Revista Completa

Sociedade Brasileira de Educao Matemtica
Ano 21 - JULHO de 2016, N 52

Educao SUMRIO
Matemtica 03 Editorial
em Revista 05 Aprendizados Discentes e Docentes: Formar Formando-se
Ano 21 - n 52, Julho de 2016 na Licenciatura em Matemtica
Ana Cludia Gouveia de Sousa, Luciana de Oliveira Souza
Diretoria Nacional Executiva Mendona
Gesto 2013-2016
Presidente 12 Conhecimentos Mobilizados por Licenciandos na
Alessandro Jacques Ribeiro Resoluo de Problemas e na Explorao-Investigao
Matemtica
Vice-Presidente
Nilza Eigenheer Bertoni Gabriela Castro Silva Cavalheiro, Renata Cristina Geromel
Meneghetti
Primeira Secretria
Solange Hassan Ahmad Ali Fernandes
19 Potencialidades de Desenvolvimento do Conhecimento
Segunda Secretria Profissional Docente em um Grupo Cooperativo
Cludia Regina Flores Thais Helena Inglz Silva, Alessandro Jacques Ribeiro
Terceiro Secretrio
Mrcio Antonio da Silva 27 A Avaliao em Matemtica em Forma de Teia
Primeira Tesoureira Hendrickson Rogers Melo da Silva, Ediel Azevedo Guerra
Lcia Maria Aversa Villela
Segundo Tesoureiro 42 Matemtica no Cotidiano: (RE) Educao Ambiental no
Jos Waler de Souza Ferreira Descarte de Embalagens
Leonardo Flausino Arajo Silva, Ubiramar Ribeiro Cavalcante
Conselho Editorial
Adair Mendes Nacarato
Barbara L. Bianchini 49 Dificuldades na Resoluo de Inequaes Racionais
Clia Maria Carolino Pires Fracionrias: um Estudo de Caso nas Escolas de
Edda Curi Moambique
Eurivalda Santana Antnio Fernando Zucula, Maria Isabel Ramalho Ortigo
Eva Maria Siqueira Alves
Gilda Lisba Guimares 59 Diviso de Fraes: Explorando Algoritmos No Usuais
Jos Carlos Pinto Leivas
Jussara de Loiola Arajo Rafael Filipe Novoa Vaz
Marcelo Almeida Bairral
Marcelo Cmara dos Santos
Maria Aparecida Viggiani Bicudo 67 Elaborao e Resoluo de Problemas de Diviso por
Maria Isabel Ramalho Ortigo Alunos do 5 Ano
Mnica Mandarino Daiana Gomes Prior, Tnia Stella Bassoi
Regina Buriasco
Regina Pavanello 74 Aplicao do Geogebra na Soluo de Problemas
Rodrigo Dalla Vecchia Geomtricos
Suely Scherer Kelry Fernandes, Roney Braz Rodrigues , Alexandre Martins Dias,
Vincio de Macedo Santos Celso de vila Ramos, Fausto Rogrio Esteves, Patrcia Carolina
Edio de Souza Pereira
Araceli Gonalves - IFC
Janana Poffo Possamai - FURB 79 O Mtodo da Exausto e o Clculo de reas: Proposta e
Reviso de Textos uma Tarefa com Auxlio do Geogebra
Mrcia Aparecida Mariano da Silva Andr Luis Trevisan, Higgor Henrique Dias Goes
Criao e Produo
Andr Luis Albuquerque 86 Narrativas: Versos, A(n)versos e suas Afetaes em/na
Educao Matemtica
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA Diego de Matos Gondim
uma publicao da
93 Escola e Democracia
Denise Souza Queiroz
Os materiais assinados so de responsabilidade dos autores

SOCIEDADE BRASILEIRA DE permitida a reproduo dos materiais, desde que citada a fonte.
EDUCAO MATEMTICA
ISSN 2317-904X 2016 SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTICA
EDUCAO MATEMTICA
em Revista
EDITORIAL
Prezados leitores da Educao Matemtica em Revista (EMR),
Apresentamos o ltimo nmero editado pela Diretoria Nacional Executiva (DNE) 2013-2016 e
muito nos alegra perceber o crescimento e o respeito que a EMR conquistou nesses ltimos trs anos.
Durante nossa gesto, a EMR foi publicada com regularidade e, atendendo seu escopo, esteve voltada
para aproximar a academia e a sala de aula. Recebemos um nmero impressionante de textos que foram
avaliados cuidadosamente por nossos colaboradores e cujos pareceres foram encaminhados aos autores, o
que permitiu a reescrita e, em alguns casos, novas submisses.
Os nmeros temticos publicados oportunizam aos leitores aprofundar-se em conhecimentos especficos.

A grande variedade de temas abordados, nos nmeros regulares, oferece contato com uma gama de
atividades que auxilia a diversificar as prticas de sala de aula.
Neste nmero, trazemos seis artigos. Os dois primeiros discutem o professor de matemtica em formao.
No artigo Aprendizados discentes e docentes: formar formando-se na licenciatura em matemtica as
autoras destacam a relao entre ser estudante formando-se professor e, ao mesmo tempo, refletir as
prticas dessa formao. No texto Conhecimentos mobilizados por licenciandos na resoluo de
problemas e na explorao-investigao matemtica, compara-se os conhecimentos empregados pelos
estudantes durante uma aplicao de atividades sobre consumo de energia eltrica, segundo as
abordagens de resoluo de problemas e explorao-investigao matemtica. De acordo com as autoras,
ambas as abordagens se mostraram com um timo potencial didtico-pedaggico para o ensino-
aprendizagem de Matemtica e a escolha entre utilizar uma ou outra depender dos propsitos que se
pretende no desenvolvimento de conhecimentos matemticos.
O terceiro artigo Potencialidades de desenvolvimento do conhecimento profissional docente em um

grupo cooperativo que traz a temtica da formao continuada de professores, os autores apresentam o
desenvolvimento de uma atividade realizada por um grupo de professores que so levados a discutir o
conceito de equao. Em suas anlises, eles buscam verificar manifestaes dos conhecimentos
profissionais docentes, mobilizados quando os professores refletem sobre prticas avaliativas.
Considerando o tema avaliao, o artigo A avaliao em matemtica em forma de teia apresenta um

mtodo de avaliao em ambiente computacional, denominado mtodo de avaliao em teia. O referido
mtodo pode ser utilizado com grande operacionalidade em turmas presenciais ou no ensino
a distncia.
O quinto artigo Matemtica no cotidiano: (re) educao ambiental no descarte de

EDUCAO MATEMTICA
em Revista
embalagens aborda a Educao Ambiental inserida no contexto da disciplina de

Matemtica na Educao de Jovens e Adultos. Com uma proposta interdisciplinar, os autores
desenvolveram um trabalho de quantificao e pesagem das embalagens descartadas nas
residncias dos prprios alunos.
O artigo - Dificuldades na resoluo de inequaes racionais fracionrias: um estudo de caso nas escolas
de Moambique - apresenta resultados de uma investigao sobre estratgias de estudantes do ensino
mdio, em uma escola secundria da cidade de Maputo, Repblica de Moambique, para resolver
inequaes racionais fracionrias.
Na Atividade para sala de aula Diviso de fraes: explorando algoritmos no usuais o autor busca
fugir da memorizao de procedimentos para a diviso de fraes, na qual a diviso se transforma na
multiplicao de fraes sem nenhum significado. Ainda pensando sobre o tema diviso, o texto
Elaborao e resoluo de problemas de diviso por alunos do 5 ano procura identificar as ideias de
diviso na elaborao e resoluo de problemas elaborados pelos alunos, alm de analisar as formas de
resoluo empregadas por eles.
Os dois textos seguintes apresentam Atividades para sala de aula que envolvem o ambiente de geometria
dinmica. No artigo Aplicao do GeoGebra na soluo de problemas geomtricos, os autores exploram
os recursos do software mostrando estratgias e procedimentos para algumas construes geomtricas. O
texto O mtodo da exausto e o clculo de reas: proposta de uma tarefa com auxlio do GeoGebra
apresenta uma proposta de tarefa que tem como objetivo o estudo do clculo integral, com foco na
introduo ao conceito de integral definida. Os autores inspiraram-se nas ideias de Freudenthal e
defendem a premissa de que o ensino do Clculo Diferencial e Integral deveria ser precedido pela
explorao qualitativa, intuitiva e informal de ideias como taxa de variao e reas sob curvas, por meio de
abordagens grficas e numricas, que seriam gradativamente refinadas.
Por fim, o Ensaio terico Narrativas: versos, a(n)versos e suas afetaes em/na Educao Matemtica
discute possibilidades das narrativas sob as perspectivas de Suely Rolnik e Jerome Bruner. A proposta
compreender as possibilidades da narrativa na pesquisa em Educao Matemtica. Neste volume, tambm
apresentamos a resenha do livro Escola e Democracia de Dermeval Saviani, que dispensa maiores
comentrios.
Desejamos a todos excelente leitura e que a gesto 2016-2019 seja coroada de xito.
Alessandro Jacques Ribeiro

Solange Hassam Ahamd Ali Fernandes
Editores
EDUCAO MATEMTICA
em Revista
APRENDIZADOS DISCENTES E Ana Cludia Gouveia de Sousa1

Luciana de Oliveira Souza Mendona2
DOCENTES: FORMAR FORMANDO-SE
NA LICENCIATURA EM MATEMTICA
RESUMO Palavras-chave:
Este texto objetiva relatar aprendizados discentes e docentes de Formao inicial. Aprendizagens docentes e
licenciandos em Matemtica na relao entre ser estudante discentes. Ensino de Matemtica.
formando-se professor e refletindo as prticas dessa formao.
Para tanto, foram analisadas as escritas dos bolsistas para compor
os Relatrios Parciais e Final de um subprojeto do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia - Pibid. Como aporte
terico, foram utilizados os estudos sobre aprendizagens e
conhecimentos da docncia (SHULMAN,1986), para o
desenvolvimento profissional (MIZUKAMI, 1996); (PAIVA, 2008) e a
partir da prtica reflexiva (SCHN, 1995); (PIMENTA, 1998);
(PEREZ, 2004). A anlise evidenciou que, nessa experincia, os
bolsistas reconheceram seus aprendizados relativos ao trabalho
pedaggico com o erro, ao trabalho em grupo, construo da
sua identidade profissional de professor e experincia da escrita
como sistematizao e expresso de saberes.
Introduo
O subprojeto (Re)construindo conhecimentos matemticos
da Licenciatura em Matemtica, do Instituto Federal de Educao
Cincia e Tecnologia do Cear IFCE campus Canind, integrado
ao projeto institucional Pibid, tem realizado aes no IFCE e na
escola parceira na busca por contribuir com a formao docente e
com o desenvolvimento profissional (MIZUKAMI, 1996) dos
bolsistas3 envolvidos no referido subprojeto.
O desenvolvimento profissional, nesse caso, construdo a

partir dos sujeitos e espaos concretos (PAIVA, 2008), quer sejam
as aulas na Licenciatura em Matemtica, as atuaes na escola
bsica ou outros lugares em que as aes formativas se do. Uma
construo de dentro para fora, em que as prticas dos sujeitos e
seus contextos so por eles observados, discutidos e articulados
com saberes e teorias outras, que se efetiva pela reflexo para a
construo da identidade profissional dos bolsistas, futuros
professores.
1
Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Cear IFCE/Canind. E-mail:
anaclaudiaifce@gmail.com
2
Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Cear IFCE/Maracana. E-mail:
professoralucianamendonca@gmail.com
3
Referimo-nos aqui aos licenciandos em Matemtica, bolsistas de iniciao docncia
pelo PIBID.
5
APRENDIZADOS DISCENTES E DOCENTES: FORMAR
FORMANDO-SE NA LICENCIATURA EM MATEMTICA

EDUCAO MATEMTICA em Revista
Diversas aes, portanto, tm sido desenvolvidas pelos bolsistas para conhecer e atuar na realidade
da escola, como visitas e entrevistas, a leitura de documentos, como o Projeto Poltico Pedaggico (PPP),
observaes da dinmica escolar e das aulas de Matemtica, encontros com os alunos para sensibilizao,
avaliao inicial e realizao de oficinas e minicursos. H tambm a realizao de atividades desenvolvidas
nos encontros do grupo de estudo Pibid, como elaborao e anlise de um instrumento diagnstico da
aprendizagem dos alunos, e depois de suas respostas, planejamento e avaliao de oficinas e minicursos de
matemtica, escrita e apresentao de trabalhos em eventos locais, regionais e nacionais; e a escrita de
relatrios.
As observaes e reflexes advindas dessas aes so escritas nos dirios de campo, pelos bolsistas,
e depois trazidas aos encontros quinzenais do grupo de estudo Pibid. Nessas ocasies, buscamos discutir as
percepes, refletindo sobre elas, sempre guiados por perguntas que norteiam a busca por aprendizados a
partir daquela realidade, tais como: o que posso aprender, como futuro professor, sobre essa realidade
percebida? O que aprendi e levo para minha formao, como possvel prtica? Essas perguntas demandam
sempre a necessidade da reflexo a partir da escrita, na tentativa de exercitar o que defende Freire (1981)
sobre a indissociabilidade entre teoria e prtica.
Assim, buscamos conhecer os diversos saberes construdos pelos bolsistas, inclusive na prtica,
como aprendizados da formao discente e docente desses futuros professores. Por isso, o contato mais
prximo com a escola, como ambiente de pesquisa e prtica, constitui-se como um importante espao
formativo nesse subprojeto. Esse espao tem proporcionado aos bolsistas aprendizados de grande
relevncia para sua formao e para o seu desenvolvimento profissional.
Este trabalho, portanto, relata uma investigao que objetivou reconhecer os aprendizados
discentes e docentes dos licenciandos na relao de ser estudante formando-se professor e refletindo sobre
as prticas dessa formao. Constatamos, ento, que os bolsistas reconheceram seus aprendizados relativos
ao trabalho pedaggico com o erro, ao trabalho em grupo, identidade profissional do professor e
experincia da escrita como sistematizao e expresso.
Formao e iniciao docente
Em nossa compreenso, a formao docente um processo permanente, abrangendo a identidade

do professor, sua valorizao profissional e aspectos epistemolgicos, que se do no mbito terico dos
conhecimentos e tambm na prtica social, conforme anunciam as diretrizes gerais para a formao de
professores (BRASIL, 2001). Prtica essa que se amplia e se transforma medida que os educadores
refletem e tomam conscincia dela, aprendem e resignificam a partir de seus saberes, valores e
experincias, construindo aprendizados tcnicos, polticos e humanos.
Compreendemos, conforme Shulman (1986), que a formao do professor para o ensino de uma
determinada disciplina no requer apenas o conhecimento da disciplina, dos contedos que a compem. O
Ana Cludia Gouveia de Sousa, Luciana de Oliveira Souza Mendona 6


professor necessita de uma formao que possibilite a transformao do conhecimento especfico em

contedo escolar a ser trabalhado em sala de aula. Ele precisa, alm do conhecimento do contedo, do
conhecimento didtico do contedo, que envolve o conhecimento disciplinar, pedaggico-disciplinar e
curricular.
E, na formao do professor de Matemtica, esses conhecimentos compem:
o principal eixo da formao dos saberes da docncia, pois interligam de forma intencional o saber
matemtico e os saberes didtico-pedaggicos, incluindo a tambm o sentido educativo/formativo
subjacente prtica escolar que acontece ao ensinar e aprender esses contedos. (FIORENTINI, 2004,
p. 2-3)
Nesse sentido, pensamos uma formao inicial e uma iniciao docncia em Matemtica como a
busca pela superao da dicotomia saber da matria e saber pedaggico da matria, o que precisa ser
aprendido pela prtica reflexiva proposta na ideia do educando-educador e educador-educando, nas
palavras de Freire (2003). Ou, ainda, coadunando com a ideia de formar formando-se, como sugerem
Frana, Sousa e Sousa (2012, p. 5), quando afirmam que a formao precisa ser um processo
autoformativo individual e grupal, pois [...] preciso formar-se permanentemente para propor formao
a outros.
Reconhecemos, assim, que a formao inicial do docente deve ser permeada pela possibilidade de
aprender pela reflexo da prtica, a partir da teoria e a compreenso da teoria articulada prtica,
considerando o professor reflexivo (PIMENTA, 1998) e pesquisador de sua prtica (FREIRE, 1985), tendo a
pesquisa como princpio pedaggico (DEMO, 2011).
Esse movimento de pesquisa da prtica se d a partir de uma reflexo crtica local e geral (SOUSA;
GAMA; PASSOS, 2013). Reflexo crtica fundamentada na discusso sobre o professor reflexivo, que
concebe a aquisio do conhecimento em ao pela reflexo-na-ao e reflexo-sobre-a-
ao (SCHN, 1995, p. 83). A primeira, concomitante ao, exige do professor uma elaborao rpida,
um olhar imediato para a experincia vivida no sentido de perceber suas caractersticas e contradies para
a tomada de deciso e at o improviso.
A segunda diz respeito a um momento de reflexo posterior ao, que ocorre sistematicamente,
permitindo que o professor pense e tente elaborar sua viso sobre o acontecido (MIZUKAMI, 1996; PEREZ,
2004). Essa precisa ser instigada, discutida, socializada, pois assim pode trazer, pelos diferentes olhares e
pela riqueza das discusses, aprendizados ou o reconhecimento dos aprendizados.
Aprendizados observados
Para conhecer os aprendizados discentes e docentes dos bolsistas, analisamos os relatos deles,
trazidos para compor os relatrios encaminhados Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior - CAPES no incio de 2014. Como os relatrios tm padro pr-definido e queramos mais
informaes sobre o relatado, pedamos sempre que eles trouxessem um resumo das anotaes do dirio


de campo, onde no aparecesse s a descrio do fato, mas, alm do relato, que escrevessem sobre os
sentimentos, atitudes e saberes mobilizados em cada ao realizada, a partir das perguntas sobre seus
aprendizados, j apresentadas na introduo deste texto. E, juntos, amos tecendo o texto para o relatrio.
Portanto, a pesquisa foi feita nos textos trazidos pelos 10 bolsistas para compor os relatrios. Neles
percebemos diferentes aprendizados especficos do papel de discente e docente em articulao, que
apresentamos a seguir, nomeando os sujeitos investigados como B1, B2,.. B10. A anlise dos trechos
escritos pelos bolsistas foi feita em articulao com o referencial terico discutido.
Em trecho concernente ao relato sobre os encontros quinzenais do grupo Pibid, um bolsista

reconhece a importncia dos momentos coletivos como espao formativo, quando expressa4:
Nos encontros do Grupo de Estudo PIBID/Matemtica, temos momentos de estudo e discusso de artigos, pesquisa,
onde aprendemos novos conhecimentos e produzimos materiais para utilizar nas oficinas, minicursos e outras
atividades do subprojeto. Aprendemos sobre elaborao de atividades, elaborao de itens de matemtica,
planejamento de oficinas etc. Tambm escrevemos relatos de experincia para apresentar em eventos cientficos.
uma oportunidade de aprender a ser professor estudando e fazendo. Mas o principal fazer junto, pois ajudamos
uns aos outros, colaboramos e aprendemos com isso (B3).
Percebemos, nesse relato, a presena da imbricao entre educador e educando, conforme Freire
(2003), quando B3 fala do aprender a ser professor estudando e fazendo, revela uma simbiose de saberes
da discncia e docncia, na perspectiva de formar formando-se. Nesse sentido, ensinar buscar e
interrogar, afirmar e reafirmar, produzir, construir e desconstruir significados a partir dos saberes de
docncia e discncia (educador e educando) imbricados em seus mundos e nas experincias de viv-
los (FRANA; SOUSA; SOUSA, 2012, p. 4). E, ainda, o aprender junto, consagra-se como importante
passo na constituio do ser professor.
Relativamente s atividades especficas do professor, aquelas pertinentes a sua atuao, um bolsista

relata:
Nos encontros semanais de planejamento das oficinas, sempre avaliamos os desempenhos dos alunos a partir de
nossas percepes e deles para um replanejamento constante. A elaborao de objetivos, atividades, estratgias
didticas, dinmicas etc. foi muito difcil no comeo, dando at vontade de desistir, mas fui me interessando mais
pela profisso do magistrio, quando percebia o retorno de alguns alunos, discutamos isso no grupo e
compreendamos a docncia tambm como investigao da prtica para melhor-la (B7).
O bolsista B7 demonstra uma (des)construo relativa imagem da profisso de professor,

reconstruindo-a em bases mais reais e slidas, com o cultivo de um compromisso com a docncia desde a
formao inicial, o que reflete a identidade docente em construo. Dessa forma, realiza a elaborao de
conhecimentos pertinentes ao ensino em articulao com a prtica, no tocante ao planejamento
pedaggico e avaliao.
Isso foi percebido, inclusive, na relao especfica com o aprendizado da Matemtica, sendo
reconhecida, pelos bolsistas, a sua responsabilidade com esse aprendizado por parte dos alunos e deles
prprios, como no relato de B6:
No encontro de sensibilizao dos alunos para o incio do bloco de oficinas de matemtica na escola, apresentamos
um vdeo motivacional para incentivar os alunos participao nas oficinas. Foram realizadas dinmicas de grupo
4
A partir deste ponto as falas dos bolsistas aparecero no texto em trechos em itlico.


para interao entre os alunos e deles com ns, bolsistas, buscando compreender como eles vem a matemtica, que
dificuldades reconhecem. Percebemos como nossa misso como professor de Matemtica grande, pois os alunos
tm rejeio disciplina, no reconhecem quase nada bom nela, mas sentem-se curiosos, de certa forma (B6).
O bolsista B6 demonstra entender que as oficinas so espaos de aprendizagem e desenvolvimento,

o que est presente no relato que se segue:
Nas oficinas sobre Potenciao, iniciamos fazendo uma memria do que os alunos j sabiam sobre o assunto. O
interessante foi a participao deles nesse momento, inclusive vindo ao quadro. Introduzimos o contedo de
potenciao a partir de exemplos, relacionando com situaes cotidianas e apresentando isso em matrias de
jornais, revistas, atravs de slides, sendo sempre discutido com todos o contexto e o conhecimento matemtico
presente. Os alunos puderam compreender o conceito de potenciao e realizaram atividades operando com a
mesma. Nossa dupla aprendeu muito com a preparao e realizao dessas oficinas, pois os alunos precisam de
espao para falar, escrever e tentar nas aulas de Matemtica, mesmo errando (B3).
O conceito de oficina, trabalhado com os bolsistas no grupo de estudo Pibid, baseia-se em Sousa e
Frana (2007), e diz respeito a um espao de aprender junto, relacionando teoria e prtica, pois na oficina
se parte de uma vivncia para sua anlise e compreenso mais terica, conceitual, onde todos so
valorizados pelo que so e sabem (SOUSA; FRANA, 2007, p. 75).
Essas atitudes j eram vivenciadas no grupo de estudo do Pibid e abriam espao s colocaes,
espontaneidade, ao erro, busca pelo conhecimento aprendido junto. Isso tem grande valia no ensino e
aprendizagem de uma disciplina como matemtica, sobre a qual paira uma aura de dificuldade, de
impossibilidade e de pretensa exclusividade para os iluminados (LORENZATO, 2008). Assim, o atentar para
o erro o olhar para um caminho, um percurso, vendo-o como anuncia Bachelard (1996), em sua
dialetizao do erro, ou seja, como obstculo a ser superado, mas tambm como pr-requisito para a
ampliao dos aprendizados.
Apareceram, ainda, nos relatos, os aprendizados referentes ao exerccio da sistematizao escrita

das experincias vividas no PIBID, sejam na forma de relatos de experincias ou outros trabalhos para
publicao e/ou apresentao:
Elaborar relatos de experincia e trabalhos cientficos teve muita importncia para a minha formao porque foi
uma experincia da vida acadmica que ajudou a gente a escrever melhor e se desinibir na apresentao dos
trabalhos (B1).
Muitos so, portanto, os aprendizados possveis aos professores e futuros professores, a partir das
vivncias realizadas em conjunto com a escola, se dada ateno s vivncias, refletindo a seu respeito, na
perspectiva de aprender com elas, dentro da especificidade do contexto sociocultural em que elas ocorrem.
Esse movimento envolve o professor, que, desta forma, tambm desempenha importante papel em seu
prprio desenvolvimento profissional. Assim, torna-se importante, para o professor, adquirir a capacidade
de aprender constantemente com a prpria prtica, articulada com a(s) teoria(s), o que pode e deve ser
vivenciado na formao inicial, haja vista esses e outros ensaios no mbito das experincias prticas no
currculo.
4
A partir deste ponto as falas dos bolsistas aparecero no texto em trechos em itlico.


Consideraes finais
A partir dos dados aqui analisados, pde-se perceber o Pibid como um espao de concretizao do
aprendizado para a docncia, considerando a prtica como aprendizado pela reflexo. O subprojeto Pibid
da Licenciatura em Matemtica do IFCE/Canind prope que a formao na licenciatura em Matemtica
busque a integrao entre o contedo matemtico e o contedo pedaggico, para que eles no estejam
apenas justapostos na matriz curricular e na prtica.
A pretenso, assim, que a formao propicie uma busca constante, em todas as aes realizadas,
por discusses que ajudem os futuros professores a perceber a articulao entre os saberes do contedo, os
saberes pedaggicos e os do contedo em ensino. Dessa forma, ser viabilizada a compreenso de que a
Matemtica cientfica precisa desses saberes para ser transformada em uma Matemtica escolar, que
inclui habilidades e competncias, em consonncia com os significados socioculturais e com uma
significao pedaggica para o aprendizado.
Nesta investigao foram observados aprendizados discentes e docentes em que o bolsista se

reconhece como educando educador, que forma outros enquanto forma a si prprio nesse movimento
conjunto. Alm disso, reconhece a importncia de uma mudana de postura do educando educador frente
ao erro, seu prprio erro, enquanto aprendiz, e o erro de seu aluno, pois o erro potencial de aprendizado.
Os futuros professores demonstram valorizar o vis da colaborao como forma de aprender junto,
e, assim, reveem a imagem profissional do professor, a ser construda, enquanto identidade, no dia a dia
dessa profisso. A viso dessa profisso, da Matemtica e da aula de Matemtica tambm aparece como
aspecto refletido no intuito de aproximar essa disciplina de seus aprendizes, incluindo os prprios
licenciandos. Alm disso, aparecem aprendizados relativos escrita, prtica muitas vezes, mais distante do
estudante de uma licenciatura em Matemtica.
Nesse sentido, percebemos o quanto o Pibid tambm favorece uma reflexo sobre a prpria
formao oferecida pela licenciatura, sobre o que tem sido privilegiado ou esquecido em seu currculo.
Dessa forma, tal reflexo impulsiona uma discusso mais apurada sobre como aproximar a formao inicial
da escola, de seus atores e necessidades reais, visto que a educao uma prtica social contextualizada.
Referncias
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graduao plena. Braslia, 2001. XVI ENDIPE, 2012, Campinas/SP, Didtica e Prticas de Ensino:
compromisso com a escola pblica, laica, gratuita e de
DEMO, P. Pensando e Fazendo Educao Experincias e qualidade, Anais... Campinas/SP: Junqueira & Marin Editores,
Inovao educacional. Braslia: Liber Livro, 2011. Livro 3 - p.6901.


FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 37 ed. Rio de Janeiro: Paz matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez,
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Terra, 1985. identidade do professor. In FAZENDA, Ivani C. A. (Org.) Didtica
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FREIRE, P. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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desenvolvimento profissional. In: REALI, A. M. M. R.; MIZUKAMI, 15, Nn. 2, pp. 4-14, Feb., 1986.
M. G. N. Formao de professores: tendncias atuais. So
Carlos,: Ed. UFSCar, PP. 59-91, 1996. SOUSA, M. C.; GAMA, R. P.; PASSOS, C. L. B. Aprendizagens da
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busca da identidade profissional. In: NACARATO, D. M e PAIVA, XI ENEM, 2013, Curitiba. Educao Matemtica:
M. A. V. (Org.) A formao do professor que ensina Retrospectivas e Perspectivas, Anais... Curitiba: PUC/PR, 2013.
matemtica: perspectivas e pesquisas. 1. ed. Belo Horizonte:
Autntica, 2008. SOUSA, M. S.; FRANA, T. M. S. (Coords.). Diversidade de
aes educativas: formar, formando-se. Fortaleza: Encaixe,
PREZ, G. Prtica reflexiva do professor de matemtica. In: 2007.
BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. de C. (Org.) Educao

EDUCAO MATEMTICA
em Revista
CONHECIMENTOS MOBILIZADOS POR Gabriela Castro Silva Cavalheiro1

LICENCIANDOS NA RESOLUO DE PROBLEMAS Renata Cristina Geromel Meneghetti2
E NA EXPLORAO-INVESTIGAO
MATEMTICA
Este artigo focaliza um trabalho realizado com licenciandos em Contedos conceituais, procedimentos e
Matemtica junto a uma disciplina de prtica pedaggica em uma atitudinais. Licenciatura em matemtica.
instituio federal de ensino. Foram investigados os conhecimentos Resoluo de problemas. Explorao-
empregados pelos estudantes em termos de contedos investigao matemtica.
conceituais, procedimentais e atitudinais durante uma aplicao
de atividades sobre consumo de energia eltrica, segundo as
abordagens de resoluo de problemas (RP) e explorao-
investigao matemtica (EIM). Tal aplicao foi analisada segundo
uma metodologia qualitativa, com enfoque em estudo de caso.
Comparando-se RP com EIM, na aplicao das atividades, foi
possvel observar que os alunos mobilizaram contedos conceituais
diferentes. Os procedimentais tiveram bastante proximidade, mas o
maior distanciamento entre as duas abordagens ocorreu quanto
aos contedos atitudinais. Ambas as abordagens se mostraram
com um timo potencial didtico-pedaggico para o ensino-
aprendizagem de Matemtica e a escolha entre utilizar uma ou
outra depender dos propsitos que se pretende no
desenvolvimento de conhecimentos matemticos.
Introduo
Neste artigo, apresenta-se um trabalho desenvolvido com
alunos de um curso de Licenciatura em Matemtica, em uma
disciplina de prtica pedaggica. Pesquisou-se quais
conhecimentos os licenciandos mobilizaram em termos de
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais durante uma
aplicao de atividades com o tema consumo de energia
eltrica, segundo as seguintes abordagens alternativas para o
ensino-aprendizagem de Matemtica: resoluo de problemas (RP)
e explorao-investigao matemtica (EIM).
Referencial terico
Segundo Zabala (1998, p. 30), ao responder pergunta o
que se deve aprender? devemos falar de contedos de natureza
muito variada: dados, habilidades, tcnicas, atitudes, conceitos,
etc. Para esse autor, os conhecimentos podem ser classificados
1
Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia pela Universida-
de Estadual Paulista/UNESP, Bauru-SP; Docente do Instituto Federal de So Paulo/IFSP,
Araraquara-SP, Brasil. gcavalheiro@ifsp.edu.br
2
Doutora em Educao Matemtica; Livre-docente da Universidade de So Paulo/USP, So
Carlos-SP; Professora colaboradora do Programa de Ps-Graduao em Educao para a
Cincia/UNESP, Bauru-SP, Brasil. rcgm@icmc.usp.br
12
CONHECIMENTOS MOBILIZADOS POR LICENCIANDOS NA
RESOLUO DE PROBLEMAS E NA EXPLORAO-
INVESTIGAO MATEMTICA
em trs tipos de contedo: conceituais o que se deve saber , procedimentais o que se deve saber fazer
e atitudinais como se deve ser. Os contedos conceituais referem-se a fatos, dados, objetos, conceitos,
smbolos e princpios; ou seja, o conhecimento da matria; j os procedimentais correspondem a tcnicas,
mtodos, habilidades, procedimentos, coordenados visando-se a realizao de um objetivo; por fim, os
atitudinais englobam os valores, atitudes e normas dos estudantes.
A aprendizagem dos contedos de forma contextualizada, aplicados a situaes do dia a dia do
aluno, algo defendido pelos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM). Na rea de
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias,
[...] o aprendizado deve contribuir no s para o conhecimento tcnico, mas tambm para uma
cultura mais ampla, desenvolvendo meios para a interpretao de fatos naturais, a compreenso de
procedimentos e equipamentos do cotidiano social e profissional, assim como para a articulao de
uma viso do mundo natural e social (BRASIL, 2000, p. 7).
Sobre o sentido do aprendizado nessa rea, os PCNEM ainda apontam como um dos principais
objetivos formativos a capacidade de se analisar representaes grficas e/ou algbricas relacionadas a
contextos cotidianos. Inclusive, entre as competncias e habilidades almejadas esto a busca e a
sistematizao de informaes para a compreenso de situaes-problema, a formulao de hipteses e a
elaborao de estratgias para o enfrentamento de questes (BRASIL, 2000).
Tudo isso vai ao encontro do que foi almejado na realizao das atividades focadas neste trabalho:
abordar, em cursos de formao docente, contedos de Matemtica da educao bsica de forma
contextualizada a situaes corriqueiras como o consumo de energia eltrica e, ainda, seguindo os
pressupostos das abordagens metodolgicas de RP e EIM, de tal forma a desenvolver as competncias e
habilidades mencionadas previamente.
Antes de tratar especificamente da RP e EIM, importante definir os termos problema e tarefa
exploratrio-investigativa (TEI). Segundo Onuchic (1999, p. 215), problema tudo aquilo que no se sabe
fazer, mas que se est interessado em resolver. J Ponte (2003) classifica as diversas tarefas desenvolvidas
pelos alunos, distinguindo-as por meio do grau de dificuldade e de abertura que apresentem, conforme
quadro 1.
Tarefa Grau de dificuldade Grau de abertura

