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RELATRIO FINAL

Currculos para os anos finais do ensino


fundamental: concepes, modos de
implantao e usos

Cenpec
So Paulo, SP
Agosto, 2015
Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria
Presidente do Conselho de Administrao
Maria Alice Setubal
Superintendente
Anna Helena Altenfelder
Coordenador de Desenvolvimento de Pesquisas
Antnio Augusto Gomes Batista

Equipe de pesquisa

Coordenao
Antnio Augusto Gomes Batista
Hivy Damasio Arajo Mello
Pmela Flix Freitas
Vanda Mendes Ribeiro

Apoio coordenao
Joana Buarque de Gusmo
Paula Reis Kasmirski

Consultoria
Elba Siqueira de S Barretto

Equipe responsvel pela anlise integrativa dos dados


Anna Helena Altenfelder
Antnio Augusto Gomes Batista
Hivy Damasio Arajo Mello
Joana Buarque de Gusmo
Luiz Carlos Novaes
Pmela Flix Freitas

2
Rosrio Silvana Genta Lugli
Vanda Mendes Ribeiro

Pesquisadores responsveis pela anlise documental


Iasmin da Costa Marinho
Luiz Carlos Novaes
Maria Helena Bertolini Bezerra
Maria Jos Martins de Nbrega
Marieta Gouveia Penna

Especialistas de rea
Dulce Satiko Onaga (Matemtica)
Euler Sandeville Junior (Arte)
Marcos Garcia Neira (Educao Fsica)
Maria Jos Martins de Nbrega (Lngua Portuguesa)
Maria Nizete Azevedo (Cincias)
Silmar Leila dos Santos (Histria)
Sueli Angelo Furlan (Geografia)
Sueli Salles Fidalgo (Ingls)

Pesquisadores responsveis pela investigao emprica nas secretarias de Educao


Hivy Damasio Arajo Mello (Pernambuco)
Joana Buarque de Gusmo (Acre)
Luiz Carlos Novaes (So Paulo)
Maria Helena Bertolini Bezerra (So Paulo)
Maria Jos Martins de Nbrega (Acre)
Pmela Flix Freitas (Pernambuco)

Pesquisadores responsveis pela investigao emprica nas escolas


Ocimar Munhoz Alavarse (Coordenador da equipe de So Paulo)

3
Bruno Henrique Labriola Misse (Pesquisador So Paulo)
Eliezer Pedroso da Rocha (Pesquisador So Paulo e analista de questionrios dos
professores)
Mauro Pedro dos Santos (Pesquisador So Paulo)
Rassa de Oliveira Chappaz (Pesquisadora So Paulo)
Ednacel Abreu Damasceno (Coordenadora da equipe do Acre)
Cristina Ferreira Enes (Pesquisadora Acre)
Daphyne Arajo da Silva (Pesquisadora Acre)
Vitria Oliveira de Souza (Pesquisadora Acre)
Ruy de Deus e Mello Neto (Coordenador da equipe de Pernambuco)
Andr Benedito Graciano (Pesquisador Pernambuco)
Fbio da Silva Paiva (Pesquisador Pernambuco)
Fernanda Maria Raimundo Valena Braga de Deus e Mello (Pesquisadora Pernambuco)
Jessica Paiva de Campos (Pesquisadora Pernambuco)

Pesquisadores responsveis por tratamento estatstico


Eliezer Pedroso da Rocha (Analista dos questionrios aplicados aos professores)
Paula Reis Kasmirski (Analista de itens dos questionrios da Prova Brasil)

Estagirios
Beatriz Marquez Teodoro de Lima
Guilherme Zanelato Correa
Juliana Andrade
Taila Carvalho Ebizero

Reviso
Hebe Ester Lucas

4
Lista de abreviaturas e siglas

AAP Avaliao de Aprendizagem em Processo


ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas
ATPC Aula de Trabalho Pedaggico Coletivo
AVA Ambientes Virtuais de Avaliao
BCC Base Curricular Comum
BNC Base Nacional Comum
CAD Cadastro de Aes de Formao
Caed Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao
Caesp Centro de Atendimento Especializado
CAP Comunidade de Atendimento Prioritrio
Cape Centro de Apoio Pedaggico Especializado
CAU Comunidade de Atendimento Universal
CEE Conselho Estadual de Educao
Cefet Centro Federal de Educao e Tecnologia
CEL Centro de Estudo e Lnguas
Cenp Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas em Educao
Cima Coordenadoria de Informao, Monitoramento e Avaliao
CNE Conselho Nacional de Educao
COP Comunidades Polo
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica
DC-PR Diretrizes Curriculares do Paran
EF Ensino Fundamental
EF I Ensino Fundamental anos iniciais
EF II Ensino Fundamental anos finais
Efap Escola de Formao e Aperfeioamento dos Professores
EJA Educao de Jovens e Adultos
EM Ensino Mdio
Encceja Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos
Enem Exame Nacional do Ensino Mdio
GREs Gerncias Regionais de Educao
HTPC Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
Ideb ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
Idepe ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica de Pernambuco
Idesp ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica de So Paulo
INDG Instituto de Desenvolvimento Gerencial
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Infets Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

5
MBC Movimento Brasil Competitivo
MEC Ministrio da Educao
Ninc Ncleo de Incluso Educacional
NP Ncleo Pedaggico
OC-MT Orientaes Curriculares de Mato Grosso
OCN Orientaes Curriculares Nacionais
OT Orientaes Tcnicas
OTM Orientaes Terico-Metodolgicas
PCLP-2012 Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PCNP Professores Coordenadores do Ncleo Pedaggico
PDE/SE Plano de Desenvolvimento de Educao do Estado de Sergipe
PIP Programa de Interveno Pedaggica
Pisa Programa Internacional de Avaliao de Estudantes
Pnaic Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
PNE Plano Nacional de Educao
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
Pnud Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
Pr-Acre Programa de Incluso Social e Desenvolvimento Econmico e Sustentvel do
Estado do Acre
ProEMI Programa Ensino Mdio Inovador
Profa Programa de Formao de Alfabetizadores
RCB Referenciais Curriculares Bsicos
Redefor Rede So Paulo de Formao Docente
Saeb Sistema de Avaliao da Educao Bsica
Saems Sistema de Avaliao da Educao da Rede Pblica de Mato Grosso do Sul
Saep Sistema de Avaliao da Educao Bsica do Paran
Saepe Sistema de Avaliao da Educao Bsica de Pernambuco
Saerj Sistema de Avaliao da Educao Bsica do Rio de Janeiro
Saero Sistema de Avaliao da Educao Bsica do Rondnia
Saers Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul
Sage Sistema de Avaliao da Gesto da Escola
Sara Sistema de Avaliao de Rendimento
Saresp Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
Seape Sistema Estadual de Avaliao da Aprendizagem
SEB/MEC Secretaria de Educao Bsica
Seduc Secretaria de Estado da Educao
Seduc/MT Secretaria de Estado de Educao do Mato Groso
SEE/AC Secretaria de Educao do Estado do Acre
SEE/SP Secretaria de Educao do Estado de So Paulo
Seed/SE Secretaria do Estado da Educao de Sergipe
Seed/PR Secretaria do Estado da Educao do Paran
Siepe Sistema de Informaes da Educao de Pernambuco
Simaed Sistema Integrado de Monitoramento e Avaliao Educacional do Acre
Sintep Sindicato dos Trabalhadores no Ensino Pblico de Mato Grosso

6
Spaece Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear
UAB Universidade Aberta do Brasil
UF Unidade Federativa
Ufac Universidade Federal do Acre
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFRPE Universidade Federal Rural de Pernambuco
UnB Universidade de Braslia
Undime Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
Unesp Universidade Estadual Paulista
Unicamp Universidade Estadual de Campinas
USP Universidade de So Paulo

7
Lista de siglas dos estados brasileiros e Distrito Federal

Acre AC
Alagoas AL
Amap AP
Amazonas AM
Bahia BA
Cear CE
Distrito Federal DF
Esprito Santo ES
Gois GO
Maranho MA
Mato Grosso MT
Mato Grosso do Sul MS
Minas Gerais MG
Par PA
Paraba PB
Paran PR
Pernambuco PE
Piau PI
Rio de Janeiro RJ
Rio Grande do Norte RN
Rio Grande do Sul RS
Rondnia RO
Roraima RR
Santa Catarina SC
So Paulo SP
Sergipe SE
Tocantins TO

8
Lista de tabelas

Tabela 1 Documentos curriculares: anos de vigncia por UF, em 2009 e 2014. .................... 30
Tabela 2 Modelos de documentos por formas de progresso dos contedos........................ 37
Tabela 3 Documentos baseados no modelo matriz curricular segundo o ano de
formulao. ...................................................................................................................................................... 46
Tabela 4 Propostas curriculares por estados, tipos de progresso e ano. ................................ 51
Tabela 5 Fontes consultadas para selecionar contedos cobrados nas provas. .................. 215
Tabela 6 Distribuio do porcentual de cumprimento do contedo previsto para 2014 . 222
Tabela 7 Cumprimento do contedo previsto at a data de aplicao da Prova Brasil. ... 223

9
Lista de figuras

Figura 1 Estudos que compem a pesquisa Currculos para os anos finais do ensino
fundamental: concepes, modos de implantao e usos .............................................................. 22
Figura 2 Ano de publicao dos documentos curriculares (em 2014). ...................................... 33
Figura 3 Classes de documentos curriculares segundo o modelo gerador, por UF, em 2014.
............................................................................................................................................................................. 36
Figura 4 Modelos de documentos e seus aspectos. ......................................................................... 38
Figura 5 Fontes usadas pelos professores para elaborao de atividades desenvolvidas em
sala de aula. .................................................................................................................................................. 215
Figura 6 Contedo previsto para 2014 desenvolvido pelo professor com seus alunos. .... 222

10
Lista de quadros

Quadro 1 Intensidade dos aspectos que definem os modelos de documentos. .................... 39


Quadro 2 Matriz de Lngua Portuguesa, 6 ano (excerto) Piau............................................... 44
Quadro 3 Matriz de Lngua Portuguesa, 6 ano (excerto) Acre. ............................................... 45
Quadro 4 Blocos de questes que guiaram os instrumentos de pesquisa do Estudo 2. ...... 63
Quadro 5 Referncias a outros documentos presentes nos documentos curriculares
estaduais. .......................................................................................................................................................... 65
Quadro 6 Progresso e princpios de integrao curricular nos documentos, por unidade da
federao e por modelo............................................................................................................................... 70
Quadro 7 Temas da diversidade por estado*. ................................................................................... 83
Quadro 8 Documentos curriculares, avaliao da aprendizagem e avaliao externa, por
unidade da federao. .................................................................................................................................. 92
Quadro 9 Exemplo de matriz curricular excerto do documento do Maranho (2013)
(grifos do original). ......................................................................................................................................... 95
Quadro 10 Exemplo de matriz de Pernambuco, Matemtica, 9 ano. .................................. 100
Quadro 11 Distino dos contedos*: facetas diferentes dos objetos de ensino, conforme
os PCN............................................................................................................................................................. 109
Quadro 12 Exemplo de eixos articuladores e capacidades no 1, 2 e 3 ciclos (MT). ...... 126
Quadro 13 Contedos estruturantes de Matemtica no Paran. ........................................ 142
Quadro 14 Entrevistados na Secretaria Estadual de Educao do Acre. ................................ 159
Quadro 15 Caracterizao das escolas pesquisadas no Acre*. ................................................. 160
Quadro 16 Entrevistados na Secretaria Estadual de Educao de Pernambuco. ................ 160
Quadro 17 Caracterizao das escolas pesquisadas em Pernambuco. ................................... 160
Quadro 18 Entrevistados na Secretaria Estadual de Educao de So Paulo. ...................... 160
Quadro 19 Caracterizao das escolas pesquisadas em So Paulo.......................................... 161

11
Sumrio

Introduo ....................................................................................................................................................... 14
Estudo 1 Movimento de renovao curricular (2009-2014): novos documentos e
alinhamento com polticas de avaliao .............................................................................................. 23
1.1 Apresentao ...................................................................................................................................... 23
1.2 Metodologia ......................................................................................................................................... 24
1.3 Um novo elemento nas polticas educacionais: processo de renovao, produo e
vigncia dos documentos curriculares nos estados e no Distrito Federal ............................. 27
1.4 Modelos de documentos curriculares e sua relao com a prtica de ensino ........... 34
1.4.1 Matriz curricular ........................................................................................................................... 41
1.4.2 Currculo........................................................................................................................................... 47
1.4.3 Proposta curricular ...................................................................................................................... 51
1.4.4 Diretriz curricular......................................................................................................................... 53
1.5 Em sntese ............................................................................................................................................ 54
Estudo 2 Novos documentos curriculares e os temas do debate pblico sobre
centralizao e padronizao curricular: chaves interpretativas .............................................. 59
2.1 Apresentao ...................................................................................................................................... 59
2.2 Anlise dos documentos curriculares ....................................................................................... 64
2.2.1 Justificativas evocadas para a elaborao dos documentos curriculares ............... 64
2.2.2 Princpios organizadores dos contedos: disciplinas, interdisciplinaridade,
contextualizao do ensino e competncias ................................................................................. 69
2.2.3 Articulaes entre contedos universais e locais............................................................. 76
2.2.4 A abordagem da questo da diversidade ............................................................................. 80
2.2.5 As relaes entre os documentos curriculares e a avaliao ....................................... 92
2.2.6 Especificidades relativas aos documentos curriculares dos anos finais do ensino
fundamental detectadas pela pesquisa ........................................................................................ 103
2.3 Anlise dos componentes curriculares (disciplinas escolares) ....................................... 108
2.3.1 Anlise de Cincias, Educao Fsica, Histria, Geografia, Arte e Ingls............... 108
2.3.1.1 Cincias ................................................................................................................................. 109
2.3.1.2 Educao Fsica.................................................................................................................. 111
2.3.1.3 Histria ................................................................................................................................. 112
2.3.1.4 Geografia .............................................................................................................................. 114
2.3.1.5 Arte ......................................................................................................................................... 116
2.3.1.6 Ingls ..................................................................................................................................... 118
2.3.2 Anlise de Lngua Portuguesa e Matemtica ................................................................... 121
2.3.2.1 Lngua Portuguesa ............................................................................................................ 121
2.3.2.2 Matemtica .......................................................................................................................... 138
2.4. Em sntese ................................................................................................................................... 149
Estudo 3 A implantao dos documentos curriculares em trs estados .......................... 154
3.1 Apresentao ....................................................................................................................................... 154
3.2 Metodologia .......................................................................................................................................... 155
3.3. Processos de elaborao dos documentos curriculares ..................................................... 161
3.4 Razes de elaborao dos documentos curriculares............................................................ 167
3.4.1. Uniformizao do ensino na rede ................................................................................. 167

12
3.4.2. Alinhamento s polticas de avaliao externa ........................................................ 172
3.4.3. Atendimento diversidade e peculiaridades locais .............................................. 176
3.5. Implantao dos documentos curriculares na perspectiva das instncias centrais
180
3.5.1. Formao de professores ................................................................................................. 180
3.5.2. Acompanhamento da implantao do documento curricular ........................... 192
3.5.3. Relao com as especificidades locais ........................................................................ 198
3.5.4. Relao entre livros didticos e os documentos curriculares............................ 199
3.6. Implantao dos documentos curriculares na perspectiva das equipes escolares
202
3.6.1. Conhecimento do documento curricular ................................................................... 202
3.6.2. Aes de monitoramento e acompanhamento da implantao ........................ 204
3.6.3. O documento curricular e a autonomia docente: relao entre as polticas
centrais e locais ..................................................................................................................................... 212
3.6.4. A questo da diversidade e o tratamento dos contedos locais ....................... 216
3.6.5. Dificuldades nos processos de implantao ............................................................. 219
3.7. Em sntese ................................................................................................................................... 225
Consideraes finais ................................................................................................................................. 231
Referncias ................................................................................................................................................... 243
Documentos analisados e legislao consultada ............................................................................. 250

13
Introduo

Este relatrio apresenta os resultados da pesquisa Currculos para os anos finais do


ensino fundamental: concepes, modos de implantao1 e usos, que buscou descrever e
analisar as polticas curriculares para os anos finais do ensino fundamental dos estados
brasileiros e do Distrito Federal, por meio de trs estudos independentes, mas articulados.
A escolha dos anos finais se deve ao carter secundrio que esse segmento vem
assumindo no quadro das polticas educacionais do pas (DAVIS et al., 2012). Em geral, so
eleitos como alvos prioritrios de polticas e programas os anos iniciais e, no sem
frequncia, a alfabetizao e o letramento, bem como, mais recentemente, o ensino mdio 2.
Fornecer elementos para o desenvolvimento de aes voltadas para o segundo segmento do
ensino fundamental, por meio da compreenso das polticas curriculares que hoje lhe so
dirigidas, foi a principal motivao deste trabalho.
Duas perguntas centrais de pesquisa foram formuladas: i) Como so concebidos,
estruturados, elaborados e implantados os documentos curriculares para os anos finais do
ensino fundamental dos estados brasileiros e do Distrito Federal? e ii) Como so abordados
os contedos dos componentes curriculares?
Para desenvolver a investigao, foi necessrio realizar um conjunto de delimitaes:
i) restrio do que seria, de fato, analisado como poltica curricular: os documentos
curriculares; ii) definio de que a pesquisa estaria focada sobre os documentos curriculares
de estados e do Distrito Federal; iii) anlise de um movimento de renovao de documentos
curriculares apontado por literatura recente e corroborado pelo levantamento de
documentos realizado no incio da pesquisa; iv) designao de chaves interpretativas para
contribuir com as anlises, com base em temas advindos do debate nacional sobre

1
Estamos compreendendo implantao no sentido de implementao de polticas pblicas segundo a
concepo de Perez (2010). Trata-se de uma das fases da poltica pblica: basicamente um conjunto de
processos, constitudo por estratgias e aes definidas e executadas por autoridades governamentais e
agentes implementadores.
2
Esse padro pode ser ilustrado pelo fato de que os principais programas da Secretaria de Educao Bsica
(SEB) do Ministrio da Educao (MEC), nos ltimos anos, voltam-se ou para a alfabetizao e o letramento nos
anos iniciais (como o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, Pnaic) ou para o ensino mdio (como o
Programa Ensino Mdio Inovador, ProEMI).

14
padronizao curricular; e v) definio do estudo da implantao de documentos
curriculares em trs estudos de casos.
A primeira delimitao foi a restrio do alcance do exame do que se denomina
currculo. Em razo da polissemia do termo, que subjaz poltica curricular, e dos
diferentes sentidos que podem adquirir termos como propostas, referenciais,
diretrizes e parmetros curriculares, optamos pelo termo documentos curriculares
para designar o conjunto de orientaes e determinaes dos rgos centrais que definem,
com maior ou menor de grau de detalhamento e obrigatoriedade, o que (e, em certos casos,
como) se deve ensinar nas redes de ensino, assim como as finalidades mais gerais do
processo educativo, e os fundamentos tericos e polticos que enquadram suas diferentes
dimenses3.
Sabemos, certamente, que uma poltica para o currculo no se restringe aos
documentos produzidos deliberadamente para normatizar o que se deve ensinar e
aprender, embora reconheamos sua importncia. Aquilo que objeto de ensino e
aprendizado na instituio escolar e utilizamos os dois substantivos em seu sentido amplo,
que no se limita esfera cognitiva resultado de diferentes processos de embate, alguns
deles na esfera escolar, outros relacionados a polticas educativas mais amplas, no
necessariamente coerentes e articuladas, estabelecidas no quadro de relaes de fora
entre os agentes e instituies que buscam definir as principais finalidades da escola.
No sem razo, por isso, que muitos estudos sobre o currculo no Brasil tm
enfatizado a importncia, no caso dessas polticas mais amplas, da anlise, por exemplo, das
formas de organizao da escola (como os ciclos ou a seriao), de programas de avaliao e
uso de livros didticos, do emprego por redes de ensino de materiais estruturados ou

3
Como apontam Eric Mangez e Georges Linard (2011, p. 163, grifos nossos), dentro de algumas perspectivas
da chamada Sociologia do Currculo, de aplicao no mbito de espaos de educao formal (p. ex., por
oposio aos espaos de educao informal como a famlia), a noo de currculo, numa acepo restrita,
designa o contedo de ensino (os conhecimentos, as competncias, as aptides etc.) e a ordem da sua
progresso no decorrer do tempo. Numa definio mais ampla, geralmente aceita pelos socilogos, o
currculo designa no somente o contedo de ensino, mas tambm as formas de seleo, organizao (p. ex.,
diviso e subdiviso em diferentes disciplinas) e transmisso (mtodos pedaggicos, organizao do tempo e
do espao e das relaes durante as atividades em sala de aula).

15
apostilados, bem como de polticas de avaliao e responsabilizao e dos efeitos desse
conjunto de medidas e programas sobre o que se ensina e aprende4.
Apesar desses pressupostos sobre currculo, sobre seu estabelecimento e sobre o
que de fato praticado pelas escolas, optamos por priorizar como fontes centrais para
anlise mas no exclusivas o que se convencionar aqui denominar documentos
curriculares. Vale dizer que se trata daquelas diretrizes ou propostas produzidas por
instncias decisrias do campo do educacional, com o objetivo de servir como seu principal
texto, em forma de documento escrito e oficial5, para orientar o que (e, em certos casos
como) se deve ensinar nas redes de ensino.
Justificativas terico-metodolgicas amparadas na literatura que examina
documentos curriculares orientaram essa opo. Uma delas decorre do pressuposto de que
esses documentos tendem a assumir um papel expressivo na estruturao das polticas
curriculares por constiturem um tipo de discurso de natureza performativa (BOURDIEU,
1981). So produzidos por agentes com autoridade para dizer e se fazer ouvir, como prefere
Bourdieu, so porta-vozes legtimos de uma linguagem autorizada. Tal autoridade se origina
do fato de que esse discurso produzido pelo Estado e, muitas vezes, reforada pela
capacidade cientfica e intelectual de um corpo de especialistas, tendendo a ser capaz de
criar uma crena na verdade daquilo que prescreve e na realidade daquilo que anuncia e que
busca fazer advir.
Ainda que os documentos sejam passveis de contestaes, de distintas
interpretaes e de diferentes respostas por parte daqueles que, na prtica, vivenciam a
poltica que esses textos buscam instituir, como se pode observar em anlises sobre a
implantao de currculos, sua natureza como discurso performativo os faz assumir sob
nosso ponto de vista uma dimenso significativa na poltica curricular. por essa razo que
os tomamos como objeto central de anlise.

4
Ver, por exemplo, para uma anlise das polticas curriculares de estados e municpios, bem como do MEC,
feita sob essa perspectiva, o artigo de Barretto (2012). Estudos voltados especialmente para o exame de
polticas de avaliao de livros didticos e de avaliao de resultados de aprendizagem foram desenvolvidos,
respectivamente, por Batista e Costa Val (2004) e Brooke e Cunha (2011).
5
Os critrios para definir se os documentos selecionados em um estado eram documentos oficiais foram
vrios: estar no site da secretaria de Educao designado como o documento curricular em vigncia para os
anos finais do ensino fundamental; constar no documento logos e assinaturas de secretrios e/ou
governadores; validao dos documentos por meio de consulta por telefone s Secretarias Estaduais de
Educao.

16
Outra razo da escolha dos documentos curriculares foi a ambio de fazer uma
verificao que pudesse oferecer um quadro abrangente em termos nacionais do que se
prope que se ensine e se aprenda nas escolas. A escolha desses textos pareceu-nos
adequada para tanto, pois permitiria mantendo a amplitude nacional limitar, de modo
mais objetivo, o conjunto de dados a ser analisados.
A segunda delimitao decorre da corresponsabilidade dos entes da federao pela
educao bsica. Para um panorama nacional completo sobre os documentos curriculares
para os anos finais do ensino fundamental seria necessrio examinar documentos da Unio,
dos estados e municpios. Em funo da inexequibilidade de uma tarefa como essa, face ao
cronograma da pesquisa, foi necessrio realizar outra delimitao. Nossa opo recaiu sobre
a anlise de documentos curriculares dos estados e do Distrito Federal por dois motivos.
Mesmo reconhecendo que o nmero de matrculas municipais no ensino fundamental se
aproxima do nmero de matrculas estaduais no pas em seu conjunto, sabemos que so as
redes estaduais as que possuem, em nmeros absolutos, a maior quantidade de alunos
nessa etapa da escolaridade. De acordo com a sinopse estatstica da educao bsica do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), em 2014, no
Brasil, 44,66% dos alunos do segundo segmento do ensino fundamental esto matriculados
nas redes estaduais, 41,09% esto matriculados nas redes municipais e 0,13% esto na rede
federal. O restante das matrculas, 14,13%, est em escolas particulares. Alm disso, a
capacidade indutora das polticas dos estados em relao aos municpios ainda grande em
muitas unidades da federao, seja do ponto de vista simblico, seja via aes articuladas
por meio de instrumentos legais, de sorte que as orientaes curriculares de muitas
secretarias de estado da Educao continuam a ser adotadas por vrios municpios em seu
territrio6.
Nos anos recentes, depois de um relativo desinvestimento em polticas de currculo
em seu sentido estrito, estados e Distrito Federal vivenciam um movimento de criao e
renovao de seus documentos curriculares. Em meados dos anos 1980, momento em que a
democratizao da escola e a universalizao do acesso eram o foco das polticas
educacionais, as questes curriculares j eram percebidas como importantes para as

6
As entrevistas comnos tcnicos das secretarias de estado da Educao nos estados em que foram realizadas
as pesquisas de campo ratificaram essa percepo.

17
discusses acerca da gesto democrtica de uma instituio que deveria garantir o acesso de
todos. No entanto, conforme aponta Sousa (2009), a partir dos anos 1990, no contexto da
reestruturao do aparelho do Estado e da reconfigurao de seu papel, que a ateno se
volta para a melhoria da qualidade da educao tendo reflexo nas polticas curriculares.
Assim, a terceira delimitao agora organizada em torno de uma perspectiva de
anlise trata do exame de um suposto movimento de renovao de documentos
curriculares e, no quadro de anlise de polticas curriculares mais amplas, de suas relaes
com polticas de avaliao.
Essa eleio apoiada por indcios encontrados na literatura recente (BROOKE;
CUNHA, 2010; GATTI; BARRETTO; ANDR, 2011; BARRETTO, 2012) de que estaria em
progresso um movimento, no observado em perodos anteriores, de elaborao e/ou
alterao dos documentos curriculares vigentes em estados e municpios especialmente
naqueles dotados de sistemas prprios de avaliao. As escolhas feitas quanto ao objeto de
estudo se ativeram tambm possibilidade de comparao com pesquisa anterior, realizada
por Mercs Sampaio e colaboradores em 2009, que examinou documentos curriculares dos
diferentes estados e de um nmero expressivo de municpios que fazem parte do grupo dos
200 mais populosos do pas (SAMPAIO, 2010a, 2010b).
Esse movimento, como sugerem tais estudos, expressaria um alinhamento das
orientaes curriculares com as polticas de avaliao e seria motivado pela busca de
melhores resultados de aprendizagem nas escolas, uma linha de interpretao com a qual
esta pesquisa pretende dialogar.
Uma quarta delimitao do objeto de estudo foi feita em decorrncia de outra
pesquisa, realizada concomitantemente a esta investigao e que analisou as tomadas de
posio sobre a elaborao da Base Nacional Comum Curricular, prevista no Plano Nacional
de Educao (PNE), do qual emergiu a discusso sobre processos de centralizao e
padronizao curricular (BATISTA; LUGLI; RIBEIRO, 2015)7 . A pesquisa entrevistou 103
agentes e representantes de instituies que integram a esfera do debate educacional
especialmente os campos da universidade, da sociedade civil organizada, da gesto pblica e

7
Trata-se de pesquisa demandada pela Fundao Lemann Coordenao de Desenvolvimento de Pesquisas do
Cenpec. Seu trabalho de campo foi realizado no final de 2013 e incio de 2014, e os dados analisados ao longo
de 2014.

18
dos sindicatos docentes o que, nos termos de Bowe, Ball e Gold (1992), permite apreender
o contexto de influncia do processo de formulao de uma poltica.
As concluses da pesquisa sobre as tomadas de posio da Base Nacional Comum
Curricular evidenciam quatro temas centrais no atual contexto de influncia no processo de
formulao de documentos curriculares: (i) a relao entre currculo e avaliao8; (ii) a
relao entre padronizao curricular e a ateno diversidade no pas; (iii) as articulaes
entre contedos universais e locais; e (iv) a questo da autonomia dos entes federados e
das escolas. Esses temas forneceram chaves interpretativas que contriburam para o
tratamento dos documentos curriculares. Uma quinta chave interpretativa foi por ns
introduzida dado o interesse pela compreenso do segundo segmento do ensino
fundamental: (v) a busca de compreenso da especificidade construda pelos documentos
curriculares para esse segmento.
A quinta e ltima delimitao teve o propsito de trazer para o primeiro plano uma
dimenso fundamental da poltica curricular: o processo de implantao e uso dos
documentos elaborados nos rgos centrais. Como levam a pressupor, de modo mais geral,
Pierre Bourdieu (1994) e, de modo especfico, as sucessivas anlises de Stephen Ball (BOWE;
BALL; GOLD, 1992; BALL, 1993, 1994, 2006) sobre polticas especialmente as educacionais
e curriculares , sua formulao, bem como a elaborao dos textos que as expressam,
possuem uma ordem ou uma lgica muito distinta da lgica da prtica que buscam dirigir: a
prtica que recebe esses textos oficiais o faz sob uma perspectiva prpria, que aquela de
pessoas envolvidas na ao de ensinar e educar em contextos especficos e com uma
determinada histria. De modo que parte do processo de implementar uma poltica feito
sob o ponto de vista de quem as formula, no sob o ponto de vista de quem efetivamente
vive as consequncias de seu estabelecimento9.
A opo por analisar documentos oficiais permitiria, numa aproximao posterior,
relacionar esses documentos que buscam estabelecer um determinado currculo de um
lado, e as apropriaes contextualizadas que docentes e demais atores da escola fazem

8
Corroborando a delimitao da pesquisa j exposta acima, sobre a linha interpretativa que detecta
atrelamento dos novos documentos curriculares no pas avaliao externa.
9
Isto , o documento escrito, resultado de um processo de concepo e elaborao de uma poltica curricular,
precisa ser compreendido tendo em conta que a sua produo est bastante ligada lgica de quem os
formula.

19
desses documentos de outro. Mesmo porque, como constatam Gatti, Barretto e Andr
(2011), sabe-se pouco sobre como os educadores tm se relacionado com as atuais
propostas curriculares.
As delimitaes do objeto de anlise nos levaram a optar pela realizao da
investigao por meio de sucessivas aproximaes, ordenadas em torno de trs estudos que,
embora independentes, dialogam na medida em que examinam documentos curriculares e
sua implantao por meio de distintos pontos de vista e procedimentos metodolgicos.
A metodologia da pesquisa explanada na presente introduo em linhas gerais.
Detalhes sero encontrados nas partes destinadas apresentao/metodologia de cada um
dos trs estudos que compem a investigao.
No Estudo 1, a pesquisa compara o levantamento de documentos curriculares de
estados e municpios feito por Sampaio e colaboradores (SAMPAIO, 2010a) com o
levantamento realizado por ns ao longo de 2014 (n=23). Foram feitas pesquisas nos sites de
todas as secretarias estaduais de Educao e realizadas entrevistas com os responsveis
indicados por esses rgos para validar e atualizar os dados obtidos, bem como para
fornecer documentos, quando no disponveis nos portais ou mesmo quando
desatualizados10. Para esses procedimentos, foram elaborados instrumentos de apoio para
padronizar a coleta de informaes pelos pesquisadores envolvidos no processo.
Alm de comparar os dados dos dois levantamentos para verificar a existncia ou
no de um maior investimento das redes de ensino na elaborao de documentos
curriculares, o Estudo 1 buscou apreender caractersticas gerais que contribussem na
percepo de existncia ou no de padres nesse processo de renovao curricular.
O Estudo 2 analisa os documentos curriculares norteado por duas perguntas de
pesquisa i) Quais so as concepes que orientam os documentos curriculares para os
anos finais do ensino fundamental dos estados brasileiros e do Distrito Federal? e ii) Como
so abordados os contedos dos componentes curriculares? e por parte das chaves
interpretativas supracitadas (relao entre currculo e avaliao, abordagem da questo da

10
Foram feitas buscas nos portais de todas as secretarias estaduais de Educao dos 26 estados e do Distrito
Federal. Quando no encontrados em meio eletrnico, foram contatadas as respectivas secretarias, solicitando
o envio. Na busca virtual obtivemos 21 documentos; por meio do contato via telefone e e-mail com as
secretarias, foram obtidos mais dois documentos (Amazonas e Distrito Federal), chegando a 23
documentos/estados.

20
diversidade; articulaes entre contedos universais e locais; e a especificidade dos anos
finais do ensino fundamental) 11.
Em um primeiro momento, contou-se com o apoio de pesquisadores estudiosos de
currculos para a anlise dos documentos curriculares foram a examinados documentos de
16 estados12. Em um segundo momento, para a anlise dos componentes curriculares,
recorreu-se colaborao de especialistas na pesquisa e no ensino das disciplinas presentes
no currculo dos anos finais do ensino fundamental. Seis documentos13 foram selecionados
para a anlise dos componentes curriculares de Arte, Cincias, Educao Fsica, Geografia,
Histria e Ingls, trs documentos14 para Lngua Portuguesa e dois15 para Matemtica. Nos
dois ltimos componentes curriculares a anlise foi mais focada nos contedos de ensino e
coerncia interna nos quadros curriculares, sobretudo para o 9 ano do ensino fundamental,
enquanto os demais mereceram uma anlise mais geral, que buscou identificar
caractersticas sobre como os contedos so organizados e que tipo de contedo
focalizado, considerando a classificao entre contedos atitudinais, procedimentais e
conceituais, baseada nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
O Estudo 3 descreve e analisa os casos de implantao da poltica curricular de trs
estados: Acre, Pernambuco e So Paulo, procurando apreender o modelo de regulao no
qual essa poltica se insere. Foi realizada pesquisa de campo com entrevistas com gestores
da secretaria de Educao envolvidos na concepo, elaborao e implantao do
documento curricular da rede e entrevistas com diretores e coordenadores pedaggicos de
14 escolas (em 14 municpios diferentes). Aplicou-se ainda questionrios para professores
do 6 e 9 anos dos oito componentes curriculares mencionados no Estudo 2. Como
complemento pesquisa de campo, incluiu-se a anlise de itens sobre currculo presentes
nos questionrios associados da Prova Brasil, para um panorama nacional.
Ao final do trabalho, procura-se tecer consideraes visando contribuir com as
polticas pblicas.

11
A chave interpretativa autonomia das escolas foi tratada no Estudo 3.
12
Acre, Alagoas, Bahia, Distrito Federal, Gois, Maranho, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Paran,
Pernambuco, Piau, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Rondnia, So Paulo e Sergipe.
13
Acre, Alagoas, Mato Grosso, Paran, Pernambuco e So Paulo.
14
Mato Grosso, Paran e Pernambuco.
15
Mato Grosso e Paran.

21
A Figura 1 faz uma representao grfica dos trs estudos que compem a pesquisa.

Figura 1 Estudos que compem a pesquisa Currculos para os anos finais do ensino
fundamental: concepes, modos de implantao e usos
Fonte: Cenpec (2015).

22
Estudo 1 Movimento de renovao curricular (2009-2014): novos
documentos e alinhamento com polticas de avaliao

1.1 Apresentao

De tempos em tempos, vamos nos deparando com diferentes movimentos de


(re)orientao curricular na perspectiva de atender s demandas feitas escola, oriundas de
diferentes frentes. No entanto, engana-se quem acredita que tais movimentos sejam
uniformes e marcados por consensos. Pelo contrrio, motivados por embates de naturezas e
vises de mundo diversas, os movimentos de renovao curricular so resultados de uma
construo histrica e, por isso, refletem, como afirma Thomas Popkewitz (1997), processos
de regulao e poder, expressando conflitos e disputas em um dado contexto. Nos ltimos
anos, tem ocorrido um movimento de renovao e/ou reformulao de proposies
curriculares em todo o pas, desde a pesquisa realizada por Sampaio e colaboradores
(2010a) acerca do estado da produo curricular no Brasil; dessa forma, objetivo geral
deste estudo examinar o processo de renovao dos documentos curriculares dos estados e
do Distrito Federal ocorrido nos ltimos anos. Para isso, o Estudo 1 pretendeu:

(i) fazer uma descrio geral dos documentos curriculares segundo os entes federados,
considerando: a existncia de documento em vigor, os anos de vigncia, fase da
produo do documento (novo documento, reformulao), a organizao do
documento (incluindo seus desdobramentos em outros textos);
(ii) estabelecer um paralelo entre esses dados e o estado da produo curricular descrito
por Sampaio e colaboradores (2010a); e
(iii) apreender e analisar os modelos que subjazem aos documentos curriculares
examinados.

23
1.2 Metodologia

Os procedimentos metodolgicos consistiram:

(i) no levantamento e anlise geral de documentos curriculares produzidos pelos


estados e pelo Distrito Federal, para o que se construiu um instrumento com
categorias descritivas e analticas;
(ii) em sua comparao com o mencionado levantamento e anlise de documentos
curriculares para a educao bsica, realizado no ano de 2009 (SAMPAIO, 2010a); e
(iii) na elaborao de questionrios com vistas a confirmar a procedncia dos
documentos e permitir a coleta de informaes complementares nas secretarias
estaduais de Educao sobre sua produo e sua implantao.

O levantamento de Sampaio e colaboradores (SAMPAIO, 2010a, p. 4) foi realizado no


mbito do Programa Currculo em Movimento, do MEC, para apreender o que [...] vem
sendo conduzido no espao de autonomia dos sistemas educativos no que se refere s
orientaes curriculares encaminhadas para as instituies de ensino. Tendo o
levantamento identificado 21 documentos curriculares de estados, ele forneceu um quadro
capaz de servir de marco comparativo no perodo de 2009 a 2014. O intervalo que se
examina, portanto, referente renovao dos documentos, de cinco anos.
Para realizar o levantamento foram feitas buscas nos portais de todas as secretarias
estaduais de Educao dos 26 estados e do Distrito Federal no primeiro semestre de 2014.
Quando no encontrados os documentos em meio eletrnico, as respectivas secretarias
foram contatadas e foi solicitado o seu envio. Na busca virtual obtivemos 21 documentos:
no foram localizados aqueles do Amazonas, Cear, Distrito Federal, Par, Rio Grande do
Norte e Roraima. Por meio do contato direto com as secretarias, foram obtidos os
documentos do Amazonas e do Distrito Federal em meio digital.
Foram, assim, levantados 23 documentos dos seguintes estados: Acre, Alagoas,
Amap, Amazonas, Bahia, Distrito Federal, Esprito Santo, Gois, Maranho, Mato Grosso,

24
Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Paraba, Paran, Pernambuco, Piau, Rio de Janeiro, Rio
Grande do Sul, Rondnia, Santa Catarina, So Paulo, Sergipe e Tocantins.
No compuseram o corpus de anlise os documentos do Cear, Par, Rio Grande do
Norte e Roraima. Os estados do Cear e de Roraima, segundo entrevistas com membros das
secretarias, no possuem documentos curriculares para os anos finais do ensino
fundamental (Roraima j no possua em 2009, como verificou a pesquisa de ento).
Segundo a Secretaria de Educao do Cear, seu ltimo documento curricular para o ensino
fundamental II de 1982. No foram obtidos dados sobre a vigncia de documento em
Roraima. Esto em fase de elaborao documentos curriculares nos estados do Par e do Rio
Grande do Norte; a previso que entrem em vigncia em 2015.
Ainda sobre o levantamento das propostas curriculares, vale uma nota sobre a
dificuldade de acesso a documentos de alguns estados, sendo necessrio, em certos casos,
acionar vrias fontes e contatos para sua obteno. Constatou-se um movimento de
renovao dos documentos curriculares que, em alguns unidades da federao, chegou a
interferir na coleta de dados, especialmente em Minas Gerais, Amap e Santa Catarina. Em
Minas Gerais, a reformulao estava sendo realizada no decorrer de 2014, em conjunto com
o Programa de Interveno Pedaggica do estado (PIP), que visa acrescentar elementos e
melhorar o currculo na sua implantao em sala de aula. Mesmo havendo uma verso
preliminar em uso no estado, a secretaria de Educao no permitiu que fosse consultada.
No caso do Amap, s foram disponibilizadas fichas de sistematizao de contribuio de
escolas ao documento curricular para o 4 e o 5 ano do ensino fundamental, pois o
documento encontra-se em fase de elaborao. O documento de Santa Catarina analisado
foi o de 199816. No entanto, em 2013, o estado iniciou a elaborao de um novo currculo,
cuja publicao est prevista para 201517.

16
Analisou-se o documento curricular de 1998 por estar em vigor, conforme informado pela secretaria de
estado da Educao, quando da coleta de dados. A Proposta Curricular de Santa Catarina constitui-se de trs
volumes, um para as disciplinas curriculares, outro para os temas multidisciplinares e, por fim, formao
docente (SANTA CATARINA, 1998a, 1998b, 1998c). Posteriores aos documentos de 1998, foram elaborados
outros complementares em 2000, 2001 e 2005 (SANTA CATARINA, 2000, 2001, 2005). Entretanto, suas bases
seguem fundamentadas nos documentos de 1998, considerados nesta anlise.
17
Como a nova documentao de Santa Catarina ainda estava em fase de elaborao quando da coleta de
material, no segundo semestre de 2014, e foi divulgada apenas no incio de 2015, ela no pde ser
contemplada na anlise.

25
Mesmo em casos em que o documento no se encontra em fase de reformulao ou
de renovao, ter acesso s secretarias, por vezes, mostrou-se bastante difcil. Em muitos
estados, especialmente com a aproximao das eleies, a autorizao para a realizao de
uma entrevista para levantamento de informaes sobre o documento curricular teve de ser
dada pela assessoria de comunicao do governo do estado, somente aps o envio das
perguntas que seriam feitas. Em vrias ocasies, o acesso ocorreu de maneira informal, por
meio de conhecidos nas secretarias, em grupos universitrios que realizam trabalhos em
colaborao com as secretarias ou ainda por meio de participantes do processo de
elaborao dos documentos. Nesse ltimo caso, as entrevistas trouxeram informaes mais
ricas, permitindo a triangulao de dados. Nas trs situaes, as respostas foram tambm,
em geral, mais proveitosas, pois se tratavam de pessoas que acompanharam o processo de
elaborao dos documentos e que se sentiam mais vontade para falar deles, dada a
relao de confiana com o coordenador da pesquisa. Nas entrevistas com pessoas indicadas
pelas secretarias, as respostas tendiam a assumir um tom mais burocrtico e, com
frequncia, os informantes no possuam dados sobre os documentos por no terem
participado do processo de sua elaborao.
Aps o levantamento realizado no primeiro semestre de 2014, foi necessrio
complementar a documentao originalmente coletada em alguns estados. Em geral isso
ocorreu por perceber-se que faltava algum documento relevante para a anlise, ou ainda
por a secretaria de Educao enviar documentao adicional18. Esse procedimento foi
realizado at meados do segundo semestre de 2014, quando definiu-se fechar o corpus da
pesquisa diante da necessidade de incio do processo de anlise. Desse modo, outros
documentos que surgiram mais tarde, quando j realizado o processo de anlise do material
levantado, no puderam ser incorporados devido aos avanos no estudo.
A anlise documental foi o procedimento utilizado para essa etapa da pesquisa. Em
posse dos 23 documentos, foi realizada uma pr-anlise, na forma de leitura flutuante,

18
Alguns exemplos de documentos coletados nessa fase: em So Paulo, os dos anos iniciais do ensino
fundamental e os cadernos de professores e de alunos dos anos finais; em Pernambuco, coletaram-se os
Padres de Desempenho para Lngua Portuguesa e Matemtica; no Paran, os Cadernos de Expectativas de
Aprendizagem; Bahia, os complementos de pginas de um documento; em Santa Catarina, as Propostas
Curriculares de 1991 e 2005 e os documentos complementares de 1999, 2000 e 2001; e Alagoas, a substituio
dos cadernos LAP, cujo arquivo havia sido corrompido. Muitos dos documentos supracitados s puderam ser
coletados com apoio de pesquisadores e parceiros das secretarias.

26
momento de se tomar contato com o material a fim de conhecer bem o seu contedo
(BARDIN, 1995). Essa etapa apontou para um intenso movimento de renovao das
propostas curriculares em relao quelas analisadas por Sampaio e colaboradores
(SAMPAIO, 2010a), assim como registrou maior ateno nos documentos ao controle do
currculo em sala de aula, por meio de um maior detalhamento dos contedos e de
orientaes didticas.
O primeiro contato com os documentos auxiliou a elaborao de categorias de
anlise e o desenho dos dois instrumentos como suporte ao trabalho (ver Apndices 1 e 2).
O primeiro foi o questionrio destinado a obter dados nas secretarias e o segundo visava
orientar a anlise dos documentos. Os dois instrumentos foram pr-testados. No caso do
instrumento de anlise, cinco pesquisadores examinaram os mesmos documentos at que
se chegasse a um consenso sobre as categorias descritivas e analticas, bem como a uma
compreenso semelhante do seu significado. Essa etapa serviu ainda como formao para a
equipe. Na fase de anlise final dos dados, o instrumento de anlise dos documentos
mostrou-se ainda insatisfatrio, o que resultou na alterao de algumas categorias.
Os instrumentos foram elaborados e organizados a partir de uma ferramenta on-
line, o Google Drive, que permite a criao de formulrios vinculados a uma base de dados
que pode ser transposta para o Excel, alm de possibilitar a alimentao simultnea de
informaes por outros pesquisadores e seu monitoramento. Em pesquisas dessas
propores, encontrou-se nessa ferramenta um bom apoio para armazenamento e
sistematizao dos dados de forma rpida e, principalmente, segura.

1.3 Um novo elemento nas polticas educacionais: processo de renovao,


produo e vigncia dos documentos curriculares nos estados e no Distrito
Federal

Na forma de propostas, referenciais, parmetros ou com outra nomenclatura, os


documentos curriculares dos estados e do Distrito Federal esto se renovando e essas
unidades da federao passaram a investir na produo e implantao de documentos
curriculares no conjunto de outras medidas, de maneira orgnica e articulada, como por

27
meio das avaliaes externas (cf. GIMENES et al., 2013), da elaborao e distribuio de
materiais didticos (BATISTA; COSTA VAL, 2004) e de uma inicial, mas progressiva,
implantao de medidas de responsabilizao (BROOKE, 2013). Essa organicidade e
articulao que liga a produo curricular a outras dimenses do processo educativo como
a avaliao e a produo de materiais didticos sero retomadas ao longo dos estudos que
integram esta investigao.
Como era de se esperar, a organizao dos documentos curriculares, produzidos nos
diferentes estados brasileiros, apresentou formatos e modos de organizao bem variados.
Uma das maiores dificuldades, no entanto, e comum a vrios documentos, se deu no acesso
a informaes bsicas, como ano e local de publicao, equipe responsvel pela elaborao,
detalhamento do processo de produo, entre outras. Entre elas, a informao sobre o ano
de publicao do documento, de suma importncia para a anlise do movimento de
renovao curricular, demandou esforos no sentido de buscar o dado mais preciso possvel.
Na grande parte dos documentos curriculares analisados no h ficha catalogrfica com
informaes completas. Em geral, esses dados esto apresentados nas capas ou
contracapas, ou em outras partes do texto, mas por vezes eles no so fornecidos em
nenhum local do documento. Nesses casos, sempre que possvel, as informaes foram
obtidas em entrevistas com a secretaria estadual de Educao. Houve, contudo, situaes
em que foi preciso estimar a data em funo dos demais elementos fornecidos pelos
documentos e/ou pela prpria pesquisa.
Em funo dessas dificuldades, selecionamos como critrios para a definio das
datas dos documentos, nessa ordem de prioridade: 1. Data informada na ficha catalogrfica;
2. Data informada nas capas ou contracapas dos documentos, ou at copyright (quando h
contradio entre as informaes, deu-se prioridade para a data contida na ficha
catalogrfica); 3. Datas inferidas a partir de cartas de apresentao do documento, assinadas
por algum gestor (em geral governador ou secretrio da Educao); 4. Datas inferidas a
partir das gestes dos governadores ou secretrios de Educao indicadas nos documentos;
5. Datas inferidas a partir de entrevistas realizadas, por telefone, com as secretarias

28
estaduais de Educao19; 6. Datas inferidas a partir de informaes de data citadas em
alguma parte do texto (como apresentao, introduo e outros); 7. Por meio de uma
combinao desses critrios. Estamos considerando como inferncias os casos 3, 4, 5, 6 e 7.
Todas essas datas estimadas esto assinaladas nas referncias segundo as normas da
Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) e tambm, no caso das datas inferidas,
sinalizadas na Tabela 1, abaixo. Vale destacar que essa ausncia das datas de publicao dos
documentos curriculares, e/ou falta de padronizao no seu modo de apresent-las, acaba
por sinalizar algumas questes relevantes ligadas ao objeto dessa pesquisa, e que podem
estar relacionadas: frequente descontinuidade poltica, rotatividade da equipe tcnica,
ao desconhecimento do documento curricular em vigor no estado por parte dos mesmos,
falta de uso de normatizao na escrita dos documentos e/ou, ainda, sinalizar a falta de
preservao da memria documental.

19
Estamos considerando como data inferida, pois nas entrevistas telefnicas, embora tenhamos solicitado
informantes envolvidos nos processos de elaborao ou implantao dos documentos curriculares, nem
sempre isso foi possvel. Algumas das dificuldades percebidas deveram-se: a rotatividade de pessoal, a
alternncia de funes ou mesmo ao desconhecimento da data precisa do documento, entre outros.

29
Tabela 1 Documentos curriculares: anos de vigncia por UF, em 2009 e 2014.
Unidades Federativas Anos de vigncia em 2014 Anos de vigncia em 2009
Acre* 4 5
Alagoas*,** 4 7
,
Amap ** 4 1

Amazonas 9 4
Bahia 1 15
Cear No h documento em vigncia 27

Distrito Federal 0 1
Esprito Santo 5 0
,
Gois* 1 4
Maranho+ 4 No enviado
Mato Grosso 4 Sem data
Mato Grosso do Sul 2 2
Minas Gerais*,**, 7 2
Par** 6 1
Documento de 2010 no
Paraba No enviado
implementado
Paran 6 1
Pernambuco 2 1
Piau 1 No enviado
Rio de Janeiro 2 3
Rio Grande do Norte Em fase de elaborao No enviado
Rio Grande do Sul 5 0
Rondnia 1 8
Roraima No possui No enviado
Santa Catarina*,** 16 11

So Paulo 4 1

Sergipe 3 No enviado
Tocantins 5 0
Mdia de anos de vigncia 4,2 4,7
Nmero de UF sem documento 4 6
Fonte: elaborada pelo Cenpec a partir de Sampaio (2010a) e de material coletado pela pesquisa.
(*) Documentos curriculares que foram reformulados aps a primeira verso (como no Acre, Alagoas e Minas Gerais); que
receberam sucessivos acrscimos pontuais (Santa Catarina) ou que foram produzidos em etapas (Gois). Com exceo do
documento de Gois, para o clculo dos anos de vigncia foi considerada a data da primeira verso do documento
curricular de concepo ou documentos especficos por componente curricular publicados.
(**) Estados que desencadearam processos de elaborao de novos documentos curriculares.
() Documentos em que foi preciso inferir a data de publicao. Optamos por utilizar, aqui, como mencionado acima, a data
da primeira verso do documento curricular de concepo ou documentos especficos por componente curricular
publicados.
() O ano de 2008 marca o incio de produo dos documentos curriculares em So Paulo e tais propostas foram analisadas
por Sampaio e colaboradores (2010a). No entanto, de acordo com a SEE/SP, conforme consta na apresentao de todos os
volumes dos documentos curriculares, a verso definitiva desses documentos se d no ano de 2010. As demais edies so
atualizaes que no modificam o cerne da proposta. A nova edio dos cadernos dos alunos, em 2014, por exemplo, no
alterou os seus contedos e s ocorreu por causa da validade/renovao dos direitos autorais, o que levou retirada de
alguns textos e acrscimos de outros, sem, contudo, alterao da proposta.
+
( ) No caso do Maranho, apesar de ter sido elaborado um documento em 2013 (MARANHO, [2013?]), com consultoria do
Pnud, os documentos curriculares que detalham os contedos das disciplinas no estado so de 2010. Comparando-os, o
documento de 2013 apresenta quadros de matrizes por ciclos (e no anos), e por reas (e no disciplinas), de forma

30
bastante genrica. No sendo possvel obter informaes precisas de se os dois documentos esto em vigor na rede e
dialogam, de alguma forma, ou no, optou-se por analisar ambos e considerar a data do primeiro documento.

( ) No caso do Mato Grosso, como no foi possvel saber a data de publicao do documento na pesquisa de Sampaio e
colaboradores (2010a), ele no entrou no denominador do clculo dessa mdia.

Comparando os documentos curriculares dos dois perodos (2009 e 2014), constata-


se que diminui a mdia de seus anos de vigncia nesse intervalo de tempo, o que indica a
intensificao da produo de novos documentos ou a reformulao de antigos nesses cinco
anos. Estados que supostamente no possuam documentos em 2009 passam a t-los (como
Sergipe, Piau e Maranho) ou iniciaram seu processo de produo (como Rio Grande do
Norte e Paraba, embora este ltimo no tenha ainda implementado as orientaes
produzidas em 2010) 20 . Contudo, o movimento de renovao fica mais evidente se
considerarmos que um dos estados com documentos em vigor h mais tempo, Santa
Catarina, elaborou em 2014 um novo documento com previso de entrar em vigncia em
2015. Na mesma linha, o perodo mdio de vigncia diminui ainda mais se tambm se leva
em conta que est em fase de teste/verso preliminar um novo documento em Minas
Gerais, a ser implementado em 2015, alm dos documentos do Par e do Rio Grande do
Norte, com previso de entrar em vigncia em 2015, e de Alagoas, que comeou a ser
elaborado e implantado no final de 2014.
Dos documentos analisados em 2009 (SAMPAIO, 2010a), apenas cinco ainda se
encontram em uso - sem terem passado por processos de reformulao ou reviso, ou ser
substitudos -, so eles: os de Tocantins, do Esprito Santo, Paran, Rio Grande do Sul e
Amazonas21. Mesmo assim, no caso do Paran, embora a proposta de 2008 ainda esteja em
vigor, o estado elaborou e implementou um documento com expectativas de aprendizagem
por ano, em 2012, para complementar a proposta.

20
Na pesquisa de 2009 foram solicitados documentos curriculares aos estados, Distrito Federal e a municpios
selecionados pelo MEC. Todos os estados e o Distrito Federal enviaram documentao. Por essa razo, quando
no obtivemos, na pesquisa atual, documento relativo aos anos finais do ensino fundamental, foi feito contato
telefnico com as secretarias para verificar se o ente federado no possua proposta curricular em vigor para
esse segmento. As entrevistas, em alguns casos, tenderam a confirmar essa suposio. Os entrevistados
afirmavam que no havia documento em 2009 ou no sabiam dizer se o documento anterior estava em
vigncia em 2009. As datas dos documentos mais antigos coincidiam, em geral, com a dcada de 1990.
21
No caso do Amazonas, segundo informaes da secretaria estadual de Educao, o documento curricular
comeou a ser reestruturado em 2014, com previso de concluso para 2015, mas devido proposta de
construo de uma Base Nacional Comum o projeto foi interrompido pela equipe da Seduc, aguardando
encaminhamentos do MEC.

31
Alm disso, o investimento na produo de documentos curriculares evidenciado
pelo fato de que apenas dois estados no os possuem e, pelo que foi possvel averiguar, nem
esto, no momento, trabalhando em sua elaborao (Roraima e Cear) visto que o Rio
Grande no Norte no possui documento curricular em vigncia, mas o mesmo est em fase
de produo. Segundo informaes obtidas pelas entrevistas, cinco estados produziram ou
esto em processo de produo de novos documentos (Alagoas, Par, Paraba, Rio Grande
do Norte e Santa Catarina), ou de reviso de orientaes anteriores, como Amap e Minas
Gerais. Alguns deles j iniciaram o processo de implantao (Alagoas, Amap e Minas
Gerais)22.
O forte investimento na produo de documentos curriculares fica mais claro,
porm, quando se analisam as datas dos documentos levantados pela pesquisa, como ilustra
a Figura 2, a seguir.

22
Apesar disso, no tivemos acesso ao documento curricular do Amap, mas apenas a um conjunto de
documentos que sistematizam contribuies de docentes para uma proposta curricular para o 4 e o 5 ano do
ensino fundamental. A proposta do Amap, em maro/2014, encontrava-se nos termos adotados pela
secretaria de Educao em reestruturao. Essa reestruturao parecia dizer respeito reorganizao dos
anos iniciais do ensino fundamental de nove anos; assim, as fichas apresentadas pela secretaria de estado da
Educao diziam respeito, somente, distribuio de contedo ao longo do 4 e 5 anos do EF. No h
evidncia, ainda, na documentao para ns enviada, de que o restante da proposta tenha sido alterado.

32
Figura 2 Ano de publicao dos documentos curriculares (em 2014).
Fonte: Cenpec (2015).

Como vemos na Figura 2, um dado relevante para evidenciar o investimento recente


no campo do currculo que surgiram, aps o levantamento de 2009 (SAMPAIO, 2010a), 16
novos documentos curriculares Acre, Alagoas, Amap, Bahia, Distrito Federal, Gois,
Maranho, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Paraba, Pernambuco, Piau, Rio de Janeiro,
Rondnia, So Paulo e Sergipe23 , sendo que como mencionado dois deles j se encontram
em processo de reviso ou de substituio (Amap e Alagoas, respectivamente). Desse
modo, temos um movimento de renovao bastante expressivo.
Destaca-se tambm o pequeno lapso de tempo que, em alguns estados, caracteriza a
edio de um documento e sua reviso, reformulao ou edio de novo documento. Ainda
comparando os documentos analisados por Sampaio e colaboradores (2010a) com o
levantamento realizado por esta pesquisa, esse lapso de dois anos em So Paulo, dois anos

23
Desses, 15 entraram em vigncia, sendo que apenas a Paraba tambm produziu um documento curricular
(em 2010) que no foi implantado.

33
no Amap (entre 2008 e 2010) e, em 2014, de quatro anos (2010-2014), de quatro anos em
Pernambuco, cinco anos no Mato Grosso do Sul, e de um ano em Minas Gerais (entre 2006 e
2007)24 e, agora, de oito (entre 2007 e 2015). O fenmeno pode revelar maior ateno
implantao da poltica curricular nos estados, mormente quando se trata de alteraes em
pequenos intervalos de tempo, ou pode ainda indicar a descontinuidade de orientao nos
processos sucessrios de governo. Entretanto, provvel, sobretudo quando h intervalos
maiores de tempo entre as mudanas, que elas estejam relacionadas a reorientaes da
poltica dos estados cujas motivaes merecem ser explicitadas, comoa necessidade de
maior articulao com as vrias polticas e normativas do governo federal.
O fenmeno pode ainda sugerir outra direo possvel a ser investigada que a
produo de documentos oficiais de currculo nas instncias federadas vem assumindo
maior dinamismo e no se esgota com a sua publicao. Sabe-se que o processo de
produo desses documentos marcado por tensas relaes de fora, mas provvel que
essas tenses continuem presentes durante a sua implantao, ameaando a legitimidade
dos currculos, seja no campo das prticas pedaggicas das escolas e das respostas dos
docentes e estudantes s medidas preconizadas, seja no campo dos paradigmas de currculo
a ser adotados diante das presses do prprio sistema educacional e de amplos segmentos
da sociedade para a melhoria da qualidade da educao.

1.4 Modelos de documentos curriculares e sua relao com a prtica de


ensino

Ao que tudo indica, o investimento na reformulao e na produo de novos


currculos tem como primeira caracterstica a busca de maior definio e detalhamento do
que se deve ensinar e aprender ao longo do anos finais do ensino fundamental.
Recebendo nomes como proposta, referenciais, parmetros, diretrizes,
orientaes, matrizes, os documentos curriculares analisados procuram, de modo geral,

24
Uma das responsveis pela elaborao do documento de Lngua Portuguesa afirmou, em entrevista, que as
mudanas feitas no documento de 2006 foram significativas e que se trata de dois documentos bastante
diferentes.

34
atenuar a sua natureza prescritiva25. A diversa nomenclatura utilizada para design-los no
suficiente, no mais das vezes, para diferenciar os modelos que definem o seu desenho. So
poucos os documentos recentes que mantm a forma usual de apresentao das chamadas
propostas curriculares de dcadas passadas26, ou mesmo dos Parmetros Curriculares
Nacionais. Essa forma se caracteriza pela apresentao dos pressupostos terico-filosficos
do currculo, seus objetivos, competncias ou habilidades que se espera que os alunos
construam ou adquiram mediante contedos27 organizados em reas, disciplinas, temas.
Traz tambm sugestes de abordagem e, por vezes, inclusive, orientaes para a avaliao
da aprendizagem.
Sem nos ater aos ttulos que os identificam, buscou-se depreender modelos de
documentos de acordo com os seguintes aspectos:
(i) grau de especificao de metas ou objetivos;
(ii) grau de explicitao de fundamentos e princpios;
(iii) maior ou menor nfase em produtos ou em processos;
(iv) maior ou menor possibilidade de articulao com as avaliaes externas;
(v) grau de abertura iniciativa de rgos intermedirios, bem como da escola e de seus
agentes na construo do currculo; e
(vi) grau de detalhamento da progresso e do compassamento28 (ou do ritmo) das
aprendizagens.

25
De acordo com a discusso feita mais acima, baseada em Bourdieu (1985), assume-se, aqui, que documentos
curriculares possuem sempre uma natureza prescritiva, independentemente de seu grau de abertura ao
estabelecimento, em sua produo, de consensos com a sociedade e do grau de autonomia atribudo ao da
escola e dos professores em sua implantao.
26
As chamadas propostas curriculares foram originalmente elaboradas nos estados por determinao do
Conselho Federal de Educao, quando da promulgao da Lei n 5692/1971, que procedeu juno do antigo
ensino primrio ao primeiro ciclo do ensino mdio para constituir o ensino de 1 grau de oito anos, com vistas
a assegurar a continuidade horizontal e vertical do currculo nessa etapa da escolaridade.
27
Diante da multiplicidade de termos utilizados nos documentos curriculares pesquisados (i.e. competncias,
habilidades, capacidades, conhecimento, expectativas de aprendizagem), e da falta de homogeneidade dos
significados a eles atribudos, optou-se por utilizar contedos no seu sentido amplo, para contemplar, de
modo genrico, o que indicado nos documentos como o que deve ser ensinado aos alunos ou por eles
aprendido, a depender do caso.
28
O conceito de compassamento remete ao ritmo do aprendizado: quando o aluno deve iniciar, explorar
sistematicamente ou consolidar o aprendizado das capacidades ou contedos determinados para cada ano
(Cf. BERNSTEIN, 1996a).

35
Analisando os documentos com base nesses aspectos, chegamos aos modelos
matriz curricular, currculo, proposta curricular e diretrizes curriculares, conforme
ilustrado na Figura 3.

Figura 3 Classes de documentos curriculares segundo o modelo gerador, por UF, em 2014.
Fonte: Cenpec (2015).
Nota: Com o material levantado, no foi possvel caracterizar o estado do Amap.

Um modelo , portanto, um modo de articulao desse conjunto de categorias ou


princpios, com base no qual um documento produzido ou gerado. Como se trata de
modelos, um determinado documento pode apresentar traos conflitantes, pertencentes a
mais de um modelo. Na categorizao, buscou-se apreender aquele que se expressa de
modo preponderante, embora tenham sido encontrados documentos hbridos, fenmeno
esperado tendo em vista a dimenso poltica da construo de currculos, marcada por
relaes de fora e conflito29.

29
No desconhecemos o amplo debate acerca da ideia de culturas hbridas, como apresentada pelo
antroplogo Nestor Garcia Canclini (2003), bem como as discusses que tratam do hibridismo no campo do
currculo, como as empreendidas por Ins Dussel (2002) ao destacar o carter hbrido que marca os discursos
curriculares, combinando tradies e movimentos distintos. No entanto, o termo hbrido tomado aqui apenas

36
Voltando aos nomes utilizados nos documentos, e analisando-os sob o ponto de vista
de desenho curricular (observando, por exemplo, as formas de progresso dos contedos
por eles sugeridas), pode-se dizer que os documentos analisados atualmente esto mais
prximos dos ttulos recebidos por um nmero menor de documentos: Currculo Bsico
Comum, Base Curricular Comum, Contedos Bsicos Comuns, Currculo Mnimo,
sendo os modelos matriz curricular (n=15) e currculo (n=2) os que mais detalham a
progresso do contedo, em anos ou bimestres. o que revela a Tabela 2.

Tabela 2 Modelos de documentos por formas de progresso dos contedos.

Modelo de documento Progresso Nmero de UF


Diretriz Curricular Sem especificao 1
Sem especificao 2
Proposta Curricular Etapas/nveis 1
Varivel 1
Ano 10
Matriz Curricular Bimestre 4
Etapas/nveis 1
Currculo Bimestre 2
Fonte: Cenpec (2015).
Nota: No inclui o estado do Amap, pois no foi possvel caracteriz-lo.

Na Figura 4 e no Quadro 1 pode-se visualizar os modelos de acordo com os aspectos


que permitiram a classificao dos documentos, percebendo-se, inclusive, como suas
caractersticas se distinguem no trnsito de um modelo para o outro.

para expressar a presena, em um dado modelo, de caractersticas comuns aos diferentes modelos indicados, a
partir dos aspectos levados em conta.

37
Currculo Matriz curricular Proposta curricular Diretriz curricular

- Maior especificao - Maior explicitao


de metas de fundamentos e
- Maior interveno princpios
no processo - Maior abertura
didtico iniciativa de rgos
- Maior articulao intermedirios e
com avaliaes escola na
externas construo do
- Maior currculo.
detalhamento de
progresso e do
compassamento das
aprendizagens.

Enquadramento forte (E +) Enquadramento fraca (E -)


Classificao forte (C +) Classificao forte (C -)

Figura 4 Modelos de documentos e seus aspectos.


Fonte: Cenpec (2015).

Observa-se um movimento mais horizontal, estando o modelo currculo em uma


ponta, com maior grau de especificao de metas e objetivos, maior detalhamento da
progresso e compassamento dos contedos e maior interveno no processo didtico,
alm da articulao com as avaliaes externas, e o modelo diretrizes curriculares em
outra. Nele h maior explicitao de fundamentos e princpios e maior abertura iniciativa
de rgos intermedirios, bem como da escola e seus agentes na construo do currculo.
Pode haver, ainda, variaes dentro de um mesmo modelo: h documentos curriculares de
alguns estados que possuem certos aspectos mais presentes do que outros, colocando-os
em uma espcie de extremos opostos dentro do mesmo modelo, como analisaremos mais
frente.

38
Muito baixo/
Aspecto Muito alto Alto Baixo
Inexistente
Grau de especificao de Matriz Proposta Diretriz
Currculo
metas ou objetivos Curricular Curricular Curricular
Grau de explicitao de Diretriz Proposta Matriz
Currculo
fundamentos e princpios Curricular Curricular Curricular
nfase em produtos ou Matriz Proposta Diretriz
Currculo
em processos Curricular Curricular Curricular
Possibilidade de
Matriz Proposta Diretriz
articulao com as Currculo
Curricular Curricular Curricular
avaliaes externas
Grau de abertura
iniciativa de rgos
intermedirios, bem Diretriz Proposta Matriz
Currculo
como da escola e de seus Curricular Curricular Curricular
agentes na construo do
currculo
Grau de detalhamento da
progresso e do Matriz Proposta Diretriz
Currculo
compassamento (ou do Curricular Curricular Curricular
ritmo) das aprendizagens
Quadro 1 Intensidade dos aspectos que definem os modelos de documentos.
Fonte: Cenpec (2015).

Tanto a Figura 4 quanto o Quadro 1 expressam caractersticas predominantes dos


modelos, que se aplicam maioria dos documentos classificados. Porm, vale ressaltar que
os documentos curriculares so marcados por hibridismo e por vezes transitam entre os
modelos, apresentando caractersticas de um e de outro.
Apropriando-se das teorizaes de Bernstein (1996a, 1998), com destaque para os
conceitos de classificao e enquadramento, em que a ideia de classificao est relacionada
s relaes de poder e controle do que ensinado e aprendido, e enquadramento s
relaes de poder e controle que influenciam como o processo de ensino/aprendizagem
conduzido, e tendo em vista a categorizao aqui proposta, podemos pensar a ideia de
classificao, por exemplo, a partir de como os contedos de ensino so apresentados nos
documentos curriculares, ora por rea de conhecimento, ora como uma lista de contedos
geral, ou, ainda, como uma lista de contedos organizada dentro de uma lgica temporal
preestabelecida (bimestre, trimestre, ano, por exemplo).
Nesse sentido, quando h uma definio bem marcada de contedos (listagem, por
exemplo), dizemos que h uma classificao forte (+C) e, ao contrrio, quando a separao

39
entre contedos e reas de conhecimento tnue (os contedos no so listados, mas
apresentados, sem uma delimitao temporal, por reas de conhecimento), dizemos que se
trata de uma classificao fraca (C-)30. Assim, no trnsito entre os modelos que se pode
apreender na Figura 4, quanto mais prximo do modelo currculo, maior ser a
classificao, o que denota maior controle sobre a distribuio dos contedos, maior
detalhamento da progresso, com fronteiras bem delineadas acerca dos domnios dos
campos disciplinares. No outro extremo, o modelo diretriz caracterizado por uma
classificao fraca, marcado por uma reduo das fronteiras de separao dos contedos.
Em relao ao enquadramento, o chamamos de forte (E+) quando o transmissor (que
pode ser o sistema educacional, por exemplo) regula explicitamente o contedo,
sequenciamento, forma, compassamento e discurso que constituem o contexto de
aprendizagem; caso contrrio, o enquadramento ser fraco (E-) se tal controle sobre a
prtica pedaggica no for efetivo. Geralmente, o enquadramento tende a ser igualmente
forte para classificao forte e fraco para classificao fraca, j que o enquadramento est
relacionado conduo do processo de ensino e aprendizagem. Quando a classificao
forte, como no modelo currculo, percebemos maior interveno no processo didtico e
maior articulao com avaliaes externas, por exemplo, que so evidncias de
enquadramento tambm forte, no restando grandes margens de autonomia ao professor e
unidade escolar. No outro extremo, no modelo diretriz, as fronteiras dos campos
curriculares no esto bem delimitadas, em nome da integrao, possibilitando, por
exemplo, maior abertura iniciativa de rgos intermedirios e escola na construo do
currculo. No entanto, vale lembrar que, nas anlises de Bernstein (1996a, 1998), pode
ocorrer uma mudana de classificao forte para classificao fraca como sinal de mudana
na forma de controle, no necessariamente nas formas de poder.

