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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE


CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS E DA SADE
CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS

GIUSEPPE BRUNO NETO

UMA BREVE VISO SOBRE A AFETIVIDADE NAS TEORIAS DE WALLON,


VYGOTSKY E PIAGET

So Paulo
2012
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GIUSEPPE BRUNO NETO

UMA BREVE VISO SOBRE A AFETIVIDADE NAS TEORIAS DE WALLON,


VYGOTSKY E PIAGET

Trabalho de Concluso de Curso


apresentado Universidade Presbiteriana
Mackenzie como requisito parcial obteno
do grau de Licenciado em Cincias
Biolgicas

Orientador: Prof. Dr. Claudio Bastidas Martinez

So Paulo

2012
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AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus por ter me dado esta oportunidade.

Ao meu Pai, Giuseppe Bruno Filho e a toda minha famlia pelo apoio, por
estarem ao meu lado em todos os momentos deste trabalho no deixando que eu
desistisse.

Aos meus queridos amigos da faculdade que tambm estiveram presentes


me dando dicas e apoio, mesmo que eu estivesse sem tempo para eles.

Ao meu orientador Professor Doutor Claudio Bastidas Martinez por aceitar me


orientar, mesmo tendo outros compromissos com o curso de Psicologia.

Professora Doutora Patrcia Fiorino, e ao Professor Doutor Adriano


Monteiro de Castro por aceitarem o convite para participao em minha banca
avaliadora.
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RESUMO

O presente trabalho expe as vises de trs importantes autores no campo da


Psicologia, Jean Piaget, Lev S. Vygotsky e Henry Wallon, apresentando, em linhas
gerais, as concepes dos mesmos sobre a afetividade. As questes relacionadas
com o papel do afeto no desenvolvimento do indivduo, bem como sobre a relao
afetiva entre professor e aluno so muito complexas e objeto de debates. A reflexo
sobre a afetividade torna-se um tema importante para o pesquisador do
desenvolvimento humano e para o educador. O trabalho conclui relacionando as
idias dos autores e levantando hipteses sobre concordncias e discordncias
entre esses autores.

ABSTRACT
5

This paper presents the views of three important authors in the field of psycology,
Jean Piaget, Lev S. Vygotsky and Henry Wallon that, in general, show their
conceptions about affection. Issues related to the role of affect in the development of
the individual as well as on the emotional relationship between teacher and student
are very complex and subject of debate. The reflection about affection becomes an
important issue for the researcher in human development and for the teacher. The
paper concludes by relating the ideas of the authors and raising hypotheses about
agreement and disagreement between these authors.

SUMRIO
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1.0 Introduo.................................................................................... 7

2.0 Referencial Terico...................................................................... 8

2.1 A teoria da afetividade de Piaget............................................ 9

2.2 A teoria da afetividade de Vygotsky...................................... 16

2.3 A teoria da afetividade de Wallon........................................... 21

3.0 Procedimentos metodolgicos 24

4.0 Anlise e discusso...................................................................... 25

5.0 Consideraes finais................................................................... 27

Referncias........................................................................................ 28

1.0 INTRODUO
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A escolha do tema Uma breve viso sobre a afetividade nas teorias de Wallon,
Vygotsky e Piaget no presente trabalho deve-se principalmente ao fato de termos
necessidade de garantir um aprendizado com um maior nvel de qualidade no pas,
com isso a investigao do trabalho verificar se existem meios mais adequados
para lecionar nas escolas de forma que os discentes realmente entendam a matria
a fim de poderem discutir sobre o assunto, sem decorar o contedo exposto.
Nota-se que muitos alunos apenas decoram, memorizam o que ser abordado nas
provas e outras avaliaes, de forma que eles esquecem aps o termino das
mesmas. Observa-se tambm durante os estgios obrigatrios do curso de
licenciatura que muitos alunos apenas pensam em copiar a matria que o professor
expe na lousa, de forma a reclamar caso o docente no decida escrever e apenas
explicar o contedo com as prprias palavras.

Assim se verifica uma grande necessidade de estudar mtodos que possam auxiliar
no processo de ensino e aprendizagem, como analisar o papel da afetividade
estabelecida entre o professor e seus educandos no processo de ensino e
aprendizagem, de uma maneira que o aluno realmente entenda o que ele escreve
sobre a matria, de maneira que ele interaja com o professor e com o contedo
abordado podendo at correlaciona-lo com o seu cotidiano. Tendo em vista este
problema resolveu-se analisar a forma como os professores e alunos podem
desenvolver a afetividade para que possam construir o conhecimento.

A anlise ser realizada de forma a relacionar cada teoria proposta pelos autores,
identificando semelhanas e diferenas a fim de organizar uma ideia sobre a
influncia que a afetividade possui nas interaes entre professor, aluno e objeto de
estudo e com isso permitir que o aluno desenvolva seus conhecimentos, permitir que
ele questione e realmente reflita sobre o contedo e assim tenha um aprendizado
bem qualificado.
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2.0 REFERENCIAL TERICO

Muitos fatores podem influenciar o processo de ensino e aprendizagem, temos


diferentes abordagens de ensino preconizadas por autores como Becker (1993),
Pozo e Echeverra (2001), Mauri (2001) e Rosa (2007) em seu livro construtivismo e
mudana. Uma vez que cada professor possui um modo de pensar diferente, assim
como uma personalidade e um modo de reagir s diversas situaes na vida escolar
existem diversos meios de se abordar os contedos curriculares. Um destes fatores
a relao afetiva que o professor e o aluno podem ter entre si.