Problema Difcil Fechado
Explorao Fcil Aberto
Investigao Difcil Aberto
Exploratrio-investigativa (TEI) Fcil a difcil, depende do aluno Aberto
Quadro 1 Diferentes tipos de tarefas segundo grau de dificuldade e de abertura

Fonte: Elaborado pelas autoras a partir de Ponte (2003)
Gabriela Castro Silva Cavalheiro, Renata Cristina Geromel Meneghetti 13

Embora Ponte (2003) no utilize o termo TEI, pois ele diferencia a tarefa exploratria da
investigativa, adota-se neste texto tal termo como em Fiorentini, Fernandes e Cristovo (2005) , pois se
acredita que o nvel de dificuldade que as distingue algo pessoal, no sendo possvel definir sobre isso a
priori.
A RP e a EIM so concebidas como abordagens alternativas para o processo de ensino-
aprendizagem de Matemtica nas quais professor e aluno desempenham papis fundamentais. Elas
invertem a ordem tradicional da aula. Ao invs de os alunos receberem os contedos do professor para
simplesmente reproduzi-los em meros exerccios de fixao, nessas abordagens os estudantes so
estimulados a buscar e construir novos conhecimentos a partir de situaes propostas (problemas ou TEI);
somente aps essa etapa o docente apresentar formalmente os contedos da aula (vide quadro 2).
Caractersticas RP EIM
Ponto de partida Problema TEI
Ponto de chegada nica possibilidade de resposta Vrias respostas
Construdos pelos alunos com a devida Construdos pelos alunos com a devida orientao e
Novos conhecimentos
orientao e superviso docente superviso docente
O professor dever: formar grupos de alunos; O aluno dever: reconhecer a situao, explor-la
entregar a atividade proposta; observar, orientar preliminarmente e formular questes; formular
e avaliar o trabalho discente; anotar os conjecturas a partir da organizao dos dados;
resultados na lousa; discutir e chegar a um realizar testes e eventual refinamento das
Etapas
consenso com os alunos; formalizar os contedos conjecturas; justificar e avaliar o trabalho atravs de
abordados nos problemas. argumentaes ou demonstraes.
Quadro 2 Semelhanas e diferenas entre RP e EIM

Fonte: Elaborado pelas autoras, considerando Onuchic (1999) e Ponte, Brocardo e Oliveira (2003)
A escolha pela realizao deste trabalho, em um curso de licenciatura, foi proposital, pois, para
Nvoa (1992), preciso diversificar modelos e prticas formativas, buscando instituir novos relacionamentos
dos professores com os saberes cientficos e pedaggicos. Nesse sentido, h estudos que discutiram e
trabalharam uma das abordagens citadas neste artigo em cursos de formao inicial docente. o caso de
Meneghetti e Redling (2008) que tratou da investigao matemtica nesse contexto e Proena (2012).
Este ltimo autor, em sua tese de doutorado, investigou o impacto de uma interveno baseada em
um curso sobre RP na formao inicial de professores de Matemtica, durante o estgio supervisionado. A
maioria dos licenciandos conseguiu articular as teorias do curso com a prtica de regncia, alm de
demonstrar capacidade para ensinar Matemtica atravs da RP (PROENA, 2012).
Descrio e anlise do trabalho desenvolvido

Realizou-se uma aplicao de atividades que foram analisadas luz de uma metodologia qualitativa,
com enfoque em estudo de caso. O caso se refere aos alunos da disciplina de Prtica Pedaggica III, que
oferecida no segundo ano (3 semestre), do curso de Licenciatura em Matemtica de uma instituio

federal de ensino no interior do estado de So Paulo. Tal disciplina possui carter eminentemente prtico,
tendo por objetivo capacitar o aluno a preparar e planejar aulas mediante a orientao docente. As
atividades foram aplicadas pela primeira autora deste trabalho (aqui denominada de PP), docente
responsvel pela disciplina, sob a orientao da segunda autora.
Foram elaboradas e aplicadas atividades que abordaram contedos matemticos referentes
educao bsica, visando introduzir e desenvolver o conceito de funo. Buscou-se adotar contextos e
contedos similares na RP e na EIM, todos em torno da temtica consumo de energia eltrica. Para
ancoleta de dados, foram utilizadas fichas de atividades contendo as tarefas e os problemas propostos e
relatrios de aplicao das atividades, redigidos pela PP.
Tal aplicao foi desenvolvida durante cinco aulas distribudas ao longo de trs dias. Nos dois
primeiros dias, foram aplicadas as duas fichas de atividades. Uma delas continha trs problemas e a outra,
trs TEI, conforme pode ser verificado na figura 1, apresentada a seguir:
PROBLEMAS TAREFAS
Conforme determinao da Agncia Nacional de Energia A seguinte tabela apresenta uma lista de equipamentos e ele-
Eltrica (Aneel), est vigorando desde 1 de janeiro de trodomsticos que podem estar presentes em uma residncia e
2015, em todo o pas, o Sistema de Bandeiras Tarifrias, as respectivas potncias de cada um.
representadas pelas cores verde, amarelo e vermelho, con- A quantidade de energia consumida no ms (em kWh), de cada
forme mostra a figura abaixo. Esse sistema altera a frmula item, o resultado da multiplicao de trs valores: potncia
de clculo da energia eltrica, e busca sinalizar ao consu- (em kW), tempo de uso dirio (em h), e dias de uso no ms.
midor sobre a variao do custo de energia conforme a Item Potncia Tempo Dias Energia
fonte de gerao, hidroeltricas ou trmicas. O consumo de [W] uso/dia uso/ms ms
energia eltrica medido em kWh, sendo que o clculo do
[h] [kWh]
custo de energia para o consumidor (conta de energia, em
Ventilador 40 10 30 12
reais) feito atravs da multiplicao da tarifa de energia
(em reais) pela quantidade consumida no ms. Computador 50 10 30 15
Televisor 80 10 30 24
Lmpadas 100 6 30 18
Refrigerador 150 24 30 108
Lavadora roupas 200 1 15 3
Ferro eltrico 1000 1 20 20
Ar condicionado 3000 8 10 240
Chuveiro 4000 0,5 30 60
Instruo: As bandeiras so aplicadas a todos os consumi-
dores, mesmo para quem consuma menos de 100kWh. Os Instruo: Para responder s tarefas 1 e 2 no necessrio
valores de acrscimo das bandeiras amarela e vermelha utilizar todos os itens da tabela acima. Alm disso, conforme a
(R$ 1,50 e R$ 3,00, respectivamente) so para cada convenincia, o tempo de uso dirio e os dias de uso no ms
100kWh, sendo cobrados proporcionalmente para consu- podem ser diferentes daqueles apresentados na tabela.
mos que no sejam mltiplos de 100. Suponha que, duran- Tarefa 1: Uma determinada famlia possui todos os itens da
te o ms de janeiro/2015, uma famlia consumiu 120kWh e tabela e os utiliza durante tempo e dias de acordo com essa
a conta de energia foi de R$ 48,00 estando estabelecido mesma tabela. Imagine que ela tenha que reduzir o consumo
neste ms a bandeira verde. Considerando essa situao, de energia pela metade devido a restries impostas no forne-
resolva: cimento. Diante de tal necessidade, proponha uma sugesto de
Problema 1: Qual o valor a pagar, considerando a situa- ao para que isso ocorra. Justifique.
o de bandeira verde, se o consumo no ms seguinte for Tarefa 2: Suponha que haja um limite mximo de consumo de
de 180kWh? energia de 300kWh para consumidores residenciais e 700kWh
Problema 2: Se estivesse vigorando bandeira amarela em para os comerciais. Ilustre um cenrio de limite mximo de
janeiro/2015 e bandeira vermelha em fevereiro/2015, quais consumo para cada tipo de consumidor, indicando escolha de
seriam os valores das respectivas contas de energia? itens, tempo e dias de uso no ms.
Problema 3: Qual o valor da tarifa de energia vigente, ou Tarefa 3: Imagine que o tempo de uso (dirio e/ou mensal)
seja, o custo de 1kWh? Encontre uma frmula que relacio- varie igualmente para todos os itens da tabela. Escreva uma
ne o consumo de energia em um ms qualquer com o total frmula que relacione a energia consumida (em kWh), as po-
a pagar. Faa isso para cada uma das situaes de bandei- tncias dos itens (utilizar todos eles) e o tempo de uso. Que
ra tarifria (verde, amarela e vermelha). concluses voc pode tirar dessa frmula?
Figura 1 Recorte das fichas de atividades, contendo os problemas e as TEI
Fonte: Elaborado pelas autoras

O terceiro dia iniciou-se com o fechamento das atividades da aula anterior. Participaram desta
aplicao treze alunos, seis do sexo feminino e sete do sexo masculino, todos do curso de Licenciatura em
Matemtica. A pedido da PP, eles se organizaram em seis duplas mais um aluno, que preferiu ficar sozinho.
Cada um escolheu o colega com o qual formou parceria. Na resoluo dos problemas, foram identificados
os seguintes conhecimentos matemticos mobilizados pelos licenciandos:
Problema 1: todos os alunos utilizaram regra de trs simples, variando apenas os nmeros que
escolheram para compor a regra, conforme mostra a figura 2.
Figura 2 Resoluo do problema 1 por duas duplas diferentes de alunos

No problema 2 novamente os alunos usaram regra de trs simples, sendo que uma dupla utilizou
apenas as operaes de diviso, multiplicao e adio sem explicitar a regra de trs. Outra dupla
compreendeu de forma equivocada as contas de tarifao das bandeiras e, por isso, chegou a uma resposta
incorreta. O aluno que optou por desenvolver a atividade sozinho, teve dificuldade e no conseguiu resolver
todo o problema.
Para o problema 3, no houve um consenso em relao s formulas apresentadas. As duplas

empregaram regra de trs ou o valor unitrio do kWh para chegar s respostas, as quais s foram
totalmente corretas para trs duplas, parcialmente certas para duas duplas, incorreta para uma dupla
(aquela do problema 2 que teve compreenso equivocada) e em branco para o aluno que resolveu sozinho.
Para as TEI, foram visualizados os conhecimentos matemticos descritos a seguir.
Tarefa 1: algumas duplas mantiveram todos os itens, reduzindo igualmente (ou no) tempo de uso
dirio (como na figura 3). Nas demais propostas, ao identificarem itens com maior impacto no consumo, os
alunos optaram por eliminar o tempo de uso do ar condicionado, e tambm reduzir o tempo do ferro ou do
chuveiro.
Figura 3 Realizao da tarefa 1 utilizando frmula para representar e justificar sua proposta

Tarefa 2: seguiu praticamente a mesma linha de raciocnio da tarefa 1. A dupla, cuja resposta da
tarefa 1 est na figura 3, respondeu a esta tarefa utilizando porcentagem. Eles descobriram que 700
representa um acrscimo de 40% a mais em relao a 500 (consumo total de energia tarefa 1), enquanto
que 300 seria 40% a menos.
Tarefa 3: os alunos tiveram mais dificuldade, tanto na compreenso quanto na realizao da tarefa,
pois, segundo eles, no estava suficientemente claro o enunciado. O aluno sozinho deixou a resposta em
branco. Poucas duplas conseguiram realizar esta tarefa com sucesso.
Em relao s atividades aplicadas, o quadro 3 apresenta os conhecimentos que os licenciandos

mobilizaram frente s duas abordagens focalizadas neste trabalho.
Contedos
Abordagem
Conceituais Procedimentais Atitudinais
Fatos, dados, smbolos Ler, interpretar e selecionar Dilogo e sintonia entre as formas de
do texto e da figura; informaes no texto e na pensamento;
figura;
Operaes aritmticas Atitude bastante favorvel em relao
RP bsicas Identificar e relacionar os Matemtica;
nmeros para realizar as
Regra de trs simples. operaes e para montar a Motivao e empenho na resoluo dos
regra de trs. problemas.
Fatos, dados, smbolos Ler, interpretar e selecionar Discusso e negociao de ideias com o
do texto e da tabela; informaes no texto e na colega;
tabela;
Proporcionalidade; Propostas condizentes com a realidade;
EIM Porcentagem; Reconhecer grandezas
Elaborao de proporcionais, realizar clculo Atitude favorvel frente Matemtica;
frmulas. de porcentagens e elaborar
frmulas que generalizam uma Cumprimento das TEI, com preocupao em
situao. justificar/argumentar.
Quadro 3 Conhecimentos mobilizados pelos licenciandos nas abordagens de RP e EIM
Fonte: Elaborado pelas autoras segundo tipologia de Zabala (1998)
Pela anlise desta aplicao, sintetizada no quadro 3, pode-se perceber que os conhecimentos
mobilizados pelos alunos nas duas abordagens foram diferentes. Em termos de contedos conceituais, na
RP eles utilizaram regra de trs e operaes aritmticas bsicas, enquanto que na EIM empregaram
proporcionalidade, porcentagem e elaborao de frmulas. Em ambas as abordagens eles lanaram mo de
procedimentos de interpretao de dados, fatos e smbolos, reconhecimento e relacionamento de nmeros
e grandezas. Mas foi nos contedos atitudinais que se observou maior diferena entre RP e EIM. No
emprego de RP, observou-se que a convergncia entre ideias, a motivao e uma atitude favorvel frente
aprendizagem de Matemtica se fizeram mais fortemente presentes quando comparada com a realizao
das atividades via EIM. Alm disso, percebeu-se que na EIM houve maior necessidade tanto de negociao
de ideias quanto de argumentao, tendo demandado mais tempo no desenvolvimento desse ltimo tipo
de atividade.

Consideraes finais
Na realizao das atividades, comparando-se RP com EIM, observou-se que os estudantes

mobilizaram contedos conceituais diferentes, ao contrrio dos procedimentais, que tiveram bastante
proximidade. O maior distanciamento foi notado nos contedos atitudinais. Observou-se que ambas as
abordagens se mostraram com timo potencial didtico-pedaggico no processo de ensino-aprendizagem
de Matemtica, embora se ressalte algumas diferenas quanto aos contedos mobilizados pelos alunos,
conforme apresentado no quadro 3.
Durante o processo de aplicao, os alunos relataram ter mais dificuldade nas TEI do que na RP.
Dessa forma, entende-se que na escolha entre uma ou outra abordagem, devem ser considerados os
propsitos das atividades e o nvel de conhecimento que se pretende atingir. Foi possvel observar que o
trabalho com a RP permitiu maior entrosamento entre os alunos e afinidade nas respostas, enquanto que as
TEI, por serem abertas, estimularam uma discusso em um nvel em que cada um tentava argumentar seu
ponto de vista e se preocupava com uma justificativa.
Por fim, o fato de o licenciando, que optou por desenvolver as atividades sozinho, no ter conseguido
finalizar todas as atividades sugere a relevncia de se propor tais abordagens por meio do trabalho em
grupo, promovendo a sociabilizao de conhecimentos, as trocas de ideias e experincias, buscando um
aprendizado mais significativo e profundo. Alm disso, percebeu-se a importncia da contextualizao, da
interdisciplinaridade sempre que possvel e principalmente da conexo e da interligao entre os
contedos matemticos. Concorda-se, portanto, que em cursos de formao inicial docente importante
proporcionar uma vivncia, a explorao e a discusso a respeito de abordagens alternativas de ensino
como as que foram abordadas neste artigo.
Referncias
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BRASIL. Parmetros curriculares nacionais. Ensino mdio: resoluo de problemas. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa
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estudo das potencialidades pedaggicas das investigaes ProfMat. Lisboa: APM, 2003, p. 25-39.
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SEMINRIO LUSO-BRASILEIRO DE INVESTIGAES PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigaes
MATEMTICAS NO CURRCULO E NA FORMAO DO matemticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica,
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PROENA, M. C. A resoluo de problemas na licenciatura
MENEGHETTI, R. C. G.; REDLING, J. P. O processo de elaborao em matemtica: anlise de um processo de formao no
de tarefas didticas alternativas para o ensino de matemtica contexto do estgio curricular supervisionado. 2012. 208 f. Tese
como possibilidade de trabalho em curso de formao de (Doutorado em Educao para a Cincia) Faculdade de
professores. Revista Quadrante, Lisboa, v. XVII, n. 2, p. 23-46, Cincias, UNESP, Bauru, 2012.
2008.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre:
NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In Artmed, 1998.
______. (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa:
Dom Quixote, 1992. p. 13-33.

EDUCAO MATEMTICA
em Revista
POTENCIALIDADES DE DESENVOLVIMENTO Thais Helena Inglz Silva1

Alessandro Jacques Ribeiro2
DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL
DOCENTE EM UM GRUPO COOPERATIVO
Buscando investigar o Conhecimento Matemtico para o Ensino de Equao. Conhecimento Matemtico para o
Equao, este trabalho enfoca o desenvolvimento de uma Ensino. Grupos Cooperativos.
atividade em um grupo cooperativo, constitudo por trs
professores da Educao Bsica. Tal atividade integra uma pesquisa
de mestrado que teve por objetivo verificar manifestaes dos
conhecimentos profissionais docentes, mobilizados quando
professores refletem sobre prticas avaliativas. Com este artigo,
discute-se a importncia de ambientes de cooperao para o
desenvolvimento dos conhecimentos profissionais docentes,
mediados pela reflexo em relao a determinados conceitos
algbricos. Para as anlises, apresentada uma situao na qual os
professores so levados a refletir sobre o conceito de equao, na
qual demonstram mudanas em seus posicionamentos. Dentre
nossos resultados, observamos que faltam ainda pesquisas que
mostrem se este tipo de mudana impacta, alm das percepes
dos professores, os resultados apresentados por estudantes.
Introduo
Investigar quais so os conhecimentos necessrios para
ensinar lgebra na educao bsica o desafio que nos propomos
a desvelar com o projeto Conhecimento Matemtico para o
Ensino de lgebra: uma abordagem baseada em perfis
conceituais, financiado pelo programa Observatrio da Educao
(OBEDUC), da Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal do
Ensino Superior (Capes). O grupo de participantes do projeto,
integrado por estudantes de graduao, mestrandos, doutorandos
e professores da educao bsica e ensino superior, dividiu-se em
trs subgrupos responsveis, cada qual, por investigar as relaes
da lgebra com a aritmtica e com a anlise, com a geometria e
com a lgebra per se.
Cada subgrupo elencou conceitos matemticos centrais

para suas investigaes. O subgrupo responsvel por investigar a
lgebra per se elegeu o conceito de equao, dando sequncia,
tambm, a agenda de pesquisas de Ribeiro (2012, 2013) acerca da
solidificao de um Perfil Conceitual de Equao.
1
Mestre em Ensino, Histria e Filosofia das Cincias e Matemtica pela Universidade
Federal do ABC (UFABC), Santo Andr, SP, Brasil. E-mail: thaisinglez@gmail.com
2
Doutor em Educao Matemtica pela PUC/SP; Professor na Universidade Federal do ABC
(UFABC), Santo Andr, SP, Brasil. Coordenador do Grupo de Pesquisa/CNPq FORMATE
Formao Matemtica para o Ensino. E-mail: alessandro.ribeiro@ufabc.edu.br
19
POTENCIALIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO
CONHECIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE EM UM GRUPO
COOPERATIVO
especificamente neste mbito de pesquisa que os resultados que apresentamos neste artigo foram
produzidos.
Este trabalho produto de uma dissertao de mestrado (SILVA, 2015), desenvolvida no cenrio
apresentado acima, a qual teve como um de seus objetivos especficos: reconhecer os tipos de
Conhecimentos Profissionais Docentes que emergem quando os professores esto envolvidos em processos
de avaliao sobre equaes. Apesar de o trabalho se desenvolver dentro da temtica do Perfil Conceitual
de Equao, no o tomaremos como referencial para apresentar nossos resultados, uma vez que o recorte
que fazemos, neste momento, enfoca a contribuio de espaos de cooperao para o desenvolvimento do
Conhecimento Matemtico para o Ensino de Equao.
Apresentamos, a seguir, o referencial terico adotado para abordar esta temtica e uma enunciao
do objetivo deste artigo. Na sequncia, apresentada a metodologia e os resultados de uma atividade
desenvolvida no mbito dessa investigao de mestrado, suas discusses e consideraes acerca das
potencialidades dos espaos cooperativos.
Referencial terico
Conhecimento Matemtico para o Ensino um termo cunhado por Ball e colaboradores que rene
diferentes conhecimentos necessrios para ensinar conceitos matemticos. Essa ideia se apoia nos trabalhos
de Shulman (1986, 1987), nos quais apresentada uma base de conhecimentos para o ensino. A
organizao sistemtica de um conjunto de conhecimentos, que seria requerido ao professor para ensinar,
impactou amplamente as pesquisas em educao, que passaram a ver o trabalho de Shulman como suporte
valorizao da profisso docente, particularmente porque dentre os conhecimentos por ele elencados
encontrava-se o chamado Conhecimento Pedaggico do Contedo (PCK, do original em ingls,
Pedagogical Content Knowledge).
O PCK um tipo de conhecimento especfico do professor e correspondente relao entre o

conhecimento especfico do contedo e o conhecimento das prticas pedaggicas. Essa relao, no
entanto, no uma superposio de conhecimentos, mas se constitui pelas conexes indissociveis entre
um e outro. Por exemplo, refere-se as formas de representao mais usuais das ideias, as analogias mais
poderosas ilustraes, exemplos, explanaes e demonstraes (SHULMAN, 1986, p. 9, traduo nossa),
ou seja, aspectos exclusivos do mtier do professor. Alm do PCK, Shulman elencou o Conhecimento
Especfico do Contedo e o Conhecimento do Contedo e o Currculo, no trabalho de 1986, como
componentes da base de conhecimentos docentes, a qual, no trabalho de 1987, foi ampliada com a
insero de outras quatro categorias.
Inspirados nesse trabalho e buscando uma aproximao do mesmo com a Educao Matemtica,
bem como com as relaes do exerccio da profisso docente, Ball e seus colaboradores reorganizaram as
Thais Helena Inglz Silva, Alessandro Jacques Ribeiro 20

COOPERATIVO
categorias de Shulman em domnios e subdomnios, como apresentado na Figura 1. Esta organizao foi
chamada de Conhecimento Matemtico para o Ensino (MKT, do original em ingls, Mathematical
Knowledge for Teaching).
Figura 1 - Domnios e subdomnios do Conhecimento Matemtico para o Ensino

Fonte: Elabora pelos autores a partir da traduo do original de Ball, Thames e Phelps (2008, p. 403).
O Conhecimento Matemtico para o Ensino est associado ao ensino de determinado contedo ou

conceito e, no caso deste trabalho, ao conceito de equao. Para abord-lo, trazemos o trabalho de Attorps
(2003), no qual foram investigadas as concepes de equao de 10 professores, entre recm-formados e
experientes. Como resultados, Attorps listou seis categorias de compreenses equivocadas sobre o conceito
de equao Quadro 1 sendo as cinco primeiras parte da definio de equao, mas no
identificadas pelos professores, e a ltima no atendendo ao conceito de equao, mas por vezes
foi identificada como tal.
Categoria Exemplo Explicao Categoria Exemplo Explicao
Regra, frmula, resultado, identidade, Soluo, expresso para

1) Identidade 4) Triviais
etc. o valor de x.
2) Equaes no Integrais, derivadas, rea sob uma
5) Funes Funo.
algbricas curva, etc.
3) Mais de uma Frmula, algo que no seja possvel de 6) Inequaes e
Inequaes.
varivel resolver. expresses
Quadro 1 - Categorias distintas da definio de equao e seus exemplos
Fonte: adaptado de Silva (2015, p. 57)
Por fim, para justificar a escolha terico-metodolgica da terceira etapa de nossa pesquisa, bem
como para dar forma ao objetivo especifico do presente artigo, trazemos o conceito de trabalho
cooperativo apresentado em Fiorentini (2004), a partir das ideias de Hall e Wallace (1993, apud FIORENTINI,
2004) e de Boavida e Ponte (2002, apud FIORENTINI, 2004). Define-se o trabalho cooperativo como uma
fase de trabalho coletivo que ainda no chega a ser colaborativo, pois no trabalho cooperativo, apesar da
realizao de aes conjuntas e de comum acordo, parte do grupo no tem autonomia e poder de deciso
sobre elas (FIORENTINI, 2004, p. 56).

COOPERATIVO
Assim, objetivamos, com a anlise do desenvolvimento de uma atividade realizada em ambiente de

cooperao, discorrer sobre (algumas) modificaes no Conhecimento Matemtico para o Ensino de
Equao dos professores envolvidos, quando eles interagem entre si e com a pesquisadora. Com isso,
pretendemos argumentar no sentido da importncia de momentos de reflexo cooperativos/colaborativos
para a formao de professores e tambm para o desenvolvimento de pesquisas em Educao Matemtica.
Metodologia
A pesquisa de mestrado que originou o presente artigo foi estruturada em trs etapas, sendo todas
elas concebidas sob um vis qualitativo e interpretativo. Particularmente, a etapa em questo organiza-se
com caractersticas de um grupo focal, no qual, conforme Gondim:
O moderador de um grupo focal assume uma posio de facilitador do processo de discusso, e sua
nfase est nos processos psicossociais que emergem, ou seja, no jogo de interinfluncias da
formao de opinies sobre um determinado tema. Os entrevistadores de grupo pretendem ouvir a
opinio de cada um e comparar suas respostas; sendo assim, o seu nvel de anlise o indivduo no
grupo. (2002, p. 151)
A seleo dos participantes foi realizada por meio de um formulrio disponvel na Internet e levado
a um encontro de professores da rede Estadual, no municpio de Santo Andr, o que figurou a primeira
etapa da pesquisa. Responderam ao formulrio 21 professores, dos quais 6 participaram de entrevistas
individuais na segunda etapa da pesquisa e, na terceira e ltima, estiveram presentes 3 professores. Esse
afunilamento no nmero de participantes ocorreu naturalmente, conforme a disponibilidade de cada um
deles.
Chamamos os trs participantes da terceira etapa pelos nomes fictcios Annabeth, Clarisse e Percy.
Todos so formados em licenciatura em matemtica, com diferentes tempos de atuao. Annabeth, a mais
experiente, na ocasio lecionava para os 6 e 9 anos do Ensino Fundamental, aps 12 dos 17 anos de
experincia trabalhando exclusivamente com o Ensino Mdio. Clarisse lecionava para o 8 ano do Ensino
Fundamental e para o 2 ano do Ensino Mdio, tendo sempre trabalhado com os dois nveis de ensino.
Percy lecionava para os 2 e 3 anos do Ensino Mdio, no tendo experincia com os 6 e 7 anos do Ensino
Fundamental.
A terceira etapa ocorreu em trs encontros, realizados na Universidade Federal do ABC (UFABC),
estruturados em torno de quatro ou cinco atividades previamente planejadas. Neste artigo, apresentamos
os resultados da primeira atividade desenvolvida no segundo encontro desta terceira etapa, inspirada no
trabalho de Attorps (2003). A atividade solicitava aos professores que assinalassem, ao lado de cada
sentena ou expresso, S para aquelas que acreditavam tratar-se de equao e N para as que acreditavam
no se tratar. O Quadro 2 apresenta a ficha recebida pelos professores, bem como nossas intenes com
relao a cada sentena.

COOPERATIVO
1. ( ) 1 - Identidades 7. ( ) Eq. sem procedimento de

2. ( ) 6 - Expresses 8. ( ) resoluo definido
3. ( ) 3 - Mais de uma incgnita 9. ( )

4. ( ) 4 - Equaes triviais 10. ( ) 6 - Inequaes
4 - Equaes triviais
5. ( ) 11. ( )
5 - Funes
6. ( ) Equaes sem soluo 12. ( )
Quadro 2 - Ficha da primeira atividade desenvolvida no segundo encontro com os professores.
Fonte: Adaptado de Silva (2015, p. 132)
Discusso dos resultados
Como a atividade em questo foi desenvolvida no segundo encontro da terceira etapa, os professores j se
conheciam e j haviam passado pela experincia da atividade cooperativa, ao trocar informaes e defender
suas opinies quando da realizao de outra atividade. Sendo assim, logo que findaram o preenchimento
das fichas individualmente, espontaneamente passaram a compartilhar suas impresses sobre as sentenas
e expresses.
Figura 2 - Fichas preenchidas por cada professor referentes primeira atividade do segundo encontro
Analisando os resultados obtidos nas fichas, destacamos: a. todos os docentes identificaram a sentena 1,
que na verdade uma identidade, como sendo uma equao, ao contrrio do esperado, uma vez que o
no reconhecimento desse tipo de equao uma das concepes alternativas apontadas por Attorps
(2003) em seu trabalho; b. nenhum docente identificou a sentena 2 como equao, a qual tambm refere-
se a uma das concepes alternativas de Attorps, sobre a identificao de expresses algbricas como
equaes; c. todos os docentes concordam que a sentena 4 uma equao, mesmo que o sinal de
igualdade tenha apenas papel de operador3; d. em todas as outras sentenas no houve consenso entre os
participantes.
Com relao s discusses, Clarisse comeou argumentando o critrio que usara: Bom, eu parti do
princpio que se eu tenho os dois membros e uma igualdade, eu tenho uma equao, ao que Annabeth
respondeu, sobre a quinta sentena: Ento, mas se [for uma] igualdade, que tem a questo do equilbrio,
[essa] daqui vai ser (x + y).(x - y). No tem como ser igual a x - y, ento vai ser falso. Annabeth
argumentou no sentido de dizer que se no h soluo possvel, a sentena no se trata de uma equao.
Chamamos estes aspectos sobre o conceito de equao, levantados pelos professores, como a
necessidade da existncia de soluo, de pontos de observao. Foram assim chamados por se tratarem de
3
A este sentido, ver o trabalho de Kieran (1981) ou o de Trivilin e Ribeiro (2015).