30
Classificao e enquadramento forte e fraco so conceitos apresentados e discutidos detalhadamente em
Bernstein (1996a).

40
1.4.1 Matriz curricular

A anlise mostrou que a maior parte dos documentos apresenta caractersticas do


modelo matriz curricular (n=15). Emprega-se aqui a expresso matriz curricular com
liberdade em relao a seu uso na literatura pedaggica. A justificativa para utiliz-la
encontra respaldo em seu uso mais recente em certos contextos, em que se contrape a
matriz de referncia de avaliao (relativa aos saberes a ser avaliados) matriz curricular
(relativa aos saberes a ser aprendidos)31.
A expresso utilizada aqui para designar um modo de organizao do currculo que
enfatiza o detalhamento de uma matriz que faz decorrer, de um elemento considerado
central, um conjunto de outros elementos, dos quais, por sua vez, decorrem outros, com um
grau cada vez maior de especificao. Geralmente dispostos num quadro, de um eixo
temtico 32, por exemplo, decorrem objetivos, deles podem decorrer expectativas de
aprendizagem, das quais decorrem contedos, e assim por diante.
O que se percebe uma busca de discretizao ou discriminao do que deve ser
aprendido, que vai do elenco de metas mais genricas a mais especficas,
independentemente de a progresso dos contedos ser definida por bimestres (n=4), anos
(n=10) ou por segmentos ou etapas da educao bsica (n=1). Como se pode observar, essa
busca de discretizao acompanhada de sua distribuio ao longo do tempo escolar, de
modo a criar uma progresso. Como se ver, os documentos baseados nesse modelo so
predominantemente mais recentes.
O caso de Mato Grosso justamente um dos modelos hbridos que possui
caractersticas predominantes do modelo matriz curricular, mas que especialmente
interessante pela sua natureza ambgua, que o aproxima do modelo proposta curricular.
Explicita os seus fundamentos e princpios (realiza uma discusso extensa do processo de

31
Ver, por exemplo, esse uso na Matriz Curricular de Ensino e os Referenciais Curriculares Bsicos (RCB) da
Secretaria de Educao do Estado do Cear (Seduc), no Portal do Sistema Permanente de Avaliao da
Educao Bsica do Cear (Spaece) (Cf. SPAECE, 2015).
32
Os eixos esto em geral relacionados aos contedos da prpria disciplina. No documento de Rondnia, por
exemplo, a maior parte dos eixos denominados Eixos temticos de Lngua Portuguesa mantm relao
direta com a disciplina: Linguagem e interao, Prticas sociais, Mltiplas linguagens e Esttica das
mltiplas linguagens. Um dos temas, porm, extrapola essa relao, indicando a abordagem do Meio
ambiente e diversidade cultural. Esses eixos so mantidos ao longo de todo o ensino fundamental
(RONDNIA, 2013a).

41
produo e apropriao do conhecimento), inova ao trabalhar com reas e no com
componentes curriculares (disciplinas) em boa parte dos seus ciclos do ensino fundamental,
mas possui um quadro de matrizes. Com relao busca de discretizao, ilustrando, a
matriz do 3o Ciclo de Formao Humana, equivalente aos anos finais do ensino fundamental,
organiza-se em Eixos Articuladores, Capacidades e Descritores33. Na rea de Linguagens, em
que esto articulados contedos de Lngua Portuguesa, Arte, Educao Fsica e Lngua
Estrangeira Moderna, a fim de alcanar a interdisciplinaridade, os descritores tendem a
assumir maior grau de generalidade, supondo que, em outras instncias de construo do
discurso pedaggico superintendncias regionais, escolas de formao, unidades de ensino
, eles sejam especificados. Alguns exemplos de descritores mais gerais do documento:

Reconhece o corpo em todas as suas dimenses;


Conscientiza-se do corpo e de suas possibilidades de movimento;
Reconhece as manifestaes corporais sistematizadas;
Produz significado por meio das manifestaes corporais;

33
Em geral, de acordo com Frade, Val e Bregunci (2014, p. 85, grifo dos autores), denomina-se descritor, no
campo da avaliao, o detalhamento, em uma Matriz de Referncia, de uma competncia ou das habilidades
que a compem. No entanto, esses termos tm significaes conceituais diversas, dependendo da rea, do
lugar de interlocuo, da amplitude de objetivos ou das opes ideolgicas e metodolgicas adotadas pelos
diferentes atores educacionais. O conceito de competncia, segundo Banadusi (2011, p. 133), possui carter
polimorfo, tornando-o fecundo, adaptvel e polissmico. Desde os anos 1950, quando estava ligado
pedagogia por objetivos, foi utilizado por diferentes correntes tericas em contextos e para objetivos
diferentes que contriburam para a sua evoluo. No Brasil, esse conceito foi amplamente disseminado pela
divulgao dos escritos de Philippe Perrenoud. Numa primeira abordagem, o autor o define como sendo uma
capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem
limitar-se a eles (PERRENOUD, 1999, p. 7, grifos do autor). O autor traz a ideia de mobilizao de
conhecimentos de acordo com as situaes: para enfrentar uma situao da melhor maneira possvel, deve-
se, via de regra, pr em ao e em sinergia vrios recursos cognitivos complementares, entre os quais esto os
conhecimentos (PERRENOUD, 1999, p. 7). Mais frente, Perrenoud tambm relata que o reconhecimento de
uma competncia no passa apenas pela identificao de situaes a serem controladas, de problemas a
serem resolvidos, de decises a serem tomadas, mas tambm pela explicitao dos saberes, das capacidades,
dos esquemas de pensamento e das orientaes ticas necessrias. Atualmente, define uma competncia
como a aptido para enfrentar uma famlia de situaes anlogas, mobilizando de uma forma correta, rpida,
pertinente e criativa, mltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetncias, informaes,
valores, atitudes, esquemas de percepo, de avaliao e de raciocnio (PERRENOUD, 2002, p. 19) passagem
na qual possvel perceber mais claramente seu dilogo com as ideias de Bourdieu. As apropriaes do termo
nos documentos curriculares, no entanto, podem ganhar contornos prprios. Segundo Frade, Val e Bregunci
(2014, p. 86), os conceitos de habilidade e competncia tm a mesma natureza terica, diferindo apenas no
escopo. Ainda, como o nmero de tarefas que definem qualquer competncia muito grande, usual
agregar tarefas similares em conjuntos e denomin-los habilidades. [...] uma competncia envolve o uso
harmnico, a mobilizao, de vrias habilidades. As habilidades que compem uma competncia cognitiva so
descritas pela especificao dos conhecimentos e dos processos mentais necessrios para a realizao da
tarefa. Os conhecimentos so especificados com a linguagem de cada rea. Em educao, em geral, so
referenciados como contedo (FRADE; VAL; BREGUNCI, 2014, p. 86).

42
Respeita e ressignifica as prticas corporais;
Compreende a linguagem como meio privilegiado de ter acesso aos
conhecimentos indispensveis para sua formao, bem como para
produzi-los sempre que necessrio;
Articula informaes textuais e conhecimentos prvios;
Reconhece-se como sujeito leitor e produtor de textos;
Faz uso proficiente da lngua escrita e falada;
Usa os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo
sobre a lngua para expandirem as possibilidades de uso da
linguagem e a capacidade de anlise crtica;
Relaciona a produo cultural local e universal em sua produo
histrica, contextualizando-as nas diferentes culturas (MATO
GROSSO, 2011, p. 54-55).

Embora a explicitao de fundamentao terica e filosfica possa estar presente


como tambm ocorre no caso do documento de Mato Grosso , nos documentos em que o
modelo matriz curricular se apresenta de modo mais puro, na maior parte das vezes, essa
fundamentao elidida ou apresentada sumariamente. O foco dos documentos e do
modelo que os sustenta recai sobre a seleo daquilo que se deve ensinar e aprender, das
metas que se devem alcanar, bem como, em alguns casos, de indicaes sumrias de como
se deve ensinar e avaliar.
Se o documento do Mato Grosso parece estar em um dos extremos ao observarmos
as caractersticas do modelo matriz curricular, em razo de um menor grau de
especificao e de um alto grau de explicitao da fundamentao terico-filosfica e
didtica, os documentos do Piau e do Acre, por exemplo, encontram-se no extremo oposto
dentro do mesmo modelo. Suas matrizes apresentam maior grau de especificao, tratando
daquilo que se deve aprender, ensinar, avaliar e da maneira que se deve ensinar, como se
pode observar a seguir34:

34
A matriz do Piau utilizada igualmente pelo Maranho. Esses dois estados e tambm o de Alagoas
contaram, para a elaborao de seus documentos, com o apoio da mesma consultora tcnica do Pnud.
Entretanto, o documento de Alagoas mais antigo, de 2010, e nele foram definidos os objetivos de
aprendizado que deveriam ser alcanados ao fim de cada etapa ou segmento da escolarizao. Os documentos
do Maranho e do Piau so de 2013. O documento de Alagoas encontra-se atualmente em reformulao e a
Secretaria de Educao do Maranho tambm informou que est revendo seu documento. No se acrescentou
esse dado Tabela 1 porque a informao foi contraditria nas entrevistas realizadas.

43
44

Quadro 2 Matriz de Lngua Portuguesa, 6 ano (excerto) Piau.


Fonte: Piau (2013c).

44
45

Quadro 3 Matriz de Lngua Portuguesa, 6 ano (excerto) Acre.


Fonte: Acre (2010h, p. 28).

45
Tudo indica que o modelo de matriz busca mais explicitamente articular
currculo e avaliao: a articulao reside na possibilidade de se utilizar parte da
prpria matriz de currculo como matriz de avaliao de resultados de aprendizagem,
como quando se definem expectativas de aprendizagem ou o que deve ser
aprendido, ou quando se possibilita gerar, com base nela, uma matriz de avaliao.
So essas evidncias que sugerem que os documentos curriculares podem estar
relacionados, de algum modo, com o processo de avaliao, temas, no entanto, que
sero aprofundados nos Estudos 2 e 3 .
A Tabela 3 mostra que a maior parte dos documentos organizados com base no
modelo matriz curricular foi produzida entre 2011 e 2014 (n=8), trs deles em 2010 e
dois documentos, os do Esprito Santo e de Tocantins, em 2009. Isso reafirma a
constatao de que se trata de uma tendncia recente na elaborao de documentos
curriculares. Outro dado que refora esse achado a complementao da proposta do
Paran, em 2012, com uma matriz contendo expectativas de aprendizagem.

Tabela 3 Documentos baseados no modelo matriz curricular segundo o ano de formulao.


Ano Unidades federativas Nmero de UFs
2005 Amazonas 1
2008 Paran 1
Esprito Santo
2009 2
Tocantins
Acre
2010 Mato Grosso 3
Maranho
2011 Sergipe 1
Mato Grosso do Sul
2012 2
Rio de Janeiro
Bahia
Gois
2013 4
Piau
Rondnia
2014 Distrito Federal 1
Fonte: Cenpec (2015).

Outro aspecto a ser ressaltado que parte expressiva dos estados que no
tinham documentos em vigor ou possuam documentos muito antigos, conforme o
levantamento de Sampaio e colaboradores (SAMPAIO, 2010a), elaboraram seus
documentos de acordo com o modelo: o caso da Bahia, Maranho, Piau, Rondnia e

46
Sergipe.
Mato Grosso no deixa de ser um caso interessante: desde 2000 vinha,
segundo entrevistas, construindo sua proposta, baseada nos ciclos de formao
humana e produzindo distintos documentos, entre eles o analisado em 2009,
intitulado Gesto das Orientaes Curriculares da Educao Bsica do Estado de Mato
Grosso. Esse documento deixou de integrar os documentos curriculares do estado,
embora parte de sua fundamentao se mantenha na atual proposta. Ao mesmo
tempo, tensionando essa fundamentao, foram inseridos em 2012 os quadros com
matrizes, at ento inexistentes.

1.4.2 Currculo

O segundo modelo apreendido foi denominado currculo, dada a sua


pretenso de abarcar de modo amplo distintas dimenses do processo curricular.
Apenas dois documentos se organizam com base no modelo. Ambos so recentes: o de
Pernambuco, de 201235, e com alguns textos ainda em fase de concluso, e o de So
Paulo, de 2010.
Enquanto o modelo matriz curricular tende a se limitar a fornecer os
elementos de entrada e, em parte, os de sada do processo de ensino-
aprendizagem, bem como seus limites temporais, na forma de progresso e
compassamento, o modelo currculo procura tambm orientar os prprios processos
de ensino-aprendizagem ou que para ele convergem. Ainda que o modelo da matriz
curricular possa, em certos casos, fornecer alguns elementos desse processo, o faz
sumariamente, sem o grau de detalhamento do modelo currculo. Alm disso, o
modelo currculo tende a:

(i) maior grau de especificao de metas;


(ii) maior articulao com a avaliao de resultados de aprendizagem dos alunos;
(iii) menor grau de abertura iniciativa da escola e de seus agentes na construo do
currculo; e
(iv) maior grau de detalhamento da progresso e do compassamento.
35
Os documentos de Pernambuco tambm possuem certo hibridismo e algumas caractersticas do
modelo matriz curricular.

47
O documento ou conjunto de documentos de Pernambuco foi elaborado
por equipe do Centro de Avaliao Educacional da Universidade Federal de Juiz de Fora
(Caed), embora tenha tido como ponto de partida uma preexistente Base Curricular
Comum, nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica (PERNAMBUCO, 2008a, 2008b),
acordada entre o estado e municpios e elaborada por professores universitrios
pernambucanos.
Uma parte do conjunto de documentos composto de Parmetros
Curriculares para o Ensino Fundamental e Mdio, em diferentes volumes. O primeiro
trata de Concepes gerais que orientam o currculo (PERNAMBUCO, 2012a) e os
demais focalizam as disciplinas (i.e. PERNAMBUCO, 2012b, 2012c, 2013b). Esses
volumes apresentam os fundamentos do ensino-aprendizado da disciplina, bem como
(e sobretudo), a partir do modelo de matrizes, as expectativas de aprendizagem, sua
progresso por ano, mas tambm seu compassamento, vale dizer, o ritmo que deve
presidir o aprendizado: quando o aluno deve iniciar, explorar sistematicamente ou
consolidar o aprendizado das capacidades ou contedos determinados para cada
componente disciplinar.
Aos Parmetros so acrescidos, ainda, em Pernambuco, documentos que
foram denominados de Currculos: verses mais simplificadas dos primeiros, em que
as expectativas de aprendizado so retomadas, agora numa progresso por bimestre,
e apenas para Matemtica e Lngua Portuguesa (PERNAMBUCO, [20--a], [20--b]). Em
dilogo direto com os Parmetros Curriculares (PERNAMBUCO, 2012a), o conjunto
de documentos completado com os Parmetros na sala de aula, tambm
composto de um volume que explicita as concepes gerais de educao e de currculo
(PERNAMBUCO, 2013a) e volumes organizados por disciplinas (i.e. PERNAMBUCO,
2013i, 2013j, 2013k), que incluem uma coletnea de atividades-modelo com estrutura
semelhante. Publicados a partir de 2013, retomam os Parmetros e suas
expectativas, trazem a proposta de atividade didtica e as expectativas a que visam
atingir e apresentam a forma de avaliao. Se os Parmetros enfatizam o que
ensinar, os Parmetros para sala de aula investem no como ensinar, sendo
concebidos como o modo de implantao do currculo na sala de aula.

48
Ainda esto disponveis no site da secretaria de Educao os cadernos de
reforo escolar36 para Lngua Portuguesa e Matemtica, elaborados tambm a partir
de 2013 (PERNAMBUCO, [2013?], [2013 ou 2014]). Tais documentos oferecem
subsdios aos professores, com sugestes de atividades relacionadas aos contedos
(expectativas) previstos para cada ano e a partir dos descritores presentes nas
matrizes curriculares para o desenvolvimento de habilidades, competncias e
expectativas de aprendizagem a ser aferidas pelas avaliaes externas.
Embora no disponvel no site da secretaria, j foi distribudo nas redes
estadual e municipal outro documento, no final de 2014: trata-se dos Padres de
desempenho dos alunos para as reas de Lngua Portuguesa e Matemtica
(PERNAMBUCO, 2014a, 2014b). De acordo com membro da equipe responsvel pela
coordenao do processo de elaborao da proposta, e com documento por ela
produzido, os Padres tm por objetivo retroalimentar o currculo: as expectativas
curriculares, sua progresso e compassamento, bem como a formao de docentes.
Isso feito por meio de metodologia em que se confrontam as expectativas que os
professores possuem do desempenho dos estudantes na execuo de tarefas que
supem o desenvolvimento de competncias (expectativas de aprendizagem)
previstas no currculo, de um lado, com o efetivo desenvolvimento dessas
competncias, medidas em teste padronizado, de outro.
A formao continuada de professores objeto do ltimo documento que
compe o conjunto de volumes dedicados ao currculo em Pernambuco, os
Parmetros Curriculares para a Formao Docente (PERNAMBUCO, 2014c, 2014d,
2014e), que se prope a orientar a formao em todos os componentes curriculares.
Como se pode observar, o processo de elaborao do currculo e sua
implantao se encontram, no caso de Pernambuco, interligados pelos padres de
desempenho e da formao continuada de docentes. A inteno trabalhar de forma
conjunta currculo, avaliao dos alunos e formao docente. Da mesma maneira que
realimentam o currculo e as expectativas de aprendizagem, os padres de
desempenho podem reunir subsdios para modificar crenas, concepes e atitudes de

36
Em entrevista com os gestores da Secretaria de Educao de Pernambuco, constatou-se que, embora
no disponveis no site, h quatro cadernos de reforo de Lngua Portuguesa e trs j elaborados para
Matemtica. As primeiras verses foram produzidas pela equipe central da Secretaria de Educao de
Pernambuco, e as seguintes, por tcnicos das suas gerncias regionais de ensino.

49
professores, por meio de sua formao continuada, que passa a ser baseada no
currculo, mas tambm nos descritores de avaliao. Assim, esto unidos, no projeto
pernambucano, o processo curricular em seu sentido estrito , avaliao e formao
continuada de professores37.
Os documentos de So Paulo tambm se caracterizam por atuar tanto sobre
resultados como sobre processos. Apresentam contedos e habilidades organizados
por bimestres no modelo de matriz (i.e., SO PAULO, 2012b, 2012c, 2012d), alm de
cadernos dirigidos ao professor e aos alunos, organizados em oito unidades, e
apresentados separadamente por ano/srie (i.e., SO PAULO, [2013 ou 2014a], [2013
ou 2014g]). Para o professor, sugerida a durao de cada unidade em termos de
semanas. Os cadernos desenvolvem os contedos e habilidades apresentados no
documento, de acordo com o modelo matriz curricular e identificados, no volume
em que so discriminados, como Quadro de contedos e habilidades.
O modelo currculo, ao incidir sobre o processo de ensino-aprendizagem e
em um conjunto de instrumentos organizadores da ao do professor, em geral possui
menor grau de abertura participao dos rgos intermedirios, das escolas e dos
docentes acerca do que deve ser efetivamente ensinado nas escolas. As atividades
didticas, a articulao entre perodos menores de tempo (bimestres e, no caso de So
Paulo, tambm semanas), o estabelecimento de padres de desempenho com base
emprica e os programas de ensino neles baseados tendem a limitar a tomada de
decises curriculares pelos diferentes agentes, sobretudo se tais instrumentos so
acompanhados de formas de superviso e controle. H, nesses documentos,
instrumentos para isso, de forma a centralizar e padronizar a gesto do processo
curricular. As matrizes, associadas a expectativas de aprendizado e, no caso
pernambucano, a padres de desempenho, proporcionam um alinhamento entre os
documentos e as avaliaes externas. Em Pernambuco, esse alinhamento ainda mais
forte, pois as expectativas e padres de desempenho orientam tanto o reforo escolar
quanto a formao continuada de docentes.

37
A metodologia utilizada para o estabelecimento de padres de desempenho baseia-se no mtodo
Angoff e numa variante do mtodo desenvolvido por Jaeger e Mills (1998). Sobre o mtodo de Angoff,
ver Leyva Barajas (2011).

50
1.4.3 Proposta curricular

Quatro documentos se organizam predominantemente segundo o modelo


Proposta curricular.

Tabela 4 Propostas curriculares por estados, tipos de progresso e ano.


Unidade da Federao Ano Tipo de progresso
Alagoas 2010 Etapa/Nveis
Minas Gerais 2007 Sem especificao
Paraba 2010 Varivel
Rio Grande do Sul 2009 Varivel
Fonte: Cenpec (2015).

Como se pode observar, em relao aos modelos apresentados anteriormente,


o da proposta curricular tende a se manifestar em documentos um pouco mais
antigos: nenhum deles posterior a 2010, e dois foram analisados pela pesquisa
realizada por Sampaio e colaboradores (2010a): o de Minas Gerais e o do Rio Grande
do Sul.
A principal caracterstica do modelo quando contm uma listagem ou matriz
de contedos de no atribuir a esses contedos uma progresso como no caso de
Minas Gerais, ou de apresent-la para perodos de tempo escolar mais longos, em que
as expectativas ou objetivos devero ser alcanados ao trmino dos anos iniciais e
finais do ensino, como no caso de Alagoas. As propostas podem tambm no indicar a
progresso das aprendizagens de forma padronizada, demarcando-a em algumas
disciplinas, mas no em outras, e com distintos recortes temporais, como nos
documentos da Paraba e do Rio Grande do Sul.
Outra caracterstica que nem sempre ele est associado ao modelo matriz
curricular. Mesmo que haja uma matriz o que ocorre com o documento de Minas
Gerais , a sugesto de que a progresso seja feita pelo professor e pela escola, em
espiral, abre o documento iniciativa das instncias intermedirias, s unidades
escolares e aos docentes, que adquirem autonomia para definir quando os contedos
devero ser retomados e em que grau de profundidade. Algo semelhante ocorre com
o documento de Alagoas, que apresenta apenas os objetivos finais de etapa ou do
segmento de ensino. No Rio Grande do Sul e na Paraba, esse grau de pressuposio da
iniciativa de outras instncias no detalhamento do currculo pode ser ainda maior,

51
dependendo da disciplina. No primeiro estado, na rea de Lngua Portuguesa, a
apresentao das competncias e habilidades pouco detalhada, embora elas
sejam explicadas num nvel maior de profundidade do que na maior parte dos
documentos. So fornecidos, contudo, exemplos de como fazer a progresso dessas
competncias e habilidades em ilustraes de Planejamento de unidades
didticas: alguns cruzamentos possveis a partir dos Quadros de contedos por etapas
e dos Quadros das competncias e habilidades. Entretanto, nesses quadros que
servem como modelo para professores e escolas, tanto contedos quanto
competncias e habilidades possuem um grau bem menor de detalhamento que
aqueles anteriormente tratados, o que significa que os professores devem no apenas
planejar as unidades didticas, mas tambm selecionar e discretizar contedos,
competncias e habilidades. Mesmo em outras reas de ensino, em que os quadros de
contedos so exaustivos, os exemplos de encaminhamento didtico so mais gerais e
se abrem iniciativa dos professores.
O documento da Paraba tampouco apresenta uma padronizao. Ora
apresenta matrizes, ora listagens. Ora as distribui por anos, ora no faz referncias
progresso. Sua nfase, entretanto, recai na apresentao dos fundamentos do
ensino-aprendizado das disciplinas, bem como de princpios terico-metodolgicos
que devem orientar o uso da proposta no planejamento docente e em sua ao na sala
de aula. J os documentos de Minas Gerais e do Rio Grande do Sul, que propem uma
apropriao de princpios terico-metodolgicos do ensino-aprendizado das disciplinas
da grade curricular, buscam conciliar essa apropriao com uma definio s vezes
mais, s vezes menos exaustiva da seleo dos saberes a ensinar, com uma definio
relativamente vaga das formas de progresso.
Desse modo, o modelo parece se voltar predominantemente para a formao
dos agentes que colocaro o currculo em ao: os documentos fornecem uma base,
mas no os elementos centrais que, associados (discretizao; progresso,
compassamento, interveno no processo de ensino, articulao com avaliao de
resultados de aprendizagem), podem organizar o processo de transformao do
documento em ao em sala de aula mediante um formato bastante especfico.

52
1.4.4 Diretriz curricular

Apenas um documento, o de Santa Catarina, de 1998, organiza-se segundo o


modelo Diretriz curricular. Posteriormente, como j se indicou, tivemos acesso aos
documentos de 2001 e 2005, que no puderam ser incorporados anlise devido ao
estgio avanado da pesquisa.
Ao contrrio dos demais, o modelo no especifica contedos a ser ensinados,
padres de desempenho a ser atingidos, metas a ser alcanadas, tampouco procura
intervir diretamente no processo de ensino-aprendizagem. No extremo oposto do
modelo currculo, trata-se, conforme Bernstein (1996a), de uma proposio de fraca
classificao e fraco enquadramento.
O foco desse modelo so as concepes tericas que devem orientar o
processo educacional como um todo, bem como a elas articuladas as concepes
que devem guiar o ensino das diferentes disciplinas. Ainda que faa decorrer dessas
concepes objetivos, contedos e diretrizes metodolgicas, estes assumem um
carter genrico; so princpios, pontos de partida que orientaro a ao da escola
e dos docentes. A concepo de ao docente que d base ao modelo a de que a
prtica do professor resulta fundamentalmente de suas assunes tericas:

A exemplo da primeira edio, a presente no se constitui num


ementrio de contedos por disciplina. [] O importante o enfoque
que dado para as disciplinas, visto que atravs deste que os
professores podero efetivamente melhorar a qualidade da relao
pedaggica estabelecida com seus alunos. Aos professores, portanto,
interessa o todo desta proposta, uma vez que, recorrendo apenas aos
contedos explicitados, sem o recurso aos textos que tratam da
abordagem terica acerca desses contedos, o professor nada
encontrar de novo que lhe auxilie a melhorar a qualidade do seu
trabalho. Um esforo intelectual, porm, de compreender os
fundamentos terico-prticos que esta proposta traz em termos de
compreenso de mundo, de homem e de aprendizagem, sem dvida,
compensado com resultados melhores na ao pedaggica de
todos e de cada um (SANTA CATARINA, 1998a, p. 8).

Assim, se no modelo currculo o processo curricular visto, em geral, com


maior interveno no processo didtico, uma maior especificao de metas e um
maior detalhamento da progresso e do compassamento das aprendizagens, aqui se

53
est no extremo oposto; a partir de uma maior explicitao de fundamentos e
princpios do que dos processos de ensino-aprendizagem, o modelo diretriz parece
sugerir uma maior abertura iniciativa de rgos intermedirios e escola na
construo do currculo. Sendo pouco prescritivo sobre o que ou como ensinar, o
processo curricular aparece como remetido fundamentalmente prtica de ensino,
na relao pedaggica entre professores e alunos, espao em que se dar
efetivamente a seleo de contedos, sua progresso e seu compassamento, a partir
das concepes tericas assumidas conjuntamente pela rede de ensino.

1.5 Em sntese

A pesquisa apontou a existncia de um forte movimento de renovao dos


documentos curriculares pelos estados e pelo Distrito Federal que se acentua
sobremaneira em relao aos achados da pesquisa de Sampaio e colaboradores
(SAMPAIO, 2010a). Essa renovao se realiza tambm com a adoo de novos
princpios na construo dos documentos. Se, em anos anteriores, os modelos
subjacentes a essa construo davam origem a documentos de natureza mais geral,
que apresentavam fundamentos, princpios, bem como competncias e contedos
de modo mais amplo, os modelos ora postos em prtica conduzem a uma
apresentao mais explcita e pormenorizada de contedos, seja na forma de matriz,
que evoca, em certos casos, o formato da matriz de avaliao do Saeb, seja na forma
de grade curricular, que sinaliza uma progresso de contedos que pode ir do ano ao
bimestre, neste caso, especialmente quando se trata de Lngua Portuguesa e
Matemtica. Tal percepo nos levou a identificar aspectos comuns aos documentos
curriculares e estabelecer uma tipologia de modelos currculo, matriz curricular,
proposta curricular e diretriz curricular , como descrevemos ao longo deste
estudo. Tais modelos dialogam com os conceitos de classificao e enquadramento de
Bernstein (1996a, 1998).

54
Em alguns casos, esses modelos geram ainda indicaes explcitas e mais ou
menos pormenorizadas de processos de didatizao38, pois, no caso de currculo e
matriz curricular, marcados por uma forte classificao e enquadramento, tendem,
alm da progresso, a indicarem o compassamento dos tempos de aprendizado quer
dizer, quanto deve durar um determinado ciclo de ensino-aprendizado (a
familiarizao com um contedo, seu domnio, sua aplicao, por exemplo). Podem,
ainda, gerar a indicao de padres de desempenho ou expectativas de aprendizado,
entrando no campo da avaliao, especialmente quando se trata de Lngua Portuguesa
e Matemtica.
A anlise dos dados evidencia em razo da predominncia de documentos
produzidos com base nos modelos matriz curricular e currculo o esforo recente
das redes estaduais e distrital de centralizao e padronizao dos processos
curriculares, na busca por alcanar padres de qualidade. Percebe-se que o conceito
de qualidade, em muitos casos, est atrelado s medidas de desempenho dos alunos
advindas das avaliaes externas. Como bem expressa o documento de Alagoas, esse
esforo marca uma inflexo nas polticas curriculares das unidades da federao:

Alagoas , hoje, um dos poucos estados brasileiros que ainda no


possui seus prprios padres de qualidade e as diretrizes para a
educao pblica. Isto no significa a inexistncia de iniciativas nesse
sentido, pois h diversos documentos relacionados organizao do
processo pedaggico nas escolas estaduais. No entanto, o que se
constata que, historicamente, essas iniciativas foram pontuais e
realizadas de forma isolada, desarticulada e sem a viso da totalidade
da gesto educacional, dessa maneira, tambm no atingiram o
objetivo de organizar o processo de ensino-aprendizagem da rede
estadual. [...] em Alagoas, apesar das inmeras tentativas de
construo de um currculo bsico para as escolas pblicas do estado,
essa inteno at o momento no se efetivou. [...] [Este] referencial
curricular se prope a atuar como elemento aglutinador das
intenes poltico-pedaggicas da comunidade interna e externa das
escolas, no sentido de construir uma unidade na educao das
crianas, jovens e adultos do estado de Alagoas (ALAGOAS, 2010, p.
19-20).

38 O termo didatizao utilizado na literatura educacional para designar o processo de tornar os


saberes passveis de serem ensinados nas condies dadas pela instituio escolar, tal como ela se
organizou a partir do final do sculo XIX. Essas condies envolvem necessidades como discretizao,
seriao, progresso, compassamento, dentre outros.

55
Essa busca da unidade de resultados realiza-se, ao que tudo indica, com maior
grau de interveno no currculo por meio de uma ao como se pode observar no
trecho citado sobre a organizao do processo de ensino-aprendizagem. H aqui um
ponto de inflexo em relao aos documentos curriculares de perodos anteriores: no
se trata, primeiramente, de se voltar para a criao de uma unidade baseada em um
sistema mais geral de crenas, valores e concepes compartilhados sobre as
finalidades da educao, e sobre os debates contemporneos das reas de referncia
dos contedos curriculares. Trata-se, antes, de atuar sobre os elementos do processo
de ensino-aprendizagem. Alm disso, mais do que transmitir concepes que
orientariam a ao docente organizao de sua prtica , os documentos mais
recentes pretendem, eles mesmos, organizar a prtica dos professores, seja elencando
um conjunto de temas, contedos, competncias, habilidades e expectativas de
aprendizagem, seja indicando modos de ensin-los e avali-los, seja imprimindo a
progresso que devem seguir e determinando externamente o ritmo de aprendizagem
que os alunos devem seguir.
Trata-se, assim, de uma outra concepo de ao docente que subjaz a esses
documentos: entre concepes de ensino-aprendizado e finalidades gerais da
educao (embora em alguns documentos estas estejam elididas) so necessrios
elementos que realizem uma mediao para que o currculo formal possa se
transformar em ao. H, portanto, alm da nfase na busca de uniformizao do
currculo, uma mudana de foco: de um maior investimento na explicitao dos
fundamentos e concepes de educao, os documentos curriculares atuais parecem
se dedicar mais a descrever, e de modo relativamente detalhado, os processos de
ensino-aprendizado. H, ainda, uma mudana de concepo de ao docente: do
professor que age segundo concepes gerais para o professor que age segundo uma
estrutura explcita fornecida pelo currculo. Essa estrutura, como se viu, avana sobre o
processo de ensino-aprendizagem quanto mais os documentos se aproximam do
modelo currculo.
Apesar da fora prescritiva e performativa de todo documento curricular
tomado aqui como ato performativo, no sentido de Austin (1965) e a partir da
discusso que, com base no conceito, Bourdieu (1981) faz do discurso poltico ,
muitos dos documentos no se assumem como documentos compulsrios ou

56
obrigatrios, mesmo que busquem, explicitamente, criar a unidade dos processos de
ensino-aprendizagem e atribuam s escolas o papel de formular os prprios currculos.
Ainda assim, a natureza obrigatria fica evidente na fala dos entrevistados, tcnicos
das secretarias, por meio de entrevista realizada por telefone, que muitas vezes fica
subentendida39:

um documento que deve ser seguido, mas se trata de uma


referncia, uma sugesto, pois as escolas tm autonomia para
adaptar a proposta.

o currculo oficial, por isso norteador; trata-se da diretriz mais


detalhada da rede.

Contudo, traz uma concepo de currculo integrado, que considera


no s o prescrito mas tambm as peculiaridades locais e leva em
conta o projeto da escola.

Possui obrigatoriedade visto que, nos termos do que se deve ensinar,


a referncia. A rede tambm conta com uma avaliao diagnstica
bimestral que atua em conjunto com o currculo. Possui tambm
acompanhamento por parte da secretaria de como est sendo
aplicado, atendendo tambm s especificidades de cada escola e
rede.

A proposta tem carter obrigatrio, mas que no podemos garantir


que as prticas pedaggicas corroboram a proposta, pois no
possvel controlar as pessoas que esto na ponta.

O mnimo a ser aplicado.

O trabalho do programa de interveno pedaggica de fazer a


implementao do documento acontecer. Este programa acontece
em prol do bom funcionamento do currculo nas escolas. por meio
dele que as propostas e sugestes dos professores esto sendo
admitidas no processo de reformulao curricular.

Utilizamos a caderneta virtual para monitoramento da


implementao do currculo, em que os professores registram os
contedos trabalhados e a clula de avaliao faz a gerncia dessas
informaes. Esta proposta tanto para a rede estadual como para a
municipal.

O documento possui natureza obrigatria; no entanto, a


implementao ainda pouco eficiente.

39
A identidade dos tcnicos das secretarias de Educao foi preservada.

57
Obrigatrio no sentido de que um documento orientador, mas que
ressalta a autonomia das escolas.

Por um lado, verificamos, de fato, um movimento de renovao dos


documentos curriculares no curto perodo de cinco anos. Esse movimento, por outro
lado, feito com base em dois modelos geradores de documentos: os modelos matriz
curricular e currculo, que tendem a orientar uma produo que, como se
evidenciou ao longo da anlise, promove um estreito alinhamento entre poltica
curricular e poltica de avaliao. Esse alinhamento se organiza em torno de:

(i) uma busca de padronizao do processo curricular tirando de rgos


intermedirios e das escolas a prerrogativa de definio sobre o que e, em
alguns casos, como se deve aprender;
(ii) um foco maior no controle do processo de ensino-aprendizagem;
(iii) em atrelamento entre avaliao e currculo, tornando-o passvel por meio de
matrizes curriculares de extrair, do que deve ser ensinado, um conjunto de
contedos que podem ser avaliados por meio da aplicao de testes
padronizados em larga escala.

Assim, ao que parece, o investimento mais recente em polticas curriculares se


caracteriza no apenas por um maior grau de interveno no currculo, com foco no
processo de ensino-aprendizagem, mas tambm necessrio supor tendo em vista
os depoimentos por um maior grau de obrigatoriedade e como indicam alguns
elementos averiguados nas prximas anlises de controle de sua implantao.

58
Estudo 2 Novos documentos curriculares e os temas do
debate pblico sobre centralizao e padronizao curricular:
chaves interpretativas

2.1 Apresentao

Este estudo tem como objetivo analisar um conjunto de documentos


curriculares norteado por duas perguntas de pesquisa 1. Quais as concepes que
orientam os documentos curriculares para os anos finais do ensino fundamental dos
estados brasileiros e do Distrito Federal? e 2. Como so abordados os contedos dos
componentes curriculares?40 luz de parte das chaves interpretativas que esto
sendo examinadas nesta investigao, a saber:

(i) a relao entre currculo e avaliao;


(ii) a relao entre padronizao curricular e a ateno diversidade no pas;
(iii) as articulaes entre contedos universais e locais;
(iv) a especificidade construda pelos documentos curriculares para os anos finais
do ensino fundamental41.

Como pano de fundo, temos em conta o movimento de renovao curricular e


os modelos geradores que subjazem os documento curriculares analisados no Estudo
1, apontados aqui na medida do possvel.
O Estudo 2 consistiu especialmente em dois processos realizados de forma
concomitante, por pesquisadores estudiosos da rea de currculos e por especialistas
nas reas de conhecimento de disciplinas, acompanhados pela equipe responsvel

40
Lembramos, aqui, que optou-se por utilizar o termo contedos no seu sentido amplo para
contemplar o que indicado nos documentos curriculares como o que deve ser ensinado aos alunos ou
por eles aprendido (a depender do caso), para dar conta da variedade de termos encontrados (i.e.
competncias, habilidades, capacidades, conhecimento, expectativas de aprendizagem) diante da falta
de homogeneidade dos significados a eles atribudos.
41
A chave interpretativa autonomia das escolas tratada no Estudo 3. As chaves interpretativas da
pesquisa foram apresentadas na Introduo deste relatrio, derivadas de outra pesquisa sobre as
tomadas de posio em relao ao processo de centralizao e padronizao curricular (BATISTA; LUGLI;
RIBEIRO, 2015), e acrescidas do interesse em compreender as especificidades dos anos finais do ensino
fundamental.

59
pela anlise integrativa dos dados42: a) anlise dos documentos de 16 estados de
acordo com as chaves interpretativas, tendo em mente as justificativas evocadas para
a elaborao dos documentos curriculares e tambm dos princpios organizadores dos
contedos por eles apresentados; e b) anlise de documentos de seis estados para os
componentes curriculares Cincias, Educao Fsica, Histria, Geografia, Arte, Ingls
foi necessrio eleger uma opo no caso de Lngua Estrangeira Moderna 43 ,
documentos de trs estados para Lngua Portuguesa, e dois para Matemtica.
Para a seleo dos 16 conjuntos de documentos curriculares entre os 23 que
foram objeto do Estudo 1, foram utilizados os seguintes critrios:

(i) propostas produzidas mais recentemente pelos entes federados;


(ii) propostas em processo de implantao;
(iii) propostas que no foram analisadas em Sampaio e colaboradores (2010a);
(iv) propostas sem previso de substituio at 2015;
(v) propostas que contemplassem a diversidade regional do pas;
(vi) considerao variedade de modelos de documentos curriculares apresentados
no Estudo 144;

Tendo em vista a combinao dos critrios acima, foram selecionados para


anlise os documentos curriculares dos seguintes estados: 1. Acre; 2. Alagoas; 3. Bahia;
4. Distrito Federal; 5. Gois; 6. Maranho; 7. Mato Grosso; 8. Mato Grosso do Sul; 9.

42
Pesquisadores estudiosos da rea de currculos foram, nesse estudo, os profissionais responsveis
pela anlise dos documentos dos 16 estados; pesquisadores especialistas em reas de conhecimento
aqui chamados normalmente de especialistas, mas que tambm possuem experincia em currculo na
sua disciplina foram os responsveis pela anlise dos oito componentes curriculares contemplados
por esta pesquisa. Esses profissionais contratados so, em sua maioria, professores universitrios que
estudam a rea de currculo ou, mais raramente, consultores na rea de elaborao de currculo e
formao de professores. No incio do relatrio, apresentada toda a equipe que contribuiu para a
realizao deste estudo, e na Introduo h uma figura ilustrativa da atuao dos pesquisadores.
43
O Ingls foi a lngua estrangeira escolhida pois a disciplina estudada por 94% dos alunos das redes
pblicas de todo o pas, de acordo com dados do Censo Escolar 2013 (Inep). O espanhol, por exemplo,
estudado por somente 5% dos alunos.
44
Excees foram a manuteno do estado de Alagoas e Rio Grande do Sul. Ambos foram mantidos,
apesar de Alagoas ter um novo documento curricular em processo de produo quando da coleta de
material, e o Rio Grande do Sul no estar entre as propostas mais recentes para que pudssemos
contemplar, ao menos, dois estados do modelo proposta curricular, visto que, entre as opes desse
modelo, o documento de Minas Gerais era ainda mais antigo (2007) e em fase de substituio, e o da
Paraba (2010) no chegou a ser implantado. No caso do Amap, como no foi possvel caracteriz-lo de
acordo os modelos do Estudo 1, como j mencionado, ele foi tambm excludo.

60
Paran; 10. Pernambuco; 11. Piau; 12. Rio de Janeiro; 13. Rio Grande do Sul; 14.
Rondnia; 15. So Paulo; 16. Sergipe.
Para fins deste relatrio, a anlise dos componentes curriculares (disciplinas)
foi subdividido em duas partes com caractersticas distintas e diferentes graus de
aprofundamento: inicialmente, realizamos uma anlise dos documentos de seis
componentes curriculares (Cincias, Educao Fsica, Histria, Geografia, Ingls e Arte)
identificando neles, em especial, caractersticas sobre como os contedos so
organizados e tambm sobre que tipo de contedo focalizado, considerando a
classificao entre contedos atitudinais, procedimentais e conceituais, baseada nos
PCN, em seis estados (Acre, Alagoas, Mato Grosso, Pernambuco, Paran e So Paulo);
a seguir, optamos por uma anlise mais detida nos documentos de Lngua Portuguesa
e Matemtica considerando os contedos de ensino e a coerncia interna nos
quadros curriculares, sobretudo para o 9 ano do ensino fundamental. Em Lngua
Portuguesa, a anlise foi feita em trs desses estados (Mato Grosso, Pernambuco e
Paran), e em Matemtica, em dois (Mato Grosso e Paran)45.
Os critrios de seleo dos seis estados que tiveram seus documentos
analisados pelos componentes curriculares foram: considerao variedade de
modelos de documentos curriculares apresentados no Estudo 1 (exceto diretriz, que
foi excludo)46, e cobertura e abrangncia geogrfica. Selecionou-se, por fim, currculos
das cinco regies do pas. Dois estados da Regio Nordeste foram selecionados para
incluir os documentos curriculares de Pernambuco mantendo os de Alagoas, que tm
caractersticas mais tradicionais e foram classificados no modelo proposta curricular.
Ao lado dos documentos de So Paulo, os de Pernambuco so os que mais se
diferenciam dos demais, estabelecendo relaes mais estreitas com as avaliaes
externas. Para a anlise de Lngua Portuguesa e Matemtica foi necessrio fazer um
recorte para tornar exequvel, nos prazos da pesquisa, a anlise aprofundada dos
contedos. Como critrio para essa anlise foram escolhidos, entre os seis estados,
documentos bastante distintos entre si que pudessem nos dar elementos das

45
Esses estados foram escolhidos por terem produzido documentos curriculares bastante distintos entre
si, e assim podem nos sugerir as diferentes formas de tratamento que os contedos, em um dado
componente (disciplina), podem receber a depender do caso.
46
O modelo diretriz curricular foi identificado apenas em Santa Catarina, mas o estado j vem
trabalhando na elaborao de um novo documento curricular.

61
diferentes formas de tratamento que os contedos de um dado componente
(disciplina) pode receber, a depender da caracterstica e opes do documento
curricular.
Optou-se por analisar em maior profundidade as disciplinas de Lngua
Portuguesa e Matemtica pois esses so os componentes curriculares que tm
recebido maior ateno e adquirido maior visibilidade nas redes de ensino em virtude
da nfase atribuda s polticas de currculo e avaliao. A partir da anlise dos
contedos desses componentes, pode-se sair de uma afirmao mais genrica e
analisar mais de perto algumas influncias do alinhamento das polticas curriculares e
polticas de avaliao dentro do prprio documento curricular.
Os arquivos eletrnicos dos documentos selecionados para a investigao
foram compartilhados por meio de uma ferramenta denominada Google Drive47. Para
a anlise aprofundada dos documentos curriculares, realizada pelos pesquisadores
estudiosos da rea de currculo, foi disponibilizado todo o conjunto de documentos
referente a cada um dos 16 estados para uma anlise pelas chaves interpretativas.
Para a anlise de oito dos componentes curriculares (disciplinas), os documentos
foram organizados por estado e dentro de cada unidade da federao foram
distribudos os materiais referentes a cada rea especfica48.
Para apoiar o trabalho de anlise e tambm para conciliar as anlises que
ocorriam concomitantemente , foram elaborados dois instrumentos: um roteiro para
anlise em profundidade dos documentos (realizada pela equipe de pesquisadores
estudiosos de currculos) e outro para anlise dos documentos das disciplinas
(realizada pelos especialistas em cada componente) (ver Apndices 3 e 4)49. Os blocos
de questes que guiaram os instrumentos, em dilogo com as chaves interpretativas j
mencionadas, seguem os temas identificados no Quadro 4.

47
Google Drive um servio de armazenamento e sincronizao de arquivos que possibilita
compartilhamento e edio de documentos, pois se baseia no conceito de computao em nuvem.
48
Cada componente curricular teve suas pastas com duas subdivises: 1) principais documentos; 2)
outros documentos. Os principais documentos referem-se aos documentos de concepo, documentos
referentes a cada rea especfica e EJA, todos voltados diretamente para o ensino fundamental II (EF II).
Na pasta outros documentos encontram-se os documentos referentes ao ensino fundamental I (EF I) e
ao ensino mdio (EM), alm de materiais extras para a pesquisa.
49
Os instrumentos foram pr-testados com anlise realizada sobre os documentos de Pernambuco e
aprimorados para sua aplicao aos demais estados.

62
Anlise em profundidade dos documentos Anlise dos documentos das disciplinas
curriculares (pesquisadores) (especialistas)
1. Descrio do documento analisado 1. Contedos de ensino e aprendizagem
2. Articulao entre o universal e o local 2. Fundamentos tericos
3. Abordagem da questo da diversidade 3. Didatizao e implantao
4. Abordagem da avaliao e possveis 4. Articulao entre o universal e o local
relaes com avaliaes externas 5. Abordagem da questo da diversidade
5. Relaes entre ensino fundamental I, 6. Abordagem da avaliao e possveis relaes
II e ensino mdio com avaliaes externas
6. Implantao 7. Relaes entre os documentos de ensino
7. Sntese da anlise de cada estado fundamental I, II e ensino mdio
8. Complementos (opcional)
9. Sntese da anlise de cada disciplina por
estado
Quadro 4 Blocos de questes que guiaram os instrumentos de pesquisa do Estudo 2.
Fonte: Cenpec (2015).

A partir desses roteiros, procederam-se as anlise iniciais. No caso da anlise de


cada um dos 16 documentos curriculares dos estados pelos pesquisadores estudiosos
da rea de currculo, ela considerou, inicialmente, as justificativas apresentadas para a
sua elaborao pelos estados e as chaves interpretativas. Na anlise final, usamos
dados dos diferentes estados para realizar a anlise pelas chaves interpretativas,
buscando elementos que amparassem as concluses da pesquisa, em cada uma delas.
A anlise desse material apresentada sobretudo na primeira parte do Estudo 2 (item
2.2. Anlise dos documentos curriculares).
Para a anlise dos componentes curriculares pelos especialistas em reas de
conhecimento foi produzido um roteiro com perguntas que dialogam com o roteiro
dos pesquisadores da rea de currculo. As chaves interpretativas foram essenciais na
garantia desse dilogo entre os roteiros. Questes especficas relativas a cada uma das
disciplinas foram tambm contempladas neste instrumento dos especialistas. Snteses
analticas das oito disciplinas analisadas de seis estados foram tambm por eles
elaboradas e subsidiaram a anlise deste estudo (sntese analtica por componente). A
anlise desse material apresentada, em especial, na sequncia da dos documentos
curriculares (no item 2.3. Anlise dos componentes curriculares disciplinas
curriculares), mas por vezes tambm na anlise dos documentos curriculares,
contribuindo para o dilogo entre essas perspectivas.
De modo geral, procurou-se apreender como cada currculo se posiciona em
relao ao conjunto prprio de perspectivas terico-metodolgicas passveis de ser

63
adotadas sobre o ensino dentro dos componentes curriculares, quanto os
documentos devem a tradies do ensino em cada disciplina escolar e, quando
possvel, se o processo de explicitao do que deve ser ensinado afeta a natureza e o
alcance dos conhecimentos que precisam ser ensinados/aprendidos, alm do
tratamento com relao a algumas das chaves interpretativas da pesquisa.
importante mencionar, por fim, alguma das dificuldades metodolgicas
vivenciadas ao longo dessa parte da pesquisa. Neste estudo, foi grande o desafio para
a integrao analtica dos dados levantados pela equipe de pesquisadores especialistas
na rea de currculos e pesquisadores especialistas nas reas ligadas s disciplinas50,
sobretudo na consolidao dos textos de modo a garantir uma linguagem
relativamente comum no relatrio. Pesquisadores e especialistas, como mencionado,
contaram com roteiros pr-estruturados, com base nas perguntas de pesquisa e
chaves interpretativas. Mas, nem sempre isso garantiu os mesmos entendimentos,
apesar do esforo expresso em dilogos, retornos sobre os produtos elaborados
(relatrios e snteses) e oficinas de trabalho. Trata-se aqui da complexidade dos
processos de comunicao, orais e escritos.

2.2 Anlise dos documentos curriculares

2.2.1 Justificativas evocadas para a elaborao dos documentos curriculares

Supe-se que a natureza das disputas internas em cada estado e das disputas
entre estados e governo central em torno da concepo de conhecimento e de
currculo que deve pautar a formao das crianas e adolescentes nas escolas deixa
marcas nos documentos curriculares, diferenciando-os nas suas concepes e demais
definies apresentadas. No obstante, todos os documentos declaram seguir as
normas legais, mencionando particularmente as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN), bem como os documentos produzidos pelo MEC, em especial os PCN, como
referncias bsicas, conforme se pode constatar no Quadro 5.

50
Como mencionado, para a anlise dos contudos dos componentes curriculares disciplinas
foram contratados oito especialistas de rea com experincia em currculo. Estratgias foram
implementadas para garantir uma unidade, tanto em termos de linguagem quanto em termos de
compreenso do material produzido, como um roteiro pr-estruturado com chaves interpretativas
comuns a todas as reas, dilogos durante o processo de anlise e oficinas de trabalho.

64
Cadernos Legislao/ Modelos
Unidades da DCN EF DCN Ens. Prova Aval. Inst. Modelos
DCN PCN PCN+ LDB OCN PNLD PNE indagaes sobre Ideb Saeb Enem Pisa documento de outros
Federao 9 anos Med. Brasil estadual estrangeiros
o currculo (MEC) estadual estados
Acre x x x x x
Alagoas X x x x x x
Bahia X x x x x
Distrito Federal X x
Gois X x x x x x x
Maranho X x x x x x
Mato Grosso x x
Mato Grosso do
X x x x
Sul
Paran x x
Pernambuco X x x x x
Piau X x x x x
Rio de Janeiro X x x x x x x x x x
Rio Grande do
x x x x x x x x
Sul
Rondnia x x x x x x x
So Paulo x x x x x
Sergipe x x x x x x
Quadro 5 Referncias a outros documentos presentes nos documentos curriculares estaduais.
Fonte: Cenpec (2015).

65
Quanto s justificativas apresentadas para a sua produo, em dez dos 16
estados analisados (AL, BA, GO, MA, PE, PI, RO, RS, SE, SP), os prprios documentos
curriculares as remetem necessidade de melhoria do ensino nos estados. Para tratar
dessa necessidade, costumam mencionar o fraco desempenho dos alunos nos testes
padronizados, nacionais ou estaduais. Esse modo de justificar a elaborao de um
novo currculo refora achados de recentes pesquisas que evidenciam o crescimento
da importncia das avaliaes de resultados externas para os currculos no pas
(SOUSA; ARCAS, 2010; BONAMINO; SOUSA, 2012; SILVA; CARVALHO, 2014). Situao
que contribui para formulao da hiptese de que o recente movimento de renovao
dos documentos curriculares detectado por esta pesquisa esteja tambm vinculado ao
fortalecimento das polticas de avaliao externa. Apenas a Bahia, entre os 16 estados,
no menciona o desempenho dos alunos em testes padronizados ou indicadores deles
decorrentes em sua justificativa de renovao do seu documento curricular.
Em quatro estados e no Distrito Federal a razo assinalada para a produo do
novo documento curricular a necessidade de atualizao de documentos anteriores
(AC, DF, MS, PR e RJ), em decorrncia de mudanas na legislao ou de consultas a
escolas e professores no estado.
Quatro unidades federativas (AL, GO, PE e SE) indicam como propsito do
documento curricular a uniformizao do ensino em seus territrios. Destaca-se
Sergipe, cuja justificativa parece indicar uma ampla reformulao do ensino no estado
a partir do prprio documento curricular. Informa-se, no incio do documento, que o
governo do estado de Sergipe conduziu, a partir de janeiro de 2007, amplo estudo no
sentido de elaborar um diagnstico sobre a rede de ensino, o que levou ao Plano de
Desenvolvimento de Educao do Estado de Sergipe (PDE/SE) e que orientou a ao da
secretaria de Educao (SERGIPE, [2011?], p. 7). De acordo com o documento, o
estudo revelou uma situao alarmante no estado, como, o isolamento das unidades
de ensino, entre outros aspectos, [...] pela ausncia de um currculo mnimo de
referncia, indicador de contedos, programas, e diretrizes terico-metodolgicas a
serem construdas e aplicadas em sala de aula (SERGIPE, [2011?], p. 8). Outra
justificativa, para alm do combate ao isolamento das escolas e do necessrio
fortalecimento dos contedos escolares com vistas superao de problemas
impostos pela contemporaneidade, diz respeito consolidao dos [...] instrumentos

66
de avaliao e informaes sobre o fluxo dos sistemas de ensino, que alimentam o
Ideb (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica), o qual funciona como indicador
de qualidade. Ainda segundo o documento, [...] quase consenso a noo de que a
melhoria do Ideb est atrelada ao resgate dos referenciais curriculares (SERGIPE,
[2011?], p. 9).
Neste documento aparece tambm uma justificativa que equaciona melhoria
da educao melhoria do Ideb. Essa equao apontada no documento como
quase consensual. O trecho mostra estreito vnculo entre o conceito de qualidade da
educao, avaliao externa (expressa por meio do Ideb) e renovao curricular. A
insero no ensino superior tambm justificativa apresentada por esse estado para
sua renovao curricular.

Um aspecto [...] incontornvel, mas no primordial, de nossa


proposta curricular a apropriao e o desenvolvimento das
competncias e habilidades exigidas pelo ENEM, no s para garantir
a democratizao do acesso ao ensino superior, mas, tambm, com o
objetivo de melhor qualificar a educao pblica (SERGIPE, [2011?],
p. 10).

No documento do estado do Paran, o texto expe, nas justificativas de


renovao curricular, preocupao em reorientar a formao dos professores de modo
que essa passe a contemplar as especificidades do ensino de cada disciplina. Nota-se,
no caso desse estado, a explicitao de divergncias entre distintas gestes. Na
apresentao do documento atual h crticas ao anterior, apontando a ausncia de
reflexo sistematizada sobre a prtica educativa, bem como so feitos reparos sobre a
formao continuada de professores, que a juzo da administrao vigente detinha-
se predominantemente em programas motivacionais e de sensibilizao:

Tais polticas educacionais, estabelecidas no final da dcada de 1990,


alteraram a funo da escola ao negligenciar a formao especfica
do professor e esvaziar as disciplinas de seus contedos de ensino, de
modo que o acesso cultura formal ficou mais limitado,
principalmente para as camadas socialmente marginalizadas
(PARAN, 2008h, p. 7).

A elaborao das novas Diretrizes Curriculares do estado apresenta-se como


uma resposta a essas crticas:
67
Assumir um currculo disciplinar significa dar nfase escola como
lugar de socializao do conhecimento, pois essa funo da
instituio escolar especialmente importante para os estudantes
das classes menos favorecidas, que tm nela uma oportunidade,
algumas vezes a nica, de acesso ao mundo letrado, do
conhecimento cientfico, da reflexo filosfica e do contato com a
arte (PARAN, 2008h, p. 14).

Esse estado, ao contrapor as Diretrizes Curriculares atuais ao documento


anterior, argumenta ainda que:

No se trata de uma ideia nova, j que, num passado no muito


distante, fortes discusses pedaggicas se concretizaram num
documento curricular que se tornou bastante conhecido,
denominado Currculo Bsico. Esse documento foi resultado de um
intenso processo de discusso coletiva que envolveu professores da
rede estadual de ensino e de instituies de ensino superior.
Vinculava-se ao materialismo histrico dialtico, matriz terica que
fundamentava a proposta de ensino-aprendizagem de todas as
disciplinas do currculo. Chegou escola em 1990 e vigorou, como
proposio curricular oficial no Paran, at quase o final daquela
dcada. Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam
como frutos daquela matriz curricular, porm, duas dcadas se
passaram e o documento atual tem as marcas de outra metodologia
de construo, por meio da qual a discusso contou com a
participao macia dos professores da rede. Buscou-se manter o
vnculo com o campo das teorias crticas da educao e com as
metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de
aprender e de avaliar. Alm disso, nestas diretrizes a concepo de
conhecimento considera suas dimenses cientfica, filosfica e
artstica, enfatizando-se a importncia de todas as disciplinas
(PARAN, 2008h, p. 19).

O estado do Paran, embora faa crticas ao que identifica como neoliberalismo


das polticas educacionais promovido nos anos 1990 (e difundido sobretudo nos PCN),
acata, de modo geral, as orientaes centrais, explicitando os aspectos sobre os quais
diverge.
No Maranho, coexistem dois documentos curriculares: Referenciais
Curriculares por disciplinas, elaborados por administrao anterior (e publicados em
2010), e o documento, posterior, Diretrizes Curriculares51, formulado com consultoria

51
Pelas informaes do prprio documento Diretrizes Curriculares e entrevista telefnica com a
secretaria estadual de Educao, inferiu-se que a data provvel de publicao 2013.

68
do Pnud e do MEC. Embora seja possvel verificar convergncias, h tambm alguns
pontos conflitantes, tanto no que se refere a concepes e princpios quanto ao
tratamento de aspectos do currculo. Os Referenciais apresentam um tom menos
prescritivo, enquanto as Diretrizes se voltam explicitamente para a melhoria dos
resultados educacionais. Os Referenciais trazem as concepes e princpios do
currculo, que se vinculam a uma perspectiva mais crtica do campo curricular do que
as Diretrizes. Estas esto tecnicamente focadas na soluo de problemas da educao
do estado, expressos nos documentos, pelos baixos ndices alcanados nas avaliaes
externas.
Observa-se, portanto, que o movimento de renovao curricular est sendo
justificado nos documentos, sobretudo, pelos baixos desempenhos dos alunos nas
avaliaes externas advindas de medidas de testes padronizados e pela busca de
melhoria da qualidade da educao, cujo conceito apresenta estreita relao com tais
desempenhos. H ainda a justificativa de que as escolas encontram-se isoladas, com
aes dspares em funo da falta de orientao unificada para todo o estado. Aparece
tambm a necessidade de reorientar a formao dos professores, de recolocar o papel
da escola como socializadora de conhecimentos e de fortalecer a relao entre os
contedos ensinados na educao bsica e as exigncias do Enem, considerando-se a
a entrada dos alunos no ensino superior.

2.2.2 Princpios organizadores dos contedos: disciplinas, interdisciplinaridade,


contextualizao do ensino e competncias

As dificuldades de produzir um currculo integrado de carter interdisciplinar


so de fato considerveis e esbarram, inclusive do ponto de vista da sua concepo, na
presuno de relaes muito imediatas entre o conhecimento cientfico e o
conhecimento escolar. Como bem argumenta Chervel (1999), as disciplinas escolares
no so a mera reproduo empobrecida das disciplinas das reas cientficas a que se
reportam; elas tm propsitos distintos e so produtos originais criados pelos prprios
sistemas escolares. Conforme adverte Lopes (2006), enquanto as disciplinas cientficas
procuram produzir novos conhecimentos, buscando dar conta da soluo de

69
problemas complexos postos pela sociedade, as disciplinas escolares tm o objetivo de
formar as novas geraes de acordo com uma determinada viso de mundo.
No que se refere organizao do conhecimento assumida pelas unidades
federativas, h trs possibilidades: disciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar. O
Quadro 6 permite visualizar a relao entre o modelo de documento curricular de cada
um dos estados analisados, o princpio assumido no que tange organizao do
conhecimento e o modo de prescrever a progresso.

Tipo / modelo Princpio assumido Unidade da Progresso


na organizao do Federao
conhecimento
So Paulo Bimestre, ano e ciclo.
Currculo Disciplinar
Pernambuco Bimestre e ano.
Ao final da etapa (Educao Infantil
e Ensino Mdio) e ao final de ciclos
Alagoas
3, 5 e 9 (Ensino
Proposta
Fundamental)
Curricular Interdisciplinar
Varivel, de acordo com a
Rio Grande do Sul disciplina. Etapas agrupando dois
anos ou por ano.
Bahia Ano
Ano. Os trs primeiros anos do EF
Piau
so progresso continuada
Distrito Federal Ano e ciclos
Interdisciplinar Maranho Ano e ciclos
Bimestre, ano e nvel de ensino
Rio de Janeiro (tema/eixo anual e contedos
Matriz Curricular bimestrais)
Mato Grosso do Sul Bimestre.
Sergipe Ano.
Gois Bimestre.
Disciplinar Acre Ano.
Paran Ano.
Disciplinar, por eixos Rondnia Ano.
Transdisciplinar Mato Grosso Ciclos de desenvolvimento humano.
Quadro 6 Progresso e princpios de integrao curricular nos documentos, por unidade da
federao e por modelo.
Fonte: Cenpec (2015).

Nota-se, se pode visualizar acima, que a maior parte dos documentos


curriculares analisados assume o princpio da interdisciplinaridade: dez, se somarmos o
que se apresenta como transdisciplinar, que Mato Grosso, e que, como foi exposto
acima, faz uma discusso sobre a relevncia de se demarcar a interdisciplinaridade,

70
com orientaes para sua operacionalizao. A maior parte dos documentos organiza
os contedos por ano, num total de 12. Alguns dessestambm fazem essa organizao
por ciclo. Os dois documentos classificados como currculo (So Paulo e
Pernambuco) assumem o princpio disciplinar, com progresso que organiza o
contedo disciplinar por bimestre. Os dois documentos classificados como proposta
curricular assumem a interdisciplinaridade, com distintas formas de ordenar a
progresso, organizando os contedos por ciclos/etapas ou de modo (bi)anual. Oito
dos documentos classificados como matriz curricular assumem o princpio da
interdisciplinaridade/transdisciplinaridade e quatro o princpio disciplinar, havendo,
portanto, uma tendncia nos documentos desse modelo de adotar a
interdisciplinaridade. H tambm predominncia de organizao da progresso por
ano.
Em So Paulo h um enfoque assumidamente disciplinar. Encontra-se uma
organizao preponderantemente disciplinar tambm nos estados de Gois,
Pernambuco, Acre, Rondnia e Paran. Nos dois primeiros estados esse carter
assumido com menor nfase, em relao a So Paulo. Nota-se tambm que em
Pernambuco, Acre e Rondnia h ainda alguns elementos de interdisciplinaridade.
Todos os demais documentos assumem a interdisciplinaridade como princpio,
em sua fundamentao e diretrizes gerais, exceto Paran e Mato Grosso, tidos como
disciplinar e transdisciplinar, respectivamente. Entretanto, na anlise geral dos
documentos, observa-se que esse princpio frequentemente no se realiza quando
preciso determinar os objetivos/expectativas/direitos de aprendizagem, pois estes
costumam se circunscrever apenas s especificidades das respectivas disciplinas. Uma
exceo o documento de Mato Grosso, que organiza os objetivos pelas reas de
conhecimento que abrangem vrias disciplinas.
A recorrente meno interdisciplinaridade sem que, entretanto, haja
propostas que orientem sua efetivao nos documentos parece ser uma forma de
atender s normativas oficiais das diversas instncias reguladoras dos documentos
curriculares. Particularmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Bsica emanadas do Conselho Nacional de Educao.
O documento do Rio Grande do Sul, por exemplo, apresenta uma breve
justificativa para o emprego da organizao disciplinar em um currculo que se afirma

71
como interdisciplinar: afiana ser a interdisciplinaridade um processo inevitvel de
uma prtica pedaggica que consolida a aprendizagem dos contedos das disciplinas.

Ao tratarmos da interdisciplinaridade fundamental levar em conta


que, como o prprio nome indica, ela implica a existncia de
disciplinas. Sem domnios disciplinares no h relaes a estabelecer.
Por esta razo, conveniente lembrar que a melhor
interdisciplinaridade a que se d por transbordamento, ou seja, o
domnio profundo e consolidado de uma disciplina que torna claras
suas fronteiras e suas incurses nas fronteiras de outras disciplinas
ou saberes. Dessa forma, o trabalho interdisciplinar no impede e, ao
contrrio, pode requerer que uma vez tratado o objeto de
perspectivas disciplinares distintas, se promova o movimento ao
contrrio, sistematizando em nvel disciplinar os conhecimentos
constitudos interdisciplinarmente (RIO GRANDE DO SUL, 2009a, p.
24).

O documento produzido pelo estado de Mato Grosso um caso em que


realizado uma discusso extensa do processo de produo e apropriao do
conhecimento, para estabelecer relaes que justificam a organizao de sua matriz,
que orienta a transdisciplinaridade:

O conhecimento de fatos ou fenmenos o conhecimento do lugar


que eles ocupam na totalidade concreta. Se, para conhecer, preciso
operar uma ciso no todo, isolando temporariamente os fatos, este
processo s ganha sentido enquanto momento que antecede a
reunificao do todo a partir de uma compreenso mais ampliada
das relaes entre parte e totalidade. Pela anlise da parte, atinge-se
uma sntese qualitativamente superior do todo; parte e totalidade,
anlise e sntese so momentos entrelaados na construo dos
conhecimentos. Essa categoria mostra a falcia da autonomizao
das partes em que foi dividida a cincia, a serem ensinadas apenas
lgico-formalmente, atravs de sua apresentao, memorizao e
repetio, segundo uma sequncia rigidamente estabelecida; ao
contrrio, indica a necessidade de articulao entre os diversos
campos atravs da inter e da transdisciplinaridade, ao mesmo
tempo em que ocorrem aprofundamentos em campos especficos
do conhecimento. Melhor explicando, organizar o processo
pedaggico escolar e, em decorrncia, organizar a prpria escola, de
modo a articular momentos disciplinares, absolutamente necessrios
enquanto resposta necessidade de formalizao, a momentos inter
ou transdisciplinares, enquanto espaos de articulao com as
prticas sociais, culturais, polticas e produtivas (MATO GROSSO,
2010a, p. 33, grifo nosso).

72
esclarecedor o que o prximo excerto apresenta acerca da compreenso da
Secretaria Estadual de Educao de Mato Grosso sobre o tratamento da organizao
do conhecimento:

A primeira tarefa que se faz necessria diz respeito elucidao dos


diferentes significados que tm sido atribudos aos termos
interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade,
que invadiram o cenrio do debate sobre as possveis formas de
organizao do trabalho escolar. [...]
A [inter ou] multidisciplinaridade trata os objetos a partir de
mltiplos pontos de vista que no perdem sua identidade disciplinar.
A interdisciplinaridade implica na contribuio de diferentes
disciplinas para a anlise de um objeto, que, no entanto, mantm seu
ponto de vista, seus mtodos, seus objetos, sua autonomia.
A transdisciplinaridade implica na construo de um novo objeto,
com metodologia peculiar, a partir da integrao de diferentes
disciplinas, que se descaracterizam como tais, perdem seus pontos
de vista particulares e sua autonomia para constituir um novo campo
do conhecimento (MATO GROSSO, 2010a, p. 35 e 36).