Com especial ateno aos trabalhos de Rosa (2007), uma de suas teorias chama-se
interacionista a qual menciona o processo de interao entre o professor e o aluno,
em que o aluno poder construir seu conhecimento discutindo as ideias com o
professor. Isto pode remeter a ideia de afetividade que pode existir entre o professor
e o aluno, afetividade que pode ou no influenciar o processo de ensino e
aprendizagem de acordo com vises de autores bem conhecidos do campo da
psicologia.

Levando em considerao o assunto de afetividade no ambiente escolar no presente


trabalho sero citadas ideias vindas dos seguintes autores: Vygotsky, Wallon e
Piaget de acordo com Yves de La Taille, Martha Kohl e Helosa Dantas (1992) e
outros autores, que explicam suas vises na relao da afetividade entre professor e
aluno no processo de ensino e aprendizagem.

Piaget escreveu em seu livro Biologie et Connaissance que os seres humanos para
desenvolverem sua inteligncia deveriam interagir com outros indivduos da
sociedade, mas segundo Yves de La Taille (1992), Piaget no discorreu muito sobre
o assunto da interatividade social como influncia no desenvolvimento da
inteligncia humana, mas o que escreveu foi muito importante para o tema e para
sua teoria.

Conforme disse Yves de La Taille (1992), Piaget menciona que o ser humano que
no se socializa com seus semelhantes no existe. O ser humano por natureza
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social. Mesmo com esta afirmao no se pode criar uma teoria de como ser social
com seus semelhantes influencia as capacidades da inteligncia.

Para entender melhor o tema da afetividade crucial ter conhecimento da definio


do que ser social e precisa-se verificar como os fatores sociais influenciam no
intelecto humano.

2.1 A teoria da afetividade de Piaget

Para Arantes (2002), Piaget diz que no existe uma ao de forma afetiva sem antes
o individuo utilizar a cognio, ou seja, o individuo precisa por meio de sua
inteligncia entender a situao pela qual ele passa, para poder agir afetivamente
em acordo com o estmulo que sofrer. Tambm mencionado por Piaget, segundo
Arantes (2002) que para haver a assimilao de algum contedo, seja ele terico, ou
prtico, seja em uma instituio de ensino ou em um laboratrio deve haver uma
interao afetiva entre quem explica o conceito e quem recebe a informao. Isso se
d, pois por meio da interao que surge o interesse pelo objeto. proposto por
Arantes (2002) que Piaget utiliza uma metfora entre o motor de um carro e a
gasolina da seguinte forma: a afetividade seria como a gasolina, que ativa o motor
de um carro, mas no modifica sua estrutura (ibidem.,p.5).

Resumindo pelo que temos explicitado acima, pode-se dizer que sem a afetividade
no existe um pensamento, pois o aluno no ir interagir com o objeto de estudo, ou
com o professor, no caso de uma escola, e assim no existiro pensamentos que
construam um conhecimento de acordo com o que foi abordado em sala de aula.
Para entendermos melhor o ser humano como sendo um ser socivel, que interage
com outros da mesma espcie temos abaixo o que Piaget escreve:

O homem normal no social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos de
idade, e, por conseguinte, sua individualidade no pode ser da mesma qualidade nesses
dois diferentes nveis. (1992 p 12).

Para Yves de La Taille (1992), Piaget descreve o ser social como sendo o ser
humano que ao se relacionar com seus semelhantes de forma a garantir um
equilbrio na conversa, ou seja, o homem dever pensar e raciocinar com o mesmo
grau de desenvolvimento de ideias que o indivduo com quem ele conversa. Uma
pessoa de dezesseis anos de idade no possui o mesmo nvel de raciocnio de um
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indivduo de trinta, assim como a maneira de uma criana de cinco anos de idade se
expressar diferir muito com relao aos outros indivduos citados, pois esta criana
nem mesmo consegue ser social com outras pessoas a ponto de trocar ideias
construtivas e com isso manter uma conversa intelectual.

O nvel de pensamento e de raciocnio das pessoas, na viso piagetiana de acordo


com Yves de La Taille (1992), difere muito com a idade, conforme ficam maduras
elas adotam outras maneiras de utilizar determinados conhecimentos j adquiridos
durante a infncia ou durante a adolescncia e com isso so capazes de argumentar
de formas mais variadas a fim de manter uma conversa intelectual com indivduos
da mesma faixa etria.

Ao saber que os indivduos possuem diferentes graus de socializao, de acordo


com sua faixa etria, utilizando o que j tm de conhecimento para argumentar e
acompanhar o raciocnio das ideias trocadas na conversa necessrio perguntar se
as interaes sociais possuem algum tipo de influncia no desenvolvimento da
pessoa como um todo.

De acordo com o que diz De La Taille (1992), na viso de Piaget o processo de


desenvolvimento com outras pessoas possui em sua essncia as interaes do
indivduo sobre objetos, uma vez que por meio do manejo e da interao com este
objeto que o conhecimento primeiramente construdo.

Vejamos um exemplo; A demanda social pelo conhecimento, na pesquisa,


publicao de artigos, em provas e vestibulares que abrangem matrias sobre as
atualidades obriga a todos ns, seres humanos, a construir novos conhecimentos e
teorias, nos obriga a pesquisar mais, e tirar as dvidas que surgem a cada dia de
novos descobrimentos. Sempre h novos caminhos a serem seguidos como, por
exemplo, mesmo ao descobrir curas para doenas que surgem hoje no futuro
doenas que so mais resistentes aos antibiticos e soros da atualidade podero
surgir e causar epidemias, com base nisso os profissionais que se encontram na
rea da sade pesquisando novos meios de melhorar a vida dos seres humanos
devero obter novos conhecimentos de como combater as novas ameaas. Aps o
alcance de um novo conhecimento como, por exemplo, o aprimoramento de uma
vacina os indivduos que trabalharam arduamente devero publicar este
conhecimento, ou seja, transmitir este conhecimento aos outros.
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A transmisso destes novos conhecimentos, no deixa de ser uma relao entre


indivduos, enquanto uma pessoa estar transmitindo o contedo haver aquelas
que a ouvem e a avaliam. Diante disso, Piaget preconiza que existem dois tipos de
relao social: a coao e a cooperao.