COOPERATIVO
aspectos significativos para a discusso, sobre os quais planejamos as aes do ltimo encontro e que
discutimos com maior profundidade na dissertao. Na totalidade do encontro, foram levantados e, em
alguns casos, discutidos, sete pontos de observao, a saber: a necessidade da existncia de incgnita, a
quantidade de incgnitas possveis, a diferenciao entre incgnita e varivel, a necessidade de haver
soluo para configurar uma equao, a quantidade de solues possveis, a relao entre os conceitos de
funo e de equao e o papel do livro didtico na construo do conceito de equao. Discorremos sobre
alguns deles, conforme apresentamos as situaes.
Um momento de mudana de concepo ocorreu quando os professores estavam discutindo sobre

a quantidade de solues possveis para uma equao. A pesquisadora questionou: Ento, condio
necessria pra ser uma equao eu ter um nmero finito de solues?, ao que Annabeth respondeu: Eu,
at ento, acreditava que sim. importante destacar que, apesar de ter essa crena, Annabeth havia
assinalado a identidade da sentena 1 como equao, a qual possui infinitas solues. Isso evidencia que o
conceito de equao, embora amplamente utilizado pelos professores, no est bem construdo em seus
conhecimentos. Annabeth tomou conscincia disso quando disse: Na verdade ns no construmos esse
conceito, ns aceitamos esse conceito pronto [...] eu no paro pra pensar se aquilo era ou no uma
equao, t posto que uma equao, eu no me questionava.
Outro importante momento de mudana de posicionamento, agora tendo por base o grupo como
um todo, foi em relao existncia de soluo das/nas equaes. Percy argumentou que o fato de no
haver soluo no significa que uma sentena no possa ser chamada de equao, enquanto Annabeth e
Clarisse justificam que no existe a ideia de uma igualdade falsa, logo, para ser equao, a igualdade deve
ser satisfeita para algum valor (SILVA, 2015, p. 137). Percy defendeu seu argumento de que, para ser
equao, no necessrio verificar a existncia de solues dizendo: [...] se a gente prestar ateno
nossa prtica, o que que a gente acaba dizendo? Que uma equao sem soluo. Ento a gente afirma
que uma equao. Depois que a gente vem afirmar que sem soluo.
Para entrar em um consenso, os professores seguiram apresentando seus pontos de vista e

manifestando mudanas de opinio, a todo tempo. o caso de Clarisse, ao dizer: Uma equao a
apresentao de duas sentenas matemticas ou de valores. Se ela tem soluo ou no, uma coisa que
vem depois. Ento, basicamente, uma equao uma apresentao. Como Annabeth ainda no
concordava com o argumento de Percy e de Clarisse, disse e se voc tem uma equao enorme, que voc
no consegue achar o valor de cara, ela deixa de ser uma equao? Queremos fundamentar, por meio
destes episdios, o quo rica a discusso dos participantes em um ambiente de cooperao, uma vez que,
por sua prpria conta, os professores procuraram encontrar argumentos, justificativas e exemplos para
ilustrar seus pontos de vista.
Nessa atividade, identificamos a manifestao e o desenvolvimento do Conhecimento Matemtico

para o Ensino de Equao em alguns momentos. Quando os professores relatam sua prtica em sala de
aula, como Percy fez ao argumentar sobre a necessidade de existncia de soluo, em nosso entendimento,

COOPERATIVO
ele manifesta elementos do subdomnio de Conhecimento do Contedo e do Ensino. Este subdomnio

ampliado por ele e pelas outras professoras no compartilhamento de suas prticas, ao ouvirem sobre outras
situaes de ensino e sobre como cada professor aborda determinados contedos em sala de aula.
H manifestao do Conhecimento do Contedo e dos Estudantes quando os professores relatam

como seus alunos reagem ao ver determinadas equaes e se eles saberiam dizer se certas sentenas so
ou no equaes. Isso ocorreu, nesta atividade, em outra passagem que no foi possvel relatar neste
artigo4. H tambm, segundo nossa interpretao, uma evidente manifestao tanto do Conhecimento
Comum do Contedo Equao - saber identificar o que e o que no uma equao - quanto do
Conhecimento Especializado do Contedo Equao - saber justificar suas escolhas, exemplificar, apresentar
contraexemplos para defender sua opinio.
Consideraes finais
Gostaramos de defender, a partir dos resultados de nossa pesquisa, que atividades que proponham a
interao e o compartilhamento de experincias entre professores, particularmente em grupos que
trabalham em modalidade de cooperao ou colaborao, so propcias tanto para apreender o
Conhecimento Matemtico para o Ensino de determinado contedo quanto para desenvolv-lo.
Percebemos que, ao propor um ambiente de formao continuada na perspectiva cooperativa, isso se
mostrou til no s para a compreenso de elementos importantes acerca do ensino de equao, mas,
tambm, para os participantes da pesquisa, os quais no apenas contribuem com ela, mas tambm
agregam conhecimentos e novas prticas ao seu repertrio.
Desta forma, pesquisas em ambientes de cooperao so ferramentas tanto para ampliar as fronteiras
do conhecimento sobre determinado assunto, para a academia, quanto para ampliar as fronteiras
individuais da prtica dos professores participantes. Dessa maneira, essa prtica tanto uma atividade de
transformao potencial - os resultados das pesquisas que podem ser convertidos em planejamento da
formao de professores , mas, tambm, atual, por alterar a atividade didtica dos participantes - se no
em nvel prtico, ao menos na compreenso do conceito.
Particularmente, investigar o Conhecimento Matemtico para o Ensino tem se mostrado um caminho

rico para isso. Ao mesmo tempo em que podemos identificar quais conhecimentos so essenciais para a
formao de professores, o que fundamental para repensar os cursos de formao inicial e/ou
continuada, tambm, ao possibilitar que o professor tome conscincia desses conhecimentos que, muitas
vezes, j tem construdos, permite que ele os aprofunde e os clarifique. Espera-se, por conseguinte, que isso
resulte em uma apresentao dos conceitos de maneira mais clara, precisa e segura. Essa ocorrncia,
entretanto, precisa ser temtica de outras investigaes.

COOPERATIVO
Referncias Desdobramentos para o Ensino e a Aprendizagem de

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RIBEIRO, A. J. Elaborando um Perfil Conceitual de Equao:

EDUCAO MATEMTICA
em Revista
A AVALIAO EM MATEMTICA Hendrickson Rogers Melo da Silva1

Ediel Azevedo Guerra2
EM FORMA DE TEIA
Este artigo apresenta um mtodo de avaliao em ambiente Avaliao em Matemtica. Filosofia da Teia.
computacional que se encontra em maior consonncia com as Teorias Psicolgicas. Banco de Questes.
teorias didticas e psicolgicas aceitas na educao matemtica do Tecnologia Educacional.
que aquele padro ou tradicional, largamente adotado nas escolas
brasileiras. Esse modo de avaliao, denominado, neste artigo,
mtodo de avaliao em teia, pode ser utilizado com grande
operacionalidade em turmas presenciais ou no ensino a distncia.
Esse mtodo se baseia nas teorias de Douady (1986) e Robert
(1998), que so aliadas s teorias dos campos conceituais, de
Vergnaud, e da aprendizagem de Vygotsky. apresentado
tambm um exemplo de como elaborar questes avaliativas nesse
mtodo no caso do ensino de estatstica na educao bsica. A
pesquisa se caracteriza como qualitativa, explicativa e exploratria.
Introduo
O processo de ensino e de aprendizagem, em contexto
escolar, envolve de modo contnuo trs etapas, nomeadamente
planejamento, execuo e avaliao das aes didticas. No
mtodo tradicional, o processo de avaliao consiste basicamente
na aplicao de exames escritos, assumindo, em geral, um carter
meramente classificatrio, no fornecendo ao estudante um
retorno ou diagnstico acerca das suas dificuldades de
aprendizagem nem opes para que ele supere essas dificuldades.
O professor, por sua vez, realiza a correo das provas com o
intuito de apenas constatar os erros e os acertos dos estudantes
para conferir-lhes uma nota.
A adoo dessa forma padro de exame tem se consagrado

nas escolas por algumas razes prticas: (a) aplicvel em turmas
com nmeros grandes de estudantes; (b) produz um registro
escrito documental do que o estudante produziu em face do que
lhe foi solicitado na questo proposta no texto do exame escrito;
(c) fornece um critrio quantitativo para a aprovao ou
reprovao do examinando. A principal crtica desferida ao mtodo
1
Especialista em Educao Matemtica e Educao a Distncia, mestrando no Programa de
Ps-graduao em Ensino de Cincias e Matemtica (PPGECIM) da Universidade Federal de
Alagoas. Macei/AL, Brasil (hendricksonrogers@hotmail.com).
2
Doutor em Matemtica pela Universidade Federal de Pernambuco, docente e orientador
no PPGECIM. Macei/AL, Brasil (edielguerra@hotmail.com).
27
A AVALIAO EM MATEMTICA EM FORMA DE TEIA

padro de exame escrito que ele se presta mais hierarquizao e classificao dos alunos do que
avaliao do processo de ensino e de aprendizagem.
Muitos autores tm ressaltado a necessidade do desenvolvimento de estratgias de avaliao que

permitam a superao dessa ausncia de retorno de informaes, aos estudantes e professores, acerca dos
xitos e das dificuldades apresentadas por eles no processo de ensino e de aprendizagem. O objetivo
principal deste artigo o de apresentar um mtodo de avaliao que permita tanto a autoavaliao do
estudante, quanto oferea: (1) subsdios ao professor para diagnosticar as dificuldades do estudante e (2)
opes ao estudante de superao de suas dificuldades na aprendizagem de um dado contedo
matemtico.
O mtodo de avaliao, aqui apresentado, ser denominado doravante mtodo de avaliao em

teia. Neste artigo, apresentamos as ideias fundamentais que o norteiam e um exemplo de sua aplicao
num caso particular. A pesquisa se caracteriza como qualitativa, uma vez que as caractersticas desta
abordagem so: objetivao do fenmeno; hierarquizao das aes de descrever, compreender, explicar,
preciso das relaes entre o global e o local em determinado fenmeno (GERHARDT, SILVEIRA, 2009, p.
32); tambm explicativa, pois ela explica o porqu das coisas atravs dos resultados oferecidos. E por conter
uma anlise de exemplos que estimulam a compreenso do leitor, nossa pesquisa tambm pode ser
caracterizada como exploratria (GIL, 2007).
Ideias norteadoras do mtodo da avaliao em teia
O mtodo de avaliao em teia, aqui proposto, tem como mola propulsora a aprendizagem
contnua em ambiente computacional (celulares, tablets, desktops, notebooks etc., conectados internet).
Desse modo, ele pode ser utilizado tambm em processos de ensino a distncia. No que se segue,
destacamos algumas ideias que o norteiam.
A avaliao dinmica
De acordo com a psicloga e pesquisadora em Educao Matemtica Mrcia Brito (2011), a ideia de
Avaliao Dinmica se materializa quando os educandos aprendem no apenas nas aulas, entre as
avaliaes, mas tambm durante as avaliaes, sendo a aprendizagem um fenmeno contnuo envolto em
situaes de teste-interveno-reteste. Quando um problema resolvido de maneira incorreta, o feedback
pode ocorrer para o aluno, auxiliando-o o quanto antes para que ele tenha condies de acertar o tpico e
dominar o Campo Conceitual (cuja definio ser apresentada mais adiante) relativo a ele. A (pre)ocupao
do docente com correo e superao das dificuldades do aluno, dentro do contexto de uma interao
dinmica, de um relacionamento intenso entre o aprendiz e o educador afeto e Matemtica.
Esse estilo de avaliar prospectivo e evidencia os dados qualitativos; seu escopo compreender a
relao entre o aprendizado e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Fundamenta-se na
noo de que as habilidades cognitivas so modificveis e que existe algum tipo de zona de
Hendrickson Rogers Melo da Silva, Ediel Azevedo Guerra 28


desenvolvimento proximal de Vygotsky (1980 apud LUNT, 1994). (A zona de desenvolvimento proximal a
diferena entre o Nvel de Desenvolvimento Real aquelas atividades que o sujeito capaz de realizar sem
assistncia e o Nvel de Desenvolvimento Proximal aquelas atividades que o sujeito capaz de realizar
com a mediao de terceiros). Como ficar claro adiante, o mtodo que aqui propomos: (1) permite a
investigao da trajetria da aprendizagem do indivduo e como ele usa o contedo aprendido, permitindo
um diagnstico da aprendizagem, avaliando o processo/trajeto e no apenas o produto; (2) possibilita a
avaliao da maneira de o estudante trabalhar com o conhecimento aprendido.
Alm disso, a construo da avaliao um momento de planejamento; leva-se em conta no o que

e quanto um estudante aprendeu, mas sim o que ele capaz de fazer com o conhecimento aprendido.
Tudo isto traz um feedback para o prprio avaliador quanto suas estratgias de ensino, oportunizando
sugestes teis (LIMANA; BRITO, 2008).
Aprendizagem via conceitualizao
Para o proponente desta teoria, o matemtico e psiclogo Gerard Vergnaud (1986), campo
conceitual um conjunto informal e heterogneo de problemas, situaes, conceitos, relaes,
contedos, e operaes de pensamento, conectados uns aos outros e provavelmente interligados durante o
processo de aquisio (VERGNAUD, 1986, p. 40). Dominar determinado campo conceitual, ento, o
mesmo que ser capaz de resolver problemas que contenham o conceito a ser avaliado, com nveis de
interao com outros conceitos e de complexidade diferentes. O conceito equao, por exemplo,
estudado ao longo de todo o ensino fundamental, interagindo com outros conceitos como
proporcionalidade, verbo, grfico etc. (conceitos matemticos e no matemticos). E seu nvel de
complexidade aumenta com o passar das sries, at que o estudante chegue ao nvel dos sistemas de
equaes lineares e polinmios, tambm conectados a conceitos antigos e novos para o aluno.
Segundo a psicloga Magina (2005, p. 3), a aquisio do conhecimento se d, em geral, por meio
de situaes e problemas com os quais o aluno tem alguma familiaridade, o que implica em dizer que a
origem do conhecimento tem caractersticas locais. Ela enfatiza o fato de que, em sua teoria, Verngnaud
afirma que o docente deve identificar quais conceitos seus alunos usam explicitamente e quais so os que
eles usam, embora corretamente, sem o desenvolvimento adequado a ponto de serem explcitos. Faz-se
ainda a proposio de que o professor procure entender quais foram os meios utilizados pelo seu aluno
para realizar a tarefa solicitada, j que o aluno pode utilizar diferentes caminhos para produzir uma
resposta correta, mesmo que esta inclua exerccios que no aceitem mais do que uma resposta
certa (MAGINA, 2005, p.5).
Minimizao da sobrecarga cognitiva e promoo da assistncia contnua
O psiclogo John Sweller define carga cognitiva como um construto representando a carga que a
realizao de uma tarefa particular impe no sistema cognitivo (SWELLER, 1998, p. 266 apud SOUZA,
2010, p. 42). Souza (2010, p. 32, 33), na construo de sua dissertao, entrou em contato com o prprio


Sweller, comprovando isso apresentando e-mails trocados entre eles nos anexos de seu trabalho; ele cita
um exemplo simples e objetivo que contribui para a compreenso da teoria ora analisada:
Se Y= X + 8, X = Z + 4 e Z = 10, encontre o valor de Y. Um principiante [...] para encontrar a soluo

deste problema focalizar sua ateno primeiramente no objetivo (Estado Final); encontrar Y. Porm,
como Y= X + 8, ele s poder encontrar o valor de Y se souber o valor de X. Ento, encontrar X passa
a ser seu subobjetivo. Porm, como X = Z + 4, ele s poder encontrar o valor de X se souber o valor
de Z. Ento, encontrar o valor de Z se torna tambm um subobjetivo. Relendo a questo, ele
verificar que o valor de Z um dado fornecido (Z = 10). Esse valor pode ser substitudo na equao X
= Z + 4 obtendo-se assim o valor X= 14 que por sua vez dever ser substitudo na equao Y= X + 8
obtendo-se o valor Y=22, que o objetivo (Estado Final) do problema. Observa-se de um modo geral
que [...] um principiante3 para resolver um problema resulta em uma demanda considervel da
capacidade da Memria de Trabalho, eis que ele tem de manter simultaneamente em mente o
objetivo, os subobjetivos e as provveis operaes associadas a esses. Essa demanda sobre a memria
de trabalho, quando excessiva, pode ser prejudicial para a aprendizagem (SWELLER; LEVINE, 1982).
Para evitar que questes de Matemtica excedam os limites da capacidade da Memria de Trabalho,
fazendo com que o raciocnio e a aprendizagem fiquem abaixo do desempenho esperado, essa teoria
prope diretrizes. Em suas pesquisas anteriores formulao de tais diretrizes, Sweller verificou
experimentalmente que resolver muitos problemas, estudando apenas poucos exemplos, resultava numa
aprendizagem demorada devido sobrecarga na Memria de Trabalho. A tcnica chamada Efeito do
Problema Resolvido resolvia as dificuldades originadas por tcnicas como a das tentativas e erros.
Obviamente todo professor sabe que os exemplos so necessrios. Contudo, a novidade a comprovada
eficincia dos exemplos, que, ao substiturem os exerccios a resolver, conseguem resultados de
aprendizagem equivalentes em menor tempo e com menor esforo (CLARK; NGUYEN; SWELLER, 2006, p.
190 apud SANTOS, 2010, p. 38); ou seja, um educador matemtico que oferece a seus alunos uma lista de
problemas que contenha vrios deles resolvidos est usando a teoria da carga cognitiva a favor da
aprendizagem e, cientificamente falando, ter uma probabilidade maior de sucesso em relao ao professor
das listas tradicionais.
Dando continuidade s pesquisas sobre a Teoria da Carga Cognitiva de Sweller, o psiclogo Richard
Mayer elaborou ainda princpios que demonstraram minimizar as sobrecargas cognitivas, aumentando as
chances de um processo cognitivo de aprendizagem bem sucedido. De acordo com Mayer (2001a),
recomenda-se que o professor leve em considerao o fato de que ao se usar a Tecnologia Digital da
Informao e Comunicao (TDIC), faz-se uso de recursos que atingem mais de um canal de percepo
simultaneamente, por exemplo, a viso e a audio, acarretando uma sobrecarga cognitiva a qual pode
causar confuso e at mesmo desestmulo do aprendiz.
Os princpios de Mayer (2001b) asseguram que, na construo de contedos e materiais de ensino,

necessrio ponderar os trs principais tipos de carga cognitiva:
1) Carga cognitiva intrnseca, que imposta pela complexidade do contedo/material usado no

ensino.
3
A Teoria da Carga Cognitiva se fundamenta em esquemas objetivando diminuir a Carga Cognitiva (a expresso tambm se refere carga sobre a Memria de Trabalho durante a aprendizagem, onde essa memria no
tem somente a funo de armazenamento, mas tambm de gerenciamento de informaes). Isso implica que tais esquemas permitem muitos elementos serem manipulados como um nico elemento na Memria de
Trabalho e, como resultado, mais capacidade de Memria de Trabalho liberada. Esquemas so estruturas mentais utilizadas para organizar o conhecimento (SWELLER, 2003). Os esquemas permitem que os experts
resolvedores de problemas categorizem problemas, reconheam estados/situaes de certa categoria de problema e, consequentemente, resolvam-nos. J os principiantes no possuem esquemas e por isso so incapazes
de categorizar problemas. Eles no tm alternativa, a no ser se engajar em tcnicas de buscas, tais como a tentativa-e-erro (LARKIN; SIMON, 1980 apud SOUZA, 2010).


2) Carga cognitiva natural (ou relevante), a qual gerada por quaisquer atividades de ensino-
aprendizagem.
3) Carga cognitiva externa ao contedo (ou irrelevante), a qual no contribui para a construo e
automao de esquemas, ou seja, a carga a ser evitada pelo educador, pois desperdia a memria de
trabalho que j sofre exigncias das cargas anteriores.
Assim sendo, necessrio controlar a carga intrnseca associada TDIC, dispondo o material de
modo a otimizar a quantidade de objetos interativos. Interatividade no precisa significar sobrecarga
cognitiva, o saldo negativo entre as cargas; antes pode ser a ferramenta desta poca a ser usada em prol do
fazer-ensinar-avaliar Matemtica. Mas, novamente, depende-se da postura pedaggico-tecnolgica do
docente.
O mtodo de avaliao em teia
Esse mtodo se situa no campo das propostas de avaliao em ambientes computacionais, tais
como aquele apresentado por Soares et al (2009, p. 137). Ele foi realizado com estudantes recm-chegados
graduao em Matemtica e utilizou-se um programa interativo que oferece um banco de questes bem
como recursos para a criao de novos exerccios: o WIMS WWW Interactive Multipurpose Server um
programa livre que pode ser acessado atravs de qualquer navegador web na internet. Essa uma das
poucas experincias em avaliao matemtica mediada por computador conectado internet, registrada na
literatura cientfica, que temos conhecimento. A avaliao em teia, que aqui propomos, uma
materializao das ideias explcitas e implcitas nesse mtodo de avaliao e que d continuidade aos
estudos dessa temtica.
O nome teia que qualifica o tipo de avaliao facilmente explicado pelo formato de sua estrutura
no linear (Apndice A) literalmente uma teia de trajetrias possveis a serem percorridas pelos educandos
(LUNT, 1994; LIMANA; BRITO, 2008; BRITO, 2011) de acordo com suas resolues/respostas, possibilidades
estas planejadas criteriosamente (como veremos a partir do prximo tpico) pelo educador-engenheiro4.
Essa no linearidade da avaliao planejada e construda atravs da opo Formulrios do pacote

de aplicativos online Google Docs5. Tambm faz parte do planejamento da teia: a definio da quantidade
de ramos (trajetos possveis dos quais deriva a quantidade de mo de obra para quem est construindo a
avaliao e o tempo total de elaborao do questionrio interativo); a escolha criteriosa (VERGNAUD, 1986,
1993) do banco de questes (DOUADY, 1986; ROBERT, 1998), conforme veremos mais a frente, e a
quantidade e qualidade (MAYER, 2001a, 2001b) de assistncia contnua e imediata a ser dada ao estudante
durante seu percurso (SWELLER, 1988, 2003).
Algumas implicaes imediatas da implementao do planejamento embasado na filosofia da teia: o

docente colocar em sua teia uma assistncia disposio do estudante (SWELLER, 1988); o aluno poder
4
Essa expresso uma referncia complexidade singular de cada indivduo, apontada pela Psicologia da Educao Matemtica (BRITO, 2011), a engenhosidade necessria elaborao de uma teia (mas no necessaria-
mente complicada e trabalhosa) e seu armazenamento online em um AVA (DA SILVA; COLODETE, 2015 e DA SILVA; LUIZ, 2015). O docente no precisa ser um programador, mas precisa ter alguma familiaridade com um
computador e a internet.
5
www.google.com/docs/about, acesso em jun. 2015. No site se encontra o tutorial ou manual de uso do programa online gratuito. Usamos o programa para a realizao de nossa ideia original muito embora ele seja
elstico, para fins diversos.


escolher o nvel do problema a ser resolvido (ROBERT, 1998) de duas formas: automtica e volitiva. A
primeira ocorre cada vez que ele errar na soluo do problema, pois automaticamente o prximo item
(problema) ser mais simples dando-lhe nimo. A segunda forma ocorrer sempre que o aprendiz se sentir
desconfortvel com a questo e escolher a opo pela questo mais simples (obviamente que isto implicar
uma quantificao inferior de seu aprendizado, pois ele ter fugido de um problema mais elaborado para
um que exige uma gama de conhecimentos menor); o avaliando poder escolher se conclui ou se continua
o questionrio aps uma quantidade mnima (antevista pelo engenheiro) de ramos percorridos; espera-se
que o aluno se sinta mais motivado ao usar a tecnologia para sua formao (j que costumeiramente a usa
para outros fins).
E a verificao das trajetrias percorridas por uma sala de aula inteira facilmente realizada
(SOARES et al., 2009). Dito de outro modo, a correo da prova simples, pois o planejamento e o
programa Formulrios garantem a visualizao fcil pelo avaliador do uso que o aprendiz fez de seu
conhecimento. Quando o estudante conclui suas trajetrias, ele as envia online ao professor. Os percursos
de vrios alunos enviados inclusive simultaneamente, chegam automaticamente na conta gratuita (aberta
pelo docente) no Google, na forma de uma planilha contendo todas as escolhas dos avaliandos,
possibilitando ao avaliador analisar e quantificar as respostas dos estudantes celeremente.
Uma vez que a filosofia bsica da teia est bem definida, passaremos a construir e aplicar
parmetros e critrios para a elaborao do banco de problemas de uma teia. Em seguida, examinarmos
duas outras teorias que embasam tal critrio.
Problemas e a Dialtica ferramenta-objeto
O banco de problemas da teia, independente do tema matemtico que est sendo avaliado por
meio de suas questes, elaborado criteriosamente. Vergnaud (1993) e a teoria do ensino de matemtica
por resoluo de problemas instruem colocando o problema como o incio da atividade matemtica no
lugar das definies ridas. Eles explicam que as situaes-problema so ambientes frteis para o processo
ensino-aprendizagem de conceitos, ideias e mtodos matemticos, os quais incentivam os estudantes a
produzir sua estratgia de resoluo. Os PCN tambm diferenciam uma questo-problema de um exerccio
de fixao. Um problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica, de forma quase
mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. S h problema se o aluno for levado a interpretar o
enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada (BRASIL, 1998, p.
41).
Regine Douady, em sua tese doutoral sobre a Dialtica ferramenta-objeto, entende que o
conhecimento deve acontecer por meio de propostas de ensino adequadas, nas quais a participao
contnua do estudante imprescindvel. Sua teoria um processo recorrente que visa por professor e
alunos em posies estratgicas num contrato didtico em que a parte do aprendiz o querer aprender e o
atuar nesta direo, enquanto ao educador compete promover situaes de modo que os conceitos
matemticos trabalhados assumam, alternadamente, as funes seguintes: ferramenta de resoluo de
problemas (conhecimentos j aprendidos pelo aluno) e objeto de estudo (conhecimento a ser aprendido).


Uma vez aprendido pelo estudante, o objeto assume o status de ferramenta (DOUADY, 1986).
Essa teoria, portanto, define aprendizagem como a movimentao de um conceito matemtico ou

objeto ao posto de ferramenta para a aquisio de um novo objeto. Ao elaborar problemas com base na
Dialtica ferramenta-objeto, de acordo com Douady (1986), o educador matemtico precisa observar seis
instrues quanto ao conhecimento do aprendiz:
1) Conhecimento antigo: para a resoluo do problema, o aprendiz mobilizar algo de seus

conhecimentos anteriores os quais funcionam como ferramentas.
2) Conhecimento via pesquisas (ou Novo conhecimento implcito): diante das dificuldades na resoluo
do problema, o aprendiz pesquisa a procura do novo conhecimento o qual ainda no dispe.
3) Explicitao do conhecimento (ou Institucionalizao local): os estudantes apresentam os

conhecimentos que conseguiram (uma parte apenas?) num contexto de descoberta e discusso entre
os antigos e os novos conhecimentos. O educador deve estar atento para intervir quando ocorrerem
contradies emergentes na mente dos educandos, evitando a diminuio da atuao deles.
4) Institucionalizao do novo conhecimento: o educador toma as ferramentas dos alunos e as examina

formalmente (as expe de acordo com definies, convenes, teoremas, demonstraes etc.),
fazendo com que tais ferramentas sejam descontextualizadas do problema, sendo colocadas como
disponveis tambm para a resoluo de outros problemas; ou seja, assumam o posto de objetos, mas
objetos recm adquiridos, de modo que o mesmo conceito matemtico apreendido pelo educando
com novos significados e utilidades.
5) Familiarizao do novo conhecimento (ou reutilizao num novo problema): os objetos recm
adquiridos, na fase anterior, so operacionalizados como ferramentas, para que o aprendiz possa
utiliz-los em novas questes.
6) Complexificao do conhecimento: o educador leva o educando a problemas para ampliao e

aquisio de outros novos conhecimentos, como as questes do dia a dia, as quais so mais
abrangentes e mais complexas, se iniciando um novo processo recorrente da Dialtica de Douady
(1986).
Douady (1992, p. 135), em sua teoria, tambm define: Um quadro constitudo de objetos de um
campo da Matemtica, de relaes entre esses objetos, de suas formulaes eventualmente diferentes e
das imagens mentais associadas a esses objetos e a essas relaes. Cita-se como exemplos o quadro da
estatstica, o quadro geomtrico, o quadro algbrico etc. Tambm possvel subdividir o quadro da
estatstica, por exemplo, em quadro das medidas de tendncia central, quadro das medidas de disperso
etc. O quadro geomtrico composto pelo quadro da geometria euclidiana, quadro da geometria esfrica
etc. Para Douady (1992), uma mudana de quadro uma transio de um quadro para outro com o intuito
de formular um mesmo problema de dois ou mais modos distintos. Tal mudana objetiva driblar
dificuldades durante a resoluo da questo, alcanando-se o funcionamento de ferramentas que no
constavam numa formulao anterior. Uma mudana de quadro espontnea, quando ocorre pela
iniciativa do aprendiz, ou provocada, quando ocorre pela interveno alheia.


Problemas e os nveis de funcionamento do conhecimento
Outra pesquisadora francesa, Aline Robert (1998), criou um conjunto de classificaes de noes
matemticas visando oferecer ao professor fundamentao em suas anlises a respeito da complexidade de
contedos, quer sejam para fins diagnsticos, de avaliao ou para elaborao de sequncias e cenrios.
Robert (1998) estuda a mobilizao de conhecimentos matemticos por meio da classificao em trs nveis
de funcionamento do conhecimento que se pode esperar dos alunos.
No nvel Tcnico, o problema exige do estudante apenas mobilizaes isoladas de seu

conhecimento, o que deve estar bem explcito em seu enunciado, ou seja, aplicaes imediatas de
teoremas, propriedades, definies, frmulas etc. Trata-se ento de contextualizao simples, local, sem
etapas, sem trabalho preliminar de reconhecimento, sem adaptaes (ROBERT, 1998, p. 27).
J no nvel Mobilizvel, os problemas exigem um pouco mais: embora o enunciado ainda seja
bastante claro, o estudante precisa estar preparado para realizar adaptaes em seus conhecimentos,
mudanas de quadro (DOUADY, 1992), mas com indicaes previstas no bojo da questo. Aqui tambm
pode existir a necessidade de (a) aplicar vrias vezes a mesma ferramenta ou utilizar vrias ferramentas
diferentes, em etapas sucessivas; (b) articular duas informaes de naturezas distintas. Nas palavras de
Robert (1998, p. 28), no h somente aplicao simples, as caractersticas ferramenta e objeto podem ser
relacionados. Mas o que est em jogo explcito. Ou seja, um saber dito mobilizvel [...] quando est
bem identificado [...] mesmo se houve lugar para se adaptar ao contexto particular.
O terceiro nvel o de funcionamento dos conhecimentos Disponveis (nvel Disponvel). Os

problemas que se enquadram nesta categoria no do pistas ao estudante quanto s ferramentas a serem
usadas em sua resoluo. Robert (1998, p. 28) salienta que o aluno deve procurar em seus prprios
conhecimentos o que pode intervir na soluo. Por exemplo, poder fornecer contraexemplos (encontrar ou
inventar), mudar de quadros sem sugesto (relacionar), aplicar mtodos no previstos, so comportamentos
que se esperam neste nvel.
Segundo a teoria de Robert (1998), no faz sentido tentar descobrir o que o aluno no aprendeu.
Deve-se, no lugar disso, investigar a causa da sua dificuldade de mobilizao do conhecimento. Por que no
o tem disponvel para resolver determinado problema? Por que os conceitos envolvidos (VERGNAUD, 1993)
no lhe so reconhecidos?
A seguir, colocam-se os critrios usados na elaborao do banco de questes de uma teia e, em

seguida, a configurao no linear desses problemas. Assim, o educador poder responder as indagaes
do pargrafo anterior.
A Filosofia da Teia e a sincretizao das teorias de Regine Douady (1986) e Aline Robert (1998)
A Filosofia da Teia o terreno sobre o qual a Avaliao em Matemtica em forma de Teia nasce,
floresce e frutifica. Dentro de sua amplitude est a Teoria dos Campos Conceituais de Gerard Vernaud, a
qual defende que a essncia do desenvolvimento cognitivo a conceitualizao da realidade. Entre suas


definies de campo conceitual, est a que o compara a um conjunto com trs subconjuntos onde um
deles se assemelha a um banco de problemas, cuja resoluo requer conceitos, trajetos e representaes de
tipos distintos, embora relacionados (VERGNAUD, 1993). Tanto Douady (1986) quanto Robert (1998) se
cruzam com Vergnaud (1983) quando este instrui que: (1) um problema no possui um nico conceito; (2)
um conceito no apreendido dentro de um s tipo de problema; (3) a aprendizagem de todas as
propriedades de um conceito e/ou a apropriao de todos os conceitos de um problema um processo que
demanda um contrato didtico entre educador e educando que demora anos, por meio de comparaes e
incompreenses entre problemas, mtodos e concepes.
Fundamentada em sua filosofia, uma teia possui seu banco de questes norteado pelas seguintes
diretrizes advindas da articulao das teorias de Doaudy (1986), Vergnaud (1993) e Robert (1998):
Problemas com nveis de complexidade crescente
Para a organizao de uma avaliao em teia necessrio que se distinga bem o nvel do problema
ou situao-problema cuja resoluo ser proposta ao estudante. Como j visto na seo anterior, um
problema pode ser enquadrado em uma das trs possibilidades seguintes:
Nvel 1) Tcnico enunciados onde os conhecimentos so todos familiares ao aluno ou que s possui
o conceito em avaliao (campo conceitual mnimo7); problemas com somente um conhecimento
antigo, ou seja, com somente dois conceitos: o atual (em avaliao) e um anterior.
Nvel 2) Mobilizvel aquele em que os conhecimentos empregados na resoluo de um exerccio

podem ser identificados em seu enunciado e so suficientes para resolv-lo, mesmo que algumas
adaptaes ao contexto particular sejam necessrias; ou seja, o problema envolve o campo conceitual
no qual est o conceito atual, em que cada conceito envolvido est explcito no prprio enunciado.
Nvel 3) Disponvel itens nos quais o aluno deve procurar sozinho, em seus conhecimentos, o que
pertinente para a resoluo do exerccio, ou seja, problemas nos quais o campo conceitual do
conceito em avaliao no est explcito no enunciado da questo.
Natureza do conceito focalizado e tipo de quadro
Um segundo passo necessrio para a elaborao de uma avaliao em teia que o docente tenha
clareza com relao natureza de ferramenta ou de objeto do conceito focalizado. Segundo Douady
(1986):
Ferramenta: o conceito usado como instrumento para a resoluo do problema (esteja ele
explcito no enunciado ou no); isto , o conceito atual ou em avaliao.
Objeto: o conceito que aparece na questo explicitamente, sendo exigidas do resolvedor do

problema definies, propriedades e/ou teoremas desse conceito. Tambm pode ser considerado como
uma ferramenta futura, assim que o aluno apreend-lo.
6
Referncia metafrica beleza epistemolgica, ao propsito de corresponder s tecnologias digitais da poca no exerccio da Educao e estrutura ramificada da avaliao proposta pela dissertao de mestrado de Da
Silva, da qual este artigo um recorte.
7
Isto no significa que o problema possua um nico conceito, pois em sua construo todo problema possui diversos conceitos matemticos e no matemticos (MAGINA, 2005).