Aps a discusso sobre o significado desses termos, o documento de Mato


Grosso admite que [...] do ponto de vista metodolgico, a categoria
transdisciplinaridade desempenha papel fundamental para os projetos poltico-
pedaggicos que se propem a superar a fragmentao e a rigidez disciplinar do
taylorismo/fordismo (MATO GROSSO, 2010a, p. 35). Defendida como um dos
princpios organizadores das orientaes curriculares, ao tratar da relao entre as
abordagens disciplinar e transdisciplinar, no entanto, o documento diz que

[...] esses eixos so complementares, e no excludentes. Isso significa


que o currculo contemplar uma organizao vertical e horizontal
composta por disciplinas nas sries e em uma mesma srie,
complementada por um eixo transversal de natureza transdisciplinar
que tomar questes que mobilizem o interesse dos alunos, por eles
indicadas, que sero abordadas de modo a integrar contedos,
professores e alunos de diferentes turmas, em projetos, seminrios e
pesquisas ou outras modalidades de trabalho. [...] no possvel
trabalhar de forma transdisciplinar caso no haja tratamento dis-
ciplinar rigoroso, que fornea categorias de anlise, referencial
terico e sistemas simblicos que viabilizem novas snteses; isso leva
o professor a assumir a responsabilidade com um tratamento
disciplinar competente e rigoroso, o que remete a discusso sua
prpria capacitao. Se o professor no competente em sua rea
especfica, dificilmente se integrar a trabalhos transdisciplinares; da

73
mesma forma, se o aluno no dominar conhecimentos bsicos
fundamentais, no participar adequadamente, pois s possvel
integrar sem confundir aquilo que foi diferenciado previamente
(MATO GROSSO, 2010a, p. 36, grifo nosso).

De acordo com o documento de Mato Grosso, o ponto de partida para as


prticas disciplinares a lgica da disciplina; e o ponto de partida para as prticas
transdisciplinares so as relaes sociais e o mundo do trabalho, o que torna no s
possvel como necessria a articulao entre tais abordagens, j que o trabalho
transdisciplinar exige uma slida base disciplinar.
Em relao ao uso dos termos competncias e habilidades isoladamente
ou combinados , nove dentre os estados utilizam quando explicitam o que os alunos
devem aprender (AC, BA, MS, PI, RJ, RO, RS, SE e SP). O ensino por competncias
aparece mais claramente derivado dos PCN porque eles so o primeiro documento
nacional no pas que explicita e detalha as competncias (desdobradas em habilidades)
a ser adquiridas pelos alunos em todas as reas de conhecimento. O emprego do
termo competncia, ou a adoo da concepo do ensino por competncia,
certamente entre os princpios do currculo que se fixaram na virada do sculo como
elementos da mudana de paradigmas das polticas educacionais o menos
consensual e mais problematizado. Especialistas em educao tm afirmado que esse
termo historicamente remete a uma concepo instrumental de ensino ou tendncia
tecnicista que predominou na educao nos anos 1970 no Brasil que, tendo se
alinhado nfase nas abordagens psicopedaggicas da aprendizagem, preteriu a
discusso do significado social dos contedos das disciplinas escolares52.
A adoo de saber/contedo ou competncias e habilidades na
organizao de documentos curriculares assunto polmico. Beatriz Rey (2011)
buscou retratar essa polmica em seu artigo publicado na revista Educao, para o
qual entrevistou especialistas relevantes para esse debate. Bernadetti Gatti, uma das
entrevistadas, argumentou no artigo que um dos problemas que se disseminou uma
compreenso equivocada de que trabalhar com competncias e habilidades

52
Como mencionado no Estudo 1, o conceito de competncia polissmico e, desde os anos 1950,
quando estava ligado pedagogia por objetivos, vem sendo utilizado por diferentes correntes
tericas. Foi amplamente disseminado, no Brasil, por meio da divulgao dos escritos de Philippe
Perrenoud.

74
significaria operacionalizar ou objetivar o ensino. Gatti afirma que a habilidade
no existe em si, no espao. Ela decorrncia de uma ao da pessoa sobre o mundo,
no havendo, assim, competncias e habilidades sem contedos (REY, 2011). Ou seja,
a oposio entre contedos versus habilidades e competncias seria, para essa autora,
decorrente de interpretao equivocada. Esta pesquisa detectou que a querela est
presente nos documentos curriculares. A partir da viso de que adotar competncias e
habilidades como forma de organizar seus documentos curriculares seria incompatvel
com uma abordagem crtica dos contedos do ponto de vista de sua relevncia poltica
e social, algumas redes de ensino declaram, em seus documentos curriculares atuais, a
sua objeo ou rejeio ao uso de competncias ou habilidades.
J no Distrito Federal utiliza-se competncias e habilidades em algumas
disciplinas, mas esse uso no padronizado no seu documento; entretanto, na
justificativa do documento curricular, ressalta a sua opo por uma perspectiva
histrico-crtica. Essa perspectiva assumida tambm em Alagoas e Paran. Os dois
ltimos estados no fazem meno a competncias e habilidades em suas matrizes, e
o documento do Paran, particularmente, posiciona-se abertamente contra os PCN
como mencionado, primeiro documento nacional no pas que explicita e detalha as
competncias , entendido por ele como difusor de polticas educacionais
neoliberais53.
Os estados de Gois e Pernambuco utilizam a expresso expectativas de
aprendizagem; Mato Grosso refere-se a capacidades; e o Maranho optou por uma
frmula pretensamente neutra: o que os alunos devem aprender e o que deve ser
ensinado.
Discutido os princpios organizadores dos contedos dos documentos
curriculares e contextualizado o ensino e competncias, fundamental verificar outra
questo relacionada s articulaes entre contedos universais e locais, o que se faz
no tpico a seguir.

53
O documento do Paran assume-se contra a psicologizao da escola com base em uma concepo
crtica e, em razo disso, no menciona autores do campo da psicopedagogia.

75
2.2.3 Articulaes entre contedos universais e locais

A dinmica de mudanas curriculares que acompanha as alteraes na


legislao e nas polticas nacionais e estaduais de monitoramento do ensino, verificada
entre 2009 e 2014, sugere um movimento de centralizao e uniformizao. Como,
ento, so estabelecidas as relaes entre o conhecimento dito universal, veiculado
pelo currculo, e as especificidades regionais e locais? Apreendidas em meio s
tradies histricas e de organizao prprias de cada rede de ensino e permeadas
pelo caldo cultural e pelas condies sociais e econmicas de cada unidade da
federao, as tenses entre o local e o universal traduzem nos documentos
curriculares as diferentes leituras de cada unidade da federao, expressando-se numa
diversidade de interpretaes, aes e dispositivos.
Na tentativa de captar a dinmica interna aos estados que d origem a essa
variabilidade, a anlise voltou-se para o modo como os documentos abordam as
peculiaridades regionais e locais, compreendendo tanto o modo como o estado trata a
parte diversificada que est prevista na LDB54 quanto a identificao de como se d a
presena das orientaes dos documentos nacionais nas propostas.
Mato Grosso o nico estado que justifica a elaborao de um documento
prprio a partir da constatao de que os documentos federais disponveis no
atendem adequadamente s suas caractersticas locais. A Seduc/MT destaca que os
documentos curriculares produzidos em mbito federal, ainda que importantes, no

54
BRASIL. Lei n 9394/1996, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Art. 26. Os currculos do Ensino
Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 Os currculos a que se refere o caput
devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do
mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2 O ensino da arte
constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 3 A educao fsica, integrada proposta
pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica
facultativa ao aluno: I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II maior de
trinta anos de idade; III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver
obrigado prtica da educao fsica; IV amparado pelo Decreto-Lei n 1.044, de 21 de outubro de
1969; [] VI que tenha prole. 4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das
diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena,
africana e europeia. 5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da
quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. 6 A msica dever ser contedo
obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo.

76
atendem s especificidades mato-grossenses, o que exigiu do estado um investimento
nesse sentido. Diz o documento:

O governo do Estado, atravs da Secretaria de Educao, estabelece


dilogo franco e direto com o Ministrio da Educao e Cultura
(MEC), construindo plano de ao articulada com todos os 141
municpios de Mato Grosso. Constri com as universidades pblicas,
SINTEP, Conselho Estadual de Educao (CEE), Centro de Educao
Federal Tcnica (CEFETs/INFETs), entre outras entidades, plano de
formao de professores e avana na organizao das Orientaes
Curriculares para a Educao Bsica, uma histrica solicitao das
escolas, pois os documentos produzidos na esfera nacional, apesar
de bem fundamentados, no respondem ao cotidiano da escola
mato-grossense, no se constituindo como referncia suficiente para
a elaborao da proposta curricular da Educao Bsica no Estado
(MATO GROSSO, 2010a, p. 9, grifo nosso).

A Seduc/MT afirma, ainda, a inteno de organizar no estado um sistema de


ensino pautado [...] na defesa de educao bsica democrtica, integrada, unitria e
orgnica (MATO GROSSO, 2010a, p. 4), numa clara aluso ao referencial terico
adotado (Gramsci) no que tange relao educao e trabalho. Assim, as
peculiaridades das escolas do estado no dizem respeito a caractersticas especficas
da rede de ensino, de suas escolas, educadores e alunos, ou de um territrio, mas s
concepes pedaggicas assumidas pela secretaria.
Evidentemente, nenhuma perspectiva sobre o currculo unnime os
documentos que os estados produziram para orientar suas polticas nesse sentido
representam a perspectiva vencedora.
Devido relevncia da temtica tenso entre o local e universal na seleo
dos contedos dos componentes curriculares, detectada entre especialistas e
gestores por Batista, Lugli e Ribeiro (2015), na pesquisa que buscou compreender o
debate sobre padronizao curricular no pas, era de se esperar que essa questo
estivesse bastante presente nos documentos curriculares, de modo que o
conhecimento local fosse de algum modo contemplado. Essa incorporao nos
contedos das disciplinas , no entanto, bastante limitada. A maior parte dos
documentos contenta-se em fazer menes genricas a temas transversais e ao papel
da escola e dos professores na contextualizao dos conhecimentos previstos no
documento. Mesmo quando se recorre aos eixos temticos para organizar as relaes

77
entre as disciplinas, isso no resulta em maior destaque para as dimenses sociais,
econmicas, naturais ou culturais do estado. So poucas as unidades federadas que,
de algum modo, contemplam nos contedos algum conhecimento especfico referente
ao estado: Maranho, Mato Grosso, Pernambuco e Roraima.
Observa-se nos estados uma tendncia a estabelecer uma base comum com
contedos mnimos e universais, ao qual escolas e professores so chamados a
acrescentar as particularidades de cada local, sem que haja detalhamento relativo a
tais particularidades. Essa caracterstica muito acentuada na disciplina Lngua
Estrangeira Moderna, a nica prevista como obrigatria na parte diversificada; os
currculos examinados raramente trazem elementos de contexto local ou global.
Somente em alguns exemplos para os professores certa inteno desse tipo aparece,
marcadamente em So Paulo e Pernambuco55.
No documento da Bahia, os anos finais do ensino fundamental possuem uma
organizao especfica, em que h uma parte diversificada concebida mediante eixos
temticos e focos, em substituio liberdade da escola para determinar,
livremente, a sua parte diversificada. Segundo o documento, havia em 2009

[...] um grande nmero de disciplinas oferecidas na parte


diversificada do currculo em cada unidade escolar. Alm da
fragmentao entre a base nacional comum e a parte diversificada do
currculo, os componentes curriculares definidos pelas escolas no
contribuam para a formao integral dos estudantes e tampouco
atendiam s suas necessidades e das suas comunidades (BAHIA,
2013, p. 22).

Diante da situao mencionada, em 2010, antecipando-se s DCN desse mesmo


ano, a Secretaria Estadual de Educao da Bahia reorganizou a parte diversificada em
eixos temticos, que se desdobram em focos, que devem se aproximar de temas e
urgncias sociais em que a escola est envolvida (BAHIA, 2013, p. 23). De acordo com o
documento, a adoo de eixos temticos na parte diversificada permite um dilogo
entre Base Nacional Comum e Parte Diversificada, podendo a escola escolher at

55
Isso no significa que a parte diversificada no exista na prtica pedaggica, uma vez que ela
atribuda s escolas e aos professores. Lembramos que neste texto estamos analisando apenas os textos
dos documentos curriculares.

78
quatro eixos, entre os seguintes: educao ambiental; linguagens e comunicao;
identidade e cultura; cincia e tecnologia; cidadania.

Importante ressaltar que a Base Nacional Comum tem


desdobramentos na parte diversificada a partir de eixos temticos,
pois o pensamento que os componentes curriculares da BNC
possam convergir em dilogos a partir da eleio de eixos temticos:
[...] Na Parte Diversificada, os focos sobre os quais so
materializadas as atividades didticas destes citados Eixos so
produtos de orientaes das escolas e, no caso de haver mais de um
deles, ser necessria a avaliao sobre qual(is) Eixo(s) deixar(o) de
ser oferecido(s). (Portaria SEC n 1.128/2010, notas). Caber,
portanto, Unidade Escolar definir os focos respectivos de cada Eixo.
Dentro dos eixos temticos so eleitos focos para se discutir uma
emergncia. Em Meio Ambiente, por exemplo: cuidar da hidrografia,
recursos energticos disponveis, potencial hdrico dos rios, o lixo,
biodigestor podem ser considerados focos. Conforme as orientaes,
a escola livre para escolher at quatro eixos temticos, que podem
durar um ano inteiro. Por exemplo, um eixo temtico duraria cada
unidade. Assim, no final do ano o estudante teria passado por quatro
eixos (BAHIA, 2013, p. 22-23).

Retomando a questo da identificao do tratamento das caractersticas locais


nos documentos curriculares, percebe-se, mesmo no exame detido das disciplinas que
foi feito nos seis estados (AC, AL, MT, PE, PR, SP), uma tendncia a privilegiar
conhecimentos universais, ainda quando pareceria relativamente bvia a insero de
elementos da cultura local para dar concretude aos conhecimentos. No ensino de Arte,
por exemplo, com exceo do Paran e do Acre, todos os demais documentos dos
estados no se preocupam em valorizar a arte local ou regional como objeto de
aprendizagem e realidade prxima do aluno, capaz, portanto, de efetivar a proposta
de educao para um enraizamento, como a pretendida por esses dois estados.
Observa-se, nesse sentido, a prevalncia da influncia da tradio erudita e terica. Na
Educao Fsica, os contedos propostos pelos currculos do Acre, Alagoas, Mato
Grosso, Paran e So Paulo so igualmente tratados como conhecimentos universais,
sem qualquer proposta de diferenciao cultural conforme a regio ou escola. No
documento oficial de Pernambuco registram-se duas expectativas de aprendizagem
relacionadas s danas populares e a ciclos festivos do estado.
Na disciplina de Histria, s o documento curricular de Pernambuco se refere
especificamente ao contexto local. Esse estado, Mato Grosso e Paran fazem menes

79
ao estado, grande regio, regies do estado e insero da escola nas comunidades.
Pernambuco apresenta o eixo temtico Histrias de Pernambuco: sujeitos, prticas
culturais e experincias coletivas, a ser desenvolvido em toda a educao bsica. No
Acre, o currculo fundamentalmente pautado em contedos universais, sendo que a
articulao com as especificidades regionais e locais aparece de maneira bastante
pontual, apenas no ltimo ano do ciclo II do ensino fundamental (9 ano), com a
orientao de que necessrio abranger aspectos da Histria do Acre, desde a
denominada Questo do Acre, no final do sculo XIX, at a poca atual. No que se
refere aos estados de So Paulo e Alagoas, no foi localizada, em seus documentos,
nenhuma referncia ao contexto local.
Em Cincias, a articulao entre o universal e o local aparece de distintos
modos: na contextualizao das atividades de ensino e em determinadas expectativas
de aprendizagem (PE); em determinadas habilidades (SP); em encaminhamentos
pedaggicos (PR); de modo implcito em determinados contedos (AC). Em Mato
Grosso e Alagoas, esse componente curricular no trata da questo. No que se refere
Geografia, todos os estados apresentam relaes explcitas entre as dimenses
conceituais e procedimentais da disciplina com o contexto local, exceto Alagoas, em
que h apenas recomendaes gerais a respeito.
Em Lngua Portuguesa h bem poucas referncias articulao com os
aspectos locais. Quando elas ocorrem, so orientaes gerais, dirigidas s escolas para
que, ao elaborar seu projeto poltico-pedaggico ou ao implementar as propostas
curriculares, o faam de um ponto de vista scio-histrico, isto , atentas aos
contextos em que a escola est inserida e aos valores culturais da comunidade
atendida. O mesmo acontece com relao Matemtica, que com exceo de Mato
Grosso, no apresenta contedos relativos s suas particularidades culturais.

2.2.4 A abordagem da questo da diversidade

Para compreender a que se refere o termo diversidade no contexto das


recomendaes e polticas curriculares preciso remeter diretamente s Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/, 2010) e
para o ensino fundamental de nove anos (Parecer CNE/CEB n 11/2010), bem como s

80
diversas normativas do Conselho Nacional de Educao referentes ao currculo nas
modalidades de ensino das diferentes etapas da educao bsica. Tais diretrizes e
normas demarcam o debate a respeito das relaes entre escola e constituio de
identidade dos alunos, e, ao incorporar essas questes, obrigam a pensar distintos
espaos nos quais essa poltica ganha concretude: quer no seio do ensino regular
comum, quer nas abordagens diferenciadas das suas modalidades, como Educao
Indgena, de Jovens e Adultos, do Campo e Quilombola, por exemplo.
De modo sucinto, podem-se assinalar nesses documentos trs modos de
compreender a temtica da diversidade:

1. Como contextualizao dos contedos de ensino cultura local aparece como


recomendao genrica para que os objetivos e contedos previstos no
currculo procedam a uma adequao ao meio em que est inserida a escola e a
vivncia dos alunos. A ateno s peculiaridades locais e regionais procura
responder a demandas sociais e educacionais especficas, alm de expressar
uma preocupao com a maior eficcia pedaggica.
2. Como princpio previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais, como parte da
discusso dos direitos humanos entendido como um valor central na
formao dos alunos da escola bsica e assegurado no espao pblico, o direito
diferena requer mais do que a simples tolerncia e o respeito ao outro. Ele
implica uma profunda mudana nos padres sociais de relaes da sociedade
que afeta toda a populao, como condio para que as demandas de
reconhecimento dos distintos grupos discriminados sejam plenamente
contempladas (CNE/CEB, Parecer n 11/2010). Nesse sentido, recomenda-se
explicitamente o respeito pluralidade e diversidade de nacionalidade, etnia,
gnero, classe social, cultura, crena religiosa, orientao sexual e opo
poltica, ou qualquer outra diferena, combatendo e eliminando toda forma de
discriminao (Parecer CNE/CEB n 5/ 2011).
3. Como adequao do ensino comum a condies especficas de operao das
escolas (escolas indgenas, quilombolas, EJA, Educao das Pessoas com
Necessidades Especiais, por exemplo) aqui a abordagem da diversidade tende
a tom-la como a prpria oferta das modalidades de ensino.

81
Passaremos a examinar as diferentes apropriaes dos temas da diversidade no
conjunto de documentos analisados, de modo a evidenciar como essas questes
ganham nfase como princpio educativo que percorre o conjunto de contedos que
comum a todos ou como modalidade de ensino elaborada especificamente para o
atendimento de populaes diferenciadas. A coexistncia dessas duas possibilidades
bastante frequente nos documentos curriculares analisados.
Inicialmente realizamos um mapeamento da presena dos temas que abarcam
a diversidade nos 12 estados em que eles so mencionados, o que permite identificar
forte nfase nas questes tnico-raciais, cujo tratamento preconizado como
obrigatrio por lei, nas questes de orientao sexual e gnero, bem como na
educao do campo e na diversidade cultural de maneira geral, como se pode
constatar pelo Quadro 7.

82
Unidades da Cultural Rural Regional Classe Orient. Gnero tnico- Lingust. Religiosa Inclusiva
Federao Sexual racial NEE
x
Acre
x x x x x x
Alagoas
Bahia
x x x x x x x
Distrito Federal
Gois
x x x x x x
Maranho
x x x x x
Mato Grosso
Mato Grosso do x x x x x
Sul
x x x x x x x x x x
Paran
x x x x x x
Pernambuco
x x x x x x x
Piau
x x x x x x x x
Rio de Janeiro
x x x x x
Rio Grande do Sul
x x x x x x x
Rondnia
So Paulo
Sergipe

Quadro 7 Temas da diversidade por estado*.


Fonte: Cenpec (2015)
(*) O nico estado em que no h meno alguma, no documento analisado, Gois. Bahia, Sergipe e So Paulo no mencionam o tema nem em sua parte geral nem em disciplinas
especficas, apesar de os dois primeiros sugerirem que sejam tratados de modo transversal no currculo. Em So Paulo, o documento no anuncia o tratamento da questo da
diversidade diretamente. Entretanto, nas listagens de contedos e habilidades a ser desenvolvidas nos anos/sries, esto presentes assuntos que de alguma maneira tocam nos temas
da diversidade ou dos diversos. Alm disso, h um debate sobre a necessidade de uma base comum para o estado de So Paulo. Fora dos documentos curriculares, entrevistas
notificaram a existncia de uma estrutura na secretaria de Educao que se dedica exclusivamente s necessidades especiais, por exemplo.

83
Educao em Direitos Humanos e Educao Ambiental esto presentes como
disciplinas autnomas apenas em Mato Grosso e Rondnia. Em Pernambuco,
Educao em Direitos Humanos constitui o eixo organizador do documento curricular.
Na introduo comum a todos os cadernos que detalham os componentes
curriculares, a Secretaria Executiva de Desenvolvimento da Educao afirma esperar
que a Educao em Direitos Humanos garanta a sistematizao dos conhecimentos
desenvolvidos na sociedade e o desenvolvimento integral do ser humano
(PERNAMBUCO, 2013h, p. 14), ou seja, que atue como elemento de transversalizao
do currculo.
Analisando os componentes curriculares de Pernambuco, percebem-se
tentativas de articulao das disciplinas de modo a produzir algum tipo de inter-
relao entre elas. O caderno de Orientaes Pedaggicas em Direitos Humanos, por
exemplo, est organizado em oito eixos, para os quais so apresentados textos
correspondentes e exemplos de atividades, de maneira a possibilitar o trabalho em
sala de aula. Cabe mencionar, por outro lado, que os temas da diversidade constituem
matrias especficas. Os cadernos especficos apresentam, no incio, as possibilidades
de desenvolvimento dos temas em cada componente curricular, ou seja, com um
trabalho especfico em cada disciplina, como, no eixo Enfrentamento da pobreza e da
fome. Lngua Portuguesa: interpretao e produo textual; Matemtica: classificao
estatstica da fome em diversas sociedades; Ingls: interculturalismo: vocabulrio,
gramtica e interpretao de texto; Geografia: escalas territoriais da produo e do
trabalho; Cincias: alimentos/desnutrio, consumismo, manejo adequado do solo;
Arte: anlise de obras que retratem o eixo; Educao Fsica: dieta saudvel para um
corpo saudvel; Histria: desigualdade social e a relao com a fome no mundo
(PERNAMBUCO, 2012d, p. 11). O modo de articulao entre esses conhecimentos, no
entanto, no explorado de modo mais detalhado.
Os exemplos a seguir ilustram o tipo de abordagem encontrada no documento
curricular de Pernambuco nas expectativas de aprendizagem ou nas consideraes
iniciais das disciplinas de Histria e Lngua Espanhola.

EA17 Reconhecer a diversidade dos povos indgenas que viviam no


territrio hoje correspondente ao Brasil e Amrica e compreender

84
seus diferentes modos de vida e suas culturas. (PERNAMBUCO,
2013d, p. 49).

f. reconhecer a lngua como materialidade variada e flexvel por


conta das diferenas geogrficas, culturais e situacionais dos
contextos em que se manifesta e por admitir diferentes modos de
realizao na interao (PERNAMBUCO, 2013g, p. 17). Exemplo em
Lngua Espanhola, nas consideraes iniciais.

Tal como em Pernambuco, verificou-se a indicao de desenvolvimento dos


temas da diversidade em disciplinas e em eixos/unidades especficas nos estados da
Bahia, Maranho, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul e no Distrito Federal. Nos demais
estados que incorporaram os temas da diversidade a seus documentos curriculares,
eles so tomados como temas transversais de que as diversas disciplinas se ocupariam,
cada uma a seu modo.
Alm dos temas assinalados no Quadro 7, Mato Grosso do Sul contempla,
ainda, as modalidades Educao em regime de privao de liberdade e Educao
Indgena, realizando agrupamentos que mesclam as modalidades de ensino e as
temticas da diversidade. Nas pginas que antecedem a apresentao dos contedos e
competncias/habilidades (organizados por bimestre), o documento curricular de
Mato Grosso do Sul discute alguns dos marcadores da diversidade no tpico
Educao, escola e currculo. So elencados os seguintes marcadores/temas:
educao especial na perspectiva da educao inclusiva, educao bsica do campo,
educao escolar indgena, educao das relaes tnico-raciais e quilombola,
educao em regime de privao de liberdade, educao para a igualdade de gnero,
educao ambiental e educao para o trnsito. Em um tpico parte, denominado
escolas de regies de fronteira, discute-se a diversidade que marca a escola situada
em regio de fronteira com o Paraguai e a Bolvia (so 13 municpios nessa situao) e
a importncia de o currculo consider-la.
Mato Grosso tambm contempla Educao Indgena, qual se somam
Educao Quilombola e as temticas da Educao Ambiental e Educao em Direitos
Humanos, objeto de um caderno especfico para o trabalho com a diversidade. Na
apresentao, o documento informa o que compreende por diversidade:

85
As reas das Diversidades Educacionais: a Educao de Jovens e
Adultos, Educao Escolar Quilombola, Educao Especial, Educao
Escolar Indgena, a Educao no Campo, juntamente com as questes
especficas como Educao das Relaes tnico-raciais, Educao
Ambiental, Educao em Direitos Humanos, relaes de Gnero e
Diversidade Sexual, compreendem um complexo e rico campo das
modalidades e especificidades da Educao Bsica. Em seu conjunto,
as orientaes curriculares tm o intuito de contribuir com a reduo
das desigualdades educacionais, de forma a dar garantias das
especificidades de aprendizagens e metodologias considerando a
realidade e necessidade do povo mato-grossense (MATO GROSSO,
2010e, p. 13).

O caderno Orientaes curriculares das diversidades educacionais (2010) de


Mato Grosso dedica uma seo para cada um dos seguintes temas: Educao em
Direitos Humanos, Educao para Relaes de Gnero e Diversidade Sexual, Educao
Ambiental, Educao das Relaes tnico-raciais (com destaque para as questes
indgenas, africanidades e afro-brasileira), Educao do Campo, Educao Escolar
Quilombola, Educao Escolar Indgena e, por fim, enquadrada como diversidade, a
Educao de Jovens e Adultos.
A mesma combinao entre temas da diversidade e modalidades de ensino
encontrada nos documentos do Piau, que apresenta um item no primeiro volume das
Diretrizes Curriculares denominado Modalidades, Diversidade e Temticas Sociais.
Educao de Jovens e Adultos (EJA), Educao do Campo, Educao Quilombola,
Educao Profissional e tnico-racial, Educao Escolar e Individual, Educao
Ambiental, Educao Especial, Educao Prisional, Diversidade Sexual, Trabalho
Infantil, Drogas e lcool, Violncia e Educao Indgena compem uma listagem para
fazer frente discriminao.
Rondnia, Piau e Paran so estados que tratam extensamente da diversidade,
como se pode ver no Quadro 7. Em Rondnia, surgem como itens especficos no
documento curricular, alm dos assinalados no Quadro 7: Educao Ambiental,
Educao para o Trnsito, Direitos Humanos e Diversidade, tica e Cidadania,
Orientao Sexual e Preveno e Promoo da Sade, Pluralidade Cultural, Educao
Fiscal, Smbolos Nacionais, Direitos das Crianas e dos Adolescentes, Histria da
Cultura Afro-brasileira e Indgena e Processo de Envelhecimento. O tratamento dado a
esses temas varia consideravelmente: tanto em componentes especficos como

86
integrados a disciplinas ou ainda como eixos transversais. Nesse estado, a elaborao
curricular para as populaes indgenas merece destaque, pois no se trata apenas de
abord-la como uma modalidade especfica, mas se chama a ateno para a
quantidade de povos indgenas espalhados pelo territrio de Rondnia, o que,
segundo consta do documento do estado, se apresenta como algo que necessita de
ateno especial, tendo em vista que h em torno de 100 escolas bilngues no estado:

Atualmente o Estado de Rondnia atende, atravs da Secretaria de


Educao, uma grande diversidade tnico lingustica, composta por
aproximadamente 54 povos indgenas distintos, com 23 lnguas
indgenas falantes e outras lnguas em processo de revitalizao,
onde aparecem comunidades que vo desde agrupamentos humanos
fragmentados at comunidades com mais de mil indivduos
(RONDNIA, 2013a, p. 265).

No outro estado que se destaca pela quantidade de temas relativos


diversidade includa no documento curricular, o Paran, contatou-se a presena de
textos especficos que completam o conjunto de documentos referentes s disciplinas
da grade curricular do ensino fundamental II: as Diretrizes Curriculares para a
Educao do Campo, a Educao Especial, a Educao de Jovens e Adultos, a Educao
Escolar Indgena, a Educao Profissional, a de Gnero e Diversidade Sexual. Esses
documentos no tm a mesma organizao tpica das disciplinas. Em geral, descrevem
o estado da arte do trabalho desenvolvido na modalidade (ou tema) no estado, os
fundamentos terico-metodolgicos e as implicaes curriculares. Alm disso, como as
Diretrizes Curriculares admitem que, alm dos contedos mais estveis, sejam
incorporados contedos decorrentes do debate de questes polticas e filosficas
emergentes, h um conjunto de Cadernos Temticos que problematiza diferentes
temas, alm de contedos referentes a aspectos didtico-metodolgicos, como:
organizao do trabalho pedaggico, diretrizes para o uso de tecnologias educacionais,
educao a distncia, fotografia e audiovisuais, ilustrao digital e animao,
sexualidade, preveno ao uso indevido de drogas, educao ambiental, relaes
tnico-raciais, violncia na escola, produo de udios.
A abordagem desses temas feita na parte introdutria dos Referenciais
Curriculares das disciplinas e nos documentos especficos dedicados modalidade,
alm dos Cadernos Temticos. O tratamento em documentos diferenciados no
87
significa que eles sejam destacados das disciplinas regulares, pois existe a declarao
explcita de um princpio de integrao que respeite as caractersticas propriamente
disciplinares, contrria a uma abordagem transversal.

Tais contedos, nas ltimas dcadas, vinculam-se tanto diversidade


tnico-cultural quanto aos problemas sociais contemporneos e tm
sido incorporados ao currculo escolar como temas que transversam
as disciplinas, impostos a todas elas de forma artificial e arbitrria.
[...] Em contraposio a essa perspectiva, nestas diretrizes, prope-se
que esses temas sejam abordados pelas disciplinas que lhes so afins,
de forma contextualizada, articulados com os respectivos objetos de
estudo dessas disciplinas e sob o rigor de seus referenciais terico-
conceituais (PARAN, 2008h, p. 26).

O estado do Piau considera que as modalidades, a diversidade e a questo dos


movimentos sociais devem ser trabalhados de modo articulado, com possibilidade de
parcerias com as escolas ou instituies sociais vrias. Ou seja, o relacionamento das
escolas com os movimentos sociais tido como meio para o enfrentamento da
discriminao. As modalidades no documento curricular do estado do Piau e temas
variados mesclam-se com temas sociais, j que h valorizao das aes escolares com
os movimentos sociais. Assim, EJA, Educao do Campo, Educao Quilombola,
Educao Profissional e tnico-racial, Educao Escolar e Individual, Educao
Ambiental, Educao Especial, Educao Prisional, Diversidade Sexual, Trabalho
Infantil, Drogas e lcool, Violncia e Educao Indgena compem uma listagem para
fazer frente discriminao.
Outro modo pelo qual as questes da diversidade so apresentadas nos
documentos curriculares a transferncia da responsabilidade pela escolha dos temas
e seu tratamento s escolas, de maneira a atender s particularidades do contexto,
como j assinalado. No Rio de Janeiro, por exemplo, o documento curricular prope
um currculo mnimo que constitui a base comum do estado:

O Currculo Mnimo visa estabelecer harmonia em uma rede de


ensino mltipla e diversa, uma vez que prope um ponto de partida
mnimo que precisa ainda ser elaborado e preenchido em cada
escola, por cada professor, com aquilo que lhe especfico, peculiar
ou lhe for apropriado. [...] Entendemos que o estabelecimento de
um Currculo Mnimo uma ao norteadora que no soluciona
todas as dificuldades da Educao Bsica hoje, mas que cria um solo

88
firme para o desenvolvimento de um conjunto de boas prticas
educacionais, tais quais: o ensino interdisciplinar e contextualizado;
oferta de recursos didticos adequados; a incluso de alunos com
necessidades especiais; o respeito diversidade em suas
manifestaes; a utilizao das novas mdias no ensino; a
incorporao de projetos e temticas transversais nos projetos
pedaggicos das escolas; a oferta de formao continuada aos
professores e demais profissionais da educao nas escolas; entre
outras formando um conjunto de aes importantes para a
construo de uma escola e de um ensino de qualidade (RIO DE
JANEIRO, 2012b, p. 2, grifos nossos).

A opo de delegar s escolas o tratamento dessas temticas no significa, no


entanto, que os temas da diversidade no constem das disciplinas, uma vez que so
tratados com alguma profundidade em Histria, Geografia, Educao Fsica e Arte. H
referncias temtica nos textos introdutrios dessas disciplinas, em alguns dos eixos
temticos que orientam o trabalho nos diferentes bimestres, bem como em
habilidades/competncias. Porm, nesses casos, a escolha parece provir dos
contedos tradicionais das prprias disciplinas mais do que de uma orientao
consistente das concepes que orientam a construo do Currculo Mnimo do Rio de
Janeiro. Como exemplo, pode-se tomar o documento de Geografia, cuja introduo faz
referncia a vrios desses marcadores de diferena e desigualdade:

Dentre os elementos que nortearam a releitura deste currculo,


temos: a anlise escalar e as representaes grficas e cartogrficas
como um instrumental para a compreenso dos fenmenos e
processos geogrficos em todos os nveis de ensino; a viso da
globalizao como processo; a anlise ambiental permeando todo o
currculo; as possibilidades de estabelecer um dilogo entre as
diferenas, valorizando a diversidade cultural; e a problematizao
das questes geogrficas referentes ao Estado do Rio de Janeiro (RIO
DE JANEIRO, 2012e, p. 3, grifo nosso).

Ainda nesse documento, h referncia aos marcadores cultural, tnico-racial e


religioso na proposio das habilidades/competncia: Identificar as principais
caractersticas tnico-culturais da populao brasileira, relacionando-as s matrizes de
referncia tnica e cultural, proposta para o tema focalizado no bimestre Sociedade
e cultura no Brasil, para o 7 ano (RIO DE JANEIRO, 2012e, p. 6); Caracterizar a base
poltica, econmica, social e cultural das sub-regies latino-americanas, para o tema
As transformaes espaciais na Amrica Latina, para o 8 ano (RIO DE JANEIRO,

89
2012e, p. 7). No 9 ano, h proposio de habilidades/competncia: Localizar,
caracterizar e diferenciar as regies africanas, destacando as dinmicas naturais (tendo
como referncia os biomas terrestres) e as relaes culturais, religiosas,
socioeconmicas e polticas, do tema frica: formao socioespacial e a
diversidade; e Compreender a estrutura da produo agropecuria, industrial e
cultural nas regies da sia (China, ndia, Tigres Asiticos e Japo), para o tema O
potencial econmico, cultural e socioambiental do continente asitico; Compreender
a diversidade tnica, cultural, religiosa, poltica, econmica e natural no Oriente
Mdio, para o tema Oriente Mdio e Oceania: dinmicas territoriais e diferenas
socioculturais (RIO DE JANEIRO, 2012e, p. 8, grifos nossos).
No documento de Geografia, h referncia tambm ao marcador regional na
proposio das seguintes habilidades/competncias: Identificar e comparar as
diferentes formas de regionalizao do territrio brasileiro (Complexos Regionais e as
Regies do IBGE); Identificar os elementos sociais, culturais, econmicos e polticos
que conferem identidade s regies brasileiras, elencando questes que marcam
algumas regies como: a indstria da seca no Nordeste; desmatamento na Amaznia;
problemas urbanos no Sudeste etc., do tema Organizao poltico-administrativa e
diviso regional do Brasil, 7 ano (RIO DE JANEIRO, 2012e, p.6). No 8 ano,
Reconhecer as principais regionalizaes do mundo atual e Identificar e localizar os
processos de integrao regional em curso no mundo contemporneo, do tema A
globalizao: integrao e persistncia das desigualdades (RIO DE JANEIRO, 2012e, p.
7).
O nico estado que trata as questes da diversidade em material separado das
orientaes curriculares o Acre. Essa discusso feita em um projeto denominado
Asas da Florestania, em curso desde 2005 no estado para o ensino fundamental,
desde 2008 para o ensino mdio e, a partir de 2009, para a educao infantil
(Asinhas)56. O projeto, resultado de parceria entre a SEE/AC e a Fundao Roberto
Marinho, estruturado em mdulos e est organizado de acordo com as Diretrizes e
Referenciais Curriculares Nacionais e com as orientaes curriculares da SEE/AC. De

56
Foram analisados dois textos referentes ao projeto Asas da Florestania. Os textos no trazem
indicao de autoria e/ou vinculao institucional, tampouco a data e o local de publicao. As
informaes constantes no documento foram confirmadas no site da Secretaria de Educao do Estado
do Acre.

90
acordo com esta ltima, trabalha com metodologia e materiais pedaggicos
especficos, adequados s aulas e s realidades das comunidades e das famlias
atendidas pela ao educacional, incluindo temas regionalizados que visam contribuir
para a melhoria da qualidade de vida nas comunidades rurais. Em 2009, o Asas da
Florestania foi integrado ao Programa de Incluso Social e Desenvolvimento
Econmico e Sustentvel do Estado do Acre (Pr-Acre), financiado pelo Banco Mundial
e pelo governo estadual at 2014, tendo como parceiros a Fundao Roberto Marinho
(ensino fundamental), Instituto Dom Moacir (ensino mdio) e algumas prefeituras
municipais.
Pode-se afirmar, considerando o conjunto dos documentos, que os modos de
integrao dos temas da diversidade no seguem um padro, tendo em vista que
alguns estados no mencionam o tema, delegam para as escolas a escolha e o modo
de tratamento. No Acre, a diversidade delegada a um projeto especfico, que no o
prprio projeto curricular da secretaria, e, na maioria dos estados, observa-se o seu
tratamento como tema transversal, associado ao contedo das disciplinas ou como
disciplina autnoma.
Merece ainda ateno o fato de que em certos estados o tratamento da
diversidade entendido, sobretudo, como o trabalho com os diversos, ou seja, com
aqueles agrupamentos de estudantes que, por suas caractersticas especficas,
demandam formas de atendimento e abordagem diferenciados, como na educao de
indgenas aldeados, quilombolas ou de jovens e adultos. provvel que essas
abordagens estejam inseridas em projetos federais aos quais as secretarias aderiram
ou derivem de projetos prprios das secretarias de Educao para dar conta das
demandas especficas de atendimento. A educao diversificada para os diversos, tal
como formulada em alguns documentos dos estados, sugere que ela pode passar a
subsumir a preocupao de trabalhar a diversidade como uma demanda do currculo
comum, que se dirige fundamentalmente a toda a populao escolar.
De maneira geral, percebe-se nos documentos curriculares uma forte influncia
de proposies acerca do tratamento da diversidade produzidas fora do mbito dos
estados, com destaque para os PCN e as DCN, demonstrando, assim, a persistncia das
orientaes de tais documentos no tratamento dessa questo.

91
2.2.5 As relaes entre os documentos curriculares e a avaliao

Quando se analisam os novos documentos curriculares produzidos pelos


estados, possvel identificar sua relao com a questo da avaliao (vide Quadro 8).
Neste estudo, so analisadas as recomendaes de avaliao propostas nos
documentos, atentando para os seus vnculos com as avaliaes externas, sejam elas
nacionais, internacionais ou dos prprios estados.

AVALIAO DE APRENDIZAGEM AVALIAO EXTERNA


O documento curricular apresenta H relaes explcitas ou inferidas entre o
UF
sugestes de aspectos da documento analisado e as avaliaes externas
aprendizagem a seravaliados? (internacionais, nacionais ou estaduais)?
Acre Sim Sim. Saeb e Prova Brasil.
Alagoas Sim Sim. Ideb. Para o ensino mdio - matriz do Enem.
Bahia No No.
Distrito Sim Sim. S o sistema de avaliao institucional do
Federal ente federativo.
Gois No Sim. Remete s avaliaes estaduais e federais.
Maranho Sim Sim. As matrizes das avaliaes assumem o papel
de descritores.
Mato Grosso No No.
Mato Grosso Sim Sim.
do Sul
Paran Sim Sim. No h referncia explcita, mas visvel a
correspondncia com os descritores da Prova
Brasil.
Pernambuco Sim Sim. O trabalho pedaggico deve ser ajustado
pelos gestores a partir dos resultados da
avaliao em larga escala. O estado tem um
sistema de avaliao prprio.
Piau Sim Sim. Os descritores das avaliaes externas
aparecem como norteadores.
Rio de Janeiro No Sim.

Rio Grande Sim Sim. Avaliao prpria do estado (Saers) e as


do Sul demais avaliaes nacionais (Saeb, Prova Brasil e
Encceja). As matrizes estabelecem um patamar
de aprendizagem.
Rondnia Sim Sim. Saeb e sistema prprio Saero, elaborado em
parceria com o Caed.
So Paulo Sim Sim. Estas devem ser parte do processo de
avaliao do ensino. Matriz do Saresp orienta os
contedos.
Sergipe No Sim. Ideb e Enem.
Quadro 8 Documentos curriculares, avaliao da aprendizagem e avaliao externa, por
unidade da federao.
Fonte: Cenpec (2015).

92
Dez entre os 16 estados (AL, BA, GO, MA, PE, PI, RO, RS, SE e SP) justificam a
elaborao do prprio documento curricular pela necessidade de melhoria do ensino
vinculando-a melhoria nos indicadores das avaliaes de larga escala, o que nos
permite inferir que tem sido recorrente o uso das avaliaes sistmicas para
diagnosticar situaes de ensino-aprendizagem (ou desempenho dos alunos) e
promover mudanas no currculo. Em seis estados, alm disso, os descritores das
avaliaes externas foram identificados como norteadores dos documentos
curriculares, no que concerne Lngua Portuguesa e Matemtica, sendo que as
matrizes de avaliao podem assumir o lugar dos objetivos desses componentes
curriculares. o caso de Alagoas, do Maranho, do Paran, do Piau, de So Paulo e do
Rio de Janeiro. Os sistemas de avaliao externa prprios podem, ainda, ser
incorporados avaliao da aprendizagem nas escolas em vrios casos (DF, GO, MS,
PE, RJ, RO, RS e SP).
O modelo matriz curricular, tal como j o conceituamos no Estudo 1,
representa o modo de organizao do currculo que apresenta os saberes a ser
ensinados/aprendidos com certo detalhamento em uma matriz de onde decorre, de
um elemento considerado central, um conjunto de outros elementos com um grau
cada vez maior de especificao, em geral dispostos em um quadro. Com relao
avaliao, em alguns estados, os elementos relacionados ao que deve ser
ensinado/aprendido aparecem acompanhados de uma coluna indicando o que dever
ser avaliado ou as formas de avaliao. Ainda, como mencionado anteriormente
neste relatrio, esse modelo parece estar estreitamente articulado possibilidade de
se utilizar parte da prpria matriz de currculo como matriz de avaliao, articulada a
uma aferio externa dos resultados da aprendizagem.
No modelo matriz curricular lembrando a caracterstica de hibridismo que
marca os documentos curriculares dos estados e que assim os diferencia dentro de um
mesmo modelo , em um extremo h documentos que apresentam matrizes dispondo
no apenas sobre o que se deve aprender, ensinar, mas tambm avaliar57. Esses
seriam o caso do Piau, Maranho, Acre e Paran. Os trs primeiros parecem, com
apoio inclusive do governo federal para a elaborao das polticas curriculares,

57
No Estudo 2, esto baseados no modelo matriz curricular: Acre, Bahia, Distrito Federal, Gois,
Maranho, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Paran, Piau, Rio de Janeiro, Rondnia e Sergipe.

93
comprometidos tambm com a melhoria do desempenho nas avaliaes sistmicas.
Essa perspectiva est presente nas Diretrizes do Maranho (MARANHO, [2013?]),
documento de orientao mais tcnica e prescritiva, que acrescenta avaliao da
aprendizagem a avaliao externa e a institucional. s avaliaes externas so
atribudas finalidades muito importantes para o desenvolvimento das atividades
escolares como um todo, porque, alm de avaliar as aprendizagens (por meio do
desempenho) dos alunos, elas tambm possibilitam a avaliao do ensino, o que
explicitamente figura como voltado produo de melhores resultados educacionais.
Os baixos ndices das avaliaes externas (Saeb, Ideb, Prova Brasil) so apresentados
para justificar a elaborao do novo documento e a necessidade de melhoria do
ensino58. Tanto no Maranho quanto no Piau nota-se uma relao prxima entre os
descritores das avaliaes externas e os objetivos apresentados, sobretudo em Lngua
Portuguesa e Matemtica. O Quadro 9, relacionado aos anos finais do fundamental,
ilustra a matriz que contm uma coluna dedicada avaliao (MARANHO, [2013?], p.
40).

58
Isso tambm parece ser parte da metodologia proposta pelo Pnud, localizada na documentao
utilizada pelo estado do Piau com a denominao Caderno de apoio elaborao da proposta
pedaggica da escola, de autoria de Liliane Marchiorato (2014). Nele esto indicados outros dois textos
da mesma autora nessa linha, Reflexes acerca da organizao curricular: caderno de apoio, de 2013,
e Em busca de melhores resultados: caderno de apoio elaborao das Diretrizes Curriculares, de
2014. Do que foi possvel identificar, ao menos Piau, Maranho e Alagoas tiveram consultoria tcnica
do Pnud para elaborao do documento curricular.

94
REA DO CONHECIMENTO: LINGUAGEM, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - DISCIPLINA: LNGUA PORTUGUESA - EF - SRIES FINAIS
O QUE DEVER SER APRENDIDO O QUE DEVER SER ENSINADO COMO DEVER SER ENSINADO O QUE DEVER SER AVALIADO
Prtica de escuta e leitura de textos
Linguagem oral: cordel, texto dramtico,
cano, comentrio radiofnico,
entrevista, debate, depoimento, palestra,
exposio, seminrio, propaganda; Proporcione prticas de leituras de textos
Linguagem escrita: fbulas, conto, novela, de diferentes gneros;
Compreenda e interprete textos orais e romance, crnica, poema, texto dramtico, Faa uso de textos no verbais, como:
escritos de diferentes gneros; notcia, editorial, artigo, reportagem, carta grficos, fotos, mapas e outros;
Compreenso e interpretar textos orais e
Reconhea o efeito de sentido de palavras, ao leitor, entrevista, charge, tira, mapas, Crie situaes propcias para a socializao
escritos de diversos gneros;
expresses, recursos ortogrficos, grficos, dados estatsticos, verbete das ideias dos alunos;
Reconhecimento dos elementos que
pontuao e outras notaes em diversos enciclopdico, relatrio de experincias, Correlacione os conhecimentos lingusticos
estruturam textos narrativos, dissertativos,
gneros textuais; propaganda, e-mail, blog; prtica discursiva do aluno;
informativos e outros.
Reconhea os elementos organizacionais e Discurso direto, discurso indireto; Selecione os textos adequados ao
estruturais em diferentes textos. Coeso e coerncia textual; ano/srie;
Entonao e ritmo; Formule hipteses a respeito do contedo
Contexto de produo, circulao e do texto, antes e depois da leitura.
recepo de textos;
Organizao e estrutura de textos;
Intertextualidade e metalinguagem;
Linguagem figurada.
Produza textos escritos, considerando a
Para o alcance dessas aprendizagens,
norma padro da Lngua Portuguesa nas Estudo dos aspectos lingusticos em
sugere-se que o professor:
diferentes situaes de comunicao; diferentes textos
Favorea, na leitura e produo de textos Produo de textos diversos obedecendo
Utilize a lngua materna para estruturar a Relaes de sentido: sinonmia, antonmia
orais e escritos, o reconhecimento do norma padro da Lngua Portuguesa;
experincia e explicar a realidade; e paronmia;
aluno do processo lingustico, Produo de textos orais, selecionando a
Produza textos orais, selecionando, Estrangeirismo e neologismo;
considerando: as variedades lingusticas, as variedade lingustica adequada situao
adequadamente, os aspectos discursivos, Dificuldades ortogrficas, considerando o
diferenas entre os padres da linguagem de comunicao;
semnticos, gramaticais, prosdicos e novo acordo da Lngua Portuguesa;
(de oralidade e de escrita), a seleo de Emprego da norma padro da Lngua
gestuais; Morfossintaxe: forma e funo das
registro (formal e informal), os Portuguesa em diferentes situaes
Reconhea a Lngua Portuguesa como palavras;
componentes do sistema lingustico comunicativas.
sistema de comunicao e construa uma Concordncia verbal e nominal;
(fonolgico, lexical, morfolgico e
conscincia crtica sobre os usos que se Tipologia frasal.
sinttico) e convenes ortogrficas.
fazem dela.
Quadro 9 Exemplo de matriz curricular excerto do documento do Maranho (2013) (grifos do original).
Fonte: Maranho ([2013?], p. 40).

95
Outro exemplo so os documentos do Acre em que h tambm quadros de
matrizes com uma coluna para a avaliao. No entanto, diferentemente do Piau e do
Maranho, apesar de se reconhecer a importncia da avaliao externa para orientar
as polticas pblicas e at a destinao de recursos, ressalta-se a sua limitao e a
centralidade da avaliao realizada pela escola, qualitativa, formativa, planejada pelo
professor para iluminar as escolhas pedaggicas (ACRE, 2010a, p. 19).
O estado do Paran, alm de j ter uma coluna dedicada avaliao nas suas
Diretrizes Curriculares da Educao Bsica elaboradas por disciplina em 2008, criou,
em 2012, o caderno de expectativas de aprendizagem para todas as disciplinas
(PARAN, 2012a). Nele, apesar de no haver referncia clara s avaliaes externas
(Saeb/Prova Brasil, Enem), tambm visvel a correspondncia das expectativas de
aprendizagem com os descritores e as habilidades das avaliaes externas, em especial
com a Prova Brasil59.
Em uma posio que poderamos chamar de intermediria no modelo matriz
curricular, alguns estados sugerem aspectos a ser avaliados, mas no h
homogeneidade sobre os modos de apresentar a avaliao entre as reas de
conhecimento/disciplinas no quadro de matriz.
O caso de Mato Grosso do Sul tambm ilustra como os sistemas de avaliao
prprios so incorporados avaliao nas escolas60. Apontando trs dimenses bsicas
da avaliao (a da aprendizagem, a institucional interna e externa e a avaliao de
redes de educao bsica) (MATO GROSSO DO SUL, 2012, p. 43), o documento no
aprofunda a discusso sobre os aspectos da aprendizagem a ser avaliados; a questo,
porm, retomada ao se tratar da avaliao promovida pelo estado, o Sistema de
Avaliao Educacional de Mato Grosso do Sul (Saems), tambm priorizando Lngua
Portuguesa e Matemtica61. Afirma-se que tal sistema

59
Os indicadores de avaliao das Diretrizes Curriculares de 2008 servem como embrio para as
expectativas de aprendizagens de 2012, que, por sua vez, no caso de Lngua Portuguesa, por exemplo,
possui expectativas de aprendizagem semelhantes aos descritores e habilidades estabelecidos para a
avaliao dos alunos do 5 e 9 anos do ensino fundamental na matriz de referncia da Prova Brasil (ver,
por exemplo, Brasil. Ministrio da Educao. Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referncia,
tpicos e descritores. Braslia: MEC, SEB; Inep, 2008; e Paran, 2012a, p. 79-84).
60
Para reflexo sobre as relaes entre os resultados da avaliao externa e a avaliao interna, ver
Souza (2013).
61
O Saems avalia as habilidades e competncias desenvolvidas pelos estudantes em Lngua Portuguesa
(Leitura e Interpretao/Produo de Texto) e Matemtica, tendo como referncias os Referenciais

96
[...] oferece parmetro de comparabilidade ano a ano dos saberes
escolares, familiariza os estudantes com esse tipo de teste e contribui
para a consolidao da cultura da avaliao, visto que sua realizao
sistmica est em consonncia com as avaliaes nacionais e avalia
as habilidades e competncias estabelecidas nos Referenciais
Curriculares da rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul
(MATO GROSSO DO SUL, 2012, p. 44).

O documento curricular do Distrito Federal declara a opo pela avaliao


formativa, tambm na sua funo diagnstica, afirmando que a avaliao da
aprendizagem perpassa outros tipos de avaliao, como as externas estaduais e
federal. H um sistema de avaliao prprio (denominado Ambientes Virtuais de
Avaliao, AVA), com softwares que auxiliam a montagem de cursos e instrumentos de
avaliao acessveis pela internet, prevendo testagens em todas as reas de maneira a
fornecer aos docentes os resultados para que sejam feitas intervenes.
Em Rondnia tambm se vincula a avaliao da aprendizagem e de fatores
correlacionados ao desempenho escolar. A avaliao da aprendizagem, de carter
diagnstico, cumulativo, somativo e formativo, destinada a avaliar as competncias,
habilidades e atitudes desenvolvidas pelos estudantes (RONDNIA, 2013a, p. 272),
sem que se deixe de conjugar seus resultados com outros tipos de avaliao (as
externas), que devem garantir a eficincia do sistema. Alm do Saeb/Prova Brasil,
indicado o Sistema de Avaliao Educacional de Rondnia (Saero), elaborado tambm
em parceria com o Caed e destinado aos alunos do 2, 5, 6 e 9 anos do ensino
fundamental, e do 1 ao 3 ano do ensino mdio. De acordo com o documento
curricular, a avaliao externa identifica avanos e retrocessos, e a escola precisa
estar preparada para a utilizao destes resultados de modo que haja um retomar
de aes previstas no Currculo Escolar e na Proposta Pedaggica, para efetivamente
elevar a qualidade da educao no Estado (RONDNIA, 2013a, p. 35).
No extremo oposto, ainda tendo como referncia os documentos que se
baseiam integral ou parcialmente no modelo matriz curricular, temos os estados que,
por diferentes motivos, no sugerem aspectos da aprendizagem a ser avaliados (como
BA, GO, RJ, SE e MT).

Curriculares, a matriz de Referncia e os Parmetros Curriculares Nacionais (MATO GROSSO DO SUL,


2012, p. 44).

97
Rio de Janeiro e Gois so dois estados em que no h sugestes sobre a
avaliao da aprendizagem que no as relacionadas s avaliaes externas, nacionais e
estaduais. Em Gois nem sequer existe uma seo ou tpico destinado avaliao,
bastando o documento indicar que o referencial est em consonncia com as
matrizes de referncia dos exames nacionais e estaduais, bem como a matriz
curricular do Estado de Gois (GOIS, 2013, p. 10)62.
No Rio de Janeiro63, o currculo mnimo apresenta apenas as habilidades e
competncias por eixos, segundo os bimestres. A consonncia dos documentos com a
avaliao externa aparece j na apresentao, quando se afirma que a finalidade do
currculo mnimo orientar, clara e objetivamente, os itens que no podem faltar no
processo de ensino-aprendizagem, em cada disciplina, ano de escolaridade e
bimestre de modo a garantir uma essncia bsica comum a todos e que esteja
alinhada com as atuais necessidades de ensino, identificadas no apenas nas
legislaes vigentes, Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais, mas tambm nas
matrizes de referncia dos principais exames nacionais e estaduais (RIO DE JANEIRO,
2012, p. 2). Como referenciais externos prioritrios so citados a LDB, DCN, PCN e OCN
(MEC) e as matrizes das principais avaliaes externas (Enem, Prova Brasil, Saeb e
Saerj).
Entre os documentos analisados, os dos estados de So Paulo e de Pernambuco
so os nicos do modelo currculo, como j discutimos, com forte classificao e
enquadramento, o que os torna mais detalhados e com propenso ao controle do
processo educativo. Sua caracterstica orientar, com mais detalhes que o modelo
matriz curricular, os prprios processos de ensino-aprendizagem, tendo a pretenso
de abarcar de modo amplo distintas dimenses do processo curricular e da
estruturao do discurso pedaggico. A abordagem da avaliao, seguindo o mais
comum nesse modelo, est em estreita articulao com a avaliao externa, o que, em
geral, resulta em menor grau de abertura iniciativa da escola e de seus agentes na
construo do currculo.

62
Como base para o Currculo Referncia do Estado de Gois, citam-se os documentos Currculo em
debate do Estado de Gois (Cadernos de 1 a 7), Referenciais Curriculares para o Ensino Mdio de Lngua
Portuguesa, os PCN, as matrizes de referncia do Saeb e do Enem.
63
De acordo com o material coletado, o Rio de Janeiro foi o nico estado que remeteu, no seu
documento curricular, ao Pisa.

98
A proposta de So Paulo trata, de modo extenso, da avaliao contnua dos
processos de aprendizagem em sala de aula e justifica a progresso continuada na
escola organizada em ciclos, dando detalhes dos processos de recuperao de
aprendizagem, entre os quais a progresso parcial. A avaliao dos professores a ser
feita a partir do currculo explicitado no Programa Ler e Escrever, que, por sua vez, faz
parte do Programa So Paulo Faz Escola descrita com mincia: a) deve ter carter
processual, participativo, contnuo, diagnstico e cumulativo; b) devem ser utilizados
vrios instrumentos e procedimentos; c) devem prevalecer os aspectos qualitativos; d)
prope-se outra ordenao dos tempos e espaos para alunos com maior dificuldade;
e) a recuperao obrigatria; f) os contedos curriculares devem ser repostos; g)
deve haver acelerao para os alunos com menor possibilidade para acompanhar as
turmas; h) deve-se considerar o rendimento dos alunos com base nos indicadores do
Saeb e do Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
(Saresp); e i) deve-se considerar que as avaliaes externas do rendimento dos alunos
so apenas parte do processo e devem subsidiar o sistema de ensino e a comunidade
escolar para eventuais alteraes visando melhoria da qualidade de ensino.
O estado de So Paulo declara que o documento curricular (de todas as
disciplinas escolares) que orienta a avaliao e no vice-versa, uma vez que os
propsitos do currculo so mais abrangentes do que o recorte que feito na
avaliao. Nesse estado, o Saresp (SO PAULO, 2009) 64 foi reformulado na
fundamentao conceitual e na metodologia, buscando a correspondncia de
competncias cobradas nessa avaliao e os cadernos de Currculo do Estado de So
Paulo. Observa-se, analisando os objetivos de aprendizagens, que h de fato estreita
relao da matriz do Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So
Paulo com os contedos a ser ensinados, garantindo a possibilidade de controle sobre
o processo de aprendizagem.
Embora a documentao seja recente (a maior parte publicada entre 2012 e
2014), em Pernambuco, por exemplo, h sugestes de aspectos de aprendizagem a ser
avaliados que diferem de acordo com a disciplina, embora as expectativas de
aprendizagem possam ser tomadas como referncia em todas elas, possibilitando o
acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem para ajustar os rumos, se
64
Apresentao do documento pelo ento secretrio da Educao Paulo Renato Souza.

99
necessrio (PERNAMBUCO, 2012). De acordo com o documento curricular, a avaliao
acontece em duas dimenses: avaliao de aprendizagem (interna) e avaliao do
currculo (externa). A avaliao da aprendizagem (...) revestida de carter formativo,
inclusivo e processual, que supe a sua integrao ao processo de aprendizagem,
como inerente a ele, como recurso do professor e do estudante (...) (PERNAMBUCO,
2013a). Enquanto algumas disciplinas indicam o que deve ser avaliado, em outras se
sugere que o professor proponha a avaliao. Para Matemtica e Lngua Portuguesa,
disciplinas cujos contedos integram as avaliaes externas, so apresentadas
expectativas de aprendizagem, orientaes para o ensino e para a avaliao das
aprendizagens, de modo que tais expectativas so tomadas claramente como
referncias da avaliao de aprendizagem, como segue no Quadro 10:

Expectativas de aprendizagem
- Resolver e elaborar problemas envolvendo nmeros em notao cientfica;
- Realizar operaes com nmeros reais;
- Compreender e efetuar clculos com potncias cujos expoentes so inteiros negativos;
- Compreender e efetuar clculos com potncia de expoente racional;
- Resolver e formular problemas que envolvem diferentes operaes (adio, subtrao,
multiplicao, diviso, potenciao e radiciao).
Orientaes para o ensino
Neste ltimo ano do Ensino Fundamental, importante que o estudante compreenda, com
clareza, a representao de nmeros em notao cientfica. Para isso, sugere-se a retomada do
estudo desse tpico, ocorrido em anos anteriores, e sua ampliao e sistematizao. As
9
operaes aritmticas e suas propriedades tambm devem ser retomadas e ampliadas aos
ano
nmeros reais. Em especial, o estudante deve compreender o significado do expoente negativo
em uma potncia e operar com esse tipo de nmero. Procedimento anlogo pode ser realizado
com relao ao expoente racional (frao e decimal). Problemas envolvendo as diferentes
operaes devem ser trabalhados ao longo de todo o ano. O estudante precisa ser levado a
pesquisar situaes reais em que a Matemtica se faa presente, a formular problemas a partir
dessas situaes e a resolv-los, confrontando, com seus colegas, os procedimentos utilizados e
os resultados.

Avaliao de aprendizagem
- Resolver e elaborar problemas envolvendo nmeros em notao cientfica;
- Realizar operaes em nmeros reais;
- Efetuar clculos com potncias cujos expoentes so inteiros negativos;
- Efetuar clculos com potncia de expoente racional;
- Resolver problemas que envolvem diferentes operaes (adio, subtrao, multiplicao,
diviso, potenciao e radiciao).
Quadro 10 Exemplo de matriz de Pernambuco, Matemtica, 9 ano.
Fonte: Pernambuco (2013m, p. 194).

100
Diferentemente, na disciplina de Histria, em que h grandes temas e, dentro
deles, ncleos conceituais, e para cada ncleo conceitual algumas expectativas de
aprendizagem, e ainda problematizao do tema, desenvolvimento, com sugestes
para aula de campo, etc., a avaliao da aprendizagem tratada de forma discursiva
como parte do processo de aprendizagem, em uma perspectiva diagnstica, formativa
e somativa, que no deve ser alicerada em rgidos critrios de seleo e
hierarquizao que podem gerar excluso (PERNAMBUCO, 2013k, p. 59-60). O
exemplo ilustra a influncia das tradies disciplinares na elaborao do currculo, bem
como mostra as diferenas de tratamento dos contedos curriculares que integram ou
no as avaliaes externas. De todo modo, destaque dado s avaliaes sistmicas
que teriam como finalidade melhorar a qualidade das aprendizagens de todos os
estudantes: [...] com dados que permitam comparaes entre o proposto e o
alcanado com a finalidade de manuteno ou redirecionamento da proposta
curricular (PERNAMBUCO, 2012a, p. 49).
Como acontece em algumas unidades da federao (DF, GO, MS, PE, RJ, RO, RS,
SP) e, como se observa, s vezes independente do modelo do documento , fica
visvel a relao prxima entre os sistemas de avaliao externa prprios e a avaliao
da aprendizagem nas escolas, com prioridade, no caso de Pernambuco, para as
disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica65. No estado de Pernambuco, foram
criados recentemente os documentos Padres de desempenho da educao bsica
para as duas disciplinas (PERNAMBUCO, 2014a, 2014b)66, que so objeto de avaliao
no que se consideraram as principais etapas da escolarizao (3, 5, 7 e 9 anos do
ensino fundamental e 1, 2 e 3 anos do ensino mdio)67. Nos Padres, elaborados
como todos os documentos pernambucanos, com o apoio do Caed (parceiro do estado

65
Conforme Bonamino e Sousa (2012, p. 380), possvel perceber, nas propostas de avaliao para a
educao bsica dos estados e municpios, ao cotej-las, uma grande similaridade nos delineamentos
adotados pelos sistemas de avaliao, os quais tendem a assumir, na elaborao dos itens das provas, a
matriz de referncia do Saeb e da Prova Brasil.
66
Numa definio mais simplificada e menos tcnica, padres de desempenho so as expectativas de
aprendizagem de cada componente curricular e expostas nas matrizes, propondo um patamar de
desempenho dos estudantes: nvel 1, elementar; nvel 2, elementar II; 3, nvel bsico; e 4, desejvel
(PERNAMBUCO, 2014a, 2014b).
67
Ainda de acordo com Bonamino e Sousa (2012, p. 380), em geral essas propostas envolvem a
avaliao censitria das escolas, com aplicao de provas com alunos de 5 e 9 anos do ensino
fundamental e 3 ano do ensino mdio (final dos ciclos), com frequncia bianual. Ver, tambm, Brooke
e Cunha (2011, p. 18).

101
nas avaliaes externas, como ocorre com outras unidades da federao), e
incorporados ao Sistema de Avaliao da Educao de Pernambuco (Saep), explicita-se
que professores e gestores devem articular as avaliaes em larga escala elaborao
das propostas curriculares, alterando o trabalho pedaggico a partir desses resultados.
Documentos gerados segundo o modelo proposta curricular parecem voltar-
se, sobretudo, formao dos agentes que colocaro o documento curricular em ao.
Eles fornecem uma base, mas no os elementos centrais que, associados, podem
organizar o processo de transformao do documento em ao em sala de aula. Logo,
os estados que tm documentos de acordo com o modelo possuem, em geral, uma
articulao um pouco menos direta com a avaliao externa de larga escala. Mesmo
assim, possvel perceber nuanas nos dois estados analisados Alagoas e Rio Grande
do Sul , sendo o documento do primeiro menos explicitamente relacionado
avaliao que o do segundo.
No caso do Rio Grande do Sul, o documento faz aluses explcitas e constantes
avaliao em larga escala, tanto de mbito estadual quanto federal, citando o
Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul (Saers), o que
ilustra mais um caso de estado em que h incorporao dos sistemas de avaliao
prprios avaliao da aprendizagem nas escolas. O documento refora a importncia
da avaliao externa de mbito federal na consolidao do seu sistema prprio de
avaliao:

[...] as matrizes de competncia das avaliaes externas, como o


SAEB e a PROVA BRASIL, estabelecem um patamar de aprendizagens
a serem atingidas ao final da 4 srie/5 ano e da 8 srie/9 ano do
ensino fundamental e do 3 ano do ensino mdio. O SAERS avalia
aprendizagens de sries intermedirias, utilizando a mesma matriz
do SAEB. Embora tenham finalidade diversa, essas avaliaes
tornam-se, em muitos casos, referncia para as aprendizagens na
escola, desempenhando outro papel alm daquele para o qual foram
criados (RIO GRANDE DO SUL, 2009a, p. 29).

O Saers, iniciado em 2007 de forma universal nas escolas estaduais,


complementar ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar desenvolvido
pelo Ministrio da Educao (RIO GRANDE DO SUL, 2009a, p. 7). Ao tratar do Saeb e
da Prova Brasil, afirma-se que a avaliao realizada para melhorar a qualidade da

102
educao, para que os professores possam, por meio da entrega dos boletins
pedaggicos s escolas, apropriar-se dos resultados da avaliao e, com isso, melhorar
o processo de ensino-aprendizagem (RIO GRANDE DO SUL, 2009a, p. 7).

2.2.6 Especificidades relativas aos documentos curriculares dos anos finais do ensino
fundamental detectadas pela pesquisa

Os anos finais do ensino fundamental, sua identidade, caractersticas e foco


no se consolidaram como objeto de estudo no pas. Essa constatao foi abordada
em estudo de 2012, financiado pela Fundao Vitor Civita e realizado pela Fundao
Carlos Chagas (DAVIS et al., 2012). Levantamento realizado em julho de 2015 no Scielo
Brasil com a palavra-chave ensino fundamental II68 mostra que essa realidade no
mudou muito desde ento: foram identificados apenas dois estudos 69. J com a
palavra-chave ensino fundamental aparecem 154 estudos. Nenhum deles apresenta
em seu ttulo, especificamente, a palavra ensino fundamental II ou anos finais do
ensino fundamental.
Davis et al. (2012) afirmam ainda que essa fase de ensino carece de polticas
especificamente destinadas a ela. A LDB no desagregou o ensino fundamental em
duas subetapas para fins de concepo, nem de organizao. As DCN, de 2010,
reconhecem a especificidade, designando-as fases do ensino fundamental. Afirma
serem os anos finais do ensino fundamental uma fase em que h uma grande mudana
na organizao do ensino, que passa a ser realizado por meio de especialistas.

Mesmo no interior do Ensino Fundamental, h de se cuidar da


fluncia da transio da fase dos anos iniciais para a fase dos anos
finais, quando a criana passa a ter diversos docentes, que conduzem
diferentes componentes e atividades, tornando-se mais complexas a
sistemtica de estudos e a relao com os professores (BRASIL, 2010,
p. 14).

As DCN chamam ainda a ateno para o fato de que o ensino nas duas fases do
ensino fundamental , no pas, ofertado por redes de ensino distintas, o que deve

68 Com a palavra-chave anos finais do ensino fundamental nenhum artigo foi identificado.
69 Um dos estudos sobre sistematizao do conhecimento em Educao Fsica no ensino fundamental
II e o outro sobre a Educao Estatstica no ensino fundamental II em uma escola de Lavras, MG.

103
gerar mecanismos de colaborao visando a sua articulao, como j previsto na
Constituio de 1988.

