibilit
indiffrente. Il faut pourtant que l'motion ne dpasse pas un certain degr : trop violente et
surtout trop soudaine, loin de rendre plus nettes les images, elle les brouille, loin d'aider la
mmoire, elle met comme une lacune dans les souvenirs. Mais sauf ce cas extrme, toute
excitation de la sensibilit contribue faire retenir les penses ou les vnements qui la
produisent, les circonstances qui l'accompagnent. Tel visage aperu une seule fois, tel coin de
paysage, un rocher, un arbre, une pierre du chemin, le dtail le plus insignifiant d'une scne,
restent jamais inoubliables, pour avoir t associs une grande joie, une angoisse, un
vif moi. La mme loi s'applique, bien entendu, ce qu'on apprend dessein : on retient
mieux ce qui touche, ce qui plat ; les anecdotes mouvantes, la posie, l'loquence, tout ce
qui est l'objet d'un intrt esthtique, tout ce qui parle au cur, s'apprend plus vite et s'oublie
moins que le reste. Cela dpend, toutefois, des aptitudes et des prfrences individuelles : un
esprit ami de l'abstrait retiendra mieux une sche dmonstration que la pice de vers la plus
inspire ; mais cela mme confirme la loi, bien loin de la contredire, puisque, dans ce cas
encore, la docilit de la mmoire est en raison directe de l'intrt. La joie de certains esprits,
c'est l'ordre logique, la liaison ncessaire des penses, comme la joie de certains autres ce sont
les images, le mouvement et la couleur. Seulement l'immense majorit des enfants se rangent
dans cette dernire catgorie. Pour les conduire la maturit, il faut les prendre d'abord tels
qu'ils sont et tenir compte de leurs besoins ; une leon qu'on veut leur faire apprendre doit tre
avant tout intressante, puis leur tre commente non seulement d'une faon lucide, main,
autant que le sujet le comporte, avec chaleur et motion.
Ce qui prcde permettra, croyons-nous, d'avoir une opinion rationnelle sur les
menues questions qui peuvent se poser dans la pratique. S'agit-il, par exemple, d'apprendre
par cur un morceau littraire, beaucoup d'enfants, non sans raison, pensent trouver un
secours dans le fait de lire et de rpter haute voix leur leon. I1 est certain que c'est une
manire de se forcer soi-mme tre attentif, et par consquent de mieux comprendre ; une
manire aussi de mieux entrer dans le sentiment du morceau, car il est bien connu qu'une sorte
de lien unit les motions aux sons, ce qui fait la voix humaine si particulirement expressive
des affections et des passions. S'agit-il d'apprendre dans l'autre sens du mot, c'est--dire de
s'assimiler des connaissances (faits historiques, lois de la nature, dmonstrations
mathmatiques, argumentations, ou quelque genre que ce soit de vrits positives), le
meilleur moyen d'apprendre, c'est d'enseigner , a dit un penseur, et cette remarque si juste est
passe en adage. En effet, celui qui enseigne est ncessairement actif et attentif au plus haut
point, oblig de voir clair dans ses ides, oblig de les mettre en ordre, oblig de rpter avec
patience, et il est presque impossible que ce qu'il enseigne ainsi le laisse indiffrent : il runit
donc toutes les conditions favorables l'assimilation des connaissances par l'esprit et la
formation des habitudes mentales.
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II. Voil pour les moyens de graver les choses dans la mmoire. Peu de mots suffiront quant
la culture de la mmoire elle-mme et aux moyens de la fortifier. Comme toute autre facult
intellectuelle, comme toute puissance vivante, c'est en s'exerant qu'elle se dveloppe. Si donc
il importe de l'avoir bonne, il importe de l'exercer dans l'enfance, alors qu'elle a son maximum
de souplesse et de perfectibilit. Aussi ne saurions-nous sans quelque rserve donner les
mains la raction qui s'est faite rcemment, dans nos murs pdagogiques, contre les
exercices de mmoire. Juste dans le principe et ncessaire contre certains abus, cette raction,
en quelques endroits, menace de dpasser les intentions de ceux qui en ont t les promoteurs.
Le systme commode et cher la paresse des matres, qui consiste, je ne dis pas faire tout
apprendre par cur, ce qui est au-dessous de toute critique, mais donner de longues leons
sous prtexte d'occuper les enfants, et les faire rciter durant la moiti de la classe, ce
systme, coup sr, devait tre dnonc. Mais ce n'est pas une raison pour proscrire toute leon
apprise par cur et toute rcitation. Indpendamment des avantages qu'il y a, comme on l'a vu
plus haut, orner l'esprit de belles choses et le munir de modles, le seul fait d'affermir et
d'prouver la mmoire vaudrait le temps et la peine que peuvent coter des exercices bien
conduits. On pourrait, par exemple, donner trs courtes les leons quotidiennes, condition de
les exiger bien sues. La rcitation, au lieu de traner en longueur, devrait se rduire un rapide
contrle. Puis les lves, surtout mesure qu'ils grandissent, seraient invits choisir eux-
mmes, dans leurs lectures, des morceaux de plus longue haleine pour les apprendre.
Apprenant chacun ce qui leur plat, ils le sauraient plus vite et mieux et demanderaient
spontanment le rciter. On pourrait, de loin en loin, consacrer quelque temps les
entendre, et l'occasion serait particulirement bonne pour exiger une diction soigne, bien
qu'il faille tous les jours en exiger une simple et correcte, Pour les tenir en garde contre
l'oubli, lequel n'est qu'une dsutude, on les prviendrait que ce qu'ils ont une fois su pourra
leur tre demand de temps en temps l'improviste, et l'on ne manquerait pas, en effet, de
renouveler assez souvent cette preuve, qui serait pour tout le monde une agrable diversion
au train un peu monotone de la classe. Quand le matre lui-mme y trouverait un instant de
repos, ce serait un gain de plus, car s'il est bon que le matre soit d'humeur s'oublier lui-
mme, peut tre n'est-ce pas une raison pour oublier toujours ses besoins et les limites de ses
forces, comme semble le faire quelquefois la pdagogie nouvelle.
Nous n'avons pas maintenant parler des prcautions prendre pour empcher que le
dveloppement de la mmoire ne nuise celui de l'intelligence. Ce sujet, qui n'est pas ici le
ntre, se trouve m i plicitement trait en partie, car non seulement, on a pu le voir, la mmoire
et le jugement sont loin de s'opposer, mais la culture de la mmoire telle que nous la
concevons, et conduite comme elle devrait l'tre, avec le continuel secours de la rflexion, de
la raison, de l'effort intellectuel et de la sensibilit, ne ferait plus qu'un, pour ainsi dire, avec la
culture du jugement.