Sobre a coao, De La Taille (1992) cita o que Piaget preconiza:

A relao de coao, como seu nome indica, uma relao assimtrica, na qual um dos
plos impe ao outro suas formas de pensar, seus critrios, suas verdades. Em uma
palavra, uma relao onde no existe reciprocidade. (1992, p-58).

Entende-se por coao de acordo com Piaget a relao entre dois ou mais
indivduos em que um destes exerce papel autoritrio ou papel prestigiador. Como
exemplo proposto o caso em que o professor afirma ao aluno determinado
conceito e o aluno sem questionar acredita no que o professor fala, pois este
estudante prestigia o professor, por ele ser de uma universidade famosa, ou por ser
bem conhecido, no exigindo nem mesmo a consulta de outras fontes como artigos
ou revistas cientficas para confirmar se verdade o que foi afirmado.

Neste caso o professor e o aluno no possuem uma interao muito aparente, pois o
aluno nem mesmo participa de uma discusso, o estudante nem mesmo questiona o
seu mestre para ter certeza se as fontes de onde foi tirado o contedo exposto em
questo so confiveis. Por no estar presente a interao entre os indivduos
segundo De La Taille (1992), a coao empobrece as relaes sociais.

Quanto cooperao, Yves de La Taille (1992) cita o que Piaget diz:

As relaes de cooperao so simtricas; portanto, regidas pela reciprocidade. So


relaes constituintes, que pedem, pois, mtuos acordos entre os participantes, uma vez
que as regras no so dadas de antemo. Somente com a cooperao, o desenvolvimento
intelectual e moral pode ocorrer, pois ele exige que os sujeitos descentrem para poder
compreender o ponto de vista alheio. (Piaget,1992,apud Taille,1992, p- 59).

O que se pode compreender pela relao de cooperao que existe uma


discusso na formulao do conhecimento do aluno. Como o prprio nome diz h
uma participao dos dois indivduos em questo, professor e aluno, na construo
do conhecimento, no existe a simples transmisso do contedo pelo professor e a
crena do aluno no que foi dito. Assim o aluno poder discutir com o professor sobre
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o seu ponto de vista com relao definies e explicaes do contedo. Existe


uma relao social explicita entre o professor e aluno.

Tendo em mente que de acordo com Yves de La Taille (1992), Piaget diz que a
afetividade interpretada como uma espcie de energia que motiva o ser humano
a realizar aes, pode-se dizer que na relao de cooperao ao haver maior
discusso, maior participao do professor e do aluno juntos na construo do
conhecimento, existe um fator que motiva o estudante a procurar a resposta das
situaes-problema. Este fator motivacional pode ser descrito como afetividade.

De acordo com Piaget (1999) durante os dois primeiros anos de vida o beb passa
por uma revoluo em seu intelecto que caracterizada por processos
fundamentais, tais como: as construes de categorias do objeto e do espao, no
sentido de que o beb est em um processo de conhecimento dos objetos inseridos
no mundo onde vive e do espao onde constri as relaes com estes objetos.
Outros processos citados tambm so o da causalidade e do tempo, de modo que o
beb no tem a noo do tempo percorrido durante estes primeiros anos de vida.

No incio de sua vida, o beb toma a si mesmo como o centro do mundo que o
cerca, num processo que no tem conscincia e chamado de egocentrismo. O
esquema do objeto est voltado ao plano, em que o lactante no tem uma
percepo dos objetos tal como a do adulto. O beb no nota as propriedades dos
objetos como peso, forma, volume e outras caractersticas.

Piaget tambm afirma que o beb reconhece as pessoas que se encontram sua
volta, aquelas que constantemente convivem com ele, mas no provado que o
beb tenha em mente que as mesmas pessoas que esto sua volta realmente
existam quando elas vo embora saindo do seu campo de viso. Exemplificando
melhor temos uma citao de Piaget que diz: Reconhece em particular as pessoas
e sabe que, gritando, far retornar sua me. (Piaget, 1999, p.21) Podemos entender
que as pessoas que visitam a casa de algum que possui um beb, por exemplo, ao
brincarem com o beb, interagindo com ele de diferentes as formas, este beb
perceber sua existncia, porm ao irem embora daquela casa, o beb no se dar
conta de que aquelas pessoas realmente existem fora desse espao fsico at que
ele as reencontre outra vez.
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Somente por volta do fim do primeiro ano ocorre o que podemos chamar de
exteriorizao do mundo material, pois o beb passa a ter o desejo de procurar
pelos objetos, mesmo que estes no estejam em seu campo de viso. Devido a esta
exteriorizao o beb logo ir passar a procurar as pessoas que no se encontram
em seu campo de viso e assim desenvolve interaes afetivas, quando o beb
procura algum, seja sua me ou seu pai ele passa a mostrar interesse na interao
com aquela pessoa, a afetividade no caso no est separada da inteligncia.

Segundo a viso piagetiana, com o surgimento da linguagem, o comportamento da


criana totalmente modificado em seu aspecto afetivo e intelectual. Ela passa a
realizar novas aes como reconstituir o seu passado, e elaborar planos para seu
futuro por meio da representao verbal. Assim a criana desenvolve suas
caractersticas mentais e passa a se socializar com outras pessoas, ela passa a
interiorizar o que ela diz ou ir dizer e aqui se forma o pensamento propriamente
dito.

