Enfoques de la tutoría escolar: orientación, roles y funciones del tutor

Enfoques de la Tutora Escolar
INTRODUCCIN
No cabe duda que el profesor no limita su accin a las cuatro paredes de un saln, su labor no
se reduce a ensear tal materia o en tal grado. En la prctica educativa el profesor es un
profesional de la educacin cuyas funciones inherentes son la investigacin educativa, la
produccin de material, la orientacin educativa, la gestin de la educacin, entre otras
dimensiones. Por siniestras razones la tutora ha cado en desuso y en una peligrosa prctica de
consejitos o de dinmicas que sin tener un marco terico suficiente no le permite cumplir su
labor de orientador. La tutora no es tampoco un campo de psiclogos o de profesionales de
otras disciplinas, es esencialmente una especialidad de los profesores.
Precisamente para nutrir las exigencias del profesor como un especialista en Tutora, requerimos
de una preparacin un tanto amplia y genrica, y, paradjicamente, especializada. No basta que
el tutor controle su desarrollo personal, ejerza su libertad individual, maneje tcnicas de
comunicacin interpersonal, las tcnicas de informacin, de resolucin de problemas,
clarificacin de valores, control de tensiones y estrs, entre otros. Necesita adems de conocer
las diversas tendencias en el debate de la orientacin, sus modelos, conocer con profundidad el
sustento terico que justifica cada una de las reas.
Requerimos de un tutor preparado en los fundamentos de la antropologa, las teoras y tcnicas
de la eleccin vocacional, comprensin de nuevos estilos de vida, uso y disfrute del ocio,
orientacin de las personas con limitaciones fsicas y de avanzada edad, y toda aquella
intervencin que permita ayudar a enfrentar situaciones desfavorables de la vida como la
agresividad, familias escindidas, tendencia al suicidio, drogadiccin, etc. Asimismo, debe ser
capaz de potenciar las virtudes y cualidades que se anidan en cada persona, y construir por
ejemplo, factores de resiliencia.
Este texto presenta los temas ms importantes de los enfoques de la Tutora por lo que est
organizado en cuatro captulos. El primer captulo aborda una descripcin de los elementos
conceptuales ms importantes de la tutora; el segundo captulo trata de cada una de las reas
de tutora y orientacin educativa con los temas y actividades sugeridas; el tercer captulo aborda
la accin tutorial y el cuarto captulo, los programas de intervencin que pueden ejecutarse en
las instituciones educativas.
Este texto est estructurado en ncleos temticos, actividades correspondientes, un organizador
visual y los reactivos por cada uno de los captulos. Esperamos sea una fuente de muchas
reflexiones, que sea subrayado, interpretado y sobre todo se apliquen muchas de sus
recomendaciones. Queda como responsabilidad a los profesores de esta Segunda Especialidad,
apropiarse de las bases tericas de la Tutora, escudriar sus alcances y limitaciones, beber
sobretodo de la psicologa y la pedagoga para que sumado a sus experiencias debidamente
sistematizadas, puedan brindar un adecuado acompaamiento a los nios, adolescentes,
jvenes y adultos en el servicio de tutora, tan esencial en tiempo de cambios como los que
vivimos.
3
4
NDICE
INTRODUCCIN
CAPTULO I
ASPECTOS CONCEPTUALES DE ORIENTACIN Y TUTORIA
1.1. EDUCACIN
1.2. ORIENTACIN
1.3. LA TUTORA
1.4. TUTOR
CAPTULO II
REAS DE LA ACCIN TUTORIAL
2. REAS DE LA ACCIN TUTORIAL
2.1 PRINCIPALES REAS DE LA ACCIN TUTORIAL EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS.
2.2 CONTENIDOS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LAS REAS DE TUTORA
2.3. COMPONENTES DE LA TUTORA PARA EL EMPODERAMIENTO
CAPTULO III
TECNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA ACCIN DE TUTORA
3.1 LA OBSERVACIN
3.2. LA ENTREVISTA
3.3 LA TCNICA SOCIO-MTRICA
CAPTULO IV
APLICACIONES EDUCATIVAS DE LAS REAS DE TUTORA
ALGUNAS PRCTICAS PARA FAVORECER LA ACCIN TUTORIAL.

RECOMENDACIONES PARA EL REA PERSONAL SOCIAL.
Contenido: Proyecto de Vida
Contenido: Dilemas Morales
RECOMENDACIONES PARA EL REA ACADMICA
Contenido: Estilos de Aprendizaje
Contenido: Inteligencias Mltiples
5
6
OBJETIVOS
1. Distinguir los aspectos conceptuales de la educacin, orientacin y tutora.
2. Identificar aspectos bsicos de la orientacin y tutora en el sistema educativo peruano.
3. Analizar algunos rasgos histricos de la tutora y orientacin educativa en el Per y en el
mundo
4. Distinguir, analizar y sistematizar los rasgos, principios, momentos crticos y fases de la
orientacin
5. Analizar las caractersticas de la orientacin y tutora escolar
6. Reflexionar y asumir los roles y funciones del tutor
7
NUCLEO TEMTICO
El tutor como orientador y tutor en el sistema educativo
Luego de reflexionar sobre la dimensin poltica de la educacin y la crisis que la caracteriza, se
desarrollan los aspectos histricos en el Per y en el mundo del proceso de orientacin,
distinguiendo: sus concepciones; enfoques en los que se enfatiza el Paternalista, Fundado en la
libertad y el Dialgico; rasgos, en los que destacan la Continuidad, Intensidad, Dimensin e
Implicacin; principios planteados desde el punto de vista de diversos autores, as como los
momentos crticos y fases de la orientacin. Se trata distintos aspectos relacionados con la
tutora incidiendo en los que se encuentra enmarcados en el campo de la Orientacin
Educacional, constituyendo una de sus modalidades; la misma que es operacionalizada por el
tutor, quien deber asumir el perfil pertinente para el cumplimiento adecuado de sus funciones.
EXPLORANDO SABERES PREVIOS
Mencione qu diferencias percibe entre Educacin, Orientacin y Tutora
Segn su opinin cules debieran ser los principios de la orientacin educativa (anote tres)
Escriba cinco caractersticas que debera tener la tutora
Describa cmo se desarrolla la orientacin y tutora en las instituciones educativas
Seale cinco dificultades para llevar a cabo la orientacin y tutora en las instituciones
educativas
8
EDUCACION es
esta en
implica
CRISIS demanda
ORIENTACION FORMAL NO FORMAL
tiene TUTORIA
tiene en cuenta
se basa en
se caracteriza implementada se da
por el asume
se derivan en
SISTEMA en
CONCEPCIONES ENFOQUES RASGOS PRINCIPIOS TUTOR CARACTERISTICAS OBJETIVOS CONCEPTO
debe tener
EDUCATIVO
a tener en
como cuenta en
puede ser es INSTITUCION
cumple DEFINICIONES
EDUCATIVA
PERFIL
en a travs de
FUNCIONES
MOMENTOS
PATERNALISTA CONTINUIDAD CRITICOS
y NIVELES PROGRAMAS
INTENSIDAD
BASADO EN LA
LIBERTAD FASES
Formativa
DIMENSION Permanente
Personalizada
Integral
DIALOGICO
Inclusiva
IMPLICANCIA Recuperadora
No es teraputica
9
1.1. EDUCACIN.
El concepto de educacin vara en funcin al nivel de formacin de la persona y a la concepcin
del mundo que se tenga. Acadmicamente, existen mltiples definiciones, tan dismiles como los
propios autores provenientes de diversas latitudes geogrficas y de diferentes pocas, donde se
resalta su naturaleza histrica-social e ideolgica.
Para nosotros la educacin es un Proceso holstico y permanente cuya finalidad es la formacin
integral del ser humano, que no se debe circunscribir a la simple transmisin del conocimiento o
adaptacin funcionalista a la sociedad establecida, sino de dotar a la persona de una conciencia
crtica y activa, a travs de una cultura liberadora, orientada a formar hombres nuevos, solidarios
y responsables que luchen por vivir, por pensar y hacer su propia historia, actuando sobre s
mismos y el contexto, contribuyendo a la construccin de una sociedad ms justa y ms
humana.1
A nivel operativo, es importante puntualizar que la educacin, es un proceso que se desarrolla no
solo al interior de los establecimientos educativos a travs de la denominada educacin formal,
que abarca la educacin escolarizada como no escolarizada, en todos los niveles y modalidades
educativas; sino tambin a travs de la educacin no formal, que considera la participacin de
otros canales de socializacin en la formacin del ser humano, tales como la familia, las iglesias,
los medios de comunicacin social, etc. cuyos procesos y objetivos de formacin o informacin,
no conducen a la obtencin de los grados del sistema institucionalizado.
El presente documento versa sobre la educacin formal, especficamente la que se desarrolla
en la institucin educativa, reconocida como la mas importante de las instancias de gestin
educativa descentralizada (las otras instancias son la UGEL, GREA, MINEDU) y en su condicin
de comunidad de aprendizaje tiene como misin la formacin integral del ser humano y el logro
de aprendizajes de calidad.
La institucin educativa se ha convertido en el centro de la tormenta, pues muchos achacan los
problemas actuales al fracaso de ella, y otros ms reduccionistas atribuyen las causas de la baja
calidad educativa, la prdida de valores, la violencia, etc., a los docentes; olvidando realizar un
anlisis ms global y serio, que puntualice que el problema de la educacin peruana, sin dejar de
reconocer que sus deficiencias en sus diversas dimensiones o componentes, tiene sus orgenes
en la crisis del modelo socioeconmico vigente y en la crisis poltica que nos caracteriza,
relacionadas ambas dialcticamente con la educacin.
Aqu vale recordar que Toda crisis educativa es crisis de lo poltico y que poltica y educacin
no solo se afectan por sus respectivas crisis hacia delante o hacia atrs, sino que la resolucin
de los problemas, entrampes y procesos de transformacin de una, acarrea tambin la
posibilidad u oportunidad para la transformacin de ambas2.
Coincidimos con Cusinovich cuando afirma que en el Per asistimos a una doble crisis: la de la
poltica y la de la educacin nacional; y que sta no es una relacin causal lineal, sino que es
una compleja imbricacin de ambas; vnculo originado por el sentido de ambas prcticas
sociales, en el entendido de que poltica y educacin estn referidas a la construccin de
relaciones emancipadoras de los seres humanos, ya sea a nivel individual o social. "Puede
entenderse que cualquier desacreditacin de lo poltico afecte la autoridad de la educacin y que
toda crisis en la educacin repercute sobre el sentido poltico y la relacin con lo colectivo"
(Brigitte Frelat Kahn-2005) citada por Cusinovich3.
1
PORTILLA VALDIVIA y otros, Gua Metodolgica de Educacin Sexual N 1, CEDER, Pg. 9.
2
CUSINOVICH, Alejandro, Educacin, tica, Poltica: Por obvio escindidas?, en Foro Educativo, Educacin y Buen
Gobierno, Pg. 4.
3
Loc. cit.
10
En nuestro caso, la crisis educativa tiene estrecha relacin con la desacreditacin, cuando no
mercantilizacin de la poltica y de los polticos, pues es irreal pensar que la educacin va por un
camino y la poltica por otro, ni siquiera es necesario o vital responderse, qu viene primero o
quin hegemoniza esta imbricacin, debido a la relacin dialctica que las une.
Segn Cusinovich, uno de los indicadores de la crisis de la educacin y de la poltica, puede
desprenderse de uno de sus efectos ms graves: La desimbolizacin de la educacin y de la
poltica. Ya que ambas son constructoras de smbolos, como los que nos permiten constituir
identidad, desarrollar sentido de la vida, de las instituciones y de la institucionalidad en general;
pero asimismo que permiten evitar el derrumbamiento de la democracia, de la gobernabilidad
pero entendida como algo ms que una forma de "gestionar las desigualdades para volverlas
tolerables (Graciela .Frigerio-2005)4; la educacin y la poltica, se desmoronan si claudican
frente al desafo de aprender a nombrar, a reconocer lo que est en juego en la cotidianeidad de
las personas y en los grandes proyectos histricos por humanizar la humanidad.
Actualmente y como resultado de un modelo econmico basado en la racionalidad del lucro
desmedido a costa del sufrimiento de las grandes mayoras, es fcil constatar la progresiva
deshumanizacin de la humanidad, y en la base de estos procesos se ubican las crisis de la
educacin y de la poltica; sin embargo no todo est perdido, pues compartimos la idea
esbozada por Cusinovich inspirado en E. Morin, que tambin en la educacin y la poltica,
radican las oportunidades de volver porfiadamente a recomenzar la lucha por colocar a la
persona en el centro del desarrollo. Humanizar la humanidad no es solo, entonces, una
condicin para la educacin, no es sino el corazn mismo de toda finalidad de la poltica5.
La profunda crisis que atraviesa el sistema y la complejidad del fenmeno educativo, hace ms
apremiante la necesidad de un cambio, que pueda responder simultneamente a dos desafos:
atender crtica y creativamente la velocidad del fenmeno de la globalizacin para no dejarse
engullir por ella y por otro lado enfrentar el mantenimiento o la profundizacin de las
desigualdades.
Ambos desafos requieren de la formacin de seres humanos, que antes de estar atiborrados de
conocimientos que en poco tiempo quedarn obsoletos, desarrollen una serie de capacidades,
que no podrn potenciarse si no pensamos en el reto de implementar la finalidad ms
importante de la educacin: humanizar la humanidad (E. Morn); aqu juega o debera jugar un
rol fundamental la orientacin y tutora escolar.
1.2. ORIENTACIN
1.2.1 BREVES REFERENCIAS HISTRICA
1.2.1.1 La Orientacin Educativa y la Tutora en el Per (En base a documento del
MINEDU6):
En nuestro pas, las instituciones educativas empiezan a desarrollar la tutora y orientacin
educacional, con enfoques que aplican un modelo clnico a la orientacin en las escuelas.
Basado en dicho modelo, en las dcadas de cincuenta y sesenta, algunos centros educativos
crean departamentos psicopedaggicos o incorporan psiclogos a su personal. Ambos se
dedican a atender a los estudiantes que presentan problemas tales como: bajo rendimiento
acadmico, dificultades emocionales, indisciplina, maltrato, etc. Esta forma de concebir la labor
de la orientacin se encuentra muy extendida y sigue vigente.
4
Ibd., Pg. 5.
5
Loc. cit.
6
MINEDU (s/f), Marco conceptual de la Tutora y Orientacin Educacional en la EBR - Documento de trabajo, pg. 2 y 3
11
En el contexto de la aorada reforma educativa de los aos setenta, surge una interesante e
importante propuesta: la Orientacin y Bienestar del Educando (OBE), que a diferencia de los
enfoques de trabajo que parten de un modelo clnico, busca que la labor de orientacin no est
separada del sistema escolar y que se identifique con el proceso educativo ms que con una
prctica psicoteraputica. Esto se refleja, por ejemplo, en la creacin de un lugar para las
actividades de orientacin en las clases regulares con la hora de OBE y del cargo de
coordinador de OBE. Este sistema de orientacin asumi tambin la atencin del comportamiento
general de los estudiantes, cuando los coordinadores de OBE ocuparon las plazas que
correspondan a los jefes de normas educativas. Este hecho constituy en nuestro medio el
primer antecedente que vincula la orientacin con la disciplina escolar.
Sin embargo, durante el proceso de desactivacin de la reforma educativa de los setenta, la
Orientacin y Bienestar del Educando, lamentablemente fue perdiendo presencia en las
instituciones educativas; su funcin y sentido se desvirtuaron y no siempre fueron entendidos.
Esto se tradujo en que muchas horas de OBE fuesen empleadas para otras actividades y que la
disciplina escolar se abordara de manera autoritaria o permisiva. La orientacin qued entonces
como un tema pendiente en la educacin nacional.
Paralelamente, se habla de la tutora en los medios educativos, especialmente en las
instituciones educativas privadas, desde finales de los ochenta. Es as que podemos encontrar
interesantes experiencias de tutora en muchos colegios particulares y algunos estatales.
Recin en el 2001, luego de varios aos de olvido y descuido de la Orientacin al interior de las
escuelas en general y pblicas en particular, el Ministerio de Educacin retoma el tema de la
orientacin a travs de la tutora, y a partir de entonces la evolucin del marco legal evidencia
una voluntad clara de consolidar la orientacin educativa en el sistema educativo (a travs de la
modalidad de la tutora) revalorndola como componente fundamental de la educacin que
contribuye y hace posible la formacin integral de los estudiantes; indicadores de dicha voluntad
poltica se expresa en la siguiente normatividad:
La primera referencia normativa sobre Tutora fue el Decreto Supremo N 007-2001-ED, que;
sealaba, entre otras puntos, que todos los docentes ejercen una funcin orientadora. La
Tutora es un servicio de acompaamiento permanente y orientacin a los estudiantes para
contribuir a su desarrollo afectivo cognitivo y al mejoramiento de su desempeo escolar; est a
cargo del tutor, quien desempea su rol en coordinacin con otros docentes y en permanente
comunicacin con los padres de familia, buscando en todo momento favorecer el desarrollo
integral de los estudiantes.
En el 2001 a travs del Decreto Supremo N 025-2001-ED, se crea la Oficina de Tutora y
Prevencin Integral. En el 2003, con la promulgacin de la Ley General de Educacin (Ley N
28044), se consolida el inters y la preocupacin por el tema de la Orientacin, pues en el
Artculo 53 se reconoce el derecho que todos los estudiantes a recibir una adecuada orientacin
al sealar que: los estudiantes deben contar con un sistema educativo eficiente, con
instituciones y profesores responsables de su aprendizaje y desarrollo integral; recibir un buen
trato y adecuada orientacin....
Un ao despus en el Reglamento de Educacin Bsica Regular (D.S. N 013-2004-ED), se
especifican diversos aspectos que otorgan gran importancia a la Tutora y Orientacin Educativa
en el proceso educativo y en el currculo. Ejemplo:
Artculo 19, inciso e, seala que la Tutora y Orientacin Educativa constituyen uno de
los elementos o variables a tener en cuenta en la Poltica Pedaggica;
12
Artculo 25, inciso f, indica que un Proceso Pedaggico de calidad, requiere entre
otras importantes variables asumir responsabilidades directas en la orientacin
permanente de sus propios estudiantes;
Artculo 34: La Tutora y Orientacin Educacional es el acompaamiento socio-afectivo
y cognitivo a los estudiantes. Es un servicio inherente al currculo y tiene un carcter
formativo y preventivo. Son agentes de la Tutora y la Orientacin Educacional el tutor
formal, los profesores, los directivos, el psiclogo escolar si lo hubiera, los padres de
familia y los propios estudiantes. Sus actividades se desarrollan en las reas personal-
social, acadmica, vocacional, salud corporal y mental, ayuda social, cultura y actualidad.
El Director de la institucin educativa garantiza por lo menos una hora semanal para la
labor tutorial grupal en cada seccin, la que forma parte de la jornada laboral del
profesor, y estar a cargo del tutor formal.
Igualmente (en el 2004) el Reglamento de Educacin Bsica Alternativa (D.S. N 015-2004-ED,
contempla en el captulo IV del quinto ttulo el tema de la Tutora y Orientacin Educativa. El
Artculo 41 complementa los planteamientos sealados en el Artculo 34 de la EBR, en relacin
con su definicin, agentes, reas y hora de tutora, precisando que: La EBA, por su carcter
flexible, requiere de un servicio de tutora y orientacin que responda adecuadamente a las
demandas personales y de aprendizaje de cada estudiante.
Durante el 2005 se expide el Reglamento de Educacin Bsica Especial (D.S. N 002-2005-ED,
que en el Artculo 32 define la Tutora y Orientacin Educativa sealando que para los
estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), se requiere que este servicio sea
comprensivo y flexible ajustndose a las necesidades educativas asociadas a discapacidad y a
quienes presenten talento y superdotacin.
El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular aprobado en el 2005 (R.M. N
0068-2005-ED, en base a las Orientaciones y Normas Nacionales para la Gestin en las
Instituciones de Educacin Bsica y Educacin Tcnico Productivo (Resolucin M. N 0048-
2005-ED), incluye la A lo largo del documento ampliaremos los aspectos planteados por
el DCN, y de manera particular en la seccin referida a los fundamentos de la tutora.
1.2.1.2 La orientacin educativa en el mundo
Dentro de la orientacin hay una multiplicidad de enfoques, con concepciones distintas, de tal
forma que es difcil extraer una definicin unitaria de la misma. Los distintos enfoques y autores
han proporcionado sus particulares formas de concebirla. Repasemos algunos de los ms
significativos:
ngel Boza7, luego de revisar algunas concepciones de la orientacin a lo largo de su trayectoria
histrica, asume y nosotros con l, algunas de las conclusiones de Bisquerra (1996:159-160):
La orientacin surge a principios de siglo XX como orientacin vocacional,
denominndose de esta manera en Estados Unidos mientras que en Europa adopta el
nombre de orientacin profesional. Se concibe como una ayuda.
Nace como una prctica. Despus vendrn las formulaciones tericas.
Lo que en principio es una actividad puntual pasa a concebirse posteriormente como un
proceso, adoptando actualmente un enfoque de orientacin a lo largo de toda la vida.
Progresivamente se asume que la orientacin va dirigida a todos los aspectos de todos
los sujetos en una concepcin de funcin total.
7
BOZA, ngel, Ser profesor, ser tutor. Orientacin educativa para docentes, Pg. 18
13
A lo largo del desarrollo histrico se puede observar una evolucin de la orientacin