O intenso processo de descentralizao ocorrido na ltima dcada


acentuou, na oferta pblica, a ciso entre anos iniciais e finais do
Ensino Fundamental, levando concentrao dos anos iniciais,
majoritariamente, nas redes municipais, e dos anos finais, nas redes
estaduais, embora haja escolas com oferta completa (anos iniciais e
anos finais do ensino fundamental) em escolas mantidas por redes
pblicas e privadas. Essa realidade requer especial ateno dos
sistemas estaduais e municipais, que devem estabelecer forma de
colaborao, visando oferta do Ensino Fundamental e articulao
entre a primeira fase e a segunda, para evitar obstculos ao acesso
de estudantes que mudem de uma rede para outra para
completarem escolaridade obrigatria, garantindo a organicidade e
totalidade do processo formativo do escolar (BRASIL, 2010, p. 33).

As DCN (BRASIL, 2010, p. 54-55) tratam tambm da necessidade de considerar


o momento de desenvolvimento das crianas na fase dos anos finais do ensino
fundamental e considera que os professores, para essa fase, devem ser especialistas
em adolescncia e juventude. Aqui h assuno de que se trata de um momento
particular no ciclo de vida, a idade esperada de frequncia das crianas nos anos finais
do ensino fundamental.
Apesar de essas recomendaes se fazerem presentes nas DCN para os anos
finais do ensino fundamental, no h uma seo dedicada a estabelecer diretrizes
especficas para o desenvolvimento dessa fase. H apenas uma seo dedicada ao
ensino fundamental como um todo. E, nela, as diretrizes so as seguintes:

Art. 23 O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao, de


matrcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos de
idade, tem duas fases sequentes com caractersticas prprias,
chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regra
para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais,
com 4 (quatro) anos de durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze)
anos.
Pargrafo nico. No Ensino Fundamental, acolher significa tambm
cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos
contedos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses
e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais
disponveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em
geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor
valorizado desses bens.

104
Art. 24 Os objetivos da formao bsica das crianas, definidos para
a Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino
Fundamental, especialmente no primeiro, e se completam nos anos
finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo
educativo, mediante: I desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da
escrita e do clculo; II foco central na alfabetizao, ao longo dos 3
(trs) primeiros anos; III compreenso do ambiente natural e
social, do sistema poltico, da economia, da tecnologia, das artes,
da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade; IV o
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes
e valores; V fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de respeito recproco em que se assenta a
vida social (BRASIL, 2010, p. 68-69, grifos nossos).

Uma anlise mais detida dessas orientaes indica que os anos finais do ensino
fundamental deveriam se dedicar a: cuidar e educar; desenvolver interesses e
sensibilidades para usufruir de bens culturais, inclusive da comunidade; fazer com que
os adolescentes se sintam produtores de bens culturais; ampliar e intensificar o
processo educativo que se inicia na educao infantil e passa pelos anos iniciais do
ensino fundamental.
A anlise que segue apresenta o que este estudo pde apreender em termos
de quais seriam, nos documentos curriculares analisados, as
especificidades atribudas aos anos finais do ensino fundamental considerando sua
identidade, caractersticas e foco, conforme discutido nos pargrafos anteriores.
Ao examinar os documentos curriculares, observam-se alguns aspectos que,
embora no justificados como tais, podem colaborar para uma maior articulao e
organicidade entre as diferentes fases, como: similaridade na estrutura e organizao
das matrizes curriculares do EF I e EF II, ou EF II e EM, quadros comparativos de
habilidades/competncias para os anos iniciais e finais do ensino fundamental e
apresentao de temas transversais s diferentes fases.
De forma mais explcita, entre os 16 estados analisados nesta parte da
pesquisa, os pesquisadores estudiosos da rea de currculo identificaram trs que
apontam mais claramente em seus fundamentos a necessidade de estabelecer
especificidade para os anos finais do ensino fundamental. So eles: So Paulo (modelo
currculo), Distrito Federal e Mato Grosso (modelo matriz curricular).

105
Registrou-se, em So Paulo e no Distrito Federal, uma caracterizao dos anos
finais do ensino fundamental como momento de transio. Mato Grosso destaca-se ao
ultrapassar orientaes mais gerais instaurando uma organizao baseada nos ciclos
de vida das crianas, adolescentes e jovens.
O documento curricular paulista orienta que sejam consideradas as
caractersticas cognitivas, afetivas e sociais dos adolescentes, assim como os
contedos, metodologias e saberes prprios de cada disciplina.

Os alunos considerados neste Currculo do Estado de So Paulo tm,


de modo geral, entre 11 e 18 anos. Valorizar o desenvolvimento de
competncias nessa fase da vida implica ponderar, alm de aspectos
curriculares e docentes, os recursos cognitivos, afetivos e sociais dos
alunos. Implica, pois, analisar como o professor mobiliza contedos,
metodologias e saberes prprios de sua disciplina ou rea de
conhecimento, visando a desenvolver competncias em
adolescentes, bem como a instigar desdobramentos para a vida
adulta (SO PAULO, 2010c, p. 12).

Os documentos do Distrito Federal reconhecem tambm a especificidade do EF


II em relao ao EF I, caracterizado como um momento de transio, marcado pela
introduo de uma nova lgica organizacional:

Dentro do contexto da Educao Bsica, os anos finais do Ensino


Fundamental constituem uma fase que requer ateno especial por
parte do poder pblico e todos os agentes que nela atuam, no
sentido de iniciativas e aes que reconheam suas especificidades e
que busquem alternativas para suas problemticas. Como fase
intermediria, protagoniza ruptura na lgica organizacional em
relao fase anterior, o que exige um olhar diferente para com a
comunidade escolar e seus estudantes, que agora esto submetidos
a uma organizao que contempla uma quantidade diferente de
docentes e componentes curriculares (DISTRITO FEDERAL, 2014b, p.
15).

Em Mato Grosso, o ensino fundamental de nove anos organizado em trs


ciclos, com durao de trs anos cada um, caracterizados como Ciclos de Formao
Humana que devem atender a fases especficas de desenvolvimento: 1 Ciclo
Infncia; 2 Ciclo Pr-adolescncia; 3 Ciclo Adolescncia. Os alunos so
enturmados segundo idade/fase/ciclo, o que garante, de acordo com a secretaria de
estado de Educao, uma profunda articulao do ensino fundamental. Assim, no Ciclo

106
I, os alunos tm de 6 a 8 anos de idade; no Ciclo II, de 9 a 11 anos de idade; e, no Ciclo
III, de 12 a 14 anos de idade. Essa diviso busca deliberadamente superar a
segmentao histrica do ensino fundamental mediante a criao do ciclo
intermedirio, ainda que os anos finais se enquadrem majoritariamente na acepo do
3 Ciclo, o da adolescncia.
A partir da anlise feita dos documentos curriculares dos estados e do Distrito
Federal e das questes relativas ao EF II aqui discutidas, percebe-se que h avanos.
Por exemplo, quando se observa a busca de um padro de organizao de matrizes
curriculares, ou quando encontramos, em alguns documentos, menes ao EF II como
momento de transio, s peculiaridades da faixa etria dos estudantes, seu ciclo de
vida, ou nova lgica organizacional que se impe aos professores e estudantes.
No entanto, corroborando a dificuldade percebida na consolidao dos estudos
e polticas para o EF II j mencionada neste relatrio, o que a anlise aqui
empreendida ajuda a destacar a dificuldade, apesar dos esforos de algumas
unidades da federao, de se perceber, por meio dos documentos curriculares, um
tratamento mais acurado do que seria a especificidade dessa fase de ensino.
Aspectos prprios das reas de conhecimento, concretizados em diferentes
formas de pensar, escrever e falar, que introduziriam o aluno no universo discursivo
prprio de cada disciplina, em geral, raramente so detalhados. Da mesma forma,
faltam elementos sobre quando alguns conhecimentos devem estar consolidados ou
qual a capacidade de autonomia intelectual e acadmica dos alunos diante de
determinados contedos em cada perodo.
Em smula, parte-se do pressuposto de que a transio para o EF II ocorre de
modo natural, sem levar em conta que h uma espcie de ruptura para a qual os
estudantes precisariam ser preparados.

107
2.3 Anlise dos componentes curriculares (disciplinas escolares)

Como j mencionado, foram selecionados, inicialmente, documentos


curriculares de seis estados para a anlise dos componentes curriculares Cincias,
Educao Fsica, Histria, Geografia, Arte, Ingls, documentos de trs estados para
Lngua Portuguesa, e dois para Matemtica, todas disciplinas que compem os anos
finais do ensino fundamental. A anlise mostrou que o contedo previsto em cada
disciplina aparece como assinalado anteriormente sob uma variedade de formas
nos documentos: objetivos, expectativas de aprendizagem, habilidades, competncias,
o que deve ser aprendido, o que deve ser avaliado etc. O uso dessa variedade de
expresses (e suas possveis razes tericas) no pde ser objeto de estudo, em
profundidade, tendo em vista a grande ambiguidade que caracteriza o seu emprego.
As expectativas de aprendizagem, por exemplo, podem referir-se ao mesmo tempo a
habilidades, objetivos, conhecimentos a ser adquiridos, expressando um emaranhado
de significados. Buscou-se, entretanto, na medida do possvel, tecer consideraes
especficas sobre os significados de algumas dessas expresses, com o intuito de
clarear as concepes de educao, ensino e currculo que lhes so subjacentes. Tais
consideraes esto expostas ao longo deste relatrio.

2.3.1 Anlise de Cincias, Educao Fsica, Histria, Geografia, Arte e Ingls

As anlises apresentadas neste item buscam identificar caractersticas gerais


sobre como os contedos so organizados e tambm sobre que tipo de contedo
focalizado, considerando a classificao entre contedos atitudinais, procedimentais e
conceituais, baseada nos PCN (ver Quadro 11).

Contedo Conceito Exemplo


Conceitual Contedos que denotam fatos (nomes, imagens, Operao de soma de
representaes) e princpios. Tais contedos devem ser nmeros reais.
operados e relacionados pelos alunos. Traz
implicitamente o compassamento, na medida em que a
aprendizagem de conceitos se d por aproximaes
sucessivas (p. 51, livro 1). Pode-se dizer que sua
aprendizagem tem como objetivo a organizao da
realidade.
Procedimental Contedos que denotam procedimentos. Os Validao de clculos
procedimentos expressam um saber fazer, que envolve numricos.

108
tomar decises e realizar uma srie de aes, de forma
ordenada e no aleatria, para atingir uma meta. O
objetivo de sua aprendizagem fazer com que os
alunos construam instrumentos para analisar, por si
mesmos, os resultados que obtm e os processos que
colocam em ao para atingir as metas a que se
propem (p. 52, livro 1).
Atitudinal Referem-se a atitudes, valores e normas que permeiam o Confiana em suas
conhecimento escolar e que se relacionam com fatores possibilidades para
emocionais e socioeconmicos dos alunos. Objetiva-se propor e resolver
explicitar posicionamentos de valor. problemas (p. 62, livro
3).
Quadro 11 Distino dos contedos*: facetas diferentes dos objetos de ensino, conforme os
PCN.
Fonte: elaborado pelo Cenpec a partir dos PCN (BRASIL, 1997).
(*) De acordo com os PCN (1997), a distino dos contedos nos trs tipos importante para frisar
facetas diferentes dos objetos de ensino e que devem ser trabalhados de forma explcita. Parte-se da
ideia de que os contedos conceituais recebem mais ateno do que os procedimentais e atitudinais. A
diferente natureza dos contedos escolares deve ser contemplada de maneira integrada [e explcita] no
processo de ensino e aprendizagem e no em atividades especficas (PCN, 1997, p. 53).

2.3.1.1 Cincias

Os documentos curriculares atribuem aos contedos diferentes naturezas, as


quais variam entre a nfase procedimental e conceitual. Os documentos dos estados
de Alagoas, Paran e Mato Grosso privilegiam a natureza conceitual, o que se mostra
coerente com a organizao e seleo dos contedos. O documento do estado de So
Paulo assume a natureza procedimental, verificada na compreenso e organizao dos
contedos como um conjunto de habilidades, capacidades e competncias. Nos
documentos dos estados do Acre e de Pernambuco, embora predomine a nfase
procedimental na organizao dos contedos em competncias, a anlise das
expectativas de aprendizagem (Pernambuco) e dos objetivos (Acre) leva a inferir pela
abordagem conceitual.
Em todos os documentos curriculares, os contedos selecionados integram
componentes das Cincias de referncia: Biologia, Qumica e Fsica. Os PCN aparecem
como uma forte influncia nos princpios de seleo e organizao dos contedos nos
documentos dos estados de So Paulo, Pernambuco e Acre. Nos demais documentos,
os princpios explicitados so fundamentados numa abordagem ampla, em vez de ser
relacionados especificamente rea de Cincias: no documento do Paran, a seleo
orientada por fatores de cunho social, poltico e relativos religio, famlia e ao

109
trabalho, emergentes das caractersticas sociais e culturais do pblico escolar; no
estado de Alagoas essa seleo delegada comunidade escolar, cuja opo poltica e
pedaggica rege a organizao curricular.
Os contedos propostos nos documentos analisados rompem com os blocos
temticos por srie. Inovam em relao a esses blocos seriados, por serem
influenciados pelos PCN (como em SP, PE e AC) ou at por proporem superar esses
parmetros, como o caso dos documentos dos estados de Mato Grosso, Alagoas e
Paran. De modo geral, inovam em relao aos contedos tradicionais, sobretudo por
assumirem a abordagem Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), a qual privilegia a
Alfabetizao e Enculturao Cientfica, inferida na anlise dos contedos organizados
em Eixos Temticos (SP e PE), em Eixos Articuladores (MT) e em Competncias (AC).
O nico documento que no possibilita inferir sobre a relao entre os
contedos e os debates contemporneos para o ensino da disciplina de Cincias o do
estado de Alagoas. Nos demais documentos, os contedos fazem referncia explcita
(SP e PE) ou implcita e inferida (PR, AC e MT) abordagem CTS, atualmente
preponderante nas pesquisas acadmicas sobre o ensino de Cincias. Essa abordagem
pode ser entendida como o desenvolvimento de contedos que privilegiam a
alfabetizao ou enculturao cientfica por meio da integrao entre uma educao
cientfica, tecnolgica e social com contedos que faam referncias a aspectos
histricos (Histria das Cincias), ticos, sociais, polticos, econmicos e culturais. Esse
debate tambm est inserido nos escritos da Histria e da Filosofia da Cincia, os quais
prezam por concepes sobre a natureza da Cincia, em que se defende a
transitoriedade e o carter inacabado dos conhecimentos cientficos.
Fundamentos da Pedagogia Histrico-Crtica permeiam as orientaes
curriculares nos documentos dos estados de Alagoas, Paran e Mato Grosso. Marcos
identificadores dessa orientao terica aparecem ao longo de justificativas, objetivos
e contedos delineados nesses documentos, tais como: a apropriao de
conhecimentos cientficos, sem nfase procedimental e atitudinal como objeto da
disciplina (PR); a nfase na educao humanizadora, a fim de possibilitar ao educando
o acesso e a apropriao dos conhecimentos produzidos cultural e historicamente pela
humanidade (AL); a relao estabelecida entre as necessidades humanas e a produo
de conhecimento (MT).

110
Os documentos curriculares dos estados de So Paulo, Pernambuco e Acre no
assumem explicitamente uma linha terica, a qual inferida a partir da constatao de
elementos que os identificam com determinado aporte terico, levando concluso
de que essas orientaes seguem a linha construtivista e cognitivista: natureza
procedimental herdada dos PCN (AC); o objetivo delegado ao pedaggica com
vistas a buscar estimular a curiosidade dos estudantes com problemas adequados
sua maturidade cognitiva, prximo ao que se defende no construtivismo (PE); nfase
procedimental e privilgio para o desenvolvimento de competncias (SP).
Outro referencial importante do campo das pesquisas sobre o ensino de
Cincias o inserido na virada discursiva 70 . Nenhum dos documentos dialoga
explicitamente com esse referencial, o qual ligeiramente abordado nos documentos
do Paran, ao recorrerem ao campo da linguagem em estudos bakhtinianos71.

2.3.1.2 Educao Fsica

A anlise dos documentos curriculares permitiu identificar a influncia dos PCN


na definio dos contedos a ser ensinados apenas no caso do Acre, cuja redao
tentou abarcar contedos conceituais, atitudinais e procedimentais. Mesmo assim,
apresenta alguma confuso ao estabelecer como princpio o dilogo com a cultura
local. Em dois casos (Alagoas e Mato Grosso) foram privilegiados conceitos e
procedimentos sem conexo com os PCN. O documento do Paran denomina
contedos as prticas corporais e as expectativas de aprendizagem. J no
documento de Pernambuco, os contedos podem ser abstrados do rol de expectativas
de aprendizagem elencadas. No caso de So Paulo, os contedos foram recortados dos
temas da cultura corporal. O documento paulista atribui o mesmo sentido s

70
Virada discursiva consiste em um campo de pesquisas em educao em Cincias, assim chamado por
centrar ateno no processo de comunicao e de mediao por meio da linguagem, nos discursos e em
outros mecanismos retricos utilizados pelos sujeitos no processo de ensino e aprendizagem. Muitas
das pesquisas que privilegiam esse foco de investigao so fundamentadas na perspectiva scio-
histrica ou sociocultural. Entre os pesquisadores que se destacam, citamos Eduardo Fleury Mortimer,
Phill Scott e Orlando Gomes de Aguiar Junior. Para mais informaes ver Mortimer e Scott (2002) e
Aguiar Jr. E Mortimer (2005).
71
Corrente lingustica que se organizou a partir do trabalho do filsofo e terico russo Mikhail Bakhtin e
do crculo de pensadores organizados em torno dele. Esse trabalho se contraps lingustica de base
Saussuriana e a sua dicotomia entre lngua e fala. Para os Bakhtinianos a lngua s existe nas situaes
concretas de interao.

111
habilidades que, por sua vez, aludem exclusivamente a conhecimentos de ordem
conceitual. A organizao dos contedos encontra-se vinculada aos objetivos do
componente (Acre), s aprendizagens bsicas (Alagoas), eixos articuladores (Mato
Grosso e Pernambuco), contedos estruturantes (Paran) ou temas (So Paulo).
A seleo de contedos sofre influncia da tradio da disciplina em algumas
propostas (Acre, Alagoas e Paran), enquanto em outras se alinha ao movimento atual,
inserindo a Educao Fsica na rea das Linguagens e abordando os contedos como
conhecimentos que permitiro ler e produzir as prticas culturais corporais (Mato
Grosso e Pernambuco). A proposta paulista hibridiza as duas concepes ao propor
contedos tradicionais, mas apresenta a disciplina como componente da rea das
Linguagens. Alm disso, os temas (jogos, atividades rtmicas etc.) so definidos e
distribudos semestralmente. No so mencionados critrios para essa distribuio,
tampouco para os contedos e habilidades selecionados.
As propostas do Acre e de Alagoas no assumem uma determinada concepo
do componente. Discorrem de forma ampla e superficial, sem apresentar os
fundamentos que sustentem a ao didtica. J os currculos de Mato Grosso, Paran,
So Paulo e Pernambuco explicitam a fundamentao na perspectiva cultural da
Educao Fsica, apesar de fincarem seus alicerces em terrenos epistemolgicos
distintos: teorias ps-crticas, no caso de Mato Grosso, crticas (Paran e Pernambuco)
e no crticas (So Paulo). Adotam a cultura corporal como objeto de estudo da rea,
mesmo que nem sempre as orientaes didticas se coadunem com as referncias
anunciadas. Os debates contemporneos da disciplina, sobretudo as questes que
abrangem as diferenas culturais corporais, so mencionados, mesmo que de forma
fragmentada, apenas no currculo acreano. J as propostas de Alagoas, Mato Grosso,
Paran, Pernambuco e So Paulo no se mostram preocupadas com essas questes.

2.3.1.3 Histria

Os estados de So Paulo, Acre e Pernambuco fazem referncia aos contedos


de ensino e aprendizagem da disciplina de Histria, considerando as orientaes dos

112
PCN sobre os eixos temticos, de maneira a adapt-los quanto aos objetivos a ser
alcanados pelos alunos no decorrer dos anos finais do ensino fundamental72.
No que se refere ao estado do Paran, constatou-se que sua proposta curricular
est pautada nos denominados contedos estruturantes, que, por sua vez, so
justificados pelo objetivo de proporcionar um ensino de Histria com uma nova
racionalidade no linear e temtica (PARAN, 2008n, p. 45). No que se refere aos
PCN, foram localizadas crticas explcitas s suas orientaes, sob a alegao de que,
nesse documento, a disciplina de Histria apresentada de forma pragmtica, com a
funo de resolver problemas imediatos e prximos ao aluno (PARAN, 2008n, p. 43).
O estado de Mato Grosso se destaca pela organizao interdisciplinar e por
ciclos de trs anos para todo o ensino fundamental. Identifica-se a influncia dos PCN
na caracterizao dos contedos para a disciplina, no entanto, de maneira
interdisciplinar, ou seja, de maneira a abranger tambm Geografia e Educao
Religiosa. Pe em destaque o que os documentos mato-grossenses denominam matriz
globalizada73, em que, segundo esses mesmos documentos, apenas excepcionalmente
as escolas podero, a partir da terceira fase do 2 Ciclo, fazer a opo por uma matriz
globalizada ou por uma matriz organizada em rea de conhecimento (MATO GROSSO,
2013, p. 5).
No tocante ao estado de Alagoas, no foram localizados contedos
especficos para a disciplina de Histria, mas, sim, uma lista com 14 objetivos a ser
alcanados como aprendizagens bsicas, ao final do 9 ano, no havendo nenhuma
citao explcita sobre os PCN.
O especialista afirmou que os contedos selecionados nos documentos do
Acre, Mato Grosso, Paran e So Paulo so adequados aos anos escolares do ensino
fundamental II. Em Alagoas no possvel julgar a adequao de contedos aos
anos, tendo em vista a definio de apenas lista com 14 objetivos a ser alcanados
como aprendizagens bsicas. No documento de Pernambuco so listadas 125
expectativas de aprendizagem e quase todas elas devem ser tratadas ao longo de todo

72
Identifica-se nos PCN a orientao de que no 6 ano se desenvolvam contedos referentes s relaes
sociais e natureza; no 7 ano, as relaes de trabalho; no 8 ano, as naes, povos, lutas, guerras e
revolue;s e, no 9 ano, questes sobre cidadania e cultura no mundo contemporneo.
73
A matriz globalizada apresenta todas as disciplinas como um bloco nico (MATO GROSSO, 2013).

113
o ensino fundamental II, em diferentes graus de profundidade, o que, de acordo com o
especialista, parece ser excessivo.
Quanto localizao da possvel integrao dos contedos de Histria do
Brasil e Histria Geral, identificou-se que apenas no documento de Alagoas ela no
est prevista. Tendo tambm, como foco de anlise, a existncia ou no de equilbrio
na distribuio de contedos e de um possvel excesso deles para cada um dos anos
finais do ensino fundamental, verificou-se que o documento do estado de Alagoas
impossibilita tal constatao devido escassez de informaes; j o de So Paulo
caracteriza-se pelo excesso de contedos a ser ministrados, considerada a dinmica de
aulas apresentada em seus cadernos de apoio, destinados aos professores e alunos.
No que se refere aos fundamentos tericos apresentados pelos documentos e
que embasam o objeto de ensino da Histria, constatou-se que, com exceo do
estado de Alagoas, os demais estados So Paulo, Pernambuco, Mato Grosso, Paran
e Acre fizeram referncias aos debates mais contemporneos sobre o estudo da
Histria, havendo referncias explcitas contribuio da Escola dos Annales, da Nova
Histria, da Nova Histria Cultural e aos prprios PCN. Cabe destaque ao estado do
Paran, que faz referncia ao historiador alemo Jrn Rsen, autor do artigo Didtica
da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo. Os estados de
So Paulo e do Acre no apresentam, contudo, referncias a tais debates
contemporneos ao elencarem seus contedos para o ensino de Histria, ou seja, o
debate no se estende organizao desses contedos, como se pde verificar que
ocorreu nos documentos dos estados de Pernambuco, Mato Grosso e Paran.

2.3.1.4 Geografia

Os fundamentos que orientam a seleo de contedos valorizam conceitos


como objetos da Geografia que compem a mola mestra da organizao dos grandes
eixos de estudo. Conceitos de territrio, paisagem, lugar, regio, entre outros, so
valorizados na maioria das propostas, mas desdobrados em expectativas que
permitem perceber uma preocupao crescente com a didatizao. Esta aparece nos

114
mtodos propostos e nas expectativas que consideram a faixa etria e
primordialmente o contexto social e cultural dos alunos. Em todos os estados avalia-se
que h excesso de contedos por ano de escolaridade.
Em So Paulo, por exemplo, os contedos selecionados no Currculo de
Geografia preenchem uma srie de temas e abordagens estruturadas a partir de trs
conceitos centrais: paisagem, lugar e territrio [...] " a partir do reconhecimento de
que o espao geogrfico no meramente um substrato sobre o qual as dinmicas
sociais se desenrolam, mas a dimenso viva dessas dinmicas, que as aes de ensino-
aprendizagem podem ultrapassar a suposta neutralidade do conhecimento geogrfico"
(SO PAULO, 2012c, p. 78). Podem-se perceber contedos tradicionais e outros que
respondem s premissas tericas do documento de entrelaar a Geografia da Natureza
e da Sociedade, valorizar o saber do aluno na dimenso do lugar, alfabetizao
cartogrfica, entre outros.
Pernambuco e Mato Grosso utilizam os PCN como referncia, embora o
primeiro documento no seja coerente, de fato, com essa referncia, ao no
apresentar os objetivos da disciplina. Em Mato Grosso, os contedos so apresentados
por ciclos e a partir de eixos articuladores, que englobam Geografia, Histria e Ensino
Religioso. A seleo de contedos no contm uma explicitao das relaes que se
podem estabelecer entre essas trs disciplinas, embora estas estejam indicadas, por
exemplo, no Eixo Identidade (2 Ciclo) e em Fronteiras e identidades (3 Ciclo).
No documento curricular do Paran, o que define a seleo de contedos da
disciplina so os propsitos do ensinar Geografia Crtica e o modo como essa
abordagem pode dialogar com outras abordagens da Geografia (colocadas no texto
como de menor importncia) na definio do objeto de estudo da disciplina: o espao
geogrfico. No se orienta pelos PCN e critica o documento, julgando-o ecltico em
sua base conceitual e confuso. Atribui aos PCN um vis ideolgico neoliberal e
desconstri a proposta de temas transversais, julgando-os reducionistas e
descaracterizadores do campo disciplinar. Manifesta a inteno de concentrar-se mais
numa nica abordagem da Geografia Crtica Marxista e desconsidera, por exemplo, as
contribuies de autores da Geografia Crtica Humanista.
Em Alagoas no h princpios declarados para a seleo de contedo, embora
se perceba uma preocupao com o propsito de gerar no aluno uma atitude de

115
procurar respostas para as questes centrais da Geografia em diferentes abordagens
conceituais e tericas. No utiliza como referncia os PCN nem o seu modo de
organizao, embora cite documentos que se referenciaram neles.
De modo geral, os documentos curriculares pautam-se por ampla gama de
abordagens praticadas pela cincia geogrfica. H que se destacar um avano quanto a
aproximar a produo do conhecimento cientfico do escolar. Est presente nas
concepes tericas a perspectiva epistemolgica sustentada pelo que se
convencionou chamar de Histria do Pensamento Geogrfico. Nesse sentido, recorre-
se a diferentes estudos e autores que embasam os currculos com argumentos que
tendem a respaldar a perspectiva epistemolgica da cincia geogrfica e, em
decorrncia dela, sua influncia na disciplina escolar. Os textos de fundamentao
procuram recuperar o processo de renovao da Geografia Crtica e apontam uma
revalorizao da Geografia da Natureza, mas algumas propostas ainda no articulam
essa reflexo nas definies de contedos e mtodos de ensino-aprendizagem. Ao
longo das ltimas dcadas, o ensino da Geografia suscitou reflexes que procuram
encontrar alternativas terico-metodolgicas para que a disciplina garanta ao aluno
um ensino mais significativo sobre o espao vivido. No entanto, o que ainda questo
a ser desenvolvida a prpria didtica dos diferentes contedos em Geografia. Ela
est bem resolvida na alfabetizao cartogrfica, mas em vrios outros campos o
modo de ensinar e aprender ainda remete a modos tradicionais.

2.3.1.5 Arte

De acordo com o especialista em Arte, todos os documentos curriculares tm


como objetivo a formao humanista do sujeito. Notifica, porm, que, apesar desse
objetivo, nos documentos analisados h uma manuteno de fortes marcas
tradicionais com nfase na repetio ou em contedos terico-discursivos sobre a arte
e sua insero no mundo da cultura em detrimento de contedos que proponham a
experincia artstica propriamente dita. Afirma ainda que h tambm marcada
influncia da tradio erudita e terica nesses documentos.

116
O especialista informa que embora nas concepes todos os documentos
reforcem, luz dos PCN, a interdisciplinaridade como princpio, nota-se dificuldade em
criar, a partir da disciplina analisada, um quadro de trabalho interdisciplinar, posto que
a Arte poderia, na sua opinio, favorecer o encontro dessas pontes.
No que tange concepo terica desse componente curricular, avalia que
todos os estados esto referenciados em autores citados pelos PCN.
Quando se considera a relao entre contedos universais e locais, o
especialista afirma que os documentos pouco ousaram, com exceo do Paran,
para pensar o seu currculo a partir de sua realidade regional de modo que pudessem
mostrar as particularidades locais como necessrias na construo de um currculo
enraizado. Ainda de acordo com a anlise realizada pelo especialista o equilbrio
entre o que se chama de universal e local, para alm da predominncia do primeiro,
tratado de um modo formal, e no logra vencer essa dicotomia. O especialista ainda
afirma que, com exceo de Paran e Acre, os demais documentos no apresentam
contedos que denotem preocupao em valorizar a arte local, regional e estadual.
Avaliando a organizao dos contedos, afirma haver classificao e
hierarquizao dos contedos que estruturam a disciplina e que visam nortear o
caminho do professor. Avalia que os seis documentos curriculares aqui analisados
apresentam carter disciplinar. Segundo o especialista, So Paulo e Pernambuco do
nfase natureza conceitual do contedo, enquanto Mato Grosso e Paran
atitudinal. No Acre, o currculo tende, para ele, a enfatizar o contedo procedimental.
Alagoas tratado pelo especialista como um documento bastante genrico no que
tange aos contedos, razo pela qual no h indicao da faceta do contedo
enfatizado por esse documento.
No que tange a referncias aos debates contemporneos, o especialista
considera que a tecnologia se sobressai como orientao para o desenvolvimento dos
contedos. Todavia, avalia que tais documentos no fazem uma discusso sobre o
processo de ensino da disciplina, no abrem para novas formas de se fazer arte-
educao na escola e para a discusso da escola enquanto espao de movimentao
deste processo ldico, que seria uma perspectiva mais inovadora.
Afirma que todos os documentos denotam preocupao dos gestores em
melhorar a qualidade do aprendizado e trazem estratgias com essa perspectiva,

117
lanando mo de indicaes para a avaliao da aprendizagem. O especialista afirma
no haver tratamento aos contedos do referido componente curricular para o
atendimento s necessidades educacionais especiais.
Com exceo do Paran, os demais disponibilizam material indicativo para o
trabalho do professor na sala de aula. Quanto formao continuada, o especialista
no verificou a presena, em nenhum estado, de materiais confeccionados para apoiar
explicitamente essa formao, de maneira que l-se, nas entrelinhas que se adota
como prerrogativa a necessidade de proatividade do professor para estar em
constante estudo e reflexo, cocriando o contedo previsto nessa disciplina. Cabe
mencionar que a anlise notifica que Pernambuco, Mato Grosso e Paran oferecem
um quadro bibliogrfico para o estudo do professor. E que, no Acre, h no documento
ateno especial ao professor-artista.
Em relao articulao dessa etapa do ensino em relao ao ensino
fundamental I e ao ensino mdio, o especialista considera que So Paulo, Pernambuco
e Mato Grosso apresentam, num formato mais organizado, o sequenciamento dos
segmentos a partir do compassamento e da progresso. Os demais estados no o
fazem.
Quanto especificidade que se pode atribuir ao ensino fundamental, o
especialista afirma que predomina o foco no desenvolvimento da noo de que seja
ensinado ao aluno que a arte no se realiza fora de um complexo de elementos que
influenciam os artistas e suas obras e que mesmo a contemplao da arte remete a
um contexto.

2.3.1.6 Ingls

De acordo com o especialista que analisou Lngua Estrangeira, os fundamentos


tericos utilizados pelos autores dos documentos curriculares analisados esto em
consonncia com os materiais mais atuais: so livros publicados nos ltimos dez ou 15
anos; resultados de pesquisa e/ou trabalhos de assessorias prestados para o governo
federal por pesquisadores; materiais utilizados em exames para professores; so livros
e documentos oficiais como os PCN; as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio e
autores como Dolz e Schneuwly (sobre as sequncias didticas); Kleiman, Rojo (sobre
118
letramento); Bakhtin (sobre a linguagem e seu papel ideolgico); Vygotsky (sobre o
ensino-aprendizagem e desenvolvimento), entre outros que podem ser encontrados
nos documentos analisados. O especialista tomou esse fato como indicador da
presena de um interesse por incidir, pelo menos, na formao docente para que a
forma de ensinar venha a ser repensada, uma vez que o material distribudo para os
professores serve, muitas vezes, para prepar-lo para concursos e para suas leituras
em cursos de capacitao . Ainda segundo o especialista, estaria indicando tambm
que os estados caminham para uma viso scio-histrico-cultural do ensino da Lngua
Estrangeira Moderna.
Em termos da sua organizao, o especialista informa que, na maioria dos
casos, os contedos esto organizados por temas, objetivos e/ou metas. Em quase
todos os casos, h ainda tabelas nas quais os contedos so separados por ano letivo.
No caso de Alagoas, no entanto, no h uma especificidade relativa lngua inglesa, j
que o documento deixa claro que a escola poder decidir que lngua estrangeira ir
ensinar, conforme prescrito na legislao. O documento apresenta uma lista de dez
objetivos e nada que seja especfico de Lngua Estrangeira Moderna.
Em relao didatizao e implementao, o especialista considera que o
material analisado no traz tantas sugestes de como as ideias [contedos] devem
ser implementadas pelos professores. Considera que o documento que mais fornece
tais indicaes o do estado de So Paulo que oferece um caderno por bimestre
por srie para os alunos e um para professores com respostas e sugestes de
atividades extras. Nos demais estados, pode-se encontrar exemplos de como
implementar. Para o especialista, o caso de Pernambuco, que traz alguns exemplos
apenas e o professor ter que criar as demais unidades didticas. Nos demais estados,
no h material de exemplo de como implementar a prescrio distribuda pela
secretaria. O estado do Paran tem um material, mas este de 2006 e as novas
propostas curriculares so de 2008-2012.
No que diz respeito articulao entre o global e o local, de acordo com o
especialista, h uma preocupao clara com o global afinal a lngua inglesa goza de
um status hegemnico na sociedade brasileira e isso fica muito claro entre os que
trabalham com seu ensino. No estado do Acre, por exemplo, a preocupao discutida
a influncia do ingls no mundo portanto, seu papel hegemnico. Nos estados de

119
Alagoas, Mato Grosso e Paran no h meno discusso do global e do local. No
estado de So Paulo, pelo menos no material analisado um bimestre , no h
meno dessa discusso. No estado de Pernambuco, as sequncias didticas sugerem
que os professores discutam essas questes e apresentam sugestes. O especialista
notifica, no entanto, no haver contedos especficos que tratem de contexto local
ou global.
Em relao questo da diversidade, no estado de So Paulo, por exemplo, o
especialista notifica que, pelo menos no material examinado, no havia nada relativo
diversidade. Tampouco aparece material para os alunos com necessidades especiais.
J nos demais estados possvel ver material para, pelo menos, um dos grupos citados
na lista de diversidade: cultural, orientao sexual, lingustica, rural, gnero,
religiosa, regional, tnico-racial, inclusiva/NEE, classe [posio social]. O estado que
mais discute a questo Alagoas, mas com textos que apenas a explica teoricamente.
J em relao s abordagens da avaliao e possveis relaes com avaliaes
externas, o especialista afirmou que apenas o documento do Acre e o de So Paulo
tratam de avaliao como parte do processo de ensino-aprendizagem em lngua
inglesa, dentro do documento nos quais esto tambm os contedos. Os demais
estados, ou tratam da avaliao em um caderno isolado s para esse fim (Paran), ou
tratam da avaliao no caderno geral introdutrio sobre o currculo (Mato Grosso, por
exemplo). No documento de So Paulo, a proposta no discutida teoricamente;
apenas se prope uma autoavaliao e uma avaliao mais dinmica ao final de cada
bimestre. Quanto s avaliaes externas, o especialista considera que o estado do Acre
o nico que faz clara meno ao Saeb dizendo que no se pode avaliar o aluno no
diaadia com provas como as do Saeb, porque essas provas tm outro objetivo.
Afirmam que essas provas no alcanam o processo de aprendizagem como um todo.
No que diz respeito s relaes entre os documentos de ensino fundamental II
e ensino mdio, de acordo com o especialista, trs estados estabelecem tais relaes
(So Paulo, Pernambuco e Mato Grosso); os demais no. O estado do Acre, por
exemplo, segundo ele, repete tudo o que est no ensino fundamental no ensino
mdio. Pressupe-se que o nvel de exigncia ser maior, mas isso no explicitado.
De acordo com o especialista, no Paran, h documentos de 2006, 2008 e 2012.
No documento de 2012, embora no se fale em uma relao entre ensino

120
fundamental e mdio, ela pode ser encontrada analisando os contedos e objetivos:
em relao ao ensino fundamental II h contedos revistos e outros novos. Em
Pernambuco, h um sistema de cores pelo qual os autores tentam garantir uma
progresso do ensino fundamental para o mdio explicitando o que deve ser mais
enfatizado em que srie.
Em So Paulo, o documento diz claramente que a diviso de contedos se deu
de forma espiralada para que os alunos possam trabalhar com cada contedo, em
momentos diferentes do seu desenvolvimento. Segundo o especialista , de fato,
possvel ver isso acontecer no que diz respeito a itens gramaticais (presente, passado
e futuro, por exemplo) e tipologia textual (texto narrativo e texto descritivo)
trabalhados ao longo do perodo letivo.

2.3.2 Anlise de Lngua Portuguesa e Matemtica

2.3.2.1 Lngua Portuguesa

Embora os documentos mantenham-se ainda bastante prximos aos PCN,


destacam-se algumas iniciativas no sentido de avanar ou se distinguir dessas
orientaes. De um modo geral, consagra-se que o aperfeioamento da linguagem oral
e escrita se faz a partir de diferentes gneros, por meio das experincias sociais,
vividas no trabalho das prticas de linguagem. Assim, o estudo dos gneros discursivos
conforme suas esferas sociais de circulao assume papel relevante na estruturao
dos contedos e nos desdobramentos didtico-metodolgicos, ainda que, em algumas
vezes, sejam as sequncias ou tipos textuais o que efetivamente organiza o trabalho,
como o caso de Pernambuco.
inegvel, portanto, a centralidade da noo de gnero (de texto/de discurso)
no mbito das trs propostas curriculares (MT, PE, PR), evidenciando a articulao
entre fatores lingusticos, associados a diferentes aspectos da organizao textual, e a
fatores situacionais, implicados nas tarefas de produo e de interpretao textuais.
Porm, os estudos lingusticos a respeito do assunto podem ter diferentes
enquadramentos terico-epistemolgicos (anlise do discurso, lingustica textual,
interacionismo sociodiscursivo, abordagem sistmico-funcional). No propsito

121
deste relatrio apontar os aspectos particulares que a noo pode assumir no quadro
terico de cada uma dessas perspectivas, apenas apontar seus impactos no ensino e,
particularmente, nos documentos curriculares.
Na literatura a respeito do assunto, admite-se que qualquer texto se relaciona
com um gnero, que reproduz de forma mais fiel ou mais livre, porm o gnero s se
torna acessvel por meio de textos empricos que se constituem como seus
exemplares. Esse corpus de textos dos gneros priorizados no neutro. Tarefas de
produo ou de interpretao de textos podem apresentar diferentes graus de
complexidade, determinados: pela extenso do texto, por sua forma de estruturao
ser mais ou menos cannica, pela maior ou menor presena de marcadores textuais
que sinalizam o plano textual; pela familiaridade com o tema e com a seleo lexical;
pela estruturao sinttica (ordem direta ou indireta, intercalaes, frases curtas ou
longas) etc. Sabe-se que as formas lingusticas evidenciam as relaes entre o texto e
as situaes comunicativas. Entretanto, os usurios da lngua, quando falam e
escrevem, ouvem e leem, recorrem aos gneros de que dispem de forma mais ou
menos explcita e consciente: em geral, tais escolhas funcionam muito bem nas
situaes comunicativas.
Uma lingustica dos gneros de texto constitui-se assim, tambm, como uma
rea paradoxal: centrada em objetos irredutveis dimenso lingustica, cabe a ela a
tarefa de descrever essa mesma dimenso lingustica. O que resulta no , porm,
uma mera face lingustica dos textos, obtida por apagamento ou abstrao de fatores
contextuais. Trata-se antes de chegar organizao lingustica dos textos, por meio de
um percurso descendente que vai das atividades sociais aos gneros de texto, dos
gneros aos textos empricos e dos textos s unidades e processos lingusticos que os
constituem na reproduo e/ou na inovao do gnero em causa.
So os exemplares de textos dos gneros priorizados que so objeto de anlise,
permitindo a descoberta de algumas regularidades discursivas e lingusticas. Sem essas
escolhas, os contedos selecionados so etreos, j que se defende que o texto a
unidade de trabalho. Em geral, os trs documentos curriculares aqui analisados (MT,
PE e PR) do pouca ateno a esse aspecto.
Em Lngua Portuguesa, o debate a respeito dos contedos escolares
particularmente complexo por envolver objetivos de ensino/aprendizagem que se

122
centram na lngua em uso e no apenas nos saberes derivados no mbito da
investigao lingustica: a coerncia dos contedos da disciplina no se sustenta com
a adoo de uma teoria lingustica especfica, j que nenhuma consegue explicar o
funcionamento global da linguagem.
Ao relacionar os modelos lingusticos e o ensino, h ainda o problema da
terminologia. Sabe-se que cada termo corresponde a um conceito que, por sua vez, se
integra a uma rede conceitual que precisa ter um mnimo de coerncia. Com a
multiplicidade de modelos lingusticos (estruturalista, gerativista, sistmico-funcional),
instaura-se uma verdadeira torre de Babel. O fato de as contribuies das cincias da
linguagem serem diversas tanto em relao ao objeto quanto em relao aos mtodos
tem repercusses dramticas no ensino. Apesar dos diferentes referenciais tericos,
necessrio dar coerncia aos contedos no apenas de tipo conceitual mas tambm
procedimental, considerando a necessidade de responder s contribuies das cincias
da linguagem, mas sem romper com os usos sociais e com os conhecimentos da
comunidade educativa.
De maneira geral, os documentos recomendam preservar o funcionamento que
as prticas de linguagem tm fora da escola, buscando a mxima coincidncia possvel
entre os objetivos didticos e os objetivos sociais. Para atender a esse princpio,
sugerem-se, em geral, atividades sequenciadas ou sequncias didticas inspiradas em
Dolz e Schneuwly, isto , um conjunto modular de atividades, organizado em torno de
gneros. Tais artefatos didticos propem uma integrao entre as diferentes prticas
de linguagem; privilegiam a interlocuo entre professores e alunos, de modo a
assegurar que os alunos desenvolvam a capacidade de argumentar para aprender
(metacognio). Tais orientaes apontam, inequivocamente, para a adoo de
metodologias sociointeracionistas.
Em relao ao tratamento dado anlise lingustica, h poucos avanos em
relao aos PCN. Embora j se possa contar com as primeiras gramticas que se
orientam pela descrio do portugus brasileiro e que se embasam em teorias
lingusticas, falta, alm de certa estabilidade terminolgica, transposio didtica de
modo a orientar o planejamento de boas situaes didticas capazes de sustentar a
anlise crtica dos saberes implicados na descrio gramatical.

123
Embora a produo de documentos curriculares pelas unidades federativas
sugerisse que, entre as finalidades dessa iniciativa, certamente estaria a de atender s
demandas locais, em oposio s orientaes do MEC que tendem a ser mais
universais, dada sua abrangncia, o que se observa pouca tinta destinada ao
assunto. H bem poucas referncias explcitas a respeito do assunto. E, quando
ocorrem, so orientaes gerais, dirigidas s escolas para que, ao elaborar seu projeto
poltico-pedaggico ou ao implementar as propostas curriculares, o faam de um
ponto de vista scio-histrico, isto , atentas aos contextos em que a escola est
inserida, aos valores culturais da comunidade atendida.
Em geral, os marcadores que sinalizam a questo da diversidade ocorrem na
introduo de carter pedaggico e educacional, em que se defende a necessidade de
um currculo que atenda igualmente a todos os sujeitos, seja qual for sua condio
social e econmica, seu pertencimento tnico e cultural e possveis necessidades
especiais para aprendizagem. Porm, nos documentos de Lngua Portuguesa, com
exceo da variao lingustica e da pluralidade cultural, os demais aspectos
implicados na questo da diversidade raramente so citados explicitamente nos
contedos selecionados. Pode-se deduzir do exposto que se delega escola a tarefa
de enfrentar tal desafio.
Em praticamente todos os documentos analisados, possvel identificar forte
correlao com as avaliaes externas nacionais (Saeb, Prova Brasil) e com os sistemas
mantidos pelos prprios estados (caso de PE): alguns dos contedos selecionados
tm redao muito prxima encontrada em descritores de matrizes de avaliao em
larga escala. Isso mais facilmente observado em relao leitura.

2.3.2.1.1 O currculo de Lngua Portuguesa em Mato Grosso

A grande novidade da Orientao Curricular de Mato Grosso est na


organizao por rea (no caso, Linguagens), mesclando os diferentes componentes
curriculares (disciplinas) que a compem (Lngua Portuguesa, Arte, Educao Fsica e
Lngua Estrangeira Moderna). Essa opo impe a adoo de eixos articuladores
bastante genricos:

124
Linguagens e processos de interao, representao, leitura e prtica;
Apropriao do sistema de representao das linguagens;
Formao sociocultural nas diferentes linguagens.

apenas nos descritores que se reconhece o jargo das disciplinas.


Para esses trs eixos articuladores, h, em geral, duas capacidades que, por sua vez, se
desdobram em descritores que explicitam o que deve ser aprendido ao final do ciclo.
Como se pode observar no Quadro 12, h capacidades que se repetem nos trs
ciclos e h outras que recebem uma redao muito prxima, variando, principalmente,
em relao seleo dos verbos. Isso permite supor certa tentativa de sugerir
processos cognitivos distintos nos diferentes ciclos.

Eixos Capacidades Capacidades Capacidades


articuladores selecionadas para o 1 selecionadas para o 2 selecionadas para o 3 Ciclo
Ciclo Ciclo
Linguagens e Reconhecer as Fazer uso das linguagens Compreender e utilizar as
processos de linguagens como como elementos linguagens (p. 47).
interao, elementos integradores integradores dos
representao, dos sistemas de sistemas de
leitura e prtica comunicao; comunicao;
Ler, compreender e construir
Ler, compreender e Ler, compreender e diferentes textos,
construir diferentes construir diferentes considerando as condies de
textos (p. 23). textos (p. 32). produo, recepo e
circulao (p. 49).
Apropriao do Codificar e decodificar Codificar e decodificar Codificar, decodificar e
sistema de linguagens; sistemas das diferentes ressignificar sistemas das
representao linguagens; diferentes linguagens (p. 50).
das linguagens
Fazer uso social das diversas
Fazer uso social das Fazer uso social das linguagens em diferentes
diversas linguagens em diversas linguagens em situaes de fruio e
diferentes situaes de diferentes situaes de interao (p. 51).
fruio e interao (p. fruio e interao (p.
24). 32).
Formao Vivenciar as diversas Ressignificar as diversas Vivenciar e ressignificar as
sociocultural prticas de linguagens; prticas de linguagens; diversas prticas de
nas diferentes linguagens (p. 52).
linguagens
Compreender as Compreender e Compreender e valorizar a
manifestaes das valorizar a diversidade diversidade manifestada nas
linguagens; manifestada nas diferentes linguagens (p. 53).
diferentes linguagens
Valorizar a diversidade (p. 34).
manifestada nas
diferentes linguagens
(p. 25).

125
Quadro 12 Exemplo de eixos articuladores e capacidades no 1, 2 e 3 ciclos (MT).
Fonte: Elaborado pelo Cenpec a partir de dados do documento curricular de Mato Grosso para
a rea de Linguagens (MATO GROSSO, 2010b, grifos nossos).

Essa organizao, que se afasta da mais comum em Lngua Portuguesa que


estruturar os contedos pelas prticas de linguagem (oralidade, leitura, produo
escrita e anlise lingustica), cria algumas dificuldades para se deduzir, afinal, o que
deve ser ensinado.
Levando-se em conta as capacidades selecionadas para cada um desses eixos,
possvel reconhecer, no primeiro, foco na compreenso e produo de textos; no
segundo, foco nas unidades lingusticas; e no terceiro, nfase na dimenso discursiva
da linguagem.
Defendendo que a organizao das Orientaes Curriculares se configura como
uma ao poltica de carter epistemolgico que leva em considerao a ideia de que
o currculo uma construo de conhecimentos voltada para a formao humana
resultante de uma mediao scio-histrica e cultural (MATO GROSSO, 2010b, p. 7), o
documento d especial nfase s

caractersticas inerentes a cada ciclo vital humano infncia (6 a 8


anos), pr-adolescncia (9 a 11 anos), adolescncia (12 a 14 anos)
como o contexto das vivncias dos educadores e educandos; a
necessidade de repensar a prtica pedaggica cotidiana, de modo
que os conhecimentos especficos de cada componente curricular,
articulados ao contexto da rea de Conhecimento, e entre elas,
possibilitem a construo e/ou a apropriao dos significados scio-
histrico-culturais elaborados e que favoream aos sujeitos
envolvidos no processo a ampliao da viso de si, de sua famlia, da
escola, do bairro onde mora, da sociedade e cultura em que vive, e
busquem transformaes (MATO GROSSO, 2010b, p. 7).

Em ltima instncia, o que orienta a seleo dos contedos so as


caractersticas dos aprendizes em cada etapa de desenvolvimento humano e os
significados scio-histrico-culturais dos contedos das diferentes disciplinas que
compem as reas:

Assim, no 1 Ciclo, o processo de aprendizagem focaliza, sobretudo,


o desenvolvimento das capacidades de interao por meio da leitura,
escrita, oralidade, cultura corporal de movimento, criao e reflexo

126
da/na interlocuo de ser/estar no mundo (MATO GROSSO, 2010b, p.
16).

Assim, no 2 Ciclo, o processo de ensino e de aprendizagem da lngua


deve focalizar, sobretudo, o desenvolvimento das capacidades de
interao pela leitura, pela escrita e pela oralidade que valorizem os
conhecimentos e vivncias trazidos pelos alunos e promovam um
contato organizado e constante com os diferentes gneros
discursivos que circulam socialmente (MATO GROSSO, 2010b, p. 27).

[no 3 Ciclo] importante oportunizar situaes desafiadoras para


que os(as) estudantes desenvolvam sua capacidade de pensar,
organizar as informaes que recebem compreendendo o seu
sentido e atribuir significados de modo que ampliem o processo de
letramento, bem como os conhecimentos escolares desenvolvidos
anteriormente (MATO GROSSO, 2010b, p. 36).

Um adolescente pode ler textos de temtica e linguagem de maior


complexidade; pode analisar, com maior profundidade, diferentes planos
estruturadores da linguagem (discursivo/textual, lexical, semntico ou gramatical
[fonolgico, morfolgico, sinttico]).
Apesar disso, no se pode negar a existncia de coerncia entre as finalidades e
os aspectos mais relevantes da rea em cada um dos ciclos sintetizados nos trechos
acima, como tambm entre esses e as capacidades e descritores listados nos quadros.
No caso de Lngua Portuguesa, esse arranjo, ao romper com a organizao mais
usual feita a partir das prticas de linguagem, cria uma dificuldade ao professor leitor:
afinal, quais so os descritores que se aplicam disciplina? Quais so os contedos?
So os descritores que definem o que deve ser ensinado em cada ciclo. So
duas as principais estratgias adotadas para estabelecer a progresso a partir deles:
quase no h descritores que se repetem de um ciclo a outro e, alm disso, h um
aumento considervel no 3 Ciclo.
No repetir os descritores redundou em um esforo que, longe de esclarecer,
confunde, j que no fica claro por que se ensina determinado contedo em um
ciclo e no no outro. Alm disso, no sendo os descritores organizados pelas
disciplinas que integram a rea, no to simples ainda especific-los em relao aos
eixos que tradicionalmente organizam cada uma delas. Assim, em Lngua Portuguesa, a
integrao entre as prticas de linguagem menos um mrito do que uma
contingncia dessa opo. Por outro lado, a organizao favorece o tratamento

127
interdisciplinar. Considerando as prticas escolares, esse tipo de arranjo exigir um
grande trabalho dos professores:

Esses pressupostos sero sustentados em suas interpretaes, pelos


atores educativos no contexto da escola, visando ao planejamento de
trabalho coletivo orientado a partir dos eixos articuladores sugeridos
em cada rea de conhecimento, conforme destacados nos quadros
em cada ciclo (MATO GROSSO, 2010b, p. 8).

Nas Orientaes Curriculares, prevalece uma perspectiva vygotskiana,


compreendendo a linguagem como espao da interlocuo da atividade
sociointeracional:

Assumir uma concepo sociointeracionista de linguagem permite ao


professor, num movimento dialtico, oportunizar o contato
frequente do estudante com a leitura e a produo de textos e, na
dinmica desse processo, desencadear uma relao lingustica viva
(MATO GROSSO, 2010b, p. 14).

Em relao Lngua Portuguesa, adere-se proposta didtico-metodolgica de


Geraldi para o ensino da disciplina: o ensino da linguagem deve ser entendido como
processo de interlocuo, isto , como processo constitutivo de e constitudo por
sujeitos (GERALDI, 1996) (MATO GROSSO, 2010b, p. 27).
Buscando dilogo com as chaves interpretativas investigadas pela pesquisa, no
que se refere ateno ao contexto local, no pargrafo de abertura da Apresentao
h uma referncia ao processo de produo das Orientaes Curriculares em que se
relata que:

A organizao das orientaes curriculares pressupe uma ao


poltica de carter epistemolgico que leva em considerao a ideia
de que o currculo uma construo de conhecimentos voltada para
a formao humana resultante de uma mediao scio-histrica e
cultural. Da a importncia desta ao dialgica entre Seduc,
Cefapros, assessorias pedaggicas, escolas, universidade,
movimentos sociais e comunidade na construo coletiva deste
documento (MATO GROSSO, 2010b, p. 7).

Na parte do documento que diz respeito ao ensino fundamental, h poucas


referncias a contedos que remetam ao contexto local. Explicitamente, h um

128
nico descritor: Reconhece e apropria-se das diversas manifestaes artsticas e
estticas da cultura, regional, nacional e global (MATO GROSSO, 2010b, p. 53).
Na parte relativa ao ensino mdio, ressalta-se a importncia de ler obras de
literatura regional: Nesse sentido, importante trabalhar com literatura e outros
produtos culturais regionais, fazendo com que o estudante reflita, valorize e preserve
essas obras, aprendendo a document-las, criando uma identidade com elas (MATO
GROSSO, 2010b, p. 114). Supe-se que essa tambm possa ser uma orientao para o
ensino fundamental, apesar de no estar explcito.
Em relao diversidade, alm de publicaes especficas para alguns tpicos,
vrios marcadores aparecem na apresentao do documento:

Esses pressupostos sero sustentados em suas interpretaes, pelos


atores educativos no contexto da escola, visando ao planejamento de
trabalho coletivo orientado a partir dos eixos articuladores sugeridos
em cada rea de conhecimento, conforme destacados nos quadros
em cada ciclo. Estes foram pensados considerando que as crianas,
os pr-adolescentes e os adolescentes possuem identidades de
classe, raa, etnia, gnero, territrio, campo, cidade e periferia [...]
as quais so constitudas por valores e conhecimentos produzidos
nos contextos de vivncias e experincias mediadas pela linguagem
nas relaes estabelecidas socioculturalmente (MATO GROSSO,
2010b, p. 8, grifo nosso)74.

Chama a ateno o fato de que, embora descritores tenha uso muito


associado s matrizes de referncia das avaliaes externas, o termo avaliao no
encontre nenhuma ocorrncia na parte destinada aos trs ciclos que organizam a
Orientao Curricular do Ensino Fundamental.
Em funo de o documento ser organizado por rea, h uma redao mais
abrangente dos descritores que os afastam do texto clich das matrizes de avaliao
externa. Entretanto, possvel encontrar aproximaes em alguns deles, por exemplo:

74
No original, todo o pargrafo est em negrito. A citao entre aspas remetida a Arroyo, 2006.
Conforme se confere nas referncias, trata-se do texto Os educandos, seus direitos e o currculo. Em
MEC/SEB. Indagacoes sobre curriculo. Braslia: nov. 2006.

129
Reconhece diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos
do mesmo tema, em funo das condies de produo e recepo descritor do
3 Ciclo (MATO GROSSO, 2010b, p. 49).
Identifica o efeito de sentido produzido pela explorao de recursos lingusticos
descritor do 3 Ciclo (MATO GROSSO, 2010b, p. 50).
Infere o efeito de humor ou ironia em textos descritor do 3 Ciclo (MATO
GROSSO, 2010b, p. 51).
Vivencia os diferentes efeitos de sentido pelos diferentes usos das linguagens
descritor do 2 Ciclo (MATO GROSSO, 2010b, p. 34).

Os padres de desempenho para cada um dos trs anos que compem o ciclo
no esto postos.
O mesmo volume apresenta Orientaes Curriculares tanto para o ensino
fundamental quanto para o mdio. No ensino fundamental, foco de nossa anlise, h
orientaes didtico-metodolgicas bem genricas, mas que explicitam os
contedos em quadros para cada um dos trs ciclos.

2.3.2.1.2 O currculo de Lngua Portuguesa no Paran

Apoiando-se em teorias crticas da educao, as Diretrizes Curriculares do


Paran assumem um currculo disciplinar, baseado nas dimenses cientfica, artstica e
filosfica do conhecimento, entendendo que

a funo da instituio escolar especialmente importante para os


estudantes das classes menos favorecidas, que tm nela uma
oportunidade, algumas vezes a nica, de acesso ao mundo letrado,
do conhecimento cientfico, da reflexo filosfica e do contato com a
arte (PARAN, 2008h, p. 14).

Porm, enfatizam que os contedos disciplinares devem ser tratados de modo


contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relaes interdisciplinares, com a
finalidade de atender igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condio social e

130
econmica, seu pertencimento tnico e cultural e s possveis necessidades especiais
para aprendizagem (PARAN, 2008h, p. 14).
A seleo de contedos responde aos contedos estruturantes da disciplina e
aos campos de estudo que as identificam como conhecimento histrico:

Entende-se por contedos estruturantes os conhecimentos de


grande amplitude, conceitos, teorias ou prticas, que identificam e
organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,
considerados fundamentais para a compreenso de seu objeto de
estudo/ensino (PARAN, 2008h, p. 25).

Considerando que o conhecimento que identifica uma cincia e uma disciplina


escolar histrico, as Diretrizes Curriculares do Paran admitem que, aos contedos
mais estveis, sejam incorporados contedos decorrentes do debate de questes
polticas e filosficas emergentes:

Tais contedos, nas ltimas dcadas, vinculam-se tanto diversidade


tnico-cultural quanto aos problemas sociais contemporneos e tm
sido incorporados ao currculo escolar como temas que transversam
as disciplinas, impostos a todas elas de forma artificial e arbitrria
(PARAN, 2008h, p. 26).

Os contedos bsicos que devem ser objeto de ensino-aprendizagem em


cada ano envolvem, portanto, os contedos mais estabelecidos e os que emergem do
debate contemporneo.
Na disciplina de Lngua Portuguesa h apenas um nico contedo estruturante:
discurso como prtica social. Os contedos bsicos so os gneros discursivos nas
diferentes prticas de linguagem: Para o trabalho das prticas de leitura, escrita,
oralidade e anlise lingustica sero adotados como contedos bsicos os gneros
discursivos conforme suas esferas sociais de circulao (PARAN, 2008h, p. 91).
Na segunda parte do documento que se refere especificamente Lngua
Portuguesa, aps um breve histrico sobre a constituio da disciplina e a explicitao
dos fundamentos terico-metodolgicos e do contedo estruturante que deve
organizar o trabalho docente, apresentada a concepo de rea:

131
No processo de ensino-aprendizagem, importante ter claro que
quanto maior o contato com a linguagem, nas diferentes esferas
sociais, mais possibilidades se tem de entender o texto, seus
sentidos, suas intenes e vises de mundo. A ao pedaggica
referente linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocuo,
em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a
produo oral e escrita, bem como a reflexo e o uso da linguagem
em diferentes situaes. Desse modo, sugere-se um trabalho
pedaggico que priorize as prticas sociais (PARAN, 2008h, p. 55).

Os quadros de contedos so organizados em trs colunas: contedos


bsicos, abordagem terico-metodolgica e avaliao.
A primeira coluna aberta com a seguinte observao:

Para o trabalho das prticas de leitura, escrita, oralidade e anlise


lingustica sero adotados como contedos bsicos os gneros
discursivos conforme suas esferas sociais de circulao. Caber ao
professor fazer a seleo de gneros, nas diferentes esferas, de
acordo com o Projeto Poltico Pedaggico, com a Proposta
Pedaggica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em
conformidade com as caractersticas da escola e com o nvel de
complexidade adequado a cada uma das sries (PARAN, 2008h, p.
91).

Entretanto, o quadro no indica que gneros devem ser priorizados em cada


ano.
Considerando-se o gnero como ferramenta capaz de mobilizar a emergncia
de diferentes recursos lingusticos, a seleo deste ou daquele certamente ter
impactos em relao ao que se ensina.
Uma vez que a deciso a respeito de quais gneros priorizar do professor, o
plano de trabalho, como sustenta o documento,

[...] o lugar da criao pedaggica do professor, onde os contedos


recebero abordagens contextualizadas histrica, social e
politicamente, de modo que faam sentido para os alunos nas
diversas realidades regionais, culturais e econmicas, contribuindo
com sua formao cidad (PARAN, 2008h, p. 89).

Ainda em relao a esse assunto, as Diretrizes Curriculares orientam que os


gneros precisam ser retomados nas diferentes sries com nveis maiores de
complexidade, tendo em vista que a diferena significativa entre as sries est no grau

132
de aprofundamento e da abordagem metodolgica (PARAN, 2008h, p. 90, grifo
nosso).
So, portanto, o grau de aprofundamento e a abordagem metodolgica os
fatores que verdadeiramente orientam a progresso. Formas de aferir esse grau de
aprofundamento no so objeto do documento. As diferentes abordagens
metodolgicas que implicam aprofundamento no tratamento dos contedos tambm
no. Sabe-se, porm, que essa no uma tarefa simples. Na prtica, essas diretrizes
podem gerar uma diversidade bastante grande de concretizaes, o que impede a
avaliao em relao existncia de equilbrio na distribuio dos contedos.
Ainda na primeira coluna dos quadros, relacionam-se os tpicos a ser
trabalhados em leitura, escrita e oralidade. Os tpicos referentes anlise lingustica
encontram-se subsumidos nas demais prticas.
Pelo que a anlise pde apreender, 39,68% desses tpicos so indicados
apenas ou para os dois primeiros anos dessa etapa ou para os dois finais. Isso parece
apontar a principal estratgia adotada para estabelecer a progresso: diferenciar os
dois primeiros anos dos ltimos.
Ainda, 23,80% dos tpicos so destinados a todos os anos. Porm, no fica
claro por que alguns tpicos deixam de ser propostos a um dos anos. Por exemplo, por
que, em Escrita, o tpico Processo de formao de palavras indicado para o 6, 7
e 9 anos e no para o 8 ano? O que orienta sua excluso desse ano? Por que, em
Oralidade, o tpico Argumentos proposto a todos os anos com exceo do 7 ano?
Por que, em Leitura, os tpicos Contexto de produo e Intertextualidade no
podem ser tratados tambm no 6 ano?
No que diz respeito ao compassamento, no h indicao.
Na segunda coluna (abordagem terico-metodolgica), encontram-se
orientaes para leitura, escrita e oralidade.
No item Encaminhamentos Metodolgicos, prope-se que as atividades orais
precisam oferecer condies ao aluno

de falar com fluncia em situaes formais; adequar a linguagem


conforme as circunstncias (interlocutores, assunto, intenes);
aproveitar os imensos recursos expressivos da lngua e,

133
principalmente, praticar e aprender a convivncia democrtica que
supe o falar e o ouvir (PARAN, 2008h, p. 65).

No tocante escrita, prope-se ateno s trs etapas envolvidas na produo


textual: o planejamento, a textualizao e a reviso. E no que se refere leitura,
recomenda-se que

na sala de aula, necessrio analisar, nas atividades de interpretao


e compreenso de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno,
os conhecimentos lingusticos, o conhecimento da situao
comunicativa, dos interlocutores envolvidos, dos gneros e suas
esferas, do suporte em que o gnero est publicado, de outros textos
(intertextualidade) (PARAN, 2008h, p. 73).

Em relao leitura literria, so sugeridos os seguintes objetivos:

efetuar leituras compreensivas e crticas; ser receptivo a novos textos


e a leitura de outrem; questionar as leituras efetuadas em relao ao
seu prprio horizonte cultural; transformar os prprios horizontes de
expectativas, bem como os do professor, da escola, da comunidade
familiar e social (PARAN, 2008h, p. 74).

Em anlise lingustica, reitera-se que se trata de uma prtica didtica


complementar s prticas de leitura, escrita e oralidade com a finalidade de explicar os
efeitos de sentido produzidos pelos recursos lingusticos empregados: os contedos
gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na constituio
da unidade de sentido dos enunciados (PARAN, 2008h, p. 78). Em seguida,
relacionam-se alguns contedos de anlise lingustica que podem ser tratados em cada
uma dessas prticas em funo dos gneros textuais selecionados.
Na terceira coluna (avaliao), encontram-se tambm orientaes para leitura,
escrita e oralidade.
Na parte introdutria do documento em que se abordam as questes
pedaggicas e educacionais, h um tpico especfico para tratar da avaliao (PARAN,
2008h, p. 31-33). Caracterizando-a como instrumento de investigao da prtica
pedaggica, defende-se seu carter diagnstico e de investigao do processo ensino-
aprendizagem.

134
Os Referenciais Curriculares ressaltam que a avaliao responde ao que se
estabelece nos documentos escolares como o Projeto Poltico Pedaggico, a Proposta
Pedaggica Curricular e o Plano de Trabalho Docente: assim, a avaliao do processo
ensino-aprendizagem, entendida como questo metodolgica, de responsabilidade do
professor, determinada pela perspectiva de investigar para intervir (PARAN,
2008h, p. 33).
Na parte do documento da disciplina, h um tpico especfico para a avaliao
em Lngua Portuguesa (PARAN, 2008h, p. 81-83). Alm de reiterar as concepes
defendidas pelo documento, h uma srie de recomendaes para cada uma das
prticas de linguagem que organizam o documento.
Pelo exposto, depreende-se que a linha metodolgica adotada em Lngua
Portuguesa sugere uma abordagem sociodiscursiva interacionista em consonncia com
as metodologias crticas de ensino-aprendizagem defendidas na parte introdutria.
Indiscutivelmente, a principal referncia Bakhtin, reforado por alguns de seus
comentadores brasileiros, como B. Brait, C. Faraco, I. Machado e R. H. R. Rojo. Grande
destaque tem tambm J. W. Geraldi, que sustenta a concepo da disciplina nas
Diretrizes Curriculares.
Em literatura, a abordagem a da Esttica da Recepo de W. Iser e H. R. Jauss,
reiterada pelas comentadoras V. T. Aguiar e M. G. Bordini. Em anlise lingustica, as
principais referncias so I. Antunes, I. G. Koch, L. A. Marcuschi, M. Mendona, M. H.
M. Neves, S. Possenti e L. C. Travaglia.
Em linhas gerais, as Diretrizes Curriculares do Paran reiteram a proposta de
organizao do trabalho para a disciplina proposta por Geraldi na dcada de 1990 que
descrita no livro O texto na sala de aula75.
Embora o documento no faa explicitamente referncia ao contexto local, os
contedos tratados no tpico A contextualizao scio-histrica (PARAN, 2008h, p.
28-30) defendem

uma cognio situada, ou seja, as ideias prvias dos estudantes e dos


professores, advindas do contexto de suas experincias e de seus
valores culturais, devem ser reestruturadas e sistematizadas a partir

75
Publicado em Cascavel: Assoeste, 1990; So Paulo: tica, 2004 (Cf. PARANA, 2008h).

135
das ideias ou dos conceitos que estruturam as disciplinas de
referncia (PARAN, 2008h, p. 29).

Isso sugere que o confronto entre os contextos scio-histricos um


procedimento metodolgico do currculo:

Assim, para o currculo da Educao Bsica, contexto no apenas o


entorno contemporneo e espacial de um objeto ou fato, mas um
elemento fundamental das estruturas scio-histricas, marcadas por
mtodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos tericos
precisos e claros, voltados abordagem das experincias sociais dos
sujeitos histricos produtores do conhecimento (PARAN, 2008h, p.
30).