Do ponto de vista afetivo ocorrem transformaes paralelas ao desenvolvimento


intelectual, a criana passa a desenvolver seus sentimentos, como: antipatia,
simpatia, respeito e outros. Por meio deste desenvolvimento as relaes entre os
seres humanos passam a se tornar mais complexas de forma que com a formao
de sentimentos pelas pessoas elas passam a julgar se gostam ou no umas das
outras, podendo estabelecer relaes mais amistosas levando em considerao a
afinidade que possuem entre si ou podendo estabelecer conflitos. (PIAGET, 1999)

Conforme avana em seu desenvolvimento, a criana cria valores e interesses que


esto relacionados com a afetividade como os sentimentos de autovalorizao, de
forma que ela poder julgar a si mesma por meio dos sentimentos de inferioridade e
superioridade. A cada sucesso ou fracasso o individuo ir ter sentimentos de
superioridade ou inferioridade podendo interferir no grau de ansiedade do sujeito.

Ao aplicarmos esses conceitos na reflexo sobre relao entre o professor e o aluno


no processo de ensino e aprendizagem, podemos verificar que o aluno, ao ter
sucesso ou fracasso em uma avaliao feita pelo professor ou at na idia de um
conceito quando discute com o docente, o aluno pode se avaliar de acordo com o
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resultado que obteve: se foi satisfatrio, ele se super-valoriza se sentindo superior a


outros alunos que no conseguiram alcanar o mesmo resultado que ele. O mesmo
acontece quando ele se sente inferior por ter ido mal numa prova, o lado afetivo do
aluno sofre influncias.

Da mesma maneira que o aluno utiliza a linguagem e o intelecto para se comunicar


com outros indivduos havendo uma troca de informaes e conhecimentos tambm
pode-se existir uma troca entre os ideais de cada individuo e com isso os surgem os
sentimentos das pessoas, sejam eles bons ou ruins.

Um sentimento que nasce na criana com o passar do tempo convivendo com os


pais o respeito, entendido por Piaget (1999) como sendo uma mistura de afeio e
temor. A primeira moral da criana a moral da obedincia aos pais, por meio de
regras.

Assim, a obedincia est relacionada ao respeito, ou seja, a criana passa a


respeitar o pai e a me e assim ela acata s suas ordens, aqui no vemos os pais
observando e mediando o que a criana faz por meio de aes que despertam o
interesse na criana ou por meio de aes negativas para avis-las de que
determinado ato praticado por ela no permitido.

Do mesmo modo, podemos dizer que entre discente e o docente tambm existem
estas relaes de obedincia. Nas escolas, a obedincia do aluno caminha junto
com o respeito pelo professor. Em certos casos, nem todos os discentes tm
respeito podendo haver intercorrncias durante as aulas e uma parte dos alunos
pode temer o professor, que se impe por meio de ameaas com relao a notas
baixas.

Perodo em que se desenvolve a autonomia para dar explicaes sobre as


ocorrncias observadas em experimentos. citado um experimento em que se
coloca em um copo com gua dois cubos de acar e uma srie de perguntas feita
criana como mostrado a seguir:

Pergunta-se, ento, enquanto o acar se dissolve: 1 se, uma vez dissolvido,


ainda ficar alguma coisa na gua coisa na gua; 2, se o peso ficar maior ou igual
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ao da gua clara e pura; 3 se o nvel da gua aucarada abaixar at se igualar


com o do outro.

Para crianas de sete anos de acordo com o que descrito no livro: Para certos
sujeitos, se transforma em gua ou se liquefaz em um xarope que se mistura
gua. (1999, p.56 )

Podemos observar que existe a autonomia em explicar por si mesma o ocorrido, e a


cooperao pode ser observada quando se observa o experimento junto de seus
colegas, a criana falar a hiptese que ela possui e seus colegas discutem a
respeito formulando hipteses tambm sobre o que ocorreu com os cubos de acar
e qual sua relao com o volume da gua e o peso do copo. por meio desta
discusso que vemos a construo do conhecimento.

No que diz respeito ao desenvolvimento da vontade nas crianas, Piaget afirma que
muitos confundem a vontade com o ato intencional e exemplifica com uma situao
em que o aluno possui um dever de casa para ser feito, o que seria a obrigao dele
mas tambm possui uma tendncia a brincar em vez de fazer o dever. aqui que o
autor menciona a vontade como sendo a atitude que o aluno toma em fazer o dever
mesmo tendo desejos mais fortes como brincar. Aqui ressaltamos no processo de
ensino e aprendizagem a vontade dos alunos em aprenderem, a vontade dos alunos
em buscarem o significado do conceito estudado em aula, ao invs de fazerem algo
que lhes parea mais prazeroso.

Com a progresso do desenvolvimento, os indivduos passando da adolescncia


fase adulta, Piaget (1999) afirma, fazendo uma concluso, que por meio da
afetividade que ao passar pelas fases da vida, desde a infncia at a fase adulta, o
indivduo obtm conscincia de valores morais. Com uma grande participao do
lado afetivo realizando as atividades durante seu desenvolvimento, como os
trabalhos em grupo ou individuais na escola, podemos dizer que o indivduo aps
aprender sobre cooperao por meio da socializao e das relaes entre os
colegas e professores, e aps aprender sobre a autonomia para tomar decises
interagindo de acordo com a situao a qual se encontra o adolescente atinge a fase
adulta e tem a sua personalidade formada.
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O autor tambm menciona que conforme o adolescente exposto diante de diversas


responsabilidades, exigindo que ele se torne cada vez mais autnomo ou em
algumas situaes exigindo que ele saiba como trabalhar em grupo socializando
com outros colegas ele vai perdendo algumas formas como ele agia anteriormente
como adolescente, amadurecendo.