vocacional a la educacin para la carrera, del asesoramiento psicolgico a la educacin
psicolgica; y, en definitiva, de la orientacin escolar, profesional a la orientacin
psicopedaggica, que es la concepcin actual.
1.2.2 CONCEPTUALIZACION DE LA ORIENTACION
El trmino Orientacin ha sido y es un concepto abstracto cuyo significado ha ido variando con el
transcurrir del tiempo revelando una multiplicidad de enfoques, con concepciones distintas, de tal
forma que es difcil extraer una definicin unitaria de la misma; es pues un trmino polismico,
no tiene un significado unvoco para todos los actores educativos incluidos los profesionales de
la educacin y de los mismos tericos de la misma; hay diversidad de planteamientos y
tendencias.
ngel Boza, distingue los siguientes planteamientos:
Uno que considera la orientacin como labor de un especialista que se encarga del ajuste
del estudiante al sistema escolar. Esto implica distribuir a los alumnos en las materias, grupos,
especialidades, etc. La psicotecnia y la atencin individual centrada en los casos problema
han sido y es la caracterstica de este planteamiento, el cual no favoreci la implicacin del
profesorado en el proceso de la orientacin.
Otro enfoque o planteamiento opuesto al anterior, considera la orientacin como una funcin
global de la educacin, en la que participan un conjunto de actores (profesores, tutores,
orientadores, familia, otros profesionales) constituyendo un equipo. Se trata de proporcionar al
estudiantado la ayuda necesaria para que pueda desarrollarse en todos los aspectos como
persona. La orientacin se contempla indisolublemente unida a proceso educativo (Rodrguez
Espinar y otros, 1993: 20-21, citados por ngel Boza)
Finalmente un planteamiento ms amplio es el que considera la orientacin con un enfoque
vital, como un proceso de ayuda a todas las personas, a lo largo de toda la existencia del ser, en
todos sus aspectos (lvarez y Bisquerra, 1996: 7, citado por ngel Boza).
ngel Boza8, tambin nos dice que la mayora de autores, asume un concepto de la
orientacin como proceso de intervencin psicopedaggica, concebida como un proceso de
ayuda permanente, continuo y sistemtico, dirigido a todas las personas, en todas sus
dimensiones o aspectos, poniendo un nfasis especial en la prevencin y el desarrollo (personal,
social y de la carrera), que se realiza a lo largo de toda la vida, con la implicacin de los
diferentes actores educativos (tutores, orientadores, profesores) y agentes sociales (familia, otros
profesionales). El concepto de desarrollo humano utilizado es amplio, incluyendo tanto la
vertiente de desarrollo personal como la de desarrollo social, as como el desarrollo de la carrera
(orientacin profesional).
Segn las circunstancias la orientacin puede atender preferentemente a algunos aspectos en
particular: educativos, vocacionales, personales, etc.; pero lo que da identidad a la orientacin es
la integracin de todos los aspectos en una unidad de accin coordinada. (lvarez y Bisquerra,
1996: 7, citado por A. Boza)
En este sentido orientar es: a) educar para la vida; b) asesorar sobre opciones y alternativas; e)
desarrollar habilidades (toma de decisiones, estrategias de aprendizaje autnomo, habilidades
de la vida, etc.); d) atender a la diversidad.
8
Loc. Cit., Pgs. 20 a 22
14
Para A. Boza, el concepto de orientacin psicopedaggica asumir su claridad en la medida que

seamos capaces de responder a las preguntas clsicas de: qu?, quin?, cmo?, cundo?,
dnde? y para quin?:
Qu es la orientacin?: Es un proceso continuo, que debe ser considerado como parte
integrante del proceso educativo, que implica a todos los educadores y que debe llegar a
todas las personas, en todos sus aspectos; de donde se derivan una serie de reas de
intervencin (orientacin para la carrera, orientacin en los procesos de enseanza y
aprendizaje, atencin a la diversidad, prevencin y desarrollo personal), pero bajo la unidad
del concepto de orientacin.
Quin realiza la orientacin? Los agentes de la orientacin son los tutores, el orientador
psicopedaggico, profesores en general y padres. Tambin se puede incluir el profesor de
apoyo y otros profesionales.
Cmo se realiza la orientacin? Mediante programas de intervencin. La intervencin por
programas, preferible sobre el modelo de servicios o el modelo clnico.
Cundo se realiza la orientacin? En el transcurso de toda la vida.
Dnde se realiza la orientacin? Los contextos de intervencin son cualquier ambiente
donde se pueda desarrollar la vida de una persona (Institucin Educativa, Universidad,
comunidad, organizaciones sociedad en general).
A quin va destinada la orientacin? A todas las personas sin excepcin y no slo a las que
tienen necesidades especiales.
Por su parte Lzaro9 reconoce que el trmino orientacin provoca ambigedades y
contradicciones que lentamente se van superando y que a medida que se realizan, profundizan
y difunden los estudios que delimitan el sentido de la orientacin escolar, se distinguen rasgos
distintivos o notas significativas que reseamos en las siguientes lneas:
a) La orientacin implica o supone un esfuerzo personal para comprender los estmulos
ambientales y, tal como define Sillamy, supone una organizacin intelectual de los
elementos de un medio que nos parece a primera vista, no estructurado.
b) Es un proceso que depende de la continuidad de la accin educativa y del propio
desarrollo evolutivo de la persona hacia su autonoma.
c) Se enfoca u orienta hacia la liberacin de la heteronoma, necesaria en ciertos
estadios de inmadurez, para alcanzar la autoorientacin, como esquema de una
educacin global. Como muy bien indica Michel Dor: Es indispensable poner al
alumno, poco a poco, en situacin de individuo responsable, capaz un da de
autoorientarse y abierto a una educacin permanente, a lo que Lzaro
agrega:fomentando su actitud de apertura hacia una permanente formacin.
d) Es una accin tcnica que se distingue, por su metodologa, del mbito instructivo, aunque
en ntima conexin con el mismo.
e) Implica una actitud positiva de apoyo al individuo, lo que supone una aceptacin y
tolerancia de su forma de ser y estar en un contexto, y la capacidad de ofrecer una ayuda
en la toma de decisiones.
f) Es parte de la actividad educativa. Como consecuencia del anlisis anterior, con Lzaro
afirmamos que la finalidad de la orientacin es la autoorientacin en sus diversos
enfoques. Autoorientarse implica ser capaz de enfrentarse a la diversidad ambiental o del
contexto tanto externo como interno, para seleccionar lo ms coherente con el yo y, como
9
LZARO, ngel y ASENSI, Jess, Manual de Orientacin Escolar y Tutora, Pgs. 18 y 19.
15
consecuencia, elegir. Pero el realizar esas dos acciones, es decir (seleccionar y elegir, se
necesita un determinado grado de autonoma personal, que ser ms elevado en funcin
de la experiencia anterior y del nivel formativo logrado. En este sentido, ser autnomo
implica ser capaz de continuar aumentando permanentemente la autonoma personal, lo
cual supone que se es capaz de aprender a ser y a seguir aprendiendo, esto es, que se es
capaz de madurar ms y mejor, ser un mejor ser humano cada vez y que se pueden
desarrollar nuevas posibilidades, ampliar sus oportunidades y enfrentar nuevos riesgos y
desafos. Desde esta perspectiva, Lzaro seala con claridad que la orientacin es
orientacin de aprendizajes, y nos convoca a definirla como el proceso de ayuda tcnica,
inserto en la actividad educativa, dirigido a la persona con e/fin de que sea capaz de
integrar aprendizajes de una manera autnoma.
A su vez Sanz (2001) citado por un documento de trabajo del Ministerio de Educacin del Per
(Marco conceptual de la Tutora y Orientacin Educacional en la EBR) reconoce tres enfoques
que han planteado distintas formas de entender la labor de orientacin:
El enfoque vocacional fue la primera forma de concebir la orientacin. La orientacin en los
centros educativos fue inicialmente concebida como orientacin vocacional, preocupndose de
la eleccin e insercin ocupacional de los estudiantes.
El enfoque educativo tiene tambin sus orgenes en los inicios de la historia de la orientacin
como disciplina, y ha permanecido vigente durante muchos aos. Basado en la premisa de que
la tarea de orientacin es una funcin propia de la labor que se lleva a cabo durante las clases,
propone que estas sern el principal medio a travs del cual se brinde orientacin a los
estudiantes. Este enfoque asume que todos los profesores son orientadores, lo cual
compartimos plenamente; sin embargo, contrariamente a las visiones actuales, no reconoce la
necesidad de contar adems con: acciones, espacios especficos y personal especializado, para
responder a las problemticas y necesidades de orientacin que presentan los estudiantes en la
realidad.
El enfoque de asesoramiento aplica el modelo de trabajo de la psicologa clnica a la orientacin
en las instituciones educativas. En consecuencia, la orientacin se brinda fundamentalmente a
travs de consejera individual, grupal o terapia. Los objetivos de este enfoque son ms
psicolgicos que educativos.
Es cierto que existen diversos enfoques, sin embargo un aspecto fundamental de la orientacin
educativa es reconocer, que atiende al carcter personalizado de la educacin. Ese carcter
personalizado, implica dos elementos: a) De individualizacin, ya que se educa a personas
concretas, con caractersticas particulares, individuales, no a abstracciones o a colectivos
genricos y b) De integracin, pues se educa a la persona completa, y, por tanto, hay que
integrar los distintos mbitos de desarrollo y las correspondientes lneas educativas.
La educacin personalizada se contrapone a la parcelacin de los conocimientos, tal como
estamos acostumbrados en la enseanza tradicional. Tambin se contrapone al descuido de la
personalidad concreta de los alumnos, cuando stos no son ms que una abstraccin o peor
todava, un fro nmero dentro del aula. Destacar la funcin orientadora de la docencia es poner
en primer plano aquellas caractersticas de la educacin, por las que sta no se reduce a mera
instruccin y constituye, en verdad, educacin individualizada de la persona entera.
En consonancia con la profunda unidad existente entre educacin y orientacin, todo profesor en
algn sentido es tambin orientador, aunque, desde luego, lo es ms cuando tiene
encomendada la tutora formal de un grupo de alumnos.
16
Finalmente diremos que por lo general, el trmino Orientacin significa la accin de orientar,
conducir, dirigir o guiar un hecho, fenmeno, objeto o persona, hacia objetivos y metas definidas;
en base a lo anterior podramos destacar, como cuando en pocas pasadas nos referamos a la
Orientacin y Bienestar del Educando, tres elementos que aparecen en toda accin orientadora:
a) La orientacin corresponde a una accin, hecho o evento concret que hay que efectuar.
b) La accin orientadora requiere asumir una direccin intencionada que determina el
camino o derrotero a seguir y que conduzca hacia los objetivos y metas planteadas.
c) La accin de orientar puede recaer sobre una o ms personas que son los que deben
lograr los objetivos programados.
Antes de referirnos a los enfoques de la orientacin, creemos que resultar ilustrativo
recordar la definicin de Orientacin que caracteriz a la Reforma Educativa de los aos
setenta, para comprender mejor an el tercer enfoque que lneas bajo se menciona y que
defina a la Orientacin del Educando como Un proceso de interaccin personal y social de
carcter intencional, dinmico, comprensivo y formativo que promueve el desarrollo integral
de las potencialidades, capacidades y, cualidades bio psicosociales del educando, que le
permitan tomar conciencia crtica y creadora e integrar sus experiencias personales, para
participar en forma activa en la seleccin y ejecucin de las alternativas que son solucin a
su problemtica personal y social, en relacin con objetivos y metas definidas.10
1.2.3 ENFOQUES DE LA ORIENTACIN
Teniendo como referencia, la experiencia de OBE de los aos setenta11, distinguimos tres
enfoques:
1.2.3.1 Enfoque Paternalista, en ste primer enfoque de Orientacin la podemos plantear de la
siguiente forma: La persona A (orientador) realiza la accin de orientar sobre la persona B
(orientado), de tal forma que la influencia de A sobre B va a ser determinante, dando como
resultado que B asuma los mismos objetivos, ya sea personales o sociales que A, lo cual
conllevara asimismo al logro de las metas previstas, personales o sociales.
Aqu se distingue un rol paternalista manipulatorio por parte del sujeto A sobre el B,
condicionndolo a las metas y objetivos de la persona que finalmente influir en la formacin de
la persona B para que se convierta en una persona dependiente, rutinaria, con falta de
creatividad y acrtica en relacin con A. Si A representa o constituye un grupo social, puede traer
como resultado tambin que ocurra el predominio de las metas sociales sobre las individuales.
1.2.3.2 Enfoque basado en la libertad. Implica que la persona B (orientada), es quien por s
misma imprime direccionalidad intencionada a su conducta para el logro de objetivos concretos,
lo cual conlleva a su vez al logro de las metas individuales y sociales.
Este enfoque basado en la libertad humana en relacin a cualquier agente externo y en su
capacidad para dirigir por s mismo intencionalmente su conducta, puede traer como resultado el
riesgo de alentar el personalismo o individualismo por parte de las personas que se orientan a s
mismos dando lugar adems al predominio de las metas individuales sobre las sociales.
Este enfoque podra ser vlido, siempre y cuando la persona B, rena las condiciones suficientes
y necesarias para guiar su conducta sin ayuda y elegir su propio destino, lo cual supone que
dicha persona haya llegado a un estado de desarrollo ptimo.
1.2.3.3 Enfoque dialgico. Aqu las personas A y B interactan conjuntamente, de tal forma que
A presenta las condiciones necesarias para que B realice la accin de asumir e imprimir
10
MINEDU, Orientacin y Bienestar del Educando, Pg. 15.
11
Loc. cit., Pgs. 12 a 14.
17
direccionalidad intencionada a su conducta para el logro de los objetivos previsto, sin soslayar la
necesidad de que simultneamente coadyuvar al logro de las metas individuales y sociales.
Este enfoque de Orientacin, fundado en la interaccin humana, en el condicionamiento social y
en la capacidad que tiene toda persona para poder regular por s mismo su conducta dotndola
de su particular sentido o direccionalidad, en funcin de sus propias expectativas y utopas,
puede traer como resultado la formacin de un ser humano dinmico, participativo y con las
necesarias capacidades crticas y creativas, que le posibilitan cuestionar lo negativo y a la vez
construir nuevos escenarios personales y sociales. De tal manera que en la medida que va
logrando las metas individuales vaya logrando las metas sociales y viceversa.
Este ltimo enfoque sera el mas pertinente para la accin orientadora, puesto que est fundado
en el conocimiento cientfico de la naturaleza del ser humano, que se caracteriza por ser un
individuo que en la interaccin con los dems y por aprendizaje social, se convierte en un ser
esencialmente social.
Por otro lado, considerando las particularidades del desarrollo humano (tanto desde la
perspectiva biopsicolgica como de la necesidad de ampliar sus capacidades y oportunidades
en la sociedad), debemos tener en cuenta que todo ser humano atraviesa por un proceso de
desarrollo dinmico con la propiedad de regular su conducta, lo que hace por consiguiente, un
ser con capacidad crtica, creativa, activa y de autonoma, para lograr su autoafirmacin como
persona, y lograr enfrentar con similar eficiencia y eficacia las velocidades que le impone el
actual mundo globalizado, el contexto local, regional y nacional, como las demandas y
necesidades personales como ser social.
1.2.4 RASGOS PRINCIPALES DE LA ORIENTACIN
Fernndez Torres (1991: 12-13), citado por A. Boza (2000)12: anota una serie de rasgos que
deben estar presentes en todo proceso orientador:
a. La orientacin forma parte de la dinmica del proceso educativo y por lo tanto en ella
deben estar implicados todos los profesionales de la educacin.
b. La orientacin es un proceso, una actividad que, como la educacin, de la que es parte
esencial, se desarrolla de modo continuo. Afecta a todas las edades y a los diferentes
niveles y modalidades educativas. (Continuidad)
c. El destinatario primordial de la orientacin es el estudiante, pero en la medida en que
se trata de atender a su evolucin cognitiva, afectiva y social, parte del trabajo de
orientacin debe ir dirigido a aquellas personas o ambientes que inciden en el
alumno: profesores, familia, institucin escolar y entorno social.(Implicacin)
d. Al sealar que el destinatario fundamental de la orientacin es el estudiante, se hace
referencia a cada alumno concreto, con sus particularidades propias. (Implicacin)
e. La orientacin se entiende como proceso activo por parte de los estudiantes, ya que son
ellos el eje y centro de la actividad de orientacin, y la finalidad que se propone es buscar su
implicacin activa en la toma de sus propias decisiones educativas y formativas.
(Implicacin)
f. Al ser la orientacin un proceso de ayuda tcnica, exige de las personas que la realicen,
una capacitacin profesional especfica.
g. El proceso orientador tiene un carcter unitario: no es posible considerar aisladamente un
problema o situacin sin tener en cuenta su incidencia sobre la persona en su totalidad.
Lzaro, reconociendo que el acto orientador se manifiesta por su sentido continuo, pero que en
este proceso hay que distinguir otros aspectos bsicos que completan la funcin y matizan el
12
Boza ngel y otros, Ser profesor, ser tutor. Orientacin educativa para docentes, Pg. 22
18
fenmeno; nos dice que la orientacin, para distinguirse como tal, debe perfilar las siguientes
notas que nosotros los asumimos como rasgos que complementan los mencionados en el
prrafo anterior:
Continuidad La orientacin hace constantes referencias a la formacin de la persona, de
manera que su actividad es una insistencia sistemtica hacia la auto-formacin en todo
momento.
Intensidad. Hay que considerar que en la evolucin personal se detectan unos momentos
claves, de mayor intensidad orientadora, debido a su problemtica incidental, tanto desde el
punto de vista escolar como psicobiolgico. En consecuencia, debe agudizarse, en tales
momentos crticos, la ayuda y colaboracin al sujeto en su toma de decisiones.
Dimensin. La actividad orientadora no queda circunscrita a un sector de la personalidad,
sino que la abarca por completo en sus diferentes manifestaciones o interrelaciones:
podramos sealar las dimensiones de tipo psicolgico, biolgico, sociolgico y escolar.
Implicacin. En el proceso orientador se implican una amplia gama de elementos, que son
corresponsables. El principal intrprete de su orientacin, aunque dicha interpretacin
reclame una evolucin madurativa para asumirla plenamente, es la propia persona, y
colaborando y participando de la responsabilidad estn la familia y la institucin escolar, sin
olvidar la implicacin indirecta del ambiente prximo que rodea al sujeto.
1.2.5 ORIENTACIN Y EDUCACIN
A fin de reflexionar sobre estos dos conceptos y establecer sus semejanzas y diferencias y
fundamentalmente sus interacciones, transcribimos a continuacin, los planteamientos de
Lzaro13, y posteriormente acotar algunas reflexiones de A. Boza14 al respecto:
Lzaro nos dice que parece confundirse orientacin y educacin, tema de preocupacin para
muchos tratadistas. Inicialmente hay que considerar que la relacin sera ms adecuada si se
hiciera entre orientacin y pedagoga, ya que sta intenta organizar cientficamente los
fenmenos educativos y la orientacin se manifiesta a travs de una accin estrictamente
sistematizada, circunstancia que no caracteriza a todo hecho educativo.
La polmica surge en el objetivo final, pretendido tanto por la educacin como por la orientacin,
de forma que se las puede considerar como idnticas si exclusivamente se tiene en cuenta el fin
de la accin. Sealan Boy y Pine, al reflejar las ideas de Wightwick: Las aspiraciones del
consejero escolar son sinnimas con los objetivos ltimos de la educacin: que cada alumno
alcance la evolucin ptima de su potencial individual y que cada nio llegue a ser un adulto
responsable capaz de autodireccin.
La coincidencia, que no es sinonimia, se encuentra en la identidad de la actitud de apoyo o
ayuda que se ofrece a un sujeto en su desarrollo personal, pero teniendo en cuenta que en la
educacin puede haber tambin otras actitudes ms directivas. Por ello, afirma Cceres: No
creemos que deban considerarse sinnimos. La parte importante de este concepto es la ayuda
que se presta al individuo
En la orientacin se facilita una toma de decisiones ante la multiplicidad de opciones, lo cual es
un acto educativo, aunque no es la nica forma de realizar educacin. En la orientacin se
ayuda al [sujeto] a seleccionar entre los estmulos que se le presentan. Consideramos que
siempre que se ayude al nio en sus elecciones, la orientacin est contribuyendo a su
educacin
13
Op. Cit, Pg. 21 a 23
14
Op.cit., Pg. 29,30
19
Es claro que toda la accin orientadora es educacin. El profesor Yela indica: La labor de la
orientacin es, pues, fundamentalmente educativa. Por eso es, inevitablemente, un proceso. Es
el proceso de perfeccionamiento de una persona en su personalidad en tanto que suya y para
mejor disponer de s mismo.
Matizando ms, tal como seala Gemelli, la orientacin es una funcin pedaggica es parte de
una accin sistemtica de la realizacin educativa. Circunstancia que bien refleja Kelly: La
orientacin no puede ser un aspecto independiente de la educacin. Ms bien es una funcin de
toda educacin.
Otro punto de coincidencia se refiere a los fines pues, al contrastar los de la educacin con los
de la orientacin, volvemos a localizar una identidad entre ambas. Pero, como hemos sealado,
la orientacin es parte de la accin educativa y, por tanto, los fines de la orientacin emanan de
los pretendidos como fines educativos y de la acomodacin a las caractersticas y evolucin de
cada sujeto en concreto. La orientacin es una concrecin educativa personal con perspectivas
de futuro: La educacin presenta una meca a la que hay que llegar; la orientacin es la
concrecin del camino por el que cada individuo puede llegar a aproximarse a ella.
A travs de los diferentes objetivos intermedios que surgen segn el ambiente prximo, las
experiencias personales y el enfrentamiento evolutivo. Ms an, el ayudar a descubrir estos
objetivos intermedios y el proporcionar modos de alcanzarlos es la finalidad de la orientacin.
Del comentario anterior se deduce que puede existir una diferenciacin en el proceso,
especialmente si se tiene en cuenta la actitud de asesoramiento y la concrecin en un individuo.
Ana C. Cceres, siguiendo a Arthur Jones, seala: Toda orientacin es educacin, pero algunos
aspectos de la educacin no pueden considerarse orientacin. El objetivo de ambas es el mismo
-el desarrollo del individuo-, pero los mtodos que ambas usan no son precisamente iguales.
Situacin que se comprende al constatar la dependencia de la orientacin de los procesos y
fines educativos, y de la inclusin entre los mtodos orientadores de tcnicas y procedimientos
provenientes de otros sectores cientficos como son la psicologa o la medicina.
Las relaciones entre orientacin y educacin pueden sintetizarse en los puntos siguientes:
Los fines de la orientacin son fines educativos;
La orientacin es parte integrante y dependiente del proceso educativo;
La orientacin concreta los fines educativos en cada sujeto y situacin;
La orientacin realiza su actividad desde una perspectiva tcnica en la sistematizacin
pedaggica;
El proceso de orientacin no es el nico proceso de la accin educativa;
La fundamental actitud de ayuda en la accin orientadora, como es el asesoramiento, no es
la nica y exclusiva actitud educativa;
La orientacin aplica a la educacin tcnicas y procedimientos de otros campos cientficos.
Complementando lo anterior y basndonos en A. Boza, se pueden destacar las siguientes notas
caractersticas de la relacin entre orientacin y educacin:
Toda educacin es orientacin en tanto que sirve de preparacin para la vida.
La orientacin es la propia educacin bajo el aspecto de maduracin de la personalidad
de cada alumno concreto y de la concrecin de su camino en la vida
La mejor-en rigor, la nica- orientacin educativa es la educacin sin ms, la educacin
integral y personalizada.
A partir de lo anterior A. Boza afirma que estamos ante una concepcin pedaggica de la
orientacin, que se concreta en los siguientes elementos:
20
a) El concepto de la propia educacin como orientacin para la vida: educar es