Se a contextualizao dos contedos bsicos das diferentes disciplinas, ao


longo da investigao, for construda de um ponto de vista scio-histrico tal como
defende o documento, acredita-se que os contedos das diferentes regies sero
contemplados.

2.3.2.1.3 O currculo de Lngua Portuguesa em Pernambuco

O conjunto de documentos assume claramente uma perspectiva


sociointeracionista da linguagem. O texto, unidade de ensino, mobiliza a seleo de
gneros textuais, que orientada em funo dos tipos ou sequncias textuais. As
orientaes didtico-metodolgicas concorrem para que haja articulao entre as
diferentes prticas de linguagem.
No caso de PE, como as sequncias ou tipos textuais assumem grande
relevncia, h uma nfase nas regularidades discursivas e lingusticas de modo a
ampliar as capacidades dos alunos para produzir textos bem escritos. Merece
destaque o empenho em correlacionar os contedos de anlise lingustica aos de
oralidade, leitura e produo.
Apoiando-se principalmente em Marcuschi, o documento prope que se trate a
oralidade como os usos que caracterizam as prticas sociais, rejeitando a viso
dicotmica entre a fala e a escrita. Discute temas contemporneos, como diferenciar a
oralidade de escrita oralizada, alm de propor um trabalho com os processos de
retextualizao.
136
As prticas de leitura so fortemente impactadas pelo trabalho com a
compreenso leitora, existindo fortes indcios de relao com as matrizes de avaliao
externa. Embora o documento avance no sentido de propor como eixo o Letramento
Literrio, no se verifica, ainda, um tratamento diferenciado em relao aos modos
de ler das diferentes esferas discursivas (literria, acadmica, jornalstica etc.).
Principalmente em relao a esse eixo, teria sido oportuno refletir sobre os diferentes
modos de ler na escola (leitura compartilhada versus leitura autnoma; leitura
extensiva versus leitura de aprofundamento; obras de livre escolha versus obras
indicadas pelo professor) e sobre uma proposta de educao literria: o que ler (fico
em prosa versus em verso; narrativas longas versus narrativas curtas; obras clssicas
versus contemporneas; obras integrais versus adaptaes)?
A produo de textos tratada como atividade cognitiva (elaborao e seleo
de ideias e contedos, textualizao, registro e reviso) e social ao enfatizar o contexto
de produo (finalidade, destinatrio, gnero textual, situao de interao). Como as
sequncias ou tipos textuais assumem grande relevncia nos documentos
(PERNAMBUCO, 2012b, [20--b], 2013l, 2014e), h uma nfase nas regularidades
discursivas e lingusticas das sequncias textuais de modo a ampliar a capacidade dos
alunos para escrever textos bem escritos.
A anlise lingustica tratada como eixo vertical, sendo que os contedos de
ensino-aprendizagem se cruzam com os das demais prticas de linguagem. Faz falta a
presena de alguma classificao em relao natureza dos contedos de ensino-
aprendizagem (discursivo/textual, lexical, semntico ou gramatical [fonolgico,
morfolgico, sinttico]) que permitiria redigir mais claramente as expectativas de
aprendizagem e assegurar a progresso em espiral pretendida pelos documentos.
Merece destaque o tratamento dado variao lingustica que, assumida como
um processo inerente linguagem, permeia todo o trabalho, principalmente em
relao ao registro. Ainda que seja explcito a respeito das variantes dialetais e
socioculturais faladas pelos alunos, falta uma orientao mais clara para a descrio
dos traos que distinguem o portugus brasileiro popular do portugus brasileiro
culto, para assim emoldurar o tratamento dado norma culta.

137
2.3.2.2 Matemtica

Ao ler os documentos curriculares especificamente dedicados ao ensino de


Matemtica como mencionado, so analisados aqui os documentos dos estados de
Mato Grosso e Paran 76 , possvel afirmar que nesses casos, em geral, os
professores tm elementos para saber o que devem ensinar, e/ou o que os alunos
devem aprender na disciplina, considerando contedos de forma abrangente,
podendo abarcar competncias, habilidades ou expectativas de aprendizagem.
No entanto, isso s pode ser afirmado para os conhecimentos matemticos em nvel
bsico, ou seja, no que se refere ao mnimo a ser ensinado. Na anlise feita nesta
seo, recortou-se o 9 ano como locus especfico de anlise dos contedos,
relacionando-o, quando possvel, a outros anos.
Nos documentos curriculares analisados, a natureza dos contedos
selecionados no apresenta meno explcita s trs facetas dos contedos propostas
pelos PCN procedimentais, conceituais, atitudinais. No entanto, ao analisar os
quadros de contedos observa-se que as nfases dos objetivos, descritores,
habilidades, expectativas de aprendizagens ou formas de avaliao esto nos
contedos conceituais e procedimentais. Somente o documento de Mato Grosso
explicita alguns contedos atitudinais.
Chama a ateno no documento do Paran o fato de os PCN e os Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM) serem severamente questionados.
Nos documentos as justificativas para a seleo dos contedos no so
explicitamente declaradas. Mas foi possvel inferir que os critrios foram: sua
relevncia social e cultural; sua contribuio para o desenvolvimento intelectual dos
estudantes; suas possibilidades de estabelecer conexes interdisciplinares; e seu
acesso e adequao aos interesses da faixa etria em cada ciclo. A anlise de
especialista observou coerncia entre os objetivos explicitados e os contedos
propostos.
No que se refere s relaes entre os contedos dos currculos analisados e os
descritores de avaliaes externas, os dois currculos apresentam similaridade com os

76
Foram escolhidos, como citado anteriormente, esses estados por seus documentos curriculares serem
bastante distintos entre si, de modo que nos oferecem elementos sobre as diferentes formas de
tratamento que os contedos, em um dado componente curricular (disciplina), podem receber.

138
mesmos, particularmente os do Saeb: no caso do Paran, so denominados
expectativas de aprendizagem; no caso de Mato Grosso, capacidades esperadas.
Evidenciou-se, na anlise dos documentos curriculares de Matemtica de Mato
Grosso, uma nfase nas dimenses psicolgicas vinculadas faixa etria dos alunos
como forma de avaliar os nveis de abstrao de que seriam capazes.
Grande parte dos contedos presentes nos currculos de Matemtica remete
prpria tradio disciplinar dessa rea, particularmente no que se refere aos temas
Nmeros e lgebra, o que lhes confere um carter marcadamente abstrato, apesar das
intenes de aproximao com os saberes cotidianos e as prticas sociais.
De acordo com a anlise de especialista em Matemtica, os contedos dos
documentos podem ser considerados adequados a estudantes do ensino fundamental
II. Mas observaram-se algumas inconsistncias no encadeamento de contedos. Os
documentos deixam a cargo dos professores a distribuio de contedos no tempo
(mensal, bimestral, semestral e/ou anualmente). Em geral, indica-se que essa
distribuio seja feita por meio de sequncias didticas, interdisciplinaridade,
motivao histrica, ampliao dos conceitos estudados, aplicaes de conhecimentos
adquiridos em situaes particulares, dentre outros. Desse modo, torna-se difcil julgar
a adequao do contedo, de forma completa, sem que se conhea bem as histrias
particulares de cada escola, de cada docente, de cada turma de estudantes. Observa-
se falta de sugestes de alguns critrios para a elaborao de sequncias didticas,
pois a simples exposio dos quadros dos contedos bsicos pode no ser suficiente
para alguns docentes, principalmente para aqueles iniciantes. H, no entanto,
indicaes para se iniciar, explorar sistematicamente e consolidar a aprendizagem dos
"contedos" em cada ano. No documento do Paran essas indicaes so
apresentadas em cadernos destinados aos docentes.
Embora isso no ocorra com frequncia, observa-se algumas sugestes de
integrao de contedos matemticos com outras disciplinas para os quais adotado
como princpio orientador metodolgico, a interdisciplinaridade. Tais contedos
costumam fazer referncia a alguns debates contemporneos para o ensino da
Matemtica como: conexes com as cincias e com as tecnologias; conexes de
conceitos matemticos com outros conceitos matemticos, modelos matemticos,
mltiplos papis na construo da cidadania.

139
Os documentos apresentam sugestes para os professores de ensino
fundamental II sobre como trabalhar os contedos, os seus aspectos mais relevantes,
as dificuldades, os processos didticos.
Apenas a proposta do estado de Mato Grosso apresenta contedos
matemticos que se referem especificamente ao contexto local. Ainda, os documentos
desse estado estabelecem dilogos entre contedos universais e contedos
considerados prprios para algumas modalidades. Por exemplo, nos contedos
prprios para educao indgena, procura-se desenvolver raciocnios lgicos e os
conhecimentos produzidos nas relaes entre as sociedades e a natureza, por meio de
um rol de expectativas de aprendizagens; para a Educao em Direitos Humanos,
Gnero e Diversidade Sexual, sugere-se que sejam includos eixos temticos como
direitos gerais e individuais para com a sade, direito ao saneamento bsico,
direitos reprodutivos e sexuais, anlise dos dados das diversas formas de violncia e
racismo, entre outros. Em Educao ambiental, sugere-se uma abordagem da
Matemtica utilizando a Modelagem (problematizao de situaes do cotidiano). Ao
tratar dos quilombolas, so sugeridos os seguintes temas: etnomatemtica;
contribuies africanas na arquitetura e na engenharia. Na educao de jovens e
adultos, prope-se uma abordagem dos contedos relacionando-os, tanto quanto
possvel, a situaes da vida cotidiana das populaes trabalhadoras pouco ou nada
escolarizadas, ausentes das escolas (regulares ou no) por longo perodo.
Em nenhum dos estados, no entanto, encontrou-se orientaes especficas
para adaptao de contedos matemticos para a educao de alunos com
Necessidade Educacionais Especiais (NEE).

2.3.2.2.1 O currculo de Matemtica no Paran

Os documentos curriculares do estado do Paran possuem algumas


caractersticas distintivas no conjunto dos currculos estaduais brasileiros: rejeitam
explicitamente a orientao dos Parmetros Curriculares Nacionais e, no caso da
disciplina Matemtica, incluem conhecimentos recentes da rea que no fazem parte
do conjunto mais tradicionalmente apresentado por essa disciplina escolar. No
entanto, vale observar que, apesar da explcita rejeio aos PCN, a organizao dos
140
conhecimentos de Matemtica segue, de modo geral, o agrupamento daquele
documento, com a introduo do bloco Funes e a substituio de Espao e
Forma por Geometrias77. A discordncia com os PCN parece concentrar-se no nvel
dos princpios, tal como j foi assinalado na anlise geral dos documentos curriculares
do Paran.
O documento curricular do Paran busca recuperar, para o processo de ensino
e aprendizagem, os contedos selecionados a partir de uma anlise histrica da
Matemtica como campo do conhecimento e como disciplina escolar. Do ponto de
vista de contedos, pode-se pensar que as inovaes desse documento ficam por
conta das propostas de: noes de geometrias no euclidianas; geometria projetiva
(pontos de fuga e linhas do horizonte); geometria topolgica (conceitos de interior,
exterior, fronteira, vizinhana, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados) e
noo de geometria dos fractais (PARAN, 2008i).
A organizao dos contedos desse documento prev alguns elementos
centrais, denominados contedos estruturantes, que possuem desdobramentos
mais detalhados sobre cada um deles para cada ano/srie. Uma anlise geral desses
elementos d a ver que a nfase do documento recai, sobretudo, em objetivos
procedimentais e conceituais. Os blocos de contedo se complementam entre si para
apresentar o que deve ser ensinado na disciplina um tema propicia o
aprofundamento do outro. Alm do documento bsico, Diretrizes Curriculares da
Educao Bsica Matemtica (PARAN, 2008i), h um Caderno de expectativas de
aprendizagem (PARAN, 2012a), no qual esto explicitadas as expectativas de
aprendizagem que esto atreladas aos contedos.
Cada contedo estruturante para o segundo segmento do ensino
fundamental possui os seguintes detalhamentos, conforme o Quadro 13:

conjuntos numricos e operaes


equaes e inequaes
Nmeros e lgebra
polinmios
proporcionalidade
sistema monetrio
Grandezas e Medidas medidas de comprimento
medidas de massa

77
Os PCN de Matemtica preveem quatro blocos de contedo: nmeros e operaes, espao e forma,
grandezas e medidas e tratamento da informao.

141
medidas de tempo
medidas derivadas: reas e volumes
medidas de ngulos
medidas de temperatura
medidas de velocidade
trigonometria: relaes mtricas no tringulo retngulo e
relaes trigonomtricas nos tringulos
geometria plana
geometria espacial
Geometrias
geometria analtica
noes bsicas de geometrias no euclidianas
funo afim
Funes
funo quadrtica
noes de probabilidade
estatstica
Tratamento da Informao
matemtica financeira
noes de anlise combinatria
Quadro 13 Contedos estruturantes de Matemtica no Paran.
Fonte: Elaborado pelo Cenpec a partir de documento curricular do estado (PARAN, 2008i).

Os contedos da disciplina so descritos em tabelas que possuem quatro


colunas, intituladas: srie/ano; contedos estruturantes; contedos bsicos e
avaliao. Na terceira coluna, encontram-se contedos tradicionais da disciplina
Matemtica, coerentes com a opo do documento pela recuperao dos
conhecimentos tradicionais da disciplina. A distribuio dos contedos no tempo, que
impacta na progresso, delegada aos docentes nas escolas.
A proposta enfatiza os seus fundamentos tericos no campo de estudos
Educao Matemtica que, por sua vez, centrado na prtica pedaggica (PARAN,
2008i, p. 47). Desse modo, menciona uma srie de tendncias que compem o campo
de estudo da Educao Matemtica como: resoluo de problemas, etnomatemtica,
modelagem matemtica, mdias tecnolgicas, histria da Matemtica, investigaes
matemticas e as articulaes entre essas tendncias. O documento no expressa
opo por alguma linha metodolgica, e sim sugestes de utilizao das vrias linhas
metodolgicas mencionadas.
A seguir so discutidos contedos do 9 ano do segundo segmento do ensino
fundamental e algumas de suas possveis relaes com os contedos dos anos
anteriores:
Nmeros e lgebra: ao ler os diversos assuntos desse bloco de contedos
ao longo dos quatro anos do segundo segmento do ensino fundamental pode-se
perceber o carter eminentemente abstrato que esses contedos possuem. Caso o

142
ensino se concentre especificamente nesse bloco de contedos, sem estabelecer
relaes com os outros quatro blocos, os aspectos abstratos podero impor obstculos
considerveis aprendizagem. No entanto, a organizao do documento prev inter-
relaes entre os temas, de modo a evitar esse prejuzo.
Como exemplo dessa abstrao, temos o conceito de nmero irracional,
mencionado na lista de contedos do 8 ano, que possui um significado relativamente
abstrato que, em geral, pode se tornar inacessvel a estudantes da faixa etria
correspondente a esse ano (8), mesmo que bem trabalhado nas salas de aula. Uma
consequncia direta do trabalho com esse conceito consiste na introduo do
contedo referente a nmeros reais no 9 ano, que pode ampliar as dificuldades
conceituais e tcnicas a ele inerentes78.
Outros temas que partilham dessas caractersticas so: Propriedades dos
Radicais, Equaes Irracionais, Equaes Biquadradas, Regra de Trs Composta. Este
ltimo tema, por exemplo, embora faa parte de programas de alguns concursos
pblicos, requer habilidades que podem ser consideradas sofisticadas para estudantes
desse segmento de ensino (tais como o domnio de conceitos como grandezas
diretamente e inversamente proporcionais). Um exemplo de problema envolvendo
esses conceitos: uma confeco possui 36 funcionrias que produzem em mdia 5.400
camisetas por dia, trabalhando 6 horas. A confeco passou a ter 96 funcionrias,
produzindo 21.600 camisetas por dia. Quantas horas por dia elas passaram a
trabalhar?
Geometrias: a denominao plural deste bloco de contedos permite
perceber, a priori, que o documento curricular paranaense aborda situaes em
geometria que transcendem o que costumeiramente abordado no ensino
fundamental. Isso fica visvel nos contedos mencionados no 7 e 9 anos, quando
surge a referncia a geometrias no euclidianas. Como no foi possvel observar algum
material de apoio sobre os temas noes de geometrias no euclidianas; geometria
projetiva (pontos de fuga e linhas do horizonte); geometria topolgica (conceitos de
interior, exterior, fronteira, vizinhana, conexidade, curvas e conjuntos abertos e

78
O conjunto dos nmeros reais engloba os nmeros racionais (fraes de nmeros inteiros, com
denominador no nulo) e ainda os nmeros irracionais. Uma das maneiras de definir o conjunto de
nmeros irracionais como o conjunto de reais menos os racionais.

143
fechados) e noo de geometria dos fractais, no foi possvel verificar o alcance da
proposta.
No caso de noes topolgicas, estas possuem um carter sofisticado, do
ponto de vista conceitual, principalmente pelo fato de que uma formalizao dessas
noes teve uma criao histrica recente, no final do sculo XIX e incio do sculo XX,
por Henri Poincar. No 8 ano, o tema geometria fractal possui um carter ainda
mais sofisticado que as noes topolgicas: formalizaes dessas geometrias so
muito recentes, datando dos anos 1970. O mesmo ocorre para geometria projetiva,
que requer certa intuio (ou capacidade de reconhecer) de pontos imprprios que
parecem transcender uma formao de estudantes da correspondente faixa de idade.
No entanto, sinalizam a inteno de tratar a disciplina Matemtica no apenas em
seus aspectos utilitrios, dando-lhe maior alcance conceitual.
Devido sua peculiaridade, o bloco de contedos Geometrias no se
relaciona diretamente com o bloco de contedos Nmeros e lgebra. Porm, pode-
se fazer uma ponte entre tais blocos por meio de alguns contedos de Grandezas e
medidas, a saber, medidas de comprimento, medidas derivadas (reas e volumes)
e medidas de ngulos, que so tratados no 6, 7 e 8 anos. O bloco de contedo
Tratamento da informao se relaciona com Nmeros e lgebra e, por essa via,
pode proporcionar uma assimilao das suas abstraes.
Os temas juros simples, 7 ano, e juros compostos, 9 ano, fazem parte do
bloco de contedos Funes. O tema juros simples uma aplicao direta do
conceito de funo de grau 1 na matemtica financeira. Por sua vez, o tema juros
compostos uma aplicao direta do conceito de funo exponencial, que no faz
parte dos contedos tradicionais do ensino fundamental na matemtica financeira.
Apesar da presena de contedos da disciplina que poderiam ser considerados
excessivos ou demasiadamente difceis, observou-se a ausncia de alguns contedos
que podem ser considerados convenientes a estudantes do segundo segmento do
ensino fundamental, como relao de ordem numrica para os principais conjuntos de
nmeros. Uma relao de ordem numrica define, basicamente, que nmeros
antecedem, ou sucedem, algum nmero particular. No h meno, por exemplo, da
relao 2,57 menor que 2,6, ou ainda de algo como a relao entre a dzima
peridica 0,3333... que maior que 0,33333333. Como consequncia da falta do

144
contedo relao de ordem, h uma nica referncia sobre desigualdade
numrica e sobre inequao nos documentos paranaenses, ambas no Anexo:
Contedos Bsicos da disciplina de Matemtica, referentes ao contedo estruturante
Nmeros e lgebra, na coluna Avaliao e na coluna Contedos Bsicos.

2.3.2.2.2 O currculo de Matemtica em Mato Grosso

Como j foi dito anteriormente, em funo da organizao curricular do estado


de Mato Grosso, a etapa a ser analisada compreende os seguintes ciclos do
desenvolvimento humano: 2 Ciclo, pr-adolescncia (de 9 a 11 anos) e 3 Ciclo,
adolescncia (de 12 a 14 anos), que correspondem aos anos finais do ensino
fundamental. Pretende-se que Cincias da Natureza e Matemtica tenham um
tratamento integrado nesse documento curricular, o que sintetizado da seguinte
forma:
A disciplina de Cincias da Natureza abarca conceitos fsico-qumico-
biolgicos e tem como objeto de estudo, no Ensino Fundamental o
fenmeno vida em toda sua diversidade de manifestaes e a
Matemtica deve ser abordada nas vrias etapas de ensino ora como
linguagem, ora como cincia (MATO GROSSO, [2011?b], p. 4).

Trata-se, de fato, pelo que se pode perceber, de uma adaptao dos PCN+ do
ensino mdio, retomando dali a organizao em capacidades e descritores, a partir dos
eixos articuladores, bem como a juno das reas de Matemtica e Cincias da
Natureza, o que uma inovao no ensino fundamental. Quanto aos contedos,
apresentam um aspecto inovador ao ser explorados no apenas na dimenso de
conceitos mas tambm na dimenso de procedimentos e de atitudes.
O documento curricular em questo adota claramente uma concepo
socioconstrutivista da aprendizagem para todas as reas do conhecimento.
Especificamente para o ensino de Cincias, declara-se a opo pela pedagogia
histrico-crtica, e para o ensino de Matemtica, a educao matemtica como
construo e apropriao de conhecimentos que possibilitam ao estudante
compreender e transformar a sua realidade, na interao com o outro e com o
ambiente natural e sociocultural (MATO GROSSO, [2011?b], p. 32).

145
Com relao aos contedos matemticos, evidenciados pelos respectivos
objetivos, possvel perceber que eles possuem um carter que se pode dizer mais
tradicional, sem inovaes, apesar de que as formulaes de alguns deles possam ser
consideradas no tradicionais. Como exemplo de um contedo tradicional, com texto
tradicional pode-se citar: Resolver situaes-problema envolvendo nmeros reais
ampliando e consolidando os significados das operaes matemticas (MATO
GROSSO, [2011?b], p. 31).
Como exemplo de contedos tradicionais, com textos no tradicionais, pode-se
citar: Construir, ampliar os significados para os nmeros naturais, inteiros, racionais e
irracionais, a partir de sua utilizao no contexto social e da anlise de alguns
problemas histricos que motivaram sua construo (MATO GROSSO, [2011?b], p.
31).
No documento Orientaes Curriculares: rea de Cincias da Natureza e
Matemtica: Educao Bsica (Revisado) (MATO GROSSO, [2011?b]), os "contedos"
selecionados esto distribudos em quadros para o 2 Ciclo (pginas 22 a 29) e 3 Ciclo
(pginas 35 a 45). De modo geral, para a rea de Cincias da Natureza e Matemtica, o
que se pode observar que os objetivos pretendidos para esses ciclos so de natureza
conceitual, procedimental e atitudinal, destacando-se a importncia dada aos
contedos atitudinais, evidenciada nos objetivos como:

Compreender-se como ser humano que interage com seus pares e


com o meio fsico-qumico-biolgico-sociocultural, capaz de
promover transformaes na comunidade em que vive. Posicionar-se
como parte e membro de uma espcie, estabelecendo as mais
diversas relaes e percebendo o significado dos saberes desta rea
com suas aes do cotidiano (MATO GROSSO, [2011?b], p. 17).

Da mesma forma, para os conhecimentos especficos da Matemtica se


projetam objetivos amplos:

Na Matemtica do Ensino Fundamental, os estudantes estabelecem


relaes que os aproximam dos conceitos cientficos, desenvolvendo
procedimentos simples e atitudes crticas diante do seu processo de
aprendizagem (MATO GROSSO, [2011?b], p. 4).

146
No entanto, verifica-se que a nfase dos objetivos e descritores da Matemtica
est nos mbitos conceitual e procedimental. Esses objetivos e descritores constam de
quadros que exibem a organizao curricular pretendida. Cada quadro possui trs
colunas: na primeira coluna so exibidos os eixos articuladores Representao e
Comunicao; Investigao e Compreenso; e Contextualizao Sociocultural; na
segunda coluna, as capacidades esperadas explicitando o que o estudante capaz
de desenvolver em cada uma das disciplinas; e na terceira destacam-se os descritores
que possibilitaro avaliar as capacidades construdas pelos estudantes.
Vale observar que em nenhum momento o documento apresenta uma
definio sobre os que seriam Eixos articuladores, Capacidades e Descritores.
Tomando a descrio do Saeb como parmetro, podemos compreender que

descritor o detalhamento de uma habilidade cognitiva (em termos


de grau de complexidade), que est sempre associada a um contedo
que o estudante deve dominar na etapa de ensino em anlise. Esses
descritores so expressos da forma mais detalhada possvel,
permitindo-se a mensurao por meio de aspectos que podem ser
observados (BRASIL, 2009, p. 18).

Nesse contexto, verificam-se algumas incoerncias na redao do documento,


como o fato de que alguns objetivos da Matemtica parecem mais descritores do que
objetivos e vice-versa, como pode-se ver no trecho a seguir:

Objetivo: Identificar e classificar ngulo em diferentes contextos e


na anlise de alguns problemas. Descritor: Utilizar a tecnologia
como meio de investigao de alguns conhecimentos cientficos e
matemticos (MATO GROSSO, [2011?b], p. 20).

Ainda quanto aos objetivos, pode-se assinalar que convivem formulaes com
diferentes nveis de generalidade e detalhamento: alguns objetivos da rea de Cincias
so genricos e outros, muito especficos da Matemtica. Por exemplo:
Compreender-se como ser humano que interage com seus pares e com o meio fsico-
qumico-biolgico-sociocultural, capaz de promover transformaes na comunidade
em que vive e Compreender o sistema de numerao decimal, fazendo uso de
estratgias diferenciadas para operar com o mesmo (MATO GROSSO, [2011?b], p.
18).

147
A partir de alguns descritores difcil identificar a quais conceitos ou
procedimentos eles esto associados. Outro exemplo seria: Comparar, representar e
descrever quantidades por meio de processos numricos ou geomtricos (MATO
GROSSO, [2011?b], p. 21). Ou ainda: Reconhecer e construir formas geomtricas a
partir de simetria, pontos, segmentos ou planos que mudam de direo, giram ou
refletem, percebendo as relaes com os fenmenos naturais (MATO GROSSO,
[2011?b], p. 36).
Observa-se a existncia de progresso, mas em alguns contedos no h
indicao de compassamento, comona ampliao dos significados dos nmeros no 2
Ciclo, em que so abordados:
Reconhecimento e utilizao da composio e decomposio de nmeros naturais
nas suas diversas ordens.
Identificao da frao como representao que pode estar associada a diferentes
significados.
Reconhecimento de que os nmeros racionais podem ser expressos na forma
fracionria e decimal e estabelecimento de relaes entre elas.
Leitura, escrita, comparao, ordenao e localizao na reta numrica de
nmeros racionais.

No 3 Ciclo se consolida a identificao da frao como representao que


pode estar associada a diferentes significados, no se ampliam os conceitos referentes
aos nmeros racionais, no se constroem os conceitos de positivo e negativo, e avalia-
se a resoluo e representao de situaes-problema envolvendo nmeros reais.
No possvel verificar se h equilbrio na distribuio de contedos entre os
ciclos porque alguns descritores so to genricos (sem detalhar uma habilidade
cognitiva) que torna difcil a identificao do contedo a ele associado.
Em funo da demanda social, o documento incorpora, j no ensino
fundamental, o estudo da probabilidade e da estatstica explicitado nos objetivos do 2
Ciclo: Conhecer e perceber as caractersticas em acontecimentos previsveis ou
aleatrios a partir de situaes-problema, utilizando recursos estatsticos e
probabilsticos (MATO GROSSO, [2011?b], p. 24). E, similarmente, do 3 Ciclo:

148
Utilizar recursos estatsticos e probabilsticos, prevendo e identificando caractersticas
de acontecimentos a partir de situaes-problema (MATO GROSSO, [2011?b], p. 37).
No entanto, no h descritores associados ao estudo de probabilidade. Ainda
nessa linha, deve-se observar que no h meno sobre o trabalho com lgebra no 3
Ciclo, embora haja a proposta de situaes-problema envolvendo nmeros reais.
Tendo em vista a necessidade de detalhamento a ser feita pelos professores,
podemos considerar que o documento supe o uso por um professor com excelente
formao, particularmente tendo em vista que o documento no apresenta a
complementao de Guias de uso, tal como em outros estados.

2.4. Em sntese

Este estudo fez uma anlise de documentos curriculares partindo de quatro


chaves interpretativas79 e de duas questes norteadoras, a saber, que concepes
orientam tais documentos e como so abordados os contedos das disciplinas.
Dezesseis unidades da federao tiveram a concepo de seus documentos analisadas
e seis estados tiveram seus componentes curriculares investigados.
Os resultados do estudo mostram que boa parte dos estados brasileiros esto
empenhados em um movimento de busca de padronizao do documento curricular.
Nesse processo, observa-se alinhamento com os sistemas de avaliao de resultados
de aprendizagem dos alunos, evidenciado pela declarada busca de melhoria dos
indicadores educacionais e tambm pela inter-relao entre os descritores das
matrizes de avaliao externa e contedos de ensino previstos nos componentes
curriculares Matemtica e Lngua Portuguesa. Observa-se ainda maior discretizao80,
ou detalhamento de contedos, com nfase na explicitao de resultados de
aprendizagem, sobretudo naqueles estados cujos documentos foram classificados no
modelo currculo, mas tambm como matriz. Apesar dessa tendncia detectada, o

79
As chaves so: (i) a relao entre currculo e avaliao; (ii) a relao entre padronizao curricular e a
ateno diversidade no pas; (iii) as articulaes entre contedos universais e locais; e (iv) a
especificidade construda pelos documentos curriculares para os anos finais do ensino fundamental.
80
Uma maior discretizao est relacionada a um maior detalhamento, discriminao ou especificao
dos contedos. Dentro de cada disciplina ou rea, est ligado explicitao dos conhecimentos, em
geral acompanhada da atribuio da progresso e do compassamento, isto , do ritmo de aprendizado.

149
especialista de Matemtica afirmou que h documentos que deixam ao professor o
encargo de distribuir contedos no tempo por meio de sequncias didticas, entre
outros meios, sem muitos critrios que os apoiem, situao que pode dificultar o
trabalho do professor, sobretudo daqueles menos experientes ou com dficits em sua
formao. Esse mesmo especialista detectou entre os documentos analisados
descritores ainda muito genricos, que exigem um professor com excelente formao.
Embora o estudo Consensos e dissensos em torno de uma Base Nacional
Comum Curricular no Brasil (BATISTA; LUGLI; RIBEIRO, 2015)81 mostre que a questo
da identidade central nos argumentos contrrios e favorveis padronizao
curricular, de relevantes atores que atuam na rea da educao, h fraca presena de
contedos que promovam a construo de identidades plurais nas vrias disciplinas
que compem os documentos curriculares analisados. A diversidade tende a
aparecer dos seguintes modos: como contedos que se ensina para os prprios
diversos (quilombolas, indgenas, adultos); como orientao geral explcita nos
textos iniciais dos documentos curriculares; associada a indicaes de que as escolas e
professores procedam ao trabalho de identificar os modos pelos quais ser tratada,
sem que haja explicitao de estratgias e critrios de operacionalizao.
Tal como ocorre com o tratamento da questo da diversidade, a tenso entre
local e universal tambm est presente nos documentos curriculares. Nota-se um
privilgio no tratamento de contedos considerados universais, reservando-se
pouco espao para as questes relacionadas ao regional, estadual e cultura local.
Exceo a Mato Grosso, que reconhece a limitao dos documentos produzidos em
mbito federal para o enfrentamento das particularidades e singularidades da
realidade mato-grossense, e talvez tambm do Paran (que trata essas questes nas
disciplinas de Arte, Histria, Cincias e Geografia), os documentos curriculares tendem
a tratar essas questes como alegoria, um adereo ao currculo organizado em torno
de contedos universais e sobre o qual devem ser acrescidas, para ilustrar, as
particularidades locais. Mas vale citar que Maranho, Mato Grosso, Pernambuco e
Roraima contemplam nos contedos algum conhecimento especfico do estado; e a
Bahia determinou, para a parte diversificada do currculo, eixos temticos e focos.

81O estudo analisou tomadas de posies de atores relevantes da rea educacional em relao Base
Nacional Comum Curricular no Brasil.

150
No conjunto dos documentos analisados a lgica disciplinar que predomina
sobretudo na organizao dos contedos, mesmo que organizados em reas e ainda
que alguns estejam iniciando experimentos de formas de integrao e de
interdisciplinaridade. A anlise dos contedos das disciplinas denota pouca nfase
na indicao de meios pelos quais a interdisciplinaridade possa ser alcanada no
trabalho realizado pelas escolas, embora nota-se o incio de iniciativas nessa direo.
A anlise realizada por especialistas nas distintas disciplinas objeto desta
pesquisa permite tambm afirmar que a influncia dos PCN forte, porm no se faz
presente do mesmo modo em todos os documentos curriculares; tampouco em todas
as disciplinas. No caso de Educao Fsica, por exemplo, influncia mais demarcada dos
PCN foi detectada apenas no Acre. Em Arte, v-se que a influncia mais forte quando
se trata dos fundamentos e menos demarcada quando se avalia os contedos
selecionados e a questo da interdisciplinaridade. A considerao orientao dos
PCN de que os contedos explicitem as distintas facetas sobre as quais o objeto de
ensino se apresenta contedos atitudinais, procedimentais e conceituais no se
mostra em todos os documentos nem em todos os componentes curriculares. Em
Cincias, nota-se ainda predomnio dos contedos de natureza conceitual em quase
todos os documentos, mesmo quando explicitam inteno de se trabalhar tambm
com contedo do tipo procedimental, por exemplo.
Ainda sobre a relao dos documentos com os PCN, cabe notificar que, no caso
de Matemtica, observa-se nfase sobre os contedos conceituais e procedimentais,
em detrimento dos atitudinais. Ao tratar de componentes curriculares como Geografia
e Matemtica, o documento do estado do Paran apresenta crticas explcitas forma
de organizao/seleo/apresentao de contedo dos PCN. Porm, ao menos no caso
da Lngua Portuguesa, o especialista sinalizou haver, de fato, nesse documento, a
existncia de iniciativas que buscam superar as propostas do PCN, mas afirma tambm
que nele a influncia dos PCN inequvoca.
Os especialistas notaram indcios de tentativas de inovao ou rompimento
com perspectivas mais tradicionais de abordagem de contedos em vrias disciplinas:
rompimento com blocos temticos por srie em Cincias; ainda em Cincia foi
notificado que, com exceo de Alagoas, os documentos inovam em relao aos
contedos tradicionais, por assumirem a abordagem Cincia, Tecnologia e Sociedade

151
(CTS), a qual privilegia a Alfabetizao e Enculturao Cientfica; referncias ao debate
contemporneo sobre o ensino da lngua foram citadas como indcios de busca de
ruptura com modos mais tradicionais de organizar/selecionar contedos no
componente curricular Ingls; em Geografia, observou-se avano na busca de se
aproximar a produo do conhecimento cientfico ao conhecimento que deve ser
ensinado na escola; no caso da Histria e Matemtica, notou-se que os fundamentos
tericos fazem meno aos debates mais contemporneos sobre o estudo dessas
disciplinas; ainda em Histria, a anlise afirma haver adequao dos contedos
previstos para cada ano do ensino fundamental II em pelo menos quatro dos seis
estados analisados; em Matemtica, aponta-se a orientao de que os contedos
sejam selecionados considerando-se as prticas sociais e os saberes do cotidiano,
ainda que, ao se analisar os contedos observe-se certa tenso entre tal objetivo e os
contedos selecionados.
Por outro lado, importante tambm mencionar algumas caractersticas que
dizem respeito a determinados componentes curriculares, que se constituem como
indcios de distanciamento de seus contedos de perspectivas mais legitimadas pelo
debate cientfico contemporneo: no caso do componente curricular Arte avaliou-se
tendncia, nos seis documentos curriculares analisados com mais profundidade, de
uma perspectiva mais tradicional, com forte influncia da tradio erudita e terica
em detrimento de novas formas de se fazer arte-educao, foco em repetio em
detrimento da experincia artstica; em relao ao componente curricular Educao
Fsica, o especialista observou que os debates contemporneos da disciplina,
sobretudo as questes que abrangem as diferenas culturais corporais, no se
mostram presentes na maior parte dos documentos.
Nota-se tambm dificuldade, em alguns casos, de se proceder a uma seleo de
contedos de forma adequada no que tange quantidade: em Geografia, o
especialista notificou excesso de contedo em todos os documentos curriculares
analisados; em Histria, esse excesso foi detectado no documento curricular de So
Paulo. E tambm no que tange progresso e ao compassamento: em Matemtica,
detectou-se contedos considerados muito difceis e ausncia de outros, necessrios,
e mais propcios etapa de escolaridade aqui estudada; observou-se ainda contedos
previstos em um determinado ano cujo domnio exigiria o conhecimento de outros

152
contedos que esto previstos no ano subsequente; ademais, h contedos que se
apresentam em um ano e que, para consolidao, seria necessrio retomada em
outros anos, o que, entretanto, no acontece; por fim, verificou-se tambm falta de
contedos relevantes. Apesar dessas ponderaes, esse mesmo especialista afirma
que, em geral, os documentos conseguem dizer aos professores e escolas o que deve
ser ensinado e aprendido em Matemtica.
No que tange Lngua Portuguesa, o especialista notificou que em todos os
documentos h foco no estudo de gneros discursivos conforme esferas de circulao,
na seleo dos contedos. Porm avalia que h pouco zelo na seleo dos exemplares
dos gneros priorizados que, de fato, o que permite a descoberta das regularidades
discursivas e lingusticas. Notifica ainda que dois dos grandes problemas no que tange
s opes de organizao/seleo dos contedos do componente curricular Lngua
Portuguesa so o tratamento dado anlise lingustica, havendo poucos avanos
desde os PCN; e as confuses de terminologia, dada a prpria profuso de
entendimentos e conceitos existentes hoje no mundo acadmico.
Apenas trs dos 16 documentos curriculares analisados explicitam a
especificidade que o documento elaborado incorpora para os anos finais do ensino
fundamental (SP, MT e DF): como momento de transio (devido adolescncia) em
So Paulo, como documento que lida com um ciclo de vida em Mato Grosso ou com
uma nova lgica organizacional no Distrito Federal. Ou seja, so documentos que
encontram-se alinhados com as orientaes das DCN, acima mencionadas, quando
elas notificam a relevncia de que esses documentos considerem as especificidades da
faixa etria atendida por essa fase da educao bsica. Chama a ateno o fato de que
a maioria no o faa, ressaltando mais uma vez que a invisibilidade do ensino
fundamental II persiste. Por outro, preciso dizer que h um grupo de estados que
est buscando romper com essa situao.

153
Estudo 3 A implantao dos documentos curriculares em trs
estados

3.1 Apresentao

Este estudo teve por objetivo descrever e analisar casos de implantao de


poltica curricular de trs estados Acre, So Paulo e Pernambuco , buscando
apreender o modelo de regulao em que se inserem.
Pesquisadores europeus chamaram a ateno para possveis mudanas nos
modos de regulao de seus sistemas educativos, ou seja, identificaram, por meio de
pesquisa, novas formas de coordenar a atuao desses sistemas, de fazer a sua
governana (MAROY, 2011; BARROSO, 2005)82. Essas mudanas se reportariam a
novas estratgias de coordenao que substituem ou geram grandes mudanas no
antigo modelo burocrtico-profissional, cujo foco estava no controle da conformidade
da execuo das regras e combinados prvios negociados. Para os autores, passou-se a
adotar estratgias que se consubstanciam em modelos ps-burocrticos (Estado
avaliador ou quase-mercado), que se reportam ao modo como as seguintes estratgias
so combinadas entre si: a elaborao centralizada dos documentos curriculares, o uso
da avaliao externa, o grau de autonomia pedaggica e financeira das escolas, a
escolha dos pais pelos estabelecimentos de ensino, a formao continuada e o
controle da ao dos profissionais de educao.
No Brasil, em estudo dos modos de coordenao de redes de ensino que
galgam maiores nveis de equidade no estado de So Paulo, Ribeiro (2012, p. 380-381)
encontrou indcios de que nessas redes havia estratgias de regulao do tipo ps-
burocrtica que se mesclavam s estratgias prprias da regulao burocrtica: por
exemplo, documentos curriculares elaborados de forma centralizada, mas com algum
grau de participao dos professores; controle dos resultados educacionais por meio

82 Esses pesquisadores participaram do projeto internacional denominado Reguleducnetwork


(Changes in regulation modes and social production of inequalities in education systems: a European
comparison), desenvolvido no mbito do programa Improving the socio-economic knowledge base.
Esse projeto envolveu cinco pases: Portugal, Frana, Blgica, Hungria e Reino Unido (Inglaterra).

154
do uso da avaliao externa (com estabelecimento e cobrana de metas e
consequncias em casos de descumprimento), mas tambm controle do rgo central
sobre o processo pedaggico, com apoio direto ao professor, e foco no coordenador
pedaggico alado a elo entre rgos dirigentes e escolas.
O texto est organizado em quatro partes. Inicialmente, apresenta-se a
metodologia empregada. Em seguida, apresentam-se os dados relacionados aos
processos de elaborao dos documentos curriculares. Prossegue-se com as razes
apontadas para a elaborao dos documentos curriculares, a partir dos dados
coletados nas secretarias de Educao. A continuidade se d com a discusso dos
processos de implantao dos documentos, primeiramente na perspectiva das
instncias centrais, depois na das equipes escolares. Por fim, h uma sntese das
anlises dos dados apresentados.

3.2 Metodologia

Os trs estados pesquisados no estudo foram escolhidos com base nos


seguintes critrios:

(i) ciclos diferentes de implantao dos documentos inicial (PE), intermedirio (AC)
e avanado (SP);
(ii) cobertura e abrangncia geogrfica;
(iii) acessibilidade/contatos que disponibilizassem uma abertura maior pesquisa.

Prevista para o final do ano letivo de 2014, a realizao do estudo terminou por
ocorrer entre o final de janeiro e maro de 2015. A mudana de cronograma se deu em
razo de dificuldades de negociao com as secretarias de Educao, relacionadas ao
perodo eleitoral, aproximao do fim do ano letivo e a restries metodolgicas
impostas por uma das secretarias.
O primeiro desenho metodolgico previa a realizao de grupos focais com
diretores, coordenadores pedaggicos e professores de oito disciplinas dos anos finais
do ensino fundamental, mas uma das secretarias no considerou possvel reunir esses
grupos, o que acarretou adequaes nas escolhas metodolgicas iniciais.

155
Um novo desenho metodolgico contemplou duas etapas. A primeira, realizada
pela equipe central de pesquisadores do Cenpec, consistiu em uma srie de
entrevistas realizadas com gestores das secretarias estaduais de Educao.
Escolheram-se gestores envolvidos diretamente na concepo, elaborao e
implantao do documento curricular de cada estado, de forma que pudessem dar
informaes sobre a definio da poltica de currculo, o seu desenho e, por fim, sobre
seu processo de implantao na rede de escolas. A indicao das pessoas a ser
entrevistados foi feita pelas secretarias de Educao. As entrevistas foram conduzidas
por pares de pesquisadores a partir de um roteiro semiestruturado. As equipes ficaram
quatro dias em cada uma das capitais para a realizao das entrevistas, que foram
gravadas e transcritas para posterior anlise83. Foram entrevistados, no total, 16
gestores ligados s secretarias de Educao. Vale informar que no foi possvel
entrevistar o secretrio de Educao de So Paulo e que dois entrevistados solicitaram,
ao assinar o termo de livre consentimento, a leitura das transcries de suas
entrevistas para validao (uma delas, depois da leitura, impediu a utilizao de boa
parte dela).
A segunda etapa consistiu na realizao de pesquisa de campo em quatro (no
caso do Acre) ou cinco (nos casos de Pernambuco e So Paulo) escolas estaduais que
oferecem os anos finais do ensino fundamental. A fim de abranger escolas localizadas
em municpios de nveis socioeconmicos diversificados, foi adotado um critrio de
seleo de municpios baseado em um indicador de nvel social e econmico dos
municpios, o critrio de regies de influncia socioeconmica, do IBGE, que categoriza
os municpios brasileiros em cinco grupos: metrpole, capital regional, centro sub-
regional, centro de zona e centro local84. Foi selecionado um municpio por grupo.
Essa segunda etapa foi realizada por um grupo de pesquisadores locais,
contratados para essa fase/etapa da pesquisa, orientados e acompanhados pela

83
Foi produzido, alm dos roteiros de entrevistas, roteiro para elaborao do relatrio das pesquisas
por estado, a partir da compilao dos dados colhidos nas secretarias e nas escolas.
84
Grosso modo, o nvel de influncia de um municpio definido em funo da presena de rgos do
estado, sedes de empresas, comrcio e servios, atividade financeira, instituies de ensino superior,
servios de sade, internet, redes abertas de televiso e transporte areo. Apenas no caso do Acre no
h metrpole, de modo que foram pesquisados quatro municpios.

156
equipe de pesquisadores do Cenpec85. Nos casos em que havia mais de um municpio
por grupo do IBGE, a escolha dos locais visitados foi feita pelos pesquisadores locais a
partir de critrios prprios, como a facilidade de acesso e negociao, e contatos. Em
cada municpio foi selecionada uma escola estadual com oferta dos anos finais do
ensino fundamental para ser pesquisada, configurando uma amostra de
convenincia86, que se julgou a mais adequada aos objetivos da pesquisa.
A pesquisa nas escolas consistiu em entrevistas com diretores e coordenadores
pedaggicos, aplicao de questionrio87 aos professores do 6 e 9 anos das oito
disciplinas analisadas no terceiro estudo realizado (Lngua Portuguesa, Matemtica,
Geografia, Histria, Arte, Ingls, Educao Fsica, Cincias) e na coleta de
documentos88.
As entrevistas nas escolas foram feitas a partir de um roteiro semiestruturado e
descritas pelos pesquisadores locais em relatrios (um por escola). Tais roteiros
dialogavam com os roteiros das entrevistas com os gestores das secretarias de
Educao (isto , coletando informaes sobre a elaborao e implantao do
documento curricular no estado, dificuldades enfrentadas e desafios). A inteno foi
buscar elementos para ampliar a compreenso dos processos de elaborao e
implantao dos documentos curriculares em cada estado.
Ao todo foram aplicados 155 questionrios para os professores, e o material foi
submetido a uma anlise estatstica. Contudo, por causa de duplicao89 na aplicao,

85
A orientao dos pesquisadores locais foi feita com base na produo de manual com diretrizes
metodolgicas, procedimentos para o campo nas escolas, roteiro de entrevistas e um modelo de
relatrio de campo por escola. A equipe central pde contar com a valiosa colaborao desses
pesquisadores no aprimoramento das orientaes. Todos esses materiais encontram-se disponibilizados
nos Anexos.
86
Amostra de convenincia uma amostra no probabilstica e que no representa a populao
estudada. Optou-se por esse tipo de seleo pois, por um lado, no foi possvel obter uma lista
completa com os nomes dos professores ligados s redes para ento sortear uma amostra probabilstica
(a lista necessria para sabermos a probabilidade de sorteio de cada indivduo). Ainda, considerou-se o
seu custo mais baixo; a amostra seria bem maior se fosse representativa da populao, o que elevaria os
custos da pesquisa.
87
Disponvel nos Apndices.
88
Foram coletados provas bimestrais (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia e
Ingls) e planos de aula ou documento homlogo com os contedos trabalhados em sala de aula
(Educao Fsica e Artes). No total, coletaram-se 141 provas e 99 planos de aula, mas devido a
irregularidades na disponibilidade da documentao, por rigor metodolgico, optou-se por no utiliz-
la. Ainda, observou-se nas escolas pesquisadas a falta de praxe no arquivamento desses materiais.
89
Alguns questionrios foram duplicados, ou seja, professores que lecionavam duas ou mais disciplinas
responderam por cada uma delas, quando orientados para aplicao de um nico instrumento. Por essa
razo no foram validados para o tratamento estatstico.

157
o que ocorreu principalmente em Pernambuco, 138 questionrios foram considerados
vlidos para tratamento dos dados (63 de Pernambuco, 53 de So Paulo e 39 do Acre).
Foram aplicados 80 questionrios com professores que lecionam no 6 ano e 73 que
lecionam no 9 ano.
Tambm foi realizada outra anlise complementar a partir dos dados da Prova
Brasil. Para tal, criou-se uma base de dados secundria para discutir a implantao do
documento curricular, no caso, questes sobre currculo presentes nos questionrios
associados da Prova Brasil respondidos por professores, nas edies de 2009 e 2011
(os microdados de 2013 no foram disponibilizados pelo Inep)90. Em Pernambuco,
houve problemas no agendamento da pesquisa nas escolas. Com o processo de
municipalizao em andamento, apesar de o estado ainda deter 33,81% das matrculas
nos anos finais do ensino fundamental, segundo a Sinopse Estatstica de 2014 do Inep,
houve dificuldade em encontrar escolas estaduais que ainda oferecessem os anos
finais do ensino fundamental em alguns dos municpios pr-selecionados. Alm disso,
como as visitas foram feitas em fevereiro (perodo de Carnaval, que, na regio, tende a
se alongar), a poca acabou por restringir os dias disponveis para a entrada nas
escolas, o que impactou a coleta de documentao91. A ausncia de prticas de
arquivamento das provas aplicadas pelos professores no ano letivo pde tambm ser
constatada. Tais dificuldades foram contornadas por meio do empenho e da
experincia da equipe de pesquisadores locais que, por possuir contatos nas escolas e
conhecimento da regio, montou uma logstica de viagens e visitas que permitiu ir e
voltar a algumas escolas, viabilizando a pesquisa em curto espao de tempo e sem
custos adicionais.
Nas escolas pesquisadas em So Paulo foi reiterada a ausncia de prtica de
arquivamento das provas e foram enviados documentos por e-mail, como ocorreu em
Pernambuco. As lacunas nos planos de aula levantados so decorrentes, segundo os
pesquisadores locais, da recusa de alguns professores em elabor-los, sob o

90
Selecionou-se tal perodo visto que a pesquisa est analisando os documentos curriculares mais
recentes dos estados.
91
O maior prejuzo ocorreu na coleta de provas e planos de aula devido ausncia de arquivamento
desses documentos pelas escolas, alm da dificuldade de contar com os professores para resgatar esse
material no curto prazo de tempo disponvel.

158
argumento de que os Cadernos do Professor j traziam a organizao de todas as
aulas.
As principais dificuldades relatadas na pesquisa de campo do Acre foram duas.
A primeira foi em relao ao quadro incompleto de professores s vsperas do incio
do ano letivo em quase todas as escolas da rede estadual. Como a rede tem um
quadro de professores temporrio bastante expressivo, muitas escolas funcionam com
um quadro docente que, ao final do ano, troca de escola. A pesquisa aguardou a
composio desse quadro, mas, mesmo assim, faltavam professores quando da
pesquisa de campo. A segunda foi que, com as cheias de rios acreanos ocorridas entre
fevereiro e maro de 2015, as aulas foram adiadas para o dia 16 de maro, e todos os
preparativos para o incio do ano letivo nas escolas tambm foram deixados em
segundo plano, como a lotao do quadro docente das escolas da rede.
Apresentam-se, a seguir, alguns quadros-sntese das informaes por estado,
para auxiliar na leitura do texto. Os quadros 14, 15 e 16 listam os entrevistados nas
secretarias de estado da Educao em cada uma das trs unidades da federao. J os
quadros 17, 18 e 19 retratam a caracterizao das escolas pesquisadas de acordo com
o critrio de regies de influncia socioeconmica do IBGE. Zelando pelo compromisso
firmado em nosso termo de consentimento, quando da descrio do relatrio, os
municpios, escolas e sujeitos entrevistados sero mencionados tal como descrito
abaixo, e padronizou-se o tratamento na forma masculina:

Apresentao
Cargo/ funo do entrevistado no texto
Gestor da Secretaria Coordenao de rea A
Gestor de alto nvel no momento da concepo e implantao do documento B
ACRE

curricular
Gestor de alto nvel C
Gestor de alto nvel envolvido na implantao do documento curricular D
Assessor e Gestor de alto nvel na secretaria de Educao E
Quadro 14 Entrevistados na Secretaria Estadual de Educao do Acre.
Fonte: Cenpec (2015)

159
Tipo de Centro Sub-
Capital Regional Centro Local Centro de Zona
municpio regional
Identificao
1 2 3 4
da escola
Diretor Diretor Diretor Diretor
Entrevistados
Coordenador Coordenador Coordenador Coordenador
Quadro 15 Caracterizao das escolas pesquisadas no Acre*.
Fonte: Cenpec (2015)
* No h Metrpole no estado, portanto foram selecionados apenas quatro municpios.

Apresentao
Cargo/funo do entrevistado no texto
Gestor de alto nvel envolvido na concepo do documento curricular F
PERNAMBUCO

Assessor pedaggico da secretaria de Educao G


Funcionrio de carreira ligado administrao do ensino fundamental H
Gestor de alto nvel I
Gestor de alto nvel envolvido na elaborao do documento curricular J
Professor universitrio e Consultor educacional envolvido no processo de K
elaborao
Quadro 16 Entrevistados na Secretaria Estadual de Educao de Pernambuco.
Fonte: Cenpec (2015)

Tipo de Centro Sub- Centro Capital


Metrpole 1 Centro de Zona 1
municpio regional 1 Local Regional 1
Nome da
5 6 7 8 9
escola
Diretor Diretor Diretor Diretor Diretor
Entrevistados
Coordenador Coordenador Coordenador 2 Coordenadores
Quadro 17 Caracterizao das escolas pesquisadas em Pernambuco.
Fonte: Cenpec (2015)

Apresentao
Cargo/ funo do entrevistado no texto
SO PAULO

Tcnico de carreira da secretaria da Educao. Formador de professores. rea L


de especialidade: Cincias
Tcnico de carreira da secretaria da Educao. Formador de professores. rea M
de especialidade: Lngua Portuguesa
Professor universitrio e Consultor educacional N
Gestor de nvel mdio na secretaria de Educao. O
Quadro 18 Entrevistados na Secretaria Estadual de Educao de So Paulo.
Fonte: Cenpec (2015)

160
Tipo de Centro de Centro Local Centro Sub- Capital
Metrpole
municpio Zona regional Regional
Identificao
10 11 12 13 14
da escola
Diretor Diretor Diretor Diretor Diretor
Entrevistados
Coordenador Coordenador Coordenador Coordenador Coordenador
Quadro 19 Caracterizao das escolas pesquisadas em So Paulo.
Fonte: Cenpec (2015)

3.3. Processos de elaborao dos documentos curriculares

Em So Paulo, de acordo com os gestores e assessores da secretaria estadual


de Educao que foram entrevistados, os professores foram convocados a opinar
sobre a necessidade e a possvel elaborao de um novo currculo antes do incio do
processo. Entretanto, conforme o entrevistado P de So Paulo, no foi constitudo um
grupo de referncia com professores da rede estadual que acompanhasse e
contribusse na elaborao curricular. Os professores foram includos no processo por
meios virtuais, em consulta relativa elaborao dos cadernos dos docentes e alunos.
Como relatado, a Fundao Vanzolini criou um site de relacionamento onde ns
propnhamos para os professores e eles nos devolviam com as anlises, tudo isso com
o carro andando, no isso? (entrevistado N de So Paulo, em 3/2/2015).
A Fundao Vanzolini foi contratada em 2006 e cuidava da logstica e
gerenciamento do processo, consultando conforme declarao do entrevistado N de
So Paulo a todo o momento a secretaria de Educao para as decises a ser
tomadas, realizando reunies semanais com as Diretorias Regionais de Ensino e as
universidades para discutirem a elaborao de um novo documento curricular para
So Paulo, contando, inclusive, com a presena de especialistas em currculo e
componentes curriculares de universidades, como Universidade de So Paulo (USP) e
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Antes mesmo da divulgao dos documentos curriculares, a secretaria estadual
de Educao desenvolveu, tambm com a Fundao Vanzolini, em 2007 e 2008, o
projeto Percursos de Aprendizagem, consolidando a estratgia de construir
propostas de currculo, avaliao e expectativas de aprendizagem para a rede estadual

161
paulista. De acordo com informaes disponveis no site da Fundao Vanzolini, foram
produzidos 268 cadernos para professores (referentes s 12 disciplinas do ensino
fundamental II e ensino mdio), gerados 268 vdeos, quatro ttulos em CD e DVD com
textos, imagens e udios para apoio ao trabalho docente e um site interativo.
Segundo o depoimento do entrevistado N, a formulao do documento
curricular de So Paulo objetivou alterar a forma como os professores
tradicionalmente davam suas aulas, e por isso foi proposta a alterao de suas aes
tidas como tradicionais, em que apenas o professor era detentor da palavra
(entrevistado N de So Paulo, em 3/2/2015).
O entrevistado P de So Paulo relatou que muitos aspectos dificultaram a
elaborao curricular, entre eles, a troca de pessoas que, desde o incio, participavam
do processo, como, uma das professoras envolvidas na coordenao de uma rea, que
deixou de fazer parte da equipe de elaborao. As divergncias entre as concepes
dos elaboradores do currculo provocaram, muitas vezes, atritos; no entanto, o
entrevistado P ressaltou que o documento curricular, aps ter passado por revises,
sofreu poucas alteraes, especialmente em relao s disciplinas escolares.
No caso de Pernambuco, optou-se por incluir grupos de professores no
processo, alm de especialistas das diversas reas. Os gestores consideram que a
implantao do currculo pernambucano teve uma caracterstica inclusiva, sobretudo
devido participao dos professores na construo do documento, diferentemente
do que aconteceu com documentos anteriores do estado. um diferencial neste
processo a preocupao em contemplar a produo acadmica local, e houve a
inteno de envolver especialistas das trs principais universidades pblicas do estado,
a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), a Universidade Federal Rural de
Pernambuco (UFRPE) e a Universidade de Pernambuco (UPE), a fim de garantir certa
pernambucanidade ao documento: queramos valorizar, resgatar as nossas razes,
pois temos excelentes pesquisadores. Queramos dar a cara de Pernambuco ao
documento, sem fugir das diretrizes nacionais (entrevistado G de Pernambuco, em
27/1/2015).
Mas os principais especialistas que elaboram os documentos so de outros
estados (Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paran), em geral intermediados pelo Caed, j
presentes no estado desde 2008 pela via da consultoria na construo da avaliao da

162
rede. Conforme o entrevistado J de Pernambuco, quando se pensou em fazer os
Parmetros se entendeu que no podia dissociar o Parmetro da avaliao externa, e
quanto mais isso estivesse prximo, obviamente, a gente ia ter um resultado melhor.
Por isso, contratamos o Caed para essa consultoria (entrevistado J de Pernambuco,
em 28/1/2015).
O arranjo feito para a produo do documento foi bastante complexo e
envolveu especialistas do Caed, especialistas das universidades locais (que em geral
aparecem nos documentos como leitores crticos) e de outros estados, gestores da
ecretaria de Educao, gestores das escolas e professores. Inicialmente, uma primeira
proposta foi elaborada, para cada um dos componentes curriculares, pelos
especialistas do Caed. Essa proposta era submetida s comisses compostas de
especialistas indicados pela Secretaria de Educao e Esportes do Estado de
Pernambuco e pela Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime),
por meio da realizao de oficinas com a durao de trs dias92 (Cf. entrevistado K de
Pernambuco, 23/2/2015). De incio, a maior parte das comisses era organizada
conforme o nvel escolar, sendo os grupos divididos entre os anos iniciais e finais do
ensino fundamental, o ensino mdio e a modalidade da Educao de Jovens e Adultos
(EJA). Aponta o entrevistado K de Pernambuco que:

as Comisses discutiam e analisavam a proposta apresentada pelos


especialistas do Caed e definiam a proposta final para ser
apresentada aos grupos de professores nas 17 Gerncias Regionais
de Educao. Os especialistas do Caed sistematizavam as sugestes
dos professores e uma segunda oficina era realizada com as
Comisses de Especialistas, para que diante das novas contribuies
fosse concluda a proposta de Parmetros Curriculares. Aps esta
fase, os especialistas do Caed providenciavam a redao final do
documento a ser enviado Secretaria de Educao e Esportes do
Estado de Pernambuco para anlise e aprovao final. Em cada
Gerncia Regional de Educao foram constitudos grupos de
professores com o objetivo de discutir e oferecer sugestes para os
Parmetros Curriculares em todas as reas do conhecimento. Cada
grupo, composto por dez professores, era organizado de acordo com
o respectivo componente curricular e as especificidades dos nveis de
ensino e modalidade da educao bsica. Em cada Gerncia Regional

92
Houve oficinas de Comisses de Especialistas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Humanas
(Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia), Cincias da Natureza (Cincias Naturais, Biologia, Fsica e
Qumica), Artes, Educao Fsica e Lnguas Estrangeiras Modernas (Lngua Inglesa e Lngua Espanhola).
(Cf. entrevistado K de Pernambuco, 23/2/2015).

163
de Educao, cerca de 40 professores participaram do processo de
discusso e elaborao dos Parmetros em cada componente
curricular, para os nveis de ensino fundamental e mdio e a
modalidade da Educao de Jovens e Adultos (entrevistado K de
Pernambuco, 23/2/2015).

A forma pensada para viabilizar a participao dos professores, no entanto,


gerou crticas e acabou induzindo, mais adiante, a normatizao da hora-atividade no
estado. Com a inteno de no tirar o professor da sala de aula, os grupos de
professores eram convidados para reunies de trabalho que ocorriam nos fins de
semana (sbados e domingos), com jornadas de 8h/dia. Na carga horria proposta, de
32h, cada grupo trabalhava dois fins de semana, de forma alternada, e contando com a
mediao de um monitor contratado pelo Caed.
Os primeiros documentos produzidos, dada a importncia desses componentes
nas avaliaes, foram justamente os de Lngua Portuguesa e Matemtica, elaborados
ainda em 2012, seguidos dos demais, em 2013. A incluso de atores diferentes no
processo de elaborao do documento gerou acordos como a organizao do currculo
por expectativas de aprendizagem e a Educao em Direitos Humanos como eixo
da educao na proposta do estado (entrevistado F de Pernambuco, em 27/1/2015).
O estado do Acre elaborou seus documentos curriculares no ano de 2010.
Naquele momento, delegou a produo das Orientaes Curriculares de 2010 ao
Instituto Abaporu de Educao e Cultura, sediado em Salvador, na Bahia. Muitos
membros da equipe do Abaporu j tinham colaborado na elaborao dos PCN, como
nas atividades de formao continuada dos Parmetros em Ao. Como a produo do
documento curricular do Acre decorreu das aes de implantao dos PCN, explica-se
a escolha desse instituto para a tarefa de elabor-lo. A respeito do significado da
presena dos PCN no Acre, o entrevistado D enftico:

A gente comeou a trabalhar em 1999 com os Parmetros


Curriculares Nacionais, porque ns no tnhamos nada [...] ento os
Parmetros eram um rumo para a gente comear a fazer um trabalho
e foi muito importante, porque a partir dali, ns comeamos tambm
a fazer vamos dizer assim adaptaes dos prprios Parmetros
nossa realidade [...] (entrevistado D do Acre, 9/2/2015).

A solidez das Orientaes Curriculares foi assinalada como um ponto positivo.


O entrevistado A do Acre considera que o ponto forte do documento curricular o

164
professor ter uma referncia clara a partir da qual pautar sua ao e revela o
professor no est perdido, no est solto, tem acesso proposta que tem a
capacidade de agregar conceitos, de traduzir com maior clareza e detalhamento o que
os alunos precisam aprender.
O entrevistado E do Acre, ao descrever o processo, lembra que em quase todas
as reas foram organizadas mesas para discutir a verso preliminar dos documentos
curriculares que seriam publicados em 2010:

Tivemos representao dos professores na Secretaria de Educao


para discutir os componentes curriculares e dizer o que acharam de
bom, o que acharam de ruim, o que era novidade, o que no era, o
que achavam difcil, o que no era. Nessa discusso, muitas coisas
ficaram mais claras e geraram pautas de formao continuada
(entrevistado E do Acre, 10/2/2015).

Como um ponto fraco do documento curricular acreano tambm, o


entrevistado A revela que existe muita incompreenso ainda. Embora alguns grupos
de professores tenham tido contato com as verses preliminares, quando o
documento publicado, parece que no se reconhecem mais. Ainda sobre o processo
de elaborao, o entrevistado D do Acre mencionou que a gesto teve certa pressa
para andar com os processos e isso talvez seja ruim, porque acaba atropelando
algumas etapas, o amadurecimento necessrio: Voc precisa ver um resultado e, s
vezes, desconsiderar um tempo que precisaria ser gasto com maior preparao, com
maior detalhamento, com maior convencimento. Eu credito isso ao tempo que se tem
na gesto e as metas que se pretendem alcanar (entrevistado D do Acre, em
9/2/2015).
Em Pernambuco, foi descrito pelos gestores da secretaria de Educao o
processo de elaborao e implantao do documento curricular com ampla
participao de representantes das escolas que, apesar de recente, estaria bastante
consolidado. As informaes corroboraram entre os ncleos secretaria e escola, ao
conversarmos com os diretores e coordenadores da nossa amostra. Dos dez gestores
entrevistados (sendo cinco diretores e cinco coordenadores pedaggicos), dois
participaram de alguma reunio ligada elaborao dos documentos (diretores das
escolas 5 e 8), sendo que o segundo o fez quando ainda ocupava um cargo de gesto

165
na secretaria e em outra escola foi mencionado que alguns de seus professores
participaram do processo.
Em So Paulo existiram fortes crticas por parte dos gestores escolares e
professores afirmando no terem participado dos processos de elaborao e
implantao do novo documento curricular, diferentemente do que ocorreu em
meados dos anos 1980. Todos os entrevistados afirmaram que no participaram do
processo de elaborao do documento curricular e no foram chamados para opinar
sobre ele. No caso do Acre, identificamos a participao dos gestores e docentes na
elaborao do documento curricular. Todas os profissionais entrevistados declararam
ter participado de encontros de formao promovidos pela secretaria de Educao
com a finalidade de discutir o documento curricular. O diretor da escola 10 lembra
que, no incio, houve muitas dificuldades para a implantao das Orientaes
Curriculares, identificando trs etapas nesse processo: a primeira, em que o
documento foi apresentado; a segunda, em que foram feitos estudos e discusses em
grupos para adequar as orientaes ainda em verso preliminar; e a terceira, em que
os cadernos definitivos chegam s escolas, demandando muito estudo para definir o
que de fato deveria ser trabalhado. Os profissionais das escolas situadas na Capital
Regional afirmaram que a equipe da escola foi convidada para participar da elaborao
do currculo em encontros de formao promovidos para a leitura crtica das verses
preliminares do documento. Apenas os profissionais entrevistados das escolas 12 e 13
afirmaram no ter participado da etapa de elaborao do documento.
Dificuldades foram apontadas no incio da elaborao do documento em
Pernambuco quando, para viabilizar a participao dos professores, houve
recrutamento nos fins de semana. Para o entrevistado J, o principal desafio foi
convencer a rede de que ter um padro bom, o que foi possvel pelo envolvimento
da rede estadual e municipal na construo do documento.
No item que detalha os processos de implantao dos documentos curriculares,
evidencia-se quanto as definies postas no documento so nucleares para orientar
todas as aes de reorganizao do ensino. As tenses ocorrem entre os especialistas
das disciplinas, representantes do conhecimento autorizado, os gestores do Estado,
detentores de um ponto de vista privilegiado quanto aos modos de funcionamento e

166
dimenses dos sistemas de ensino e, quando so convidados a participar do processo,
os professores em sala de aula.
De maneira geral, e naquilo que diz respeito especificamente elaborao do
documento curricular, os entrevistados que integram as instncias centrais avaliaram,
positivamente, o documento curricular produzido nos estados analisados. Em
Pernambuco, os entrevistados consideraram muito positiva a construo coletiva do
documento, o que, segundo os gestores, teria facilitado a sua implantao e aceitao,
visto que as pessoas foram envolvidas no processo. Tambm foi considerada positiva a
articulao entre as etapas (EF I, EF II e EM), a elaborao de um documento que
auxilia na implantao do currculo na sala de aula com sugestes de atividades ao
professor; e ter apreciado outras disciplinas alm de Lngua Portuguesa e Matemtica.

3.4 Razes de elaborao dos documentos curriculares

As entrevistas realizadas no mbito das secretarias de Educao indicaram trs


elementos comuns para justificar a elaborao do novo documento curricular (Acre e
So Paulo em 2010, Pernambuco em 2012): i) a uniformizao do ensino; ii) a
necessidade de dar respostas aos resultados alcanados em avaliaes externas; e iii) o
atendimento diversidade e peculiaridades regionais. A seguir cada um desses
elementos so apresentados da maneira como so evocados pelos diferentes estados
para justificar a existncia de um novo documento curricular.

3.4.1. Uniformizao do ensino na rede

Nas concepes dos sujeitos envolvidos com a elaborao e implantao da


proposta no mbito da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, o material
didtico considerado essencial para que os estudantes das variadas regies do
estado possam ter acesso ao mesmo rol de competncias, habilidades e
conhecimentos. Alm dos cadernos dos alunos e professores, no incio do programa
So Paulo Faz Escola foram editados cadernos destinados ao dos gestores da
rede estadual de ensino, que no tm sido reeditados.