2.2. A teoria da afetividade de Vygotsky

Outro autor importante na questo da teoria sobre a afetividade Lev S. Vygotsky,


que discute sobre fatores biolgicos e sociais no processo de formao do ser
humano. Dentre as vises de Vygotsky propostas por Marta Kohl (1992) no processo
de formao de conceitos e na construo de significados poderemos relacionar o
papel do professor na escola na transmisso do contedo de cunho conceitual, ou
seja, que no aprendido no dia-a-dia.

Para Martha Kohl (1992), Vygotsky menciona que a mente humana no possui
estruturas que desde o nascimento contm conhecimento. por meio da vivncia na
sociedade e nas relaes com outros seres humanos que a pessoa construir novos
conhecimentos e novas relaes entre os objetos de estudo. O aluno no nasce com
o contedo internalizado em sua mente, o contedo deve ser transmitido pelo
professor, mas somente transmiti-lo no o bastante, a socializao com o
professor, a discusso e troca de ideias fundamental para que o contedo se fixe
de forma que o discente elabore com suas prprias palavras o que foi aprendido.

De acordo com sua obra, Vygotsky (2001), tambm menciona a importncia dos
conhecimentos construdos a partir da vivncia do aluno, citado no pargrafo
anterior, no sentido de que as experincias pelos quais ele passa no seu cotidiano,
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por meio destas no somente se lembrar de determinados conceitos na hora dos


estudos, mas tambm entender a origem do conceito, entender a justificativa de
existir aquele conceito.

Como descreve Martha Kohl (1992), Vygotsky menciona a linguagem como


instrumento fundamental para a socializao entre os indivduos e os objetos de
estudo, possui duas funes bsicas: a primeira a de intercmbio social e a
segunda a de pensamento generalizante.

A funo de intercmbio Social, como o prprio nome sugere, a funo da


comunicao de indivduo para indivduo de forma a estabelecer contato e transmitir
o conhecimento.

Quanto ao que se diz da funo de pensamento generalizante mencionada por


Vygotsky (2002) como sendo uma funo que generaliza os conceitos aprendidos
durante a experincia vivida pela pessoa de forma a simplificar o contedo e fixar
somente o que importante.

Com estas duas funes definidas um exemplo pode ser citado para melhor
compreenso de ambas. Exemplo: Ao transmitir um determinado contedo para os
seus alunos o professor utiliza a linguagem como meio de intercmbio social para se
comunicar com os alunos e discutir a respeito do contedo. Os alunos, ento, aps a
socializao do contedo com o professor, de modo a expor seus pontos de vista
reter a parte importante daquele contedo simplificando-o.

Para se formar um dado conceito um fator principal o modo como ele se formar,
uma vez que para que o indivduo assimile o contedo, ou seja, a matria que o
docente quer que o aluno aprenda, necessrio um compartilhamento por parte do
aluno e do professor dos conhecimentos possudos pelos dois com a finalidade de
transformar o conhecimento prvio do aluno em um conceito mais aceito pela
cincia. Desta maneira com a discusso e indagao o aluno fixar o contedo de
forma a lembrar do processo de raciocnio para alcanar o conceito aprendido.

Levi Vygotsky (2006) explicita a idia evidenciando que a linguagem possui um


papel muito importante na comunicao entre os seres humanos, cujo componente
principal a palavra. De acordo com o autor a palavra no somente serve como um
smbolo que identifica algo com o que o individuo tem uma interao, ela algo
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inerente e possui um significado imutvel. Para a criana em determinada fase de


seu desenvolvimento elabora significados para as palavras que mudam conforme
ela se desenvolve, por receber novos conhecimentos ao decorrer de sua vida.
Segundo Morato (2000) por meio das palavras que se d a relao entre o
pensamento e a linguagem para Vygotsky, o que contribui para a formao de novos
conceitos ao pensar e refletir sobre o contedo ou significado aprendido.

Para o ser humano analisar a informao recebida por meio da linguagem


explicitada no pargrafo anterior, e comunicar-se com outro a fim de responder
quela informao necessrio que o indivduo utilize o que, de acordo com Martha
Kohl (1992), Vygotsky denomina funes mentais elementares como: ateno
involuntria. (1992 p-76), e funes mentais superiores, como sendo: ateno
voluntria e memria lgica (1992 p-76).

Estas ltimas funes seriam prestar ateno voluntariamente e utilizar a memria


lgica. Ao utilizar estas funes mentais o individuo deve estar consciente de onde
ele se encontra e o que est fazendo. No caso do aluno em sala de aula, utilizar
suas funes mentais superiores seria estar consciente e saber o que ele faz na sala
de aula de modo que responda de acordo com o que discutido entre ele e o
professor.

Sabe-se tambm que para entender e organizar o contedo explicitado em seus


pensamentos o aluno precisar ter cincia dos significados de muitas palavras,
palavras especficas quanto matria que ele est aprendendo e aps receber as
informaes necessrias para a construo do conhecimento depender de cada
aluno construir o prprio conhecimento a respeito do que foi exposto. Explicando de
uma maneira melhor pode-se dizer que todas as pessoas so diferentes umas das
outras, pensam de forma diferente uma da outra e com isso elaboram
conhecimentos com significados que podem diferir um do outro a menos que um
grupo de pessoas entre em um consenso e com isso ocorre a padronizao do
conceito. proposto por Levi Vygotsky que para cada pessoa um determinado
objeto tem um significado diferente, para alguns o carro pode ter um significado mais
importante como um instrumento de trabalho para o motorista de txi, para um aluno
jovem pode significar um meio de diverso por ele gostar de sair com os amigos
(Kohl, 1992, p-81).
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Como foi observado anteriormente, cada pessoa pode atribuir um significado


diferente para um mesmo objeto. Assim no que diz respeito aprendizagem no
ambiente escolar, cada aluno por pensar diferente um do outro pode elaborar o
conhecimento de forma diferente. Mesmo que o professor explique o contedo de
uma nica forma os alunos so diferentes, pensam de maneiras desiguais.