socializar, educar es incorporar a la cultura, educar es orientar. La funcin cultural o
socializadora de la educacin no se puede separar de la funcin orientadora. Educar
para la sociedad y para la cultura es, a la vez, orientar para la vida. Por ello los
aprendizajes tienen que ser funcionales, conectar con el entorno de los alumnos y
guardar relacin con su futuro papel en la sociedad.
b) La orientacin como asesoramiento sobre caminos, opciones y alternativas diferentes
que tiene la persona en general a lo largo de su vida y el alumno en particular en su
recorrido acadmico. Ante ello siempre se produce un proceso de decisin que
corresponde a los propios alumnos. Ah tiene un papel fundamental la orientacin.
Decisiones sobre promocin de alumnos, tipo de escolarizacin ms adecuada,
evaluacin psicopedaggica opcionalidad en educacin secundaria o adaptaciones
curriculares, son procesos que no pueden realizarse ms que dentro de un contexto
de orientacin educativa.
c) La orientacin como educacin sobre el propio proceso educativo, es decir la
capacitacin de los alumnos para aprender. La importancia actual dada a las
capacidades generales, al aprendizaje de estrategias de control, lo que denominamos
metacognicin (conocimiento acerca del propio conocimiento, conciencia acerca del
propio pensamiento) adems de las clsicas tcnicas de estudio, desarrollo y manejo
de la memoria, y las ms recientes y apreciadas capacidades de aprender a aprender
y de bsqueda y organizacin de la informacin. Son estrategias generales aplicables
a una gama amplia de contenidos y su desarrollo forma parte del contenido de la
orientacin educativa y de la labor del tutor, sobre el que trataremos ms adelante.
1.2.5.1 Necesidad de la orientacin en el sistema educativo
El ser humano, como ser inacabado y en constante perfeccionamiento, necesita siempre
de la orientacin, ya sea de otras personas o instituciones o de ideales o utopas que
sealen o aconsejen el derrotero a seguir; en la educacin bsica el proceso de
orientacin es imprescindible pues la finalidad del sistema educacional, no es la mera
transmisin de conocimientos, sino formar integralmente a las personas.
Tal necesidad se torna en urgencia pues las demandas del mundo actual tan complejo,
difuso, diverso, contradictorio y lleno de riesgos, pueden crear en la persona, sobre todo
en los nios, adolescentes y jvenes, ms desconcierto y confusin que apoyo al
despliegue y potenciacin de la personalidad.
Para constatar la necesidad de la orientacin, cabe sealar que su presencia surge, por
una parte, de la demanda social y, por otra, del creciente inters tcnico y cientfico. La
orientacin manifiesta la calidad y utilidad de sus funciones y actividades cuando
determinados sectores sociales constatan sus propias deficiencias para alcanzar sus
cometidos educativos reclamando cooperacin tcnica.
Lzaro, nos recuerda que a partir del desarrollo de los estudios experimentales aplicados
a los procesos psicolgicos y pedaggicos, la orientacin precisa sus diferentes campos
de actuacin con una direccin prctica y con la finalidad de solucionar las deficiencias
localizadas. Por ello, cabe sealar que la orientacin justifica su presencia en el campo
cientfico por la demanda de soluciones a cuestiones concretas, ms que por inquietudes
tericas, identificando varios tipos de orientacin (profesional, familiar, personal y escolar)
en funcin a las deficiencias identificadas y las consecuencias que de ellas se derivan en
cada uno de los espacios o secciones en que el sujeto se desenvuelve. A continuacin se
transcriben las demandas orientadoras planteadas por dicho autor:
21
Demandas orientadoras
Secciones Deficiencias-clave Consecuencias Desarrollo
orientador
Profesional Deficiente adecuacin de las Despilfarro econmico y Orientacin
caractersticas personales al desequilibrio personal. profesional
puesto de trabajo
desempeado.
Familiar Desconocimiento de las Perturbaciones en las Orientacin
caractersticas de la relaciones establecidas en el familiar
personalidad y de los estadios ambiente familiar.
evolutivos.
Personal Dificultad para integrar los Desajustes de la Orientacin
fenmenos del contorno con la personalidad. personal
dinmica del propio yo.
Escolar Diversidad en los resultados de Anomalas del aprendizaje. Orientacin
los procesos de enseanza- escolar
aprendizaje.
La Orientacin Educacional, tambin conocida como Orientacin Educativa u Orientacin
Escolar, es la que se da en el mbito estudiantil y es el proceso de acompaar a los
estudiantes, continua y sistemticamente, durante su permanencia en el sistema
educativo, atendiendo las demandas y necesidades afectivas, sociales, cognitivas y
pedaggicas que pudieran afectar su desarrollo integral, objetivo principal de la educacin.
1.2. 5.2 Aspectos de la orientacin
Es evidente que no basta decir que la orientacin se identifica con la educacin o forma
parte esencial de ella. Es preciso un anlisis ms detallado en el que se pongan de
manifiesto los elementos o aspectos de esta dimensin educativa. Son elementos que
conviene hacer explcitos para incorporarlos de manera intencional y sistemtica a la
praxis docente:
a) Un primer elemento es el concepto de la propia educacin como orientacin para la
vida. La educacin, toda ella, puede verse bajo el prisma de la orientacin: la educacin
es orientacin en tanto que preparacin para la vida, la cual se desarrolla en un itinerario
personal que determinan circunstancias externas, pero que, en alguna medida, las
opciones propias de cada persona contribuyen tambin a determinar. En este sentido, la
orientacin es la propia educacin bajo el aspecto de maduracin de la personalidad de
cada alumno concreto y de la concrecin de su camino en la vida. Bajo este punto de vista,
el nfasis en la orientacin destaca que los aprendizajes han de ser funcionales, estar en
conexin con el entorno de los alumnos y guardar relacin con el futuro previsible que a
stos les aguarda o que, ms bien, activamente llegarn a elegir. El proceso orientador
articula los aspectos sociales e individuales de la educacin y ha de contribuir a entroncar
la funcin socializadora del centro educativo en el desarrollo personal de los alumnos.
b) La orientacin puede verse, por otra parte y adems, como asesoramiento sobre
caminos diferentes y sobre las correspondientes opciones que pueden emprender las
personas. Hay casos en que el alumno ha de elegir entre alternativas distintas, o en que, a
consecuencia de decisiones acadmicas (calificaciones escolares, u otras), se ve
22
encaminado hacia alguna de las alternativas. En unos y otros casos, en un proceso de

decisin que corresponde a los propios alumnos, o bien a los profesores, tiene su lugar y
su papel la orientacin como funcin y actuacin especfica. Cuando se plantea la
promocin de un alumno de un ciclo a otro, o la mejor ubicacin escolar para l, la
evaluacin de las capacidades actuales del sujeto ha de ir acompaada de la orientacin
respecto a las posibilidades ms interesantes de futuro. La necesidad de orientacin ser
tanto mayor, cuanto ms variadas y complejas sean las posibilidades donde el alumno
puede elegir.
c) La orientacin significa tambin educar en la capacidad para tomar decisiones
propias, sobre todo aquellas que tienen una mayor transcendencia personal o que
comprometen el futuro. No es una tarea que haya de restringirse a la accin del tutor, ya
que todo profesor tiene de hecho oportunidad de trabajar en ella, pero constituye uno de
los cometidos principales de la tutora, mxime en la etapa de la adolescencia, cuando se
presentan posibilidades u opciones educativas que obligan a adoptar responsablemente
decisiones de gran alcance.
d) La orientacin psicopedaggica consiste, bajo un cuarto aspecto, en la educacin sobre
el propio proceso educativo: en la instruccin y capacitacin de los alumnos para sus
procesos de aprendizaje. La investigacin educativa ms reciente ha destacado la
importancia de las capacidades generales y de los aprendizajes de estrategias de control,
que dirigen el desarrollo y desempeo de otras capacidades y aprendizajes ms
concretos, as como el uso de destrezas rutinarias. Una parte de esas capacidades se
recoge bajo el nombre de "metacognicin", que quiere decir: conocimiento acerca del
propio conocimiento, conciencia acerca del propio pensamiento. Otra parte, ms
importante incluso, es la de las estrategias de control y manejo de procedimientos de
aprendizaje: ah se incluyen desde las ms clsicas tcnicas de estudio y de rendimiento
de la memoria, hasta las ms recientemente investigadas y crecientemente apreciadas
capacidades de aprender a aprender, de bsqueda y organizacin de la informacin
pertinente, de automonitorizacin, autocorreccin, autoevaluacin y, en general, de
aprender por uno mismo. Son capacidades que se requieren para poder acceder a ciertos
contenidos del currculo o a ciertos niveles de los mismos. En ese sentido constituyen
requisito previo para contenidos curriculares concretos. Son, por otra parte, modos y
estrategias generales aplicables a una gama amplia de contenidos.
1.2.6 PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EN ORIENTACIN
Antes de mencionar algunos principios de renombrados autores como Lzaro, Asensi, Boza,
etc., creemos que es conveniente enfatizar que la Orientacin del estudiante, como parte de la
Educacin, no es o no debiera ser neutra, es decir reconocer la dimensin poltica del hecho
educacional en la medida de que estamos formando seres humanos con capacidad para elegir
entre una sociedad corrupta, desigual, injusta o construir una sociedad donde la tica y la
decencia sean lo mas importante y donde no tenga lugar las desigualdades y las injusticia, en
suma: humanizar la humanidad
Teniendo en cuenta ello y en base a los siguientes principios que caracterizaron alguna vez a la
educacin peruana, con el rechazo a los autoritarismos que tambin existieron, proponemos los
siguientes principios:
a) Considerar a la persona como un fin en s misma y no como un instrumento de otro,
reconocindolo hacedor de su propio destino e historia.
23
b) Buscar el desarrollo integral y pleno de la persona humana, concibiendo la libertad y la