167
Nessa linha de raciocnio, o currculo do estado de So Paulo tenta garantir a
articulao, especialmente no caso dos anos finais do ensino fundamental e do ensino
mdio, pois os dois segmentos fazem parte do mesmo programa So Paulo Faz
Escola. Tanto os volumes que compem o currculo quanto os materiais didticos
foram elaborados pela mesma equipe, articulando as competncias, habilidades e
conhecimentos e as matrizes curriculares. No entanto, o entrevistado P reconhece que
os anos iniciais do ensino fundamental no esto articulados aos anos finais, e falou de
aes de um grupo da secretaria estadual de Educao que vem discutindo e
pensando meios para que a passagem dos estudantes para os anos finais do ensino
fundamental seja menos traumtica. Uma das iniciativas nesse sentido a
elaborao de matrizes curriculares das diferentes disciplinas dos anos iniciais com
vistas articulao com os anos finais do ensino fundamental e ensino mdio.
Contudo, o entrevistado P de So Paulo ainda identifica uma fragilidade relacionada
articulao entre os dois segmentos do ensino fundamental.
Em So Paulo e Pernambuco (no caso pernambucano incluem-se as redes
municipais nesse processo), por exemplo, tratou-se tambm de um processo com
vistas uniformizao do ensino (tendo como referncia os contedos desenvolvidos);
em relao ao estado do Acre, embora no seja apresentada uma justificativa para a
necessidade de uma proposta curricular especfica, assumem-se as orientaes
nacionais, com destaque para os PCN, como modelo de organizao curricular a ser
seguido, tambm tendo em vista a questo da uniformidade. Um dos entrevistados da
Secretaria Estadual de Educao de So Paulo assim definiu a situao que levou
elaborao de um novo documento curricular:

Um dos grandes motivos que fez com que a Secretaria adotasse um


currculo foi a questo que tinha sido feito um levantamento e
perceberam que cada escola trabalhava o currculo, as prticas, os
contedos de uma maneira muito diversa. E, s vezes, na mesma
escola, voc tinha o aluno de uma srie que se precisasse mudar de
classe, enfrentaria problemas. Porque no era o mesmo contedo,
no eram as mesmas competncias e habilidades que estavam sendo
trabalhadas. E com esse levantamento a Secretaria percebeu que
precisava organizar um pouco mais, ter uma referncia, um
parmetro maior. Pra no ficar cada um trabalhando o que quer, de
acordo com seu prprio critrio (entrevistado P de So Paulo, em
13/2/2015).

168
O levantamento citado apresentou, entre outros dados, que cada regio do
estado desenvolvia um tipo de currculo, dificultando desde a aprendizagem de
contedos comuns entre todos os estudantes da rede estadual, especialmente a dos
contedos considerados universais, at a transferncia de estudantes de uma cidade
para outra ou, at mesmo entre escolas, tendo em vista as possveis diferenas de
contedos desenvolvidos nas unidades escolares de origem. Aliavam-se a essa situao
os ndices insatisfatrios quanto ao aprendizado dos estudantes do ensino
fundamental e ensino mdio nas avaliaes externas e a compreenso de que os
documentos curriculares anteriores, elaborados no final da dcada de 1980,
precisavam ser adequados aos novos cenrios nacional e mundial.
Para melhor entender o processo de elaborao do atual documento curricular
paulista, preciso retomar, ainda que brevemente, o movimento curricular
empreendido em meados dos anos 1980. Em um momento de intensa valorizao da
vida social e poltica, a discusso sobre currculo em So Paulo no ano de 1986, mais
do que alterar uma lista de contedos, tratou de uma ruptura radical com o modelo
anterior; ao verdo, nome pelo qual ficaram conhecidos os guias curriculares
produzidos durante a ditadura, sucedeu-se a proposta da Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas (Cenp) 93 , ainda que tenha contado com uma expressiva
participao dos professores em sua discusso, alm de especialistas de diferentes
reas de conhecimento ligados s universidades pblicas paulistas. Com incio em
1984, no governo Montoro94, a proposta curricular foi divulgada para a rede em 1988,
aps intensa participao da rede de ensino, acompanhada de uma macia e
consistente produo de material de orientao curricular95.

93
A CENP, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, existiu at 2011 na estrutura da Secretaria
de Estado da Educao de So Paulo. De acordo com Martins (1998, p. ?), "dentre as atribuies da
CENP estavam a elaborao, execuo e normatizao dos modelos curriculares para o Estado, bem
como o permanente trabalho de qualificao e requalificao docentes, tcnico-pedaggicos e
administrativos da rea pedaggica. Cabia a ela ainda o desenvolvimento de estudos para aperfeioar
material e metodologias de ensino e superviso". Em 2011 comeou a ser implantada a reestruturao
da secretaria, definida pelo Decreto n 57.141/2011. As funes da CENP relacionadas ao currculo
esto hoje sob a responsabilidade da Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica.
94
Andr Franco Montoro foi governador de So Paulo de 15 de maro de 1983 at 15 de maro de
1987.
95
Para melhor compreender o processo de reforma curricular pelo qual passou o estado de So Paulo
nos anos 1980, recomendamos a leitura de: PALMA FILHO, J. C. A reforma curricular da SEE/SP para o
ensino de 1 grau (1983-1987): uma avaliao crtica. So Paulo, 1989. Dissertao (Mestrado) Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. Trata-se de um importante estudo acerca da reforma curricular

169
Em Pernambuco, a elaborao do conjunto de documentos ligados aos
Parmetros Curriculares, publicados a partir de 2012, foi descrita pelos entrevistados
como uma das estratgias ligadas a um esforo mais amplo de busca por melhoria da
educao no estado. Assim, ele viria na esteira de esforos anteriores, como a criao
do Sistema de Avaliao da Educao Bsica de Pernambuco (Saepe)96, da Base
Curricular Comum (BCC, de 2008) para os componentes curriculares de Lngua
Portuguesa e Matemtica, das Orientaes Terico-Metodolgicas (OTM), alm de
uma proposta curricular para o Ensino Mdio Integral, que foi ganhando nfase na
poltica educacional do estado (Cf. entrevistado F de Pernambuco, 23/3/2015).
Para alm desse aspecto de complementaridade e continuidade, o estado
identificou que os documentos curriculares anteriores eram tidos como muito gerais,
pareciam de natureza mais acadmica e pouco ofereciam sugestes para o trabalho
em sala de aula, alm de no trabalharem todos os componentes. Aliado a isso, havia
forte preocupao com a formao inicial dos professores da rede, tida como
deficiente, e que no daria conta das demandas da sala de aula, e a necessidade de
formao continuada, que seria orientada pelo novo documento.
Assim, alm do documento de concepo geral e por rea detalhando o que
ensinar por componente curricular a partir de expectativas de aprendizagem ,
publicado entre o final de 2012 e incio de 2013, foi criado em Pernambuco a seguir os
Parmetros Curriculares em Sala de Aula, de 2013, que do aos professores o como
ensinar, com sugestes do modo de trabalho do professor, isto , o modo de
implementar o currculo em sala de aula. O terceiro conjunto de documentos, os

paulista nessa fase, possibilitando, para alm do detalhamento, uma viso de conjunto de todo o
processo.
96
O Saepe iniciou em 2000, foi repetido em 2005, e aps 2008 passou a ser anual. A partir de 2005, o
Saepe passou a usar a escala do Saeb (Inep/MEC), permitindo que as notas de desempenho das escolas
e Gerncias Regionais de Educao (GREs) fossem comparveis entre si e ao longo do tempo. Os
principais objetivos do Saepe divulgados pelo site da secretaria so: produzir informaes sobre o grau
de domnio dos estudantes nas habilidades e competncias consideradas essenciais em cada perodo de
escolaridade avaliado; monitorar o desempenho dos estudantes ao longo do tempo, como forma de
avaliar continuamente o projeto pedaggico de cada escola, possibilitando a implantao de medidas
corretivas, quando necessrio; contribuir diretamente para a adaptao das prticas de ensino s
necessidades dos alunos, diagnosticadas por meio dos instrumentos de avaliao; associar os resultados
da avaliao s polticas de incentivo com a inteno de reduzir as desigualdades e elevar o grau de
eficcia da escola; compor, em conjunto com as taxas de aprovao verificadas pelo Censo Escolar, o
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica de Pernambuco (Idepe). Disponvel em:
<http://www.siepe.educacao.pe.gov.br/WebModuleSme/itemMenuPaginaConteudoUsuarioAction.do?
actionType=mostrar&idPaginaItemMenuConteudo=5912>. Acesso em: 26 mar. 2015.

170
Parmetros Curriculares para a Formao Docente, publicados em 2014 e destinados
aos formadores dos professores, aborda, de acordo com o entrevistado J de
Pernambuco, um segundo nvel de formao que se distribui conforme a
regionalizao administrativa do estado pelas 17 gerncias regionais, que,
congregando municpios, fazem o papel de posto avanado da Educao. O conjunto
de documentos ainda foi complementado pelos Padres de Desempenho,
elaborados para Lngua Portuguesa e Matemtica, tambm de 2014. Como relatou o
consultor que participou da elaborao do documento,

[...] A principal preocupao dos Parmetros para a Educao Bsica


de Pernambuco foi trabalhar de forma conjunta e articulada o
currculo, a avaliao dos alunos e a formao docente em todo o
ensino Fundamental e Mdio e na Educao de Jovens e Adultos
(entrevistado K de Pernambuco, em 23/2/2015, grifo nosso).

Em Pernambuco, a reformulao curricular, para o entrevistado J, estava ligada,


tambm, a uma preocupao com a padronizao de procedimentos mnimos na
educao e busca por uniformidade em todo o estado no que toca a diretrizes para
as redes estadual e municipal. Dado o processo de municipalizao do ensino
fundamental, tinha-se em conta que os alunos do municpio acabariam nas escolas do
estado, e a preocupao de que se recebe o aluno muito defasado no ensino mdio,
salientando uma percepo da diferena de qualidade entre as duas redes.
Em relao ao estado do Acre, a questo da uniformizao do que ensinar j
era evidente no documento anterior, produzido em 2004, percebido pelos
entrevistados como um desdobramento dos PCN, j que o estado havia aderido aos
programas de formao continuada promovidos pelo MEC, como os Parmetros em
Ao e o Programa de Formao de Alfabetizadores (Profa)97. A demanda por uma
proposta curricular prpria se configura na esteira dessas discusses, mais como
resposta aos incentivos do MEC para que os estados elaborassem propostas do que,
propriamente, pela percepo de particularidades e/ou diferenas regionais. Em
relao a isso, um dos gestores da secretaria sustenta que:

97
Iniciativa do MEC, lanado em 2001, com o objetivo de dar diretrizes e formar alfabetizadores de
Educao Infantil, Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos.

171
O [documento curricular] de 2004 foi produzido sob a gide dos
Parmetros Curriculares Nacionais, muito dentro do movimento dos
Parmetros em Ao. [...] Depois se pensou numa reviso, cujo
propsito era traduzir as orientaes para os professores, mas ele
ficou com uma cara de novo, pela extenso, pela estruturao, pela
concepo com que se organizou (entrevistado A do Acre, em
9/2/2015).

Nos trs estados, os documentos tambm se constituem em resposta a


indicadores das avaliaes externas; o processo envolvia, ainda, garantir que o novo
currculo se aproximasse das situaes de trabalho dos professores, no sentido de
proporcionar orientaes especficas para que pudessem ser aplicadas em sala de aula.
No Acre e em Pernambuco, por exemplo, os documentos tm, inclusive, a inteno de
orientar a formao (inicial e continuada) dos professores da rede pblica.

3.4.2. Alinhamento s polticas de avaliao externa

A relao entre a ideia de uniformizao/padronizao curricular e a utilizao


da avaliao em larga escala como instrumento de monitoramento da qualidade do
ensino, bem como de indutor de poltica pblica, j foi amplamente discutida em
diferentes estudos. Todos os gestores dos rgos dirigentes centrais entrevistados,
independentemente do estado, afirmaram com veemncia que seus currculos no
foram criados a reboque dos sistemas de avaliao externa, e sim o contrrio: os
sistemas de avaliao decorrem (ou passaram a decorrer) do documento curricular.
Especialistas afirmam a importncia de que a avaliao esteja subsumida ao currculo,
devendo ser esse mais amplo e condutor do ensino e aprendizagem. Sousa (2003, p.
87), por exemplo, chama a ateno para o perigo de que os testes de rendimento
aplicados aos alunos estejam, no pas, ganhando valor em detrimento do currculo. Ou
seja, haveria uma reduo do conhecimento a que os alunos tm acesso nas escolas.
Quanto ao currculo, destaca-se sua possvel conformao aos testes
de rendimento aplicados aos alunos, que tendem a ser vistos como
os delimitadores do conhecimento que tem valor, entendendo o
conhecimento como o conjunto de informaes a serem assimiladas
pelos alunos e passveis de testagem.

Portanto, refletir sobre a relao dos documentos curriculares com os sistemas


de avaliao que, de modo geral, bastante prxima, reveste-se de relevncia. Em So

172
Paulo, por exemplo, no caso mais extremo e que representa um estgio avanado na
utilizao da avaliao em larga escala na organizao curricular, encontra-se em fase
de implantao um sistema de avaliao contnua.
O entrevistado N de So Paulo declarou, com grande convico, que o currculo
do estado que manda nas avaliaes realizadas na rede estadual, em especial, o
Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp). Quando
perguntado se as matrizes curriculares do Saresp tinham influenciado a elaborao do
documento curricular, o entrevistado afirmou que [...] nem um pouco, foi ao
contrrio, primeiros ns fizemos o currculo, depois ns fizemos a matriz de avaliao
(entrevistado N de So Paulo, em 3/2/2015). Declara-se que os itens da matriz do
Saresp correspondem e se associam completamente ao contedo do currculo.
A informao dada pelo entrevistado de que a equipe que participou da
elaborao curricular a mesma que elaborou a matriz curricular do Saresp corrobora
a ideia de que houve grande articulao entre as duas instncias de proposio
curricular. O entrevistado N assegura que as matrizes do Saresp esto completamente
articuladas s avaliaes do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)
(entrevistado N de So Paulo, em 3/2/2015). Para o professor e consultor, todas as
habilidades avaliadas no Saeb esto presentes na matriz de So Paulo.
Ainda para o entrevistado N de So Paulo, as avaliaes so parte das novas
tecnologias pedaggicas que, associadas definio de um currculo que considera as
estruturas mentais dos estudantes, permitem a melhora da qualidade educacional,
aprimorando a qualidade da aprendizagem (entrevistado N de So Paulo, em
3/2/2015). O entrevistado N afirma que o objetivo do Saresp avaliar o sistema e no
a aprendizagem e que, para tal, seria necessrio pensar em uma avaliao que se
prestasse a ajudar os professores, bimestralmente, apontando-lhes o resultado do
trabalho desenvolvido em sala de aula. A proposta do entrevistado N encontra-se em
curso na rede paulista, em processo de consolidao. Trata-se da chamada avaliao
da aprendizagem em processo que ser mais bem explicada ao longo da pesquisa por
alguns sujeitos entrevistados. Sobre tal processo de avaliao, relata o entrevistado M:

Desde 2012 ns temos uma ao que se chama Avaliao da


Aprendizagem em Processo. Ento ns, das equipes curriculares, de
Portugus e Matemtica, elaboramos provas pra todas as sries dos

173
anos finais do fundamental at a terceira do ensino mdio. Provas
objetivas e de produo textual que so aplicadas duas vezes por
ano. As escolas tm a semana para poder aplicar e, depois, em
agosto, tem uma segunda avaliao, justamente pra verificar a
quantas anda o desempenho dos alunos e o que possvel fazer pra
mudar alguma coisa. E essas avaliaes so baseadas em matrizes de
referncias que ns construmos. Eu posso falar mais pela equipe de
Lngua Portuguesa, porque eu estou dentro dela. Ns construmos
uma matriz de referncia com habilidades que a gente baseia no
currculo, de Lngua Portuguesa, nas avaliaes externas que ns
temos. Todas, o Saresp, o Saeb e o Enem pro ensino mdio
(entrevistado M de So Paulo, em 3/2/2015).

O entrevistado O de So Paulo informou que os dados da avaliao em


processo so recolhidos por um sistema informatizado chamado Coordenadoria de
Informao, Monitoramento e Avaliao (Cima), que est articulado ao Sistema de
Avaliao de Rendimento (Sara), em que as notas dos estudantes so lanadas, por
turmas, com os erros e acertos (entrevistado O de So Paulo, em 4/2/2015). Os dados
so repassados para os professores das turmas que, segundo o entrevistado, tero
elementos para intervir no processo de aprendizagem com maior segurana, alterando
suas prticas e agindo diretamente com os estudantes que necessitam de
recuperao.
Assim como em So Paulo, em Pernambuco repete-se a afirmao de que as
matrizes de avaliao devem se adequar ao currculo, e no o contrrio (entrevistado
K de Pernambuco, em 23/2/2015) e que a preocupao no era usar a matriz, ns
tnhamos de orientar a matriz (entrevistado G de Pernambuco, em 27/1/2015). De
todo modo, apesar de no usar as matrizes das avaliaes externas na produo dos
documentos curriculares, havia participantes (especialistas e consultores) envolvidos
com a elaborao desses documentos que eram, tambm, especialistas em avaliao
na rea em que trabalhavam, tanto em So Paulo quanto em Pernambuco,
favorecendo a articulao entre currculo e avaliao.
Fica evidente nas falas dos gestores dos rgos dirigentes centrais de
Pernambuco a forte relao entre a busca de melhoria educacional e a busca de
avano nos indicadores e nas avaliaes externas (estaduais e nacionais). Essa relao
por eles explicada pelo que chamaram de contexto de modernizao da gesto do

174
estado98, que contribuiu para vincular os documentos curriculares a uma estratgia
mais ampla envolvendo a criao de indicadores (como o ndice de Desenvolvimento
da Educao de Pernambuco [Idepe] 99 e indicadores de processo, indicadores
sntese prova externa) e sistemas de informaes (como o Sistema de Informaes
da Educao de Pernambuco), reforando estratgias de monitoramento,
acompanhamento e avaliao de processos e resultados, alm do estabelecimento de
metas por escola100 e polticas de bonificao de professores101.
Ainda que o documento curricular do Acre no faa muitas referncias s
avaliaes externas, nem mesmo a seu prprio Sistema Estadual de Avaliao da
Aprendizagem (Seape), verifica-se, na fala dos entrevistados, o peso que a anlise dos
dados obtidos tem no encaminhamento dos processos desde o incio. Um dos gestores
lembra que, no termo de referncia de contratao do Centro de Polticas Pblicas e
Avaliao da Educao (Caed) 102 (instituio responsvel pelo Seape), havia uma
exigncia de que a matriz de descritores dialogasse com as Orientaes Curriculares.
Segundo um deles, foi realizado um cotejamento entre as competncias e habilidades
estabelecidas pelo Inep, Enem, Pisa, Caed e as capacidades descritas nas Orientaes
Curriculares 100% contempladas: alm de outras capacidades que a prova da
avaliao externa no pega, como clculo mental (entrevistado B do Acre, em

98
O Programa de Modernizao da Gesto focado na melhoria dos indicadores educacionais do
Estado, trabalhando a gesto por resultados. Ele tem como objetivo consolidar nas unidades de ensino,
a cultura da democracia e da participao popular, baseada em diagnstico, planejamento e gesto.
Esse trabalho vem sendo desenvolvido em parceria com o Movimento Brasil Competitivo (MBC) e o
Instituto de Desenvolvimento Gerencial (INDG). Disponvel em:
<http://www.educacao.pe.gov.br/portal/?pag=1&men=69>. Acesso em: 26 mar. 2015.
99
O Idepe um ndice criado pela Secretaria de Educao de Pernambuco composto pela combinao
dos resultados do SAEPE e do fluxo escolar, para avaliar o desempenho dos alunos da rede. Disponvel
em: <http://www.educacao.pe.gov.br/portal/?pag=1&men=69>. Acesso em: 26 mar. 2015.
100
A meta por escola um indicador objetivo estabelecido pela Secretaria de Educao [do Estado de
Pernambuco]. Representa o desafio proposto para cada escola na busca da melhoria dos resultados do
Estado. [...] As metas foram estabelecidas a partir da realidade vivida por cada escola, tendo como
desafio, melhorar em relao a elas mesmas. Disponvel em:
<http://www.educacao.pe.gov.br/portal/?pag=1&men=69>. Acesso em: 26 mar. 2015.
101
O BDE (Bnus de Desempenho Educacional) o incentivo financeiro para os profissionais de todas
as escolas que atingirem as metas propostas. A unidade que alcanar 50% da meta, receber a metade
do bnus, e a partir da ser considerado o intervalo de 10% at atingir 100% da meta. Disponvel em:
<http://www.educacao.pe.gov.br/portal/?pag=1&men=69>. Acesso em: 26 mar. 2015.
102
O Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao (Caed) uma instituio da Universidade
Federal de Juiz de Fora que elabora e desenvolve programas estaduais e municipais destinados a
mensurar o rendimento de alunos, softwares para a gesto de escolas pblicas, alm de promover
formao de professores e apoiar projetos educacionais desenvolvidos por iniciativas privadas (Caed,
2015).

175
11/2/2015). Os resultados da avaliao externa tambm se converteram em pauta de
aes de formao:

Ns comeamos a discutir o currculo com eles [os professores],


discutir a partir dos dados, a partir dos indicadores que a gente
estava obtendo com as avaliaes, mostrando que a escola precisava
romper com aquele crculo vicioso e que ns precisvamos ter uma
maneira de enxergar o processo de sala de aula. Isso foi sendo
discutido com o professor, nas formaes e no momento do
planejamento. [...] A gente instituiu um momento de planejamento
no incio do ano para discutir o Projeto Poltico Pedaggico, mas
tambm o planejamento das disciplinas. Nesse momento, a gente
aproveitava para fazer todo um trabalho de formao continuada, a
partir do prprio fazer da escola, da prpria situao de
planejamento da anlise dos indicadores (entrevistado D do Acre, em
9/2/2015).

No plano discursivo, outro elemento atuou como indutor para a elaborao de


documentos curriculares prprios, qual seja, o tratamento de questes relacionadas
diversidade.

3.4.3. Atendimento diversidade e peculiaridades locais

O tratamento da diversidade no mbito curricular, do ponto de vista legal, j


estava previsto desde 1988, quando a Constituio Federal, em seu artigo 210,
determinou como dever do Estado a fixao de contedos mnimos para o Ensino
Fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos valores
culturais e artsticos, nacionais e regionais, desencadeando, a partir de 1995, a
publicao de vrios documentos curriculares que abordaram a temtica e se
constituram importantes referncias aos estados, como os Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, os Referenciais Curriculares para o Ensino Mdio, alm das prprias
Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica. No podemos deixar de citar a
contribuio do MEC com o debate por meio da publicao de uma srie de cadernos,
em 2007, denominados Indagaes sobre currculo, em que foi dedicado um nmero
para a discusso da questo da diversidade103.

103
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Indagaes sobre currculo:
diversidade e currculo. Braslia, DF: MEC/SEB, 2007.

176
A relao entre diversidade e currculo no se apresentou de maneira
homognea ao longo do estudo, tampouco entre os trs estados aqui selecionados.
Em Pernambuco, cuja marca no processo de elaborao do documento curricular foi,
segundo gestores, a busca de preservao do carter local, procurou-se integrar o
tratamento do tema da diversidade ao documento, o que se percebeu pela
convergncia entre os respondentes no sentido de que houve preocupao de que a
temtica fosse contemplada de forma articulada, dentro dos componentes e, neles,
nas expectativas de aprendizagem. No entanto, segundo o entrevistado G de
Pernambuco, essa presena tambm sofreu variaes de acordo com as reas, sendo
mais forte o seu tratamento nas reas ligadas s humanidades, dependendo, tambm,
da composio dos grupos que elaboravam o documento (entrevistado G de
Pernambuco, em 27/1/2015). Alm da diretriz de tratar de temas ligados diversidade
de forma articulada, no interior das disciplinas tambm houve a elaborao de alguns
documentos especficos, como no caso da Educao Ambiental, Educao e Direitos
Humanos, Educao no Campo, Povos Indgenas, por exemplo.
A tenso que as questes da diversidade introduzem no documento curricular
bem expressa na fala do entrevistado F de Pernambuco, que participou ativamente
da elaborao do documento curricular, quando indica a necessidade de
conhecimentos universais para que a especificidade no se torne restritiva: Na
verdade, os povos indgenas tm as especificidades deles, mas fazem parte da
populao do estado de Pernambuco. A gente tem que garantir a especificidade, mas a
gente tem que garantir tambm o conhecimento geral para eles [...] (entrevistado F
de Pernambuco, em 27/1/2015).
Ainda de acordo com o entrevistado F, o que est para alm do local, ligado ao
nacional, contemplado, at porque as avaliaes do Inep, o Enem e at mesmo o
vestibular demandam uma referncia mais ampla. No entanto, quando se trata de
temticas especficas, os professores podem dar exemplos a partir da realidade local.
O entrevistado F complementa como uma das preocupaes da secretaria:

[...] o currculo da gente tem que estar articulado com o nacional,


no tenho a menor dvida! Eu estou preparando os jovens de
Pernambuco para ganhar o mundo. No para ficar s em
Pernambuco no. para ficar em Pernambuco, ocupar as vagas aqui
oferecidas nas universidades, em nvel de trabalho, mas tambm eles

177
tm direito de ir para onde eles quiserem (entrevistado F de
Pernambuco, em 27/1/2015).

No caso do Acre, a avaliao de um dos gestores, o entrevistado A do Acre, de


que a proposta muito plural, absorvendo a temtica. Sobre como o documento
curricular equilibra a relao entre as peculiaridades locais e as questes universais, o
entrevistado considerou que esse um problema do documento: Ficou faltando
contextualizar a nossa histria com maior afinco, tratar da nossa biodiversidade, da
prpria linguagem, da nossa cultura especfica... Eu acho que isso no est
contemplado l [no documento curricular] (entrevistado A do Acre, em 9/2/2015).
Em So Paulo tampouco a questo da diversidade se apresenta com nfase no
documento curricular, porm o tratamento dessas questes toma vulto na estrutura
da secretaria sstadual de Educao. No houve no documento curricular de So Paulo
preocupao especial em trabalhar com assuntos relacionados Educao
Quilombola, Educao do Campo ou Educao Especial (entrevistado N de So Paulo,
em 3/2/2015). Com essa afirmao, o entrevistado N informa o que a anlise em
profundidade dos documentos curriculares de So Paulo sinalizou: a inexistncia de
um tratamento diferenciado para as questes e/ou temticas especficas relacionadas
diversidade ou peculiaridades regionais. O mesmo acontece com a Educao de
Jovens e Adultos, Educao Profissional, Educao a Distncia e Educao Ambiental.
O entrevistado O de So Paulo apresentou esclarecimentos a respeito da
estrutura da secretaria destinada ao atendimento especializado, indicando a existncia
de um Centro de Atendimento Especializado (Caesp) (Cf. entrevistado O de So Paulo,
em 4/2/2015). Tal coordenadoria se desdobra em vrios outros departamentos:
atendimentos s necessidades especiais, educao de jovens e adultos, tecnologia,
projetos especiais e projeo do quadro do magistrio.
Para o caso do atendimento especializado, segundo o entrevistado P de So
Paulo, existe o Centro de Atendimento Especializado composto do Ncleo de Apoio
Pedaggico e Especializado (Cape), que um centro de referncia para trabalhar com
alunos com necessidades especiais, como altas habilidades, autistas, deficincia visual,
deficincia auditiva; e o Ncleo de Incluso Educacional (Ninc), que trabalha com a
questo dos indgenas, dos quilombolas, diversidade sexual, a questo prisional e
tambm dos imigrantes (entrevistado P de So Paulo, em 13/2/2015). Essas instncias

178
se encarregam da produo de materiais curriculares, orientaes tcnicas e aes
com as escolas104.
Na opinio do entrevistado P de So Paulo, as peculiaridades locais so
abordadas com aes como o programa Escola da Famlia, em que a comunidade local
participa de atividades na escola aos fins de semana (cursos, prticas de esportes,
cursos pr-vestibular etc.) (entrevistado P de So Paulo, em 13/2/2015). H tambm
iniciativas de orientao s escolas para que abordem as necessidades reais de
formao dos estudantes quanto ao mercado de trabalho presente em cada regio. Os
grmios e os conselhos de escola, para o entrevistado P, constituem elementos
importantes para a ateno aos aspectos locais (entrevistado P de So Paulo, em
13/2/2015). A ausncia de um tratamento especfico das peculiaridades locais no
documento curricular paulista leva os entrevistados a buscarem elementos e/ou aes
no mbito da poltica educacional que preencham tal lacuna, aparentemente.
No nos parece que tal temtica foi, de fato, valorizada nas proposies
curriculares analisadas, de modo a se constituir um elemento forte para a justificativa
de elaborao de um documento curricular prprio. Apresentada, muitas vezes, de
maneira reduzida e dispersa nos contedos escolares (majoritariamente naqueles
relativos s Cincias Humanas), uma maior valorizao da temtica diversidade ou
tratamento das peculiaridades locais parece ser vista, muitas vezes, como uma
desvalorizao dos conhecimentos universais a tal ponto de o representante do estado
do Acre apontar a necessidade de um equilbrio entre as questes regionais e o que
est contemplado na proposio curricular ou, no caso de Pernambuco, quando um
representante da secretaria afirma o cuidado que se deve ter com o conhecimento
geral, a despeito da valorizao das especificidades. Tais formas de compreender a
relao entre o diverso e o universal denota vnculo com a discusso empreendida por
Forquin (2000) e Silva (2000), h mais de uma dcada, acerca da controvertida relao
entre universalismo e regionalismo105.
Os discursos dos gestores dos rgos dirigentes centrais admitem portanto, as
seguintes razes que justificam suas iniciativas de renovao curricular: a

104
Sobre a reestruturao da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, ver o Decreto n 57.141, de
18 de julho de 2011. Disponvel em:
<http://www.educacao.sp.gov.br/docs/decreto_organizacao_se.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2015.
105
Para maiores detalhes, recomendamos Forquin (2000) e Silva (2000).

179
uniformizao do currculo, a necessidade de melhoria dos indicadores educacionais
advindos dos testes de rendimento aplicados aos alunos, a necessidade de favorecer o
monitoramento da qualidade do ensino ofertado, o fortalecimento da capacidade de
incidir sobre a formao inicial e continuada dos professores, e a necessidade de
atender s peculiaridades locais sendo que, no que tange a essas particularidades, o
prprio discurso denota certa tenso nos posicionamentos.

3.5. Implantao dos documentos curriculares na perspectiva das


instncias centrais

As principais estratgias de implantao dos documentos curriculares nas redes


de ensino foram as aes de formao de professores e de acompanhamento da
implantao. Alm desses dois tpicos, sero tambm explorados nessa seo a
relao entre os livros didticos do PNLD e a implantao dos documentos curriculares
e entre a implantao e as especificidades locais.

3.5.1. Formao de professores

O tema da formao de professores foi recorrente ao longo das entrevistas


realizadas com os gestores e assessores das secretarias de Educao.
Um dos processos centrais da implantao do documento curricular
pernambucano apontado pelos entrevistados no estado a formao de professores,
realizada, em gera,l mensal ou bimestralmente com participao da equipe central da
secretaria de Educao, equipe das GREs, coordenadores pedaggicos e professores
nas escolas.

Como que a gente faz essa implementao? A partir do momento


em que foi construdo todo esse material [...], o nosso papel , junto
com nossa equipe tcnica e equipe central, levar isso para
professores e coordenadores pedaggicos, que aqui ns chamamos
de educador de apoio. Ento, todas as nossas formaes so feitas,
tendo como subsdio esses parmetros que foram construdos, que
chegam at eles atravs das formaes bimestrais, e para alguns
Parmetros Curriculares, a gente chega a fazer formao mensal
(entrevistado H de Pernambuco, em 27/1/2015).

180
De acordo com o entrevistado H, foi instituda a aula-atividade, em que h um
dia por semana que o professor no est em sala de aula, e sim em formao
(entrevistado H de Pernambuco, em 27/1/2015). O planejamento feito anualmente,
com os tcnicos das 17 regionais. Todos os anos tambm so definidas temticas
centrais para a formao. Os tcnicos da equipe central e das Gerncias Regionais de
Educao so os responsveis por conduzir as formaes, que tambm envolvem os
coordenadores pedaggicos (educadores de apoio), tidos como os principais
mediadores da formao do professor.

Nossos tcnicos dos componentes curriculares da equipe central e


das regionais fizeram formao em nvel de oficinas com todos esses
coordenadores pedaggicos, de modo que todos eles tiveram acesso
junto com os profissionais da rea, que fizeram um trabalho, em
forma de oficina, em cima de todo esse material de estudo. Eles
ficaram supergratificados, porque assim, eu no sou dessa rea, mas
eu estou pelo menos sabendo o que perpassa essa rea e como
posso ajudar pedagogicamente (entrevistado H de Pernambuco, em
27/1/2015).

H tambm os encontros bimestrais organizados por polos: aes de


formao dos professores feitas pela secretaria ou pelas GRE que se baseiam nos
documentos curriculares e tambm nos contedos dos bimestres. Diversos
entrevistados relataram maior nfase nos componentes de Lngua Portuguesa e
Matemtica, tambm por causa das avaliaes em larga escala.
De acordo com o entrevistado H de Pernambuco (em 27/1/2015), foi instituda
a aula-atividade, na qual em um dia por semana o professor de dado componente
curricular no est em sala de aula, e sim em formao (instrues normativas sobre a
hora-atividade criadas desde 2012/2013).

Nossos tcnicos dos componentes curriculares da equipe central e


das regionais fizeram formao em nvel de oficinas com todos esses
coordenadores pedaggicos, de modo que todos eles tiveram acesso
junto com os profissionais da rea, que fizeram um trabalho, em
forma de oficina, em cima de todo esse material de estudo
(Entrevistado H de Pernambuco em 27/1/2015).

Assim, h o encontro semanal na escola (que pode ser tambm em uma escola
prxima da do professor, e no na que ele leciona), que em geral acompanhado
pelos coordenadores pedaggicos, e h, ainda conforme o entrevistado H, encontros

181
bimestrais organizados por polos (ntrevistado H de Pernambuco, em 27/1/2015). As
aes de formao dos professores feitas diretamente pela secretaria ou pelas GREs
em geral so bimestrais, mas podem variar conforme o componente curricular. Elas
baseiam-se nos documentos curriculares e nos contedos dos bimestres. Diversos
entrevistados mencionaram maior foco nos componentes de Lngua Portuguesa e
Matemtica, tambm por conta das avaliaes em larga escala.
No Acre, a primeira estratgia aps a divulgao do documento curricular foi
implementar formaes continuadas, principalmente na ocasio do planejamento de
cada ano junto aos professores. Ao tratar das aes de formao continuada do
estado, possvel identificar dois modelos: i) voltado formao dos professores; ii)
com foco na formao do coordenador pedaggico, que deve assumir a tarefa de
coordenar o debate pedaggico na escola, compreendendo a escola como locus da
formao, e entendendo o coordenador como um formador. No fundamental II, uma
das dificuldades apontadas era a inexistncia de quadros de formadores para todas as
disciplinas do currculo. Para esse grupo, o professor especialista resistia em discutir
contedos de formao quando no apresentados por algum de sua rea. Isso levou
a secretaria a convidar professores que desenvolviam prticas avaliadas como mais
prximas das Orientaes Curriculares para participar de aes de formao. A gente
trouxe alguns bons professores para desenvolverem esse tipo de trabalho [...] o
professor podia dizer: eu estou falando com o meu par, com algum que domina a
minha rea e que consegue fazer um bom trabalho (Cf. entrevistado D do Acre, em
9/2/2015).
Vale dizer que, paralelamente elaborao e implantao do currculo, a
Secretaria Estadual de Educao do Acre adotou um conjunto de medidas (Cf.
entrevistado D do Acre, em 9/2/2015). Dessas medidas, merece destaque a parceria
que a secretaria estadual de Educao firmou com a Universidade Federal do Acre
(Ufac), em 2000, para assegurar a formao superior dos professores, em que se
discutiu inclusive a estrutura curricular dos cursos, de modo a assegurar a formao de
um profissional mais prximo do perfil esperado para responder s demandas da sala
de aula.

182
Conseguimos colocar o Profa dentro da graduao: parte da
formao continuada dentro da formao inicial [...] formao do
professor formao inicial e formao continuada , a formao
continuada, poca, com os Parmetros Curriculares; a formao
inicial com a Ufac (entrevistado D do Acre, em 9/2/2015).

Posteriormente, para atender aos professores de meio rural, foram


estabelecidas parcerias com a Universidade de Braslia (UnB) para um curso na
modalidade a distncia e, depois, com a Universidade Aberta do Brasil (UAB):

Quando ns samos em 2010, acho que 90% a 95% dos professores j


tinham formao de nvel superior. Para ns isso era um ponto de
honra! Como que ns vamos falar de currculo, como que ns
vamos falar de qualidade de ensino se quem opera os processos l na
ponta no tem a formao para isso? (entrevistado D do Acre, em
9/2/2015).

O entrevistado B do Acre complementa dizendo: Ns construmos o currculo,


ns fizemos a formao continuada e ns discutimos o processo de avaliao. Isso
muito positivo, porque impediu que houvesse uma desintegrao da poltica
educacional (entrevistado B do Acre, 11/2/2015). Devido a esse fato, considera que a
equipe tem condies de discutir currculo, realizar um acompanhamento pedaggico,
garantir formao continuada e aplicar avaliao externa.
O entrevistado C do Acre, entretanto, identifica um distanciamento entre os
contedos de formao do professor e a prtica instituda em sala de aula. Para ele,
no fazer pelo professor, mas mostrar como ele pode trabalhar, como faz para
desafiar o aluno, mediar um processo de aprendizagem para que o aluno possa
construir as competncias e habilidades esperadas sem cair no conteudismo
(entrevistado C do Acre, em 9/2/2015).
A formao dos professores prossegue sendo um obstculo na trajetria que
tem como horizonte os modelos e princpios estabelecidos no documento curricular:

Avaliando o que fizemos, acertamos muito. Mas, s vezes, acho que


erramos em algumas dosagens: houve momentos de discutir a teoria,
mas acho que, desde o incio, a gente tinha que ter discutido a teoria
j aliada prtica. Estou tentando guiar meu direcionamento neste
ano por duas grandes diretrizes: a leitura como eixo estruturante e
melhorar os processos de avaliao. Como que o professor vai
pensar em atividades de alto nvel, que como chamamos aqui as
atividades em que os alunos aprendem, sem esse olhar para o
processo de avaliao? [...] A gente tem que avanar muito nisso

183
ainda, a discusso desses assuntos ainda patina (entrevistado E do
Acre, em 10/2/2015).

O caso do Acre apresenta ainda indcios de outro elemento que afeta as


polticas curriculares, diretamente decorrente do fato de que estas esto no centro de
disputas pela viso legtima quanto ao ensino. O entrevistado B do Acre expressa essas
disputas claramente em sua fala e indica a ausncia de linearidade no processo
decorrente das mesmas. Esse entrevistado avalia como perda de foco o estilo de
governana que a secretaria assumiu de 2011 a 2014, perodo em que o entrevistado
integrava a equipe: No fui competente ou forte o suficiente para lutar. Um exemplo
dessa perda de foco, segundo o entrevistado, foi a criao do Centro de Estudo de
Lnguas (CEL) e do Instituto de Matemtica, Cincias e Filosofia:

Um lugar onde os bons alunos vo assistir a aulas. No diz nada. Ns


queramos o centro de lnguas dentro da escola. A iniciativa tirou
bons professores das escolas e colocou-os em um projeto que tem
um efeito prtico insignificante do ponto de vista da rede. Para quem
atendido l excelente. Mas a concepo com a qual a gente
sempre trabalhou [...] que se no era possvel dar o timo, que a
gente desse o bom para todo mundo. O que voc tem o timo e o
ruim. Voc no tem o bom. A pergunta : o CEL poderia ser aplicado
em todas as escolas? Poderia. Para isso a governana da secretaria
precisaria ter feito esse investimento. A implementao do currculo
tem que ser uma deciso da secretaria. Para isso voc precisa ter um
lder na secretaria que tenha como foco essas questes. A secretaria
de Educao tem que ficar imune s disputas polticas alheias
aprendizagem. [...] A agenda da secretaria de Educao deveria ser o
direito de aprender. Em determinados momentos ns nos perdemos
(entrevistado B do Acre, em 11/2/2015).

No Acre, o acompanhamento da implantao do documento curricular, afirma


o entrevistado B, feito fundamentalmente pela escola por meio do coordenador
pedaggico. Nesse sentido, houve formao continuada para fortalecer o coordenador
na sua prtica de acompanhamento.

Entendemos que esse acompanhamento tarefa da escola, a


secretaria uma instituio de assistncia. S tem uma forma de
acompanhar: fazendo observao. E para isso voc tem que ter um
coordenador pedaggico que seja um camarada de muitas
habilidades, de muitas capacidades, de muita sensibilidade. Ento, a
deciso poltica de acompanhamento foi centrada na formao do
coordenador pedaggico. A gente precisou fazer um grande processo
de formao continuada para tornar o coordenador um parceiro

184
experiente, que colaborasse com o trabalho do professor
(entrevistado B do Acre, 11/2/2015).

Nessa perspectiva, o coordenador pedaggico articula nas escolas os


momentos de planejamento horizontal, em que os professores de uma mesma
disciplina planejam juntos para assegurar a progresso dos contedos; e de
planejamento vertical, em que os professores de um determinado ano identificam
quais so as capacidades previstas para aquele ano, quais as dificuldades encontradas
e como super-las. Essas reunies comeam com a leitura das Orientaes Curriculares
(entrevistado B do Acre, 11/2/2015). importante destacar que, no Acre, o Plano de
Cargos, Carreira e Remunerao dos Profissionais do Ensino Pblico Estadual
determina que, de 30 horas semanais para os professores, dois teros da carga horria
devem ser destinados s atividades de interao direta do professor com o aluno em
sala de aula e um tero, ou seja, dez horas, deve ser utilizado para atividades distintas
da sala de aula; contudo, de acordo com um dos entrevistados no Acre, da secretaria
de Educao, destas dez horas, apenas de trs a cinco horas so cumpridas dentro da
escola, que devem abranger, por exemplo, reunies e encontros semanais para o
planejamento.
As entrevistas indicam que a maioria dos gestores entrevistados no Acre e em
So Paulo considera que a formao inicial, com destaque para o curso de Pedagogia,
insuficiente para a ao pedaggica, pois, ao dar maior nfase para a formao
terica, acaba no preparando adequadamente para a sala de aula106. O entrevistado
N de So Paulo considera que a formao inicial dos professores dificulta a educao
brasileira; argumenta que preciso amadurecer esse tipo de formao, tornando os
cursos mais enxutos, uma vez que o contedo trabalhado na formao de
professores excessivo. Afirmou ser premente definir o que necessrio que o
futuro professor saiba para que possa atuar na sala de aula.

106
Essa percepo dos gestores vem sendo reiterada h alguns anos e em diferentes veculos de
comunicao, sinalizando o retorno a uma velha e ainda no resolvida questo, qual seja, a relao
teoria-prtica. Como representante do Inep/MEC em 2001 (e posteriormente como secretria da
Educao de So Paulo no perodo de 2007 a 2009, momento de construo do documento curricular),
durante uma mesa-redonda organizada pela revista Estudos Avanados intitulada Questes
educacionais da atualidade, Maria Helena Guimares Castro afirmou existir um grande distanciamento,
seno estranhamento e, s vezes, at total separao entre os contedos que os professores, no seu
processo formativo, devem desenvolver, e a prtica docente, posio esta defendida enquanto esteve
frente da secretaria estadual de Educao.

185
Ningum sabe fazer nem gesto e nem habilitao da educao
infantil. Veja o pedagogo, ficou responsvel pela educao dos
primeiros anos pela unidocncia, ns no temos nfase na
alfabetizao, ns no aprendemos a Matemtica que ns temos que
ensinar, ns no temos homologia dos processos, ento o que
acontece com o professor? Ele fica solto e, infelizmente, ele copia os
piores erros, o erro da acomodao, da falta de estudo, da falta de
empenho, da autovitimizao para dizer que o aluno culpado.
Ento, no culpa do professor, mas a formao inicial altamente
precria [...] (entrevistado N de So Paulo, em 3/2/2015).

Nesta direo, assumindo que os docentes da rede poderiam no ter uma


formao suficiente para lidar com as novas proposies curriculares, a secretaria
estadual de Educao criou a Escola de Formao e Aperfeioamento dos
Professores (Efap) a fim de promover formaes especficas com vistas implantao
curricular. Os cursos foram estruturados com base no Currculo do Estado de So
Paulo, visando oferecer formao continuada, inicialmente, aos gestores e aos
professores de Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias. A Efap consiste em um
centro dividido em disciplinas ou reas do conhecimento, destinado a discutir e formar
os professores para o uso efetivo do currculo, incluindo reflexes para possveis
modificaes. A Efap possui status de coordenadoria, promovendo cursos para a
formao dos vrios atores educacionais e acompanhamento da implantao
curricular. importante destacar que, dado o carter descentralizado que sofreu o
processo de implantao e acompanhamento do currculo em So Paulo, a Efap
trabalhou com os PCNP, do NP das diretorias de ensino que, por sua vez, trabalharam
com os professores coordenadores pedaggicos lotados nas unidades escolares (PCP)
para que eles trabalhassem com os professores nas escolas. Segundo a secretaria,
possveis perdas nesse processo de descentralizao, dado o carter hierarquizado
apresentado, eram compensadas pela capilaridade que garantia que as informaes
chegassem mais rapidamente a um nmero maior de professores, tendo em vista o
gigantismo da rede.
Tendo em vista a implantao do novo currculo em So Paulo, o entrevistado
O informou tambm que a secretaria estadual de Educao promoveu cursos a
distncia para todos os professores por meio de um programa designado A Rede

186
Aprende com a Rede107 (entrevistado O de So Paulo, 4/2/2015). Cabe salientar que a
Efap tem o controle sobre as formaes realizadas pelas Diretorias Regionais por meio
do sistema de Cadastro de Aes de Formao (CAD), que tem por objetivo o registro
de todas as aes de formao continuada, por meio de uma plataforma que insere os
cursos no programa de formao depois de homologados pela secretaria de Educao.
Os cursos para formao de professores devem ser ministrados aos professores
fora do horrio de trabalho, com algumas possibilidades para convocao por duas
vezes a cada semestre. As Aulas de Trabalho Pedaggico Coletivo (ATPC) tambm se
destinam formao continuada dos professores, segundo as Orientaes Tcnicas
(OT) recebidas pelos Professores Coordenadores dos Ncleos Pedaggicos (PCNP).
Trata-se, portanto, de um sistema de formao em servio bastante hierarquizado e
descentralizado (Cf. entrevistado O de So Paulo, 4/2/2015).
O entrevistado O de So Paulo ainda destacou como dificuldade a rotatividade
do quadro de profissionais formadores nas vrias instncias, visto que a permanncia
em uma dessas funes no significa alterao na remunerao e a carga horria passa
a ser de 40 horas semanais (entrevistado O de So Paulo, 4/2/2015). Alm desse
problema, a rede de ensino muito grande e o nmero de professores responsveis
pelas formaes reduzido, tornando o trabalho ainda mais complexo.
Alm das aes de formao continuada sob responsabilidade direta da
secretaria estadual, o entrevistado N de So Paulo aponta a Rede So Paulo de
Formao Docente (Redefor)108, que contou com a parceria de universidades pblicas
paulistas (entrevistado N de So Paulo, 3/2/2015). Entretanto, ele aponta, essa
parceria no teve sucesso pois foi marcada por conflitos entre os professores das
escolas e os formadores da universidade, que organizaram a formao em torno da
funo da educao bsica em vez de trabalharem sobre o como ensinar. Para o

107 O programa A Rede Aprende com a Rede, institudo no ano de 2008 e sob coordenao da Cenp e
da Efap, foi criado com a inteno de propiciar aes de formao aos professores e gestores da rede
estadual de ensino na implantao da proposta curricular. Os cursos oferecidos no mbito desse
programa enfatizaram questes das propostas curriculares, com destaque para o aprofundamento dos
conceitos e teorias presentes nos documentos curriculares, alm de discutir as metodologias indicadas
nos materiais de apoio aos professores. Alm de alguns encontros presenciais, nas diferentes edies do
programa foram utilizados recursos diversos como videoaulas, fruns e videoconferncias.
108
O Redefor foi resultado de um convnio firmado entre Secretaria Estadual de Educao de So Paulo
e a USP, a Unesp e a Unicamp para a oferta de cursos de ps-graduao, na modalidade a distncia e
com alguns encontros presenciais, com a durao de um ano. Foram ofertados 16 cursos de
especializao, sendo 13 nas disciplinas do currculo e trs na rea de gesto.

187
entrevistado P, a secretaria estadual de Educao oferece vrias possibilidades de
formao aos professores, como cursos e materiais virtuais (cursos,
videoconferncias etc.), alm dos materiais impressos (como os cadernos de apoio),
mas que se tornam insuficientes se a formao inicial e contnua dos professores
forem deficientes (entrevistado P de So Paulo, 13/2/2015).
Um aspecto apontado pelo entrevistado O de So Paulo sobre o uso do
material produzido pela secretaria estadual de Educao, e que no seu entendimento
se relaciona tanto implantao curricular como formao de professores, a
dificuldade de os professores trabalharem didaticamente com os conceitos de
competncias e habilidades. O trabalho por competncias e habilidades no to
simples, segundo o entrevistado, porque no se traz isso da formao inicial. difcil
tambm, afirma o entrevistado, pois s vezes o professor est acostumado a usar o
ndice do livro como o programa do curso (Cf. entrevistado D, em 4/2/2015).
A utilizao de recursos tecnolgicos para o ensino a distncia no processo de
formao continuada de professores tambm foi citada pelo entrevistado P de So
Paulo, destacando a iniciativa que utilizou os meios virtuais para a formao de
professores, como a Rede do Saber109, empenhado na implantao de um processo de
formao com foco na avaliao e no currculo (entrevistado P de So Paulo,
13/2/2015). Os cursos foram virtuais e contavam pontos para a evoluo profissional
dos professores.
De maneira geral, os entrevistados das secretarias estaduais de Educao
afirmaram a importncia da formao em servio para o sucesso da implantao
curricular. Essas afirmaes so coerentes com as respostas de 89,7% dos professores
acreanos e de 94,3% dos professores paulistas quando perguntados no questionrio
destinado aos docentes sobre os momentos de formao na escola para discusso do
documento curricular, tais respondentes indicaram ter participado de momentos
como este. Entretanto, chama a ateno as respostas dos professores de Pernambuco,
onde 22,2% dos professores afirmaram no ter participado dessas formaes. Sobre a
participao dos professores em atividades de formao promovidas pela secretaria de

109
A Rede do Saber uma plataforma digital [criada em 2001] que transmite videoconferncias com a
finalidade de capacitar e orientar professores e servidores da Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo". Em 2009, a rede passou a integrar a Escola de Formao e Aperfeioamento dos Professores do
Estado de So Paulo "Paulo Renato Costa Souza" (Efap) (SEE/SP, 2015).

188
estado da Educao nas quais foi discutida a implementao do documento curricular
da rede, h uma diferena fundamental apresentada pelos respondentes do estado de
So Paulo, no que tange formao distncia. Nesse quesito, 32,1% disseram que
houve essa atividade, enquanto que ningum do Acre indicou essa possibilidade, e
somente 3,2% dos pernambucanos responderam afirmativamente a essa alternativa.
Desse modo, parece que a formao a distncia recebeu grandes investimentos no
estado, de acordo com os entrevistados, como forma de enfrentar o gigantismo da
rede de ensino. J no Acre e em Pernambuco as formaes so expressivamente
presenciais, como 66,7% e 60,3% das respostas, respectivamente.
O entrevistado N de So Paulo destaca, ainda, como uma medida necessria de
implantao, investir na formao dos novos professores, ingressantes por meio de
concurso pblico. Afirma que foi aventado como possibilidade uma parceria entre a
secretaria estadual de Educao e as universidades pblicas paulistas com o intuito de
aprofundar teorias, conceitos e metodologias presentes nas proposies curriculares.
Entretanto, diz ele, isso no foi uma tarefa bem-sucedida devido incompatibilidade
de ideias: as universidades no faziam propostas consideradas suficientes pela
secretaria para a implantao do currculo. Criticou o excesso de teoria, o que no
atendia aos propsitos de implantao, j que a inteno era a apropriao do
currculo (entrevistado N de So Paulo, em 3/2/2015).
A m formao inicial dos professores foi apontada pelo entrevistado P de So
Paulo como uma das dificuldades para implantao curricular, exigindo aes
imediatas da secretaria estadual de Educao. Para ele, a m formao dos
professores que faz com que os docentes no consigam entender as diferenas entre o
currculo do estado de So Paulo (os quatro volumes) e os materiais de apoio
(cadernos dos professores e alunos). Destaca, tambm, o gigantismo da rede de ensino
pblica paulista, que dificulta a realizao das orientaes tcnicas e encontros
presenciais com os vrios atores que compem a estrutura estadual, como grandes
problemas para a implantao. Em relao aos materiais de apoio, o entrevistado
aponta o desconforto gerado com a chegada de tais materiais rede, decorrente, em
sua opinio, da dificuldade de compreenso da proposta. Outro aspecto a resistncia
docente aos materiais elaborados pela rede:

189
Eu acredito que esses rudos em relao obrigatoriedade do uso de
material de apoio atrapalharam e atrapalham ainda. Voc v relatos
ainda de pessoas dizendo que recebem informao, que tm que
usar, que tm que fazer todas aquelas atividades. Isso gera uma
resistncia que uma coisa que me intriga tambm. Porque muitas
vezes o professor da rede estadual d aula l na rede privada que
segue um sistema Anglo, Positivo, Objetivo e l sim, uma coisa
meio cabresto, entende? (entrevistado P de So Paulo, em
13/2/2015).

O entrevistado O de So Paulo acrescentou ainda outro fator de dificuldade


para a implantao do documento curricular em So Paulo, qual seja, a rotatividade do
corpo docente e de gestores:

[...] tenho o ingresso dos professores, dois concursos depois do


currculo, tive vrias etapas de ingresso. Fora isso, tenho professores
que se aposentam entre um concurso e outro, um ingresso e outro.
Tenho as licenas de sade, de maternidade, licena-prmio,
afastamento por 202110 que implica a necessidade de eu ter outro
profissional na escola. Ento, aqui tenho um eterno recomear, pois
tenho que implantar desde o comeo, no consegue subir e executar
[o novo professor] tudo o que o colega teve tempo de amadurecer e
trabalhar. Esse o grande dificultador (entrevistado O de So Paulo,
em 4/2/2015).

Para garantir a implantao curricular durante o estgio probatrio dos


professores, eles devem frequentar o curso organizado pela Efap, no qual o
documento curricular estudado com vistas aprendizagem dos conceitos, bem como
das metodologias indicadas.
Um aspecto considerado central do material didtico produzido para a
implantao do currculo paulista, segundo o entrevistado O de So Paulo, a
correspondncia direta entre os itens (competncias e habilidades) do currculo e dos
cadernos entregues aos alunos e professores. A orientao era que o currculo fosse
implementado com a utilizao dos materiais do So Paulo Faz Escola, que nada
mais do que a materializao do currculo (entrevistado O de So Paulo, em
4/2/2015).
Para a efetivao das concepes e princpios presentes no documento
curricular do estado, e atendendo s solicitaes dos professores e outros agentes
educacionais, segundo o entrevistado N de So Paulo, foram elaboradas situaes de

110 Refere-se ao artigo 202 da Lei n 10.261/68 afastamento para tratar de interesses particulares.

190
aprendizagem por disciplina escolar ou sequncias didticas (atualmente as
denominaes so diversas no meio pedaggico, mas consistem em sequncias de
atividades escolares norteadas por um tema) (entrevistado N de So Paulo, em
3/2/2015). Tal elaborao faz parte do programa So Paulo Faz Escola e se
concretizou em aes de formao de professores e em materiais didticos disponveis
aos professores e estudantes da rede estadual de ensino. Os materiais didticos
consistem em cadernos do aluno e do professor, sendo que nos cadernos destinados
aos docentes incluem-se orientaes para o trabalho pedaggico.
O entrevistado O afirmou que as sequncias de atividades seguem
rigorosamente os contedos, habilidades e conhecimentos propostos no currculo,
mas no deixa de considerar a necessidade de homogeneizar as turmas de
estudantes das escolas de So Paulo, especialmente no aspecto da alfabetizao, pois
muitos professores e diretores alegam no seguirem o material didtico integralmente
por ter estudantes no alfabetizados. Os entrevistados afirmaram, em geral, haver
autonomia para usar ou no o material com os estudantes, desde que sejam
garantidos os direitos de aprendizagem previstos no currculo. Dessa forma, cabe a
tarefa de acompanhar para que se constate se o que est previsto no currculo vem
sendo efetivamente trabalhado com os estudantes.
Com o currculo de So Paulo elaborado, bem como os cadernos destinados aos
alunos, professores e gestores, a secretaria estadual de Educao buscou, de acordo
com o entrevistado N, divulgar os materiais e formar os vrios agentes educacionais
para aplicao do documento curricular na rede de ensino (entrevistado N de So
Paulo, 3/2/2015)111. Uma ao muito importante na implantao curricular foi a
definio das competncias necessrias aos professores para ingressarem na rede
estadual de ensino, de modo que soubessem ensinar as competncias, habilidades e
conhecimentos previstos no currculo do estado. O mesmo entrevistado relata que o
processo de elaborao do concurso de ingresso e a vinculao do contedo das
provas com as matrizes do Saresp esto totalmente articulados (entrevistado N de So
Paulo, em 3/2/2015).

111
O entrevistado informou sobre os meios presenciais e virtuais com os quais trabalhou, pessoalmente,
durante o perodo de divulgao e implantao inicial: 500 videoconferncias e vrios encontros com
aproximadamente 2.700 professores e gestores nos municpios de Serra Negra e guas de Lindoia.

191
3.5.2. Acompanhamento da implantao do documento curricular

Em Pernambuco foi criado um sistema informatizado para o monitoramento


contnuo das aes escolares. Denominado Sistema de Informaes da Educao de
Pernambuco (Siepe), trata-se de um ambiente virtual onde so inseridas informaes
sobre o que trabalhado em sala de aula, como os planos de aula utilizados pelos
professores, por exemplo, com um controle aula por aula, inclusive das faltas, que
possibilita secretaria de Educao um acompanhamento em tempo real. Tanto o
coordenador pedaggico ou educador de apoio quanto os tcnicos educacionais112
podem monitorar os planos de aula pelo sistema. O controle dos dados complexo, e
conta com uma srie de indicadores de processo que so explicados na citao a
seguir:

A implementao obrigatria no sentido de que ele vai ser cobrado


por aquilo ali. O que a gente tem hoje um sistema, que parte dele
veio do sistema da Fundao Ayrton Senna, ento uma parte dele o
prprio Siape (Sistema Informatizado de Acompanhamento) e outra
parte foi desenvolvida. um grande sistema de informaes da
educao que pega desde a matrcula do aluno, da transferncia,
integrado com o MEC, as informaes j vo automaticamente. A
prpria sede faz, at um dirio de classe eletrnico, colocando
todas as informaes e, o mais importante, facilitando tambm a
vida do professor e o nosso acompanhamento, na hora que a gente
vai saber exatamente quais so os contedos que aquele professor
est ministrando e vai poder estar ali, nesse acompanhamento que
muito mais da regional do que da sede. Na Sede a gente tem oito
pessoas para fazer um check-list bem geralzo do que se insere
nesse sistema e temos s quatro para fazer tambm o
acompanhamento dos municpios nesse geral. nesse
acompanhamento que a gente v o cumprimento do prprio
parmetro. Um dos chamados Indicadores de Processo o
contedo que est sendo ministrado dentro do bimestre correto. A
gente tem o Indicador Sntese, que a prova externa, que uma vez
por ano. Ao longo do ano a gente tem indicadores que so
bimestrais, ento temos desde o preenchimento do contedo no

112
O tcnico educacional um professor de dado componente curricular, mas com um nvel de
formao mais elevado (como foi citado nvel de mestrado), que pode estar locado na secretaria de
Educao ou nas equipes das GREs, e responsvel pelas formaes com os professores dos seus
componentes curriculares. Foi mencionado que na equipe da secretaria de Educao (central)
subordinada Gerente de Polticas Educacionais de Educao Infantil e Ensino Fundamental haveria,
nessa funo, quatro tcnicos de Lngua Portuguesa, quatro de Matemtica, um de Educao Fsica
(complementados por outras pessoas de outras gerncias). Esses tcnicos da equipe central seriam
responsveis por se reunirem com os tcnicos das regionais e juntos fazerem as formaes com os
professores de cada componente (entrevistado H de Pernambuco, em 27/1/2015).

192
dirio de classe at a presena de alunos, presena de professores,
presena de pais nas reunies da escola. H sete ou oito indicadores
que chamamos Indicadores de Processo, os quais acompanham a
cada bimestre e um deles exatamente o contedo, para a gente
saber qual a defasagem da Rede em conseguir ministrar aquele
contedo (entrevistado J de Pernambuco, em 28/1/2015).

Vale observar que a nfase da atuao da secretaria estadual de Educao na


rede de escolas estaduais, de modo que, apesar de os municpios terem participado
(no ficou claro o modo, mas houve parceria com a Undime), no h monitoramento
das escolas municipais no que se refere implantao do currculo. Elas, no entanto,
teriam recebido o material, e tiveram representantes que participaram do processo.
Apesar de os trs gestores entrevistados terem identificado a implantao do
documento curricular, inicialmente, como finalizada, e no como um processo, h
vrios indicativos de que isso referia-se mais distribuio do documento na rede que
ao seu uso. Para o entrevistado H de Pernambuco, todos os documentos ligados aos
Parmetros Curriculares precisaram chegar s escolas e aos professores, o que
envolveu uma complexa logstica de distribuio (entrevistado H de Pernambuco, em
27/1/2015). Acompanhando a produo dos documentos, sua distribuio tambm foi
realizada em etapas, iniciada pelos documentos de Lngua Portuguesa e Matemtica.
Nota-se a estreita relao entre os indicadores e as avaliaes externas no
monitoramento da implantao do currculo. Processos de monitoramento ligados aos
resultados nos indicadores e avaliao externa, com foco nos descritores,
permanecem em ao e servem de base para a preparao e o planejamento da
formao.

A gente tem aqui a avaliao para ver as expectativas de


aprendizagem e a a gente faz um trabalho em cima dos descritores,
que a gente chama de Padro de Desempenho, que no foram
atingidos [...] O professor chega e diz: Estou tendo dificuldade com
determinado assunto, estuda-se, trabalha-se e v-se qual o
resultado disso depois (entrevistado H de Pernambuco, em
27/1/2015).

Percebe-se ainda maior nfase dada, tanto na elaborao dos documentos


curriculares quanto nas formaes e na avaliao, aos componentes de Lngua
Portuguesa e Matemtica, centrais nas avaliaes nacional e estadual. Os documentos
curriculares Padres de Desempenho de Pernambuco, publicados no final de 2014,

193
destinam-se, por enquanto, apenas a esses componentes, bem como os cadernos de
reforo de aprendizagem113, publicados aps 2013, que propem um trabalho de
perto com o professor baseado nos parmetros e naqueles descritores nos quais as
crianas tm mais dificuldades (entrevistado H de Pernambuco, em 27/1/2015). Os
cadernos de reforo baseiam-se nos descritores da avaliao estadual, que estariam
conectados aos documentos curriculares e que, sobretudo a partir de 2015,
comearam a orientar de perto a formao do professor, articulando, ainda mais, as
diretrizes de o que ensinar, o como ensinar, e a avaliao, no caso, externa. H,
ainda, como se pode observar nos prprios cadernos de reforo, quadros mostrando
a equivalncia entre o Saeb e o Saepe, com nfase nos descritores. Esses cadernos
serviriam, tambm, para que o professor defina estratgias de ensino para minimizar
os problemas que os alunos esto apresentando em termos de aprendizagem. Embora
esse processo parea bastante prximo da prtica docente, segundo os gestores, ele
poderia ser aperfeioado, diminuindo a incumbncia do professor no preparo das
aulas e ampliando a relao entre avaliao e ensino, que se concentra
excessivamente nos descritores.
Ainda, por meio do que se observa no controle dos indicadores ligados ao
ndice de desempenho das escolas no estado de Pernambuco, a secretaria define
tambm formaes especficas, que podem ser semanais ou bimestrais. Vale destacar
que essas formaes atreladas so monitoramento dos resultados das 17 GREs de
Pernambuco, acompanhando o porcentual de acerto item por item, descritor por
descritor, na inteno de que as formaes sejam guiadas pela melhoria de
desempenho neles.
A Secretaria Estadual de Educao do Acre mantm uma rotina de
acompanhamento frequente do trabalho desenvolvido nas escolas. O entrevistado E
do Acre explica que h uma rotina quinzenal de visitas, conhecem as dificuldades dos
professores e das escolas, sabem pontualmente o que cada escola precisa. Os

113
Para o entrevistado H, os cadernos de reforo de Lngua Portuguesa e Matemtica possuem vrias
verses (Portugus estaria na quarta e Matemtica na terceira) e foram elaborados, a princpio, pela
equipe central da secretaria de Educao, e depois pelos tcnicos das regionais. Esse material
distribudo aos professores e usado nas formaes, mas no est inteiramente disponvel no site da
secretaria.

194
assessores vo escola com uma pauta comum, mas tambm lidam com os problemas
especficos, propondo solues (Cf. entrevistado E do Acre, em 10/2/2015).
O trabalho rotineiro e contnuo de garantir o sentido correto das prticas de
ensino uma das justificativas da incluso das atividades de formao continuada no
rol das iniciativas de acompanhamento da reforma curricular:

O currculo no como uma injeo na veia, que voc dispe e


todo mundo adere e faz tal qual a secretaria prope. H conflito, j
que necessrio fazer as pessoas crerem, comprarem uma ideia, se
verem no documento efetivamente, e se apropriarem do seu
contedo (entrevistado A do Acre, em 9/2/2015).

Tal como em Pernambuco, a Secretaria de Educao do Acre instituiu um


sistema informatizado de acompanhamento das escolas para fazer frente dimenso
da rede de ensino estadual, o Sistema de Avaliao da Gesto da Escola (Sage),
desenvolvido em parceria com a Fundao Luiz Eduardo Magalhes, da Bahia. Criado
para enxergar a operacionalizao do planejamento e do Projeto Poltico-Pedaggico
da escola; era uma forma de ver o ensino, a gesto da escola em torno das metas que
se colocavam dentro do seu planejamento, tinha a finalidade de acompanhar o
trabalho da escola de modo a permitir uma interveno mais gil (entrevistado D do
Acre, em 9/2/2015).
Esse sistema foi aperfeioado e atualmente possui uma nova verso,
denominada Sistema Integrado de Monitoramento e Avaliao Educacional do Acre
(Simaed), desenvolvido em parceria com o Caed. O software facilita a realizao de
processos administrativos das unidades escolares (matrculas, acesso a resultados de
avaliaes, entre outros), permite acesso pblico informao do funcionamento e
dos resultados das escolas, e maior agilidade no preenchimento do Educacenso,
ferramenta detalhada do sistema educacional brasileiro que possibilita monitorar o
funcionamento da escola. O software permite verificar qual turno est melhor, quais
so as disciplinas em que a escola apresenta alguma fragilidade, como anda a evaso,
a frequncia de aluno etc. (entrevistado E do Acre, em 10/2/2015).
Referindo-se aos critrios que orientam o acompanhamento do trabalho
desenvolvido nas escolas em 2013, 2014 e tambm em 2015, o entrevistado B do Acre
esclarece que se concentram apenas em duas questes: o que que o professor faz e

195
o que que os alunos fazem em sala de aula? Isso que vai dizer se as orientaes
curriculares esto sendo implementadas ou no (entrevistado B do Acre, em
11/2/2015).
Em So Paulo, o acompanhamento do processo de implantao do documento
curricular no est vinculado diretamente s instncias centrais, mas s instncias
intermedirias, mais prximas s escolas, neste caso, as diretorias regionais de ensino,
com destaque para a atuao dos chamados Ncleos Pedaggicos (NP) por meio dos
professores coordenadores do ncleo pedaggico (PCNP). Cabe aos NP, entre outras
coisas, a responsabilidade pela implantao das propostas curriculares dos ensinos
fundamental e mdio e, para cumprir tal finalidade, valem-se do trabalho dos PCNP,
professores da rede, em exerccio no NP, com um rol bastante minucioso de
atribuies, entre elas, nos termos da legislao paulista, a de acompanhar as
unidades escolares no desenvolvimento das atividades implementadoras do
currculo114.
Entre as principais aes de acompanhamento por parte da Secretaria de
Educao de So Paulo do processo de implantao do currculo, o entrevistado O de
So Paulo destaca a utilizao da matriz de referncia do Saresp, embora as avaliaes
sejam apenas nos componentes curriculares de Lngua Portuguesa e Matemtica, o
que para ele no satisfatrio. Corroborando essa ideia, o entrevistado P faz ressalvas
sobre a frequncia com a qual tais avaliaes so aplicadas nas escolas, pois considera
que deveriam acontecer com maior intervalo de tempo para propiciar uma
interveno pedaggica (entrevistado P de So Paulo, 13/2/2015). Ainda no tocante
utilizao dos resultados do Saresp para acompanhamento da implantao do
currculo, a utilizao do ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So
(Idesp) tambm apontada pelo entrevistado P como possibilidade de
dimensionamentos sobre o que realmente acontece na rede estadual de ensino,
porm com maior foco para o fluxo. Como j tratamos anteriormente, ao discutir a
importncia da avaliao externa no processo de orientao curricular, no podemos

114
Para maiores detalhes sobre essa importante instncia de implantao curricular, bem como das
aes desencadeadas pelos sujeitos que a compem, recomendamos a leitura das resolues n
91/2007 (dispe sobre as Oficinas Pedaggicas no mbito da secretaria da Educao) e n 68/2012f
(dispe sobre as aes de acompanhamento, realizadas pelos Professores Coordenadores do Ncleo
Pedaggico - PCNPs, nas unidades escolares, e d providncias correlatas) do estado de So Paulo (SO
PAULO, 2007; 2012).