Durante as situaes do dia-a-dia os processos passados pelo intelecto e pelo afeto


ao se desenvolverem esto interligados entre si diz Vygotsky, (Kohl, 1992). Para a
autora, Vygotsky questiona a diviso entre as duas dimenses: afetiva e cognitiva.
Enfatizando o aspecto afetivo no individuo humano existem dois pressupostos na
teoria de Vygotsky que descrevem o lugar da afetividade na pessoa.

A primeira a perspectiva declaradamente monista, que vai contra a qualquer


diviso da dimenso humana como, por exemplo: corpo/alma, mente/alma,
material/no material. A segunda a Abordagem globalizante ou holista, esta
evidencia o estudo das partes que unem uma totalidade. Explicando de forma mais
clara estas duas abordagens, tanto na abordagem monista como na abordagem
globalizante, evidenciada a procura de um indivduo como um todo, ou seja, busca
a conscincia da pessoa em sua totalidade no separando o lado cognitivo, que
analisa as informaes recebidas com a finalidade de responder s diversas
situaes pelas quais o ser humano passa do lado afetivo que representa o lado de
sentimento humano capaz de reagir de acordo com os diferentes estmulos
recebidos das relaes existentes entre dois seres humanos. Neste caso podemos
citar o aluno e o professor como participantes das relaes anteriormente
mencionadas.

Kohl (1992) menciona que Vygotsky prope que a formao do pensamento do


indivduo intrnseca zona da motivao, o ser humano deve ter alguma
motivao seja ela uma necessidade de realizar algo, como um compromisso, seja
um interesse, como, por exemplo, quando estamos interessados em entender como
o corpo humano funciona ou qualquer outro interesse no necessariamente
acadmico. Outros fatores motivacionais tambm colocados por Vygotsky de so:
impulsos, o afeto e a emoo, o pensamento tambm formado a partir destes
fatores uma vez que eles motivam o ser humano por meio do sentimento quanto aos
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dois ltimos fatores e no sentido de respondermos rapidamente a uma situao de


surpresa no caso do impulso.

Para elaborarmos respostas a cada um destes fatores que motivam o ser humano
existe uma necessidade de agir intelectualmente, refletindo e agindo de acordo com
o que sente. No espao fsico acadmico podemos citar novamente os alunos
interessados na aula, como mencionado. Damos o exemplo do interesse ao
aprender sobre o corpo humano, porm no somente o fator interesse existe na sala
de aula, mas tambm o afeto no sentido do modo como o professor expe o
contedo que pode variar com o seu humor, o modo como os alunos respondem
quando o docente os questiona e a emoo evidenciada nos discentes ao tirarem
uma boa nota ou ento uma nota no satisfatria.

Vygotsky entende que a base do pensamento afetivo-volitiva, ou seja, existe uma


relao muito grande do afeto que os discentes tm pela matria e/ou pelo professor
com a nossa vontade, vontade esta de aprender, de entender o que lecionado. Se
no se sentirem bem com o professor e/ou com a matria que ele leciona no
estaro aptos o suficiente para entender a matria, para raciocinar de forma
construtiva. Esta ideia da ligao entre os estudos com a vontade de estudar pode
ser direcionada ao interesse dos educandos mencionado anteriormente, esta
vontade que mostra o interesse, esta vontade de crescer, aprender, de buscar
respostas com o docente ou atravs de outros meios que faz o aluno estar apto a
entender o contedo.

por meio do processo de ensino e aprendizagem em que o afeto vinculado ao


interesse em que ocorrem as transformaes do conhecimento antigo para o
conhecimento novo, atualizado. Ao final deste processo o aluno obter como
resultado uma conscincia do contedo que aprendeu e estando consciente daquilo
que compreendeu ele poder elaborar textos sobre contedo explicito com as
prprias palavras e conforme o estudo mais detalhado sobre aquele determinado
assunto ocorre que o educando passa a ter uma viso mais crtica daquilo que
escreveu ou entendeu no passado, o que o motiva a procurar por mais respostas s
perguntas que surgem com o tempo (Kohl, 1992, p 81).

Kohl (1992) menciona que Vygotsky tambm escreveu textos relacionados com a
questo da emoo e afetividade, e um longo manuscrito cujo tema foi relacionado
21

emoo foi publicado em 1984. Comentou muito sobre psicanlise, um tema


explorado por um de seus colaboradores A. R. Luria que estudou aspectos da
afetividade.

2.3. A teoria da afetividade de Wallon

Outro autor muito importante na discusso da afetividade em relao com o ensino e


aprendizagem Henry Wallon, ele elabora uma teoria psicogentica para explicar a
sua viso sobre a afetividade no processo de desenvolvimento cognitivo do ser
humano.

No ponto de vista de Wallon, a construo do sujeito e do objeto com a qual ele


construir seu conhecimento depende da alternncia entre afetividade, ou seja, com
o modo como o indivduo vai relacionar o objeto de estudo com o seu cotidiano,
discutindo ativamente com o professor, estabelecendo relaes mais ntimas com o
professor, e a inteligncia caracterizada pelo processo de cognio do aluno
(Dantas, 1992).

De acordo com Wallon na primeira etapa de desenvolvimento, que correspondente


ao primeiro ano de vida do ser humano, o que predomina a relao com o meio, a
afetividade com outros indivduos, a parte da inteligncia ainda no est explicita e o
22

beb entende por meio de observao, e ainda no evidenciada a linguagem


(Dantas, 1992, p- 35 a 44).