justicia, la calidad y equidad como valores inseparables y rechazando toda forma de
discriminacin y exclusin.
c) Aspirar a la construccin de una verdadera convivencia humana fundada en la paz, la
solidaridad y la negacin de la violencia.
d) Lograr la formacin de persona profundamente ticas que rechacen y combatan todo tipo de
corrupcin.
e) Coadyuvar a la construccin de una sociedad autnticamente democrtica, enfatizando dos
valores fundamentales: la tolerancia y la igualdad de oportunidades.
ngel Boza y otros15, plantea que si consideramos que no existe orientacin sin intervencin
psicopedaggica, tendremos que apuntar algunos principios en los que basar esta intervencin
y revisa las propuestas de diversos autores (Miller, Rodrguez Espinar, lvarez Rojo, Repetto,
Rodrguez Moreno y Adame, lvarez y Bisquerra), que se resumen a continuacin:
Miller (1971) seala siete grandes principios de actuacin, reguladores de la accin
orientadora, en tal sentido plantea que la orientacin:
a) Es para todos los alumnos.
b) Ha de dirigirse a los alumnos de todas las edades.
c) Ha de aplicarse a todos los aspectos del desarrollo del alumno.
d) Estimula el descubrimiento y el desarrollo de uno mismo.
e) Ha de ser una tarea cooperativa en la que se comprometen el alumno, los padres, los
profesores. el director y el orientador.
f) Ha de considerarse como una parte principal del proceso total de la educacin.
g) Ha de ser responsable ante el individuo y ante la sociedad.
Rodrguez Espinar y otros (1993:35-41) mencionan tres principios que fundamentan el
concepto y funciones de la orientacin, desde la necesidad de una nueva imagen de la
misma en el contexto educativo:
a) Principio de prevencin: La orientacin es esencialmente proactiva y no meramente
reactiva, debe anticiparse a la aparicin de circunstancias o situaciones que puedan ser
un obstculo al desarrollo. Su nfasis se pone en el grupo o comunidad interviniendo en
la alteracin de los contextos ambientales como mediadores de los agentes generadores
de las situaciones de conflicto, o bien dotando a los individuos de las adecuadas
competencias vitales para que puedan afrontar con xito las situaciones de crisis. Debe
ponerse especial atencin a los momentos de transicin del alumno en sus diferentes
etapas educativas. Es necesario conocer lo antes posible las caractersticas y
circunstancias personales del estudiante a fin de detectar las posibilidades de riesgo de
la aparicin de dificultades. Este principio lleva a la orientacin a la necesidad de
traspasar el marco de la propia escuela interviniendo sobre el marco familiar y a
comenzar antes de los tres aos de edad de los alumnos.
b) Principio de desarrollo: La meta de toda educacin es el desarrollo del potencial de la
persona. La concepcin de la orientacin como un proceso continuo dirigido al desarrollo
integral de la persona, la clarificacin de valores, el desarrollo vocacional o el desarrollo
para la toma de decisiones son grandes objetivos de la orientacin desde este principio.
Los programas de desarrollo cognitivo, moral, o de la carrera son ejemplos de que es
necesaria una activacin del desarrollo.
15
Boza ngel, Ser profesor ser tutor, ser tutor, orientacin educativa pata docentes, Pgs. 22
24
c) Principio de intervencin social: Asumir en orientacin este principio implica que la

actividad orientadora debe estar dirigida a la modificacin de aspectos concretos del
marco educativo (direccin, sistemas de evaluacin, polticas de admisin de
estudiantes, metodologa, etc.) y del contexto social (empleo juvenil, formacin post-
obligatoria, becas y ayudas, asistencia social, etc.); que el orientador debe concienciar al
orientado de la existencia de factores ambientales que obstaculizan el logro de sus
objetivos y metas personales; que es necesario admitir la existencia de una real
discrepancia entre los objetivos y valores del alumno y los de la institucin educativa, as
como entre los de la persona y la sociedad.
El mismo Rodrguez Espinar (1998: 5 y ss.) en su anlisis de la funcin orientadora, revisa los
principios de prevencin e intervencin social. Respecto del primero, establece las siguientes
implicaciones para la orientacin:
Poner especial atencin a los momentos de transicin del alumno en sus diferentes etapas
educativas: familia-escuela, entre ciclos, enseanza obligatoria-enseanza post-
obligatoria, escuela-trabajo. Los programas de acogida a los nuevos alumnos cobran
especial relevancia desde esta perspectiva.
Conocer lo antes posible las caractersticas y circunstancias personales del alumno. El
diagnstico exhaustivo y precoz del alumno v su contexto en el primer ao de escuela es un
objetivo preventivo irrenunciable.
Necesidad de traspasar el marco de la propia escuela. La importancia de los primeros
aos en el desarrollo del alumno reclama la intervencin sobre el marco familiar antes de los
tres aos de edad de los alumnos.
Respecto del segundo principio de intervencin social; anota nuevos roles para el orientador:
El de defensa de los alumnos ante las posibles y negativas situaciones que genere el
propio sistema educativo. La actividad del orientador ha de traspasar no ya el despacho, sino
tambin el propio marco escolar.
El de fortalecedor del poder personal del alumno (empowerment). Chinman & Linney
(1998), citados por Rodrguez Espinar, sealan tres elementos claves del proceso de
fortalecimiento personal: participacin activa, concienciacin de su entorno e identificacin de
sus potencialidades. Este proceso exige a los orientadores y orientados adoptar un rol activo y
colaborador en la identificacin de los problemas y metas.
A su vez lvarez Rojo (1994: 103-111), en lo que l denomina como presupuestos bsicos
para una accin orientadora, seala igualmente los de prevencin primaria y de intervencin
social, aunque a ste ltimo le aade el calificativo de ecolgica. Adems de ellos anota los
principios antropolgicos y de intervencin educativa.
Aadir el calificativo de ecolgica al principio de intervencin social, cuyo origen se sita en el
paradigma ecolgico de las ciencias sociales, supone definir la orientacin como relacional y
sistmica, es decir, "poner el acento sobre la interaccin que tiene lugar entre las personas y su
ambiente..." (Delworth, 1978; citado por lvarez Rojo, 1994: 113). Eso supone un enfoque
diferente de la intervencin, generando en el orientador funciones de investigacin (sobre el
sistema en que desarrolla su intervencin) y de agente de cambio (intervencin para la
transformacin del contexto o ambiente).
El principio antropolgico supone un concepto del hombre como ser necesitado de ayuda. En
esa incapacidad para resolver slo los dilemas que se le plantean a lo largo de su vida, en esa
"dependencia esencial del ser humano respecto a los dems'" (lvarez Rojo. 1994: 98), reside
la necesidad de la orientacin.
25
Segn el principio de intervencin educativa, la orientacin es un proceso de acompaamiento

del sujeto a lo largo de su desarrollo para activar y facilitar dicho proceso" (lvarez Rojo. 1994:
103). Desde este principio la orientacin educativa supone:
El acompaamiento de los alumnos en el anlisis y apropiacin activa de los
procesos de adquisicin del saber, en los procesos del conocimiento de s mismo, de
la elaboracin progresiva de los elementos de su identidad personal, y en los
procesos de anlisis de la realidad exterior e interaccin de los elementos anteriores
(saberes, deseos, capacidades...) en un proyecto de vida.
La consideracin de la orientacin como integradora de los diversos procesos de
desarrollo del sujeto: psicosocial, psicosexual, intelectual-conceptual, moral, de la
carrera de la propia construccin de significados existenciales.
Como intervencin educativa (...) ocurre en un contexto cultural sistmico (familia,
escuela, comunidad y sistemas socioculturales) en el que los cambios hacia el
desarrollo no aluden solamente al individuo sino tambin al contexto.
El establecimiento de un tipo de relacin orientador-orientado en que el primero
abandona su papel de experto en estudio/manejo de casos y conserva nicamente el
de experto en procesos () lvarez Rojo, 1994: 104-105).
La integracin curricular de las intervenciones orientadoras.
Por su parte Repetto y otros (1995: 51-74), al abordar los principios que fundamentan la
orientacin educativa, sealan tambin principios preventivo y ecolgico, y se aportan los
principios diagnstico-evaluativo y evolutivo.
El principio diagnstico-evaluativo hace referencia a que toda orientacin se basa en un
diagnstico (Repetto y otros, 1995: 51), aunque no slo del sujeto sino tambin del contexto. A
continuacin se sealan las reas implicadas en el diagnstico: objetivos, contenido, fuentes de
los datos, canales de la respuesta, medidas de la respuesta, indicadores de respuesta, quin
realiza la evaluacin, cantidad de datos a obtener, evaluacin de la extensin, cundo se realiza
la evaluacin, dnde tiene lugar la evaluacin, cmo se obtienen los datos y los factores sobre el
manejo de los datos.
El principio evolutivo parte de la perspectiva del desarrollo del sujeto a lo largo de toda su vida.
En ese sentido casi lo identificamos con el principio del desarrollo expuesto anteriormente y
responde a la pregunta de cundo orientar. La respuesta sera orientar durante toda la vida. El
carcter evolutivo de la orientacin educativa'" hace que las intervenciones orientadoras se
enfoquen como un proceso optimizante del desarrollo del sujeto... (Repetto y otros. 1995: 64).
Rodrguez Moreno (1995: 15-16) anota siete principios generales de todo proceso orientador:
a) La orientacin se preocupa sistemticamente del desarrollo de las personas, intentando
conseguir el funcionamiento al mximo de las potencialidades.
b) Los procedimientos de la orientacin descansan en procesos de la conducta individual;
ensean a la persona a conocerse a s misma.
c) La orientacin se centra en un proceso continuo de encuentro y confrontacin consigo
mismo, con la propia responsabilidad y con la toma de decisiones personal.
d) La orientacin es, primordialmente, estimulante, alentadora, animadora e incentivadora.
e) Es cooperativa. Tarea docente y orientacin se complementan.
f) La orientacin es un proceso de ayuda en estadios crticos. momentos claves del
desarrollo, pero tambin continua y progresiva.
g) Reconoce la dignidad y la vala de las personas y su derecho a elegir.
26
Termina sintetizando los principios de la orientacin en tres principios: el de prevencin, que

anticipa circunstancias generadoras de obstculos y problemticas; el de desarrollo, que
promueve la educacin integral de la persona; y el de intervencin social, que implica actuar
conscientemente hacia la consecucin de cambios.
Finalmente A. Boza resea a Adame, lvarez y Bisquerra (1998: 41-46) que resumen las
aportaciones antes citadas de Rodrguez Espinar y otros (1993) y - lvarez Rojo (1994) para
expresar cuatro principios bsicos de la intervencin psicopedaggica:
a) Principio antropolgico, que seala la necesidad de la orientacin y hacia dnde debe
dirigirse para contribuir al desarrollo del tipo de hombre que se deriva de unos fundamentos
filosficos y antropolgicos determinados.
b) Principio de prevencin primaria, que supone la intervencin preventiva antes de la
entrada del alumno en la escuela y la apertura de la orientacin al entorno social, mediante
una actuacin proactiva, antes de que surja el problema, y sobre grupos grandes de sujetos,
no sobre un solo individuo.
c) Principio de desarrollo, que considera la orientacin como un agente activador y
facilitador del desarrollo total de las capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto,
objetivo ltimo de la educacin. Esto supone que el individuo est en un continuo crecimiento
personal y que la orientacin es un proceso que va acompaando al sujeto a lo largo de toda
la vida.
d) Principio de intervencin social, segn el cual la orientacin debe tener en cuenta el
contexto social que rodea su Intervencin., pero, adems, debe plantearse la posibilidad de
intervenir sobre el mismo contexto social, es decir, supone la consideracin del orientador
como un agente de cambio social. Tambin remite a modelos ecolgicos, que tienen en
cuenta el contexto donde actan y que proponen tanto la adaptacin del sujeto al ambiente
como la adaptacin del ambiente al sujeto.
ngel Boza, concluye resumiendo que los principios bsicos de intervencin en orientacin
educativa, son los de intervencin social-ecolgica-cooperativa-comprometida y
prevencin-desarrollo comprensivo, seguidos del antropolgico a cierta distancia.
Lzaro y Asensi 16, identifica los siguientes principios de la orientacin escolar:
a) Constante esfuerzo personal hacia la autoorientacin. La orientacin es: paidocntrica,
universal e informativa.
La orientacin es una accin que se concreta en cada persona, de forma que el progreso
hacia el logro de la capacidad de seguir autoorientndose se perfila en torno a la
motivacin individual para alcanzar la mxima optimacin posible en la integracin de la
personalidad. La orientacin es un proceso necesariamente individual, en tanto que se
realiza en cada sujeto de acuerdo con sus caractersticas, sus problemas y necesidades.
Se dice que es paidocntrca, porque el fin de la orientacin es la autonoma del
sujeto para orientarse. Toda accin orientadora debe realizarse en funcin de la
propia dinmica personal, singular y original, de cada individuo.
Es Universal, pues debe plantearse para todo sujeto, ya que, durante el proceso
madurativo, todos necesitan enfrentarse ante el propio yo y su ambiente y, en tales
circunstancias, elegir consecuentemente. La orientacin debe servir a todos los
nios, no slo a aquellos que tengan serios problemas.
16
Op. Cit., Pg. 22 y 28
27
Es Informativa, en la medida que clasifica las opciones del ambiente y estimula la

toma de decisiones de un individuo, de forma que pueda enfrentarse, con mejores
perspectivas de conocimiento, al aparentemente desordenado mundo ambiental.
b) Permanente accin de ayuda. Implica desarrollar una relacin emptica, actitud de
respeto, orientacin comprensiva, actitud cooperativa, y accin tcnica.
La mayora de los autores sealan la ayuda como concepto inherente a la orientacin,
aunque dicha ayuda entrae enfoques muy diversos, que abarcan desde lo directivo hasta
lo no-directivo. Se supone que es una ayuda que pretende auxiliar al sujeto en el
esclarecimiento de las opciones que se le presenten y en su toma de decisiones. Esta
ayuda puede ser formulada como una orden, un mandato, una advertencia, un aviso, un
consejo o una sugerencia. Respetando la opcin de valores en la comunicacin y su
correspondiente desarrollo tcnico, todo acto orientador debe ajustarse a las siguientes
notas diferenciadoras:
Relacin emptica, puesto que las bases de la comunicacin entre orientador y
orientado se ejerce en funcin de la aceptacin del otro, de la comprensin del yo, y
en la consecuente apertura afectiva que provoca.
Actitud de respeto a la singularidad de cada sujeto. El objetivo de la orientacin no
consiste en nombrar un sistema de valores prefijados en cada individuo, sino que
cada uno integre una estructura de enfrentamiento ante s mismo y su contorno y que
acte consecuentemente respecto a la decisin tomada, sea la que sea. Por ello hay
que tener en cuenta que la orientacin es una accin educativa que dirige sus
procesos hacia el perfeccionamiento del ser humano, sugiriendo al individuo lo ms
conveniente para la integracin de su yo, pero sin imponerle nada en la toma de
decisiones. (Sin embargo, no se puede eliminar cierta accin directiva en el acto
orientador cuando se acta sobre fenmenos escolares)
Orientacin comprensiva, o global, ya que debe abarcar todas las dimensiones de la
personalidad (pedaggicas, sociales, psicolgicas y biolgicas).
Actitud cooperativa, puesto que la orientacin debe realizarse en equipo con la
colaboracin de profesor, tutor, psiclogo, asistente social, etc.
Accin tcnica, pues la orientacin no es mera transferencia personal de
sentimientos, sino que reclama un rigor cientfico en su desarrollo, en donde concurren
acciones tcnicas de sectores muy diversos (pedagoga, psicologa, medicina,
ergonoma...).
c) Vinculacin a un contexto educativo: implicacin del sujeto en el proceso educativo. No se
puede realizar la orientacin desvinculada del contexto educativo, ya que podra convenirse
en una estimable pero estricta funcin psicolgica. En este sentido, nos reclama la
implicacin como principio clave de la Implicacin del sujeto en su desarrollo educativo,
destacando la responsabilidad del alumno en el mismo, pero tambin del centro docente, de
la familia y del ambiente sociocultural prximo.
d) Dinmica procesual Entraa que la orientacin es un constante fluir, permanentemente
dirigido hacia el sujeto. Destacar dos principios:
Continuidad: El acto orientador se realiza en todo momento.
Intensidad: Determinadas circunstancias evolutivas o escolares exigen una atencin
ms intensa.
28
1.2.7 MOMENTOS CRTICOS DE LA ORIENTACIN