196
deixar de citar como um importante instrumento de controle do processo de
implantao do currculo paulista a chamada avaliao da aprendizagem em
processo. Com essa avaliao, aplicada aos alunos a partir do 2 ano do ensino
fundamental, a secretaria estadual de Educao pretende verificar o nvel de
aprendizado dos estudantes, extraindo ndices com vistas a orientar professores e
desenvolver programas e projetos, sempre tomando como referncia o currculo
oficial de So Paulo.
Para o entrevistado N de So Paulo, apesar de todas as aes de implantao
ocorridas quando da apresentao dos documentos curriculares rede estadual de
ensino, houve descontinuidade aps o trmino da gesto do governo Serra e o
currculo de So Paulo foi guardado na gaveta (entrevistado N de So Paulo, em
3/2/2015). A falta de aes para a continuidade da implantao curricular
desestruturou muitos setores da secretaria criados com a finalidade de efetivar o
currculo, como os ncleos pedaggicos das diretorias de ensino. Em relao
recepo do documento curricular e dos materiais de apoio por parte dos professores,
o entrevistado N de So Paulo afirma que tais documentos amedrontaram os
professores.
Um decreto publicado pelo governo do estado determina, entre outros, a
responsabilidade das diretorias regionais de ensino pelo acompanhamento, com zelo e
autonomia, do bom andamento da implantao curricular 115 . Dessa forma, a
implantao do novo currculo de So Paulo em sala de aula, segundo o entrevistado
O, depende de cada diretoria de ensino116. Para ele, as ATPC nas escolas tm como
finalidade propiciar a discusso sobre o currculo e sua aplicao, embora reconhea as
vrias dificuldades na organizao e acompanhamento dos horrios coletivos, o que
impede o monitoramento mais efetivo por parte dos diretores de escola, sendo central
a presena do coordenador pedaggico nessa tarefa (entrevistado O de So Paulo, em
4/2/2015).

115
O entrevistado fazia aluso ao Decreto n 57.141, de 18 de julho de 2011, j mencionado antes.
116
Como parte das orientaes de acompanhamento da implantao curricular, em 2013 a secretaria
estadual de Educao ofereceu, por meio da Efap, cursos no mbito do Programa Melhor Gesto,
Melhor Ensino, voltados formao de gestores e de professores em exerccio nas unidades escolares
do ensino fundamental dos anos finais. Os cursos foram estruturados com base no Currculo do Estado
de So Paulo, visando oferecer formao continuada, inicialmente, aos gestores e aos professores de
Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias.

197
3.5.3. Relao com as especificidades locais

As questes relacionadas diversidade e/ou peculiaridades locais podem exigir


procedimentos diferenciados em relao ao processo de implantao curricular; no
entanto, tais questes no parecem ter criado grandes obstculos ou desafios aos
processo de implantao, talvez por no serem a questo-chave para a elaborao do
documento curricular. Sobre as especificidades na implantao dos documentos
curriculares em escolas indgenas, quilombolas e rurais, EJA e Educao Especial, no
estado de Pernambuco essas questes aparecem, sobretudo, na elaborao de
documentos complementares aos parmetros, chamados cadernos orientadores,
baseados nos documentos dos Parmetros Curriculares, mas que tratam de
especificidades metodolgicas e tericas (Cf. entrevistado H de Pernambuco, em
27/1/2015).
No caso do Acre, em relao implantao e acompanhamento dos
documentos curriculares em escolas indgenas e rurais, EJA, Educao Especial, digno
de nota o estudo de georreferenciamento realizado para caracterizar as reas rurais
isoladas ou remotas do estado de modo a orientar as aes de incluso social e
econmica das populaes em situao de pobreza, vulnerabilidade e risco social.
Identificaram-se trs tipos de comunidades: Comunidade de Atendimento Universal
(CAU), Comunidade de Atendimento Prioritrio (CAP) e Comunidades Polo (COP) nas
quais o estado atuava em trs reas: Educao, Sade e Produo Sustentvel. Na rea
da Educao, os eixos de atuao eram acesso, melhoria da qualidade, fortalecimento
da autonomia da escola, modernizao da gesto do sistema de ensino e correo de
fluxo. Nesse processo, estabeleceu-se parceria com o Instituto Abaporu. Por meio do
Asas da Florestania, levou-se a educao infantil e o ensino mdio s comunidades
isoladas; para cobrir a lacuna de professores em regies de difcil acesso, criou-se o
ensino unidocente do 6 ao 9 ano

Quando a gente fala do currculo para a Educao Rural, ns temos


toda uma lgica. Na verdade, ele [o documento curricular] no
exatamente o mesmo, as Orientaes Curriculares para as escolas
rurais partem do currculo da zona urbana, mas h toda uma lgica
em funo do material estruturado com sequncias didticas para
aquele professor que s vai l naquele perodo e no tem quem o

198
oriente. Ele recebe uma capacitao e, depois, vai para l [as
comunidades] (entrevistado D do Acre, em 9/2/2015).

O entrevistado B do Acre informa que no estado no h escola quilombola. Nas


escolas indgenas, para o 6 ao 9 ano, praticamente no havia atendimento.
Atualmente, com oito ou nove aldeias, j h inclusive ensino mdio: de cerca de 600
alunos em 1998 passou-se para praticamente 7.200 (entrevistado B do Acre,
11/2/2015).
Em So Paulo, no encontramos uma poltica especfica para implantao
curricular levando em conta a diversidade, no havendo, inclusive, um material
curricular especfico nesses casos.

3.5.4. Relao entre livros didticos e os documentos curriculares

A implantao de uma poltica curricular pode encontrar no livro didtico um


problema a ser superado. Como bem nos adverte Apple (2005), o livro didtico pode
levar consolidao de um currculo nacional, engendrado pelo mercado de livros
didticos, em vez de um currculo nacional vinculado a um sistema de objetivos
nacionais, da a ateno das redes de ensino na utilizao desse recurso didtico.
Segundo dados da Prova Brasil, h uma melhoria no acesso aos livros didticos no
perodo de 2009 a 2011, tanto nas questes relativas distribuio quanto ao envio,
de fato, do livro escolhido, com exceo do Acre e de Pernambuco. No Acre, perto da
metade dos professores disse que todos os seus alunos tinham livros em 2009; esse
nmero aumentou consideravelmente em 2011, indo para perto de 70% ou mais. O
Acre j tinha situao melhor em 2009; mas o estado tem um dos maiores porcentuais
de professores de Matemtica e outros com habilitao que alegam no ter recebido
livros. Em Pernambuco, no ano de 2009, 28% dos professores de Matemtica afirmam
que o livro no chegou a tempo do incio do ano letivo. De todo modo, aumentou o
porcentual que alega ter recebido o livro correto, bem como parece ter aumentado a
qualidade da informao dada pelo professor, pois a parcela que afirma no saber se o
livro escolhido foi recebido zerou em 2011.
Os dados revelam, tambm, que os professores so os mais envolvidos nas
escolhas dos livros didticos e que consultam o guia da SEB/MEC para orientar as

199
escolhas. Em se tratando da escolha dos livros didticos, os entrevistados lembraram
que a maneira pela qual o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) executado na
rede pblica impede que as secretarias de Educao interfiram nesse processo.
Reconhecem que esse aspecto, em geral, constitui-se um impeditivo para a adoo de
materiais mais ajustados s orientaes do documento curricular. No entanto, todos
os trs estados analisados produzem orientaes para que os professores faam suas
escolhas nas escolas.
No Acre, o entrevistado E esclarece que, apesar de no se poder indicar essa ou
aquela coleo, a equipe da secretaria de Educao anexa, nas capas dos livros
didticos, fichas que relacionam seus pontos positivos e negativos em consonncia
com as prescries das Orientaes Curriculares (entrevistado E do Acre, 20/2/2015).
Se uma escola procura a secretaria com alguma dvida sobre qual material adotar,
poder consultar esses apontamentos, salvaguardando assim o direito de escolha. O
entrevistado B mencionou que a secretaria elaborou uma carta nas ltimas escolhas,
tanto do ensino fundamental como do mdio, estabelecendo alguns critrios, que
podem ser resumidos em possibilitar ao professor e ao aluno a implantao das
nossas Orientaes Curriculares (entrevistado B do Acre, 11/2/2015). Entre os
encaminhamentos, nas escolas em que a figura do coordenador pedaggico est mais
consolidada, h tambm a orientao de que sejam previstas reunies para analisar os
livros didticos, priorizando aqueles que apresentem um alinhamento maior com as
Orientaes Curriculares.
Em Pernambuco, os documentos curriculares so usados para qualificar outros
materiais (tecnolgicos, didticos) utilizados para a formao de professores ou
diretamente indicados para uso na sala de aula. Esse o caso dos livros ou outros
materiais didticos que, antes de ser sugeridos s escolas, passam por exame de uma
equipe especfica da secretaria estadual de Educao e so, segundo relata o
entrevistado H de Pernambuco, avaliados com base nos Parmetros Curriculares.

Existe a gerncia especfica que trata da questo dos livros. Ns


fazemos parte do PNLD e todo esse material que adquirido, alm
daqueles trmites burocrticos todos, esse material antes analisado
por uma equipe que d esse parecer tcnico-pedaggico tendo por
base os parmetros. Existe uma lista de pareceres [...] Os professores
que participam dessa escolha no perdem de vista os parmetros na

200
hora de escolher, tanto os que vo fazer parte do PNLD, como
aqueles que a gente adquire para implementao dos acervos
bibliogrficos das bibliotecas, e nenhum material chega sem antes
passar por esse parecer (entrevistado H de Pernambuco, em
27/1/2015).

No caso paulista, a extensa produo de materiais de apoio para os professores


gerou, na poca, certa resistncia devido possibilidade de cerceamento da
autonomia didtica, o que foi reiteradamente contradito pelos gestores e marca as
ponderaes a respeito do uso dos livros didticos. O discurso de autonomia para
trabalhar com diferentes materiais didticos, para alm daqueles produzidos pela
secretaria estadual de Educao, reforado quando se trata do uso do livro didtico e
da adeso ao PNLD. Os entrevistados foram unnimes em afirmar que os livros
didticos so materiais disponibilizados pelo MEC e que os professores possuem
autonomia para us-los como e quando julgarem necessrio, juntamente com os
materiais didticos oferecidos pela secretaria estadual de Educao, que procura
orientar os professores para escolhas adequadas, com o cuidado, segundo o
entrevistado P de So Paulo, de no privilegiar editoras: uma presso enorme, os
representantes das editoras oferecem caf da manh, aquelas coisas todas. Eles
querem vender, lgico! (entrevistado P de So Paulo, em 13/2/2015). A rede orienta
que a escolha do livro didtico pela escola deve conversar com o currculo, mas afirma
que no controla isso.
importante destacar que todos os entrevistados de So Paulo reforaram a
autonomia da escola na escolha do livro didtico, no mbito do PNLD, sem
interferncia da secretaria. De acordo com o entrevistado L de So Paulo, o que se faz
alertar o Professor Coordenador do Ncleo Pedaggico para a importncia da
escolha, dos critrios utilizados e da possibilidade de o livro escolhido ser um material
adicional relevante no processo de implantao curricular (entrevistado L de So
Paulo, em 4/2/2015).

201
3.6. Implantao dos documentos curriculares na perspectiva das
equipes escolares

O objetivo desta parte do texto examinar processos e aes desenvolvidos


pelas escolas estaduais pesquisadas, nos trs estados, a partir da perspectiva dos seus
diretores e coordenadores pedaggicos. Ressaltaremos as convergncias e
divergncias identificadas, as dificuldades e desafios enfrentados conforme o relato
dos entrevistados.
Quando analisadas as falas dos gestores de escolas entrevistados, ser
estabelecido um contraponto entre as percepes dos gestores localizados em cargos
que permitem visualizar as questes de todo um sistema, e gestores de escolas que,
em geral, concebem questes de uma nica unidade escolar. Cabe destacar que,
apesar de os gestores de escolas constiturem parte do sistema burocrtico de
organizao do trabalho, o seu mbito de influncia bastante restrito, estando estes
entre as grandes iniciativas das polticas curriculares e seus efetivos realizadores, os
professores em sala de aula. A ao desses gestores de escola, portanto, duplamente
constrangida, em certo sentido: por um lado, no so eles representantes dos
criadores das polticas curriculares e, por outro, so responsveis pelas aes mais
concretas dessa implantao nas escolas, frequentemente contra algumas tradies
pedaggicas e em meio a uma rede de relaes humanas e institucionais que precisam
ser constantemente negociadas para que se avance na implantao dos dispositivos
curriculares (VIAO FRAGO, 2006; TARDIF, 2005).

3.6.1. Conhecimento do documento curricular

Interessou-nos saber quanto os gestores envolvidos conheciam o documento


curricular. No estado do Acre, todos os gestores afirmaram conhecer bem o
documento curricular, revelando terem se apropriado da estrutura do documento,
sendo capazes de descrev-lo e destacando que nele, alm de saber o que ensinar, h
orientaes de como trabalhar e de como avaliar.
Em Pernambuco, dos dez entrevistados, seis afirmaram conhecer o documento,
dois afirmaram conhecer superficialmente e dois diretores responderam no

202
conhecer. Corroborando o que fora anunciado na fala dos gestores da secretaria de
Educao, foi possvel identificar um maior conhecimento do documento curricular
nos trs municpios que, coincidentemente, possuem uma Gerncia Regional de
Educao (GRE) e que tambm, segundo a categoria do IBGE, teriam maior influncia
socioeconmica no estado, isto , a Metrpole, a Capital Regional e o Centro Sub-
regional. Dos seis gestores escolares que afirmaram conhecer o novo currculo, menos
da metade aparentava familiaridade com o mesmo, demonstrando utiliz-lo de fato.
Nos casos de desconhecimento com relao ao conjunto de documentos, percebe-se
influncia do isolamento geogrfico com relao secretaria de Educao e suas
regionais.
Em So Paulo, percebemos um descompasso entre a percepo dos gestores da
eecretaria Estadual de Educao em relao aos gestores escolares e destes em
relao a si mesmos. Embora os entrevistados vinculados secretaria tenham
mencionado que os docentes e gestores no conhecem com profundidade os
documentos curriculares, alm de ainda fazerem confuso entre currculo e
materiais de apoio, a anlise do material de campo recolhido nas escolas do estado
de So Paulo, em cinco municpios visitados ao longo da segunda etapa da pesquisa,
demonstrou que os gestores entrevistados (diretores e professores coordenadores)
foram unnimes em afirmar que conheciam o documento curricular, avaliando-o,
inclusive, como positivo.
Quanto aos professores, no que tange ao conhecimento do documento
curricular, cerca de 90% responderam conhecer. Entre os 10% que afirmaram no
conhecer, 77% so da rede estadual de Pernambuco, onde, de fato, alguns dos
diretores e coordenadores entrevistados tiveram dificuldade em falar sobre o
documento. Mais da metade dos respondentes diz conhecer razoavelmente o
documento curricular. Ainda sobre o nvel de conhecimento do documento curricular
em vigor na rede, foi perguntado aos professores como tais documentos estavam
organizados. No Acre, a organizao do documento curricular disciplinar, mas apenas
26,7% dos professores assinalaram essa alternativa.
Nos casos de Pernambuco e So Paulo, os que responderam conhecer o
documento o descreveram corretamente. Ainda avaliando o grau de conhecimento do
documento curricular, tambm foi perguntado aos docentes como era tratada a

203
questo da progresso e mais da metade dos pesquisados respondeu que a
organizao feita por bimestre. No caso do Acre, organizado por ano, somente 32,4%
responderam corretamente; no caso pernambucano, 80% dos professores assinalaram
bimestre (o documento usa bimestre e ano). Na rede estadual de So Paulo, de acordo
com os respondentes, a organizao feita por bimestre (41,5%) e por semestre
(37,7%). O documento paulista utiliza a diviso do tempo em bimestre, ano e ciclo. As
respostas dos docentes, de modo geral, sugerem como de fato o tempo organizado
na prtica escolar, apesar dos arranjos diferenciados que os documentos curriculares
apresentam.
Envolver os professores no processo de discusso e elaborao do documento
curricular uma das estratgias de implantao do currculo. Para tanto, igualmente
importante tambm definir um plano de monitoramento e acompanhamento na rede.

3.6.2. Aes de monitoramento e acompanhamento da implantao

Em So Paulo, espera-se da equipe gestora diretores e coordenadores um


acompanhamento in loco da execuo do currculo oficial. Entrevistas com os gestores
da escola 10, utilizada aqui a ttulo de exemplo, apresentam elementos importantes no
que se refere s concepes e dificuldades expressas pelos agentes atuantes nesse
nvel da administrao do ensino. Retomaremos aqui alguns trechos que permitem
visualizar as particularidades da ao nessa posio intermediria entre a autoridade
que produz as polticas e os professores que constituem o ltimo elo na cadeia
administrativa dessa implantao. Boa parte da ao indicada a esses gestores refere-
se ao acompanhamento do que se realiza em sala de aula, para alm da administrao
dos recursos escolares:

A orientao que a equipe gestora esteja presente na sala de aula


fazendo o acompanhamento dos professores e a orientao com os
professores. Eu cheguei a entrar em sala de aula e assistir aula, mas a
gente no tem perna [...] A demanda administrativa, pedaggica do
dia a dia, todas as questes que voc precisa atender [...] Elas
limitam nossa ao pedaggica em sala de aula (entrevista com o
diretor da escola 10, em 6/3/2015).

204
Os gestores entrevistados apontaram, basicamente, as mesmas aes e
estratgias de implantao dos documentos curriculares nas escolas, embora seja de
difcil execuo. Isso revela alguma homogeneidade e uma tentativa de efetivar certo
controle por parte da secretaria sobre as aes de implantao, j que estamos
tratando de escolas jurisdicionadas a diferentes diretorias regionais de ensino no
estado. Nas entrevistas, os diretores e coordenadores pedaggicos paulistas
apontaram como processos de implantao do currculo as aes decorrentes das
orientaes emanadas pela secretaria estadual de Educao:

Observaes de aulas e de dirios de classe. Realizao da Avaliao de


Aprendizagem em Processo (AAP), conforme orientao da diretoria de ensino.
Cobrana, pela equipe de gesto, sobre a utilizao do material do programa So
Paulo Faz Escola.
Discusso dos planos de aula elaborados pelos professores.
Utilizao de materiais especficos do programa na elaborao de planos de
aula/provas, alm do livro didtico, materiais multimdia e textos disponveis na
internet.
Orientao aos professores para fazerem uso dos contedos curriculares, bem
como das apostilas do programa So Paulo Faz Escola.
Acompanhamento das aulas ministradas pelos professores e registro em uma
planilha de aspectos da aula, comoa adequao ao currculo e o desenvolvimento
das competncias e habilidades dos alunos de acordo com o que est proposto nos
documentos curriculares.
Discusses peridicas sobre os documentos curriculares.
Uso da matriz do Saresp para a elaborao de provas de verificao da
aprendizagem nos diferentes componentes curriculares.

Como se pode observar, as aes e processos empreendidos pela Secretaria de


Educao de So Paulo tm uma grande continuidade nas aes demandadas aos
gestores, que so basicamente de controle e estmulo ao uso dos materiais associados
proposta curricular. Apesar das vrias referncias autonomia da escola, as
principais aes de implantao do currculo nas unidades, de acordo com os gestores,

205
dizem respeito ao estudo dos documentos curriculares nos momentos destinados s
ATPC, Avaliao de Aprendizagem em Processo (AAP) e, principalmente, ao controle,
por parte da equipe de gesto, da utilizao do documento curricular e dos materiais
de apoio pelo professor; tal ao, segundo os entrevistados, decorre de uma
orientao aos gestores no curso intitulado Melhor Gesto, Melhor Ensino.
A tentativa de acompanhamento daquilo que ocorre nas salas de aula em
relao ao currculo em ao no uma exclusividade de So Paulo. No Acre, tambm
cabe equipe gestora acompanhar de perto a implantao do currculo em sala de
aula. Levando em conta as aes de verificao do uso do documento curricular, o
coordenador da escola 1 chama a ateno para o acompanhamento do planejamento
anual e quinzenal realizado na escola. Alm disso, lembra que tarefa do coordenador
assistir s aulas do professor.
O coordenador pedaggico entra na sala para observar se as aulas dos
professores esto de acordo com as sequncias didticas planejadas com a
coordenao. Cabe a ele dar uma devolutiva ao professor sobre sua aula, apontando
os pontos positivos e apresentando sugestes para os aspectos que precisam ser
melhorados. Caso o professor no altere sua prtica pedaggica, em alguns casos,
necessrio solicitar o apoio da secretaria de Educao, j que todas os entrevistados
declaram haver acompanhamento peridico por parte das equipes de ensino da
secretaria de Educao na escola que, em geral, discutem com os coordenadores o
trabalho desenvolvido e as aes planejadas. Nessas visitas peridicas, so verificados
se os planos de curso, as sequncias didticas, as atividades desenvolvidas esto em
conformidade com o que o documento curricular prescreve para cada ano. Vale
destacar que tambm em So Paulo as escolas recebem visitas de agentes externos
para verificar a implantao curricular, embora tais visitas sejam coordenadas pelas
instncias intermedirias da secretaria de Educao.
Em Pernambuco, a presena dos gestores escolares no acompanhamento da
implantao curricular, bem como as dificuldades para se realizar tal ao, tambm
foram apontadas pelos entrevistados. Na escola 5 foi mencionado que tal verificao
realizada pelos coordenadores pedaggicos no acompanhamento e planejamento com
os professores. Vrias escolas citaram, ainda, os conselhos de classe como momento
de verificao do que era ensinado. O coordenador da escola 6 apontou uma srie de

206
processos e momentos de implantao, como as reunies de formao, reunies
pedaggicas mensais, utilizao do Projeto Poltico-Pedaggico, reunies de incio de
semestre, acompanhamentos dos planejamentos e das aulas, orientaes para o uso
dos materiais pelos professores, discusso no momento de hora-atividade, como
ocasies em que o documento seria debatido e socializado, o que foi corroborado na
entrevista com o diretor da escola, indicando um processo de implantao,
aparentemente, mais consolidado. O diretor da escola 8 mencionou que havia
verificao do uso do documento no planejamento da escola, mas que, por falta de
pessoal (tanto de coordenador pedaggico quanto de professores), ficou difcil fazer o
acompanhamento real da situao, evidenciando que nem sempre era possvel
verificar a utilizao da proposio curricular em sala de aula. Aes de verificao,
pela equipe de gesto, do uso do documento curricular para o planejamento e
realizao das aulas no foram citadas por duas escolas (escola 7 e escola 8).
A presena da equipe gestora na elaborao de planos de aulas, atividades e
provas, por exemplo, foi apontada por 80,4% dos professores que responderam ao
questionrio. As respostas indicam que, para subsidiar a elaborao dos planos de
ensino nas horas de trabalho coletivo, o coordenador pedaggico leva principalmente
documentos curriculares (23,9%), textos literrios (18,4%) e notcias sobre questes
educacionais (17%).
No Acre, 73,7% dos professores disseram que o coordenador acompanha a
execuo dos planos de aula por meio da observao de aula. J em So Paulo e em
Pernambuco a maioria dos professores afirmaram que o coordenador discute os
planos de aula nos momentos de trabalho coletivo (71,7% e 56,3% respectivamente).
Como podemos perceber, a presena da equipe de gesto com destaque para
a figura do coordenador pedaggico na implantao do currculo oficial na escola
uma caracterstica dos trs estados investigados. As aes empreendidas pelos
gestores escolares esto em consonncia com aquilo que as instncias centrais
esperam desses sujeitos, pelo menos no plano discursivo. Mas esses mesmos gestores
escolares no deixem de apontar as dificuldades que enfrentam para desenvolver tais
aes, destacando a sobrecarga de trabalho (SP) e falta de pessoal (PE). Tambm vale
destacar que as aes empreendidas pelos gestores escolares no se limitam ao
acompanhamento do contedo ministrado nas aulas, mas envolvem outras aes.

207
Em Pernambuco, por exemplo, os gestores afirmam que desenvolvem aes
bem variadas, como reunies peridicas com o corpo docente, semana pedaggica da
escola, reunies com a GRE e a formao com os professores, criao de projetos
(como, por exemplo, de leitura), momentos de estudos sistemticos dos professores e
reunies pedaggicas como estratgias para implantao do documento. Chama a
ateno a resposta da escola 9, em que um coordenador mencionou tambm fazer
reunies convidando os pais a conhecerem o documento curricular da rede como
estratgia para auxiliar na implantao. No caso da escola 5, onde o documento
curricular parecia mais conhecido e utilizado, foram mencionados pelo coordenador
pedaggico os planejamentos bimestrais disponibilizados pela escola aos professores.
No Acre, tambm so relatadas pelos gestores aes de implantao e
acompanhamento comuns aos demais estados, que antecedem o momento da aula
propriamente dita, como incentivar os docentes a conhecer com maior profundidade
as Orientaes Curriculares e utiliz-las em sala de aula, o que geralmente feito no
incio do ano, momento em que os docentes so agrupados por disciplina para
discutirem os cadernos de orientao curricular. Ainda sobre as aes da equipe de
gesto tendo em vista a implantao curricular, o coordenador pedaggico e o diretor
da escola 2 informam que promovem um planejamento articulado, verificam quais
capacidades so previstas para cada disciplina em determinado ano e se esto
contempladas nos planos de cursos dos professores, bem como acompanham a
elaborao de suas sequncias didticas. No planejamento, os materiais mais
utilizados so as Orientaes Curriculares, os planos de cursos dos anos anteriores e os
livros didticos, alm de outros materiais que a escola disponibiliza para que o
planejamento possa ajustar-se realidade da escola. Aps esse trabalho, ocorrem os
planejamentos quinzenais.
Os gestores escolares entrevistados tambm citaram, de diferentes maneiras,
que as escolas possuem uma sistemtica para registrar e acompanhar o desempenho
dos alunos que ocorre a cada bimestre, envolvendo, inclusive, avaliaes diagnsticas,
em consonncia com as proposies dos documentos curriculares da rede, na qual se
identificam os estudantes com baixo rendimento. Para o enfrentamento desse
problema, so agendadas reunies com os professores das disciplinas para propor
aes de recuperao de contedo, no da nota. Informaram, tambm, a existncia de

208
um assessor da secretaria de Educao que acompanha o que trabalhado na escola,
verificando o que realmente est sendo posto em prtica. Tal prtica nos faz recordar
a experincia paulista da avaliao da aprendizagem em processo, cuja sistemtica
, aparentemente, bastante semelhante.
Outra ao de implantao e acompanhamento do documento curricular,
relatada por gestores escolares dos trs estados, diz respeito aos encontros entre a
equipe de gesto, aqui representada pelos diretores e coordenadores pedaggicos, e
os professores. No estado do Acre, o diretor da escola 2 explica que h encontros
entre a equipe de gesto e os professores para tratar da implantao do currculo. A
equipe de gesto atua como multiplicadora, ou seja, a secretaria de Educao
promove as formaes continuadas com os coordenadores pedaggicos e de ensino e
esses repassam essa formao para as suas escolas; no entanto, sempre h a
possibilidade de membros da equipe da secretaria comparecerem escola quando
essa tiver alguma dificuldade e, nesse caso, a equipe trabalha diretamente com os
professores. interessante destacar que, diferentemente de So Paulo, a secretaria de
Educao est mais prxima da escola, conversando diretamente com os seus gestores
e, como relatou o diretor, em alguns casos, com os professores, o que pode ser
explicado pelas dimenses das duas redes de ensino.
Em So Paulo, como j foi apresentado, os encontros com os professores
destinados discusso do currculo so realizados, principalmente, pelos professores
coordenadores pedaggicos, aps formao oferecida pelos NP das diretorias
regionais de ensino, ainda que dos diretores de escola seja cobrado tal envolvimento.
Basicamente, tais encontros so realizados durante as ATPC117, o que, segundo os
gestores, no tem sido suficiente diante de tantas demandas que emanam do
cotidiano escolar.
Em Pernambuco, apenas uma escola no soube responder sobre os encontros
entre as equipes de gesto e os professores. No caso da escola 7, o diretor informou
que as reunies com ele serviam para discusso dos planos de aula, por rea,

117
So abundantes os trabalhos produzidos na ltima dcada sobre o Horrio de Trabalho Pedaggico
Coletivo (HTPC), depois renomeado por Aula de Trabalho Pedaggico Coletivo (ATPC), na rede estadual
paulista. A fragmentao dos horrios destinados ao cumprimento da ATPC, obrigatoriamente
vinculados jornada de trabalho, bem como distribuio da jornada em vrias escolas, alm da
insuficiente carga horria destinada a tal atividade (no mximo trs horas semanais), tem levado a uma
excessiva burocratizao e ineficincia desse importantes espao de trabalho coletivo.

209
utilizando os livros didticos como material de apoio e, na escola 8, reunies entre a
equipe de gesto da escola e os professores ocorrem duas vezes ao ano, no incio dos
semestres. O coordenador dessa escola referiu-se a essas reunies como encontros
com a GRE, avaliando que so realizadas em pouco tempo e com nfase nos
componentes de Lngua Portuguesa e Matemtica. No caso da escola 7, o diretor
destacou reunies com aes relacionadas ao currculo fortemente direcionadas para
as avaliaes externas, enfatizando a discusso nos componentes de Lngua
Portuguesa e Matemtica. J o diretor da escola 5 relatou os encontros entre a equipe
de gesto e os professores como momentos privilegiados para verificao da
implantao do currculo, em que o coordenador pedaggico orienta o planejamento
a partir do currculo. O diretor da escola 6 no sabia informar sobre a realizao de
reunies para esse fim, mas associou a verificao do uso do currculo avaliao
externa.
Como vimos tratando ao longo desta discusso, a justificativa para a
uniformizao (ou, como preferem alguns, a padronizao) do currculo no mbito dos
estados, esteve fortemente articulada necessidade do controle da qualidade do
ensino, aferida, frequentemente, por meio de dados obtidos em avaliaes externas.
Em que pese o cuidado que devemos adotar ao relacionar qualidade do ensino aos
ndices de aferio de desempenho, tal relao est bastante marcada nas proposies
curriculares dos trs estados aqui investigados. Em Pernambuco, o diretor da escola 5
critica a poltica curricular com foco em aspectos quantitativos e afirma que:

A gente tem que bater metas, est entendendo? Mas para que a
gente possa bater essas metas, a gente tem que aliar isso a uma
qualidade. A gente no pode se furtar a fazer essa caminhada de
quantidade e qualidade juntas, n? Se no a gente vai apresentar
resultados falsos [...] a gente sabe que muitas vezes os dados so
burlados pra que esses resultados possam aparecer satisfatrios e as
pessoas possam ter acesso a bnus e a outras coisas (diretor da
escola 5, entrevistado em 6/2/2015).

Nesse sentido, importante frisar a nfase dada avaliao, aos indicadores e


ao sistemas de monitoramento presentes nas falas dos entrevistados quando
discutido, principalmente, o processo de acompanhamento da reforma curricular. A
centralidade assumida pela avaliao externa impacta, segundo os gestores escolares
entrevistados, outras dimenses do currculo, como a valorizao de alguns

210
componentes curriculares em detrimento de outros e a consequente valorizao da
formao em servio dos docentes vinculados a tais componentes curriculares mais
prestigiados.
Os resultados obtidos pelo estado do Acre nas avaliaes nacionais, bem como
a compreenso dos processos implementados pela secretaria da Educao obtida por
meio das entrevistas realizadas com tcnicos da prpria secretaria, como tambm com
diretores e coordenadores pedaggicos de quatro municpios, revelam uma trajetria
surpreendente resultante de uma histria de 16 anos de governo. O entrevistado C do
Acre, um gestor de alto nvel, comemora: Os trabalhos desenvolvidos pela secretaria
de Educao at aqui foram excepcionais, tanto que samos do 20 lugar para o
terceiro (entrevistado C do Acre, em 9/2/2015). Mas, como afirma o entrevistado B
do Acre, verifica-se certa tendncia a uma estabilizao: melhor estabilizar dentro de
um bom padro do que estabilizar num padro ruim. O primeiro gestor citado lembra
que:

O documento uma formalidade, um conjunto de proposies


estticas, s tem validade quando entram de fato em ao. Tudo
cabe em um documento, mas nem tudo cabe na prtica. Estamos
vendo o que foi implementado na prtica, o que deu certo, o que no
deu para buscar outras alternativas. Samos de um documento
conteudista para um processual, mas temos de observar que no h
processos sem contedos. Sentimos que o professor tenta ler, busca
entender, mas no consegue implementar as orientaes. Conversei
com nosso pessoal sobre criar aulas estruturadas e preparar o
material didtico. Vamos ter de chegar nesse nvel, alis, j fazemos,
mas teremos de fazer com maior intensidade para que o professor
entenda o que est sendo colocado (entrevistado C do Acre, em
9/2/2015).

Esse entrevistado refere-se produo de sequncias didticas que se


configurariam em modelos didtico-metodolgicos que poderiam ser adaptados ou
seriam inspiradores para a criao de outras, talvez num modelo que expresse maior
controle sobre a ao dos professores em sala de aula.
Os gestores entrevistados no Acre destacaram, a exemplo de Pernambuco, a
nfase nas aes de formao em servio para professores de Lngua Portuguesa e de
Matemtica, com foco na avaliao externa, cabendo equipe pedaggica a
orientao do que necessrio trabalhar, tendo como referncia tambm a demanda

211
observada na rotina da sala de aula. De forma geral, afirmam os entrevistados, no
existem formaes para os professores das demais reas, alm daquelas que a escola
propicia. Os coordenadores pedaggicos das escolas 2 e 3 informam que as formaes
especficas, ou seja, dirigidas a todas as disciplinas do currculo, deixaram de acontecer
em 2013 e 2014 e, embora reconhea a dificuldade de as formaes serem realizadas
diretamente com todos os professores, em virtude do nmero de formadores da
secretaria de Educao, considera que o modelo de formao adotado, que privilegia a
equipe gestora, tambm deixa a desejar. Para o coordenador pedaggico da escola 2,
h uma clara relao entre as aes de formao e as avaliaes externas, pois,
segundo ele, como as avaliaes externas priorizam a questo da leitura, h tambm
uma nfase em torno do desenvolvimento dessa capacidade. A centralidade dos
componentes Lngua Portuguesa e Matemtica tambm foi detectada em So Paulo
no mbito da formao em servio dos professores.
A discusso acerca da pouca participao no processo de elaborao e
implantao, o uso de material pronto, as formas de acompanhamento do processo,
entre outros que trataremos ao longo da discusso, trouxe tona a discusso acerca
de uma questo persistente no pensamento educacional brasileiro: a questo da
autonomia.

3.6.3. O documento curricular e a autonomia docente: relao entre as polticas


centrais e locais

Quando abordada a questo da autonomia em Pernambuco, um coordenador


da escola 5 relatou que h autonomia parcial a partir do momento em que o mnimo
obrigatrio for repassado. O diretor da mesma escola, na Regio Metropolitana, diz
haver autonomia e afirmou que a matriz curricular padronizada seguida pela escola,
mas a escola e os professores tm liberdade. Outros entrevistados relataram que o
professor tem autonomia na sala de aula, ou que a escola pode considerar aspectos
locais. Em contrapartida, dois diretores responderam que no h autonomia da escola
na implantao do currculo.
No estado do Acre, h relativo consenso entre os gestores escolares de que,
apesar de ser necessrio orientarem-se pelas prescries do documento curricular, h

212
abertura para que a escola realize adequaes para responder s suas necessidades.
Nesse caso, h diferena de opinio entre a escola 2, localizada numa regio mais
central, e a escola 4, mais distante. O coordenador da escola 2 afirma que embora no
haja autonomia para alterar a proposta curricular do estado, h liberdade para
elaborar os planos de curso e promover as adaptaes necessrias em funo da
realidade da escola. J na escola 4, todavia, tanto o diretor quanto o coordenador
pedaggico consideram que no tm autonomia, j que o que fazem viabilizar a
utilizao do documento curricular. Apresentam como evidncias o fato de os planos
de curso e de aula serem objeto de verificao para checar se de fato o currculo est
sendo utilizado pelos professores nas atividades realizadas com os alunos. O diretor da
escola 4 conclui afirmando que, se houvesse uma reviso do documento curricular e
uma participao mais efetiva das escolas em sua formulao, o resultado seria
melhor.
Verifica-se como a ideia de uma autonomia relativa parece estar presente no
discurso de gestores escolares dos diferentes estados pesquisados. interessante
observar como a normativa do documento curricular, que se prope a orientar a
prtica docente, pode ser recebida pelas escolas de duas formas. Se por um lado
identifica-se o discurso de limitao e controle do trabalho que realizado na escola,
por outro essa presena de um documento curricular na rede se apresenta de uma
maneira tranquila para os profissionais da educao, permitindo uma abertura para
adaptaes ou incluses. Desse modo, tambm possvel admitir que a existncia do
documento curricular pode no ferir, sobremaneira, a autonomia dos professores
nem da escola.
A possibilidade de adequaes, prevista entre os gestores do Acre, tambm
compartilhada pelos gestores escolares paulistas, em que a autonomia da escola no
est expressa na recusa em implementar o currculo oficial, mas na possibilidade de
utilizar materiais alternativos (e no obrigatoriamente os materiais de apoio), sem,
contudo, abrir mo de desenvolver as competncias e habilidades esperadas. Nesse
sentido, para a maioria dos gestores paulistas entrevistados, a escola tem autonomia
na implantao do currculo, pois possvel ampliar aquilo que apresentado nos
documentos oficiais, bem como diversificar metodologias e estratgias para
desenvolver projetos especficos tendo em vista a realidade escolar.

213
A afirmao acerca da autonomia da escola no trabalho com os materiais
didticos enviados pela Secretaria Estadual de Educao de So Paulo est presente
nos discursos de todos os entrevistados nas escolas do estado, se o professor domina
currculo, ele conhece, ele tem o material, no tem porque ele no utilizar [...] ele vai
colocar sua autoria, uma assinatura (coordenador pedaggico da escola 10, em
9/3/2015). J para o diretor da mesma escola [...] no adianta voc fugir muito do
que est estabelecido, pois ele [o professor] vai ser avaliado a partir do que est l. O
Saresp vai usar aquele contedo, ento tem que seguir ele, n? (diretor da escola 10,
em 6/3/2015). Em outro momento da entrevista, o diretor complementa:

Na prtica funciona mais como orientao do que faa isso ou faa


aquilo [...] eu tenho professores que usam ipsis literis, mas tambm
tenho professor que mesmo com livro didtico ou apostila ele faz um
trabalho paralelo. Ento ele faz um trabalho prprio, mas ele
consegue desenvolver os mesmos assuntos e tpicos que so
determinados [...] (diretor da escola 10, em 6/3/2015).

Em Pernambuco, encontramos uma situao parecida ao tratarmos da


apropriao do currculo pelos professores e sua utilizao em sala de aula. Os
gestores da escola 8 mencionaram avanos e veem de forma positiva a apropriao do
documento pelos professores. No caso da escola 5, enquanto o coordenador
pedaggico citou que o documento era bem-aceito e tinha um olhar positivo sobre a
sua apropriao, o diretor relatou que h dificuldades e resistncia por parte dos
professores, sobretudo no que se refere ao trabalho com descritores preestabelecidos,
considerando a deficincia na preparao dos docentes para esse aspecto. Segundo o
diretor da escola 5, os profissionais foram obrigados a aprender fazendo.

[...] esses descritores so cobrados nas avaliaes externas, dos


instrumentos de avaliao que ns temos (Saeb, Saepe) todos so em
cima desses elementos. Ento, o professor agora no pode fugir
disso, ele tem que se adequar a isso a pra poder dar conta. Do
contrrio, fica distorcido o que ele ensina e o que vai ser cobrado
desse aluno (diretor da escola 5, entrevistado em 6/2/2015).

A questo apresentada pelos diretores de escola, transcrita imediatamente


acima, sobre a possibilidade de realizao diversa de trabalho, embora haja
necessidade de se ater tambm aos documentos curriculares, traz um importante
elemento vinculado implantao do currculo e que diz respeito aos materiais que

214
so utilizados para elaborar as atividades desenvolvidas em sala de aula com os
alunos, como podemos constatar na Figura 5.

Figura 5 Fontes usadas pelos professores para elaborao de atividades desenvolvidas em


sala de aula.
Fonte: Cenpec (2015)

Observando a Figura 5, nota-se que h uma distribuio equilibrada entre as


fontes consultadas pelos professores para elaborao de suas aulas, o que mostra que,
embora os documentos da rede sejam os mais usados, com 18,7%, ainda h uma forte
presena do PNLD e outros livros didticos no planejamento, com 17,7% e 16%
respectivamente. Chama a ateno o uso de sites como fonte de consulta, com 17,2%,
o que sugere que a ferramenta virtual vem conquistando mais espao entre os
docentes.
No que se refere s fontes consultadas para selecionar contedos para as
provas a ser aplicadas aos alunos, a Tabela 5 mostra as principais respostas dos
professores que participaram da amostra da pesquisa.

Tabela 5 Fontes consultadas para selecionar contedos cobrados nas provas.


UF Respondentes Fontes %
Livros didticos 46,2
AC 39 Registros de observao 43,6
Contedos do documento curricular 69,2
Livros didticos 65,1
PE 63 PCN 49,2
Objetivos do plano de aula 69,2
Livros didticos 60,4
SP 53 Registros de observao 52,8
Objetivos do plano de aula 58,5
Fonte: Cenpec (2015).

De acordo com os dados levantados, as principais fontes consultadas em


Pernambuco e So Paulo so os livros didticos, com 65,1% e 60,4% das respostas,

215
respectivamente. Vale destacar o caso do Acre, onde o contedo do documento
curricular oferecido pela prpria secretaria de estado da Educao foi a fonte mais
citada, com quase 70% das indicaes docentes. Como mostraram os dados, esse
documento o mais utilizado pelos professores para elaborao das atividades
desenvolvidas em sala de aula com seus alunos, o que um indicativo importante do
uso dos documentos curriculares pela rede de ensino.
Percebe-se, portanto, que gestores e professores disseram lidar
tranquilamente com a presena de um documento curricular na rede, que isso no
afeta sua autonomia e, inclusive, foi possvel identificar o uso de vrios outros
materiais de apoio a prtica docente, por isso optamos por trabalhar com a ideia de
autonomia relativa.

3.6.4. A questo da diversidade e o tratamento dos contedos locais

No caso do Acre, chama a ateno o pouco destaque dado pelos gestores


temtica da diversidade. Embora os cadernos de orientaes curriculares no tratem
de questes relacionadas diversidade, possvel localizar essa discusso em um
projeto denominado Asas da Florestania, em curso desde 2005 no estado do Acre
para o ensino fundamental, desde 2008 para o ensino mdio e a partir de 2009 para a
educao infantil (Asinhas). O projeto, resultado de uma parceria entre a secretaria
estadual de Educao e a Fundao Roberto Marinho, estruturado em mdulos e
est organizado de acordo com as Diretrizes e Referenciais Curriculares Nacionais, bem
como as orientaes curriculares do estado. De acordo com a secretaria estadual de
Educao, trabalha com metodologia e materiais pedaggicos especficos, adequados
s aulas e s realidades das comunidades e das famlias atendidas pela ao
educacional, incluindo temas regionalizados que visam contribuir para a melhoria da
qualidade de vida nas comunidades rurais. A formao em servio dos docentes e o
acompanhamento do trabalho realizado tambm uma preocupao do projeto118. De
todo modo, com relao ao tratamento dado a temas locais na Orientao Curricular,

118
Em 2009, o Asas da Florestania foi integrado ao Programa de Incluso Social e Desenvolvimento
Econmico e Sustentvel do Estado do Acre (Pr-Acre), financiado pelo Banco Mundial e pelo governo
estadual at 2014, tendo como parceiros a Fundao Roberto Marinho (fundamental), Instituto Dom
Moacir (mdio) e algumas prefeituras municipais.

216
um dos coordenadores lembra que h orientaes, principalmente no documento de
Histria, em que so propostos temas como Revoluo Acreana, O seringueiro etc.,
e, em relao ao tratamento da questo da diversidade (cultural, religiosa, lingustica,
tnico-racial, de orientao sexual, de classe, rural, inclusiva etc.), o coordenador da
escola 3 explica que tais temas so abordados como transversais, por meio de projetos
e palestras com especialistas, o que tambm ocorre na escola 4. Com relao EJA e
educao inclusiva, o coordenador da escola 3 esclarece que o trabalho desenvolvido
no ensino fundamental regular tambm realizado nessas duas modalidades,
considerando os ajustes necessrios. O coordenador pedaggico da escola 4 concorda,
embora no saiba explicar como isso feito exatamente.
Em Pernambuco, no que se refere questo da diversidade e ao uso do
documento curricular para o EF II como apoio para desenvolver atividades
relacionadas a temas/reas como diversidade cultural, religiosa, lingustica, tnico-
racial, de orientao sexual, de classe social, regionalidades e peculiaridades locais,
uma escola afirmou trabalhar com tais temas, mas a partir da organizao de festas
juninas e natalinas, no demonstrando vincular esse trabalho ao documento. Um dos
coordenadores pedaggicos da escola 9, todavia, mencionou trabalhar essas questes
por temas e citou que no ano anterior, a partir da base curricular e do livro que a
secretaria de Educao mandou, desenvolveram um projeto durante o ano com os
alunos. Outro coordenador pedaggico, da escola 6, conhecia bem essa parte do
documento curricular e mostrou, inclusive, material que a secretaria estadual de
Educao disponibiliza para as escolas, reforando que h um volume sobre direitos
humanos e outro sobre diversidade cultural, citando tais documentos como uma
relevante contribuio do governo do estado para as aes nesse segmento. Relatou
ainda que a rede estadual distribui um material, que ele chama de parte diversificada
do currculo ou temas transversais, que serve de apoio para produzir projetos na
escola. Por fim, o coordenador pedaggico da escola tambm afirmou utilizar essa
parte dos documentos curriculares, que sempre procura contextualizar e colocar em
pauta as questes da universalidade, no se prendendo s regio. Ainda, para ele, os
professores fazem uso dessas atividades e os documentos servem como auxlio ao
tratamento de peculiaridades locais. Para ele,

217
se no tivesse nada regulamentado a gente acabaria passando,
deixando de abordar o contedo. E, como j existe uma lei
determinando o que se tem que trabalhar, tal, tudinho, ento a
gente est sempre lembrando. A realmente ajuda como lembrete,
n? (coordenador pedaggico da escola 5, entrevistado em
6/2/2015).

Quando demandados sobre o uso do documento curricular para o EF II como


apoio para desenvolver atividades relacionadas s modalidades (educao do campo,
inclusiva, indgena, quilombola, EJA etc.), o coordenador da escola 9, que descreveu
trabalhar com projetos ao longo do ano nos temas da diversidade, afirmou que tratava
das questes ligadas s modalidades em semanas especficas (por exemplo, a semana
do ndio), sem deixar claro se para isso utilizava ou no os documentos curriculares. O
coordenador da escola 6, que conhecia bem os documentos sobre diversidade, disse
trabalhar com os documentos ligados s modalidades, citando os livros didticos
especficos para a EJA e os volumes da rede para tais temas, e indicou que a escola faz
uso dos materiais enviados pela secretaria (citou ainda um volume sobre interpretao
em Libras). Complementando, o coordenador relatou que a escola disponibiliza livros
especficos para a EJA e, com base neles, cada professor pode fazer sua prpria leitura
dos temas que ele chama de transversais e trat-los em aula. Os outros
entrevistados trataram a questo de modo incipiente, mencionando trabalhar com
uma ou outra modalidade, mas sem fornecer muitos detalhes.
Apenas em uma escola foram relatados detalhes sobre o tratamento de
peculiaridades locais, quando tratados aspectos especficos da regio ou regies do
estado. O coordenador da escola 6 confirmou a presena de materiais especficos,
afirmando que os professores de Geografia e Histria discutem questes como a
indgena, racial ou discriminao, por exemplo. Afirma ainda identificar a possibilidade
de articulao entre questes locais e universais no documento curricular da rede,
dizendo que o documento insinua essas articulaes, mas tal iniciativa cabe mais
gesto e coordenao pedaggica.
O que conseguimos perceber que a discusso acerca do tratamento da
diversidade, quando apresentada pelos documentos, est bem colada aos documentos
produzidos em mbito federal e, em muitos casos, reproduzindo-os, principalmente
quando diz respeito questo tnico-racial. A exemplo da Prova Brasil, em que o tema

218
diversidade restringe-se ao tpico tnico-racial, o questionrio aplicado aos
professores revelou que aproximadamente 80% dos entrevistados,
independentemente de sua formao, conhecem a Lei n 11.645/2008 que torna
obrigatrio o estudo de histria e cultura afro-brasileira e indgena, com prioridade
nos componentes curriculares educao artstica, literatura e histria. De acordo com
as respostas dadas pelos professores acerca do atendimento a essa lei, na maioria das
escolas so desenvolvidas atividades ligadas s questes que valorizam o respeito s
questes tnico-raciais e, a despeito da lacuna encontrada nos documentos
curriculares acerca do tratamento da diversidade, mais de 60% dos respondentes do
questionrio afirmam utilizar o documento curricular destinado aos anos finais do
ensino fundamental para desenvolver atividades relativas diversidade tnico-racial,
bem como a peculiaridades locais.

3.6.5. Dificuldades nos processos de implantao

Em So Paulo, entre as principais dificuldades apresentadas, os gestores


apontam a resistncia de um grupo de professores em utilizar os materiais do
programa So Paulo Faz Escola e, no outro extremo, estendem as crticas queles em
que os cadernos do professor e do aluno so vistos como os nicos materiais didticos
no preparo das aulas. A alta rotatividade de professores, o excesso de trabalho da
equipe de gesto, o reduzido tempo de preparo de aulas, a necessidade de adaptao
do material para atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais,
alm da dificuldade, por parte de alguns docentes, de compreenso acerca da
proposta, so, para muitos gestores, desafios a ser enfrentados.
Em Pernambuco, so mencionados a falta de educadores de apoio para auxiliar
no processo, a falta de informao ao coordenador e melhor divulgao dos
documentos; a sobrecarga de trabalho e a desvalorizao do docente tambm so
destacadas.
No estado do Acre, os gestores escolares entrevistados apontam como a maior
dificuldade a alta rotatividade docente, pois, a cada ano, renova-se o quadro de
professores, j que muitos trabalham em regime temporrio. Alm disso, h os que
nunca ministraram aula, recm-sados da faculdade. Assim, conforme um dos

219
entrevistados, sempre h necessidade de promover formaes em todas as
disciplinas, pois h professores que no conhecem a Orientao Curricular e no
sabem o que uma sequncia didtica. Acha que a formao direta com os
professores mais eficiente, opinio que compartilhada tambm pelo diretor da
escola. Ambos reiteram que o fato de receberem professores novos todos os anos faz
com que seja necessrio retomar tudo de novo em termos de formao. De modo
semelhante, o diretor da escola 3 diz que os professores precisam se apropriar mais
das Orientaes Curriculares, mas reconhece que tm pouco tempo para isso, j que
muitos trabalham em dois ou trs turnos, reforando a percepo dos gestores
escolares dos demais estados acerca da sobrecarga de trabalho docente.
Ainda no que tange s dificuldades enfrentadas, os gestores escolares
pernambucanos levantaram uma questo que no apareceu nas entrevistas realizadas
no Acre e em So Paulo, embora saibamos no ser uma exclusividade do estado de
Pernambuco. Trata-se da contratao de professores para disciplinas que no as de
sua formao de origem, considerada pelos gestores como um dos grandes
inviabilizadores da implantao do currculo119.

A dificuldade maior que, por falta de professor especialista naquela


rea, o professor de Histria s vezes d Portugus ou s vezes d
Ingls [...] Isso dificulta! Por que na minha rea eu domino, mas eu
vou dizer que domino Matemtica? Tenho convico daquilo que eu
domino [...] mas eu no vou discutir com um aluno Matemtica ou
Ingls, por exemplo. Compreendeu a dificuldade? A eu sinto
dificuldade de alguns por isso, pois eles pegam disciplinas para
lecionar que no dominam (coordenador pedaggico da escola 9,
entrevistado em 25/2/2015).

Um questo curiosa e que mereceria maior investigao diz respeito


assuno, por parte dos gestores escolares de Pernambuco, e apenas por parte deles,
do despreparo do aluno como elemento dificultador da implantao curricular. Em
todas as escolas pernambucanas investigadas houve menes falta de preparo ou
desnivelamento dos alunos como fator que dificultou a implantao do documento

119
De acordo com levantamento realizado pela ONG Todos pela Educao para o Observatrio do PNE
(Plano Nacional da Educao), tomando-se como base os dados do Censo Escolar de 2013 e
considerando os anos finais do ensino fundamental, mais da metade dos professores do pas no possui
habilitao para dar aulas nas disciplinas que lecionam, com um ndice alarmante de 67,5%.

220
curricular. Na escola 7 foi mencionada, por exemplo, a distncia entre o contedo
exigido oficialmente e a realidade do aluno, argumento tambm presente na escola 9.
O coordenador da escola 8 indicou tambm as dificuldades de os alunos
acompanharem os contedos, corroborada pelo diretor, que relatou que o currculo
chega escola em um nvel diferente do que o aluno realmente est. O diretor da
escola 5 tambm relacionou o baixo rendimento dos alunos a sua provenincia de
diferentes escolas de diferentes municpios, pois, segundo ele, eles estudam muitas
vezes em escolas de periferia, escolas municipais, e chegam aqui pra gente com certa
dificuldade.
As observaes dos gestores pernambucanos so interessantes na medida em
que nos permite cotej-las ao que disseram os professores sobre a dificuldade em
trabalhar com todo o contedo previsto. H no questionrio da Prova Brasil um bloco
de questes que investiga dificuldades que os professores relacionam a problemas de
aprendizagem dos alunos, como a infraestrutura fsica e/ou pedaggica da escola, a
segurana, a qualidade das oportunidades educacionais oferecidas pela escola, o
currculo, as condies de trabalho e as caractersticas dos alunos. No questionrio
aplicado aos professores, exploramos apenas os itens sobre currculo. As respostas
indicam que, de modo geral, o professor no atribui a esse fator os problemas de
aprendizagem dos estudantes; assim, os docentes indicam que no acham o currculo
adotado inadequado s necessidades dos alunos e que no h problemas de
cumprimento do contedo.
No questionrio aplicado aos professores nos trs estados considerados, foi
perguntado quanto do contedo previsto para suas disciplinas eles tinham conseguido
desenvolver em 2014. Para 21% foi possvel desenvolver de 40% a 60% dos contedos
previstos; para 45% dos respondentes foi possvel desenvolver de 60% a 80% dos
contedos de suas disciplinas; para 31% foi possvel desenvolver mais de 80% dos
contedos previstos e apenas 1% afirmou que conseguiu desenvolver menos de 40%
do que estava previsto. Dados disponveis na Figura 6.

221
Figura 6 Contedo previsto para 2014 desenvolvido pelo professor com seus alunos.
Fonte: Cenpec (2015).

A Tabela 6 apresenta a distribuio das respostas de acordo com o porcentual


de cumprimento do contedo previsto para 2014 nos trs estados investigados. Em
So Paulo, 39,6% dos professores disseram cumprir mais de 80%, enquanto que em
Pernambuco apenas 27,7% relataram alcanar esse patamar e 27% dos professores do
Acre tambm admitiram estar nesse estgio.

Tabela 6 Distribuio do porcentual de cumprimento do contedo previsto para 2014


% do contedo previsto
desenvolvido Acre Pernambuco So Paulo
Menos de 40% 0,0 2,1 1,9
Entre 40% e 60% 10,8 36,2 15,1
Entre 60% e 80% 62,2 34,0 43,4
Mais de 80% 27,0 27,7 39,6
Total 100,0 100,0 100,0
Fonte: Cenpec (2015)

A Tabela 7 rene as respostas a essa questo advindas do questionrio


associado Prova Brasil, nas edies de 2009 e 2011, que costuma ser aplicada no ms
de novembro, quando seria esperado que os professores tivessem cumprido mais de
80% do contedo. Os dados mostram que mais da metade dos professores cumpriu
menos que esse porcentual.

222
Tabela 7 Cumprimento do contedo previsto at a data de aplicao da Prova Brasil.
2009 2011
Curso Caracterstica
Brasil AC PE SP Brasil AC PE SP
Menos de 40% 3.6 1.2 2.6 2.8 1.9 0.0 1.7 1.4
120 Entre 40% e 60% 15.0 6.0 18.3 13.3 12.8 18.4 8.4 10.5
Letras
Entre 60% e 80% 47.8 46.4 47.3 51.1 46.5 47.5 39.4 48.6
Mais de 80% 31.6 42.9 29.7 31.4 34.1 32.7 42.0 35.3
Menos de 40% 3.5 0.0 2.9 3.0 2.0 2.4 2.4 1.9
Entre 40% e 60% 16.0 14.9 16.6 16.4 13.2 13.3 7.5 11.8
Matemtica
Entre 60% e 80% 49.8 48.6 49.1 53.3 48.0 39.0 35.8 50.2
Mais de 80% 28.8 35.1 29.3 26.0 32.1 43.8 45.3 31.3
Menos de 40% 6.4 4.9 1.6 5.3 3.7 0.0 2.2 2.1
Outros com Entre 40% e 60% 22.1 24.4 21.9 15.5 17.2 5.6 7.9 12.0
habilitao Entre 60% e 80% 47.5 46.3 56.3 40.8 48.4 61.1 47.5 49.3
Mais de 80% 21.1 22.0 18.8 35.0 25.0 33.3 37.4 30.3
Menos de 40% 4.5 9.1 3.9 3.5 3.1 4.4 2.1 2.3
Outros sem Entre 40% e 60% 18.1 13.6 19.6 17.9 15.8 11.1 8.8 16.9
habilitao Entre 60% e 80% 47.0 50.0 46.8 51.8 47.2 42.2 40.3 50.8
Mais de 80% 27.9 22.7 27.4 25.2 28.8 40.0 42.5 24.8
Fonte: Elaborao prpria com dados da Prova Brasil/Inep.

Os gestores pernambucanos justificam a dificuldade de trabalhar com o que as


secretarias de Educao chamam de currculo mnimo previsto pela inadequao ou
despreparo do aluno, que, segundo eles, obrigam os professores a fazerem
retomadas de contedos de anos anteriores e, com isso, fica complicado seguir tudo
o que definido para cada ano escolar. A gente tenta suprir, promove atividades de
reforo de Portugus e Matemtica no contraturno pra que eles possam recuperar
(diretor da escola 5, entrevistado em 6/2/2015). A respeito do uso das orientaes
pelos professores, o coordenador da escola 6 relata que o desnivelamento dos alunos
impacta a no apropriao dos documentos pelos professores, justamente pela
necessidade de retornar a contedos de sries anteriores, em busca de equiparar o
contedo em sala de aula. Adicionalmente, alm do que j apontou acerca do
desnivelamento dos alunos, o diretor da escola 8 incluiu a falta de educadores de
apoio para auxiliar no processo de ensino.

120
Na Prova Brasil 2009 e 2011, a identificao da disciplina que o professor leciona feita por meio de
sua formao. Por causa da impossibilidade de identificar com preciso a matria que o professor
ministra cerca de 20% dos docentes em 2009 e 14% em 2011 , apresentamos os resultados para as
seguintes categorias: (i) Letras; (ii) Matemtica; (iii) outros cursos com habilitao para lecionar; e (iv)
outros cursos sem habilitao (em princpio). No exclumos os professores no formados em Letras ou
Matemtica, pois j perdemos parte considervel dos questionrios por excesso de respostas em branco
(37% em 2009, sendo que 74% destes esto com todas as questes selecionadas em branco; para 2011
esses nmeros so 16,43% e 90%, respectivamente).

223
s vezes ele [aluno] no alcana o nvel, principalmente quando eles
vm de escolas de rede municipal. E a eles tm uma dificuldade
muito grande de acompanhar, ento [...] tem o momento de se fazer
aquela reviso pra atingir os alunos que no to conseguindo e o
momento de seguir. Ou seja, trabalha meio que em grupos para
atingir os alunos. E eu achei que essa forma de trabalhar deu
bastante certo, foi a melhor sada (diretor da escola 8, entrevistado
em 9/2/2015).

Apesar das crticas, os gestores apontaram aquilo que consideraram como


positivo nos documentos curriculares nos diferentes estados. Os gestores escolares
pernambucanos apontaram como avanos o direcionamento do trabalho do professor;
o alinhamento s avaliaes externas e o estudo do documento nas formaes
docentes, alimentando o interesse em trabalhar com esse material. Apesar de ter
criticado o foco nas metas, o diretor da escola 5 descreveu como positivo quando os
resultados quantitativos e qualitativos andam juntos, e quando, baseado nos ndices
de aprovao no vestibular, por exemplo, consegue ver uma correlao entre as
avaliaes externas e os bons resultados obtidos. interessante perceber como as
mesmas questes recebem tratamento diferenciado, como o direcionamento do
trabalho do professor e o alinhamento s avaliaes externas, rompendo com
argumentos que sugerem sinais de controle e perda de autonomia com a implantao
de currculo. Situao anloga encontramos em So Paulo, pois, tal como os
integrantes da secretaria estadual de Educao, os gestores escolares apontaram
como positiva a existncia de um currculo nico, que estabelece contedos bsicos,
evitando problemas em relao a mudanas de escola, alm de possibilitar o
desenvolvimento de um mesmo conjunto de competncias e habilidades em todo o
estado. No estado do Acre, a exemplo de So Paulo, a uniformizao do currculo
apontada como positiva; o coordenador da escola 2 avalia que um ponto positivo do
documento a clareza em relao aos contedos, embora ressalte que os professores
discordem dessa sua avaliao. Segundo ele, em seu trabalho com os professores
tenta ajud-los a identificar os contedos, alm de relacion-los com as orientaes
sobre como desenvolv-los com os alunos.

224
3.7. Em sntese

Este estudo teve por objetivo descrever e analisar a implantao das polticas
curriculares do Acre, So Paulo e Pernambuco, procurando identificar em que tipo de
modelo de regulao do sistema educativo essa poltica se insere. Para tanto, luz de
Maroy (2015) e Barroso (2005), procurou-se analisar estratgias de governana dos
rgos dirigentes dos trs estados. De acordo com esses autores, os sistemas
educativos europeus passaram por um processo de alterao, nas dcadas recentes,
em seus modelos de governana. Essas mudanas se reportariam a novas estratgias
de coordenao que substituem ou geram grandes mudanas no antigo modelo
burocrtico-profissional, cujo foco estava no controle da conformidade da execuo
das regras e combinados prvios negociados. Para os autores, passou-se a adotar
estratgias que se consubstanciam em modelos ps-burocrticos com caractersticas
tais como autonomia pedaggica e financeira associada a foco no controle apenas dos
resultados.
Para a realizao da anlise dos casos aqui estudados, as estratgias foram
identificadas por meio de documentos e, sobretudo, entrevistas com gestores das
secretarias estaduais de Educao, gestores escolares e professores. Contriburam
ainda questionrios aplicados a gestores escolares e professores.
Esta pesquisa traz indcios de que, de fato, h no Brasil sistemas de ensino cujos
modelos de documentos curriculares possuem um enquadramento mais forte e que
esto buscando construir um novo modelo de governana121. Trata-se, ainda na
perspectiva apontada pela pesquisa de Maroy (2004), da existncia de mltiplas
regulaes, algumas vezes at contraditrias, em virtude das regulaes
desencadeadas pelo estado e por sua administrao, em curso em diferentes mbitos
institucionais e de intensidades variadas, como detectamos, por exemplo, nas formas
variadas de acompanhamento da implantao dos documentos curriculares nas
escolas, nas instncias intermedirias das secretarias de educao (coordenadorias,
diretorias, ncleos etc.) e nos prprios rgos centrais (secretaria de Educao).

121
Esta anlise possui alguns limites. Foram coletadas informaes detalhadas sobre a poltica curricular
e sobre as estratgias de implantao das polticas que lhes dizem respeito mais de perto, como
formao continuada, avaliao e monitoramento. Porm, no foram coletados dados relevantes para
uma anlise mais completa, tais como sobre o financiamento ou regras de matrcula.

225
Embora haja distines contextuais e nas estratgias de governana entre os
casos aqui analisados, neste estudo focalizaremos sobretudo as caractersticas
comuns:
1) Reconhecimento da implantao do documento curricular como uma
estratgia de garantir um padro de qualidade do ensino, com elaborao
centralizada do documento e algum grau de participao dos professores.
2) Definio de orientaes mais detalhadas para implantao do documento
curricular de modo a estabelecer vnculos entre documento curricular,
formao e avaliao.
3) Estabelecimentos de metas a ser alcanadas pelas escolas.
4) Implementao de processos de controle dos resultados educacionais por meio
de avaliaes externas.
5) Implementao de processos de controle da efetivao dos documentos
curriculares, via avaliaes externas e sistemas informatizados.
6) Instituio de processos de formao continuada acoplada a acompanhamento
e apoio ao professor para implantao dos currculos, conduzidos seja pelos
tcnicos da secretaria de Educao, mais diretamente, seja pela equipe de
gesto da escola, especialmente pela ao do coordenador pedaggico.
As entrevistas realizadas no mbito das secretarias de Educao dos trs
estados indicaram justificativas para a elaborao dos novos documentos curriculares
e para o desenvolvimento das aes de sua implantao que remetem busca do que
entendem por garantia de um padro de qualidade do ensino. Afirmam ainda que esse
padro deve ocorrer para toda a rede, desafiando a fragmentao do ensino.
Nessa perspectiva, o documento curricular teria o papel de promover uma
padronizao do que ensinado em todas as escolas do estado, promovendo a
unidade da rede. A garantia do padro de qualidade explicitada na relao com as
avaliaes externas advindas das medidas dos testes em larga escala, medidas essas
consideradas pelos gestores dos rgos centrais de gesto da educao como
indicadores de qualidade.
A uniformizao do que ensinado nas escolas, incidindo em um padro de
qualidade, um argumento que se aproxima dos que defendem a adoo de uma base
nacional comum (BATISTA; LUGLI; RIBEIRO, 2015): seria uma espcie de base estadual

226
comum. Nesse ponto, interessante notar que os dados coletados indicam que os
entrevistados, gestores dos rgos centrais, mas tambm professores e gestores das
escolas, no enxergam, necessariamente, a implantao dos documentos curriculares
e, portanto, a padronizao como algo negativo: muitos avaliam positivamente a
maior clareza de orientaes e acompanhamento.
Nas entrevistas, vrios gestores escolares e professores indicam que continuam
tendo autonomia de ao aps os novos documentos curriculares. Os questionrios
aplicados denotam, sobre esse assunto, que os professores continuam fazendo uso de
uma gama de fontes para preparar suas provas e planejar: os livros do PNLD, sites
variados, os documentos curriculares, entre outros. As entrevistas captaram tambm
evidncias da complexidade dessa questo um gestor escolar afirmou que, diante
desse novo modelo de ao (que estamos chamando de novo modelo de regulao),
ele enfrenta dois tipos de problemas: professores que resistem ao material mais
estruturado e professores que fazem somente o que o material estruturado prope.
Outras pesquisas precisam ser realizadas para captar melhor o significado dessa
resistncia: qual a sua razo?
Batista, Lugli e Ribeiro (2015) captaram que os argumentos contrrios
implantao de uma base curricular nacional comum so estruturados, sobretudo na
academia, em torno da preocupao com a ateno diversidade no pas. Os dados da
presente investigao mostraram que um dos argumentos dos gestores para a
implantao dos novos currculos justamente essa preocupao. Entretanto,
mostram tambm, reforando o que j foi dito no Estudo 2, que as formas de
atendimento diversidade e peculiaridades locais, regionais e estaduais so ainda
bastante incipientes no mbito desses documentos, sendo mais comumente deixados
a cargo da ao das escolas e professores.
Essa situao se choca com o argumento da necessidade de elaborao
curricular para atender diversidade. Esta investigao captou que a questo da
diversidade , sobretudo, algo voltado para os diversos: no se manifesta tanto no
tronco comum dos contedos, sendo sobremaneira tratado por meio de materiais
especficos que fazem a adaptao desses contedos para os grupos representantes
dessa diversidade exceto os alunos com necessidades educacionais especiais, que

227
praticamente no contam com materiais especficos que tratem de adaptao dos
contedos dos componentes curriculares.
As formaes continuadas de professores podem ser identificadas como
estratgia relevante utilizada pelas secretarias de Educao para implantao dos
documentos curriculares nas escolas. Verifica-se que a implantao dos documentos
curriculares parte de um modelo que busca articular currculo, formao docente e
avaliao. Os documentos pautam a formao docente, indicando o que deve ser
ensinado e que tratado tambm nas formaes continuadas (seja em momentos
entre pares, na escola, seja em cursos a distncia ou em momentos presenciais com
coordenao direta da secretaria de Educao). Cabe mencionar que o como ensinar
tambm objeto da formao continuada e dos materiais.
A pesquisa denota distino no modelo de formao continuada: h quem
esteja apostando na formao a distncia, quem aposte na relao direta entre rgo
central e escolas e quem esteja fazendo uso de equipes descentralizadas, em grupos
regionais, para instituir a relao com as escolas. Essas distines se relacionam
tambm com os contextos e tamanhos das redes analisadas, muito distintas entre si,
sob esse aspecto.
No novo modelo que essa pesquisa indica estar em curso, nota-se ateno
especial instituio de meios de acompanhamento e monitoramento da implantao
dos documentos curriculares. Esses meios so variados, tm foco no ensino e
aprendizagem, e o coordenador pedaggico e programas informatizados como
elementos centrais. Notam-se aes de verificao da atuao do professor, mas
tambm de apoio melhoria dessa ao. O papel do coordenador pedaggico se
destaca: ele coordena a formao continuada nas reunies de trocas e estudos entre
pares (em reunies pedaggicas nas escolas); indicado a entrar na sala de aula para
verificar a ao do professor e, ento, orientar a melhoria da prtica pedaggica;
chamado a dialogar, em dois estados, com os tcnicos do rgo dirigente central,
sobre os problemas que observa nessa prtica pedaggica, mantendo tambm
reunies com esses tcnicos voltados sua formao.
Desse modo, nesse modelo, o coordenador parece estar se constituindo como
o elo com vistas a fortalecer a implantao dos documentos curriculares nas salas de
aula. Em dois estados, o acompanhamento ao professor e coordenador pedaggico, no

228
que tange implantao dos documentos curriculares, conta com visitas de tcnicos
dos rgos dirigentes centrais s escolas. O estado que no adota essa estratgia
possui tcnicos descentralizados em regionais.
Verifica-se que uma das condies consideradas, portanto, essenciais para o
sucesso do modelo a possibilidade de acompanhamento, no mbito da sala de aula,
da utilizao do material de apoio e de orientaes pedaggicas, bem como a
assuno, pelos docentes, dos princpios norteadores das propostas, com destaque
para a existncia de um currculo uniforme (padro) e a aquisio de competncias e
habilidades.
Os gestores dos trs rgos dirigentes estudados afirmaram que seus
documentos curriculares no foram criados a reboque dos sistemas de avaliao
externa, e sim o contrrio: os sistemas de avaliao decorrem (ou passaram a
decorrer) do documento curricular. Se pelos dados coletados neste estudo no
possvel estabelecer com clareza essa precedncia da influncia do documento em
relao influncia das matrizes de avaliao externa na prtica pedaggica, pode-se
claramente afirmar o entrelaamento entre essas duas dimenses da poltica
educacional. Vrios depoimentos o confirmam, incluindo depoimentos de gestores
escolares e professores. H ainda outras evidncias: em So Paulo, a equipe que
participou da elaborao curricular a mesma que elaborou a matriz curricular do
Saresp. Em Pernambuco, o Caed foi o responsvel pelas duas tarefas. No Acre, ainda
que o documento curricular no faa muitas referncias s avaliaes externas,
verifica-se que no termo de referncia de contratao do Caed (instituio responsvel
pelo Seape) havia a exigncia de que a matriz de descritores da avaliao externa
dialogasse com as Orientaes Curriculares.
Nas formaes docentes, vrios depoimentos indicam uma priorizao de
aes voltadas aos professores de Lngua Portuguesa e Matemtica. Isso pode estar
relacionado a duas questes: ao fato de serem esses dois contedos os que ocupam a
maior parte da grade curricular; ou articulao entre documento curricular e
concepo de qualidade, dada pelos resultados das avaliaes externas, atualmente
focadas em medidas de desempenho nessas duas disciplinas. Outras pesquisas
podero contribuir para o discernimento dessa questo.

