Propsitos y Contenidos de la educacin bsica I:Primaria

LECTURA 7

LA BSQUEDA DE SOLUCIONES: CALLEJONES

SIN SALIDA Y MEDIOS PROMETEDORES

Howard Gardner

Rivalizando con el tema del tiempo meteorolgico, el status de- la

educacin es de lo que ms se habla en cualquier sociedad contempornea.
Ya se trate de discusiones que tienen lugar en el Japn, generalmente el pas
que se considera que ha logrado ms xito en la educacin de su juventud, o
en los Estados Unidos, cuyos problemas educativos se han convertido en una
virtual obsesin para quienes disean la poltica educativa (aunque no,
mientras escribo estas lneas, para el pblico en general), las cuestiones
filosficas tienen gran importancia. Como corresponde a un libro concebido y
escrito tras innumerables discusiones en Norteamrica, gran parte de lo que
viene a continuacin se ha escrito teniendo presentes los problemas
norteamericanos. Me gustara pensar, sin embargo, que mis conclusiones
cuentan con un inters que supera estos lmites.

Aunque la discusin se centra exclusivamente en la necesidad de

estudiar algunas insuficiencias, es posible alcanzar cierto consenso. Despus
de todo, no resulta particularmente controvertido reclamar maestros mucho
mejor preparados, administradores ms entregados, escuelas con estudiantes
y alumnos ms comprometidos y con menores proporciones de abandono de
los estudios, y comunidades que den su apoyo a sus sistemas educativos.
Pero cuando la atencin se centra en los tipos de estudiante que se quieren
finalmente conseguir, en los pasos que deben darse para alcanzar este fin, y en
las prioridades entre las diversas metas educativas, las controversias pronto
afloran a la superficie.

En este libro he buscado ser claro acerca de cules son mis metas
educativas. Lo ms importante desde mi punto de vista estratgico son los
estudiantes que poseen una comprensin autntica de las principales
disciplinas y reas de conocimiento. La naturaleza de esa comprensin variar
con la edad y la disciplina de que se trate. As como un nio de diez aos no
puede comprender la ciencia o la literatura del mismo modo en el que puede
hacerlo un estudiante universitario, as tambin las concepciones errneas que
afloran en el discurso cientfico estn slo remotamente relacionadas con los
estereotipos que interfieren con la comprensin de textos histricos o literarios.
Adems, la comprensin no es una adquisicin que se produzca en una
determinada coyuntura de desarrollo. Tal como ha sealado David Perkins, los
procesos de la comprensin implican conjuntos de resultados y realizaciones:
llevar a cabo anlisis, elaborar juicios afinados, emprender sntesis y crear
productos que incorporen principios o conceptos centrales para una disciplina.
Todo el mundo muestra comprensiones incipientes (sean o no stas las
buscadas por sus maestros), pero ni tan slo el ms distinguido experto
alcanza siempre una comprensin plena.

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Los limites de las capacidades bsicas.

Vistas desde este punto de vista, determinadas soluciones putativas

dejan de ser deseables y otras se recomiendan con ms firmeza. Tanto los
dirigentes educativos como los miembros de la comunidad, en su sentido ms
amplio, han pedido a menudo que se ponga un acento renovado en las
capacidades bsicas. Esta meta, sin embargo, se ha invocado ampliamente de
un modo defensivo. Diferencindose aparentemente de los estudiantes de
pocas pasadas, nuestros licenciados no son capaces de leer, escribir o
calcular con perfeccin, por lo que no pueden conservar un empleo, y no
digamos ya ser ciudadanos productivos de una comunidad.