Lzaro17 identifica ocho momentos crticos de la orientacin escolar, para ello se refiere a
dos aspectos importantes: la delimitacin y la localizacin:
Delimitacin. La continuidad del proceso no significa que sea uniforme ni homogneo, ya
que las circunstancias de la intencin del ambiente y de la dinmica interior provocan una
tensin ms destacada, segn las condiciones del sujeto, en determinadas ocasiones: La
orientacin es continua, siguiendo y guiando un desarrollo progresivo. Esto no impide,
naturalmente, que pueda haber momentos cruciales que requieran una especial
intervencin.
Los momentos crticos son las manifestaciones ms evidentes de acto orientador,
generados por una preocupacin derivada de posibles encuentros de conflicto entre el
sujeto y su contexto. Son momentos en los que la orientacin debe actuar con prioridad,
facilitando una toma de decisiones. Reuchlin indica:
Este perodo (la escolaridad) est jalonado de momentos en los que se deben tomar
decisiones Pero estas decisiones deben ser tomadas en funcin de lo que ha pasado en el
perodo que precede al momento. Hacer que las decisiones se tomen lo ms objetivamente
posible es una tarea loable, necesaria, difcil... Por consiguiente, lo que es importante es la
continuidad de la adaptacin de los nios
Un momento crtico supone una inflexin en el sentido evolutivo, por lo que la toma de
decisiones del principal responsable, as como de los implicados en su orientacin, es de
fundamental importancia. Por tanto, entendemos como momento crtico aqul de mayor
incidencia conflictiva en el sujeto, derivado de su especial situacin como escolar en
confluencia con su evolucin psicolgica.
Localizacin. Se pueden localizar los momentos crticos en la demanda orientadora por
parte de un sujeto. Garca Hoz indica: En cualquier poca se realiza, porque es necesaria,
alguna tarea de orientacin a los escolares, pero se plantea como problema urgente en
aquellas pocas en las que, por enfrentarse el muchacho con el mundo, son ms
frecuentes y graves los casos de desorientacin y de perturbaciones psquicas
Lo cual est ms prximo a una orientacin personal, para casos o circunstancias
especficas, derivadas de aquellos bloqueos en la decisin, consecuente con una dinmica
individual. Desde la perspectiva escolar hay otros momentos derivados de determinadas
funciones o actividades escolares: promocin de curso, sesiones de evaluacin, etc.
La postura ms habitual concreta un esquema cronolgico: problemas tpicamente
evolutivos en consecuencia con las opciones escolares. L. Tyler seala que esta situacin
es en donde se facilita el personal desarrollo constructivo en las reas bsicas de
personalidad (trabajo, relaciones con las personas, valores):
Estas tres reas principales, durante ciertos periodos crticos, tales como el paso de un
nivel escolar al siguiente, facilitan el desarrollo constructivo mediante un examen racional de
las posibilidades u opciones que un individuo tiene ante s.
Evidentemente que siempre que exista, como indicaba Garca Hoz, un bloqueo ante el
contexto, se localiza un momento crtico, pero como configuracin de la orientacin
personal. En el ambiente escolar, como situacin tpica, hay que conjugar las crisis
evolutivas con las caractersticas del sistema escolar. Esto no excluye que, en el ambiente
escolar, no se oriente al que, en situaciones intermedias, reclame, por su especial
17
Op. Cit. Pgs. 26 a 28.
29
perturbacin, una atencin ms especfica. Pero ello constituye una accin de orientacin
personal en la escuela, y resulta de la proyeccin que la orientacin escolar ejerce
respecto a los dems tipos de orientacin (profesional, personal y familiar).
Sintticamente, Lzaro seala los siguientes momentos crticos:
a. Comienzo de la escolaridad.
b. Comienzo de la escolaridad obligatoria.
c. Superacin de las tcnicas instrumentales (leer, escribir, calcular).
d. Superacin del perodo de escolaridad obligatorio.
e. Iniciacin a la sistematizacin cientfica de los contenidos.
f. Final o abandono de estudios medios o secundarios.
g. Inicializacin de la enseanza superior.
h. Final o abandono de estudios superiores.
Coincidimos con Lzaro, cuando afirma que todos los escolares tienen que enfrentarse,
por lo menos, a tres momentos crticos sealados en el listado anterior (b, c y d).
1.2.8 FASES DEL PROCESO ORIENTADOR
Lzaro analiza la opinin de diversos autores y resalta que dichas fases se enfocan en funcin
de la relacin entre orientador y orientado, que necesariamente debiera ser emptica,
destacando fundamentalmente, la accin personalizadora en donde prima o debe primar el
criterio de interiorizacin y sensibilizacin mutuo-comprensiva para analizar los problemas,
esbozar soluciones y optar por una decisin. Luego de identificar las fases del proceso
orientador propuestas por Lippitt, Rogers y Williamson, concluye que la planteada por ste
ltimo, con seis fases, es al parecer la ms pertinente y adecuada a las caractersticas
escolares:
a) Anlisis: Recoger datos.
b) Sntesis: Organizacin de los datos.
c) Diagnstico: Conclusiones sobre la descripcin del sujeto.
d) Prognosis: Prediccin sobre el futuro del sujeto.
e) Asesoramiento: Indicando las metas de la adaptacin o readaptacin.
f) Seguimiento: Nuevas intervenciones y/o evaluacin del asesoramiento.
A fin de que el lector tenga mayores elementos de juicio, sobre las fases del proceso orientador,
y mejorar su actuacin como tutor, reseamos las fases propuestas por Lippitt y C. Rogers.
Lippitt, seala siete fases:
a) Surgimiento de una necesidad de modificacin;
b) Constitucin de una relacin de consulta;
c) Aclaracin del problema del cliente;
d) Examen de las soluciones y metas posibles;
e) Transformacin de las intenciones en esfuerzos reales y presentes de modificacin;
f) Generalizacin y estabilizacin de un nuevo nivel de funcionamiento o de una nueva
estructura grupal;
g) Logro de una relacin final con el consultor y permanencia de la capacidad de modificacin.
Rogers propone cuatro fases, que al parecer son las ms difundidas:

a) Descripcin: que realiza el orientado (Rogers se refiere al cliente).
b) Anlisis: crtica sobre la imagen del yo y su proyeccin.
c) Valoracin: contraste de valores con la conducta-fundamentos realizados.
d) Reorganizacin e integracin: cambio valorativo.
30
El mismo Lzaro esboza las siguientes fases del proceso orientador en un momento crtico,
secuencindolas como sigue:
1. Conocimiento del alumno y de su contorno. A travs de la sensibilizacin o rapport
sobre la importancia y caracterstica de la relacin a establecer entre orientadores (especialistas,
tutores y orientados).
2. Anlisis y sntesis de datos. Consiste en el estudio y definicin de un individuo, en funcin
de los datos recogidos. Donde debe considerarse, por lo menos, los siguientes puntos:
Anamnesis: Proceso histrico personal.
Etiologa: Localizacin de causas o factores intervinientes en la configuracin actual.
Diagnstico: Descripcin actual.
Pronstico: Tendencias personales prioritarias en la proyeccin futura, en funcin de las
caractersticas actuales.
Registro: Elemental y con matices burocrticos, pero bsicos como control para facilitar
las fases siguientes.
3. Propuesta orientadora. Implica un marcado matiz asesor y en donde cabe una relacin
interpersonal e interiorizadora; en sta fase se distinguen tres momentos:
Elaboracin del consejo a partir de unos datos, con o sin la colaboracin de otros
expertos y tutores, y con o sin la participacin del orientado, segn el estilo orientador
(directivo, semidirectivo y no directivo).
Comunicacin al interesado y/o a sus responsables.
Informacin de ms datos, o de caractersticas del ambiente, a nivel colectivo, individual,
a instancias de los interesados y/o de sus responsables, as como por iniciativa de los
orientadores.
4. Control continuo de la conducta del alumno. Consecuente con las decisiones. Hay que
considerar:
Reeducacin y/o recuperacin y/o proaccin, entendiendo la primera como la variacin
de problemas de conducta (socializacin, afectividad); la segunda como superacin de
dificultades de aprendizaje, y la tercera como las acciones estimuladoras para ampliar los
conocimientos en aquellos sujetos que superan ampliamente los mnimos curriculares
establecidos.
Seguimiento constante, como accin tutelar, del progreso del alumno, manteniendo la
relacin emptica en aquellas circunstancias que as lo requieran.
Las actividades de las fases extienden su campo de accin sobre las diferentes dimensiones de
la personalidad Psicolgica, Biolgica, Sociolgica y Escolar), implicando a los distintos
corresponsables de la accin orientadora (estudiante, familia, institucin educativa, ambiente).
La preocupacin por un momento crtico puede desviar la correcta actuacin de la orientacin,
de forma que sta de nfasis a la accin diagnosticadora, realizada intermitentemente en
determinados situaciones o cursos escolares. Hay que considerar que la orientacin no es un
momento, sino muchos. Esos momentos no son mltiples, ni siquiera sucesivos, sino que se
enlazan los unos con los otros en continuidad (Yela 1963, citado por Lzaro).
Cada momento crtico hace referencia a la intensidad de la orientacin, pero sus fases no estn
circunscritas a un perodo determinado, sino que la necesidad de una constante reorientacin,
vinculada a un control, enlaza con la primera fase de otro momento crtico, lo que permite
mantener el carcter de continuidad, caracterstica que reclama el proceso. Es as que la fase
31
del control continuado (reorientacin y seguimiento) es una constante que mantiene la accin
orientadora, hasta que se inicie la primera fase de otro momento crtico.
1.3. LA TUTORA
Recordemos que la Orientacin Educacional, es el proceso de acompaar a los estudiantes,
de manera permanente y sistemtica, a lo largo de su paso por los distintos niveles del sistema
educativo, atendiendo las necesidades afectivas, sociales, cognitivas y pedaggicas que
pudieran afectar su desarrollo integral.
La tutora, que se inscribe en el campo de la orientacin, constituye por tanto, una estrategia
o modalidad para abordar la orientacin en las instituciones educativas. En este sentido,
podemos decir con Bisquerra (2002) que toda tutora es orientacin, pero no toda orientacin es
tutora
Para la mayora es un hecho que la tutora no es algo nuevo en nuestra cultura y en nuestro
sistema educacional; pues siempre ha existido la ayuda, la gua, el acompaamiento, la
iniciacin de los jvenes en el complejo e intrincado mundo de los adultos. Tampoco es novedad
en nuestras instituciones educativas; quin no recuerda a ese docente, generalmente el ms
admirado y querido del Colegio, que adems de impartir las clases con la calidad esperada,
desbordaba su accin ms all del aprendizaje de contenidos, se preocupaba por los
estudiantes y por su desarrollo como personas. Afortunadamente, tutores ha habido siempre y
seguir habindolos para beneficio de una educacin con equidad y calidad. En nuestro pas al
parecer, con el inicio del nuevo milenio el trmino, recibe un nuevo impulso desde el
advenimiento de la Reforma Educativa de los aos setenta.
1.3.1 CONCEPTO DE TUTORA
la accin tutorial es inherente a la actividad educativa del profesor; su campo de accin se
refiere a los procesos relacionados con la orientacin escolar Es una actividad inherente a la
funcin del profesor que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo
clase, con el fin de facilitar la integracin personal de los procesos de aprendizaje. (Lzaro y
Asensi -1,989: 49, citados por ngel Boza),
La Tutora es un elemento inherente a la funcin docente y al currculum, que surge como
respuesta tanto a la necesidad de contrarrestar la presencia en el aula de diferentes profesores
como a la necesidad de materializar el principio general de la educacin de que sta debe ser
ayuda y orientacin, adems de instruccin. Despus de ello recorren diversas
conceptualizaciones anteriores sobre la tutora. (Repetto y otros -1994: 433 y ss, citados por
ngel Boza).
Es la accin orientadora llevada a cabo por el tutor y por el resto de profesores, capaz de
aglutinar lo instructivo-acadmico y lo educativo, que puede desarrollarse de manera individual y
grupal, con contenido temtico de orientacin (orientacin profesional, informacin acadmica y
profesional, desarrollo de estrategias de aprendizaje, atencin a la diversidad, programas
preventivos diversos y desarrollo personal y social), integrada en el currculum, con una
perspectiva colaborativa (tutores, familias, otros profesores, otros agentes sociales) y cuyos
objetivos ltimos son la personalizacin del currculum y de la educacin y la plena
autorrealizacin de todo el alumnado. (ngel Boza Sintetizando a lvarez y Bisquerra -1996: 9-
10, citados por ngel Boza).
Las anteriores definiciones, enfatizan el rol del profesor como agente, reconociendo que la
tutora como parte complementaria o integrante de la labor docente; sin embargo se concibe a la
tutora como orientacin propiamente dicha desarrollada a nivel de aula por el profesor-tutor.
32
En tal sentido, la Tutora busca asegurar que todos los estudiantes reciban orientacin,
implicando directamente a los profesores. Esta modalidad de intervencin es concebida como
algo que no es externo o tangencial al proceso educativo.
Segn el Ministerio de Educacin del Per, la Tutora es la modalidad de la orientacin
educativa, inherente al currculo, que se encarga del acompaamiento socio-afectivo y cognitivo
de los estudiantes dentro de un marco formativo y preventivo.. Normativamente se establece
que La Tutora es un servicio de acompaamiento socio-afectivo, cognitivo y pedaggico a los
estudiantes que debe integrarse al desarrollo curricular, aportar al logro de los aprendizajes y a
la formacin integral, en la perspectiva del desarrollo humano18 (Directiva N 001 - 2007 -
VMGP/ DITOE). En el Reglamento de la LGE 28044, se establece que La tutora y orientacin
educativa es el acompaamiento socioafectivo y cognitivo de los estudiantes. Es un servicio
inherente al currculo y tiene carcter formativo , promocional y preventivo (Art. 39).
En las Instituciones Educativas Rurales y en la Educacin Bsica Alternativa EBA, la Tutora
deber adaptarse al contexto sociocultural y a las caractersticas particulares de los programas
de dicha modalidad. En la Educacin Bsica Especial (EBE), por su carcter inclusivo, se
requerir mayor flexibilidad a fin de que las acciones de tutora se ajusten a las necesidades
educativas asociadas con la discapacidad as como a quienes presenten talento y superdotacin.
1.3.2 CARACTERSTICAS GENERALES DE LA TUTORA
A. Boza en la obra Ser profesor, ser tutor, recoge las caractersticas de la tutora expresadas
por Repetto, Beltrn y Roig, que seguidamente transcribimos:
Segn Repetto y otros (1994: 435) las siguientes caractersticas para la accin tutorial son:
a) Ser continua y ofertarse a todos los alumnos en toda su escolarizacin.
b) Implicar de manera coordinada a los agentes educativos: profesores, escuela, familia y
contexto social.
c) Atender a las peculiares caractersticas de cada alumno.
d) Capacitar a los individuos para su propia autoorientacin y para la toma de decisiones
educativas, sociales y profesionales.
Beltrn y Roig (1995) caracterizan la orientacin y la accin tutorial como:
a) Procesal, a lo largo de toda la etapa educativa en el sentido que ha de atender a todo el
alumnado desde el momento de su ingreso en el centro educativo, con un trabajo dirigido a
la cohesin del grupo-clase.
b) Coeducativa, trabajando tanto los valores considerados femeninos como los tildados de
masculinos.
c) Que atienda a la diversidad del alumnado.
d) Abierta a todos los agentes educativos, como la familia, instituciones y asociaciones.
e) Ha de trabajar la toma de decisiones: como un proceso, de manera significativa y
experimental, ayudando al alumnado en la bsqueda, anlisis y valoracin de la
informacin.
Tena y otros (1998: 29) sealan diversos rasgos deseables en la accin tutorial, de los cuales
resaltan:
a) Ser un proceso continuo.
b) Estar integrado en todos los niveles y modalidades.
c) Intrnseco al currculo.
d) Realizarse desde una perspectiva interdisciplinar.
18
MINEDU, Directiva N 001 - 2007 - VMGP/ DITOE
33
e) Implicara todo el profesorado.

f) Atender a la diversidad del alumnado.
g) Creer en ellos y capacitarles en una actitud crtica".
Para el MINEDU, las caractersticas de la tutora son ocho, las cuales transcribimos a
continuacin19:
a) Es formativa. Ayuda a los estudiantes a adquirir competencias, capacidades,
habilidades, valores o actitudes que les permitan enfrentarse con las exigencias y
desafos que se les presentan a lo largo de su proceso de desarrollo. La relacin tutor-
estudiante es un aspecto clave de la cualidad formativa de la tutora. El principal
beneficio del establecimiento de relaciones caracterizadas por la confianza, aceptacin,
dilogo, afecto y respeto es que los estudiantes interioricen en sus vidas estos modelos
de relacin.
b) Es preventiva. Busca promover factores protectores y minimizar los factores de riesgo.
No espera que los estudiantes tengan problemas para trabajar ciertos temas en la hora
de tutora. Conocerse a s mismos, aprender a comunicarse con los dems, asumir la
responsabilidad de sus vidas, entre otros, son aspectos que deben trabajarse a travs de
acciones especficas y de la relacin tutor-estudiante, que debe cumplir un rol preventivo.
Al acompaar al estudiante se sientan las bases para orientar su desarrollo y prevenir
dificultades. Si surge un problema, una relacin cercana podr detectarla
tempranamente, y actuar con celeridad.
c) Es permanente. El estudiante debe recibir durante todo su recorrido educativo, apoyo y
herramientas que le permitan manejar las situaciones que se producen como
consecuencia de su proceso de desarrollo. Especialmente en tutora, los logros y
avances de los estudian-tes se alcanzan en gran medida segn cmo se van
desarrollando las relaciones con el tutor y entre ellos mismos, lo cual requiere de tiempo
y continuidad.
d) Es personalizada. El desarrollo de las personas es un proceso complejo, donde hay
patrones comunes y previsibles, pero tambin un sinnmero de factores hereditarios,
ambienta-les sociales y culturales, que influyen de manera particular encada persona.
As, existen mu-chas posibilidades o vas de desarrollo para cada uno. Por eso la tutora
brinda atencin personalizada a cada estudiante y se interesa por l como persona.
e) Es integral. La tutora promueve la formacin de los estudiantes como personas,
atendindolos en todos sus aspectos, fsico, cognitivo, afectivo, emocional y social.
f) Es inclusiva. Asegura que todos los estudiantes reciban orientacin y acompaamiento.
Todas las secciones son atendidas al contar cada una con un tutor y con la hora de
tutora.
g) Es recuperadora. En caso de que surjan dificultades en los estudiantes, la relacin de
sopor-te y apoyo que brinda el tutor permite minimizar su impacto. Adems las detecta
tempranamente para intervenir oportunamente y disminuir el riesgo de complicaciones
mayores.
h) No es teraputica. No brinda una terapia a los estudiantes que presentan alguna
dificultad. Los tutores s debieran aprender a identificar en ellos eventuales problemas
emocionales, sociales, de aprendizaje, trastornos de salud mental o fsica, buscando
19
MINEDU (2014), Marco del Sistema Curricular Nacional. Tercera versin para el dilogo, pgs. 83-84.
34
soluciones adecua-das o derivando el caso para una atencin especializada en los