Quadro: um agrupamento de objetos, isto , um campo conceitual terico (ex.: quadros

geomtrico, algbrico, numrico etc.). Tambm pode ser considerado um problema com vrios
conhecimentos a serem apreendidos.
Jogo de Quadros: so campos conceituais tericos sinnimos ou interpretaes distintas do

enunciado de um problema ou de um campo conceitual. Usa-se o jogo e a mudana de quadros nas
assistncias (SWELER, 1988, 2003) da teia, oferecidas em cada problema do questionrio adaptativo s
respostas do estudante8.
Tipos de problemas e seus nveis de complexidade
Problemas Tcnicos: exigem/oferecem uma ou mais ferramentas, conhecimentos antigos e

problemas que exigem/oferecem um objeto, conhecimento em avaliao.
Problemas Mobilizveis: exigem/oferecem ferramentas e objetos, e problemas que exigem/oferecem

um jogo de quadros.
Problemas Disponveis: exigem jogos e/ou mudana de quadros.
Na Tabela 1 (Apresentada a seguir), dentro do planejamento de uma teia, apresentam-se os trs

tpicos recm-vistos sendo usados como critrios na escolha de um item para compor o banco de questes.
Questes NO ideais em ordem

Questes ideais em ordem crescente de
Nvel e Tipo crescente de complexidade em seu Nvel e Tipo
complexidade em seu campo conceitual
campo conceitual
1 Tcnico e Objeto 1 Tcnico e Ferramenta
Mobilizvel e
2 2 Tcnico e Quadro
Quadro
Mobilizvel e
3 3 Tcnico e Quadro
Quadro
Mobilizvel e
4 4 Tcnico e Quadro
Quadro
Disponvel e
5 5 Mobilizvel e Objeto
Objeto
Disponvel e
6 6 Mobilizvel e Quadro
Quadro
Mobilizvel e
7 7 Tcnico e Quadro
Quadro
Mobilizvel e
8 8 Mobilizvel e Objeto
Quadro
Mobilizvel e
Quadro
Disponvel e
Quadro
Tabela 1 Exemplo de Planejamento inicial do banco de problemas
Fonte: elaborao prpria.
Planejamento de uma teia
Como exemplo, explica-se o planejamento do banco de questes da teia sobre Estatstica (disponvel
em http://blogdoprofh.com/2015/08/21/avaliacao-em-forma-de-teia-sobre-2/).
8
Convidamos o leitor para visualizar e comprovar os recursos citados, acessando a pgina da referida teia: http://blogdoprofh.com/2015/08/21/avaliacao-em-forma-de-teia-sobre-2.


O ensino de tpicos da Estatstica estimulado nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,

2012) por sua versatilidade e frequncia nos meios de comunicao e, alm disso, esse tema esteve
presente em todas as edies do Exame Nacional do Ensino Mdio. Nesta seo, aborda-se esse campo
conceitual sob a tica do mtodo da avaliao em teia, aplicada online por um dos autores deste artigo (Da
Silva) a seus alunos do ensino mdio.
A estrutura no linear do questionrio possui um banco com vinte problemas. No entanto, estipula-se
que o estudante responda no mximo dez deles e no mnimo sete, a depender de seu interesse em
continuar sua trajetria na teia parte do contrato didtico (DOUADY, 1986). O planejamento da
quantidade dessas questes, seus nveis e tipos podem ser analisados tambm na Tabela 1. Classifica-se em
ideais e no ideais os problemas de acordo com o conhecimento geral que o educador tem da sala de aula,
bem como de seus objetivos (avaliao mensal, do bimestre, da recuperao, preparao para o ENEM
etc.).
Os problemas ideais revelam o nvel de desenvolvimento dentro do(s) campo(s) conceitual(ais) avaliado(s)
que o professor oportunizou a seus alunos alcanar. O estudante que apresenta a soluo certa recebe
como prximo problema outro com nvel conceitual superior, como consta no esboo da teia, constante na
figura 1:
Figura 1 Esboo da Teia

Fonte: elaborado pelo autor.
Por exemplo: um aluno que no consegue resolver a primeira questo ideal (Tabela 1 e primeiro
problema da pgina seguinte) encontra-se numa das seguintes categorias: a) o problema lhe exige um
conceito (ferramenta) que para aquele aluno ainda objeto, pois ainda no o possui; ora, isto pode ser
conciliado por meio da assistncia contnua, a qual lhe oportunizar a ferramenta exigida no problema; b) o
estudante, mesmo com a assistncia, ainda no compreende a questo; para evitar qualquer sobrecarga


cognitiva ou desnimo, a postura psicopedaggico-tecnolgica da teia lhe permite pular o problema e

enfrentar um mais simples, na tentativa de adaptar a avaliao ao conhecimento do educando; dito de
outro modo: coloca-se diante do aluno uma quantidade menor de conceitos necessrios resoluo da
questo, descobrindo com preciso o que ele j sabia ou pode aprender com uma assistncia imediata.
De fato, o que para um conhecimento tcnico, por exemplo, pode no ser para outro, de modo
que para o aluno que no identifica a soluo e erra ao responder um problema, pois o conceito avaliado
no lhe era uma ferramenta, mas um objeto (DOUADY, 1986), -lhe oferecido um prximo problema
menos exigente na tentativa de personalizar (VYGOTSKY, 1980) o processo ensino-aprendizagem-
avaliao, motivando-o durante a realizao desse processo (BRITO, 2011), enquanto ele vai revelando em
seu trajeto o que sabe resolver sozinho, o que sabe resolver ao receber assistncia e o que no sabe ainda
(VYGOTSKY, 1980).
Ao aluno que no identifica a soluo e pede assistncia, oferecida uma mudana de quadro que
lhe permita revisar o conceito estudado e encarar o(s) objeto(s) a partir de novos pontos de vistas, com mais
detalhes, de acordo com a tcnica chamada Efeito do Problema Resolvido de Sweller (1988).
A filosofia bsica da teia ainda possibilita as seguintes situaes: o estudante escolhe pular o problema (e
isto fica registrado na planilha que contm sua trajetria e enviada ao avaliador), recebendo
automaticamente outro de nvel inferior; ou o estudante escolhe concluir sua avaliao naquela questo,
mesmo sem resolv-la. Portanto, o banco de problemas dentro do contexto psicopedaggico-tecnolgico
da no linearidade da teia respeita as diferenas cognitivas de cada educando.
Todos os problemas, independente de sua localizao na teia, possuem uma imagem (tabela, grfico,
figura etc.) como elemento motivacional de acordo com Marja van den Heuvel-Panhuizen (1996 apud
BURIASCO et al., 2009, p. 86) que aumenta o acesso do estudante ao objetivo da questo e proporciona
um ambiente familiar aos jovens seres humanos rodeados e usurios de tecnologia. No entanto, nem o
enunciado nem as imagens das questes so colocados aleatoriamente, pois poderiam gerar sobrecargas
cognitivas, distraindo o educando em lugar de incentiv-lo, como instrui outra componente da filosofia da
teia, j analisada, a teoria das Cargas Cognitivas (MAYER, 2001b).
A seguir, apresentam-se trs dos problemas que cumprem o planejamento da Tabela 1, destacando-se os
elementos caractersticos do sincretismo terico da filosofia bsica da teia:
A mesma anlise pode ser realizada em todas as outras dezessete questes da teia em considerao.
1) Numa de suas aulas de Estatstica, o prof. H entrevistou os alunos de uma fila: dois tinham 17 anos, dois tinham 16 anos, um
tinha 15 anos e outro 18 anos de idade. Qual a idade mdia, a idade modal e a idade mediana dos alunos dessa fila?
Filosofia da Teia
Objeto: os valores das trs medidas de tendncia central mencionadas no enunciado (mdia aritmtica, moda e mediana).
Ferramentas: conceitos das medidas estatsticas e operaes aritmticas.


2) O dono de uma microempresa pretende saber, em

mdia, quantos produtos so produzidos por cada
funcionrio em um dia. O chefe tem conhecimento
que nem todos conseguem fazer a mesma quantida-
de de peas, mas pede que seus funcionrios faam
um registro de sua produo em uma semana de
trabalho. Ao fim desse perodo, chegou-se tabela X . Para saber a produo mdia de seus funcionrios, o chefe faz o clculo da
Tabela X Produo de peas por funcionrio
mdia aritmtica de produo. Mas se obser-
varmos bem a tabela, veremos que h valores distantes da mdia. O estudo da Estatstica apresenta medidas de disperso que
permitem a anlise da disperso dos dados. Como vimos em sala, a varincia uma medida de disperso que mostra quo dis-
tantes os valores esto da mdia. Sobre as duas funcionrias correto afirmar que: ( ) A produo mdia de Rute maior do que
a da outra funcionria. ( ) Ainda no entendi a ideia de varincia... ( ) A varincia de Marta inferior a da outra funcionria. ( )
As varincias so maiores do que as produes mdias. ( ) A produo mdia de Marta maior do que a da outra funcionria e o
mesmo acontece com as varincias. ( ) Puxa, preciso de uma ajudinha...
Filosofia da Teia
Jogo de quadros: os valores de mdias aritmticas e varincias a partir da tabela.
Ferramentas: Tabela, definio de varincia, afirmativas nas opes de resposta a serem comparadas.
Mobilizao necessria: transformar os dados da tabela em valores mdios e, em seguida, em valores de varincias. Comparar
os resultados dos clculos com as afirmaes das opes.
10) (ENEM2010) O quadro seguinte mostra o desempenho de um time de futebol no ltimo campeonato. A coluna da esquerda
mostra o nmero de gols marcados e a coluna da direita
informa em quantos jogos o time marcou aquele nmero de
gols. Se X, Y e Z so, respectivamente, a mdia, a mediana e
a moda desta distribuio, ento ( ) Z < Y < X. ( ) Z < X = Y.
( ) Y < Z < X. ( ) Z < X < Y. ( ) X = Y < Z. ( ) Gostaria de
assistncia!
Filosofia da Teia
Conhecimentos exigidos como disponveis:
Jogo de quadros: a tabela precisa ser interpretada pelo aluno para o clculo das trs medidas de tendncia central; os smbolos
de igualdade e desigualdade que relacionam as trs incgnitas.
Mudana de quadro necessria: retirar os dados da tabela e transform-los numa sequncia ordenada de quantidades de gols
marcados de acordo com as quantidades de partidas para, somente ento, operacionalizar os dados do enunciado.
Consideraes finais
Desse modo, se finda aqui uma parte das pesquisas realizadas para a construo da dissertao sobre
uma forma alternativa de avaliao do processo de ensino e de aprendizagem de contedos matemticos.
Explicamos como as teorias de Douady (1986) e de Robert (1998), aliadas a teoria dos campos conceituais
de Vergnaud (1993) podem fornecer subsdios de fundamental importncia para a elaborao de um banco
de problemas destinados a um modo de avaliao alternativo quele padro utilizado na maioria das
escolas, ao qual denominamos mtodo de avaliao em teia. A nosso ver, esse modo de avaliao est em
maior consonncia com as teorias de aprendizagem atualmente mais aceitas no campo da psicologia da
educao matemtica.


Apresentamos tambm um exemplo de um planejamento da construo do banco de questes da

teia sobre Estatstica e destacamos a presena dos elementos tericos abordados neste estudo nos
enunciados dos problemas. Pretendemos ainda estender a anlise dos efeitos do mtodo de avaliao em
teia, aplicando-o a um grupo de professores dos ensinos bsico e superior, alm de explorar os dados
coletados das teias que vm sendo aplicadas a estudantes dos ensinos bsico e superior. Nossas prximas
pesquisas tambm investigaro mais detalhadamente o papel da assistncia contnua ao estudante
enquanto este avaliado.
Referncias
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EDUCAO MATEMTICA
em Revista
MATEMTICA NO COTIDIANO: (RE) Leonardo Flausino Arajo Silva1

Ubiramar Ribeiro Cavalcante2
EDUCAO AMBIENTAL NO
DESCARTE DE EMBALAGENS
Educao Ambiental implica em uma educao para a Consumismo. Reciclagem. Meio ambiente.
conservao, consumo responsvel e solidrio na repartio Educao de Jovens e Adultos.
equitativa dentro de cada sociedade e entre as sociedades atuais e
as futuras. Assim, para que ela seja eficaz, necessrio trabalhar os
problemas ambientais dentro de sua realidade e cotidiano, para
que se possa deixar de enxerg-la como algo distante e passar a v
-la como algo do qual todos fazem parte. O presente trabalho teve
como objetivo abordar a Educao Ambiental na disciplina de
Matemtica na Educao de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola
pblica de Ituiutaba-MG, mostrando que este ensino pode ser
realizado de modo interdisciplinar. Neste caso, essa abordagem
ocorreu por meio da quantificao e pesagem das embalagens
descartadas nas residncias dos prprios alunos para uma maior
sensibilizao e assimilao do contedo. Com este trabalho,
houve a consolidao de uma estratgia que pode ser
interdisciplinar e que promissora para o ensino de matemtica.
Introduo
Na sociedade atual, marcada pelo consumismo exagerado e por
degradaes ao meio ambiente, faz-se necessrio uma interveno
a fim de que os conceitos de Meio Ambiente e sustentabilidade
no sejam esquecidos. Nesse contexto e na busca da mediao
desses valores, a escola se torna um espao privilegiado para
possibilitar parte das transformaes necessrias construo de
uma sociedade igualitria que respeite a diversidade nos diversos
sistemas ecolgicos e sociais (REBOUAS, 2012). Os Parmetros
Curriculares Nacionais da Matemtica (PCN), de 1997, afirmam
que a quantificao de aspectos envolvidos em problemas
ambientais favorece uma viso mais clara desses agentes, ajudando
na tomada de decises e permitindo intervenes necessrias
como, por exemplo, a reciclagem e o reaproveitamento de
materiais (BRASIL, 1997).
Nesse contexto, surgiu a necessidade de trabalhar a

Educao Ambiental crtica, na qual discentes e docentes refletem
1
Especialista em Cincias Ambientais pelo IFTM Campus Ituiutaba, Ituiutaba, MG, Brasil,
leonardoflausino@hotmail.com
2
Especialista em Cincias Ambientais pelo IFTM Campus Ituiutaba, Ituiutaba, MG, Brasil,
ubiramarrc@gmail.com
42
MATEMTICA NO COTIDIANO: (RE) EDUCAO AMBIENTAL
NO DESCARTE DE EMBALAGENS

a questo ambiental contextualizada a partir da realidade social, econmica, poltica e cultural, e

incorporando as consequncias do modelo de desenvolvimento na natureza e na sociedade (CARVALHO,
2006). A Constituio Federal de 1988, no artigo n 225, estabelece que o poder pblico deve promover
Educao Ambiental em todos os nveis de ensino e a conscientizao pblica para a preservao do meio
ambiente (BRASIL, 1988).
A Educao Ambiental implica em uma educao para a conservao, para o consumo responsvel e
solidrio na repartio equitativa dentro de cada sociedade e entre as sociedades atuais e as futuras. Os
autores Dias e Bomfim (2011) relatam, em seu trabalho sobre a Educao Ambiental crtica, que esse
trabalho deve ser interdisciplinar, ter posicionamentos crticos e especficos, atuando na formao de
cidados em espaos formais ou informais, alm de realizar a incluso de pessoas para que estas participem
da tomada de decises e aes em seu favor e em favor da natureza.
Assim, para que a Educao Ambiental seja eficaz, se faz necessrio trabalhar os problemas
ambientais dentro de sua realidade e cotidiano. Desse modo, ser possvel deixar de enxergar a Educao
Ambiental de forma alienada, como algo distante e passar a entend-la como algo do qual fazemos parte
(SAUV, 2005).
Reis, Semdo e Gomes (2012) nos dizem que a Educao Ambiental deve ser trabalhada em carter
formal, envolvendo os alunos e o ambiente escolar, ou em carter informal, envolvendo toda a sociedade,
primando pela formao de cidados conscientes e responsveis, pois o exerccio da cidadania um dos
aspectos essenciais Educao Ambiental. Nesse contexto, a Educao Ambiental foi trabalhada nas
residncias, que um espao informal, e foi aperfeioada no ambiente formal escolar, alm de ser o
ambiente onde as pessoas aprendem seus principais valores morais e exemplos de vida, fazendo com que
este aprendizado familiar tenha reflexos nos nichos onde o aluno vive, como no trabalho, nas residncias de
amigos e familiares, dentre outros, o que faz com que o resultado desta ao, com o tempo, produza uma
sociedade mais sustentvel. Por se tratar de mudanas em hbitos e costumes de pessoas de diferentes
culturas e localidades geogrficas, o trabalho individualizado ou em pequenos grupos com os alunos da
Educao de Jovens e Adultos (EJA) ter uma eficcia maior pela sensibilizao.
Groenwald e Filippsen (2003) relatam que necessria a sensibilizao das pessoas para com os
problemas ambientais que o planeta vivencia hoje, uma vez que esses foram provocados pelo homem, fato
que o torna responsvel pelo cenrio ambiental atual. A reverso deste problema depende da efetivao de
acordos e planos em discusso a serem elaborados pela coletividade.
Assim, como Valentin e Santana (2010) realizaram um trabalho sobre a utilizao da energia eltrica
que, aps as atividades de conscientizao, despertou uma mudana positiva de hbitos na conservao do
meio ambiente, este trabalho busca obter esta mesma conscientizao em relao ao espao em que se
vive. O trabalho realizado na EJA pretende promover uma (re) Educao Ambiental com os alunos, para que
as mudanas nos hbitos de descarte de embalagens seja uma resposta da sensibilizao realizada.
Leonardo Flausino Arajo Silva, Ubiramar Ribeiro Cavalcante 43


Groenwald e Filippsen (2003), em seu trabalho, enfatizam que no mais possvel ensinar
matemtica sem relacion-la com as problemticas do cotidiano, pois a inteno desta disciplina preparar
o aluno para a resoluo de desafios que lhes so apresentados diariamente.
Neste trabalho, objetivou-se quantificar o nmero de embalagens descartadas nas residncias dos
alunos, para que a Educao Ambiental pudesse ser desenvolvida com dados reais do cotidiano de cada
aluno, e realizar, por meio desses dados, uma (re) educao ambiental, visando um consumo consciente e
sustentvel. Isso foi elaborado a fim de obter um maior impacto e conscientizao, por se tratar de dados
reais que foram demonstrados em grficos na sala de aula, mostrando a importncia e a eficcia de se
trabalhar a Educao Ambiental, sem condicion-la apenas disciplina de Cincias.
Material e mtodos
O trabalho foi desenvolvido no ensino da disciplina de Matemtica, na Escola Municipal Aureliano

Joaquim da Silva, que um Centro de Ateno Integral Criana e ao Adolescente (CAIC) de Ituiutaba-
MG, com alunos da Educao de Jovens e Adultos, que compreende do 1 ao 5 ano do ensino
fundamental, anos iniciais, e 6 ao 9 ano, anos finais, que possuem idade entre 16 e 80 anos. Para a
obteno dos dados, foi realizado um trabalho na escola que consistiu de quatro etapas.
Na primeira etapa, ocorreu a apresentao do trabalho aos alunos, demonstrando a importncia do

projeto para que, a partir daquele momento, os alunos pudessem ter um maior envolvimento, e para que
os dados necessrios para o levantamento do descarte de embalagens pudessem ser preenchidos de
maneira fiel. Na segunda etapa, foi realizado um questionrio impresso com os 15 alunos participantes
sobre a quantidade do descarte de embalagens de suas famlias, entre os meses de maio a julho de 2015.
No questionrio, o aluno informou sobre seus descartes mensais com as seguintes informaes: nome do
item, peso/volume do produto, marca e quantidade. Foram considerados apenas os itens descartados em
suas residncias e foram desconsideradas as embalagens descartadas em lanches e lazer fora de suas casas.
De posse das informaes dos alunos, iniciamos a terceira etapa que consistiu na pesagem das
embalagens, utilizando como apoio as tabelas do Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia
(INMETRO) e outra do Instituto de Pesos e Medidas do Estado de So Paulo (IPEM), por exemplo: 2
refrigerantes 2L, cuja embalagem pet possui o peso de 48,38g vazia (2 x 48,38g = 96,76g). Vale lembrar
que conhecer a marca do produto fundamental para a obteno do peso correto, pois h variao de
pesos devido ao design e tamanho da embalagem. As referidas tabelas so de institutos que normatizam o
peso e capacidade volumtrica de embalagens de vrias empresas do Brasil, sendo, ento, dados confiveis
e reais para a utilizao.
Todas as embalagens foram pesadas e o resultado apresentado em quilograma (kg). Os casos

isolados de marcas que no esto inscritas nas tabelas supracitadas foram pesados em uma balana
eletrnica e no foi realizada a comparao com os dados fornecidos pelas empresas. A quarta etapa


consistiu-se de uma anlise resultados dentro da disciplina de Matemtica, realizada de diversas maneiras
como debate, confeco de grficos de setores, linhas e barras, tabelas, regra de trs, multiplicao,
unidades de medidas de peso e volume, alm de textos sobre a importncia da reciclagem no planeta,
comeando pelo espao em que vivemos e, aps o trmino do trabalho, os resultados foram apresentados
no mural da escola.
Resultados e discusso
Cada aluno realizou os clculos e confeccionou os seus grficos a partir dos dados da pesagem
(Figuras 1 e 2). Aps esta etapa, todos os alunos da EJA confeccionaram os grficos de barras de todo o
material que foi pesado (Figura 3) para a demonstrao dos resultados. Os resultados tambm foram
estudados individualmente. Na maioria das residncias foi predominante, por ordem decrescente, o
descarte de plstico, metal, papel e vidro, devido a diversos fatores que influenciam nas compras como a
cultura alimentar e o preo.
Em 2008, a indstria brasileira de embalagens foi avaliada em US$ 24.636 milhes, correspondendo
a um total de 7,5 milhes de toneladas, sendo equivalente a 1,6% do produto interno bruto. Deste
montante, as embalagens plsticas representaram 22%, em massa, e 25%, em valor. A principal aplicao
das embalagens plsticas o setor alimentcio (65%), que apresentou um consumo de 1.085.003 t, em
2008, no qual os segmentos de bebidas no alcolicas (531.286 t), laticnios e gorduras (196.683 t), carnes
e vegetais (157.521 t) so os mais expressivos. No setor no alimentcio (582.531 t), os segmentos de
qumica e agricultura (237.381 t), produtos de limpeza (187.242 t), higiene e beleza (141.039 t) so os
principais usurios das embalagens plsticas (COLTRO; DUARTE, 2013).
Alm dos resultados individuais, o coletivo (referente a todos os alunos da EJA) foi posteriormente exposto
nos murais da escola, a fim de sensibilizar a comunidade escolar.
Figura 1 - Aluna confeccionando um grfico de setores com o resultado Figura 2- Grfico de Setores produzido por um dos alunos em sala de aula.
da pesagem das embalagens. Fonte: o autor, 2015.
Fonte: o autor, 2015.


Figura 3 Resultado do descarte de embalagens de todo o material dos alunos da EJA (em quilogramas).
Fonte: elaborado pelos autores, 2015.
Cada aluno apresentou o seu quantitativo de descarte de embalagem. Eles propuseram mudanas
nos hbitos de consumo e de descarte dentro de suas residncias, solues simples como levar sacola
ecolgica para o mercado, separar as embalagens descartadas e entreg-las coleta seletiva do municpio,
identificar o lixo que contm materiais perfuro-cortantes, dentre outros.
Ao confeccionar os grficos, os alunos ficaram impactados ao poderem verificar quantitativamente

os descartes, algo nunca realizado por eles (Figuras 4 e 5).
Figura 4 Aluno realizando clculos atravs da regra de trs para a Figura 5 Grfico de setores produzido atravs do clculo da porcentagem obtido.
obteno da porcentagem para a confeco do grfico. Fonte: o autor, 2015.
Fonte: o autor, 2015.
A matemtica foi importante porque por meio dela pudemos dimensionar e quantificar o volume
utilizado mensalmente de embalagens, fazendo com que o aluno deixe de aprender Educao Ambiental
com dados de livros, revistas ou reportagens que no sejam relacionados ao seu contexto dirio. Aps o
ensino de matemtica ser executado sobre os referidos dados, foi possvel tambm a realizao de um
debate sobre o tema, no qual os alunos trocaram experincias e propuseram mudanas nos hbitos de
consumo para torn-lo sustentvel.
Uma pesquisa realizada por Silva e Groenwald (2001) mostrou que o ensino de Matemtica quando
relacionado a situaes do cotidiano dos alunos facilita a compreenso do tema abordado, pois somente
com educao do individuo a preservao ambiental poder ser realizada de fato. A escola, por estar
inserida nesse contexto, e por ser a cidadania uma das principais funes polticas da educao, assume
papel importante para promover conscincia, sensibilidades e atitudes socioambientais responsveis
(TORALES, 2013).


Consideraes finais
A Educao Ambiental fundamental para a formao do cidado consciente e responsvel. A

teoria aliada prtica sensibiliza os educandos e estimula a mudana de comportamento em relao ao
meio ambiente e sociedade. As aes de preservao e conservao do meio ambiente so resultados de
um trabalho contnuo e fundamentado no ambiente escolar.
O ensino de Educao Ambiental tem resultados e aes temporrios se no forem relacionados

com o contexto do indivduo, pois, desse modo, ela vista pelo aluno, na maioria das vezes, como algo
fora de sua realidade e inacessvel, alm dos impactos ambientais serem tratados como algo distante e
inacreditvel de atingir a prpria comunidade onde se vive. Com este trabalho, houve a consolidao de
uma estratgia que pode ser interdisciplinar e que promissora para o ensino de matemtica. A prtica de
aes como esta potencializam mudanas no indivduo.
Agradecimentos
Agradecemos a equipe gestora do CAIC de Ituiutaba que autorizou a realizao das atividades deste
trabalho nesta escola, aos alunos envolvidos, ao INMETRO e ao IPEM pelo fornecimento da tabela de pesos
e medidas.
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2015. REBOUAS, J. P. A educao ambiental entre
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2015.