Declararse contra la institucin de las enseanzas bsicas (lectura,

escritura y aritmtica) en la escuela es como estar en contra de la maternidad o
la bandera. Est fuera de toda duda que los estudiantes deben tanto saber leer
y escribir como deleitarse con dicha capacidad. Sin embargo, la vacuidad
esencial de esta meta queda ejemplificada con el hecho de que los nios
pequeos en los Estados Unidos han sido alfabetizados en un sentido literal; es
decir, dominan las reglas de la lectura y de la escritura, incluso cuando leen sus
tablas de sumar o multiplicar. Lo que se ha perdido no son sus habilidades
descodificadoras, sino dos facetas distintas: la capacidad de leer para
comprender y el deseo mismo de leer. Se puede contar casi la misma historia
en relacin con los elementos de alfabetizacin restantes; ni la mecnica de la
escritura ni los algoritmos de la sustraccin estn ausentes, sino que lo que
sucede es que ms bien ha desaparecido tanto el conocimiento acerca de
cundo recurrir a estas habilidades como la inclinacin a hacerlo as de un
modo productivo en la propia vida cotidiana. Alcanzar las habilidades bsicas
requiere esfuerzo y disciplina. Sin embargo, la imposicin de un rgimen
estricto no basta. Aquello que no est, en mi opinin, son los contextos en los
que el desarrollo de estas habilidades tiene sentido. Demasiados estudiantes
no contemplan la posibilidad del uso productivo de las tres enseanzas bsicas
en casa, ni consideran tampoco su utilidad en la escuela. Son muy pocos los
estudiantes a los que se les plantean problemas, retos, proyectos y
oportunidades que atraigan de un modo natural y productivo estas
capacidades. Por tanto, las tres enseanzas base de la alfabetizacin son
como conos religiosos en las estanteras de una tienda para turistas,
razonablemente decorativas, quiz, pero fuera de lugar en este contexto.

En realidad, perseguir las capacidades bsicas puede ser a veces

contraproducente. En el esfuerzo para asegurar que los estudiantes
cumplen con el temario de estudios y estn preparados para diversos hitos y
pruebas, los maestros pueden socavar, sin advertirlo, metas educativas ms
esenciales. En un congreso al que recientemente asist, un educador defenda
concentrar la atencin en los conceptos de aprendizaje mimtico.
Argumentaba que utilizando tal enfoque los maestros pueden atajar el camino
y hacer que el estudiante ahorre tiempo. En el entorno actual, resulta
comprensible que los maestros sientan la necesidad de ahorrar tiempo, pero si
los estudiantes no llegan a apreciar por qu las habilidades y conceptos se

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inculcan y de qu modo se utilizan una vez dejan la escuela, el rgimen del

aula en su conjunto corre el peligro de ser una prdida de tiempo.

Creo que ha habido cierto empeoramiento en la actuacin del cuerpo

estudiantil y que, como mnimo, uno de los factores que ha contribuido a ello no
se ha reconocido suficientemente. En la primera mitad de siglo, cuando las
mujeres contaban con pocas profesiones alternativas entre las cuales escoger,
las filas de los docentes se nutran de muchas mujeres habilidosas que lean y
escriban de un modo natural y lleno de sentido en sus propias vidas.
Actualmente, los hombres y las mujeres con un nivel cultural alto raramente
ingresan en las profesiones docentes que se encuentran a un nivel inferior que
el universitario; la mayora de las personas de la profesin no llevan una vida
en la que la lectura y la escritura tengan un importancia elevada (en un informe
se ha dejado constancia de que el maestro de escuela medio lee un libro al
ao). Con toda imparcialidad debera decirse tambin que las demandas que
recaen sobre casi todos los profesionales de la educacin parecen
incrementarse de ao en ao.

La frase retorno a las habilidades bsicas ha llegado a invocarse

como parte del discurso escolar de los pensadores conservadores o
neoconservadores. Dos autores norteamericanos de gran xito durante 1987,
que a menudo son motivo de broma (aunque algo inoportunamente), reflejan
los dos extremos de esta critica de los logros y valores educativos actuales.
E.D. Hirsch ha intentado elevar el alfabetismo cultural en este pas, mientras
Allan Bloom se centra en las grandes ideas de la civilizacin occidental.