centros de salud locales.
1.3.3 OBJETIVOS DE LA TUTORA
La finalidad de la accin tutorial es coadyuvar al logro del desarrollo integral y armnico del
estudiante, facilitndole la toma de decisiones y respuestas coherentes que permitan enfrentar
desafos y oportunidades, dificultades, riesgos, as como necesidades y situaciones de carcter
personal, educativo y profesional que se va encontrando a lo persona a lo largo de su vida.
A nivel oficial en el sistema educativo peruano, se distinguen un objetivo general y tres objetivos
especficos de la tutora: siguientes objetivos:
Objetivo general
Realizar el acompaamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes para contribuir a su
formacin integral, orientando su proceso de desarrollo en una direccin que los beneficie y
previniendo los problemas que aparecen a lo largo del mismo.
Objetivos especficos
1 Atender las necesidades sociales, afectivas y cognitivas de los estudiantes a lo largo de su
proceso de desarrollo.
2 Establecer un clima de confianza y relaciones horizontales entre el tutor y los estudiantes,
para que se den las condiciones que permitan a los estudiantes acercarse a su tutor, o a
otros profesores, cuando lo necesiten.
3 Generar un ambiente ptimo en el aula entre los estudiantes, con relaciones interpersonales
caracterizadas por la confianza, afecto y respeto, que permita la participacin activa y la
expresin sincera y libre.
Lzaro y Asensi (1989: 83), citados por A. Boza, sealan como objetivos generales de la accin
tutorial a los siguientes:
a) Facilitar la superacin de las situaciones provocadas por las anomalas del aprendizaje:
b) Potenciar la integracin social en el marco de la comunidad escolar;
c) Fomentar la autonoma personal o, expresado de otra forma, estimular la adaptacin
madurativa,
d) Coordinar la actividad orientadora a nivel de alumno y de aula.
Por su parte Fernndez Torres (1991: 16), tambin citado por Boza, seala que el objetivo final
de la funcin del tutor es realizar directamente la orientacin del alumno en todos los campos de
su formacin", distinguiendo adems tres tipos de objetivos generales:
a) orientador del proceso de aprendizaje global (campo cognitivo);
b) orientador desde el punto de vista personal (campo emocional y afectivo), considerado tanto
individualmente como en grupo;
c) a estos dos objetivos aade, en determinados casos, un tercer objetivo de orientacin
profesional. Ms adelante tambin seala como objetivo primordial el desarrollo afectivo,
intelectual y social.
Gracias a ngel. Boza, nos parece pertinente incluir, en el presente texto, para una mayor
reflexin, los objetivos para la accin tutorial y orientadora que el Sistema Educativo Espaol,
seala para la Orientacin y Tutora, (MEC, 1992):
a. Contribuir a la personalizacin de la educacin, es decir, a su carcter integral,
favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona, y contribuyendo tambin a
35
una educacin individualizada, referida a personas concretas, con sus aptitudes e intereses
diferenciados.
b. Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos, mediante las
oportunas adaptaciones curriculares y metodolgicas, adecuando la escuela a los alumnos y
no los alumnos a la escuela.
c. Resaltar los aspectos orientadores de la educacin -orientacin en la vida y para la vida,
atendiendo al contexto real en que viven los alumnos, al futuro que les espera y que pueden
contribuir a proyectar para s mismos, y, para ello, favoreciendo la adquisicin de
aprendizajes ms funcionales, mejor conectados con el entorno, de modo que la escuela
aporte realmente "educacin para la vida".
d. Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema
de valores, y de la progresiva toma de decisiones a medida que los alumnos han de ir
adoptando opciones en su vida.
e. Prevenir las dificultades de aprendizaje y no slo asistirlas cuando han llegado a producirse,
anticipndose a ellas y evitando, en lo posible, fenmenos indeseables como los del
abandono, del fracaso y de la inadaptacin escolar.
f. Contribuir a la adecuada relacin e interaccin entre los distintos integrantes de la
comunidad educativa: profesores, alumnos y padres, as como entre la comunidad educativa
y el entorno social, asumiendo papel de mediacin y, si hace falta, de negociacin ante los
conflictos o problemas que puedan plantearse entre esos distintos integrantes".
1.3.4 MODALIDADES DE LA TUTORA
Documentos del Ministerio de Educacin, entre ellos el nuevo Marco Curricular (Tercera versin),
se refieren a dos modalidades de tutora: grupal e individual.
a) Tutora grupal. Es la modalidad ms conocida y extendida de tutora. La principal herramienta
de que dispone es la hora de tutora, en la que trabaja con el grupo-clase, y resulta espe-
cialmente apropiada para desarrollar distintos aspectos de los estudiantes porque les ofrece
la posibilidad de expresar sentimientos, expectativas, temores, explorar dudas, examinar
valores, aprender a comunicarse mejor, tomar conciencia de sus metas comunes, reconocer
que sus compaeros comparten experiencias similares, apoyar el desarrollo personal de sus
compaeros, etc. La hora de tutora es el mnimo a cumplir, pero no es suficiente, hay otros
espacios privilegiados para acompaar y orientar a los estudiantes, como las clases que
desarrolla el tutor en su rea respectiva, las reuniones informales a la hora de entrada, de
salida o en el recreo, etc. Los tutores deben ser conscientes que su labor rebasa la hora de
tutora y as desarrollar actividades transversales, permanente a travs del desarrollo
curricular y fuera de l y espacios formales como informales y con distintos actores, entre los
que no hay que soslayar a los padres de familia.
b) Tutora individual. Esta modalidad de la tutora se orienta a trabajar con el estudiante en
funcin de sus caractersticas y necesidades propias, particulares, que no pueden ser
abordadas de manera grupal. Es un espacio de dilogo en el que el tutor podr conocer y
orientar al estudiante en aspectos de ndole personal. A pesar del importante apoyo que
puede significar para los estudiantes, esta modalidad de tutora no est contemplada en el
horario lectivo; un tema cuyo abordaje est pendiente, por los insuficientes tiempos que
dispone la institucin educativa. En la actualidad, se realiza en muchas instituciones
educativas pblicas gracias a los tutores que ofrecen generosamente su tiempo en beneficio
de sus estudiantes.
El funcionamiento de la tutora individual requiere, entre otros aspectos:
Que los tutores reciban una actualizacin y perfeccionamiento adecuados y
36
cuidadosamente planificada, ejecutada y evaluada, para entender mejor los procesos

psicolgicos que se dan en toda relacin de ayuda y que les brinden conocimientos
bsicos y pautas para la deteccin de problemas psicolgicos individuales y familiares.
Tambin deberan recibir apoyo y supervisin para el manejo de los casos ms difciles.
Implica la participacin de especialistas, no necesariamente docentes que participen en las
acciones de formacin continua
Previo a su puesta en funcionamiento, debera establecerse la organizacin y
lineamientos que establezcan si dar prioridad a un grupo determinado de estudiantes y
cmo se efectuar la atencin individual a los dems.
La existencia de ambientes adecuados para reunirse con los estudiantes, con un mnimo
de privacidad.
1.3.5 LA TUTORA EN EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO
El Reglamento de la LGE 28044 establece en su Art. 39 que la tutora y orientacin educativa
es el acompaamiento socioafectivo y cognitivo de os estudiantes. Es un servicio inherente a
currculo y tiene carcter formativo, promocional y preventivo. Se reconoce que son agentes de
la tutora y orientacin educativa: el tutor, los docentes, los directivos, el psiclogo (si lo hubiera),
los padres de familia y los propios estudiantes. En cuanto a las reas, se menciona que las
actividades tutoriales se cumplen en cada una de ellas: Personal-social, Acadmica, Vocacional,
Salud corporal, emocional y mental, Ayuda social y Convivencia escolar.
Asimismo, dispone que el Director de la I.E. garantice la implementacin de esta forma de
acompaamiento a travs del Comit de Tutora y Orientacin Educativa y que todos los
docentes son responsables de la formacin y acompaamiento de sus estudiantes.
En los niveles de Inicial y Primaria de EBR, y en todos los ciclos de EBA, la tutora es
responsabilidad del docente del aula y se realiza de manera permanente y transversal a todas
las actividades pedaggicas. En el nivel de Educacin Secundaria, y en EBA el Director de la
I.E., con opinin de los estudiantes, designa al tutor de cada aula, estableciendo por lo menos,
una hora semanal para la labor tutorial grupal en cada seccin, como parte de la jornada laboral
del docente.
Tambin esta normado por el aludido Reglamento, que la institucin educativa pblica o privada
asegure que los estudiantes reciban la atencin necesaria y, cuando sea necesario , sean
derivados a los especialistas con un informe de la Direccin, sin afectar su asistencia regular a
clases. La institucin educativa no realiza terapia ni tratamiento psicolgico.
Respecto a las instituciones educativas que incluyen estudiantes con necesidades educativas
especiales, asociadas a discapacidad, talento o superdotacin, la norma dispone que la tutora
sea comprensiva y flexible, ajustndose a sus caractersticas. Incluye tambin la orientacin
especializada a las familias, en coordinacin con el Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la
Atencin de Necesidades Educativas Especiales (SAANEE).
En la Educacin a Distancia, la tutora est a cargo de un docente-tutor, cuya misin es la de
promotor, gua y gestor de los aprendizajes colaborativos de los estudiantes, quien conduce y
mantiene la interaccin permanente con los participantes, brindndoles el apoyo psicolgico,
acadmico y administrativo y tecnolgico.
En el Marco del Sistema Curricular Nacional editado por el MINEDU (2014, p. 82), de manera
similar, se establece que la tutora es una orientacin educativa que se encarga del
acompaamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes, en un marco formativo y
preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano. El tutor designado tiene el rol de ofrecer
acompaamiento y orientacin a un grupo-clase; con el que realizar sesiones de tutora grupal
37
en la hora de tutora, brindar apoyo individual a los estudiantes y mantendr contacto con sus
padres.
As la tutora asegura que los estudiantes cuenten con una persona (el tutor) y un espacio (las
horas de tutora) especialmente dedicados a su orientacin y acompaamiento, adems del
apoyo y orientacin que todos los profesores deben brindar dentro y fuera de la clase.
Sumndose la labor de orientacin realizada por los profesores, tutores y no tutores, aportan con
ms eficacia al desarrollo de los estudiantes.
La tutora est llamada a cumplir una funcin positiva para estudiantes, profesores y padres de
familia, si ayuda los estudiantes a conocerse a s mismos, a ganar confianza e incrementar su
autoestima. Si les ayuda, adems, a convivir en una actitud democrtica, que respete la
diversidad y promueva el trabajo solidario y cooperativo. Si promueve tambin la autonoma, la
toma de decisiones reflexivas y crticas de su entorno ms prximo y la formacin de su
identidad.
En Educacin Bsica Alternativa, por su carcter flexible, requiere de un servicio de tutora y
orientacin que responda adecuadamente a las demandas personales y de aprendizaje de cada
estudiante. Para los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), se requiere que
el servicio de Tutora sea comprensivo y flexible ajustndose a las necesidades educativas
asociadas a discapacidad y a quienes presenten talento y superdotacin.
La tutora es inherente al currculo, por ello tambin en el Diseo Curricular Nacional de
Educacin Bsica Regular (Pgs. 54 a 56), encontramos referencias a la Tutora y Orientacin
Educativa, concretamente a su implementacin en las instituciones educativas en los diversos
niveles educativos y la propuesta de algunos programas que pueden trabajarse, que por su
importancia transcribimos a continuacin:
1.3.5.1 La tutora en la institucin educativa
La implementacin de la tutora en las instituciones educativas, es una accin necesaria para el
logro de los fines educativos expresados en el Diseo Curricular Nacional y requiere:
Compromiso y accin decidida de los directores, para conducir el proceso, revalorar el rol
orientador de los profesores y afirmar el derecho de los estudiantes a recibir orientacin.
Compromiso y motivacin de todos los docentes para asumir la tutora y la atencin al
grupo de estudiantes a su cargo.
El desarrollo de un clima institucional favorable a la formacin integral del estudiante con la
participacin de los integrantes de la comunidad educativa (directores, docentes,
estudiantes y familias)
Conformar el Comit de Tutora integrado por el director de la institucin educativa o su
representante, tutores, un representante de los auxiliares de educacin y de los
estudiantes, as como de las familias.
As mismo, para el desarrollo adecuado de la accin tutorial el docente tutor debe:
Elaborar el diagnstico socio-afectivo de los estudiantes de su aula a cargo, que le
permitan identificar sus necesidades e intereses, lo que permitir priorizar reas de
atencin.
Elaborar y desarrollar su plan de tutora, que incluya las reas priorizadas, de acuerdo con
las caractersticas que se revelen en el diagnstico, as como con la edad y grado de sus
estudiantes, y con el nivel al que pertenecen.
Asegurar un clima afectivo en el aula y un adecuado clima institucional, que favorezcan las
condiciones para el aprendizaje, el rendimiento escolar.
38
Estar en formacin permanente y conocer el desarrollo del nio y del adolescente, la

dinmica de grupos, estrategias de intervencin grupal, funcionalidad y disfuncionalidad
familiar, el autoconocimiento, entre otros temas fundamentales para su labor.
Si la institucin educativa y el docente tutor generan las condiciones ptimas para la labor
tutorial, el estudiante lograr:
Interactuar de manera ms segura con el tutor.
Hablar sobre s mismo, identificando sus necesidades e intereses, familiarizndose con un
ambiente de confianza, sintindose acogido y confiado.
Fortalecer y desarrollar sus relaciones interpersonales.
Mejorar su autoestima.
Mejorar su trabajo participativo y colaborativo con sus pares.
1.3.5.2 La tutora y los Aprendizajes Fundamentales (20)
La orientacin educativa realizada en la tutora tambin aportar al desarrollo de los
Aprendizajes Fundamentales. Los tutores priorizarn aquellos que respondan a las necesidades
e intereses de los estudiantes en circunstancias concretas.
Aprendizaje Fundamental FUNCIN DE LA TUTORA
Se desenvuelve con autonoma. Contribuye al desarrollo de la personalidad
Competencia: Afirma su identidad saludable, que les permita actuar con plenitud y
eficacia en su entorno social.
Se desenvuelve con autonoma Permite que los estudiantes mejoren y optimicen su
Competencia: Gestiona su aprendizaje rendimiento escolar y prevengan o superen
dificultades en su aprendizaje.
Se desenvuelve con autonoma. Orienta al estudiante en el desarrollo de su proyecto
Competencia: Afirma su identidad de vida, contribuyendo a la eleccin de una
ocupacin, oficio o profesin, que responda a sus
caractersticas personales y a las oportunidades de
su entorno
Es emprendedor/a Orienta al estudiante a identificar oportunidades y
Competencia: Emprende acciones para formular su sueo, creando soluciones innovadoras
realiza su sueo.
Valora y cuida su cuerpo. Promueve la adquisicin de estilos de vida saludable
Competencia: Valora y practica actividades en los estudiantes.
fsicas y hbitos saludables, reconociendo
la importancia para su bienestar y calidad
de vida
Ejerce su ciudadana. Promueve que los estudiantes participen y se
Competencia Participa democrticamente comprometan en acciones dirigidas a la bsqueda
del bien comn.
Ejerce su ciudadana. Permite que el estudiante conozca y valore su
Competencias: cultura, re-flexione sobre temas de actualidad,
involucrndose as con su entorno local, regional,
Convive democrticamente
nacional y global.
Delibera sobre asuntos pblicos
Ejerce su ciudadana Contribuye a establecer relaciones democrticas y
Competencia: Convive democrticamente armnicas, como expresin de una cultura de
derechos.
20
MINEDU (2014), Marco del Sistema Curricular Nacional. Tercera versin para el dilogo, pgs. 84 y 85.
39
1.3.5.3 La tutora y los compromisos de gestin

La accin tutorial tiene que ver con los ocho compromiso e gestin a nivel de las instituciones
educativas; sin embargo tiene estrecha relacin con el Compromiso N 7: Gestin del clima
escolar en instituciones educativas pblicas y privadas. Al respecto la Norma tcnica del
2015 establece que el equipo directivo y la comunidad educativa tienen la obligacin de velar por
una convivencia libre de cualquier tipo de violencia. La misma que debe estar basada en:
el respeto mutuo,
el buen trato,
la igualdad,
el ejercicio de derechos y
el cumplimiento de deberes.
Adems, deben vigilar que las medidas disciplinarias no afecten la dignidad ni el proceso
educativo de las y los estudiantes, quedando prohibido el castigo fsico y/o humillante en las
IIEE. Cualquier adulto que trabaje en la escuela y abuse fsica, psicolgica y/o sexualmente de
sus estudiantes ser procesado administrativa y/o judicialmente.
La identificacin, registro, atencin y seguimiento de los diversos conflictos que pudieran
presentarse en las IIEE demandan intervencin conjunta del equipo directivo y el Comit de
Tutora; para la atencin de los casos de violencia escolar, el equipo directivo debe afiliarse al
Sistema Especializado en la atencin de casos de Violencia Escolar SseVe (www.siseve.pe) e
intervenir segn los protocolos presentados en el Manual de Gestin Escolar.
Es obligatorio implementar el Comit de Tutora y Orientacin Educativa que coordinar con el
CONEI las acciones formativo-preventivas de orientacin y acompaamiento de los estudiantes,
relacionadas prioritariamente, a la educacin sexual integral, educacin para una vida sin
drogas, educacin en seguridad vial y orientacin vocacional. Asimismo, atiende situaciones de
riesgo y/o de vulneracin de derechos que los afectan (violencia escolar, trata de personas,
trabajo infantil, embarazo en la adolescencia, consumo de drogas, uso inadecuado de las TIC:
internet, celulares, redes sociales, entre otras).
Las y los profesores tienen la responsabilidad de realizar labores de orientacin. Cada docente
tutor realiza la accin tutorial de forma grupal como individual, considerando los principios del
inters superior del nio, confianza y confidencialidad. La accin tutorial se extiende a las
familias, promoviendo su rol formativo que les permita establecer condiciones fsicas y afectivas
que favorezcan los aprendizajes.
1.3.6 TUTORA Y EL DESARROLLO HUMANO
Si conceptualizamos a la calidad educativa como el nivel ptimo de formacin que deben
alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadana y
continuar aprendiendo durante toda la vida. (Art. 13 de la LGE), concordaremos que la Tutora
y Orientacin Educativa, deber coadyuvar a su logro.
En sta oportunidad comentaremos la relacin entre Tutora y desarrollo humano y al referirnos
al concepto de desarrollo humano, pensamos que deberamos considerar y asumir dos
perspectivas: a) la perspectiva evolutiva desde el ciclo vital del individuo y b) la perspectiva del
paradigma del desarrollo humano impulsado por organizaciones internacionales, como la ONU
desde 1990. Es decir un enfoque micro y uno macro.
En la primera perspectiva, aludimos al conjunto de cambios cualitativos y cuantitativos que
ocurren en la persona desde su concepcin hasta que muere; estos cambios, que afectan las
diferentes dimensiones personales, son ordenados, responden a patrones y se dirigen hacia una
40
mayor complejidad, construyndose sobre los avances previos. Se trata de un proceso de