Pode-se dizer que de acordo com Almeida (1993), a afetividade vem antes da
formao de diversas sensaes da criana, no somente com o pensamento mais
sincrtico que possui no incio de sua vida, mas tambm diversos outros tipos de
pensamentos que a criana possui possuem a afetividade totalmente presente.

A afetividade ajuda a criana a sair do subjetivismo, tornando-se mais objetiva no


que faz, tornando-se cada vez mais concentrada naquilo que faz conforme se
desenvolve.

Aps algum tempo o ser humano desenvolve a linguagem, a criana passa a se


comunicar com outros adultos estabelecendo uma nova forma de se relacionar com
o meio em que vive. O ato da fala ainda pouco desenvolvido aos dois anos de
idade, a criana ainda utiliza gestos para construir as frases, mas com o passar do
tempo a linguagem da criana se desenvolve e ela comea a elaborar o seu
pensamento de modo mais complexo.

O contedo terico pode ampliar o conhecimento e a compreenso do professor


sobre novas condies de ensino que favoream a aprendizagem de alunos, tanto
de novos comportamentos, teorias e novos valores. Conforme avana sobre o
conhecimento da teoria psicogentica, discusses podem ser feitas a respeito do
entendimento da mesma a fim de aumentar a produtividade do ensino e da
aprendizagem. Assim o professor pode armazenar os meios aprendidos para colocar
em prtica na sala de aula.

Mahoney (2005), diz que nesta teoria, Wallon menciona o professor como tendo
uma oportunidade de aprendizado de novos mtodos a serem utilizados em sala de
aula para solucionar as diversas situaes durante o ensino e aprendizagem durante
a gesto de sua aula.

Mahoney (2005), afirma que Wallon tambm menciona que a teoria ajuda o
professor a prever os acontecimentos de sua rotina, como as situaes problema
que pode enfrentar em sala de aula assim como possibilita que o professor
questione tirando suas dvidas sobre a prtica da aula e at mesmo de conceitos
tericos para melhor aproveitamento das aulas que aplicar aos discentes.
23

Para Mahoney (2005) na teoria psicogentica de Wallon, a integrao muito


importante para o desenvolvimento do indivduo, e possui dois sentidos: Integrao
organismo-meio e integrao cognitivo-afetiva, afetivo-motora.

Esta teoria parte da interao gentica da espcie com os fatores externos


provenientes do meio ambiente. Em seu foco de estudo, a interao da criana com
o meio.

As habilidades herdadas geneticamente so dependentes das condies do meio


em que a pessoa se encontra. As determinaes genotpicas podem ser
influenciadas tambm por um fator social, com quem a criana se relaciona. O modo
como os pais e as outras pessoas se relacionam com aquela criana tambm
influencia nas habilidades que ela ter (Mahoney ; Ramalho, 2005).

Muitos podem reagir positivamente ou negativamente dependendo do que a criana


est acostumada a fazer, se for algo que os adultos no gostariam que ela
aprendesse, por exemplo, o ato de aprender a falar palavres, talvez a criana
possa, parar de falar essas palavras ou ento pode continuar a fazer para chamar
ateno.

Wallon enfatiza a questo do meio na formao do ser humano. O modo como o ser
humano reagir a determinadas situaes de afeto ou quaisquer que sejam as
situaes pela qual passar, depender muito do meio. Uma vez que o meio molda a
personalidade humana.

Neste caso o fato do aluno vir a despertar o lado afetivo no professor ou vice e versa
tambm depender do meio em que eles se encontram, ou seja, da escola em geral.
Poderemos observar mudanas na relao de aprendizagem entre alunos e
professores de uma escola para outra, o grau de afetividade entre o discente e seu
aprendiz poder variar tambm.

Ao explicar esta interao, Wallon menciona trs conjuntos de acordo com Mahoney
; Ramalho, 2005:

O conjunto afetivo como sendo o grupo caracterizado pelas emoes humanas,


pelos sentimentos, o conjunto do ato motor refere-se ao deslocamento do indivduo
ao reagir com determinadas emoes e situaes e o conjunto cognitivo que
24

caracterizado pela obteno de conhecimento atravs de transmisses da


informao necessria para adquiri-lo, ou seja, por meio de imagens, ou vdeos, ou
sons.

De certa forma, pode-se entender pelo que Wallon menciona que esta interao
afetiva cognitiva motora tambm est entrelaada na interao com o meio, uma vez
que o indivduo se desloca, e reage de certa forma aos estmulos que recebe tanto
do ambiente como das outras pessoas nele inseridas.

Ao receber a informao do professor demonstrada a interao afetiva pelo modo


como o professor transmite o conhecimento, mediando os conceitos e conversando
com os alunos na sala de aula. O conjunto cognitivo ser responsvel por receber as
informaes que o professor transmite para elaborar uma resposta e entender os
conceitos.

3.0 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Como o objetivo do presente trabalho foi analisar a questo da afetividade no


processo de ensino e aprendizagem segundo Henri Paul Hyacinthe Wallon, Jean
Piaget e Levi Semionovith Vigotski, optou-se pela pesquisa bibliogrfica devido
importncia destes trs autores na rea da psicologia do desenvolvimento humano
bem como na sua relao afetiva e cognitiva.

Primeiramente para delinear o pensamento terico deste trabalho pesquisamos


revistas na lista Qualis A1, na rea de Educao e Psicologia, por se tratarem de
assuntos muito especficos as revistas da rea de psicologia que no direcionavam
os assuntos abordados para a educao foram descartadas da pesquisa. A busca
foi realizada de acordo com a classificao da Capes (Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), as palavras chave utilizadas foram:
25

Afetividade e educao, Afetividade no ensino, influncias da afetividade no


ensino entre outras.