La alfabetizacin cultural para la nacin

Hirsch seala que aunque la mayora de pases ofrecen un currculo

nacional en el que son muy importantes los textos y conceptos especficos, los
Estados Unidos, en cambio, no. Quiz de un modo ms polmico, sugiere que,
en el pasado, la mayora de estudiantes norteamericanos conocan
determinadas referencias textuales, con independencia del lugar o de la forma
de su educacin. La ignorancia de tales referencias comunes, argumenta
Hirsch, demuestra ser devastadora, particularmente para una minora de
estudiantes que deseara integrarse en la cultura histricamente dominante.
Sin no se aprecian las referencias a figuras y personajes literarios importantes
(Dickens, Huckleberr-y Finn), acontecimientos histricos bsicos (la batalla de
Gettysburg), principios cientficos de base (las leyes de la termodinmica),
imgenes culturales de primera magnitud (Simple Simon, Mother Goose), uno
no slo sentir carencias en la lectura y en la discusin sino que ni siquiera
ser capaz de participar en la conversacin cultural. Hirsch quera que los
estudiantes adquirieran esta alfabetizacin cultural de modo que pudieran tener
la oportunidad de ingresar en su comunidad nacional.
Una vez ms, si chasqueando los dedos se alcanzara este surtido de
informacin factual, pocos se quejaran de su deseabilidad. Adems, el anlisis
general de Hirsch de lo que cuesta ser capaz de leer un texto de un modo
culturalmente alfabetizado parece ajustado. Sin embargo, la controversia

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envuelve las cuestiones acerca de qu modo lograr el alfabetismo cultural y

qu hacer una vez se ha alcanzado de hecho. Es por sus recomendaciones en
relacin con la consecucin del alfabetismo por lo que Hirsch ha atizado an
ms el fuego. Primero informalmente, y ahora con una creciente formalidad y
capacidad de decisin, Hirsch ha elaborado listas de referencias culturales y ha
sugerido que se les diera un lugar central en el currculo. Deliberadamente o
no, ha proporcionado un plan casi irresistible para muchos maestros: ensear
estas listas de trminos directamente, tal como ensean listas de vocabulario o
hechos matemticos, y luego poner a prueba su adquisicin como parte del
currculo estandarizado. En lugar de adquiriese en el proceso de una dieta rica
de lectura o a travs de la inmersin en una cultura en la que tales referencias
surgen significativamente en el curso de los intercambios cotidianos, la
alfabetizacin cultural se ha convertido en un terna sujeto a realizaciones y
resultados repetitivos, ritualizados o convencionales.

A mi entender, Hirsch no recomend inicialmente un enfoque educativo

tan rgido, un enfoque que parece destinado a amortiguar, en lugar de hacer
accesible, la vitalidad de la cultura para la mayora de los estudiantes. Sin
embargo, sus publicaciones y actividades durante los ltimos aos han estado
todas apuntando hacia el embalaje de tal alfabetizacin. El anlisis y
recomendaciones iniciales de Hirsch parecen bastante bien intencionadas,
pero un poltico que elabora la poltica educativa tiene que responsabilizarse de
los usos que llegan a tener sus ideas. Me parece que en este caso el remedio
casero forma realmente parte de una enfermedad que se propaga de modo
galopante en una cultura auditiva.

Aquello que parece mantener a distancia tales esfuerzos para sembrar

la alfabetizacin cultural son las razones para alcanzar tal conocimiento. Sin
que los estudiantes tengan alguna razn fundamental para querer alcanzar
este conocimiento Y ocasiones regulares en las que utilizarlo y basarse, su
consecucin parece esencialmente intil. Sin duda, muchos de los aspectos
del estudio de una lengua extranjera pueden -y algunos deben- adquiriese
mediante una instruccin rutinaria. Sin embargo, en ausencia de la
oportunidad de hacer uso del lenguaje productivamente -para leer, escribir o
hablar- la instruccin parece carente de sentido y cualquier habilidad, con toda
probabilidad, se atrofiar.