interaccin entre la persona y el ambiente, en el que se aprecian tanto oportunidades como
riesgos, por lo que puede tomar diferentes direcciones.
En la segunda perspectiva trata de un enfoque macro, desde las polticas pblicas. Desde este
punto de vista se entiende al desarrollo humano como un proceso en el cual se amplan las
oportunidades del ser humano. En principio, estas oportunidades pueden ser infinitas y
cambiar con el tiempo. Sin embargo, en todos los niveles de desarrollo, las tres ms
esenciales son disfrutar de una vida prolongada y saludable, adquirir conocimiento y tener acceso
a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida decente. Si no se poseen estas
oportunidades esenciales, muchas otras alternativas continuarn siendo inaccesibles. Pero el
desarrollo humano no termina all. Otras oportunidades, altamente valoradas por muchas
personas, van desde la libertad poltica, econmica y social, hasta la posibilidad de ser creativos y
productivos, respetarse a s mismo y disfrutar de la garanta de los derechos humanos. 21
La complejidad del proceso de desarrollo, la particularidad en que las dimensiones internas
interactan con los factores externos, como las diferencias personales, hacen necesario
acompaar a los estudiantes para potenciar su desarrollo, orientando este proceso en una
direccin beneficiosa y previniendo cualquier desajuste o conflicto disfuncional. Como el tutor es
un facilitador del desarrollo humano, sus esfuerzos estarn dirigidos entonces a orientar este
proceso de desarrollo personal en aspectos fundamentales del currculo, como las
caractersticas y logros educativos que los estudiantes deben alcanzar.
Segn el Ministerio de Educacin, diversos estudios muestran que los programas efectivos de
orientacin estn basados en las teoras del desarrollo humano (Borders y Drury, 1992). As,
durante los aos que dura la formacin escolar, los estudiantes pasan por diversas etapas
evolutivas: infancia, niez, adolescencia, y a partir de sus caractersticas y necesidades, los tuto-
res pueden y deben orientar su labor para responder a ellas y obtener beneficios para sus
estudiantes.
Como ejemplo tomemos el ciclo V (5 y 6 de primaria) de la EBR; que coincide en gran medida
con la etapa del ciclo vital conocida como pubertad, en que se experimentan cambios fsicos que
afectan no solo la imagen corporal, sino tambin las relaciones consigo mismo y con los dems,
a travs de un complejo proceso de influencias recprocas; al respecto diversos estudios
(Steinberg y Sheffield 2001, citado por el MINEDU) MINEDU, Marco conceptual de la Tutora y
Orientacin Educacional en la EBR - Documento de trabajo, Pg. 8, muestran que la calidad de
las relaciones familiares puede afectar el inicio y el curso de la pubertad, presentndose ms
temprana y rpida en pberes de hogares caracterizados por menor cercana y mayor conflicto.
En la labor de acompaamiento y orientacin se debe tomar en cuenta que los estudiantes del
ciclo V, estn dejando atrs la niez, proceso difcil de enfrentar aun si es parte del desarrollo
natural. Ser tambin importante tener en cuenta el desarrollo humano en la accin tutorial en
todos los ciclos y niveles de la educacin bsica.
Asimismo la perspectiva de la equidad de gnero invita a tener en cuenta, las diferencias que
pueden encontrarse a lo largo del ciclo vital entre mujeres y varones. Las mujeres pueden
avanzar ms rpido que los hombres en varios aspectos del desarrollo, por ello cada tutor debe
responder con equidad a la diferencia de gnero (especialmente en las instituciones educativas
que tiene implementada la coeducacin), lo que implica que, en el desarrollo de sus acciones
21
Citado en PNUD-PER, Informe sobre Desarrollo Humano Per 2002. Aprovechando las Potencialidades, Pg. 3.
41
tutoriales, reconoce las semejanzas y diferencias biopsicosociales, y est atento a las

condiciones y problemticas vinculadas al gnero para reflexionar sobre ellas con los
estudiantes.
Una visin que aprecie el desarrollo humano en toda su riqueza y complejidad tambin toma en
cuenta el principio de interculturalidad. Por esto es necesario que los tutores pongan mucha
atencin y cuidado en reconocer las caractersticas socioculturales de los estudiantes y la
influencia en su desarrollo. Ciertas habilidades cognitivas o sociales pueden presentarse ms
tempranamente en lugares donde la alimentacin sea mejor o donde los nios estn ms
expuestos a los medios de comunicacin. La pubertad puede presentarse antes en zonas
tropicales y retrasarse un poco en zonas andinas. Por ejemplo, en ciertas zonas de la selva
central, durante la poca de cosecha, algunos padres deben dejar a sus hijos, lo cual constituye
un periodo de vulnerabilidad que debe ser tomado en cuenta al realizar el acompaamiento de
los estudiantes. Si bien existen similitudes y coincidencias en algunos de los factores de riesgo
que se presentan en las zonas urbanas y rurales, en otros existen diferencias (Por ejemplo, en
IIEE unidocentes o con aulas multigrado los docentes que asumen la tutora deben identificar las
caractersticas especficas del escenario educativo particular y sus implicancias sobre los
estudiantes).
La Tutora y Orientacin Educacional prioriza a la persona, al ser humano como individuo y a
sus grupos de referencia, por ello, debera complementar la visin del desarrollo humano desde
la perspectiva del ciclo vital del individuo, como al desarrollo humano como paradigma desarrollo
alternativo al del capitalismo salvaje, ya que si bien es cierto que nadie puede garantizar la
felicidad humana y las alternativas individuales son algo muy personal; sin embargo, el proceso
de desarrollo debe bsicamente crear un ambiente propicio para que las personas, tanto
individual como colectivamente, puedan ampliar todas sus potenciales y contar con una
oportunidad razonable de llevar una vida productiva y creativa conforme a sus necesidades e
intereses.
As concebido el desarrollo humano, combina lo micro (ciclo vital de la persona) con lo macro
referida ms a la formacin de capacidades humanas, tales como un mejor estado de salud o
mayores conocimientos; tambin tiene que ver con el uso de estas capacidades, ya sea en el
trabajo, el descanso o las actividades polticas y culturales. Y si la escala del desarrollo humano
no logra equilibrar la formacin y utilizacin de las capacidades humanas, una buena parte del
potencial de las personas se ver frustrada.
1.4. TUTOR
1.4.1 ASPECTOS CONCEPTUALES
Primeramente analizaremos el trmino tutor desde el punto de vista lingstico: El diccionario
de la Real Academia Espaola, define la tutora en dos acepciones: una, como autoridad del
tutor; dos, como cargo de tutor. La definicin de tutor es ms extensa, sealando hasta seis
acepciones, de las que recogemos las aplicables al labor del docente: persona que ejerce la
tutela, persona encargada de orientar a alumnos en un curso o asignatura, profesor privado que
se encargaba de la educacin general de los hijos de una familia, rodrign, caa o estaca que se
clava junto a un arbusto para mantenerlo derecho en su crecimiento, consejero o gua de otro,
el que sirve de ayo. (Ayo es el nombre del servidor que en las casas reales, las casas nobles y
las familias ricas se encargaba de la educacin inicial y custodia de los nios y jvenes, a modo
de tutor).
Segn Lzaro y Asensi, el trmino tutor deriva del verbo latino de la misma denominacin que
significaba velar por, protegerse, defender. Esta primera acepcin nos presenta una aparente
imagen de lucha en la que algo es atacado o invadido por algo externo. Por otra parte, tutor,
42
como transitivo, supone accin sobre otro, lo que infiere que un tercer elemento protege al
primero del segundo. A continuacin, transcribimos las interesantes referencias que hacen los
autores mencionados22, para quienes tutor es: la persona que ejerce la tutela o el defensor,
protector o director en cualquier lnea.
Con ms claridad conceptual, Mara Moliner indica que tutor es: Persona a quien est
encomendado el cuidado de otra no capaz o incapacitada por la ley para administrarse a s
misma. Gua, protector, defensor de alguien en cualquier aspecto.
Segn esta nueva aportacin, el tutor es una persona que ejerce una accin de gua o
proteccin sobre otra que, de momento, es incapaz de autogobernarse. Esta circunstancia,
arraigada en la tradicional pasin jurdica de los romanos, est matizada por el carcter legal del
ejercicio de tutor, as como por la definicin del incapacitado. La tutela, cargo del tutor, se basa
en la autoridad que, en defecto de la paterna o materna, se confiere para cuidar de la persona y
los bienes de aquel que, por minora de edad o por otra causa, no tiene plena capacidad civil.
A diferencia con el albacea, de raz rabe, que es el depositario de los bienes, el tutor facilita las
opciones y, en ocasiones, puede tomar decisiones dirigidas hacia el bien del sujeto. J.M. Zainqui
lo define como la persona encargada de cuidar a otra de capacidad civil incompleta y cuyos
bienes administra, sealando como sinnimos los de administrador, protector, amparo, defensor
y guardador.
En conexin con sus races pedaggicas, el tutor evoca la figura mitolgica del Mentor, amigo de
Ulises y que guiaba e instrua a Telmaco, en ausencia de su padre, hasta que alcanzase la
capacidad de su propio autogobierno. La leyenda y la tradicin se han integrado en nuestro
lenguaje, de forma que mentor es sinnimo de tutor, tal como lo define el Diccionario de la
Lengua: Consejero o gua de otro. El que sirve de ayo.
En esta segunda acepcin, el ayo (el guarda, en su raz gtica hagja) es el encargado, por
mandato de los padres, de custodiar a los nios y de cuidar su crianza y educacin. Y, en sta
lnea, se nos vincula a los orgenes del trmino pedagogo, como cuidador y gua de nios. Por
otra parte, el trmino mentor incita a realizar una serie de actividades en nombre y para beneficio
de otro, an incapacitado o inmaduro, lo que permitira decir que se est mentorando,
tutorando o, en correcto castellano, tutelando.
En el lenguaje vulgar, tutor es sinnimo de rodrign, arcasmo ya casi en desuso, que se refiere
a la caa o palo que se clava junto a una planta para mantenerla derecha en su crecimiento. Es
una circunstancia que nuevamente refleja la conveniencia de que algo ajeno, pero ntimamente
vinculado (con una relacin casi permanente a travs de la cuerda que une planta y estaca),
ayude en la maduracin, protegiendo, durante el desarrollo, de los factores ambientales, hasta
que, alcanzada la consistencia, es innecesario y se le separa. En una accin de ayuda
orientadora y tutelar. Tambin en el castellano antiguo se habla de haber menester tutor,
sealando al que es incapaz para gobernar las cosas propias o demasiado manirroto o gastador.
Los enfoques son diversos, sin embargo Lzaro y Asensi resaltan que el tutor:
Es un cargo que se adquiere en funcin de la relacin personal que se establece con otro;
El otro es una persona an incompleta para autogobernarse;
La incapacidad de gobierno basada en la minora de edad es un concepto
progresivamente intil, a medida que el sujeto, por su propio desarrollo, alcanza la mayora
de edad.
En funcin del punto anterior, ambos autores, deducen las siguientes conclusiones:
22
LZARO, ngel y ASENSI, Jess, Manual de Orientacin Escolar y Tutora,Pgs. 46 a 52.
43
El menor de edad camina hacia su autogobierno.

El tutor protege, ayuda y defiende al otro, de manera que podemos decir que su funcin es
la de proteger y estimular los bienes del otro.
El tutor estimula al otro hacia su autogobierno.
La accin del tutor es progresivamente intil a medida que el otro avanza hacia su
autogobierno.
El tutor asume una funcin de autoridad, dada su superioridad madurativa, en la relacin
con el tutelado.
Desde el significado educativo, la permanencia del trmino tutor en los contextos educativos,
al considerar que el educando necesita una tutela permanente, nos revela el matiz didctico del
concepto de tutor y, al mismo tiempo, redefine la funcin del profesor, del profesional de la
educacin, implicando sta valores educativos superiores y complementarios a la propia funcin
instructiva.
Sin embargo, a pesar de la constante connotacin tutorial de la actividad educativa del tutor,
cuyos ejemplos ms notorios se localizan en el sistema tutorial de las universidades inglesas,
nos encontramos que hasta poca muy reciente no se preocuparon por definir con claridad la
funcin del tutor.
Al definir al tutor, los autores oscilan, segn la precisin de sus conceptos, en la ubicacin de la
funcin tutorial. La indeterminacin es debida, por una parte, a la diferente asimilacin
conceptual, con una bipolaridad entre lo instructivo y lo tutelar, y por otra, en el nivel de
especializacin orientadora reclamado al tutor en la organizacin de la Institucin Educativa.
Segn este campo de posibilidades, las definiciones de los autores son sectorizarlas por Lzaro
y Asensi, de la siguiente manera, el tutor es:
El profesor principal de un grupo de estudiantes, encargado de una serie de actividades
burocrticas y de relacin.
Un profesor que ejerce la tutora como un procedimiento de enseanza, atendiendo, casi
informalmente, a caractersticas instructivas de un grupo pequeo de alumnos.
Un profesor que realiza su funcin tutorial compartida casi equitativamente con su funcin
instructiva; algunos autores sealan que, cuando el profesor asume ntegramente esta
funcin, acta plenamente como educador.
El orientador (no especialista), que realiza la orientacin en la Institucin Educativa,
conjugada con alguna actividad docente.
El orientador; en algunos pases no realiza actividad docente y es asistido por especialistas
en psicologa y pedagoga. En el Per el Profesor se encarga de la tutora en una seccin y
desempea la docencia
Otro procedimiento para perfilar pedaggicamente la figura del tutor se centra en el estudio de
anlisis de tareas que autores como Benavent, Snchez, Valdivia, o los que han realizado los
mismos Lzaro y Asensi. La investigacin puede oscilar segn el punto de partida, pero estos
ltimos autores, constatan que casi todos los criterios tienden a sealar que la tutora implica
docencia y orientacin, esto es, atencin a los procesos instructivos y a los problemas
personales del sujeto manifiestos en el ambiente escolar. Cabe sealar, como notas
fundamentales, que:
El tutor es un profesor, y, por tanto, vinculado profesionalmente a los procesos instructivos.
La accin tutorial es inherente a la actividad educativa del profesor, su campo de accin se
refiere a los procesos relacionados con la orientacin escolar.
El grado de especializacin tutorial comporta una ponderacin del estilo docente y
organizativo de cada centro, en lo que se refiere a las actividades orientadoras.
44
Entendido as, la tutora se convierte en la pieza clave del proceso escolar y en la base y
punto de partida de las actividades docentes y comunitarias. La figura del tutor adquiere una
importancia decisiva, ya que se convierte en el eje que mueve, coordina y recoge las
aportaciones y sugerencias de toda la comunidad educativa (profesores, padres,
estudiantes, equipo orientador).
Es el tutor, quien mejor debe conocer a todos y cada uno de los estudiantes de su grupo, quien
establece sus posibilidades y progresos y quien tiene la responsabilidad de orientarle de una
manera directa e inmediata. El tutor es, pues, orientador, coordinador, catalizador de inquietudes
y sugerencias, conductor del grupo y experto en relaciones humanas. Entendemos la tutora
como una actividad inherente a la funcin del profesor que se realiza individual y colectivamente
con los alumnos de un grupo clase, con el fin de facilitar la integracin personal de los procesos
de aprendizaje. En esta concepcin hay que matizar algunos aspectos que se aadiran a las
notas del tutor anteriormente indicadas. Dicho ello, entendemos con Lzaro y Asensi, que:
Todo profesor es tutor;
El profesor encargado de curso es el tutor principal del grupo;
La tutora se realiza con la misma intensidad y en paralelo con la actividad docente;
La tutora es un proceso de la orientacin escolar;
El inters tutorial se centra en los procesos instructivos como punto de partida, pero
analiza todo el contexto del sujeto;
La tutora interviene en aquellos sectores que inciden en el ambiente escolar (como causa
o terapia); en las dems dimensiones del sujeto, slo informa y sugiere;
Dada la vinculacin de la tutora con la orientacin, se procura la integracin de la
personalidad;
El tutor cataliza las aportaciones de otros profesionales (profesores, psiclogos,
pedagogos, asistentes sociales) y las emanadas del nivel de responsabilidad en la
orientacin (padres, alumnos, contexto ambiental);
El tutor es un experto en orientacin escolar desde la perspectiva docente que la propia
orientacin posee.
Como se deduce de las anteriores combinaciones, la tutora supone una determinada concrecin
del acto educativo y exige una preparacin tcnica bsica que todo profesional de la enseanza
debe poseer, ya que los deberes que requiere la tutora son tan extensos que cualquiera que
desee emprender este trabajo deber tener algn entrenamiento en psicologa, pedagoga y
didctica, elementos clave en la concurrencia cientfica de la orientacin escolar.
En el Documento de trabajo Marco conceptual de la Tutora y Orientacin Educacional en la
EBR (Pg. 14 y 15), el MINEDU consigna que el cargo de tutor implica que el profesor
designado para ello se haga cargo del acompaamiento y orientacin de un grupo-clase, con el
que realizar sesiones de tutora grupal (la hora de tutora), brindar apoyo individual a los
estudiantes y mantendr contacto con sus padres. De este modo, la tutora asegura que,
adems del apoyo y orientacin que todos los profesionales de la educacin brindan en clase y
fuera de ella, los estudiantes cuenten con una persona (el tutor) y un espacio (la hora de tutora)
especialmente dedicados a su orientacin y acompaamiento. La labor de orientacin realizada
por los profesores, tutores y no tutores, al sumarse, contribuye al desarrollo pleno de los
estudiantes de manera ms efectiva.
El profesor tutor posee un rol de primera importancia en la implementacin de la tutora, puesto
que tiene la responsabilidad de realizar el acompaamiento de un grupo determinado de
estudiantes. En este sentido, la eleccin del tutor debe realizarse con especial cuidado y
45
responder a criterios pedaggicos, tomando en cuenta aquellos profesores que ms se acercan