229
O mundo da formulao de polticas e das intencionalidades dos modelos de
governana e aqui, em particular, das intenes relativas ao modelo de governana
que se busca instituir e no qual a nova poltica curricular est inserida , mesmo com
toda a complexidade que tambm lhe peculiar e disputas que lhe so prprias,
bastante distinto do mundo da chamada regulao horizontal122, no mbito da qual as
intenes e a tentativa de regulao institucional se encontram com as resistncias e
problemas prprios da escola, locus da realizao da finalidade da educao. Entre a
regulao institucional e horizontal descortina-se uma distncia, em que o processo de
implantao de polticas bastante complexo: o documento ainda carece de maior
disseminao; os esforos de formao, sempre bem-vindos, se mostram insuficientes;
a avaliao e as demais estratgias ajudam a implementar parte da poltica, sobretudo
onde ela mais cobrada, mas aparentemente no resolvem as dificuldades e
deficincias encontradas e historicamente construdas, de longa data.
As entrevistas denotam que a busca da instituio desse modelo de regulao,
que parece pretender cercar, controlar e apoiar o processo de ensino-
aprendizagem, se choca com a difcil realidade das escolas. Verifica-se nas
entrevistas que os horrios pedaggicos coletivos entendidos como uma estratgia
central de apoio e acompanhamento ao professor para implantao dos documentos
curriculares no ocorrem como o previsto; e que h problemas na lotao dos
coordenadores pedaggicos ( poca da pesquisa de campo, parte das escolas
pernambucanas no contava com esse profissional); ademais, alguns coordenadores
pedaggicos e gestores escolares declararam falta de tempo para entrar nas salas de
aula. Notam-se, tambm, desafios para a implantao dos documentos curriculares
que dizem respeito precariedade das condies de trabalho do professor, ao
tamanho das redes, sobrecarga de trabalho, s dificuldades dos professores de
compreender as propostas dos documentos situao essa que tanto pode se
reportar dimenso da formao do professor, quanto aos modo de elaborao,
apresentao e modos de abordar os contedos dos documentos curriculares que,
conforme mostrou o Estudo 2, apresentam uma srie de fragilidades.

122
A leitura de Maroy e Dupriez (2000), Barroso (2005) e Maroy (2011) leva a inferir que a regulao dos
sistemas educativos pode ser compreendida a partir da regulao institucional, relativa s aes
efetuadas pelos rgos dirigentes; e a partir da regulao horizontal, concernente s reaes dos
distintos atores presentes nesses sistemas perante as referidas aes.

230
Consideraes finais

Os anos finais do ensino fundamental, sua identidade, caractersticas e foco


no se consolidaram como objeto de estudo no pas. Essa constatao foi abordada
em estudo de 2012, financiado pela Fundao Vitor Civita e realizado pela Fundao
Carlos Chagas (DAVIS et al., 2012). Esses autores afirmaram ainda que essa fase de
ensino carece de polticas que faam jus s suas especificidades. A LDB no desagregou
o ensino fundamental para fins de concepo, nem de organizao. As DCN, de 2010,
reconhecem essa especificidade, designando anos finais e iniciais de fases do ensino
fundamental. Afirmam serem os anos finais do ensino fundamental uma fase em que
h uma grande mudana na organizao do ensino, que passa a ser realizado por meio
de professores especialistas. As DCN tratam tambm da necessidade de se considerar
o momento de desenvolvimento das crianas na fase dos anos finais do ensino
fundamental e afirma que os professores, para essa fase, devem ser especialistas em
adolescncia e juventude. Nas DCN, porm, no h uma seo dedicada aos anos finais
do ensino fundamental que estabelea diretrizes especficas para o seu
desenvolvimento.
Esta pesquisa pretendeu contribuir para a diminuio da invisibilidade dos anos
finais do ensino fundamental, trazendo tona questes que dizem respeito s polticas
curriculares dos estados brasileiros e do Distrito Federal destinadas a essa fase do
ensino. Para tanto, delimitou o objeto e traou procedimentos metodolgicos que
redundaram na realizao de trs estudos independentes, mas articulados. O primeiro
estudo fez uma descrio geral de 23 documentos curriculares dos estados e do
Distrito Federal; estabeleceu um paralelo entre esses dados e o estado da produo
curricular descrito por Sampaio e colaboradores (2010a); e buscou apreender e
analisar os modelos que subjazem aos documentos curriculares examinados.
O segundo estudo analisou 16 documentos curriculares visando apreender: i)
quais so as concepes que orientam os documentos curriculares para os anos finais
do ensino fundamental dos estados brasileiros e do Distrito Federal; ii) como so
abordados os contedos dos componentes curriculares, nesse caso em seis estados.
Para tanto, por um lado, foram usadas as seguintes chaves interpretativas: relao

231
entre currculo e avaliao; abordagem da questo da diversidade; articulaes entre
contedos universais e locais; e a especificidade dos anos finais do ensino
fundamental. Por outro, foram analisados os contedos dos componentes curriculares
(como so organizados, que tipo de contedo focalizado, quais so apresentados e a
coerncia interna nos quadros curriculares).
O terceiro estudo descreveu e analisou trs casos de implantao de poltica
curricular, buscando apreender em que tipo de modelo de regulao essas polticas se
inserem, entendendo esse conceito como formas de coordenar a atuao dos sistemas
educativos, de fazer a sua governana, luz de Maroy (2011) e de Barroso (2005).
A descrio geral e a anlise dos documentos curriculares feitas no Estudo 1
permitiram concluir a existncia de um forte e recente movimento de renovao dos
documentos curriculares, quando se tem em paralelo a pesquisa realizada por
Sampaio e colaboradores (2010a). E que essa renovao se realiza sob novos
princpios. Notou-se uma tendncia de abandono de modelos mais gerais, que tinham
mais foco nos fundamentos e finalidades, rumo a modelos com mais forte classificao
e enquadramento, conceito usado por Bernstein (1996a, 1998)123 e que inspirou a
seguinte afirmao: quanto mais forte a classificao e enquadramento, maior a
especificao de metas, a interveno no processo didtico, a articulao com
avaliaes externas, e o detalhamento de progresso e do compassamento das
aprendizagens. Chegou-se a quatro modelos distintos: currculo, matriz, proposta e
diretriz. A classificao dos documentos nesses modelos somente pode ser
compreendida se observada de forma comparativa, da mais forte classificao e
enquadramento para a mais fraca.
Dos 23 documentos curriculares analisados, dois (So Paulo e Pernambuco)
foram classificados no modelo de mais forte classificao e enquadramento, nomeado
currculo. Esse modelo, portanto, contempla todas as caractersticas acima
mencionadas em seu mais alto grau. Outros 15 documentos (ES, TO, AC, PR, MT, MS,

123
Como mencionado no Estudo 1, a ideia de classificao est relacionada s relaes de poder e
controle do que ensinado e aprendido, e enquadramento s relaes de poder e controle que
influenciam como o processo de ensino/aprendizagem conduzido, e tendo em vista a categorizao
aqui proposta, podemos pensar a ideia de classificao, por exemplo, a partir de como os contedos de
ensino so apresentados nos documentos curriculares, ora por rea de conhecimento, ora como uma
lista de contedos geral, ou, ainda, como uma lista de contedos organizada dentro de uma lgica
temporal preestabelecida (bimestre, trimestre, ano, por exemplo).

232
RJ, AM, BA, GO, MA, PI, RO, SE e DF) foram classificados no modelo matriz: busca
discretizar o que deve ser aprendido sob distintas formas de um conjunto de metas
mais genricas a formas mais especficas , acompanhadas de sua distribuio ao
longo do tempo escolar, de modo a criar uma progresso; e do um pouco mais de
margem s escolas e tambm focalizam um pouco mais a descrio de fundamentos e
finalidades, em comparao com os currculos. Quatro documentos foram
classificados como proposta (Alagoas, Minas Gerais, Paraba e Rio Grande do Sul):
mais fraca classificao e enquadramento, mais forte descrio de fundamentos. Um
documento curricular foi classificado como diretriz (Santa Catarina), cujo foco est
sobretudo na descrio dos fundamentos e finalidades.
O Estudo 1 evidenciou ainda que, no que tange progresso, o modelo matriz
curricular assume diferentes princpios e formas de integrao curricular, o que
demonstra o seu carter multifacetado e hbrido. Ao assumir a interdisciplinaridade
como um princpio de integrao curricular, sete estados, entre 12 que adotam esse
modelo, admitem formas variadas de progresso como bimestre, anos e ciclos, por
exemplo. Para aqueles que admitem o regime disciplinar como princpio de integrao,
a forma de progresso da aprendizagem oscila entre ano e bimestre e apenas um
estado adota como princpio de integrao a transdisciplinaridade e elege como forma
de progresso os ciclos de desenvolvimento humano. Nos demais modelos, proposta
curricular e currculo, a progresso das aprendizagens tende a acatar bimestres e
ciclos.
Observou-se ainda no Estudo 1 que a maioria das matrizes e todos os
currculos so documentos posteriores a 2010. Embora seja necessrio considerar
vrias situaes de hibridismo, notou-se que, aos documentos assim classificados,
subjaz uma nova concepo de professor. No se trata mais de compreender esse
sujeito como aquele que diante de fundamentos e finalidades realiza sua ao. O
professor passa a ser visto como um sujeito que necessita de uma mediao dos
documentos, realizada por meio de orientaes detalhadas sobre o que e, em alguns
casos, o como ensinar. Dessa forma, ganham espao modelos que buscam agir
diretamente sobre o processo de ensino-aprendizagem.
O Estudo 2 evidencia que a maior parte dos documentos analisados detalha os
contedos, procurando prescrever o que deve ser ensinado e tambm a progresso,

233
em especial naqueles estados cujos documentos foram classificados nos modelos
currculo e matriz, portanto, caso da maioria. Entretanto, a anlise dos contedos
dos componentes curriculares feita por especialistas124 denota que nem sempre se
consegue efetivar com eficincia esse detalhamento de modo a, efetivamente,
operacionalizar o objetivo de orientar o trabalho do professor. Os especialistas
verificaram tambm problemas em progresses prescritas: em Matemtica, contedos
considerados difceis para essa fase do ensino fundamental; ausncia de contedos
relevantes; problemas no estabelecimento do compassamento; falta de continuidade
de contedos para que se garanta a consolidao de um determinado conhecimento.
A anlise das concepes dos documentos curriculares realizada no Estudo 2
evidencia que a influncia dos PCN forte, mas que h algumas iniciativas que buscam
outras referncias. E que essa influncia dos PCN, no caso de certas orientaes, pode
constar mais em forma de declaraes de anuncia do que em modos de
operacionalizao. Pode-se citar, por exemplo, a prevalncia de contedos conceituais,
em detrimento de orientaes nacionais de que haja tambm foco sobre os
procedimentais e atitudinais.
No que tange articulao de contedos, constatou-se no Estudo 2 que os
documentos curriculares empregam uma variedade de termos para se referir quilo
que deve ser ensinado. Encontramos termos como expectativas de aprendizagem,
habilidades, competncias, eixos temticos, entre outros. Tal variedade, ao que tudo
indica, pode estar relacionada adeso ao disposto em vrios documentos
curriculares utilizados como referncia para a elaborao dos documentos, mas
tambm indica uma polissemia e, por vezes, at confuso sobre o significado desses
termos e sobre as implicaes que tm para o modo de formatar as orientaes sobre
o que deve ser ensinado. De qualquer modo, a articulao dos contedos na maioria
dos documentos analisados est organizada a partir de uma lgica disciplinar a
despeito de que muitos afirmam que se pautam pela interdisciplinaridade ,
garantindo hierarquia, contornos e fronteiras ntidas das disciplinas escolares, tal como

124
Para analisar os componentes curriculares disciplinas , a pesquisa contou com um grupo de
especialistas no ensino desses componentes. Todos esses especialistas so professores universitrios,
com exceo de um, que consultor para a elaborao de currculos e formao de professores.

234
se refere Bernstein (1996a, 1998) aos currculos com forte classificao, com algumas
excees que apresentam iniciativas visando operacionalizar a interdisciplinaridade.
A pesquisa Consensos e dissensos em torno de uma Base Nacional Comum
Curricular no Brasil, realizada pelo Cenpec, evidenciou que a questo da diversidade
central para discernir tomadas de posies de atores relevantes da rea educacional
em relao padronizao curricular no pas (BATISTA; LUGLI; RIBEIRO, 2015).
Entretanto, o Estudo 2 evidenciou fraca presena de contedos que promovam a
construo de identidades plurais nas vrias disciplinas que compem os documentos
analisados. A diversidade tende a aparecer de trs modos distintos: como contedos
que se ensinam aos diversos; sob a forma de orientaes gerais; e por meio de
indicaes para que os professores e as escolas tratem a questo. Verificou-se tambm
prevalncia dos contedos considerados universais, reservando-se pouco espao
para as peculiaridades locais, regionais ou estaduais.
A anlise dos contedos dos componentes curriculares, realizada por
especialistas, tambm no mbito do Estudo 2, apontou para tentativas de inovao ou
rompimento com perspectivas mais tradicionais de abordagens de contedos em
vrias disciplinas. Pela anlise realizada, pode-se afirmar que perspectivas tradicionais
de abordar o contedo foram mais fortemente percebidas pelos especialistas que
analisaram os componentes curriculares Arte e Educao Fsica. Em Arte, o especialista
sinalizou prevalncia da tradio erudita e terica em detrimento de novas formas
de se fazer arte-educao, e foco em repetio em detrimento da experincia
artstica. No que tange Educao Fsica, o especialista pontuou que as questes que
abrangem as diferenas culturais corporais no se mostram presentes na maior parte
dos documentos, foco que estaria mais alinhado s perspectivas contemporneas de
ensino.
A anlise dos contedos denotou, nos seis documentos, excesso de contedo
em Geografia. Em Histria, esse excesso foi apontado pelo especialista para o caso de
um documento.
Conclui-se, portanto, com base nos Estudos 1 e 2, que embora haja um
movimento de renovao dos documentos curriculares focado na discretizao dos
contedos para maior orientao do processo de ensino-aprendizagem, os
documentos podem apresentar incongruncias, tendo sido detectadas dificuldades na

235
seleo dos contedos e no seu detalhamento. Desse modo, nem sempre se consegue
garantir preciso e eficincia no estabelecimento da progresso e do compassamento,
de modo a assegurar uma boa orientao ao professor.
O Estudo 2 mostrou ainda que a maioria dos documentos no apresenta
menes, em suas declaraes iniciais, especificidade dos anos finais do ensino
fundamental. Trs documentos o fazem buscando chamar a ateno para essa
especificidade sob dois pontos de vista: do ciclo de vida dos adolescentes; e das
novidades que essa fase do ensino apresenta no que tange organizao do ensino,
tomando-a como fase de transio.
O Estudo 3, que analisou trs casos de polticas curriculares de enquadramento
e classificao do tipo forte, denotou que esse movimento de renovao curricular
detectado pelo Estudo 1 parece estar inserido em um contexto de busca de um novo
modo de regular os sistemas educativos que est mesclando estratgias de dois tipos
muito distintos de governana: do modelo burocrtico e do modelo do tipo ps-
burocrtico, conforme definies de Maroy (2011) e Barroso (2005)125.
Maroy (2011) e Barroso (2005) apontam o surgimento, na Europa, nas dcadas
recentes, de novas formas de governana da ao dos estabelecimentos e
profissionais da educao. Chegaram a esse achado de pesquisa analisando estratgias
de coordenao de sistemas educativos europeus e suas recentes mudanas. Esses
autores afirmaram a prevalncia de dois novos modelos do tipo ps-burocrtico,
denominados Estado avaliador e quase mercado. Tais modelos se reportam a uma
governana que se efetiva pelo desenho centralizado dos documentos curriculares e
pelo controle dos resultados por meio de avaliao externa, com autonomia
pedaggica e financeira para as escolas. Metas so negociadas e cobradas. Uma das
grandes distines entre Estado avaliador e quase mercado que, nesse ltimo, as
polticas estimulam a concorrncia entre as escolas como meio de melhorar a
qualidade da educao.

125
Conforme j foi mencionado no Estudo 3, essa anlise tem limites: coletaram-se informaes mais
detalhadas apenas sobre a poltica curricular e sobre os processos de implantao das polticas que lhes
dizem respeito mais de perto, como formao continuada, avaliao e monitoramento. No h
informaes sobre a distribuio dos recursos financeiros para as escolas ou sobre os critrios de
matrcula, por exemplo, que seriam importantes para uma anlise mais completa luz de Maroy (2011)
e Barroso (2005). Avaliamos, no entanto, ser acertada a proposio dessa anlise devido aos dados
coletados. Certamente outras pesquisas podero contribuir para avanos analticos.

236
Embora o Brasil possua um contexto muito distinto, ao avaliar as estratgias de
ao apreendidas por Maroy (2011) e Barroso (2005) para a constituio dos modelos
que propuseram, observa-se que muitas so comuns nossa realidade, conforme
denotou Ribeiro (2012) aps estudar polticas educacionais de trs redes de ensino do
estado de So Paulo. Nessas redes, a autora evidenciou a presena de estratgias
correlatas regulao ps-burocrtica, como o uso da avaliao externa advinda de
teste padronizado em larga escala como meio de governana; documentos curriculares
elaborados pelos rgos dirigentes a serem obrigatoriamente utilizados por toda a
rede de ensino; e foco no controle de resultados educacionais. Ribeiro (2012) indica,
sob forma de hiptese exploratria, a existncia, em redes de ensino paulistas mais
equitativas, de um modelo de regulao do tipo processo-resultado. Nesse modelo,
haveria um tipo de governana que faz uso de estratgias do tipo ps-burocrtico, tais
como monitoramento de resultados educacionais (usando inclusive avaliaes
externas), mas no se abandonaria o uso de estratgias tpicas do modelo de
regulao burocrtica: controle dos processos, regras e orientaes, sendo que parte
dessas orientaes continua sendo elaborada com algum tipo de participao de
professores e gestores escolares126.
Os dados da presente pesquisa indicam a existncia de estratgias de
governana nos casos estudados provenientes da regulao burocrtica e da regulao
ps-burocrtica. As principais evidncias dessa presena so: a definio de um
documento curricular com vistas a garantir o monitoramento do padro de ensino em
toda a rede, mas com algum tipo de participao; foco no controle dos resultados
educacionais, com definio de metas, mas buscando garantir tambm o controle do
processo de ensino e aprendizagem. Nesse processo de busca da instaurao de um
novo modelo de governana no h foco em autonomia pedaggica, como preveem os
dois modelos de regulao ps-burocrtica apresentados por Maroy (2011) e Barroso
(2005).

126 Cabe mencionar que o estudo de Ribeiro (2012) focalizou estratgias de governana de redes
municipais do estado de So Paulo que se sobressaram aps estudo de resultados educacionais que as
indicaram como redes nas quais no somente os nveis de desigualdade escolar eram muito menores,
mas tambm havia um percentual muito maior de crianas que alcanaram o conhecimento adequado
em Matemtica e Lngua Portuguesa nos anos iniciais do ensino fundamental. Trata-se de redes
medianas, cujas escolas tm boa estrutura fsica e nas quais h variedade de material pedaggico.
Portanto, o estudo foi realizado em contexto distinto dos sistemas de ensino estudados nesta pesquisa.

237
Como denotou o Estudo 3, as polticas curriculares dos trs estados aqui
analisadas estabelecem fortes vnculos entre avaliao, formao continuada e
documento curricular. Fazendo uso desses vnculos que se expressam principalmente
em descritores coincidentes entre matrizes que guiam a realizao dos testes
padronizados de larga escala e contedos previstos nos documentos curriculares, a
governana, nesses estados, busca instituir:
Metas a ser alcanadas pelas escolas.
Processos mais efetivos de formao continuada, acompanhamento e
apoio ao professor para a implantao dos documentos curriculares.
Esses processos so conduzidos seja pelos tcnicos das secretarias de
Educao, de forma mais direta, seja pela equipe de gesto da escola,
especialmente o coordenador pedaggico.
Processos de monitoramento dos resultados educacionais via avaliaes
externas de modo que eles possam ser subsdio para o
acompanhamento da implantao da poltica curricular e do processo
de ensino-aprendizagem.
Processos de monitoramento da implantao da poltica curricular via
sistemas informatizados.

Para alm dessas estratgias comuns, preciso lanar luzes sobre o


atrelamento das polticas avaliao externa, detectado por esta pesquisa. Para
Brooke e Cunha (2011), no quadro de inexistncia de um currculo nacional, as
matrizes das avaliaes externas de carter nacional poderiam contribuir para a
definio de um mnimo a ser ensinado, supondo que isso no se transforme no
mximo e, portanto, que no exera o papel de redutor, e sim de um referencial
curricular. Nesses termos, as avaliaes externas teriam um papel positivo na
organizao da educao nacional127. No debate internacional, ao tratar da influncia
das avaliaes externas nas escolas, Stecher (2002) considera impactos tanto positivos
para a organizao das atividades de ensino, quanto negativos, impondo redues

127 H,ainda, um conjunto de autores que sugerem que as avaliaes externas podem ser expressivas
ferramentas para a gesto das escolas, supondo que as informaes sistematizadas por essas avaliaes
permitam revises no trabalho desenvolvido (Cf. OLIVEIRA, 2008; SOLIGO, 2010; SOUSA; OLIVEIRA,
2010; ALAVARSE; MACHADO, 2013; HORTA NETO, 2013).

238
curriculares aos contedos abordados pelos testes, ou mesmo nulos, nos quais tais
avaliaes seriam praticamente ignoradas em determinadas escolas. Se, por um lado,
pesquisas tm suscitado uma srie de questionamentos sobre os efeitos das avaliaes
de resultado das aprendizagens nas escolas, por outro, mais estudos so necessrios
para sedimentar concluses sobre suas influncias e eventuais impactos, tanto sobre
as escolas quanto sobre os modelos de governana dos sistemas educativos.
No mbito do assunto sobre o entrelaamento entre avaliao externa e
currculo, detectado por esta pesquisa, preciso tecer consideraes sobre o uso da
estratgia de bonificao vinculada ao desempenho dos alunos nas avaliaes
externas. A literatura aponta a possibilidade de um progressivo aumento dos efeitos
dessas avaliaes sobre o currculo das escolas (BARRETTO, 2012; FREITAS, 2012;
SOUSA, 2003). Segundo Bonamino e Sousa (2012), essa evoluo parece caminhar de
um efeito de responsabilizao branda, no sentido de controle dos resultados pela
sociedade, para efeitos de responsabilizao forte, que estabelece um vnculo entre
resultados e benefcios simblicos e materiais. As polticas curriculares aqui estudadas
adotam o sistema de bonificao via desempenho nas avaliaes externas. Porm, no
foram coletadas informaes que possam dar indicaes mais precisas sobre como
essa estratgia tem impactado a ao das escolas, dos professores e dos rgos
dirigentes da educao. Desse modo, no possvel analisar com clareza como essas
estratgias esto tambm impactando o tipo de modelo de governana que os
sistemas educativos aqui estudados, conforme os dados indicam, esto buscando
implantar. Essa situao fortalece o apelo de Brooke (2012) para que sejam
desenvolvidas mais pesquisas sobre o tema do uso de estratgias de bonificao no
pas.
No caso particular dos achados desta pesquisa, pode-se ponderar que a
governana est usando, ao mesmo tempo, bonificao associada a desempenho e
estratgias de acompanhamento do processo pedaggico para que todas as escolas
cheguem s suas metas. Se no se pode dizer que a bonificao no esteja gerando
concorrncia, uma vez que no temos dados para tanto, pode-se afirmar que o
modelo de governana no est consolidado sobre a ideia de autonomia das escolas
no que tange aos seus processos pedaggicos. Tudo indica, portanto, que estamos
diante de um modelo de regulao hbrido.

239
A constatao de uma nova concepo de ao docente parece estar no centro
da busca de instituio desse novo modelo de governana aqui detectado. Os
documentos curriculares, a formao continuada, os resultados das avaliaes
externas e o coordenador pedaggico devem ser mediadores da prtica do professor
de modo que ele possa realizar a prescrio curricular para que se chegue a um padro
de qualidade do ensino. De acordo com os dados desta pesquisa, esse padro de
qualidade se associa ao que expresso como resultado nas avaliaes externas.
O Estudo 3 denota que o modelo de regulao que se desenha analiticamente
por meio das anlises das estratgias de governana identificadas no se mostra
fortemente consolidado. Os dados evidenciam que a busca de instituio desse novo
modelo de regulao, que pretende cercar, controlar e apoiar o processo de
ensino-aprendizagem (e que tambm faz uso de estratgias prprias dos modelos ps-
burocrticos), se choca com a difcil realidade das escolas e dos professores,
problemas de longa data. Verifica-se nas entrevistas, por exemplo, que os horrios
pedaggicos coletivos entendidos como uma estratgia central de apoio e
acompanhamento ao professor para implantao dos documentos curriculares no
ocorrem como o previsto; que os coordenadores pedaggicos nem sempre tm tempo
de entrar nas salas de aula; que h problemas na lotao desses profissionais
poca da pesquisa de campo, nem todas as escolas pesquisadas em Pernambuco
contavam com esse profissional.
Ademais, notam-se desafios para a implantao das estratgias de governana
que dizem respeito precariedade das condies de trabalho dos professores,
sobrecarga de trabalho de docentes e da equipe de gesto, ao tamanho das redes, s
dificuldades dos professores de compreender as propostas dos documentos
curriculares, situao essa que pode ser remetida tanto dimenso da formao inicial
do professor quanto s prprias deficincias dos documentos curriculares, conforme
denota o Estudo 2. As dificuldades so mais fortemente notadas no mbito das
estratgias relativas ao acompanhamento e apoio prtica pedaggica do professor,
ao como ensinar, do que no mbito das estratgias que so mais prprias do modelo
ps-burocrtico, que dizem respeito ao controle por meio das avaliaes externas.
As fragilidades captadas pelo Estudo 2 na estruturao dos documentos
curriculares se mostram nas suas concepes, na capacidade de elaborao dos

240
contedos e estabelecimento de progresso e compassamento, e na capacidade de
aproximar algumas disciplinas dos chamados conhecimentos poderosos, nos dizeres
de Young (2013), nesse ltimo caso sobretudo no que tange aos componentes
curriculares Arte e Educao Fsica. Conforme j mencionado anteriormente, a maior
parte dos documentos analisados no trata das especificidades dos anos finais do
ensino fundamental e seus contedos abordam pouco a questo da diversidade. Todas
essas situaes certamente interferem na efetividade da implantao dos documentos
curriculares e na ao docente, reverberando negativamente sobre a busca de
instituio do novo modelo de governana.
Cabe dizer, luz dos achados desta pesquisa, que os desafios para a
consolidao do modelo de regulao em curso so grandes e dialogam com questes
de difcil soluo em curto prazo: necessidade de melhoria das condies de trabalho;
reviso da engenharia de organizao das grandes redes de ensino; soluo dos
problemas da formao inicial do docente, para ficar em apenas trs exemplos. Mas
tambm so grandes os desafios para implementar os prprios documentos
curriculares que orientaro o ensino para os anos finais do ensino fundamental nos
prximos anos. E esses desafios remetem tanto consolidao e rumos do modelo de
regulao dos sistemas educativos que est se instituindo para a implantao dos
documentos curriculares quanto melhoria da capacidade de elaborao desses
documentos, para que se consiga resolver as fragilidades neles detectadas.
Por fim, importante tambm mencionar que embora tenham sido detectadas
estratgias comuns para a implantao dos documentos curriculares, j evidenciadas,
h tambm especificidades. Conforme afirma Maroy (2011, p. 37): as polticas de
educao observadas no so idnticas, no somente por se inspirarem mais ou
menos nos diferentes modelos, mas tambm porque situaes de partida diferentes
conduzem a polticas diferentes. Para acompanhar a prtica pedaggica, por
exemplo, a Secretaria Estadual de Educao do Acre mantm uma rotina quinzenal de
visitas para acompanhamento frequente do trabalho desenvolvido nas escolas. Em So
Paulo, a responsabilidade pela implantao curricular das diretorias regionais de
ensino. Enquanto So Paulo est apostando na formao continuada por meio virtual,
o Acre faz visitas para monitoramento e realizao de processos formativos e
Pernambuco organiza reunies de professores, por regionais. No temos elementos

241
para interpretar os significados desses distintos caminhos sobre a implantao dos
documentos curriculares e para a governana de cada um dos trs sistemas educativos
em questo. Vale, no entanto, mencionar, para que a questo subsidie outras
pesquisas, que, coincidentemente, exatamente no estado onde o porcentual de
alunos do 9 ano do ensino fundamental com nvel adequado em Lngua Portuguesa e
Matemtica menos evoluiu positivamente desde 2009 que as entrevistas foram mais
enfticas em denotar a dificuldade de acompanhamento da prtica pedaggica.

242
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Documentos analisados e legislao consultada

ACRE (Estado). Secretaria de Estado de Educao. A poltica e organizao da


educao de jovens e adultos no Acre. Rio Branco: SEE/Coordenao de Educao
de Jovens e Adultos, 2008.

ACRE (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Planejamento escolar: compromisso


com a aprendizagem. Rio Branco: SEE, 2009.

ACRE (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Orientaes Curriculares para o


Ensino Fundamental: Caderno 1 - Arte. Rio Branco: SEE, 2010a. (Srie Cadernos de
Orientao Curricular).

ACRE (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Orientaes Curriculares para o


Ensino Fundamental: Caderno 1 - Cincias Naturais. Rio Branco: SEE, 2010b. (Srie
Cadernos de Orientao Curricular).

ACRE (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Orientaes Curriculares para o


Ensino Fundamental: Caderno 1 - Educao Fsica. Rio Branco: SEE, 2010c. (Srie
Cadernos de Orientao Curricular).

ACRE (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Orientaes Curriculares para o


Ensino Fundamental: Caderno 1 - Geografia. Rio Branco: SEE, 2010d. (Srie
Cadernos de Orientao Curricular).

ACRE (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Orientaes Curriculares para o


Ensino Fundamental: Caderno 1 - Histria. Rio Branco: SEE, 2010e. (Srie
Cadernos de Orientao Curricular).

ACRE (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Orientaes Curriculares para o


Ensino Fundamental: Caderno 1 - Lngua Espanhola. Rio Branco: SEE, 2010f. (Srie
Cadernos de Orientao Curricular).

ACRE (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Orientaes Curriculares para o


Ensino Fundamental: Caderno 1 - Lngua Inglesa. Rio Branco: SEE, 2010g. (Srie
Cadernos de Orientao Curricular).

ACRE (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Orientaes Curriculares para o


Ensino Fundamental: Caderno 1 - Lngua Portuguesa. Rio Branco: SEE, 2010h.
(Srie Cadernos de Orientao Curricular).

ACRE (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Orientaes Curriculares para o


Ensino Fundamental: Caderno 1 - Matemtica. Rio Branco: SEE, 2010i. (Srie
Cadernos de Orientao Curricular).

250
ALAGOAS (Estado). Secretaria Executiva de Educao. Coordenadoria de Educao.
Programa de Ensino Fundamental. Projeto Laboratrios Pedaggicos e de
Recursos. Caderno de Orientaes para os Laboratrios Pedaggicos e de
Aprendizagem. Macei: SEE/AL, 2005.

ALAGOAS (Estado). Secretaria de Estado da Educao e do Esporte. Referencial


Curricular da Educao Bsica para as Escolas Pblicas de Alagoas. Alagoas:
SEE/AL/MEC-Pnud, 2010.

ALAGOAS (Estado). Secretaria de Estado da Educao e do Esporte. Superintendncia


de Polticas Educacionais. Organizao da Educao Bsica: Orientaes para
Matrcula, Enturmao, Organizao Curricular e Avaliao. Macei:
Suped/SEE/AL, 2011.

ALAGOAS (Estado). Secretaria de Estado da Educao e do Esporte. Orientaes para


Organizao do Ensino Fundamental. Macei: SEE/AL, 2012.

AMAP (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de


desenvolvimento e normatizao de polticas educacionais. Contribuies das
Escolas Estaduais para o Texto das Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica
do Estado do Amap: Cincias. Macap: Seed/Codnope, [20--a].

AMAP (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de


desenvolvimento e normatizao de polticas educacionais. Contribuies das
Escolas Estaduais para o Texto das Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica
do Estado do Amap: Histria. Macap: Seed/Codnope, [20--b].

AMAP (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de


desenvolvimento e normatizao de polticas educacionais. Contribuies das
Escolas Estaduais para o Texto das Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica
do Estado do Amap: Lngua Portuguesa. Macap: Seed/Codnope, [20--c].

AMAP (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de


desenvolvimento e normatizao de polticas educacionais. Contribuies das
Escolas Estaduais para o Texto das Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica
do Estado do Amap: Artes. Macap: Seed/Codnope, [20--d].

AMAP (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de


desenvolvimento e normatizao de polticas educacionais. Contribuies das
Escolas Estaduais para o Texto das Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica
do Estado do Amap: Matemtica. Macap: Seed/Codnope, [20--e].

AMAP (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de


desenvolvimento e normatizao de polticas educacionais. Contribuies das
Escolas Estaduais para o Texto das Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica
do Estado do Amap: Geografia. Macap: Seed/Codnope, [20--f].

AMAP (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de


desenvolvimento e normatizao de polticas educacionais. Contribuies das

251
Escolas Estaduais para o Texto das Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica
do Estado do Amap: Educao Fsica. Macap: Seed/Codnope, [201-a].

AMAP (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de


desenvolvimento e normatizao de polticas educacionais. Contribuies das
Escolas Estaduais para o Texto das Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica
do Estado do Amap: Ensino Religioso. Macap: Seed/Codnope, [201-b].

AMAP (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de


desenvolvimento e normatizao de polticas educacionais. Texto sobre a
identidade dos componentes curriculares no 4 e 5 ano do ensino fundamental:
orientaes gerais para o estudo e contribuies. Macap: Seed/Codnope, 2014.

AMAZONAS (Estado). Secretaria de Estado de Educao e Qualidade de Ensino.


Proposta Curricular do Ensino Fundamental do 6 ao 9. ano. Manaus: Seduc,
[2005].

BAHIA (Estado). Secretaria da Educao do Estado da Bahia. Superintendncia de


Desenvolvimento da Educao Bsica/Diretoria de Educao Bsica. Orientaes
Curriculares e Subsdios Didticos para a Organizao do Trabalho Pedaggico no
Ensino Fundamental de Nove Anos. Salvador: SEC/Sudeb, 2013.

BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da


Educao Nacional. Braslia, DF, 1996.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:


introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:


terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia:
MEC/SEF, 1998a.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:


Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998b.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:


Cincias Naturais. Braslia: MEC/SEF, 1998c.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:


Geografia. Braslia: MEC/SEF, 1998d.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:


Histria. Braslia: MEC/SEF, 1998e.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:


Arte. Braslia: MEC/SEF, 1998f.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:


Educao Fsica. Braslia: MEC/SEF, 1998g.

252
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Lngua Estrangeira. Braslia:
MEC/SEF, 1998h.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:


terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Apresentao dos temas
transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998i.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao.


Cmara de Educao Bsica. Resoluo CEB n 2, de 7 de Abril de 1998. Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Braslia, DF, 1998j.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de


Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo CEB n3, de 26 de Junho de
1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, DF,
1998k.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Matemtica:


Orientaes para o professor, Saeb/Prova Brasil, 4 srie/5 ano, Ensino
Fundamental. Braslia: Inep, 2009.

BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao


Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, DF, 9/7/2010, Seo 1, p. 10. Parecer CNE/CEB n
7/2010, aprovado em 7 de Abril de 2010.

BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao


Bsica. Resoluo CEB n2, de 30 de Janeiro de 2012. Define Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, DF, 2012.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao


Continuada. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica. Braslia:
MEC/SEB/Dicei, 2013.

BRASIL. Lei n 13.005, de 25 de Junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educao


PNE e d outras providncias. Braslia, DF, 2014.

DISTRITO FEDERAL (Estado). Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal.


Currculo em Movimento da Educao Bsica. Ensino Fundamental anos iniciais.
Distrito Federal: SEEDF, [2014?a].

DISTRITO FEDERAL (Estado). Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal.


Currculo em Movimento da Educao Bsica. Ensino Fundamental anos finais.
Distrito Federal: SEEDF, [2014?b].

DISTRITO FEDERAL (Estado). Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal.


Currculo em Movimento da Educao Bsica: Pressupostos tericos. Distrito
Federal: SEEDF, [2014?c].

253
DISTRITO FEDERAL (Estado). Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal.
Currculo em Movimento da Educao Bsica. Educao profissional e a distncia.
Distrito Federal: SEEDF, [2014?d].

DISTRITO FEDERAL (Estado). Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal.


Currculo em Movimento da Educao Bsica. Educao de Jovens e Adultos.
SEEDF, [2014?e].

DISTRITO FEDERAL (Estado). Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal.


Currculo em Movimento da Educao Bsica. Educao Especial. SEDF, [2014?f].

ESPRITO SANTO (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Caderno de diretrizes da


Educao de Jovens e Adultos. Vitria: Sedu, 2007.

ESPRITO SANTO (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Ensino Fundamental


anos finais: rea de Linguagens e Cdigos. Vitria: Sedu, 2009a. (Currculo Bsico
Escola Estadual, v. 1.)

ESPRITO SANTO (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Ensino Fundamental


anos finais: rea de Cincias da Natureza. Vitria: Sedu, 2009b. (Currculo Bsico
Escola Estadual, v. 2).

ESPRITO SANTO (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Ensino Fundamental


anos finais: rea de Cincias Humanas. Vitria: Sedu, 2009c. (Currculo Bsico
Escola Estadual, v. 3).

ESPRITO SANTO (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Guia de implementao.


Vitria: Sedu, 2009d. (Currculo Bsico Escola Estadual).

ESPRITO SANTO (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Ensino Fundamental


anos iniciais. Vitria: Sedu, 2009e. (Currculo Bsico Escola Estadual).

ESPRITO SANTO (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes da Educao


Especial na Educao Bsica e Profissional para Rede Estadual de Ensino do
Esprito Santo. Educao Especial: incluso e respeito diferena. 2. ed. Vitria:
Sedu, 2011. [1 edio do documento publicado no Dirio Oficial do Estado em 2
jul. 2008].

GOIS (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Currculo Referncia da Rede


Estadual de Educao de Gois: verso experimental. Goinia: SEE, [2013?].

GOIS (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Currculo em Debate: reorientao


curricular do 1 ao 9 ano: expectativas de aprendizagem convite reflexo e
ao. Goinia: SEE, 2007.

MARCHIORATO, Liliane. Melhorando o desempenho escolar: Caderno de Apoio


Elaborao da Proposta Pedaggica da Escola. 1. ed. [s. l. ]: MEC-Pnud, 2014.

MARANHO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Referencial Curricular -


Educao Fsica - 1 ao 9 ano: Ensino Fundamental. So Lus: Seduc, 2009.

254
MARANHO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Referencial Curricular Arte:
Ensino Fundamental: 5 a 8 srie/6 ao 9 ano. So Lus: Seduc, 2010a.

MARANHO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Referencial Curricular


Cincias Naturais: Ensino Fundamental: 5 a 8 srie/6 ao 9 ano. So Lus: Seduc,
2010b.

MARANHO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Referencial Curricular


Geografia: Ensino Fundamental: 5 a 8 srie/6 ao 9 ano. So Lus: Seduc, 2010c.

MARANHO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Referencial Curricular -


Histria: Ensino Fundamental: 5 a 8 srie/6 ao 9 ano. So Lus: Seduc, 2010d.

MARANHO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Referencial Curricular -


Ingls: Ensino Fundamental: 5 a 8 srie/6 ao 9 ano. So Lus: Seduc, 2010e.

MARANHO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Referencial Curricular -


Lngua Portuguesa: Ensino Fundamental: 5 a 8 srie/6 ao 9 ano. So Lus:
Seduc, 2010f.

MARANHO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Referencial Curricular -


Matemtica: Ensino Fundamental: 5 a 8 srie/6 ao 9 ano. So Lus: Seduc,
2010g.

MARANHO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Diretrizes Curriculares: +


Ensino. Programa de Melhoria da Qualidade do Ensino. So Luis: Seduc, [2013?].

MATO GROSSO (Estado). Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso.


Orientaes Curriculares: Concepes para a Educao Bsica. Cuiab: Seduc/MT,
2010a.

MATO GROSSO (Estado). Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso.


Orientaes Curriculares: rea de Linguagens: Educao Bsica. Cuiab:
Seduc/MT, 2010b.

MATO GROSSO (Estado). Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso.


Orientaes Curriculares: rea de Cincias Humanas: Educao Bsica. Cuiab:
Seduc/MT, 2010c.

MATO GROSSO (Estado). Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso.


Orientaes Curriculares: rea de Cincias da Natureza e Matemtica: Educao
Bsica. Cuiab: Seduc/MT, 2010d.

MATO GROSSO (Estado). Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso.


Orientaes Curriculares das Diversidades Educacionais. Cuiab: Seduc/MT,
2010e.

MATO GROSSO (Estado). Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso.


Superintendncia de Educao Bsica. Orientaes Curriculares para a Educao

255
Bsica do Estado de Mato Grosso: rea de linguagens. Cuiab: Sueb/Seduc/MT,
[2011?a]

MATO GROSSO (Estado). Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso.


Superintendncia de Educao Bsica. Orientaes Curriculares para a Educao
Bsica do Estado de Mato Grosso: rea de Cincias da Natureza e Matemtica.
Cuiab: Sueb/Seduc/MT, [2011?b]. (Revisado)

MATO GROSSO (Estado). Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso.


Orientativo 2013 Ciclos de Formao Humana. Cuiab: Sueb/Seduc/MT, 2013.

MATO GROSSO (Estado). Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso.


Orientaes Curriculares para Educao Escolar Quilombola. Cuiab:
Seduc/MT/Superintendncia de Diversidades Educacionais. Gerncia de
Diversidades, [201-].

MATO GROSSO (Estado). Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso.


Orientaes Curriculares para Educao das Relaes Etnicorraciais. Cuiab:
Seduc/MT, [20--].

MATO GROSSO DO SUL (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Referencial


Curricular da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul: Ensino
Fundamental. Campo Grande: SED, 2012.

MINAS GERAIS (Estado). Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais. Proposta


Curricular: CBC Arte: Ensino Fundamental e Mdio. Belo Horizonte: SEE, [20--a].

MINAS GERAIS (Estado). Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais. Proposta


Curricular: CBC Cincias: Ensino Fundamental. Belo Horizonte: SEE, [20--b].

MINAS GERAIS (Estado). Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais. Proposta


Curricular: CBC Educao Fsica: Ensino Fundamental e Mdio. Belo Horizonte:
SEE, [20--c].

MINAS GERAIS (Estado). Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais. Proposta


Curricular: CBC Geografia: Ensino Fundamental e Mdio. Belo Horizonte: SEE, [20--
d].

MINAS GERAIS (Estado). Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais. Proposta


Curricular: CBC Histria: Ensino Fundamental e Mdio. Belo Horizonte: SEE, [20--
e].

MINAS GERAIS (Estado). Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais. Proposta


Curricular: CBC Lngua Estrangeira: Ensino Fundamental e Mdio. Belo Horizonte:
SEE, [20--f].

MINAS GERAIS (Estado). Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais. Proposta


Curricular: CBC Lngua Portuguesa: Ensino Fundamental e Mdio. Belo Horizonte:
SEE, [20--g].

256
MINAS GERAIS (Estado). Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais. Proposta
Curricular: CBC Matemtica: Ensino Fundamental e Mdio. Belo Horizonte: SEE,
[20--h].

PARABA (Estado). Secretaria de Educao e Cultura. Gerncia Executiva da Educao


Infantil e Ensino Fundamental. Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental:
Linguagens e Diversidade Sociocultural. Joo Pessoa: SEC/Grafset, 2010a.

PARABA (Estado). Secretaria de Educao e Cultura. Gerncia Executiva da Educao


Infantil e Ensino Fundamental. Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental:
Matemtica, Cincias da Natureza e Diversidade Sociocultural. Joo Pessoa:
SEC/Grafset, 2010b.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.


Departamento de Ensino Fundamental. Orientaes Pedaggicas: Lngua
Portuguesa, Ciclo bsico de Alfabetizao. Curitiba: Seed, 2005.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.


Diretrizes Curriculares da Educao do Campo. Curitiba: Seed, 2006a.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.


Diretrizes Curriculares da Educao Especial para a Construo de Currculos
Inclusivos. Curitiba: Seed, 2006b.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.


Diretrizes da Educao Profissional: fundamentos polticos e pedaggicos.
Curitiba: Seed, 2006c.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.


Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos. Curitiba: Seed, 2006d.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.


Departamento de Ensino Fundamental. Coordenao da Educao Escolar
Indgena. Educao Escolar Indgena. Curitiba: Seed, 2006e. (Cadernos Temticos).

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran. Departamento de


Educao Bsica. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica: Arte. Paran: Seed,
2008a.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran. Departamento de


Educao Bsica. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica: Cincias. Paran:
Seed, 2008b.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran. Departamento de


Educao Bsica. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica: Educao Fsica.
Paran: Seed, 2008c.

257
PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran. Departamento de
Educao Bsica. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica: Ensino Religioso.
Paran: Seed, 2008d.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran. Departamento de


Educao Bsica. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica: Geografia. Paran:
Seed, 2008e.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran. Departamento de


Educao Bsica. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica: Histria. Paran:
Seed, 2008f.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran. Departamento de


Educao Bsica. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica: Lngua Estrangeira
Moderna. Paran: Seed, 2008g.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran. Departamento de


Educao Bsica. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica: Lngua Portuguesa.
Paran: Seed, 2008h.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran. Departamento de


Educao Bsica. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica: Matemtica. Paran:
Seed, 2008i.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.


Diretoria de Polticas e Programas Educacionais. Coordenao de Desafios
Educacionais Contemporneos. Educao Ambiental. Curitiba: Seed, 2008j.
(Cadernos temticos da Diversidade, 1).

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.


Diretoria de Polticas e Programas Educacionais. Coordenao de Desafios
Educacionais Contemporneos. Educando para as Relaes tnico-Raciais II.
Curitiba: Seed, 2008k. (Cadernos temticos dos desafios educacionais
contemporneos, 5).

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Criana e da Juventude. Guia de Polticas


Pblicas para a Juventude do Estado do Paran. Curitiba: SECJ, 2008l.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.


Diretoria de Polticas e Programas Educacionais. Coordenao de Desafios
Educacionais Contemporneos. Preveno ao Uso Indevido de Drogas. Curitiba:
Seed, 2008m.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.


Departamento da Diversidade. Ncleo de gnero e diversidade. Sexualidade.
Curitiba: Seed, 2009.

258
PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.
Diretoria de Tecnologias Educacionais. Diretrizes para o Uso de Tecnologias
Educacionais. Curitiba: Seed, 2010a. (Cadernos Temticos).

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.


Departamento da Diversidade. Ncleo de gnero e diversidade. Diretrizes
Curriculares de Gnero e Diversidade Sexual da Secretaria de Estado da
Educao do Paran. Verso preliminar. Curitiba: Seed, 2010b.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.


Diretoria de Tecnologias Educacionais. Educao a Distncia. Curitiba: Seed,
2010c. (Cadernos Temticos).

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.


Departamento de Educao e Trabalho. Educao profissional integrada
educao de jovens e adultos: Proeja. Curitiba: Seed, 2010d.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.


Diretoria de Polticas e Programas Educacionais. Coordenao de Desafios
Educacionais Contemporneos. Enfrentamento Violncia na Escola. Curitiba:
Seed, 2010e. (Cadernos temticos dos desafios educacionais contemporneos).

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.


Diretoria de Tecnologias Educacionais. Fotografia e Audiovisuais. Curitiba: Seed,
2010f. (Cadernos Temticos).

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.


Diretoria de Tecnologias Educacionais. Ilustrao Digital e Animao. Curitiba:
Seed, 2010g. (Cadernos Temticos).

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.


Coordenao de Gesto Escolar. Organizao do trabalho pedaggico. Curitiba:
Seed, 2010h.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.


Diretoria de Tecnologias Educacionais. TV Paulo Freire. Curitiba: Seed, 2010i.
(Cadernos Temticos).

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.


Diretoria de Tecnologias Educacionais. Produes de udios: Fundamentos.
Curitiba: Seed, 2011. (Cadernos Temticos).

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran. Departamento de


Educao Bsica. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Paran: Seed,
2012a.

PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran. Educao infantil e


anos iniciais do ensino fundamental: saberes e prticas. Curitiba: Seed, 2012b.

259
PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco. Base
Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco:
Matemtica. Recife: SEE, 2008a.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco. Base


Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco: Lngua
Portuguesa. Recife: SEE, 2008b.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco. Proposta


Pedaggica: Centros de Atendimento Socioeducativo CASE-s. Recife: SEE/Sede,
[2011?].

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros
Curriculares. Recife: SEE, 2012a.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros
Curriculares de Lngua Portuguesa. Ensino Fundamental e Mdio. Recife: SEE,
2012b.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros
Curriculares de Matemtica. Ensino Fundamental e Mdio. Recife: SEE, 2012c.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco. Caderno


de Orientaes Pedaggicas para a Educao em Direitos Humanos. Recife: SEE,
2012d.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco. Pankar.


Aprendendo e Ensinando. Coletnea de textos produzidos por alunos, professores
e lideranas/Organizao Interna de Educao Escolar Indgena Pankar. Recife:
SEE, 2012e.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
Sala de Aula. Recife: SEE, 2013a.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros
Curriculares de Cincias Naturais. Ensino Fundamental. Recife: SEE, 2013b.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros
Curriculares de Geografia. Ensino Fundamental e Mdio. Recife: SEE, 2013c.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros
Curriculares de Histria. Ensino Fundamental e Mdio. Recife: SEE, 2013d.

260
PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.
Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros
Curriculares de Arte. Ensino Fundamental e Mdio. Recife: SEE, 2013e.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros
Curriculares de Educao Fsica. Ensino Fundamental e Mdio. Recife: SEE, 2013f.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros
Curriculares de Lngua Espanhola. Ensino Fundamental e Mdio. Recife: SEE,
2013g.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros
Curriculares de Lngua Inglesa. Ensino Fundamental e Mdio. Recife: SEE, 2013h.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Cincias Naturais. Ensino Fundamental Anos finais. Recife: SEE,
2013i.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Geografia. Ensino Fundamental e Mdio. Recife: SEE, 2013j.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Histria. Ensino Fundamental e Mdio. Recife: SEE, 2013k.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Lngua Portuguesa. Ensino Fundamental e Mdio. Recife: SEE, 2013l.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Matemtica. Ensino Fundamental e Mdio. Recife: SEE, 2013m.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Arte. Ensino Fundamental e Mdio, Educao de Jovens e Adultos.
Recife: SEE, 2013n.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Educao Fsica. Ensino Fundamental e Mdio. Recife: SEE, 2013o.

261
PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.
Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Lngua Espanhola. Ensino Fundamental e Mdio. Recife: SEE, 2013p.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Lngua Inglesa. Ensino Fundamental e Mdio. Recife: SEE, 2013q.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Biologia. Educao de Jovens e Adultos. Recife: SEE, 2013r.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Cincias Naturais. Educao de Jovens e Adultos Fases I e II. Recife:
SEE, 2013s.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Cincias Naturais. Educao de Jovens e Adultos Fases III e IV.
Recife: SEE, 2013t.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Educao Fsica. Educao de Jovens e Adultos. Recife: SEE, 2013u.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Filosofia. Educao de Jovens e Adultos. Recife: SEE, 2013v.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Fsica. Educao de Jovens e Adultos. Recife: SEE, 2013w.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Geografia. Educao de Jovens e Adultos. Recife: SEE, 2013x.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Histria. Educao de Jovens e Adultos. Recife: SEE, 2013y.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Lngua Inglesa. Educao de Jovens e Adultos. Recife: SEE, 2013z.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Matemtica. Educao de Jovens e Adultos. Recife: SEE, 2013aa.

262
PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.
Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Lngua Portuguesa. Educao de Jovens e Adultos. Recife: SEE,
2013bb.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Qumica. Educao de Jovens e Adultos. Recife: SEE, 2013cc.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para a educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros na
sala de aula Sociologia. Educao de Jovens e Adultos. Recife: SEE, 2013dd.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco. Caderno


de Orientaes Pedaggicas para a Educao Ambiental. Recife: SEE, 2013ee.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco. Ao de


Fortalecimento da Aprendizagem: Anos Finais do Ensino Fundamental. Reforo
Escolar Lngua Portuguesa. Recife: SEE, [2013?a].

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco. Ao de


Fortalecimento da Aprendizagem: Anos Finais do Ensino Fundamental. Reforo
Escolar Matemtica. Recife: SEE, [2013?b].

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco. Ao de


Fortalecimento da Aprendizagem: Anos Finais do Ensino Fundamental. Reforo
Escolar - Lngua Portuguesa Caderno 2. Recife: SEE, [2013 ou 2014].

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para educao bsica do Estado de Pernambuco: Padres de
Desempenho Estudantil em Lngua Portuguesa. Recife: SEE, 2014a.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para educao bsica do Estado de Pernambuco: Padres de
Desempenho Estudantil em Matemtica. Recife: SEE, 2014b.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros de
Formao Docente Cincias Humanas. Recife: SEE, 2014c.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros de
Formao Docente Cincias da Natureza e Matemtica. Recife: SEE, 2014d.

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Parmetros para educao bsica do Estado de Pernambuco: Parmetros de
Formao Docente Lnguas, Arte e Educao Fsica. Recife: SEE, 2014e.

263
PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco. Currculo
de Matemtica para o Ensino Fundamental: com base nos Parmetros
Curriculares do Estado do Pernambuco. Recife: SEE, [20--a].

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco. Currculo


de Portugus para o Ensino Fundamental: com base nos Parmetros Curriculares
do Estado do Pernambuco. Recife: SEE, [20--b].

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Componente Curricular: Educao Ambiental. Recife: SEE/Sede, [20--c].

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Componente Curricular: Direitos Humanos e Cidadania. Recife: SEE/Sede, [20--d].

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Componente Curricular: Educao e Trabalho. Recife: SEE/Sede, [20--e].

PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.


Componente Curricular: Histria da Cultura Pernambucana. Recife: SEE/Sede, [20-
-f].

PIAU (Estado). Secretaria Estadual da Educao e Cultura. Diretrizes Curriculares da


Rede Pblica Estadual de Ensino do Piau: Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
Teresina: Seduc, 2013a.

PIAU (Estado). Secretaria Estadual da Educao e Cultura. Diretrizes Tcnico-


Normativas para Sistematizao da Avaliao da Aprendizagem da Educao
Bsica da Rede Pblica Estadual: Sistemtica de Avaliao. Teresina: Seduc,
2013b.

PIAU (Estado). Secretaria Estadual da Educao e Cultura. Matrizes Disciplinares do


Ensino Fundamental: Caderno 1. Teresina: Seduc, 2013c.

RIO DE JANEIRO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Currculo Mnimo:


Matemtica. Rio de Janeiro: Seeduc, 2012a.

RIO DE JANEIRO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Currculo Mnimo: Lngua


Portuguesa e Literatura. Rio de Janeiro: Seeduc, 2012b.

RIO DE JANEIRO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Currculo Mnimo: Lngua


Estrangeira. Rio de Janeiro: Seeduc, 2012c.

RIO DE JANEIRO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Currculo Mnimo:


Histria. Rio de Janeiro: Seeduc, 2012d.

RIO DE JANEIRO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Currculo Mnimo:


Geografia. Rio de Janeiro: Seeduc, 2012e.

RIO DE JANEIRO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Currculo Mnimo:


Educao Fsica. Rio de Janeiro: Seeduc, 2012f.

264
RIO DE JANEIRO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Currculo Mnimo:
Cincias e Biologia. Rio de Janeiro: Seeduc, 2012g.

RIO DE JANEIRO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Currculo Mnimo:


Orientaes Curriculares: Resoluo de Problemas Matemticos. Ensino
Fundamental - 6 ao 9 ano e Ensino Mdio - 2 srie. Rio de Janeiro: Seeduc,
2013a.

RIO DE JANEIRO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Currculo Mnimo:


Orientaes Curriculares: Produo Textual. Ensino Fundamental - 6 ao 9 ano e
Ensino Mdio - 2 srie. Rio de Janeiro: Seeduc, 2013b.

RIO DE JANEIRO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Currculo Mnimo: Arte.


Rio de Janeiro: Seeduc, 2013c.

RIO DE JANEIRO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Currculo Mnimo Ensino


Regular: Ensino Religioso. Ensino Fundamental - 6 ao 9 ano e Ensino Mdio - 1
srie a 3 srie. Rio de Janeiro: Seeduc, 2014.

RIO GRANDE DO SUL (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Departamento


Pedaggico. Referencial Curricular. Lies do Rio Grande: Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias Lngua Portuguesa e Literatura, Lngua Estrangeira Moderna.
Volume 1. Porto Alegre: Seduc, 2009a.

RIO GRANDE DO SUL (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Departamento


Pedaggico. Referencial Curricular. Lies do Rio Grande: Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias Artes e Educao Fsica. Volume 2. Porto Alegre: Seduc, 2009b.

RIO GRANDE DO SUL (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Departamento


Pedaggico. Referencial Curricular. Lies do Rio Grande: Matemtica e suas
Tecnologias. Volume 3. Porto Alegre: Seduc, 2009c.

RIO GRANDE DO SUL (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Departamento


Pedaggico. Referencial Curricular. Lies do Rio Grande: Cincias da Natureza e
suas Tecnologias. Volume 4. Porto Alegre: Seduc, 2009d.

RIO GRANDE DO SUL (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Departamento


Pedaggico. Referencial Curricular. Lies do Rio Grande: Cincias Humanas e
suas Tecnologias. Volume 5. Porto Alegre: Seduc, 2009e.

RIO GRANDE DO SUL (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Departamento


Pedaggico. Coordenao de Gesto da Aprendizagem. Documento Orientador da
Reestruturao Curricular das Escolas do Campo: Ensino Fundamental: Ciclos de
formao. Porto Alegre: Seduc, 2013.

RONDNIA (Estado). Secretaria de Estado da Educao de Rondnia. Referencial


Curricular de Rondnia: Ensino Fundamental. Porto Velho: Seduc, 2012.

265
RONDNIA (Estado). Secretaria de Estado da Educao de Rondnia. Referencial
Curricular de Rondnia: Ensino Fundamental. Porto Velho: Seduc, 2013a.

RONDNIA (Estado). Secretaria de Estado da Educao de Rondnia. Referencial


Curricular de Rondnia: Educao de Jovens e Adultos/Ensino Fundamental e
Ensino Mdio. Porto Velho: Seduc, 2013b.

SANTA CATARINA (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de


Ensino. Proposta Curricular: uma contribuio para a escola pblica do Pr-
escolar, 1 Grau, 2 Grau e Educao de Adultos. Santa Catarina:
SED/Coordenadoria de Ensino, 1991.

SANTA CATARINA (Estado). Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta


Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio:
Disciplinas curriculares. Florianpolis: Cogen, 1998a.

SANTA CATARINA (Estado). Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta


Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio:
Temas multidisciplinares. Florianpolis: Cogen, 1998b.

SANTA CATARINA (Estado). Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta


Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio:
Formao docente para a educao infantil e sries iniciais. Florianpolis: Cogen,
1998c.

SANTA CATARINA (Estado). Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Diretoria


de Ensino Fundamental. Consideraes sobre Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNs, Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, Proposta Curricular de Santa
Catarina PC/SC. Florianpolis: Ioesc, 1999.

SANTA CATARINA (Estado). Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Diretrizes


para a organizao da prtica escolar na educao bsica: ensino fundamental e
mdio. Florianpolis: Diretoria de Ensino Fundamental/Diretoria de Ensino Mdio,
2000.

SANTA CATARINA (Estado). Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Diretrizes


3: organizao da prtica escolar na educao bsica: conceitos cientficos
essenciais, competncias e habilidades. Florianpolis: Diretoria de Ensino
Fundamental/Diretoria de Ensino Mdio, 2001.

SANTA CATARINA (Estado). Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia.


Proposta Curricular de Santa Catarina: Estudos Temticos. Florianpolis: Ioesc,
2005.

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Resoluo SE N


91/2007. Dispe sobre as Oficinas Pedaggicas no mbito da Secretaria da
Educao. So Paulo: SEE, 2007.

266
SO PAULO. (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Cadernos do
Gestor: So Paulo faz escola uma proposta curricular para o estado. Volume 1.
So Paulo: SE, [2008?].

SO PAULO. (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Matrizes de


Referncia para Avaliao Saresp. Volume 1. So Paulo: SE, 2009.

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Currculo do


Estado de So Paulo: Linguagens, cdigos e suas tecnologias. So Paulo: SE,
2010a.

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Currculo do


Estado de So Paulo: Cincias Humanas e suas tecnologias. So Paulo: SE, 2010b.

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Currculo do


Estado de So Paulo: Cincias da Natureza e suas tecnologias. So Paulo: SE,
2010c.

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Currculo do


Estado de So Paulo: Matemtica e suas tecnologias. So Paulo: SE, 2010d.

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Coordenadoria


de Gesto da Educao Bsica. Reorganizao do Ensino Fundamental e Mdio.
So Paulo: SE, 2012a

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Currculo do


Estado de So Paulo: Cincias da Natureza e suas tecnologias. 1. ed. atual. So
Paulo: SE, 2012b.

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Currculo do


Estado de So Paulo: Cincias Humanas e suas tecnologias. 1. ed. atual. So Paulo:
SE, 2012c.

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Currculo do


Estado de So Paulo: Linguagem, cdigos e suas tecnologias. 2. ed. So Paulo: SE,
2012d.

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Currculo do


Estado de So Paulo: Matemtica e suas tecnologias. 1. ed. atual. So Paulo: SE,
2012e.

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Resoluo SE N


68/2012. Dispe sobre as aes de acompanhamento, realizadas pelos
Professores Coordenadores do Ncleo Pedaggico - PCNPs, nas unidades
escolares, e d providncias correlatas. So Paulo: SEE, 2012f.

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Arte. Ensino

267
Fundamental - Anos Finais. 5 srie/6 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014a].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Arte. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 6 srie/7 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014b].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Arte. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 7 srie/8 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014c].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Arte. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 8 srie/9 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014d].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Cincias. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 5 srie/6 ano. Volume 1. Nova edio 2014-2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014e].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Cincias. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 6 srie/7 ano. Volume 1. Nova edio 2014-2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014f].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Cincias. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 7 srie/8 ano. Volume 1. Nova edio 2014-2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014g].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Cincias. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 8 srie/9 ano. Volume 1. Nova edio 2014-2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014h].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Educao Fsica.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 5 srie/6 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014i].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Educao Fsica.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 6 srie/7 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014j].

268
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de
Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Educao Fsica.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 7 srie/8 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014k].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Educao Fsica.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 8 srie/9 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014l].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Geografia. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 5 srie/6 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014m].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Geografia. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 6 srie/7 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014n].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Geografia. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 7 srie/8 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014o].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Geografia. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 8 srie/9 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014p].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Histria. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 5 srie/6 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014q].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Histria. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 6 srie/7 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014r].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Histria. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 7 srie/8 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014s].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Histria. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 8 srie/9 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014t].

269
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de
Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Ingls. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 5 srie/6 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014u].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Ingls. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 6 srie/7 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014v].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Ingls. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 7 srie/8 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014w].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Ingls. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 8 srie/9 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014x].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Lngua Portuguesa.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 5 srie/6 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014y].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Lngua Portuguesa.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 6 srie/7 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014x].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Lngua Portuguesa.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 7 srie/8 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014aa].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Lngua Portuguesa.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 8 srie/9 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014bb].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Matemtica.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 5 srie/6 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014cc].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Matemtica.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 6 srie/7 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014dd].

270
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de
Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Matemtica.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 7 srie/8 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014ee].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Aluno. Matemtica.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 8 srie/9 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014ff].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Arte. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 5 srie/6 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014gg].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Arte. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 6 srie/7 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014hh].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Arte. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 7 srie/8 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014ii].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Arte. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 8 srie/9 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014jj].

SO PAULO. (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Cincias.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 5 srie/6 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014kk].

SO PAULO. (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Cincias.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 6 srie/7 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014ll].

SO PAULO. (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Cincias.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 7 srie/8 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014mm].

SO PAULO. (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Cincias.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 8 srie/9 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014nn].

271
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de
Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Educao
Fsica. Ensino Fundamental - Anos Finais. 5 srie/6 ano. Volume 1. Nova edio
2014 a 2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014oo].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Educao
Fsica. Ensino Fundamental - Anos Finais. 6 srie/7 ano. Volume 1. Nova edio
2014 a 2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014pp].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Educao
Fsica. Ensino Fundamental - Anos Finais. 7 srie/8 ano. Volume 1. Nova edio
2014 a 2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014qq].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Educao
Fsica. Ensino Fundamental - Anos Finais. 8 srie/9 ano. Volume 1. Nova edio
2014 a 2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014rr].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Geografia.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 5 srie/6 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014ss].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Geografia.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 6 srie/7 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014tt].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Geografia.
Ensino Fundamental - Anos Finais.7 srie/8 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014uu].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Geografia.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 8 srie/9 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014vv].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Histria.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 5 srie/6 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014ww].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Histria.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 6 srie/7 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014xx].

272
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de
Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Histria.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 7 srie/8 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014yy].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Histria.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 8 srie/9 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014zz].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Ingls. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 5 srie/6 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014aaa].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Ingls. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 6 srie/7 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014bbb].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Ingls. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 7 srie/8 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014ccc].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Ingls. Ensino
Fundamental - Anos Finais. 8 srie/9 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a 2017.
So Paulo: SE, [2013 ou 2014ddd].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Lngua
Portuguesa. Ensino Fundamental - Anos Finais. 5 srie/6 ano. Volume 1. Nova
edio 2014 a 2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014eee].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Lngua
Portuguesa. Ensino Fundamental - Anos Finais. 6 srie/7 ano. Volume 1. Nova
edio 2014 a 2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014fff].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Lngua
Portuguesa. Ensino Fundamental - Anos Finais. 7 srie/8 ano. Volume 1. Nova
edio 2014 a 2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014ggg].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Lngua
Portuguesa. Ensino Fundamental - Anos Finais. 8 srie/9 ano. Volume 1. Nova
edio 2014 a 2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014hhh].

273
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de
Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Matemtica.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 5 srie/6 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014iii].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Matemtica.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 6 srie/7 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014jjj].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Matemtica.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 7 srie/8 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014kkk].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Material de


Apoio ao Currculo do Estado de So Paulo. Caderno do Professor. Matemtica.
Ensino Fundamental - Anos Finais. 8 srie/9 ano. Volume 1. Nova edio 2014 a
2017. So Paulo: SE, [2013 ou 2014lll].

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Rede do Saber.


Disponvel em: <http://www.educacao.sp.gov.br/portal/rede-do-saber> . Acesso
em: 27 Jul. 2015.

SERGIPE (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Referencial Curricular: Rede


Estadual de Ensino de Sergipe. Aracaju: Seed,[2011?].

TOCANTINS (Estado). Secretaria da Educao e Cultura. Referencial Curricular do


Ensino Fundamental das Escolas Pblicas do Estado do Tocantins: Ensino
Fundamental do 1 ao 9 ano. 2. ed. Palmas: Seduc, 2009.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUZ DE FORA. Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da


Educao. Institucional: Quem Somos. Disponvel em: <
http://institucional.caed.ufjf.br/quem-somos/>. Acesso em: 27 Jul. 2015.

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