EDUCAO MATEMTICA
em Revista
DIFICULDADES NA RESOLUO DE Antnio Fernando Zucula1

INEQUAES RACIONAIS FRACIONRIAS: UM Maria Isabel Ramalho Ortigo2
ESTUDO DE CASO NAS ESCOLAS DE
MOAMBIQUE
Este artigo apresenta os resultados de uma investigao sobre Inequaes Racionais Fracionrias. Anlise.
estratgias de estudantes do ensino mdio, em uma escola Dificuldades. Estratgias.
secundria da cidade de Maputo, Repblica de Moambique, para
resolver inequaes racionais fracionrias. Trata-se de uma
pesquisa conduzida em 2011, para responder as seguintes
indagaes: que estratgias os estudantes utilizam para resolver
inequaes algbricas fracionrias? Que tipos de erros so
cometidos? Para a anlise e discusso dos resultados foram
utilizadas as categorias criadas por Douady (1986) e por Tsamir
(1998). A partir dos resultados foi possvel verificar que os erros
mais frequentes incidem sobre: multiplicar ou dividir por fatores
que no so necessariamente positivos e deduo incorreta de
sinais de fatores a partir do sinal do produto/quociente. Esses
erros so decorrentes do processo de ensino-aprendizagem das
inequaes, o qual privilegiou tcnicas de resoluo em vez de
conceitos e propriedades matemticas.
Introduo
A Matemtica lecionada na escola implica, sobretudo,
desenvolver o pensamento matemtico e as habilidades do aluno.
Estes dois aspectos so necessrios para a compreenso de
diferentes situaes, incluindo aquelas do cotidiano e, tambm,
servem de ferramenta a outros campos de conhecimento.
Analisando esta situao, a partir da poltica educacional
moambicana e compreendendo que a educao a chave para o
desenvolvimento econmico, sociocultural e poltico de um pas,
nos propusemos a investigar dificuldades na resoluo de
inequaes racionais fracionrias por estudantes moambicanos,
matriculados no ensino mdio.
Segundo a literatura, os estudantes mostram, em geral,

grandes dificuldades na resoluo de inequaes desde os
primeiros anos da escola secundria at a universidade. Para Costa
(1998) e Huillet (1996), na sua resoluo, tais estudantes aplicam
um processo puramente algbrico e, muitas vezes, resolvem-nas
como se de equaes se tratassem, pois o fazem substituindo
1
Academia de Cincias Policiais de Moambique (ACIPOL). Doutorando UERJ/Bolsista
CAPES - PEC-PG. E-mail: zucula_antonio@yahoo.com.br
2
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. E-mail: isabelortigao@terra.com.br
49
DIFICULDADES NA RESOLUO DE INEQUAES
RACIONAIS FRACIONRIAS: UM ESTUDO DE CASO NAS
ESCOLAS DE MOAMBIQUE
apenas o sinal de igualdade pelo sinal de desigualdade, o que parece ilustrar uma transferncia mecnica
de procedimentos.
Este estudo tem como suporte a Educao Algbrica, pois alm de se tratar de um tema presente
no cotidiano escolar do ensino mdio de Moambique, j que parte integrante dos Programas
Curriculares do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio Geral, tambm, tem sido objeto de discusso, estudos
e anlise de professores e pesquisadores por todo o mundo. Em Moambique, por exemplo, estudos
envolvendo resoluo de equaes algbricas tm sido conduzidos, particularmente, por Huillet (1996),
Costa (1998), Monjane (2001) e Zucula (2012).
No Brasil, Ribeiro (2007) investigou os significados da noo de equao algbrica, sob a luz das
teorias de Registros de Representao Semitica, de Durval e da Transposio Didtica de Chevallard. O
autor chama a ateno para os multissignificados encontrados em sua pesquisa. Outros estudos brasileiros
envolvem conhecer os erros que os estudantes cometem ao se envolverem em resolues de equaes
(AZEVEDO, 2002; FREITAS, 2002).
Quando os alunos terminam o ensino mdio, tem-se a expectativa de que eles tenham desenvolvido
suas capacidades de pensar e aplicar raciocnios numricos, espaciais, algbricos, lgicos, grficos e
estatsticos. Essa capacidade desenvolve-se ao longo do tempo e relaciona-se diretamente s experincias
pelas quais eles iro passar e aos diversos tipos de pensamento que esto associados aos diferentes campos
da Matemtica, que devero ser trabalhados de forma integrada e organizados num grau crescente de
complexidade.
Com relao lgebra, predomina, ainda, uma viso tradicional do ensino desse campo da
Matemtica vinculado aprendizagem de regras para a manipulao de smbolos, simplificao de
expresses algbricas e resoluo de equaes e expresses. Este pode ser um dos motivos que faz com
que muitos estudantes tenham dificuldades, levando-os a formarem uma opinio de que a lgebra
estudada na escola no tem nenhuma relao com outros conhecimentos matemticos e nem com o
mundo cotidiano.
Tsamir e os seus colegas (1998, p. 56) identificam algumas

A
dificuldades dos estudantes com relao resoluo de inequaes B
0 A 0 e B 0; A 2 B 2 A B A 2 B 2 A B
fracionrias:
- Dificuldades com valores excludos: as restries, para cada inequao proposta, foram
denominadores no podendo ser nulos. Segundo eles, os estudantes produziram, em geral, solues
erradas ao negligenciarem essas restries. Isto significa que os autores detectaram dificuldades nos
estudantes em relao s condies da existncia de solues no conjunto dos nmeros reais.
- Escolha inapropriada de conetivos lgicos: os estudantes, com frequncia, inverteram o uso dos
conetivos e e ou.
- Deduo incorreta de sinais de fatores a partir do sinal do produto/quociente: a origem desse tipo de
dificuldade advm do uso de afirmaes insuficientes do tipo:
- Resolver equao no lugar de inequao: Alguns estudantes, em algumas inequaes, simplesmente
trocaram o sinal de desigualdade (> ou <) pelo sinal de igualdade (=) e resolveram inequaes como
se fossem equaes.
- Multiplicar ou dividir por fatores que no so necessariamente positivos: uma boa parte dos
estudantes multiplicou ambos os membros de inequaes pelo denominador sem levar em conta o
caso em que o denominador era negativo.
Antnio Fernando Zucula, Maria Isabel Ramalho Ortigo 50

O autor classificou os erros cometidos pelos estudantes nas cinco categorias acima, afirmando, em
especial, que as duas ltimas decorrem do uso de procedimentos de resoluo vlidos para a equao
como se fossem vlidos para a inequao. Neste sentido, a nosso ver, o impacto das similaridades
estruturais entre equaes e inequaes cria um forte sentimento intuitivo de que os procedimentos usados
para resolver equaes podero ser usados, tambm, para inequaes.
Douady (1986, p. 11) identifica as seguintes, representaes usadas como recursos na resoluo de
inequaes:
- RA (uso da representao algbrica somente);

- RA+RG (combinao entre a representao algbrica e a representao grfica);
- RA+RN (combinao entre a representao algbrica e a representao numrica).
Para Douady (1986), ao trabalhar com inequaes, necessrio que o professor mobilize ou crie
condies, por meio de tarefas, que permitam aos estudantes a mobilizao para lidarem com diferentes
representaes.
O texto aqui proposto baseia-se nos resultados de uma investigao conduzida com o propsito de
investigar as dificuldades dos estudantes matriculados no 11 ano do Ensino Mdio Geral, de uma escola
pblica da cidade de Maputo, Moambique.
Na sequncia, apresentamos a pesquisa referenciada no texto e descrevemos, brevemente, a

estrutura do sistema educacional em Moambique. Na continuidade, discutimos os resultados da pesquisa e
finalizamos com nossas consideraes finais. Cabe observar que, devido a limitaes com relao ao
nmero de pginas, apresentamos aqui duas das questes propostas aos estudantes.
A Pesquisa
A pesquisa referenciada nesse texto buscou responder as seguintes questes:
(a) Que tipo de dificuldades, erros e ideias alternativas apresentam os estudantes do 11 ano na
resoluo de inequaes racionais fracionrias?
(b) Qual a forma de representao que induz ao erro ou facilita a resoluo correta de cada tipo
de inequao racional fracionria?
Para a conduo da pesquisa (ZUCULA, 2012), foi selecionada uma amostra de 55 estudantes do
11 ano do ensino mdio de uma escola pblica moambicana. Os estudantes foram convidados a
responder a um rol de questes envolvendo a resoluo de inequaes. Optou-se por propor questes
tpicas elaboradas com base em livros didticos usuais nas escolas pblicas de Moambique (VUMA;
CHERINDA, 2009; FAGILDE, 2011; NEVES et al, 1990; NETTO; ALMEIDA, 1991). Foram realizadas, ainda, a
observao de aulas e a anlise de documentos curriculares oficiais (Plano Curricular do Ensino Secundrio
Geral-PCESG e Programa de Matemtica do Ensino Mdio). Aps a aplicao do instrumento investigativo,

realizou-se inicialmente uma categorizao dos 55 testes em relao ao desempenho, separando-os em trs
grupos: respostas certas, respostas erradas e respostas em branco.
O Sistema educacional moambicano
O Sistema da Educao em Moambique regido pela Lei n 6/92 de 6 de Maio de 1992 e

apresenta a seguinte estrutura:
Ensino pr-escolar, que abrange as crianas de zero aos cinco anos de idade, em creches e
jardins de infncia.
Ensino primrio, que compreende as sete primeiras sries, subdivididas em: Ensino primrio
do 1 Grau (EP1) que vai da 1 a 5 sries, e o Ensino primrio do 2 Grau (EP2) que abarca a
6 e a 7 sries. As crianas devem ingressar no Ensino primrio no ano em que completam
seis anos de idade.
Ensino Secundrio Geral, que compreende dois ciclos, nomeadamente: o 1 ciclo (ESG1)
que cobre a 8, 9 e 10 sries e o 2 ciclo (ESG2) que abrange a 11 e a 12 sries. Este
segundo ciclo tambm denominado de ensino mdio.
Ensino Tcnico-Profissional (ETP), que estrutura-se em ensino Elementar, Bsico e Mdio,

que correspondem ao EP2, ESG1 e ESG2, respectivamente.
A formao de professores para o Ensino Primrio realizada por meio do nvel bsico ou mdio.
Para atuar nos Ensino Primrio, exige-se no mnimo, que se tenha concludo a 10 srie, mais um ano de
formao pedaggica. Para a atuao no Ensino secundrio necessrio a formao em nvel superior, em
universidade. O Ensino Superior (ES) forma estudantes que concluram o ESG2 ou equivalente e a sua
durao varia entre 4 a 5 anos para a licenciatura (graduao). A idade mnima para o ingresso na
Universidade 18 anos.
De modo geral, a estrutura do sistema educacional moambicano diferente do brasileiro, embora

a educao bsica se complete, em ambos, em doze anos. Outra diferena a idade de ingresso no nvel
superior, que no Brasil, no se exige idade mnima, mas apenas que o estudante tenha concludo o ensino
mdio.
Estratgias utilizadas pelos alunos na resoluo de inequaes racionais fracionrias

Como afirmado anteriormente, foram propostas aos estudantes a resoluo de seis inequaes, das
quais duas so apresentadas a seguir, com o intuito de descrever os tipos de dificuldades, erros e ideias
alternativas apresentadas por eles em sua resoluo. A tabela 1, apresentada a seguir, apresenta o
percentual de acertos e erros cometidos pelos estudantes.

Inequao 1: Inequao 2:
Categorias 5 2x 5
0 1
x2 x2
Respostas certas (14) 25% (20) 36%
Respostas erradas (27) 50% (30) 55%
Respostas em branco (14) 25% (5) 9%
Total (55) 100% (55) 100%

Tabela 1 Desempenho dos estudantes
Fonte: Dados da pesquisa 2011, elaborao dos autores.
Observa-se que 14 estudantes acertaram a primeira inequao e 20 acertaram a segunda

inequao. Dos 14 estudantes que acertaram, 12 resolveram a inequao de forma simples, ou seja, eles
apenas impuseram a condio de que se x - 2 > 0 , ento x > 2, acertando a atividade em poucas
passagens.
Constatamos, na resoluo desta inequao, que 50% do total de testes (27 estudantes) continham
uma resposta errada, dos quais 33% (9 estudantes) cometeram o erro do tipo multiplicar ou dividir por
fatores (MDF) que no so necessariamente positivos. Um exemplo desse tipo de erro cometido o
seguinte:
5
0 5 0( x 2) 5 0
x2
Observando o erro descrito e a justificativa contida na figura 1 (apresentada na sequncia),

constatamos que o estudante no se preocupou com o domnio de existncia, isto , com o fato de o
5
denominador de no poder ser nulo, nem com o sinal que (x-2) pode ter. A causa do erro esteve no
x2
fato de o estudante no ter colocado a condio de existncia, isto , no ter se preocupado com o
5
denominador de , que no pode ser nulo.
x2
Na figura 1, que se segue, pode-se compreender melhor, na justificativa, o raciocnio do estudante e

a causa do erro, quando diz Em 1 lugar sabemos que o denominador do zero 1; ento ficamos com
0/1. Assim sendo, podemos usar o produto dos meios e extremos que consiste na multiplicao do
numerador do 1 membro pelo denominador do 2 e o denominador do 1 pelo numerador do 1 e
temos 5.1 0( x 2) . Isto consistente com a viso cientfica em termos matemticos. Todavia, tratando-se
da resoluo de inequao, essa viso ou esse procedimento do estudante no est correto (a). Na figura 1,
apresentamos um exemplo de teste contendo este tipo de erro.

Figura 1: Exemplo de erro do tipo multiplicar ou dividir por fatores (MDF) que no so necessariamente positivos.
Nos 27 testes com respostas incorretas, observamos ainda que 9 estudantes deixaram de mencionar
a condio de existncia, ou seja x 2 , o que corresponde a um erro do tipo dificuldades com valores
excludos. Em relao aos 14 (25%) testes em branco, os estudantes s iniciaram as resolues,
abandonando-as num estgio preliminar que no permitia dizer se eles alcanariam respostas certas ou
erradas. Por esta razo, se categoriza esses testes como contendo respostas em branco.
2x 5
As constataes nesta inequao x2
1 foram que 60% do total de testes continha reposta
errada, o que corresponde a 30 dos 50 estudantes que a resolveram. Tambm verificamos que 57% desses
30 estudantes que no acertaram (17 estudantes) cometeram o seguinte tipo de erro: Para resolver a
2x 5
inequao x2
1 os estudantes apresentaram a seguinte resoluo:
2x 5 1 2x 5 x 2
2 x 5 x 2 2 x x 2 5 x 3 x : ; 3
x2 1 x2 x2
Nessa resoluo, os estudantes multiplicaram e dividiram os fatores (MDF) que no so

necessariamente positivos. Eles s apresentaram apenas uma possibilidade de resoluo, e no consideram
outras possibilidades. Neste caso, o x no satisfaz ambas as desigualdades. Deveriam primeiro notar
2x 5
que indefinida em x 2 . Feito isto, eles deveriam transformar a inequao na forma padro, isto ,
x2
2x 5 2x 5 1 2 x 5 ( x 2) 2x 5 x 2
1 0 0 0 0
x2 ( x 2) ( x 2) x2 x2
x3
0
x2
Ento x - 3 > 0 e x - 2 < 0 ou x - 3 < 0 e x - 2 > 0. Este procedimento equivalente a resolver os dois
sistemas de inequaes S1 e S2 , resoluo que apresentada a seguir, fazendo posteriormente a unio
entre as respectivas solues. Os sistemas citados so:

x 3 0 x 3 0 x 3 x 3
S1 ou S2 ou
x 2 0 x 2 0 x 2 x 2
Conjunto de solues S = ] 2, 3 [
O equvoco que descrevemos descrito como sendo a deduo incorreta de sinais (DIS) de fatores a
partir do sinal do produto/quociente. A justificativa do aluno, apresentada na figura 2, reflete claramente
como ele realiza a resoluo: passar incgnitas para o 1 membro e os termos independentes para o 2
membro e , numa sequncia de procedimentos automticos que culmina com a transposio do
coeficiente alterando tambm o sinal.
Figura 2 Exemplo de erro do tipo multiplicar ou dividir por fatores (MDF) que no so necessariamente positivos e deduo incorreta de sinais (DIS) de fatores a partir do sinal do produto/quociente.
Anlise de influncias de tipo de representao que induz ao erro ou facilita a resoluo correta de cada
tipo de inequao
Nesta seo, est em destaque a anlise da influncia de tipos de representaes que induzem ao
erro ou facilitam a resoluo correta de cada tipo de inequao tendo como bases tericas as contribuies
de Douady (1986).
A questo que foi aplicada aos estudantes que participaram da pesquisa foi a seguinte:
2x 5
<1. A tabela 2, apresentada a seguir, descrimina tipos de representaes usadas pelos estudantes
x2
para resolverem a inequao.
Representaes usadas pelos alunos

Inequao Reposta em Branco
RA RA+RG RA+RN
2x 5
<1
x2 21 (4)* 29 (16)** 0 5

(*) Entre parnteses so dados os nmeros de estudantes que resolveram corretamente em cada representao.
(**) Entre parnteses so dados os nmeros de estudantes que resolveram corretamente em cada representao.

Quando elaboramos as inequaes que fariam parte do teste, para alm de seguirmos as sugestes
de Neves e Alves (1990), Netto e de Almeida (1991), Vuma e Cherinda (2009) e Fagilde (2011), tambm
nos preocupamos em escolher inequaes cujas resolues pudessem apresentar a combinao entre
representaes.
Entre os 50 estudantes que resolveram a inequao, 21 (42%) optaram por usar, apenas, a
representao algbrica (RA). Destes, apenas 4 estudantes acertaram e os 17restantes erraram. A escolha
de usar somente a representao algbrica (RA) no foi adequada e, possivelmente, isso contribuiu para o
alto ndice de resultados errados. Segue-se o extrato do teste de um estudante que usou apenas a
representao algbrica (RA) e, por esse fato, obteve o resultado errado.
Figura 3 Uso da representao algbrica (RA)

Observando-se a resoluo, juntamente com as justificativas apresentadas na figura 3, constata-se

que se trata da representao algbrica (RA). Nas justificativas ficou claro o emprego da citada
representao, conforme os dizeres do estudante:
Fiz o mmc das bases depois multipliquei pelo numerador e obtive mesmas bases e simplifiquei as
bases, trabalhei com os numeradores, trabalhei com termos incgnita termos e independentes subtrai
e obtive o resultado (ESTUDANTE A).
Contudo, no que concerne expresso bases, pode representar uma concepo alternativa e/ou
dificuldade conceptual do estudante. Esse estudante no consegue diferenciar os conceitos bases e
denominador.
Dos 50 estudantes que resolveram esta inequao, 29 (58%) optaram pela combinao entre as
representaes algbrica (RA) e grfica (RG), dos quais 16 resolveram corretamente. Como exemplo da
combinao entre a representao algbrica (RA) e grfica (RG) na inequao, segue o extrato do teste de
um estudante que resolveu a atividade de modo equivocado.

Figura 4 Uso da combinao entre representaes (RA+RG)

Categorizamos como combinao entre as representaes algbrica e grfica (RA+RG), pois, de

acordo com a justificao do estudante:
Temos que calcular o m.m.c para podermos igualar a zero (0) depois do m.m.c vamos adicionar os
numeradores. Agora vamos igualar por 0 o numerador e o denominador e resolvemos as inequaes,
representamos graficamente o resultado das duas inequaes e por fim mostramos a soluo
(ESTUDANTES B).
Todavia, a parte relativa expresso igualar o pode representar uma concepo alternativa ou
erro conceitual do estudante, pois ele faz confuso entre o sinal de igualdade e o de desigualdade.
Para essa atividade, tivemos que, dos 55 estudantes, 21 (38%) usaram somente a representao
algbrica, 29 (53%) optaram pela combinao de RA e RG e 5 (9%) no resolveram a inequao.
Consideraes finais
No estudo referenciado neste trabalho, buscou-se identificar as estratgias utilizadas por estudantes
do ensino mdio de uma escola moambicana para resolver inequaes algbricas fracionrias. Em nossas
anlises, percebemos que, de modo geral, os estudantes fazem uso de esquemas tcnicos, sem uma devida
compreenso de seus significados. Possivelmente, isso reflita uma perspectiva tecnicista de ensino em que o
aspecto algortmico seja priorizado em detrimento do aspecto conceitual (conceitos, propriedades e
princpios). Tais perspectivas esto presentes no somente em escolas moambicanas, mas tambm no
Brasil e em outros pases.

Esperamos que este estudo contribua para a investigao em Educao Matemtica de maneira que
avancemos na qualidade da educao, no pas e no mundo em geral, do ponto de vista da melhoria
qualidade da aprendizagem na rea. O uso das diferentes representaes, nomeadamente: algbrica,
grfica e numrica, de uma forma combinada no ensino de inequaes, poder permitir que os estudantes
aprendam a resolver, de vrias maneiras, problemas relacionados com inequaes racionais fracionrias.
Os professores podero trabalhar simultaneamente com equaes e inequaes (mesmo que antes
disso tenham trabalhado sequencialmente com equaes e depois com inequaes), fazendo um paralelo
na tentativa de evitar analogias inapropriadas entre os procedimentos de resoluo desses dois contedos
matemticos, de modo a usar um quadro comparativo que espelhe semelhanas e diferenas. Assim, eles
podero minimizar as dificuldades dos estudantes na aprendizagem desse contedo matemtico.
Referncias
MOAMBIQUE. Lei 6/92, de 6 de Maio. Reajusta e adequa a
AZEVEDO, E. Q. Ensino-aprendizagem das equaes Lei 4/83 do Sistema Nacional de Educao. Boletim da
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FAGILDE, SA. A. M. M11-Matemtica 11 classe. Programa
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Documento Orientador, objectivos, Poltica, Estrutura, Plano de Fracionrias por estudantes moambicanos: um estudo de
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MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA. Programa de
Matemtica do ensino secundrio, 2 ciclo. Maputo:
Moambique, 2009.

EDUCAO MATEMTICA
em Revista
DIVISO DE FRAES: EXPLORANDO Rafael Filipe Novoa Vaz1
ALGORITMOS NO USUAIS
Este artigo fornece reflexes sobre a prtica pedaggica comum do Prtica pedaggica. Ensino de matemtica.
professor de Matemtica que supervaloriza a memorizao de Diviso de fraes.
regras e procedimentos operatrios com o fazer matemtica em
sala de aula e, por outro lado, parece alocar em segundo plano a
compreenso dos conceitos, dos significados e das relaes entre
as grandezas. No ensino de fraes, a nfase na memorizao de
procedimentos contribui para que a diviso de fraes perca
significado, o conceito relacionado diviso confundido com o
algoritmo utilizado nesta operao. Esta pesquisa apresenta
diferentes abordagens do tema, fornecendo ao professor os
subsdios necessrios para ensinar diviso de fraes de forma mais
conceitual, no se limitando ao algoritmo na qual a diviso se
transforma na multiplicao de fraes sem nenhum significado.
Introduo
Os professores do sculo XXI ainda trazem consigo
concepes antigas, transmitidas atravs das geraes. Ensinar
como aprendi uma prtica pedaggica comum. Para tornar a
situao mais complexa, os alunos de hoje em dia possuem muitos
motivos para estarem desatentos ou desinteressados; afinal, os
smartphones, a internet e as redes sociais so muito mais atraentes
que as aulas que ainda so ministradas neste sculo XIX.
O ensino de fraes tem sido praticado como se

nossos alunos vivessem no final do sculo XIX, um
ensino marcado pelo mecanicismo, pelo exagero na
prescrio de regras e macetes, aplicaes inteis,
conceitos obsoletos, carroes, clculo pelo
clculo. Esta fixao pelo adestramento empobrece
as aulas de matemtica, toma o lugar de atividades
instigantes e com potencial para introduzir e
aprofundar ideias fortes da matemtica. (LOPES,
2008, p.20-21)
Nas escolas bsicas, possvel constatar uma estrutura

padronizada e engessada, na qual grande parte do ensino de
Matemtica est inserida. H uma tendncia por parte de
professores, principalmente os de Matemtica, a considerar que a
aprendizagem exclusivamente e diretamente proporcional a
quantidade de exerccios resolvidos pelo estudante (DAMBRSIO,
IFRJ CPAR. E-mail: rafael.vaz@ifrj.edu.br

1
59
DIVISO DE FRAES: EXPLORANDO ALGORITMOS
NO USUAIS

1989). Essa ideia, ainda hoje, parece estar inserida na prtica pedaggica do professor, na qual os
procedimentos operatrios e a memorizao de regras so supervalorizados (PONTE, 1992), em detrimento
da compreenso dos conceitos pertinentes, mesmo que diversas pesquisas apontem para uma falncia
desse modelo.
A diviso de fraes
Para Wu (1999, p.2), existem problemas que persistem no ensino de fraes, como, por
exemplo, as regras das quatro operaes aritmticas em fraes, que parecem ser feitas
exclusivamente para explicar o fenmeno que descrevem, sem relao com as quatro operaes
usuais em inteiros positivos com que os alunos esto familiarizados. O aluno aprende a somar
fraes com denominadores diferentes, a igualar denominadores usando o menor mltiplo
comum, muitas vezes, sem compreender qual a relao entre as novas fraes que sero somadas
e as fraes anteriores. Na diviso de fraes, o estudante aprende que para dividir duas fraes
h uma espcie de receita de bolo, que consiste em multiplicar a primeira frao pelo inverso da
segunda, mesmo que esse algoritmo no faa nenhum sentido.
Segundo Lopes (2008), a prescrio de regras e macetes para realizar operaes um

problema grave no ensino de fraes. Para Rojas et al (2015), o conhecimento dos professores de
Matemtica est centralizado nos procedimentos operatrios de fraes, principalmente na
multiplicao e na diviso: Nas operaes de multiplicao e diviso de fraes, o professor se
limita a ensinar os procedimentos simblicos mediante a algoritmos convencionais, promove a
automatizao dos algoritmos para efetuar as operaes (ROJAS et. al., 2015, p. 163).
Em consonncia com Rojas et. al. (2015), Wu (1999) e Ma (1999), Fazio e Siegler (2011)
defendem que o professor atue mais significativamente na compreenso dos conceitos
relacionados s fraes e recomendam que os professores promovam estratgias de ensino que
privilegiem, no ensino de fraes, o conhecimento conceitual e no o conhecimento
processual, termos adotados por esses pesquisadores.
O conhecimento conceitual de fraes definido como o conhecimento do significado das fraes,

de suas magnitudes e relaes com grandezas fsicas. Trata-se de uma compreenso de como os
procedimentos aritmticos com fraes so matematicamente justificados. Por outro lado, o conhecimento
processual a habilidade de percorrer uma srie de etapas para resolver um problema (FAZIO; SIEGLER,
2011).
Em uma pesquisa, Ma (1999) constatou uma grande lacuna nos conhecimentos dos professores de
Matemtica relacionados diviso de fraes. O trabalho envolveu 23 professores norte-americanos;
Rafael Filipe Novoa Vaz 60

NO USUAIS

destes, 21 se propuseram a resolver , no entanto, apenas 43% conseguiram resolver corretamente.

A pesquisadora relata que 24% dos professores ficaram inseguros sobre quais seriam os procedimentos
algortmicos que deveriam ser adotados e apenas um destes professores foi capaz de criar uma
representao conceitualmente correta para este caso.
A deficincia dos professores no entendimento do significado da diviso por fraes determinou a sua
incapacidade de criar uma representao apropriada. Mesmo o seu conhecimento pedaggico no pode
compensar a ignorncia do conceito. (MA,1999, p.60)
Em contrapartida, Ma (1999) observou que todos professores chineses foram capazes de resolver a
mesma questo. Segundo a autora, eles descreveram o procedimento com a seguinte frase dividir por um
nmero equivalente a multiplicar pelo recproco e no inverter e multiplicar como os professores
americanos. Segundo a autora, durante as entrevistas, os professores chineses foram mais alm,
apresentaram trs alternativas para a resoluo da questo. Uma delas poderia ajudar na introduo do
algoritmo usual da diviso:
Figura 1 - Justificativa do algoritmo apresentada por um professor chins

Fonte: Ma (1999)
A seguir, sero apresentadas trs abordagens que podem ser utilizadas para o estudo da diviso de
fraes no ensino fundamental. A sequncia foi idealizada pelo autor e elaborada a partir dos trabalhos de
Ma (1999) e Wu (1999): diviso com auxlio de representaes, diviso atravs de um algoritmo no usual e
diviso atravs da multiplicao.
Diviso com auxlio de representaes grficas

Em um momento inicial, as divises de fraes poderiam ser exploradas de modo mais construtivo,
por meio de conceitos adquiridos durante a aprendizagem dos nmeros naturais e das fraes, sem a
utilizao de qualquer algoritmo novo. Ao ensinar diviso de nmeros naturais, o professor utiliza
comumente a ideia de quantos cabem? Por exemplo, na diviso de 100 por 20 possvel pensar que 100
20 = 5, pois cabem cinco nmeros 20 em 100. Trata-se de uma forma de pensar natural para
professores e estudantes que, geralmente, no utilizada no ensino de fraes e que poderia contribuir
para a aprendizagem desse contedo.
Para tanto, o auxlio de figuras seria muito eficiente. Para dividir 1/2 por 1/8, o estudante poderia
observar, na figura 2, que cabem quatro pedaos correspondentes a 1/8 em um pedao correspondente a
1/2. Logo, .

NO USUAIS

Figura 2 - Tabela de fraes

Outra explorao interessante est associada ideia da repartio. Na diviso de 30 por 2, o modo
mais eficiente provavelmente no seria em pensar quantos 2 cabem em 30, e sim, repartir o 30 em
duas partes. Um modo anlogo pode ser utilizado na diviso de 3/4 por 2. Ao repartir cada 1/4 da frao
em dois pedaos iguais, obtm-se 3 pedaos destacados em oito o que corresponde a 3/8.
Figura 3 Diviso de 3/4 por 2

Diviso atravs de um algoritmo no usual

Em uma segunda etapa, h a diviso de fraes atravs da diviso de numerador por
numerador e denominador por denominador. Este algoritmo foi apresentado por alguns professores
chineses (Ma, 1999), provavelmente seja desconhecido pelos professores.
Para a construo desse algoritmo, inicialmente, poderia ser trabalhada a diviso de fraes
com denominadores iguais. Por exemplo, a diviso de 9/10 por 3/10. Neste caso, o conceito de quantos
3/10 cabem em 9/10 poderia ser facilmente compreendido, at mesmo em fraes representadas em
conjuntos. A figura 4, a seguir, mostra dois conjuntos de quadrados coloridos, nos quais h 10 quadrados,
sendo 9 vermelhos e 1 azul. A figura 5 ilustra os quadrados vermelhos agrupados em trs subconjuntos.
Como em cada h 3 destes subconjuntos, conclui-se que 9/10: 3/10 = 3.
Figura 4 - 9/10 de um conjunto

Figura 5 - 9/10 dividido por 3/10

NO USUAIS

Aps a resoluo desta operao com o auxlio dos diagramas, o professor poderia explorar outros
modos de se obter a resposta, conduzindo os estudantes a possibilidade de encontrar o mesmo resultado
dividindo-se os numeradores e os denominadores.
Em seguida, poderia ser explorada a diviso com numeradores iguais, por exemplo: 1/4 dividido por
1/2. Com o auxlio da tabela apresentada na figura 1, o aluno poderia observar que em 1/4 a metade de
1/2. Logo, em 1/4 cabe a metade de 1/2, ou seja, 1/4 : 1/2 = 1/2.
Figura 6 - Tabela de fraes

Neste ponto, alguns alunos poderiam observar que a frao 1/2 pode ser obtida realizando uma
operao anloga ao exemplo anterior, ou seja, dividindo numerador por numerador e denominador por
denominador. A prxima etapa seria dividir fraes com denominadores e numeradores distintos, em que
os termos da primeira frao fossem mltiplos dos termos da segunda.
Normalmente, os estudantes aprendem diviso de fraes aps a multiplicao. Consequentemente, a

utilizao de um procedimento similar a multiplicao, no qual se operam numerador com numerador e
denominador com denominador, pode fazer mais sentido ao aluno.
Diviso atravs da multiplicao: o algoritmo conhecido

A ltima etapa seria a construo do algoritmo mais eficiente em termos operacionais, que
encontrado em todos os livros didticos. Para se dividir duas fraes, multiplica-se a primeira pelo inverso
da segunda. E como chegar a este algoritmo?
O professor poderia propor a turma que refletisse sobre uma diviso entre fraes em que o
denominador da primeira no fosse mltiplo do denominador da segunda, por exemplo, 6/7 dividido por
3/5. Um bom caminho seria aquele que contempla a utilizao de outro conceito que frequentemente
abandonado: o de frao equivalente.

NO USUAIS

O conceito de frao equivalente essencial para a comparao entre fraes e para a compreenso
da adio e da subtrao de fraes. Porm, sua aplicabilidade pode ser estendida a outras operaes.
Como 7 no mltiplo de 5, a diviso de 6/7 por 3/5, usando o procedimento anterior, no possvel.
Entretanto, a frao 6/7 equivalente a 30/35, e 35 um mltiplo de 5. Fazendo esta substituio, a
diviso se torna fcil.
A construo de um conhecimento conceitual fornece inmeras possibilidades. Para dividir fraes

com denominadores diferentes, um procedimento anlogo adio/subtrao poderia ser adotado ao se
obter duas fraes equivalentes que possussem denominadores iguais, como mostra o exemplo a seguir:
Neste caso, entretanto, para que a ltima parte do processo fosse facilmente compreendida pelo
estudante seria necessrio que ele j estivesse habituado a interpretar a frao como um quociente entre
dois inteiros. O exemplo anterior poderia ser utilizado para introduzir o algoritmo da diviso. Como o
denominador da primeira frao no divisvel pelo denominador da segunda (5 no divisvel por 4),
obtm-se uma frao equivalente a 2/5, multiplicando numerador e denominador por 4.
Como o novo numerador (8) tambm no divide o numerador de (8 no divisvel por 3), obtm-
se outra frao equivalente a multiplicando numerador e denominador por 3.
Em seguida, substitumos 2/5 por 24/60, e realizamos a operao.
Para finalizar a sequncia didtica, o professor poderia realizar o mesmo procedimento sem indicar
os resultados das multiplicaes:

NO USUAIS

Na sequncia, dividimos 3 por 3, no numerador, e 4 por 4 no denominador.
Ento, sendo conveniente, dependendo da turma e da necessidade, o professor poderia desenvolver

a generalizao deste algoritmo:
Consideraes finais
Por que se multiplica a primeira pelo inverso da segunda? Este , sem dvida, o questionamento
vindo de um aluno do sexto ano do ensino fundamental - que motivou a escrita deste artigo. A melhor
forma de ensinar diviso , unicamente, a transmisso de um algoritmo, exercitado em dezenas de
exemplos? Ser que um aluno que simplesmente memoriza a regra e aplica eficientemente realmente
aprendeu diviso?
As pesquisas, referenciadas neste trabalho, apontam que ambas as respostas so negativas. A
nfase na memorizao de procedimentos pode contribuir para que a diviso de fraes no tenha
significado, pois o conceito relacionado a dividir confundido com o prprio algoritmo da diviso de
fraes.
O ensino de fraes precisa ser repensado e reformulado, porque ele ainda est embasado em
concepes ultrapassadas, como aquela na qual a aprendizagem matemtica est relacionada, quase
exclusivamente, repetio e memorizao (DAMBRSIO, 1989; LOPES, 2008). O ensino de matemtica
deveria, sim, estar e ser fundamentado na melhor compreenso dos conceitos e dos significados, na
valorizao do raciocnio e do pensamento matemtico. No caso especfico de fraes, esse ensino deve
estar voltado para o desenvolvimento do que Fazio e Siegler (2011) denominaram de conhecimento
conceitual de fraes.
Referncias
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DAMBROSIO, B. S. Como ensinar matemtica hoje? Temas e Teachers' understanding of fundamental mathematics in China
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NO USUAIS

los Nmeros Racionales. Bolema. Rio Claro. v. 29, n. 51, p. 143- VAZ, R. F. N. Metodologia Didtica de Anlise de Solues
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(Mestrado em Ensino de Matemtica), UFRJ, Rio de Janeiro,
WU, H. Some remarks on the teaching of fractions in 2013.
elementar school. [1999]. Disponvel em: http://math. berkeley.
edu/~ wu/fractions2. pdf . Acesso em: 05 Mai. 2013.