Dentre algumas das revistas consideradas interessantes encontramos a revista:


Psicologia: Reflexo e Crtica e alguns artigos foram retirados dela.

Outro local de pesquisa para encontrarmos a base terica para este trabalho foi no
site da Universidade de So Paulo (USP), na rea de dissertaes e teses. Tambm
para este trabalho foi encontrado um livro chamado Piaget, Vygotsky, Wallon:
teorias psicogenticas em discusso, que chamou a ateno para o estudo da
afetividade em relao com o desenvolvimento humano.

Para a anlise de dados ser realizada uma comparao das vises que cada um
dos autores possuem sobre a relao que a afetividade tem com o desenvolvimento
humano e o processo de ensino e aprendizagem discutindo cada comparao.

4.0 ANLISE E DISCUSSO

A partir do que apresentamos sobre as teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon, apesar


de cada um desses autores entenderem a afetividade de modo particular, podemos
observar algumas semelhanas entre essas diferentes teorias.

Quando Piaget menciona a sua idia de cooperao, que entende que a


comunicao entre o professor e o aluno importante para que o educando entenda
os contedos expostos durante a aula, isso guarda alguma semelhana com a teoria
de intercmbio social de Vygotsky, que tambm atribui importncia comunicao
entre o professor e o aluno, que contm um componente afetivo pois o aluno ao
discutir com o professor se sente mais vontade para expor suas ideias uma vez
que ambos participam e compreendem um ao outro no processo de ensino e
aprendizagem.
26

A concepo das faculdades mentais superiores, de Vygotsky, cuja caracterstica


a ateno do aluno voltada para o que ele este fazendo, seu interesse aqui voltado
para o objeto de estudo. Assim tambm possvel observar uma outra aproximao
com a idia de Piaget abordada no pargrafo anterior pois, uma vez que o aluno
estabelece a relao de cooperao com o professor, discutindo o assunto exposto
em sala de aula, o seu interesse cresce, funcionando como um fator motivacional e
prendendo o interesse do estudante.

Pode-se perceber que a teoria piagetiana guarda certa semelhana com a viso de
Wallon sobre o aprendizado do aluno relacionado com o modo como o sujeito se
relaciona com o objeto de estudo e com o professor, estabelecendo contato,
discutindo sobre seus pontos de vista, questionando e conhecendo melhor o modo
de pensar do docente.

possvel encontrar aproximaes entre as teorias de Wallon e de Vygotsky no que


diz respeito cognio, que estaria diretamente ligada com a afetividade. Na
situao de sala de aula, quando o discente estabelece uma boa relao afetiva com
seu professor, discutindo e expondo suas idias, isso construir o conhecimento.

As teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon so muito complexas e exigem estudos


prolongados. De maneira ainda inicial, verificamos que entre essas teorias existem
grandes diferenas. Porm, podemos afirmar que esses trs importantes autores da
Psicologia entendem que a cognio no est desligada da afetividade. Desse
modo, ao pensarmos as relaes entre professor e aluno, o papel da afetividade no
pode ser desprezado. A afetividade, funcionando como um fator que propulsiona a
vontade de aprender permite que os alunos aprendam acima de tudo a entender o
que foi exposto em sala de aula, garantindo uma aprendizagem de qualidade e no
apenas memorizao mecnica do contedo. Podemos concluir que o professor
deve aprofundar seus estudos sobre o tema da afetividade, para contribuir para a
construo do conhecimento.
27

5.0 CONSIDERAES FINAIS

O ensino em nosso pas est prejudicado, possui muitas falhas e necessrio


encontrarmos meios de elimina-las, ou ento, reduzi-las ao mximo. Sempre houve
contribuies por parte do processo de ensino-aprendizagem para a formao das
pessoas, pois este processo que transforma o pensamento das pessoas fazendo
nascerem inovadoras ideias. atravs das resolues de problemas que o ser
humano desenvolve sua inteligncia, ao pensar e usar o raciocnio descobre novos
meios de viver melhor, como o caso de muitas descobertas que vivenciamos.

O ensino proporciona a muitas pessoas, o desenvolvimento de potenciais, potenciais


estes que permitiram e ainda permitem o avano tecnolgico e a melhoria de vida
dos indivduos dando-lhes mais conforto. Porm o que se percebe muito nas escolas
que o ensino apenas transmitido e no entendido pelos estudantes. E para
28

existir uma aprendizagem de fato necessrio que os alunos entendam os


contedos das diversas disciplinas e a relao que eles tm no somente um com o
outro, mas tambm com o cotidiano nos trabalhos que realiza. Refletir sobre a
afetividade pode auxiliar nesse processo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Pesquisa, So Paulo, v 26,n2, p137-153, 2000.
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2005.
MAURI, T. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os contedos
escolares?. In: COLL et al. O construtivismo na sala de aula. Os
29

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MORATO, E. M. Vigotski e a perspectiva enunciativa da relao entre
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nmero 71, p.149-165, 2000.
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro, p 21-68 ed 24, Forense
Universitria, 2001.
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Pedaggica. Artmed. n. 6, fev./abril 2001.
ROSA, S.S. Contrutivismo e Mudana. So Paulo, ed 10, Cortez. 2007
VIGOTSKY, L. S. Estudo do desenvolvimento dos conceitos cientficos na
infncia. In. Vigotski, L. S. A construo do pensamento e da linguagem.
So Paulo: Martins Fontes, 2001.
VIGOTSKY, L. S. Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual. In Vigotski,
L.S. Pensamento e Linguagem. So Paulo, p 77-89: Edio eletrnica: ed Ridendo
Castigat Mores, 2002.