EDUCAO MATEMTICA
em Revista
ELABORAO E RESOLUO DE Daiana Gomes Prior1

Tnia Stella Bassoi2
PROBLEMAS DE DIVISO POR
ALUNOS DO 5 ANO
Para identificar como os alunos do 5 ano do Ensino Fundamental I Elaborao de problemas. Resoluo de
elaboram e resolvem problemas de diviso, utilizou-se como problemas. Diviso. Anos Iniciais.
referncia terica as obras de Vergnaud (2009), Correa e Spinillo
(2004), Nehring (2001), entre outras. Os objetivos da pesquisa so
identificar as ideias de diviso na elaborao e resoluo de
problemas feitos pelos alunos, resolver problemas de diviso e
analisar as formas de resoluo. Essa uma pesquisa de cunho
qualitativo com observao em ambiente natural e anlise dos
registros escritos organizados pelas crianas participantes da
pesquisa, bem como entrevista sobre as produes. Como
resultado verificou-se que os estudantes apresentaram dificuldades
em elaborar enunciados claros, resolver os problemas de diviso
produzidos por eles, bem como traduzir os registros da linguagem
natural para a linguagem matemtica. A ideia de diviso,
recorrente na elaborao dos problemas, foi a procura pelo
elemento unitrio.
Introduo
Com a disseminao da educao para todos, o
conhecimento matemtico teve que se tornar acessvel, exigindo
do professor prticas pedaggicas que conduzissem o educando a
aprender diferentes conceitos matemticos. Um dos conceitos que
fomentou essa pesquisa foi o domnio da diviso.
A preocupao inicial do estudo era analisar como as

crianas compreendiam o algoritmo da diviso e como operavam
com ele. Ao iniciar a reviso da literatura sobre o assunto, houve
uma mudana de interesse e, ao invs de estudar como as crianas
entendem e utilizam o algoritmo, procurou-se responder ao
seguinte questionamento: Como alunos do 5 ano do Ensino
Fundamental I elaboram e resolvem problemas de diviso? Buscou-
se compreender as ideias que as crianas tinham sobre diviso.
Frente a esse problema, o objetivo geral deste estudo foi, a partir
da elaborao e resoluo de problemas pelas crianas, identificar
as ideias de diviso presentes nestas aes, analisando tambm
suas formas de interpretao e de resoluo de problemas.
1
Acadmica do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Estadual do Oeste do
Paran Campus Cascavel UNIOESTE. E-mail: daianeprior@hotmail.com.
2
Professora Associada do Colegiado de Matemtica da Universidade Estadual do Oeste do
Paran Campus Cascavel UNIOESTE. E-mail: tstellabassoi@gmail.com.
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ELABORAO E RESOLUO DE PROBLEMAS DE DIVISO
POR ALUNOS DO 5 ANO

Um dos tericos que sustentou este trabalho foi Vergnaud (2009). O autor apresenta os problemas
de estruturas multiplicativas como uma relao de multiplicao quaternria, envolvendo quatro medidas,
sendo duas a duas de naturezas distintas. No estudo dessas relaes, podemos encontrar vrios tipos de
multiplicao e diviso ou, ainda, vrias classes de problemas em que para a sua resoluo necessria uma
multiplicao ou uma diviso.
Para Nunes (2005), o percentual de acertos de problemas envolvendo diviso resolvidos com
materiais manipulveis maior do que os resolvidos com lpis e papel. Dessa forma, torna-se importante
trabalhar com os alunos de maneira que registrem as diferentes formas de representao na resoluo de
problemas. Este processo complexo para as crianas, pois, em geral, elas interpretam mentalmente os
problemas apresentados, mas no conseguem transcrever a forma de pensamento ou transcrevem
parcialmente, levando a um erro de interpretao pelo professor. A avaliao desta transcrio parcial
poderia ser reconsiderada se acompanhada da explicao da criana que a elaborou.
No cotidiano escolar, frequentemente encontramos casos em que a criana no consegue visualizar

o objeto matemtico, dependendo da compreenso do tipo de representao semitica utilizado. Para
Nehring (2001, p. 26) [...] as representaes semiticas so produes constitudas pelo emprego de
signos pertencentes a um sistema de representao, os quais tm suas dificuldades prprias de significado e
de funcionamento.
A matemtica exige dos alunos a ao de interpretar e representar uma determinada escrita em

outro sistema semitico. Assim:
[...] acreditamos que a dificuldade na resoluo de problemas em sala de aula no seja somente de
interpretao, mas sim de compreenso do processo de leitura e entendimento do enunciado que
precisa ser estabelecido e do contedo cognitivo que envolvido nas diversas situaes modeladas,
exigindo uma tarefa de converso entre o enunciado do problema texto e a representao
numrica. (NEHRING, 2001, p. 30)
Dessa forma, segundo Nehring (2001, p. 36), [...] o aspecto do sentido da operao possui uma
identificao semntica que tem por base a passagem do objeto real aos signos. Nesse contexto, as
crianas deveriam ler um determinado enunciado, compreender o objeto com o qual devero operar para,
ento, transcrev-lo em signos matemticos, realizando, assim, as operaes necessrias para a resoluo.
Fundamentadas nestes tericos, algumas questes orientaram a anlise dos dados, a saber: Quais as
palavras recorrentes que utilizaram para referirem-se a problemas de diviso? Como interpretavam e
resolviam um problema de diviso escrito por outras crianas? Quais as escritas utilizadas para a resoluo
dos problemas de diviso?
Desenvolvimento
A pesquisadora neste trabalho atuou, segundo Ldke e Andr (1986, p.29), como observador
participante no qual [...] a identidade do pesquisador e os objetivos do estudo so revelados ao grupo
Daiane Gomes Prior, Tnia Stella Bassoi 68

POR ALUNOS DO 5 ANO

pesquisado desde o incio. Dessa forma, desde o primeiro momento, as crianas souberam que se tratava
de uma pesquisa sobre problemas de dividir, que eles deveriam escrever em duplas e dar para outra dupla
resolver. Houve a necessidade de realizar dois encontros com o grupo: 1) coletar os problemas elaborados e
resolvidos pelas duplas de alunos e 2) realizar a entrevista com as duplas de elaborao e com a dupla de
resoluo dos problemas.
Este estudo foi realizado em uma turma de 5 ano, de uma escola municipal do municpio de Vera
Cruz do Oeste PR, composta por 22 alunos do perodo vespertino. No primeiro encontro com a turma, a
pesquisadora perguntou aos alunos se sabiam resolver uma continha de dividir e eles responderam que
sim. Perguntou, ento, se sabiam o que era um problema, eles responderam que era criar uma historinha
com nmeros. Em seguida, os alunos se organizaram em duplas por escolha deles, resultando onze duplas
que foram identificadas como D1, D2,..., D11.
A entrevista auxiliou na anlise das respostas obtidas, deixando clara a necessidade de um dilogo
com as crianas aps a resoluo de qualquer atividade que exija interpretao do registro escrito. Ao
justificarem as elaboraes dos problemas, percebeu-se que a oralidade pode contribuir para a evoluo do
registro escrito, uma vez que, pela expresso falada, eles diziam como o problema poderia ter sido mais
claro para os resolvedores, evidenciando que a dificuldade no estava na elaborao e, sim, no momento
de transcrever a operao matemtica pedida para a linguagem natural.
Como resultado da pesquisa, verificou-se que os enunciados criados pelas crianas faziam referncia
operao a ser executada. As palavras mais utilizadas foram dividiu e distribuiu, possivelmente para
induzir a dupla que resolveria o problema a entender que se tratava de uma operao de diviso,
procurando reproduzir a forma como trabalhavam com os problemas de diviso na escola.
Outros problemas no utilizaram nenhuma palavra que se relacionasse com diviso explicitamente,
mas deixavam subentendida a operao a ser realizada para que os colegas pudessem resolver. A seguir,
esto listados alguns exemplos que representam as principais caractersticas encontradas nos problemas
elaborados;
Problema contendo a palavra dividir representando a maioria dos problemas.
Figura 13 Problema elaborado pela dupla D4

Fonte: Acervo das autoras.
Figura 2 Resoluo do problema pela dupla D3.

3
Isabela comprou 135 brinquedos e queria dividir entre seu 5 filhos, 7 subrinhos e 3 afilhado. Quanto vai para cada.

POR ALUNOS DO 5 ANO

Na resoluo desta dupla, o uso do sinal x (vezes) junto ao divisor apareceu em muitas
resolues, possivelmente pelo fato de a professora ter ensinado a resolver o algoritmo da diviso
lembrando o processo multiplicativo inverso. Para resolver este problema, foi necessrio efetuar uma
operao de adio para encontrar o divisor e realizar a operao de diviso.
A dupla D3, ao resolver, transcreveu corretamente o problema da linguagem natural para a

linguagem matemtica, compreendeu o sentido operatrio apresentado no problema, pois efetuou o
clculo de adio antes da diviso. Apresentaram tambm domnio do algoritmo, realizando corretamente
a diviso. Ao entrevistar a dupla D4, eles afirmaram que a dupla D3 resolveu o problema de acordo com a
proposta por eles elaborada.
O problema elaborado pela dupla D2 e resolvido pela dupla D4 um dos problemas que no
apresentaram palavra que sugerisse a operao a ser realizada.

Figura 4 Resoluo do problema pela dupla D4

A dupla D4, ao resolver, conseguiu traduzir o enunciado que estava em linguagem natural para a
linguagem matemtica, reconhecendo, o sentido operatrio subentendido. Eles demonstraram dominar o
uso do algoritmo da diviso, realizando corretamente os clculos.
A dupla D2, ao ser questionada sobre a forma como a dupla D4 resolveu, disse que a resoluo
estava correta, de modo que as duas duplas tinham clareza sobre como elaborar o enunciado e tambm
sobre a forma de resolv-lo. Embora, no processo de resoluo, a dupla D4 tenha registrado o sinal de
diviso junto ao divisor, abaixo da operao, apresentou a operao de multiplicao que mostra a ideia de
quantos 30 cabem em 120, um processo inverso de diviso.

4
Tiago comprou 30 bolas. Ele gastou em tudo R$ 120 Reais quantos custou cada bola?
5
Gabriela com prol 5 futas 5maa e 5 peras para 10 Quiansas quantas deu para cada Quiansas

POR ALUNOS DO 5 ANO

Figura 6 Resoluo do problema pela dupla D6

Neste problema, as crianas elaboradoras no utilizaram palavras como repartir ou dividir no texto.
A dupla D8 utilizou o algoritmo da diviso, embora o texto pudesse conduzir a uma interpretao errnea,
pois, no texto, cinco frutas estavam dispostas anteriores a cinco mas e cinco peras.
Os elaboradores, ao falarem em frutas e as denominarem por mas e peras, esto fazendo

referncia a grandezas de mesma natureza, assim, quando a dupla D8 resolveu o problema, utilizou o
mtodo de diviso matemtica, isto , juntaram todas as frutas e dividiram pelo nmero de crianas e
deram como resposta o elemento representante da classe das frutas, pois no faria sentido falar uma ma
ou uma pera.
Durante a entrevista sobre a forma de resoluo, a dupla elaboradora disse que a resoluo no
estava correta, pois cada criana deveria receber metade de cada fruta para poder comer ambas, o que no
ficou explcito no enunciado. Essa concepo de diviso similar a ideia de diviso social, como verificado
por Correa e Spinilo (2004).
Um dos onze problemas elaborados no contemplou a proposta de elaborar um problema de

diviso.

Figura 8 Resoluo do problema pela dupla D7.

A resoluo da dupla D7 apresentou o algoritmo da diviso induzida pela palavra dividiu. No

momento da entrevista, a dupla D8 disse que a resoluo estava correta contemplando a proposta que era
dividir 250 por 45. Embora o problema contenha a palavra dividiu, a pergunta do problema remetia a
6
Orlando comprou 250 carilhos e dividiu com seu irmo 45 carilhos. Quantos carilho Orlando ficou?

POR ALUNOS DO 5 ANO

uma operao de subtrao. Parece que a ideia subjacente repartir, comum entre as crianas como, por
exemplo, repartir o lanche com o colega, sem ser em partes iguais e dizer que dividiu o lanche. Quanto a
resposta ao problema, a dupla utilizou o resto da diviso como referncia e no o quociente, mostrando
que eles no dominam o significado dos elementos do algoritmo, dividendo, divisor, quociente e resto.
Aps analisar todos os problemas, suas formas de elaborao e de resoluo, verificou-se que a
maioria recorreu reduo a unidade, possivelmente por se tratarem de problemas similares aos
encontrados nos livros didticos. Mostraram tambm semelhanas na resoluo, ao efetuarem
multiplicaes auxiliares como uma forma de realizar a diviso por sua operao inversa.
Com a realizao deste trabalho, pde-se perceber que as crianas apresentam dificuldade em
realizar a transformao do enunciado para o registro numrico, mostrando a importncia de o professor
explorar as possibilidades metodolgicas para que a criana possa compreender a ideia operatria presente
no enunciado.
O sentido das palavras utilizadas para a diviso referiu-se a diviso social, na qual todos deveriam
receber a mesma quantidade para que no houvesse privilegiados ou prejudicados. Como visto em Correa
e Spinillo (2004), este processo de diviso social se deve ao fato de a criana se embasar em suas
experincias do cotidiano.
Para resolver um problema matemtico escolar, necessrio que as crianas traduzam as palavras
utilizadas no enunciado em operaes numricas, extraindo as informaes necessrias e organizando-as
na forma matemtica para possibilitar resoluo. Todas essas aes apresentam graus de dificuldade
diferentes, pois envolvem conhecimento escrito da lngua materna e seu equivalente em linguagem
matemtica. Para melhorar essa concepo, temos que entender a escola como o lugar no qual o aluno
estar sujeito a conceitos novos e importantes, que precisam ser aprendidos.
Concluso
A ideia inicial desta pesquisa era compreender por que as crianas apresentam dificuldades em
utilizar o algoritmo da diviso. A literatura mostrou outras abordagens sobre a operao de diviso, o que
provocou uma mudana do problema inicial. Olhar as ideias sobre diviso pelo ato da escrita de um
problema por uma dupla de crianas e a resoluo por outra dupla mostrou a manifestao das ideias
operatrias dos alunos na elaborao e resoluo de problemas. A maneira como entendiam a escrita de
seus colegas para resolver os problemas, mesmo com um texto no claro, ressaltou a importncia da
presena numrica na formao do algoritmo da diviso, ignorando as informaes sobre as ideias contidas
no texto.
Esse estudo mostrou a importncia de o professor trabalhar com as crianas a elaborao de

enunciados e no apenas resolver os apresentados nos livros didticos, incentivando os alunos a escrever
sobre situaes matemticas. Isso pode ser realizado por meio da escrita de problemas ou de textos, de

POR ALUNOS DO 5 ANO

modo a contribuir para a melhoria de registros escritos e tambm para exercitar a manifestao do
raciocnio matemtico.
A diversificao das atividades trabalhadas em sala de aula e o pensar coletivamente, observado nos
momentos dos trabalhos realizados em duplas, a interpretao de textos escritos, elaborados pelas prprias
crianas, evidenciou que o incentivo, pelo professor, de atividades exploratrias sobre contedos
matemticos mostram as ideias matemticas sobre diviso mais utilizadas pelos alunos, seja na elaborao
do problema seja nas formas de resoluo. Essas manifestaes permitem ao professor preparar atividades
que explorem ideias diferentes das apresentadas comumente pelos alunos.
Referncias
210 p. Tese (Doutorado em Educao). Ensino de Cincias
CORREA, J.; SPINILLO, A.G. O desenvolvimento do raciocnio Naturais, UFSC.
multiplicativo em crianas. In: PAVANELLO, R. M. Matemtica
nas sries iniciais do ensino fundamental: a pesquisa e a NUNES, T.; CAMPOS, T. M. M.; MAGINA, S.; BRYANT, P.
sala de aula. So Paulo: SBEM. 2004 p. 103 127. Educao matemtica: Nmeros e operaes numricas. So
Paulo: Cortez, 2005. p. 83 114.
LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao:
abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. VERGNAUD, G.; A Criana, a Matemtica e a Realidade:
problemas do ensino da matemtica na escola elementar.
NEHRING, C.M. Compreenso de texto: enunciados de Curitiba - PR: UFPR, 2009. C XI p. 243 268.
problemas multiplicativos elementares de combinatria. 2001.

EDUCAO MATEMTICA
em Revista
APLICAO DO GEOGEBRA NA Kelry Fernandes1, Roney Braz

Rodrigues ,Alexandre Martins Dias3, Celso de
2
SOLUO DE PROBLEMAS vila Ramos4, Fausto Rogrio Esteves5, Patrcia

Carolina de Souza Pereira6
GEOMTRICOS
A tecnologia se torna cada vez mais importante no processo ensino GeoGebra. Formas geomtricas. Raciocnio
-aprendizagem em diversas reas, sobretudo na Matemtica que, lgico.
por sua vez, tem suas dificuldades. Neste sentido, este trabalho
pretende discutir a soluo de um problema de geometria
utilizando o software livre GeoGebra, muito conhecido no meio
educacional. O problema proposto no tem soluo direta
implementada no software. Assim, pretende-se mostrar que,
usando o raciocnio lgico, podemos ir mais alm do que o
software tem a nos oferecer, no caso dessa aplicao, construir um
tringulo equiltero inscrito em uma circunferncia de raio e centro
dados a partir de estratgias ou procedimentos usando os recursos
do software.
Introduo
O GeoGebra um software educativo livre que rene
ferramentas para aplicaes em Geometria, lgebra e Clculo. Seu
autor o professor Markus Hohenwarter, da Universidade de
Salzburgo na ustria (GEOGEBRA, 2015).
O software consiste em um sistema de geometria dinmica

que permite realizar construes com pontos, vetores, segmentos,
retas, sees cnicas e funes que podem ser modificadas
dinamicamente. Esse software apresenta uma janela algbrica, que
permite a insero de equaes e coordenadas para a construes
de objetos diretamente. Assim, o GeoGebra tem um grande
potencial para trabalhar com vrias aplicaes vinculadas a
nmeros, vetores e pontos (SOUZA JUNIOR, 2010)
Trata-se de um software livre e multiplataforma. Assim,

pode ser instalado em computadores com sistema operacional
Windows, Linux ou Mac OS. possvel obter o GeoGebra
gratuitamente por meio do endereo https://www.geogebra.org/
download.
1
Acadmico do Curso Bacharelado em Cincia da Computao, UNIFENAS.
Nas escolas brasileiras, de forma geral, metodologias E-mail: kelryfernandes@outlook.com
2
Acadmico do Curso Bacharelado em Cincia da Computao, UNIFENAS.
E-mail: roneybraz10@gmail.com
especficas para o desenvolvimento do raciocnio lgico dos alunos 3
Docente do Curso Bacharelado em Cincia da Computao, UNIFENAS.
E-mail: alexandre.dias@unifenas.br
4
E-mail: celso.ramos@unifenas.br
5
E-mail: fausto-rogerio@hotmail.com
6
E-mail: patricia.souza@unifenas.br
74
APLICAO DO GEOGEBRA NA SOLUO DE PROBLEMAS
GEOMTRICOS

e o consequente desenvolvimento de suas habilidades para solucionar problemas, que requerem ligaes
de fatores e argumentos lgicos, so escassas (DIAS, 2012; RANGEL, 2015; LEIVAS, 2011; GUEDES, 2013,
BARCELOS 2004). Considerando esse fato, este trabalho apresenta como seu principal objetivo inscrever
um tringulo equiltero em uma circunferncia, por meio de duas tcnicas ou procedimentos que
estimulem o raciocnio lgico, ao mesmo tempo em que orientem o estudante a fazer uso dos recursos das
ferramentas computacionais do software GeoGebra para esse propsito.
Tringulo equiltero inscrito em uma circunferncia dada a partir de duas circunferncias auxiliares
A partir de uma circunferncia com raio e centro conhecidos, apresenta-se uma estratgia para
construir um tringulo equiltero inscrito nessa circunferncia. Para isso, so utilizadas trs circunferncias,
estrategicamente construdas de forma que suas intersees forneam os pontos para formar o tringulo
equiltero proposto. A figura 1 apresenta, como exemplo, uma circunferncia 1 de raio igual a r = 3, com o
centro posicionado no ponto A(0,0).
Figura 1 Circunferncia original com raio r= 3 no ponto A(0,0).

Fonte: elaborado pelos autores.
A estratgia sugerida construir duas circunferncias auxiliares, de mesmo raio, mas com centros
deslocados em relao ao centro da circunferncia original. Assim, props-se adicionar um ponto B(0,3) e
um ponto C(0,-3), que sero os centros das outras duas circunferncias auxiliares a serem construdos, com
o mesmo raio da circunferncia original dada. Essa construo produz quatro pontos de interseo com a
circunferncia original que, associados aos centros das circunferncias auxiliares B e C, dividem a
circunferncia original em seis arcos ou partes iguais. A figura 2 mostra a nossa proposio desta estratgia.
Figura 2 Intersees das duas circunferncias auxiliares com a original.

Kelry Fernandes, Roney Braz Rodrigues, Alexandre Martins Dias, Celso de vila 75
GEOMTRICOS

Finalmente, interligando 3 pontos quaisquer, no consecutivos entre aqueles que dividem a

circunferncia original, podemos obter tringulos equilteros inscritos. A figura 3 mostra a posio final de
um dos tringulos possveis obtidos com esse procedimento ou estratgia.
Figura 3 Pontos interligados, formando o tringulo equiltero proposto.

Justificativa do procedimento ou estratgia proposta
Nesta seo, ser apresentada, em detalhes, uma explicao sobre a inscrio do tringulo equiltero
na circunferncia dada, tomando-se como base a figura 4.
Figura 4 Tringulo equiltero inscrito na circunferncia dada.

A circunferncia 3 intercepta a circunferncia 1 nos pontos D e E. As equaes dessas

circunferncias so:
(1)
(2)
Kelry Fernandes, Roney Braz Rodrigues, Alexandre Martins Dias, Celso de vila Ramos, Fausto Rogrio Esteves, Patrcia Carolina de Souza Pereira 76
GEOMTRICOS

Resolvendo o sistema, encontram-se os pontos comuns, ou as intersees. Multiplicando a equao

1 por (-1) e somando com a equao 2, vem que:
(3)
Substituindo em equao 1, obtm-se, finalmente:
(4)
Logo os pontos e so os pontos de interseo D e E entre elas.
Para o ponto D fcil ver que Logo, . O mesmo pode ser

mostrado para as intersees F e G das circunferncias 2 e 1.
Assim, pode-se concluir que as intersees dividem a circunferncia 1 em seis arcos iguais. Por fim,
unindo 3 pontos no consecutivos, como BFG ou CDE conseguimos o tringulo equiltero inscrito na
circunferncia 1.
Variao da estratgia ou do procedimento proposto

Para explicitar as potencialidades do GeoGebra e mostrar as possibilidades de soluo, procurou-se
apresentar outra forma de resolver o problema em questo, a fim de estimular a criatividade e o raciocnio
lgico do aluno.
Para o novo procedimento, a mesma circunferncia inicial foi utilizada, com os mesmos parmetros
para o raio e para o centro. No entanto, o novo procedimento proposto sugeriu o uso de um recurso do
software denominado Segmento com Comprimento Fixo. Trata-se de uma ferramenta que permite criar um
segmento a partir de um ponto, com um determinado tamanho.
Usando essa ferramenta do software, foi criado um segmento horizontal de tamanho 3, igual ao
raio da circunferncia dada e outro segmento horizontal de tamanho -3 a partir do ponto C(0,-3). Em
seguida, usou-se a ferramenta do software, Semicrculo Definido por Dois Pontos, para formar uma
semicircunferncia, gerando duas intersees, F e G que, junto ao ponto B(0,3) formam a soluo. A figura
4 mostra a disposio final dos elementos criados para a mesma soluo do problema j apresentada.
Figura 4 Tringulo equiltero inserido sob a nova estratgia.

GEOMTRICOS

Concluso
Observou-se que o uso do GeoGebra para inscrever um tringulo equiltero em uma circunferncia
de raio e centro dados, pode ser estimulante para os alunos e mostra diferentes possibilidades de
estratgias que podem ser utilizadas na soluo do problema. Assim, possvel realizar aplicaes que em
sua origem o software no oferece diretamente. Evidencia-se, portanto, que a tecnologia auxilia bastante o
professor na demonstrao de qualquer tipo de problema para seus alunos, o que permite desenvolver
solues em conjunto, estimulando o estudo.
O GeoGebra demonstrou ser uma poderosa ferramenta para validar a formao de conceitos
matemticos. Alm disso, demonstrou ser tambm uma ferramenta que possibilita transformar a soluo
de problemas em uma atividade criativa de explorao dos recursos ou ferramentas do software e o
desenvolvimento do raciocnio lgico.
Referncias
2013. 69f. Dissertao de Mestrado Profissional em Matemtica
BARCELOS, G. T., et al. Avaliar Preciso: o caso de softwares em Rede Nacional. Universidade Federal do Esprito Santo,
educacionais para Matemtica no Ensino Mdio. In: I Vitria, 2013.
WORKCOMP-SUL, Anais... UNISUL, Florianpolis, 2004.
LEIVAS, J.C.P; BRINET, A.R; LEYSER, M; FRANKE, R.F. Uso do
DIAS, M.S.S. Resoluo de problemas geomtricos com ambient4e computacional para o ensino de Clculo e Anlise
GeoGebra. 1. CONFERNCIA LATINO AMERICANA DE com Geometria. In: XIII CIAEM, Anais... Recife, 2011.
GEOGEBRA, Anais... So Paulo, p. 100-114, 2012.
RANGEL, W.S.A. Interpretao Geomtrica da Soluo de
GEOGEBRA, Software de Matemtica Dinmica. Disponvel Sistema de Equao Linear com uso do GeoGebra. In: EMEM.
em: <https://www.geogebra.org>. Acesso em 16 nov. 2015. Anais... UFJF, 2015.
GUEDES, Paulo Czar Camargo. Algumas Aplicaes do SOUZA JUNIOR , Jos C. Introduo ao GeoGebra.
Software GeoGebra ao ensino da Geometria Analtica. Universidade Federal de Alfenas; Unifal MG. Agosto, 2010.
EDUCAO MATEMTICA
em Revista
O MTODO DA EXAUSTO E O Andr Luis Trevisan2

Higgor Henrique Dias Goes3
CLCULO DE REAS: PROPOSTA E UMA
TAREFA COM AUXLIO DO GEOGEBRA1
Este texto apresenta uma proposta de tarefa que tem como Ensino de matemtica. Ensino de Clculo
objetivo o estudo do clculo integral, com foco na introduo ao Diferencial e Integral. Tarefas matemticas.
conceito de integral definida, por meio da explorao, com auxlio Recurso computacional.
do Geogebra, do mtodo de exausto. Uma possibilidade que
surge em meio tecnologia, e de melhor compreenso do
mtodo, seu estudo com o auxlio de softwares. Inspirados nas
ideias de Freudenthal, defende-se a premissa de que o ensino do
Clculo Diferencial e Integral (CDI) deveria ser precedido pela
explorao qualitativa, intuitiva e informal de ideias como taxa de
variao e reas sob curvas, por meio de abordagens grficas e
numricas, que seriam gradativamente refinadas.
Introduo
Nos primrdios, muitas civilizaes tinham o conhecimento
de como calcular a rea de regies delimitadas por segmentos de
reta, porm no possuam a habilidade em lidar com regies
planas delimitadas por contornos curvilneos. Segundo Apostol
(2009), para conseguirem lidar com os problemas do clculo de
reas, os gregos elaboraram um mtodo que ficou conhecido
como Mtodo de Exausto. Essa tcnica determina a rea de uma
regio, inscrevendo nela outra regio poligonal com inmeros
lados, resultando em uma melhor aproximao e de clculo fcil.
Segundo o autor, Arquimedes (287-212 a. C.) utilizou esse mtodo
para estabelecer, com preciso, reas do crculo e de outras figuras
planas. Esse mtodo pode ser considerado um dos precursores do
que hoje conhecemos como Clculo Integral, tema com uma
ampla variedade de aplicaes em vrios ramos da cincia.
Neste artigo, apresentamos uma proposta de tarefa4 que

toma o mtodo da exausto como contexto para a definio do
conceito de integral definida de uma funo potncia. Inspirados
nas ideias de Freudenthal (1973, 1991), defendemos a premissa de
que o ensino dessa disciplina deveria ser precedido pela explorao
1
Os autores agradecem Fundao Araucria e ao CNPq (Processo 457765/2014-3) pelo
auxlio realizao do projeto da qual resulta este artigo.
2
Doutor em Ensino de Cincias e Educao Matemtica. Professor do Departamento de
Matemtica e do Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Matemtica da UTFPR
Londrina/PR. E-mail: andrelt@utfpr.edu.br.
3
Graduando de Engenharia e bolsista do projeto. E-mail: higgorhenrique05@gmail.com.
4
Por tarefa estamos entendendo o amplo espectro composto por coisas a fazer pelos
estudantes em sala de aula, o que inclui desde a execuo de exerccios algortmicos at a
realizao de investigaes ou construo de modelos matemticos (TREVISAN; BORSSOI;
ELIAS, 2015).
79
O MTODO DA EXAUSTO E O CLCULO DE REAS:
PROPOSTA E UMA TAREFA COM AUXLIO DO GEOGEBRA

qualitativa, intuitiva e informal de ideias como taxa de variao e reas sob curvas, por meio de abordagens
grficas e numricas, que seriam gradativamente refinadas.
Gafanhoto e Canavarro (2014, p. 115) lembram que a seleo de tarefas adequadas para as aulas de
matemtica um aspeto decisivo da prtica do professor. As autoras lembram que atrelar a uma tarefa o
uso de um software desafia no s a abordagem matemtica aos conhecimentos, mas tambm a
dinmica com que podem ser abordados, permitindo aos alunos uma grande autonomia na
aprendizagem.
Nessa mesma direo, Borba, Silva e Gadanidis (2014, p. 52) realizam a proposio de uma tarefa
com base na noo de experimentao com tecnologias, o que possibilita que a elaborao do
conhecimento matemtico assuma uma dimenso heurstica de descoberta. Os autores apontam ainda que
a descoberta de padres ou singularidades entre representaes de objetos matemticos (ou
componentes dessas representaes) propulsiona a produo de sentidos matemticos.
Acerca do ensino de Clculo Diferencial e Integral, Silva (2012, p. 13) sustenta a tese de que esse
assunto possa ser includo novamente nos programas do ensino mdio. Segundo ele, alguns temas
abordados no Ensino Mdio somente por intermdio de casos particulares, fazendo com que as
generalizaes se tornem inacessveis aos estudantes. Cabe aqui o problema do clculo de reas, restrito a
regies planas delimitadas por segmentos de reta, ou o crculo (ou partes dele). Machado (2011, p.155
apud SILVA, 2012, p. 5) defende que, por meio do recurso lngua materna, possvel compreender-se
perfeitamente o significado tanto da derivada como da integral mesmo sem a disponibilidade de mltiplas
tcnicas operatrias ou sem contar com um arsenal de definies precisas.
Entendemos, portanto, que por meio da organizao de tarefas, como a que aqui ser apresentada,
possvel explorar ideias como o clculo de reas sob curvas ainda no ensino mdio, ou mesmo no incio da
disciplina de CDI (sem que uma definio precisa de limite tenha sido apresentada, ou mesmo o conceito
de derivada), possibilitando que os estudantes os compreendam e interpretem, oferecendo a oportunidade
de reinventarem conceitos, ao invs de apenas reproduzir algoritmos.
Trata-se de um recorte de um projeto de pesquisa que procura investigar os processos envolvidos

na caracterizao, na implementao e na avaliao de um ambiente educacional para o CDI em condies
reais de ensino. O modelo de ensino subjacente a esses ambientes de aprendizagem orientados para a
resoluo de problemas (traduo que estamos adotando para shift problem lessons (PALHA, 2013; PALHA;
DEKKER; GRAVEMEIJER, 2015)) consiste em sequncias de tarefas matemticas, adaptadas de livros
didticos, a serem resolvidas por estudantes em grupos heterogneos, de forma colaborativa. Ao invs de
apresentar ao estudante um novo contedo, so propostas aos estudantes sequncias de tarefas com
elementos que estimulem sua reflexo e a elaborao de um raciocnio conceitual; o professor, ao invs de
fornecer explicaes, torna-se um mediador das apresentaes e explicaes dos alunos na resoluo.
O que apresentamos aqui um exemplo de tarefa, integrante de sequncia de tarefas, inspirada nas
Andr Luis Trevisan, Higgor Henrique Dias Goes 80


ideias da Educao Matemtica Realstica (RME)5, que comea a partir de uma situao particular,
remetendo ao uso de estratgias e representaes informais e, progressivamente, leva formalizao e
generalizao de um conceito (no caso, a integral definida). Trata-se do desenho final de um processo de
pesquisa na qual essas tarefas foram testadas em sala de aula e redesenhadas com base em anlises de
experincias reais de aprendizagem6.
Compreenso histrica
A seguir, faremos uma anlise do mtodo de exausto do modo como realizado por Arquimedes
(utilizando uma simbologia atual), relatado por Apostol (2009). A Figura 1, denominada segmento
parablico pode ser descrita da seguinte maneira: a regio do plano delimitada pelo o grfico da funo y =
x2, pelo eixo das abscissas e pelas retas verticais x = 0 e x = b.
Figura 1 Segmento parablico

Como podemos observar na figura 1, a rea do segmento parablico menor que a metade da
rea do retngulo de dimenses b e b2 . Mais especificamente, Arquimedes fez a descoberta surpreendente
de que a rea do segmento exatamente da rea desse retngulo, ou seja, A= .
O mtodo que nos leva a essa concluso consiste em dividir a regio cuja rea se quer determinar em
retngulos. Isso pode ser feito de duas maneiras, uma por falta e outra por excesso, representados, para o
caso da funo y = x2, pelas Figuras 2 e 3, respectivamente. Nesse caso, temos que a rea do segmento
parablico maior que a soma das reas dos retngulos inferiores e menor que a soma das reas dos
retngulos superiores.
Figura 2 Aproximao por Falta. Figura 3 Aproximao por excesso

Fonte: autores. Fonte: autores.
5
Essa abordagem tem origem na Holanda no final da dcada de 1960 e inspirado pelas ideias do matemtico Hans Freudenthal. Opondo-se ao formalismo da Matemtica Moderna, Freudenthal entende matemtica como
uma atividade natural e social cuja evoluo acompanha a do indivduo e a das necessidades de um mundo em expanso, uma atividade de organizao (ou matematizao). Para maiores detalhes ver Trevisan
e Buriasco (2015).
6
Para maiores detalhes, consultar Goes e Trevisan (2015) e Trevisan, Borssoi e Elias (2015).


Tarefa proposta
Apoiados nas ideias de Gafanhoto e Canavarro (2014, p. 116), organizamos uma tarefa que intenta
criar oportunidades de os alunos contatarem com diversas formas de representao das ideias
matemticas, de passarem informao de uma forma de representao para outra e de estabelecerem
relaes entre diferentes ideias matemticas. Segundo essas autoras, em uma tarefa na qual se apresenta
uma situao-problema, h um incentivo ao uso de mltiplas representaes (verbal, numrica, grfica e
algbrica), por meio da apresentao de questes que os guiem em sua investigao. Entendemos tambm
que o uso da tecnologia (no caso aqui, o Geogebra) pode potencializar o carter de experimentao da
tarefa, favorecendo a articulao entre essas mltiplas representaes.
A tarefa que aqui propormos tem como propsito explorar, com auxlio do Geogebra, o mtodo da
exausto como ferramenta para aproximar a rea do segmento parablico e, posteriormente, generalizar o
resultado para o conceito de integral definida de uma funo potncia. composta por trs questes. A
primeira e o segunda procuram resgatar o conceito de rea, podendo inclusive ser propostas como tarefa
extraclasse, como preparao para a questo 3. O mesmo vale para o item (i) da questo 3.
Tarefa proposta
Muitas civilizaes primitivas conheciam frmulas para a rea de regies delimitadas por segmentos de reta; contudo, elas
deparavam com dificuldades para encontrar frmulas para a rea de regies com contornos curvilneos. Afinal, o que signi-
fica calcular a rea de uma regio? Como se define a rea de uma regio retangular? Que outras regies com lados retos
voc conhece e como so calculadas suas reas?
Construa uma frmula que represente a rea da regio delimitada pela funo y = cx no intervalo [a, b], com a e b posi-
tivos. Represente graficamente para valores de a, b e c de sua escolha.
Vamos explorar um mtodo para aproximar a rea da regio delimitada pela curva y = x2 , pelo eixo x no intervalo [0, b].
O mtodo consiste em dividir a figura em certo nmero de retngulos e obterem-se duas aproximaes da rea da regio,
uma por falta e outra por excesso, usando dois conjuntos de retngulos (Figuras 2 e 3)
Como preparao, encontre uma frmula para a soma dos quadrados dos n primeiros nmeros inteiros positivos.
Inicialmente considere o intervalo de x = 0 a x = 1. Utilizando reas de retngulos, obtenha uma aproximao por falta e
outra por excesso dividindo esse intervalo em oito partes iguais. Trabalhe com fraes e organize sua resoluo de modo
que a frmula do item (i) seja utilizada.
Repita o item anterior, agora com auxlio do Geogebra, considerando o intervalo dividido em outras quantidades de partes
conforme sua escolha. As sequncias de estimativas por falta e por excesso parecem estar convergindo para qual valor?
Suponha agora uma diviso do intervalo genrico de [0, b] em n partes. Explore essa situao com auxlio do Geogebra e
procure estimar alguns resultados.
Encontre uma frmula para aproximao por falta, e outra para aproximao por excesso, considerando agora um intervalo
qualquer [0, b] dividido em n partes.
Apresente argumentos que justifiquem a descoberta realizada por Arquimedes de que essa rea
3
exatamente A b .
3


Na questo 2, pode-se reconhecer a regio como um trapzio, e sua rea pode ser expressa por
meio de frmula especfica para esse quadriltero. desejvel, entretanto, que o professor instigue a
pensar em outras representaes possveis, por exemplo, decompondo a regio em um retngulo e um
tringulo, ou utilizando a diferena de rea de dois tringulos. Nesse ltimo, obtemos a
expresso como resposta.
A questo 3 mais complexa e aberta para o uso de diferentes tipos de representao. No item (ii),
espera-se que os estudantes percebam que: (1) ao dividir o intervalo [0,1] em oito partes, obtemos
subintervalos de tamanho 18 ; (2) o nmero de retngulos diferente para o caso de aproximao por falta
e por excesso (8 e 7, respectivamente); (3) a altura do primeiro retngulo f 0 0 no primeiro
caso, e f 18 18 2
no segundo. Obtemos ento as seguintes aproximaes por falta e por excesso,
respectivamente:
2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 2 1 7 1 1 1 2 1 8 1
0 e
8 8 8 8 8 8
. O uso de evidncia para o fator 83 e o recurso
8 8 8 8 8 8 8
frmula para a soma dos quadrados dos n primeiros nmeros naturais, , solicitada no item
(i), leva ao valores (com aproximaes de duas casas decimais) de 0,2734 e 0,3984 como aproximaes por
falta e por excesso, respectivamente.
A escolha do nmero 8, nesse caso, foi arbitrria. Porm, a utilizao de um controle deslizante no
Geogebra, que represente o nmero de partes, combinado com os comandos SomaDeRiemannSuperior e
SomaDeRiemannInferior7 permitem construir uma sequncia de estimativas por falta e por excesso, o que permite, ao
mesmo tempo estim-las com qualquer grau de preciso desejado, bem como observar que convergem para
1
um mesmo valor (no caso, para ).
3
Como generalizao para essa ideia, no item (iv) o intervalo [0,b] dividido em n partes iguais, cada
uma com comprimento . Os pontos de diviso correspondem aos seguintes valores de x: 0, , , ....,
,, .
A soma das reas de n retngulos superiores ser dada por e a soma das
reas de n - 1 retngulos inferiores por . Por meio da frmula para a soma
dos quadrados dos n primeiros nmeros naturais, , chegamos (item (v)), no caso da
soma das reas de n retngulos superiores, que A = ou ainda .
De modo similar, para a soma das reas de n retngulos inferiores chega-se

a ou ainda .
Analisando o que acontece quando tomamos valor de n muito grande (item (vi) o que pode ser
feito de modo intuito8, sem a necessidade de formalizao do conceito de limite ou ainda, com auxlio de
controle deslizante do Geogebra que indique o nmero de retngulos da subdiviso), chegamos que, em
ambos os casos, a rea converge para .
7
SomaDeRiemannSuperior[ <Funo>, <Valor de x Inicial>,<Valor de x Final>,<Nmero de Retngulos> ] e SomaDeRiemannInferior[ <Funo>, <Valor de x Inicial>,<Valor de x Final>,<Nmero de Retngulos> ];
8
Respaldamo-nos aqui nas ideias de Weigand (2014), que defende abordagem discreta inicial para os conceitos de derivada (por meio do estudo dos quocientes de diferenas) e integral definida, sem que o conceito de
limite seja apresentado formalmente nesse momento. Pode-se aqui destacar a proposta de Spivak (1975), na qual uma definio provisria (no caso aqui, para o conceito de convergncia) apresentada, e em outro
momento, detalhadamente discutida, criticada e substituda por uma definio matemtica formal (Para maiores detalhes, ver Silva e Lima (2015)).


Com os clculos realizados at esse momento, podemos ver algumas ideias (apresentadas em notao
atual) que motivaram Arquimedes a obter a rea de um segmento parablico. Podemos extrapolar esse
resultado e, dispondo de frmulas para a soma dos cubos dos n primeiros nmeros naturais, concluir que a
rea de regio delimitada pela curva y = x3, pelo eixo y = x e pelas retas x = 0 e x = b ser A = . Mais ainda,
os resultados anteriores sugerem que, para uma curva do tipo y = xn, n natural, teremos
que A = .
Os estudos de Arquimedes ajudaram a definir o conceito de rea, e de maneira geral o de integral
definida. Relacionando a ideia de soma integral com o problema do segmento parablico, podemos concluir
que A integral de x2 de 0 a b ; simbolicamente, = . O smbolo chamado de
sinal de integral, uma extenso do sinal da somatria de grandezas infinitamente pequenas.
O clculo de integrais definidas no se aplica apenas s reas. Essa ferramenta, que expressa a ideia de
uma soma generalizada, permite calcular tambm o comprimento de arco de uma curva, o trabalho realizado
por uma fora varivel, o volume de slidos de revoluo. Segundo Freudenthal (1973), volumes e reas
podem ser calculados de forma intuitiva sem que definies mais gerais tenham sido apresentadas. O mesmo
vale para densidades, velocidades e outros conceitos fsicos e cinemticos.
Consideraes finais
Para Freudenthal (1973, p. 512), repetidamente teoremas so enunciados e provas so dadas acerca
de noes que so definidas para elas mesmas. A proposta de tarefa aqui apresentada procurou ilustrar uma
proposta de trabalho factvel tanto para o ensino mdio quanto para o incio da disciplina de CDI.
Entendemos a tarefa possibilita, ao mesmo tempo, o incentivo ao uso de mltiplas representaes

(verbal, numrica, grfica e algbrica), como sugerem Gafanhoto e Canavarro (2014), bem como a
experimentao com tecnologias. Refora que, no primeiro contato com conceitos do CDI, o estudante deve
ser estimulado a refletir e elaborar conjecturas e test-las, criando e conectando diferentes representaes de
objetos matemticos. Assim, entendemos ser mais importante explorar geomtrica e numericamente
conceitos de derivada e integral, ao invs de se propor uma definio que esteja acima de qualquer
suspeita (FREUDENTHAL, 1973, p. 579).
Referncias
Dordrecht: D. Reidel Publishing Company, 1973.
APOSTOL, T. M. Clculo I: Clculo com funes de uma varivel,
com uma introduo de lgebra Linear. So Paulo: Editorial FREUDENTHAL, H. Revisiting Mathematics Education.
Revert, 2009. Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 1991.
BORBA, M. C.; SILVA, R. S. R.; GADANIDIS, G. Fases das GAFANHOTO, A. P.; CANAVARRO, A. P. A adaptao das tarefas
tecnologias digitais em Educao Matemtica: Sala de aula matemticas: como promover o uso de mltiplas representaes.
e internet em movimento. Autncia: Coleo Tendncias em In: PONTE, J. P. (Ed.). Prticas profissionais dos professores
Educao Matemtica, 2014. de Matemtica. Lisboa: Instituto de Educao da Universidade
de Lisboa, 2014, p. 115-137.
FREUDENTHAL, H. Mathematics as an educational task.


GOES, H. H. D.; TREVISAN, A. L. Fsica no ensino de Clculo de SILVA, M. A. Clculo Diferencial e Integral no Ensino Mdio: um
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1-8.
TREVISAN, A. L.; BORSSOI, A. H.; ELIAS, H. R. Delineamento de
PALHA, S. A. G. Shift-Problem Lessons: Fostering uma Sequncia de Tarefas para um Ambiente Educacional de
Mathematical Reasoning in Regular Classrooms. Amsterdam: Clculo. In: SEMINRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM
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PALHA, S. A. G.; DEKKER, R.; GRAVEMEIJER, K. The effect of TREVISAN, A. L.; BURIASCO, R. L. C. Educao Matemtica
shift-problem lessons in the Mathematics classroom. Realstica: uma abordagem para o ensino e a avaliao em
International Journal of Science and Mathematics Matemtica. Revemat Revista Eletrnica de Educao
Education, v. 13, p. 1589 1623, 2015. Matemtica, v. 10, p. 167-184, 2015.
SILVA, B. A.; LIMA, G. L. Os cursos de Clculo difundidos pela WEIGAND, H. A discrete approach to the concept of derivative.
USP e as preocupaes didticas presentes em livros adotados e ZDM Mathematics Education, n. 46, p. 603 619, 2014.
em prticas docentes. Unin (San Cristobal de La Laguna), v. 43,
p. 88-111, 2015.

EDUCAO MATEMTICA
em Revista
NARRATIVAS: VERSOS, A(N)VERSOS E Diego de Matos Gondim1
SUAS AFETAES EM/NA EDUCAO

MATEMTICA
Este trabalho tem por objetivo discutir possibilidades das narrativas Poltica de narratividade. Desejos.
sob a perspectiva de dois autores-pesquisadores, a saber: Suely Imaginrio. Escrita. Educao Matemtica.
Rolnik e Jerome Bruner. A tentativa, aqui, amarrar alguns fios e
desamarrar outros que possibilitem a compreenso do que pode a
narrativa na pesquisa em Educao Matemtica. Em outras
palavras, pretende-se atravessar o modo como estes dois autores
concebem as narrativas e o que podem estes modos fazer pensar
na Educao Matemtica. Ou seja, que possibilidades, junto a estes
referenciais tericos, possuem as narrativas? O que elas fazem
pensar em se tratando da Educao Matemtica? Que
desdobramentos elas tm na formao de professores de
Matemtica? Cabe ressaltar que, sendo este um ensaio terico,
no h a vaidade de estar respondendo aos questionamentos
levantados, mas de, apenas, estar abrindo possibilidades de
atravess-los no texto, para a discusso do tema e de sua
relevncia para a escrita em/na Educao Matemtica.
Introduo
[...] meio [...]
que o meio no uma mdia; ao contrrio, o

lugar onde as coisas adquirem velocidade. Entre as
coisas no designa uma correlao localizvel que
vai de uma para outra e reciprocamente, mas uma
direo perpendicular, um movimento transversal
que as carrega uma e outra, riacho sem incio nem
fim, que ri suas duas margens e adquire velocidade
no meio. (DELEUZE; GUATTARI, 2014, p. 49).
Meio. Riacho sem incio. Sem fim. Entre duas margens.

Margens rudas. Meio que, como reala Deleuze e Guattari (2014,
p. 49), [...] no designa uma correlao localizvel que vai de uma
para outra e reciprocamente [...], mas de movimento. Meio que
movimenta. Meio que movimento. Um movimento movendo.
Um movimento parado. Meio. Sem incio. Sem fim. Assim o este
trabalho. Sem incio, sem fim. Um meio. Um movimento movente,
que move, que gira, que muda, que acontece. Um movimento
reflexivo sob(re) narrativas. Sobre narrativas, isto , uma conversa a
respeito de narrativas. Sob narrativas, ou seja, uma conversa que se
abriga em algumas posies tericas de narrativas. Apenas uma
conversa que, de agora em diante, chamarei de trama que 1Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade
Estadual Paulista Jlio Mesquita Filho, campus de Rio Claro (UNESP/RC). Endereo
compe versos, aversos e anversos. eletrnico: gondiminit@hotmail.com.
86
NARRATIVAS: VERSOS, A(N)VERSOS E SUAS AFETAES
EM/NA EDUCAO MATEMTICA

Tramando no meio
Uma trama no movimento. Uma trama no meio. De fios. como o trabalho do tecelo.
Entrelaando fios. Fios transversais, fios horizontais. Fios que dobram e compem colchas. Desdobram.
Tecido sem comeo, sem fim.
O tecelo, com suas agulhas (navetes), fibras fiadas e seu tear, produz a sua arte. Uma arte
composta por fios. Fios contnuos, conhecidos como tramas e urdiduras. Fibras fiadas azuis, brancas, pretas,
amarelas,..., fibras coloridas. Diversas. Grossas. Finas. No entrelaamento, no se faz juzo de qual mais
bonita, mais grossa. O tecelo quer compor sua colcha. Sua arte. Por isso chamo esse trabalho de trama.
No irei compor colcha, apenas entrelaarei alguns fios. Horizontais. Verticais. Vermelhos. Azuis. Coloridos.
Versos e a(n)versos. Fios. Tramas e urdiduras sendo entrelaadas, dobradas, desdobradas. Uma reflexo sob
(re) narrativas.
Versos e a(n)versos
Versos?! Verso aquilo que faz o poeta? Linhas que compe um poema? Palavras ritmadas?
Metrificadas? isso que estou a compor? Um poema? Um conjunto de palavras ritmadas? No sei dizer.
Mas com meus navetes, amarro tramas. Puxo fios. Entrelao urdiduras. Fao ns. No entanto, alm de um
conjunto ritmado de palavras que compe um poema, versos podem ser o reverso, as costas. Costas de
uma folha. De um pensamento. O que se v quando a folha virada. Rotacionada.
Sendo assim, temos [linhas de um poema; que no precisa sempre ser ritmado; um verso solto, livre,
errado, branco; versos], mas, tambm [linhas das costas de uma opinio, isto , algumas perspectivas da
narrativa como procedimento metodolgico]. So versos, aversos e anversos. Anverso = parte da frente,
face. Frente, costas. Anversos com versos. Versos no verso. Fios, linhas e palavras sem incio, sem fim. Uma
reflexo dos versos, aversos e anversos da narrativa. Seus aversos, divergncias, posies, oposies. No
comporei uma colcha. Poucas linhas eu possuo. Mais alguns fios eu amarro. Outros sero amarrados. Sero
puxados. No tem incio. No tem fim. Assim componho esse trabalho. Sob(re) narrativas: versos e a(n)
versos. Versos e a(n)versos das narrativas como procedimento metodolgico. Versos, aversos e anversos de
Rolnik (1998, 2014), Kastrup et al. (2010) e Bruner (2014).
No meio, uma trama que se amarra, desamarra

Com meus navetes, puxo fios. Fibras fiadas. Coloridas. Linhas de versos. Linhas de verso, aversos e
anversos. Num verso, Rolnik (2014) compe narrativas de acontecimentos de uma poca. Faz versos de
noivinhas2. Faz cartografia. Assim chamada a metodologia assumida por Suely Rolnik, isto :
[...] um desenho que acompanha e se faz ao mesmo tempo que os movimentos de transformao da
paisagem [...]. [A cartografia] acompanha e se faz ao mesmo tempo que o desmanchamento de
certos mundos sua perda de sentido e a formao de outros: mundos que se criam para expressar
afetos contemporneos [...]. (ROLNIK, 2014, p. 23, acrscimo meu).
desse modo que Suely Rolnik chama as(os) sujeitas(os) de seu livro Cartografia sentimental: transformaes contemporneas do desejo. Essas noivinhas enredam acontecimentos do sculo XX, perpassando movi-
2
mentos feministas bem como movimentos de subjetivao que resistiam sociedade disciplinar at a transio do regime poltico no final do sculo XX.
Diego de Matos Gondim 87


Sendo assim, o cartgrafo laa mo de uma ateno sensvel aos acontecimentos. A uma partilha
sensvel dos desmanchamentos de mundos e criao de outros. Ele nega o ponto e assume a linha. Ele
nega as formas e assume as foras. Ou seja, ele procura, nas palavras de Rolnik (2014), criar pontes de
linguagem para que os afetos passem. Aqui, o plano das formas perde fora e o plano das foras ganha
fora. Desse modo, a narrativa se apresenta como uma possibilidade de compor junto a esses
desmanchamentos de mundos e criao de outros. No como um dispositivo de representao para como
potncia de produo. Ou seja, na cartografia a narrativa entendida, segundo Kastrup (2010), como uma
posio assumida pelo cartgrafo para expressar o que se passa e o que acontece no campo de pesquisa,
ou melhor, como possibilidade compor sensaes que esto presentes em nosso corpo. Em outras palavras,
a narrativa assumida em virtude do desejo de dar lngua para os afetos que pedem passagem. Isso
um pouco do que deseja o cartgrafo, conforme destaca Rolnik (2014). Deseja contar. Narrar o que
acontece. As transformaes. O desmanchamento de mundos. A criao de outros. Uma expresso de
afetos. Uma expresso do mergulho no plano de imanncia. Dos acontecimentos.
Segundo Rolnik (1998), atentar por essas formas de expresso, isto , de subjetivao, requer
sintonizar todo seu corpo com o plano de consistncia3, ou seja, ao cartografar contornar junto aos
acontecimentos preciso desenvolver um corpo. Um corpo vibrtil. Desse modo, desenvolver um olho
vibrtil, um ouvido vibrtil, ... um corpo vibrtil. Vibrtil? Sim. Que vibra. Vibra junto s vibraes dos
acontecimentos. Que sente. Experimenta. Bebe. Mergulha. Um corpo que vibra. A narrativa na cartografia
, ento, uma posio assumida pelo cartgrafo que busca dar lngua, expressar, falar dessas vibraes
que, na constituio do Corpo Sem rgos (CsO) ou plano de consistncia, faz vibrar os ouvidos, os olhos,
o corpo. Com isso, fundamentada em Oswald de Andrade, Suely Rolnik compara a ao do cartgrafo com
uma ao antropofgica, isto , um meio de [...] engolir o outro, sobretudo o outro admirado
[...] (ROLNIK, 1998, p. 02). Narrar o que engoliu do outro. Do outro admirado. O outro engolido. Compor
narrativas do engolido, do admirado. Compor narrativas para produzir desejos. Operar junto aos desejos.
Intensidades que compe o CsO. Que vibra o corpo vibrtil. A narrativa como produo de intensidades, de
experimentaes. O engolido experimentado.
Cabe ressaltar que, Rolnik e Kastrup et al. (2010) no consideram a narrativa como uma imagem
feita dos dados experienciados. Quer dizer, no uma representao do acontecido ou uma significao do
experimentado, mas uma apresentao de um pedao da imanncia. Uma produo cartogrfica. Um
operar junto a. Um encontro de corpos (ou desencontro deles). Ou seja, no eu narrando sobre ele,
mas eu narrando sobre ns. Um encontro do corpo vibrtil do pesquisador com os corpos que se
constituem no plano de consistncia. Com a constituio do plano de imanncia. Por isso, cartografar
fazer junto, compor junto, desenhar, acompanhar os movimentos de transformaes e criaes dos
mundos que se (des)fazem. , sobretudo, segundo Kastrup et al. (2010), acompanhar processos. Processos
de subjetivao.
3
O plano de consistncia, para Deleuze e Guattari (2014), o lugar onde se constitui o CsO. Ele o prprio CsO. Cabe ressaltar que o Corpo sem rgos (CsO ) um lugar, um plano e um coletivo que agencia
intensidades, desejos, animais, plantas, um lugar de acontecimentos, um plano de imanncia, um coletivo de agenciamentos.


Com meus navetes amarro ns, puxo fios, tramas e urdiduras. Nesse processo, uma dvida pode
aparecer. Por que ao falar de narrativas junto aos livros de Kastrup et al. (2010) e Rolnik (2014) preciso falar
da cartografia? Seria a narrativa o mesmo que cartografar? Para esta ltima, no. Cartografar , alm de
compor narrativas, experimentar, acompanhar os processos de criao e inveno, o constituir dos corpos.
uma sensibilidade de perceber o desmanchamento e a inveno de mundos (ROLNIK, 2014). No entanto,
o cartgrafo quer alm de mergulhar ou estar imerso nestes afetos [...] inventar pontes para fazer sua
travessia: pontes de linguagem. (ROLNIK, 2014, p. 66, grifo meu). nesse querer inventar pontes de
linguagem que a narrativa entra como posio assumida pelo cartgrafo. Uma posio que procura criar
pontes de travessia, isto , uma ponte onde os afetos tero lngua. Afetos que afetam, me afeta, te
afeta, nos afetam.
Narrar para contar das marcas que os afetos produziram em nosso corpo. Marcas de uma
experincia, como disse Larrosa (2002). Uma experincia do tipo: experimentada. Do tipo: sentida. Do tipo:
mergulhada. Do tipo: engolida. Mas, tambm, que te engole, te afoga, te experimenta. Corpos que se (re)
encontram, (re)criam, (re)constroem.
De outro modo, Bruner (2014, p. 76) ao falar da constituio do eu assegura que [...] o eu
tambm um outro. Criar narrativas de mim contar do outro. Do outro engolido. Do outro que me
engoliu. Bruner (2014) ainda acrescenta que a narrativa do eu, do seu e do nosso : agenciadora, repleta
de desejos, intenes, aspiraes, sensvel s companhias, isto , aos outros corpos que, tambm, se (re)
criam e, alm disso, capaz de abandonar, perder a continuidade, a linearidade. Com isso, construir-se
atravs do narrar-se um processo incessante e eterno, talvez mais do que nunca. um processo dialtico,
um nmero de equilibrista (BRUNER, 2014, p. 95, grifo meu). Narrar , ento, constituir o eu, o outro, o
ns. Uma arte. Uma vida junto arte.
Narrar acontecimentos e/ou experincias, para Bruner (2014), fabricar histrias. Criar histrias.
Assim o fez Rolnik (2014) ao narrar os movimentos feministas das dcadas de 60, 80 e o incio da dcada
de 90. Como destaca a autora, seu trabalho era uma busca por mapear, cartografar, mergulhar e imergir
na memria das sensaes vividas nos momentos histricos destes perodos. Narrar esses
acontecimentos, para Bruner (2014), amalgama memria e imaginao, pois para o autor memria e
imaginao so fornecedoras e consumidoras uma da outra (BRUNER, 2014, p. 103) e assim criamos
mundos em quem fico e realidade se confunde e se unem.
No entanto, cabe ressaltar que, ao passo que Bruner (2014) infere essa ideia, Rolnik (2014) ressalta
que seu trabalho visava quela imerso na memria das sensaes e no representaes do imaginrio.
Imaginrio este que para a autora estabeleciam representaes da histria. Uma histria fictcia, uma
histria que, de certo, poderia desviar da realidade. Ao fazer uma prospeco cartogrfica, Sueli Rolnik
pretendia desviar deste imaginrio para produzir uma narrativa desse momento histrico. Um produzir
junto s sensaes, com elas, como parte delas. No era, portanto, uma tentativa de reconstruir uma
histria do que poderia ter sido ou do que poderia ser, pois assim o a fabricao de histrias em


Bruner (2014). Memria e imaginao amalgamando-se. Um constante equilbrio entre o imaginrio e o

real.
Com isso, entendemos com Rolnik (2014) que narrativas podem dar lngua aos desejos, ao
desmanchamento de mundos e criao de outros. Que cartografar criar pontes de linguagem. Narrar
pode contar a realidade, o acontecido, a afetao dos afetos, a criao de ns, de mim. O operar junto/
com os afetos, os desejos. Produzindo histrias juntos: afetando, se afetando, engolindo, se engolindo.
Narrar o que captura a sensibilidade do olho vibrtil, do corpo vibrtil, ..., do corpo vibrtil. Mas
aprendemos com Bruner (2014) que narrar pode ser, tambm, uma fbrica de histrias que esto
constantemente equilibrando-se entre memria e imaginao. Uma arte que mesmo ligada ao imaginrio
no se desprende do familiar. Do real. Do vivido. Uma criao do eu que se preocupa com o outro. Que
se prende ao outro. Que se confunde com outro. Mas que quando narrado amalgama memria e
imaginao.
Narrativas ..., e, ..., Educao Matemtica
Levando em considerao as possibilidades da narrativa em Rolnik (2014) e Bruner (2014), abro

o questionamento: o que pode a narrativa na Educao Matemtica? Uma questo de abertura e no de
fechamento desta discurso. Uma abertura para outras tramas.
Como funciona a narrativa, como pontes de linguagem, na Educao Matemtica? Narrando

sensaes, afetos, desejos, intensidades, pedaos do plano de imanncia, acontecimentos. Ou, tambm,
amalgamando imaginrio e real. Como uma pea de equilibrista. que:
Muitas vezes, essas investigaes tm sustentado a ideia de que possvel, por meio de uma leitura
cuidadosa dessas narrativas, a determinao de quem o professor de Matemtica, de como atua
esse professor, da Matemtica por ele ensinada, das prticas pedaggicas que adota nessa ou
naquela condio de trabalho. (FERNANDES, 2014, p. 905)
O que percebo, junto ao levantamento terico dos autores que citei, so as narrativas como possibilidades
de fabricar histrias de professores de matemtica. De suas prticas pedaggicas. De como se constitui(u)
professor de matemtica. Como possibilidades de amalgamar imaginrio e real. Mas, tambm, percebo as
narrativas como possibilidades de criar, na lngua de Blanchot, o outro de todos os mundos. (LELY, 2011).
De fundar mundos na Educao Matemtica. De ser afetado e de afetar. De estar junto produo de
mundos sem incio, nem fim. Pois o imaginrio isso [...] no uma estranha regio situada alm do
mundo, prprio mundo, mas o mundo como um conjunto, como um todo (LEVY, 2011, p. 29).
Cabe ressaltar que, apesar dos fios aqui amarrados, outros ficaram sem serem amarrados. O que quero
dizer com isso? Que, apesar de Bruner (2014) tratar o imaginrio amalgamado com o real sendo uma
possibilidade na narrativa de fabricar histrias, Rolnik (2014) no pretende, com a produo de seu


trabalho, produzir significaes atravs das narrativas, mas uma produo de acontecimentos. Em sua
lngua seria, ento, pontes de linguagens para atravessar afetos, desejos, intensidades e ... Ou seja,
trazendo para a discusso em voga, as possibilidades das narrativas, aqui, no so de representar,
identificar ou significar coisas ou acontecimentos na formao de professores, mas de compor narrativas de
vidas junto s sensaes produzidas no plano de imanncia. De acompanhar processos de subjetivao nos
quais o professor, sendo professor, singulariza sua prtica. Quer dizer, as narrativas se apresentam como
uma ponte de linguagem em que processos de singularizao so acompanhados. Aqui, as narrativas falam
de uma experincia que nos passam, ou seja,
as narrativas de vida sob essa perspectiva significa tom-las junto quilo que trazem de estranho, de
marginal, de no regular; compreend-las como no redutveis a identidades ou, quando reduzidas,
assumidas como identidades efmeras, de personagens provisrios. (FERNANDES, 2014, p. 30)
Junto Rolnik (2014), entendo as narrativas como possibilidades de experimentar, mergulhar, afogar,
ou seja, ser engolido e engolir o outro de todos os mundos. Isto , estar junto constituio do sendo
professor de matemtica, do acontecendo na sala de aula, do fazendo matemtica, do praticando
matemtica. E no de um eu ouvinte significando um eu depoente, pois em Rolnik (2014) no percebo
um eu, mas um ele se constituindo junto aos acontecimentos. Aos movimentos que atravessam as pontes
de linguagem. Nas palavras de Kastrup et al. (2010), o que estou a dizer de uma escrita narrativa que se
revela como posio poltica do pesquisador e, aqui neste trabalho, do pesquisador em Educao
Matemtica, ou seja,
No uma escrita presa a uma imagem-memria do vivido em sala de aula de formao de professores
que ensinam matemtica, que pretende reproduzir o passado, o vivido em sua pureza, mas uma
escrita que se faz junto a uma imagem-fbula, que uma imagem constituda por uma dobra da
fico. (CLARETO; ROTONDO, 2014, p. 986)
Desse modo, alguns questionamentos tomam fora neste trabalho, quais sejam: como funciona o outro de
todos os mundos na Educao Matemtica? O que pode uma escrita que amalgama imaginrio e real? O
que pode esta mesma escrita para alm das representaes, das significaes? O que pode o educador
matemtico em uma posio poltica de narratividade? Produzir afetos? Desejos? Pontes de linguagens?
Fabricar histrias? Abrir-se para o outro de todos os mundos e operar junto a ele? Produzir uma escrita
sendo professor de matemtica? Fazendo Matemtica? Vivendo, na imanncia, do acontecendo
matemtica?
Em se tratando do plano das foras e no no plano das formas, aquele que identifica o professor, o
fazer matemtica, mas o dos afetos, o das foras que atravessam e nos passam, questiono: que mundos se
pode inaugurar junto narrativas de vidas na Educao Matemtica? Que modos de resistncia, de
afirmao de vida, acontecem no sendo professor de matemtica, no praticando matemtica na sala de
aula? Que pode as narrativas compor?


Fios versos e a(n)versos , um meio, sem incio, sem fim
Assim o so alguns fios de Rolnik (2014) e Bruner (2014) e outros. Coloridos. Vermelhos, azuis,
brancos. Alguns fios que com meus navetes puxei. Mas fios so assim. Sem incio, sem fim. Como no
trabalho do tecelo, (des)amarrei fios. Tramas e urdiduras. Versos, anversos e aversos sob(re) narrativas. Um
verso ritmado? Sem ritmo? Continuo sem saber dizer. So apenas frente. Costas. Versos e a(n)versos sob
(re) narrativas em Rolnik (2014) e Bruner (2014). Mas cabe-me voltar a dizer que poucas me so as linhas,
ento fios ficaram sem serem amarrados e, claro, fios sempre ficaro sem serem amarrados. apenas um
meio. Sem incio, nem fim. Com seus navetes mais fios podero ser puxados. Fios sempre existiro...
Quem comigo fez versos, amarrou ns?
Referncias
Exatas, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
BRUNER, Jerome. Fabricando histrias: Direito, literatura, Filho, Rio Claro, 2014.
vida. Traduo Fernando Cssio. So Paulo: Letra e Voz, 2014.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber da
CLARETO, Snia Maria; ROTONDO, Margareth A. Sacramento. experincia. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n.
Como seria um mundo sem Matemtica? Hein?! Na tenso 19, p. 20-28, jan/fev/mar/abr. 2002.
narrativa-verdade. Bolema, Rio Claro, v. 28, n. 49, p. 974-989,
ago.2014. LEVY, Tatiana Salem. A experincia do fora: Blanchot,
Foucault e Deleuze. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2011.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil Plats: Capitalismo e
Esquizofrenia. v. 1. Traduo de Ana Lcia de Oliveira, Aurlio PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgnia; ESCSSIA, Llian da.
Guerra Neto e Clia Pinto Costa. So Paulo: Editora 34, 2014. (Orgs). Pistas do mtodo da cartografia: pesquisa-
interveno e produo de subjetividade. Porto Alegre: Sulina,
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix.Mil Plats: Capitalismo e 2009.
Esquizofrenia. v. 3. Traduo de Ana Lcia de Oliveira, Aurlio
Guerra Neto e Clia Pinto Costa. So Paulo: Editora 34, 2014. ROLNIK, Suely. Cartografia sentimental: transformaes
contemporneas do desejo. 2 ed., Porto Alegre: Sulina, 2014.
FERNANDES, Felipe Santos. Biografia do Orvalho: consideraes
sobre narrativa, vida e pesquisa em Educao Matemtica. ROLNIK, Suely. Esquizoanlize e Antropofagia. Frana, 1998.
Bolema, Rio Claro, v. 28, n. 49, p. 896-909, ago. 2014. Disponvel em < http://www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/
suely%20rolnik.htm>. Acesso em: 26 mai. 2015.
FERNANDES, Felipe Santos.A quinta histria: composies da
educao matemtica como rea de pesquisa. Tese (Doutorado
em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias

EDUCAO MATEMTICA
em Revista
Denise Souza Queiroz1
ESCOLA E DEMOCRACIA
Resenha
O autor do livro Escola e Democracia, Dermeval Saviani,
nasceu em Santo Antnio de Posse, no estado de So Paulo, em
25 de dezembro de 1943. De 1967 a 1969, lecionou filosofia,
histria e histria da arte no Colgio Estadual Professor Ataliba de
Oliveira, no bairro de So Joo Clmaco na periferia de So Paulo.
Entre agosto de 1975 e maro de 1978, atuou como professor
titular da UFSCAR, quando presidiu a comisso que planejou o
Programa de Ps-Graduao em Educao, instalado em maro de
1976, sob sua coordenao.
De acordo com estimativas relativas a 1970, cerca de 50%

dos alunos das escolas primrias desertavam em condies de semi
-analfabetismo ou de analfabetismo potencial na maioria dos
pases da Amrica Latina (TEDESCO, 1981, p. 67). Isto sem levar
em conta o contingente de crianas em idade escolar que sequer
tm acesso escola e que, portanto, j se encontram a priori
marginalizadas dela, segundo Dermeval.
Existem dois grupos de teorias: teorias no crticas e teorias

crtico-reprodutivistas. As teorias no crticas so entendidas como
um instrumento de equalizao social, portanto, de superao da
marginalidade. As teorias crtico-reprodutivistas entendem a
educao como um instrumento de discriminao social, logo, um
fator de marginalizao. As teorias no crticas so: a Pedagogia
Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista. As teorias
crtico-reprodutivistas so: teoria do sistema de ensino como
violncia simblica; teoria da escola como aparelho ideolgico
de Estado(AIE); e teoria da escola dualista.
No grupo das teorias no crticas, a sociedade concebida

como essencialmente harmoniosa, tendendo integrao de seus
membros. A marginalidade , pois, um fenmeno acidental que
afeta individualmente um nmero maior ou menor de seus
membros, o que, no entanto, constitui um desvio, uma distoro
1med2425deni@hotmail.com
93
ESCOLA E DEMOCRACIA

que no s pode como deve ser corrigida. A educao emerge, nesse contexto, como um instrumento de
correo dessas distores. Constitui, pois, uma fora homogeneizadora que tem por funo reforar os laos
sociais, promover a coeso e garantir a integrao de todos os indivduos no corpo social.
No grupo das teorias crtico-reprodutivistas, a sociedade concebida como sendo essencialmente

marcada pela diviso entre grupos ou classes antagnicas que se relacionam base da fora, a qual se
manifesta fundamentalmente nas condies de produo da vida material. Nesse quadro, a marginalidade
entendida como um fenmeno inerente prpria estrutura da sociedade. Isso porque o grupo ou classe que
detm maior fora se converte em dominante, se apropriando dos resultados da produo, tendendo, em
consequncia, a relegar os demais condio de marginalizados.
teoria pedaggica tradicional correspondia determinada maneira de organizar a escola. Como as

iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um professor razoavelmente bem preparado.
Assim, as escolas eram organizadas na forma de classes, cada uma contando com um professor que expunha
as lies, que os alunos seguiam atentamente, e aplicava os exerccios, que os alunos deveriam realizar
disciplinadamente. A Pedagogia Nova comea por efetuar a crtica da Pedagogia Tradicional, esboando uma
nova maneira de interpretar a educao, ensaiando implant-la, primeiro, por intermdio de experincias
restritas; depois, advogando sua generalizao no mbito dos sistemas escolares. Ainda segundo o autor
Dermeval Saviani, a partir do pressuposto da neutralidade cientfica, inspirada nos princpios de racionalidade,
eficincia e produtividade, a Pedagogia Tecnicista advoga a reordenao do processo educativo de maneira a
torn-lo objetivo e operacional.
A teoria crtico-reprodutivista est desenvolvida na obra A Reproduo: elementos para uma teoria do
sistema de ensino, de P. Bourdieu e J.C. Passeron (1975). A obra constituda de dois livros. No livro I,
Fundamentos de uma teoria da violncia simblica, a teoria sistematizada num corpo de proposies
logicamente articuladas segundo um esquema analtico-dedutivo. O livro II expe os resultados de uma
pesquisa emprica levada a cabo pelos autores no sistema escolar francs em um de seus segmentos, qual
seja, a Faculdade de Letras. A violncia simblica manifesta-se de mltiplas maneiras: formao da opinio
pblica pelos meios de comunicao de massa, jornais etc.; pregao religiosa; atividade artstica e literria;
propaganda e moda; educao familiar etc.
No entanto, na obra em questo, o objetivo de Bourdieu e Passeron a ao pedaggica

institucionalizada, isto , o sistema escolar. O autor Dermeval Saviani afirma que os autores tomam como
ponto de partida que toda e qualquer sociedade estrutura-se como um sistema de relaes de fora material
entre grupos ou classes. Da, o nome violncia simblica. Sobre a base da fora material e sob sua
determinao, erige-se um sistema de relaes de fora simblica, cujo papel reforar, por dissimulao, as
relaes de fora material. essa a ideia central contida no axioma fundamental da teoria.
Na teoria da Escola como Aparelho Ideolgico de Estado (AIE), o conceito Aparelho Ideolgico de
Estado deriva da tese segundo a qual a ideologia tem uma existncia material. Nesse contexto, o
fenmeno da marginalidade inscreve-se no prprio seio das relaes de produo capitalista que se funda na
94
ESCOLA E DEMOCRACIA

expropriao dos trabalhadores pelos capitalistas. A teoria da Escola Dualista foi elaborada por C. Baudelot e
R. Establet e exposta no livro L'cole Capitaliste em France (1971). O autor chama de teoria da escola
dualista, porque os autores se empenham em mostrar que a escola, em que pese sua aparncia unitria e
unificadora, uma escola dividida em duas (e no mais do que duas) grandes redes, as quais correspondem
diviso da sociedade capitalista em duas classes fundamentais: a burguesia e o proletariado.
Baudelot e Establet, elaboradores da teoria, procedem de modo didtico, enunciando preliminarmente

as teses bsicas que sucessivamente passam a demonstrar. Assim, na primeira parte, aps dissipar as iluses
da unidade da escola, eles formulam seis proposies fundamentais que passaro a demonstrar ao longo da
obra: 1. existe uma rede de escolarizao que chamaremos rede secundria-superior (rede S.S.); 2. existe
uma rede de escolarizao que chamaremos rede primria-profissional (rede P.P.); 3. no existe terceira rede;
4. estas duas redes constituem, pelas relaes que as definem, o aparelho escolar capitalista, este
aparelho um aparelho ideolgico do Estado capitalista; 5. enquanto tal, este aparelho contribui, pela parte
que lhe cabe, a reproduzir as relaes de produo capitalistas, quer dizer, em definitivo a diviso da
sociedade em classes, em proveito da classe dominante; e 6. a diviso da sociedade em classes antagonistas
que explica, em ltima instncia, no somente a existncia das duas redes, mas ainda (o que as define como
tal) os mecanismos de seu funcionamento, suas causas e seus efeitos.
Dermeval Saviani expe a abordagem poltica do funcionamento interno da escola de 1 grau no

captulo 2 da sua obra. Ele aborda a questo da organizao da escola de 1 grau e examina mais
propriamente como se desenvolve o ensino. Nesse sentido, o autor faz uma exposio centrada em trs teses:
1- tese filosfica-histrica: do carter revolucionrio da pedagogia da essncia e do carter reacionrio da
pedagogia da existncia; 2- tese pedaggica-metodolgica: do carter cientfico do mtodo tradicional e do
carter pseudocientfico dos mtodos novos; e 3- tese poltica: de como, quando mais se falou em democracia
no interior da escola, menos democrtica ela foi; e de como, quando menos se falou em democracia, mais a
escola esteve articulada com a construo de uma ordem democrtica.
Quanto primeira tese, do carter revolucionrio da pedagogia da essncia e do carter reacionrio

da pedagogia da existncia, o que Saviani quer dizer , basicamente, o seguinte: ns estamos hoje, no
mbito da poltica educacional e no mbito do interior da escola, na verdade, nos digladiando com duas
posies antitticas que, geralmente, so traduzidas em termos do novo e do velho, da pedagogia nova e da
pedagogia tradicional. Quanto segunda tese, do carter cientfico do mtodo tradicional, e do carter
pseudocientfico dos mtodos novos, esse ensino tradicional, que predomina ainda hoje nas escolas,
constituiu-se aps a Revoluo Industrial e, se implantou nos chamados sistemas nacionais de ensino,
configurando amplas redes oficiais, criadas a partir de meados do sculo XIX, no momento em que,
consolidado o poder burgus, acionou-se a escola redentora da humanidade, universal, gratuita e obrigatria
como um instrumento de consolidao da ordem democrtica. E, por ltimo, o autor faz referncia a um
apndice. Esse apndice faz uma pequena considerao sobre a teoria da curvatura da vara. O autor relata
que, conforme Althusser (1977, p.136-138), ela foi enunciada por Lnin ao ser criticado por assumir posies
extremistas e radicais quando a vara est torta, ela fica curva de um lado e se voc quiser endireit-la, no
95
ESCOLA E DEMOCRACIA

basta coloc-la na posio correta. preciso curv-la para o lado oposto.
As teses funcionam como antteses por referncia s ideias dominantes nos meios educacionais. este
sentido de negao frontal das teses correntes que se traduz metaforicamente na expresso teoria da
curvatura da vara. Com efeito, assim como para se endireitar uma vara que se encontra torta no basta
coloc-la na posio correta, mas necessrio curv-la do lado oposto, assim, tambm, no embate
ideolgico, no basta enunciar a concepo correta para que os desvios sejam corrigidos, necessrio abalar
as certezas.
Enfim, em sua existncia histrica, nas condies atuais, educao e poltica devem ser entendidas
como manifestaes da prtica social prprias da sociedade de classes. Trata-se de uma sociedade cindida
entre interesses antagnicos.
Referncias
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 35. ed. rev.,
Campinas: Autores Associados, 2002.
96
NORMAS PARA SUBMISSO DE PROPOSTAS

A Educao Matemtica em Revista EMR tem como foco o trabalho do professor em sua prtica de
educador matemtico. Em relao ao seu formato, a revista tem periodicidade quadrimestral e estrutura
interna dividida em artigos e sees permanentes com temas especficos.
Os artigos so categorizados em artigos tericos; atividades para a aula de matemtica; pesquisa com
implicao para a sala de aula; produes matemticas de alunos; avaliao da aprendizagem matemtica e
relato de experincia. J as sees permanentes so categorizadas da seguinte maneira: Recursos Eletrnicos
na aula de matemtica (dedicada a relatos de experincia e/ou artigos que discutam a presena desses
recursos na escola e nas aulas); Lendo e Comentando (espao dedicado a resenhas de livros); Para Ler com os
Alunos (com intuito de estimular a leitura de textos em sala de aula); O Que Vem por A (espao para a
divulgao de eventos, concursos e notcias relacionadas a polticas pblicas de educao); Auxlio para a Sala
de Aula (a divulgao e comentrios de artigos, sites e matrias) e Com a Palavra o Professor (destinada a
socializao de cartas, manifestaes, demandas e comentrios ligados pratica docente).
Instrues especficas sobre a submisso e formatao de artigos

1. Submisso
O original deve ser submetido em DUAS VERSES por meio da plataforma da revista. Uma verso do
artigo deve conter a identificao completa dos autores: nome, titulao, instituio, endereo, telefone, e-
mail e CPF. Esta verso deve ser salva nomeada de acordo com a categoria a qual o material se adequa,
seguido do CPF do primeiro autor, por exemplo, (artigoterico01234567898.docx). A outra verso do
artigo deve ser cega, ou seja, sem qualquer identificao dos autores, para os trmites de avaliao e
dever ser salva, como a verso anterior, de acordo com a categoria seguido do CPF do primeiro autor e da
palavra cego (artigoterico01234567898cego.docx).
Depois de ter os dois arquivos preparados, os interessados devem fazer a transferncia dos dados na
plataforma.
2. Formatao
O texto deve ser elaborado em Word for Windows (extenso.doc ou .docx), OpenOffice ou RTF
atendendo as especificaes que se seguem:
Tamanho do texto
O texto deve apresentar layout da pgina em papel A4, margens superior e esquerda: 3 cm; margens
inferior e direita: 2,5 cm, no ultrapassando o nmero de pginas indicado para cada categoria:
www.sbembrasil.org.br 97

Artigos tericos;
Atividades para a aula de matemtica;
Pesquisa com implicao para a sala de aula;

De 3 a 8 pginas
Produes matemticas de alunos;
Avaliao da aprendizagem matemtica e Relato de

experincia
Materiais para a seo Recursos eletrnicos na aula
De 3 a 8 pginas
de matemtica
Materiais para as sees:
Lendo e comentando;
Para ler com os alunos;

De 1 a 3 pginas
O que vem por a;
Auxlio para a sala de aula;
Com a palavra o professor
O original submetido deve seguir a estrutura abaixo especificada, atendendo inclusive a ordem desta
apresentao:
Ttulo
Fonte Times New Roman, tamanho 14, em negrito, espaamento 1,5 linha, centralizado. As iniciais
das palavras do ttulo devem ser escritas em letra maiscula (exceto as preposies, advrbios, conjunes,
etc.), sendo que as palavras aps o uso de dois pontos (:) devem ser iniciadas com letra minscula (exceto
para nomes prprios).
Nome(s) do(s) autor(es)
O(s) nome(s) do(s) autor(es) deve(m) ser colocado(s) apenas em um dos arquivos. No arquivo nomeado
com o cdigo cego, como descrito anteriormente, no deve(m) ser colocado(s) o(s) nome(s) do(s) autor(es),
a fim de garantir seu anonimato para os pareceristas. Utilizar fonte Times New Roman, tamanho 12,
espaamento 1,5 linha, alinhado direita, no negritado. necessrio utilizar letras maisculas/minsculas e
inserir nota de rodap, para cada autor, constando os seguintes dados: titulao; instituio a que est
vinculado/sigla, cidade, estado e pas e endereo eletrnico para contato (a ser disponibilizado publicamente).
Resumo
A palavra Resumo deve ser escrita em fonte Times New Roman, tamanho 12, em negrito, usando
letras maisculas/minsculas (conforme escrito nessa sentena), espaamento simples e toque duplo,
centralizado. O resumo do texto deve ser escrito em fonte Times New Roman, tamanho 10, espaamento
simples, justificado, sem recuo de pargrafo, contendo de 100 a 150 palavras. O resumo deve enunciar
claramente, mas de forma sinttica, o problema de pesquisa, a abordagem metodolgica empreendida,
resultados e concluses.
Os materiais submetidos as sees permanentes no devem apresentar resumo.

Palavras-chave
Podem ser usadas at cinco palavras-chave que, segundo o(s) autor(es), sintetizem claramente o tema,
o contedo e a metodologia do artigo. As palavras-chave devem ser apresentadas em fonte Times New
Roman, tamanho 10, espaamento simples, justificado. As iniciais das palavras devem ser escritas em letra
maiscula (exceto as preposies, advrbios, conjunes, etc.) e separadas por ponto final.
Corpo do texto
A fonte do corpo do artigo deve ser Times New Roman, tamanho 12, espaamento entre linhas 1,5 e
justificado. Para o destaque de palavras/frases no texto utilizar o recurso itlico. As pginas devem ser
numeradas a partir da segunda
As citaes devem seguir as normas da ABNT. Nas citaes feitas no corpo do texto, o(s) sobrenome(s)
do(s) autor(es) deve(m) aparecer em letras maisculas e minsculas e, quando estiverem entre parnteses,
devem ser em letras maisculas.
As citaes diretas, no texto, com mais de trs linhas, devem ser destacadas com recuo de 4 cm da
margem esquerda, espao entre linhas simples e sem aspas, em fonte Times New Roman, tamanho 10. As
citaes diretas, no texto, de at trs linhas, devem ser contidas entre aspas duplas e incorporadas ao texto.
Nas citaes diretas, especificar no texto o ano de publicao e a(s) pgina(s) da fonte consultada. Estes dados
devem ser colocados entre parnteses e separados por vrgula. Nas citaes indiretas, a indicao da(s) pgina
(s) consultada(s) opcional, mas o ano de publicao da obra obrigatrio e deve estar entre parnteses.
As notas de rodap inseridas no texto devem ser sintticas e reduzidas ao mximo. Podem vir ao final
da pgina, numeradas em sequncia, em fonte Times New Roman, tamanho 10, alinhamento justificado e
espaamento entre linhas simples.
As ilustraes (quadros, fotografias, grficos, esquemas, tabelas, desenhos e outros) devem ser
inseridas o mais prximo possvel do trecho a que se refere. Inserir legenda em fonte Times New Roman,
tamanho 10, espaamento entre linhas simples, orientando-se pelos seguintes exemplos: (a) Figura 1 Ttulo/
legenda da figura 1; (b) Quadro 3 Ttulo/legenda do quadro 3) e (c) Tabela 2 Ttulo da tabela 2). Abaixo da
legenda de cada uma das ilustraes deve ser includa a fonte de origem ou consulta.
Referncias:
Devem seguir as normas da ABNT e ate-se apenas as obras citadas no trabalho. Devem ser
apresentadas, por ordem alfabtica de sobrenome do(s) autor(es), alinhadas a esquerda, fonte Times New
Roman, tamanho 11, espaamento simples e separadas entre si por espao duplo. Utilizar o recurso negrito
para destacar o elemento ttulo de cada publicao referenciada.
Seguem, abaixo, exemplos-base:

Livro
SOBRENOME, Nome abreviado; SOBRENOME, nome abreviado. Ttulo do livro: subttulo. Edio. Cidade de
publicao: Editora, ano. Descrio fsica. (srie ou Coleo). Notas.
Captulo de Livro
SOBRENOME, Nome abreviado. Ttulo do Artigo. In: SOBRENOME DO ORGANIZADOR, Nome abreviado
(Org.). Ttulo do livro: subttulo. Edio. Cidade de publicao: Editora, ano. p. XXXX (pgina: inicial e final
separadas por hfen).
Artigos em peridicos
SOBRENOME, Nome abreviado. Ttulo do artigo. Ttulo do peridico (abreviado ou no), Cidade de
publicao, v. seguido do nmero do volume, n. seguido do nmero do fascculo, p. seguido dos nmeros da
pgina inicial e final (separados entre si por hfen), ms abreviado (se houver). Ano.
Trabalhos publicados em eventos
SOBRENOME, Nome abreviado. Ttulo do trabalho. In: NOME DO EVENTO, x. (nmero do evento em
algarismo arbico), ano, Cidade onde se realizou o evento. Ttulo da publicao do evento...Cidade de
publicao: editora, ano de publicao. p. XXXX . Descrio fsica. Notas.
Dissertaes e teses
SOBRENOME, Nome abreviado. Ttulo: subttulo. Ano de depsito. Nmero de volumes ou folhas (X v. ou X
f.). Dissertao (Mestrado em ...) (ou) Tese (Doutorado em ...) Faculdade de... (ou) Instituto de...,
Universidade, Cidade da defesa, ano da defesa.
Homepages
SOBRENOME, Nome abreviado. Ttulo: subttulo. Dados complementares (Responsvel pela produo,
coordenao, desenvolvimento, apresentao, etc., quando houver). Disponvel em: ... . Acesso em: dia ms
abreviado. Ano.
Para a Seo Lendo e Comentando
O texto das resenhas deve seguir as indicaes apresentadas sob o item corpo do texto das normas de
elaborao e submisso para artigos. Tal texto deve vir em seguida a um cabealho inicial com espaamento
1,5 entre linhas, pautado no seguinte modelo:

Para o caso de resenhas de livros:
SOBRENOME DO AUTOR (em maisculas), Inicial(is) do(s) nome(s) do autor da obra resenhada. Ttulo da obra
resenhada (em negrito, exceo do subttulo, se houver). Edio, Cidade da editora: editora, ano.
Por (Autor da Resenha)
Para o caso de resenhas de relatrios de pesquisa (dissertaes ou teses):
SOBRENOME DO AUTOR (em maisculas), Inicial(is) do(s) nome(s) do autor da obra resenhada.Ttulo da
Dissertao/Tese (em negrito, exceo do subttulo, se houver). Ano de depsito. Nmero de volumes ou
folhas (Xv. ou Xf.). Dissertao/Tese (Mestrado/Doutorado em ...) Faculdade de... (ou) Instituto de...,
Universidade/SIGLA, Cidade da defesa, ano da defesa. (Dissertao/Tese orientada por ... (nome do(a)
orientador(a)).
3. Informaes aos autores
Os trabalhos submetidos publicao passaro pela anlise de componentes da Comisso de revisores

da revista. Essa Comisso composta pelos membros do Conselho Editorial e pelos Pareceristas ad hoc, que
atuam como assessores do editor. Os textos enviados ao editor so por ele encaminhados a dois revisores
para apreciao. Em caso de divergncia entre os pareceres, o textos encaminhado a um terceiro avaliador.
A distribuio dos textos para avaliao pelos revisores prerrogativa do editor, considerando o tema e a
abordagem do trabalho submetido apreciao, a competncia tcnica especfica dos membros consultores e
a ausncia de conflito de interesses.
A avaliao por pares, em duplo cego, pode resultar em trs situaes: i) Aceito sem ressalvas
(publicao conforme apresentado), ii) Aceito com modificaes, iii) Recusado (reprovao para publicao). O
(s) autor(es) recebe(m) comunicao relativa aos pareceres emitidos. A comisso editorial reserva-se o direito
de recusar o texto sobre o qual foram solicitadas ressalvas, caso essas no atendam s solicitaes feitas pelos
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A EMR reitera que o contedo dos textos publicados de inteira responsabilidade de seus autores no
refletindo necessariamente a opinio do Conselho Editorial.
PARECERISTAS

Sandra Malta Barbosa Sueli L. Javaroni
Rosilngela Lucena Rubia Amaral

Maria Madalena Dullius Marcelo Bairral
Mauricio Rosa Nilce Scheffer
Daise Souto Juliana Andrade Araripe

William Beline Tanise Novello
Vernica Gittirana Roberto Mariano
Rony Freitas Rosana Nogueira

Maria R Miotto Wagner Marques
Vinicius Pazuc
Junte-se a ns!
Filie-se j!
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MATEMTICA

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Diretor Regional: Rony Cludio de Oliveira Diretor Regional: Ivanete Batista dos Santos
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Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

Ano 21 - JULHO de 2016, N 52

Os materiais assinados so de responsabilidade dos autores

Prezados leitores da Educao Matemtica em Revista (EMR),

Os nmeros temticos publicados oportunizam aos leitores aprofundar-se em conhecimentos especficos.

O terceiro artigo Potencialidades de desenvolvimento do conhecimento profissional docente em um

Considerando o tema avaliao, o artigo A avaliao em matemtica em forma de teia apresenta um

O quinto artigo Matemtica no cotidiano: (re) educao ambiental no descarte de

embalagens aborda a Educao Ambiental inserida no contexto da disciplina de

Alessandro Jacques Ribeiro

APRENDIZADOS DISCENTES E Ana Cludia Gouveia de Sousa1

O desenvolvimento profissional, nesse caso, construdo a

Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

Formao e iniciao docente

Em nossa compreenso, a formao docente um processo permanente, abrangendo a identidade

Ana Cludia Gouveia de Sousa, Luciana de Oliveira Souza Mendona 6

Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

professor necessita de uma formao que possibilite a transformao do conhecimento especfico em

E, na formao do professor de Matemtica, esses conhecimentos compem:

Ana Cludia Gouveia de Sousa, Luciana de Oliveira Souza Mendona 7

Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

Em trecho concernente ao relato sobre os encontros quinzenais do grupo Pibid, um bolsista

Relativamente s atividades especficas do professor, aquelas pertinentes a sua atuao, um bolsista

O bolsista B7 demonstra uma (des)construo relativa imagem da profisso de professor,

Ana Cludia Gouveia de Sousa, Luciana de Oliveira Souza Mendona 8

Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

O bolsista B6 demonstra entender que as oficinas so espaos de aprendizagem e desenvolvimento,

Apareceram, ainda, nos relatos, os aprendizados referentes ao exerccio da sistematizao escrita

Ana Cludia Gouveia de Sousa, Luciana de Oliveira Souza Mendona 9

Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

Nesta investigao foram observados aprendizados discentes e docentes em que o bolsista se

Ana Cludia Gouveia de Sousa, Luciana de Oliveira Souza Mendona 10

Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

Ana Cludia Gouveia de Sousa, Luciana de Oliveira Souza Mendona 11

CONHECIMENTOS MOBILIZADOS POR Gabriela Castro Silva Cavalheiro1

Tarefa Grau de dificuldade Grau de abertura

Exploratrio-investigativa (TEI) Fcil a difcil, depende do aluno Aberto

Quadro 1 Diferentes tipos de tarefas segundo grau de dificuldade e de abertura

Gabriela Castro Silva Cavalheiro, Renata Cristina Geromel Meneghetti 13

Quadro 2 Semelhanas e diferenas entre RP e EIM

Descrio e anlise do trabalho desenvolvido

Gabriela Castro Silva Cavalheiro, Renata Cristina Geromel Meneghetti 14

Gabriela Castro Silva Cavalheiro, Renata Cristina Geromel Meneghetti 15

Figura 2 Resoluo do problema 1 por duas duplas diferentes de alunos

Para o problema 3, no houve um consenso em relao s formulas apresentadas. As duplas

Gabriela Castro Silva Cavalheiro, Renata Cristina Geromel Meneghetti 16

Em relao s atividades aplicadas, o quadro 3 apresenta os conhecimentos que os licenciandos

Gabriela Castro Silva Cavalheiro, Renata Cristina Geromel Meneghetti 17

Na realizao das atividades, comparando-se RP com EIM, observou-se que os estudantes

Gabriela Castro Silva Cavalheiro, Renata Cristina Geromel Meneghetti 18

POTENCIALIDADES DE DESENVOLVIMENTO Thais Helena Inglz Silva1

Cada subgrupo elencou conceitos matemticos centrais

O PCK um tipo de conhecimento especfico do professor e correspondente relao entre o

Thais Helena Inglz Silva, Alessandro Jacques Ribeiro 20

Figura 1 - Domnios e subdomnios do Conhecimento Matemtico para o Ensino

O Conhecimento Matemtico para o Ensino est associado ao ensino de determinado contedo ou

Categoria Exemplo Explicao Categoria Exemplo Explicao

Regra, frmula, resultado, identidade, Soluo, expresso para

Thais Helena Inglz Silva, Alessandro Jacques Ribeiro 21

Assim, objetivamos, com a anlise do desenvolvimento de uma atividade realizada em ambiente de

Thais Helena Inglz Silva, Alessandro Jacques Ribeiro 22

1. ( ) 1 - Identidades 7. ( ) Eq. sem procedimento de

3. ( ) 3 - Mais de uma incgnita 9. ( )