al perfil ideal del tutor. Asimismo, deber tomar en cuenta la opinin del personal directivo y de
los propios estudiantes.
Veamos algunas definiciones de Tutor:
Es el educador, que ayuda al desenvolvimiento, que asesora personal y grupalmente a los
estudiantes, que conoce el ambiente acadmico y social en que se desenvuelven, que se
comunica con la familia y se coordina con el equipo de docentes de su grupo de alumnos
tutelados, que emplea los recursos pedaggicos adecuados para lograr los objetivos educativos
formulados y evala el trabajo pedaggico realizado. El profesor tutor es el ncleo articulador de
las interacciones educativas en el centro escolar. (Sobrado - 1990: 49, citado por A. Boza)
Persona que dentro de la comunidad escolar engloba y se responsabiliza de guiar la evolucin
del alumno en lo que atae a su aprendizaje y evolucin personal, sirviendo de cauce a las
intervenciones de las personas implicadas en la educacin de los alumnos, con unas funciones
que le son propias. (Fernndez Torres - 1991: 12, citado por A. Boza)
Es el maestro quien, a travs de un apropiado clima de optimismo, confianza y cooperacin,
debe conseguir una adecuada integracin de la labor orientadora en la prctica diaria de la
enseanza, sin diferenciar las planificaciones curriculares de las extracurriculares. (Rodrguez
Moreno 1995: 55, citado por A. Boza).
Es un profesor -aunque no todo profesor tiene por qu ser tutor- que, adems de ocuparse de
las actividades relacionadas con la enseanza que el centro donde trabaja le encomiende, se
encarga de atender diversos aspectos que no quedan cuidados de forma suficiente dentro de las
clases (Artigot, citado por Lzaro y Asensi)
Tutor es el profesor que, con una personalidad predominantemente afectiva y armnicamente
integrada con los factores intelectivos, posee conocimientos tcnicos especiales (orientacin,
dinmica de grupos, programacin, evaluacin, etc.) que le permiten actuar de educador integral
de un grupo de alumnos, catalizar y coordinar a su profesorado mejorando la atmsfera y
cohesin del equipo educador, a la vez que sirve de enlace y mediador entre ste, los alumnos y
sus familias, encargndose de las tareas administrativas imprescindibles que estas relaciones
conllevan. En resumen: e] tutor es el educador que requiere el momento histrico que vivimos.
(Benavent, citado por Lzaro y Asensi)
1.4. 2 PERFIL DEL TUTOR
Es fundamental que los tutores tengan ciertas cualidades que les permitirn realizar mejor su
labor. Debemos tener presente que las caractersticas que se mencionan a continuacin, son un
modelo ideal para guiar la accin del tutor. Si al mirarnos a nosotros mismos como tutores
encontramos que no poseemos algunas de dichas caractersticas, entonces ellas nos servirn
para reconocer aquellos aspectos que necesitamos mejorar o trabajar para superarnos. El
proceso de desarrollo abarca toda la vida y, en este sentido, tambin nosotros continuamos
creciendo como personas y profesionales. El tutor, como facilitador del desarrollo humano debe
poseer las siguientes cualidades, entre otras23:
Consistencia tica. Practica valores fundamentales como la justicia, la libertad, el respeto y la
solidaridad. Reconoce a sus estudiantes como personas y respeta sus derechos. Se preocupa
porque exista coherencia entre sus comportamientos y actitudes y los que busca formar en los
estudiantes.
23
MINEDU, Marco conceptual de la Tutora y Orientacin Educacional en la EBR ( Documento de trabajo)
46
Equilibrio y madurez personal. Es capaz de mostrarse y aceptarse como persona, con virtudes
y defectos. Implica comprender y aceptar el propio pasado, el presente y la posibilidad de ser
mejores en el futuro, sin sobrevalorarse ni infravalorarse. En sus relaciones interpersonales
respeta los derechos y necesidades de los dems, as como tambin expresa sus opiniones y
defiende sus derechos. Reflexiona sobre la realidad que vive, su trabajo y sobre l mismo con el
fin de aportar nuevas ideas para la mejora o el cambio.
El equilibrio y la madurez personales le permitirn al tutor abordar temas para los que se requiere
un dominio emocional de los mismos, diferenciando las experiencias de las suyas. De lo
contrario, algunas vivencias transmitidas por los estudiantes pueden despertar en el tutor
sentimientos vinculados a sus experiencias pasadas. En estas situaciones es conveniente
conversar al respecto con otro tutor, con el psiclogo escolar o con un psiclogo ajeno al centro
educativo.
Autenticidad. La autenticidad consiste en conocerse y presentarse tal como uno es, sin proteger-
se detrs del rol o la funcin que uno desempea. Permite establecer una relacin positiva con
las personas y, en el caso del tutor, con los estudiantes, ayudndolos a ser ellos mismos.
Liderazgo. El liderazgo de los tutores debe ser democrtico y sostenerse en una relacin
horizontal con los estudiantes. En ese sentido, deben reconocer la importancia de practicar la
reflexin y el dilogo con ellos, en el marco de una manera distinta de asumir el liderazgo
mediante una autoridad compartida con los estudiantes, la misma que los estimula a hacerse
responsables de s mismos y sus comportamientos.
Este modelo implica el rechazo de la violencia o la imposicin como mtodos para ejercer la
autoridad. Adems, implica el reconocimiento de que los estudiantes necesitan lmites o normas,
que aprecian y respetan a los adultos que los establecen de manera afectuosa y firme, y que su
ausencia o falta de claridad pueden tener consecuencias negativas, estimulndolos a
aprovecharse de los adultos que actan de manera permisiva.
Competencia profesional reconocida. Domina las materias de su especialidad y tiene
disposicin para aprender nuevos conocimientos. Su metodologa de enseanza es interactiva y
sabe utilizar los recursos que motivan y facilitan el aprendizaje de los estudiantes. Tiene facilidad
para trabajar en equipo.
Empata. Es la capacidad de colocarse en el lugar del otro y que l lo perciba. Involucra as-
pectos cognoscitivos y emocionales. El tutor debe escuchar atentamente a los estudiantes para
poder luego comunicarse con ellos de manera emptica, con palabras que les trasmitan que se
ha comprendido lo que ellos estn viviendo o sintiendo. Los estudiantes se benefician mucho con
la experiencia de sentirse comprendidos. Sin embargo, el tutor debe tener cuidado de
identificarse con el problema del estudiante y quedar envuelto emocionalmente en l. No
olvidemos que lo que se logra con la empata no es pensar igual que el otro sino, a pesar de no
compartir siempre las mismas ideas y perspectivas, poder comprenderse y respetarse
mutuamente. En ese sentido, podemos discrepar y, no obstante, seguir trasmitiendo empata.
Escucha. Es la orientacin de todas las facultades propias del tutor hacia el estudiante, cen-
trndose en lo que este le comunica y la manera en que lo hace. La escucha debe com-
prenderse como un concepto de comunicacin integral, en el cual, adems de los contenidos
propios de la conversacin, resulta fundamental enfocarse en elementos como tonos de voz,
gestos, posturas y cambios emocionales que se presenten en la persona a lo largo del dilogo.
Estos y otros signos, hablan de la intensidad con que es vivida la experiencia, de la emotividad
que lleva implcita, de los contenidos no expresados en el discurso, pudiendo incluso llegar a ser
mensajes contrapuestos a lo expresado por las palabras.
47
Acompaamiento no directivo. A travs de esta se promueve el desarrollo de los estudiantes,

favoreciendo que tomen decisiones importantes para sus vidas. Se trata de brindar a los
estudiantes, tanto grupal como individualmente, criterios que los ayuden a comprender mejor una
situacin y que de este modo puedan considerar posibles alternativas de solucin a los
problemas. La actitud no directiva no implica dejar de hacer cumplir las normas de convivencia,
pues estas son indispensables en la formacin de los estudiantes.
La no-directividad implica que el tutor no tome, en el mbito de la tutora, decisiones por sus
estudiantes ni d recetas para la solucin de los problemas propios del desarrollo. En ese
sentido, adems de la posibilidad de analizar juntos la situacin, el tutor ofrece una gama de
alternativas para que los estudiantes aclaren sus problemas y tomen las decisiones ms
convenientes.
Aceptacin incondicional del estudiante. Esta actitud se refleja en nuestro trato con los
estudiantes cuando mostramos respeto y aceptacin por ellos. Es importante sealar la
diferencia entre la persona y sus actos. La aceptacin incondicional se refiere a la persona del
estudiante. Los actos de un estudiante pueden aprobarse o no. Pero ms all de sus actos,
pensamientos o sentimientos, los estudiantes poseen un valor inherente, esencial, en tanto
personas. Toda persona, sin excepcin es valiosa.
El sentirse aceptados estimular en los estudiantes la confianza para compartir sus opiniones y
participar ms. Supone la confianza en los recursos de los estudiantes para salir adelante, y el
convencimiento de que necesitan ser escuchados y valorados
El profesor tutor posee un rol de primera importancia en la implementacin de la tutora, puesto
que tiene la responsabilidad de realizar el acompaamiento de un grupo especfico de
estudiantes. En este sentido, la eleccin del tutor debe realizarse con especial cuidado y
responder a criterios pedaggicos, tomando en cuenta aquellos profesores que ms se acercan
al perfil ideal del tutor. Asimismo, deber tomar en cuenta la opinin del personal directivo y de
los propios estudiantes.
Comunicacin eficaz
Por su parte en el nuevo Marco del Sistema Curricular Nacional, seala que para ser tutor, se
debe contar con algunas importantes caractersticas personales, adems de una preparacin
especial, para poder asumir la responsabilidad del seguimiento de los estudiantes de forma
eficiente. Entre ellas24:
Mostrar inters y respeto por sus estudiantes
Capacidad de comunicacin y dialogo
Iniciativa y motivacin para llevar a cabo distintas prcticas
Compromiso con la formacin de sus tutorados
Objetividad para tomar decisiones
Flexibilidad para adecuar su plan de trabajo a las necesidades del grupo
Mostrar confianza y empata con sus estudiantes
Capacidad de mediacin y conciliacin
Manejar estrategias de observacin, escucha y recoleccin de datos
24
MINEDU (2014), Marco del Sistema Curricular Nacional. Tercera versin para el dilogo, pg.
48
A su vez Dinkmayer, citado por Lzaro y Asensi25, plantea las siguientes cualidades del
orientador, que nosotros la asumimos para ser incorporadas como rasgos del perfil que debe
caracterizar a un tutor:
1. Sensibilidad para las necesidades, expresadas en palabras y en la conducta, disposicin
para hacerse cargo de ellas y conocimientos para formular conceptualmente esas
necesidades dentro de teoras y sistemas adecuados.
2. Capacidad para ayudar a los alumnos y a otras personas a detectar sus propias
necesidades y metas y para planificar y adoptar las medidas necesarias para satisfacer esas
necesidades y alcanzar esas metas.
3. Capacidad de trabajar con grupos (de alumnos, promotores, del desarrollo, padres y otros),
ayudando a los grupos y a los miembros individualmente para tomar cada vez mayor
conciencia de sus propios recursos, de las condiciones de la comunicacin eficaz y de la
dinmica del cambio.
4. Capacidad para transmitir a otros miembros de la comunidad de aprendizaje su propio
conocimiento y habilidades en cuanto a sentir y analizar las necesidades, mejorar la
comunicacin y facilitar el cambio.
5. Capacidad para crear una atmsfera de colaboracin, flexibilidad, modificacin y para
estimular a otros, dentro y fuera de la escuela, para que participen activamente en la
totalidad de la empresa educacional.
1.4.3. ROL O FUNCIONES DEL TUTOR
Lzaro y Asensi nos dicen que26 la ambigedad semntica del trmino rol se complica al
constatar la aparente dispersin conceptual que los especialistas en psicologa social han
manifestado al definirlo. Segn Rocheblave, el desacuerdo se localiza en los siguientes puntos:
Delimitacin de la realidad a la que se aplica (individuo, grupo, interaccin);
Extensin, en sentido amplio o concreto, respecto al comportamiento;
Abstraccin, al oscilar las definiciones entre modelo y realidad.
Sin embargo, a pesar de estas objeciones, la mayor parte de los autores tienden a precisar que
el rol es el modelo y pauta de conducta esperada por un grupo respecto al desempeo de una
determinada funcin o actividad asumida responsablemente ante dicho grupo por un individuo
concreto. El rol enmarca una norma, la forma de comportarse si se representa un determinado
papel, esto es, lo que se debe realizar, lo que los dems esperan que se haga por el hecho de
ser, en ese momento, un determinado personaje en el conjunto global de la divisin social de
papeles. Existen un conjunto de nociones interrelacionadas en el concepto de rol, como son
norma, modelo, consenso, posicin. Por ello, el entramado nocional de todo el conjunto nos
permite sealar algunas matizaciones respecto a lo que es el rol:
Es un modelo de comportamiento;
Se configura nocionalmente por la aceptacin social que se asigne a una determinada
posicin en la sociedad o grupo;
Supone una asimilacin actitudinal;
Marca la accin diferenciadora del puesto social que se desempea;
Supone un reconocimiento de la posicin personal ante el grupo;
Se manifiesta en la dinmica de la accin.
25
Ibd., Pg. 39
26
Loc. Cit. Pgs. 64 a 90
49
Del anlisis de los puntos anteriores se concluye que rol implica la forma de hacer que una
persona interpreta de una determinada forma. Rocheblave seala que existen en todo rol tres
posibilidades:
Rol social, determinado por la aceptacin social de dignidad y conducta esperada.
Rol dramtico, esto es, el rol se concreta en unas determinadas conductas, que
deben manifestarse si se posee una posicin social.
Rol personal, en la que el individuo que asume el rol lo realiza como campo de
interaccin y segn su peculiar forma de manifestarse.
Luego de analizar sobre diversos estudios sobre el rol de tutor, los autores citados, proponen un
Diseo funcional del rol de tutor, al reconocer que un rol no es una mera enumeracin de
circunstancias en donde se entremezclan, a un mismo nivel, criterios, campos de actuacin,
tareas, actitudes, objetivos o fases procesuales, porque sin una elemental sistematizacin
podemos encontrar que el rol se nos convierte en un entramado confuso de difcil diferenciacin
en el momento de su aplicacin a una concreta realidad escolar. Finalmente lograron perfilar un
diseo funcional de tareas, que est ms en conexin con la estructura total del tutor como
educador y que confirma la vinculacin de los procesos orientadores a la configuracin didctica
y organizativa de las instituciones docentes:
1.4.3.1 Criterios en la elaboracin del rol del tutor
Lzaro y compaa proponen los siguientes aspectos para el anlisis:
a) Objetivos generales de la accin tutorial y orientadora.
b) Funciones o sectores de actuacin,
c) Procesos de realizacin.
d) Campos de relaciones personales que establece el tutor.
e) Tareas concretas.
f) Requisitos para la accin, bien de ndole tcnica, bien de ndole actitudinal.
La secuenciacin anterior puede ser el esquema para ayudar en la elaboracin de un programa
de accin tutorial. De hecho, un colectivo de profesores, aunados en la intencionalidad
educativa, podra estructurar un rol de tutor, siguiendo unas sugerencias tcnicas de carcter
pedaggico o psicolgico. Con este fin ofrecemos un esquema exhaustivo, pretendiendo facilitar
la formalizacin y posterior ejecucin de una delimitada figura del tutor.
a) Objetivos
Es frecuente que al perfilar el concepto de orientacin se pase de la definicin formal a la
especificacin de tareas, sin apuntar, aunque sea someramente, un desglose de objetivos
generales que guan la accin. Normalmente, tal como hemos comprobado al referirnos a las
definiciones, se indica que la orientacin educativa es un proceso de ayuda, pero, al situarnos en
el plano de la orientacin escolar, nos es preciso encuadrar la accin orientadora en la
diversidad de objetivos pedaggicos que se desarrollan en los procesos escolares. De esta
forma, la orientacin escolar debe desarrollarse en ntima conexin con las situaciones
instructivas, lo cual supone una conexin con los procesos didcticos y la dinmica organizativa
de la institucin. Por otra parte, es evidente que tales procesos no se perfilan aisladamente, sino
que reclaman la permanente referencia de la comunidad educativa como conjunto estimulador
de los aprendizajes. Y por ltimo, este aprendizaje no debe ser una mera acumulacin de
conocimientos, sino una madura comprensin del s-mismo en relacin con la autonoma
personal para aprender. Por tanto, intentando concretar lo expuesto, cabe sealar los siguientes
objetivos generales de la accin tutorial:
50
1. facilitar la superacin de las situaciones provocadas por las anomalas del aprendizaje;
2. potenciar la integracin social en el marco de la comunidad escolar;
3. fomentar la autonoma personal o, expresado de otra forma, estimular la adaptacin
madurativa;
4. coordinar la actividad orientadora a nivel de alumno y de aula.
Hay que entender que estos objetivos son los propios de la orientacin escolar pero, el nivel de
competencia o de actuacin del tutor o de los expertos en psicologa o pedagoga son diferentes,
dada la distinta y variada utilizacin de las tcnicas que aplican unos y otros, aunque la
integracin de esfuerzos converge en los objetivos comunes sealados.
b) Funciones
Son aquellos sectores de actuacin dependientes de los objetivos. De una forma sinttica, y en
correlacin con los objetivos generales, los campos de actuacin son los siguientes:
Aprendizaje (dificultades, hbitos y actitudes);
Socializacin (comportamiento e integracin);
Adaptacin madurativa (desarrollo personal, vocacin, autonoma).
Lzaro y Asensi diferencian los siguientes:
a) Las dificultades del aprendizaje (en conexin con el objetivo 1). Las anomalas del
aprendizaje instructivo pueden detectarse tanto por exceso como por defecto, originando
diversas situaciones que inciden en la personalidad del alumno. Una funcin de la
orientacin escolar es localizar tales situaciones a travs del diagnstico correspondiente
de la conducta instructiva del alumno y proceder al correspondiente tratamiento de
recuperacin, de refuerzo y profundizacin, segn los casos, sin que la actuacin
signifique normalizacin u homogeneizacin.
b) Los hbitos de estudio (en conexin con objetivo nmero 1), que exigen un conocimiento
de la situacin actual, una informacin sobre las tcnicas de trabajo intelectual y la
formalizacin de unas estrategias que fijen el hbito.
c) Interiorizacin de actitudes intelectuales (en conexin con el objetivo 1), como medio de
profundizacin personal ante los valores intelectuales que facilita una cultura por medio de
un proceso instructivo. Es un campo de difcil diagnosis, pero de evidente incidencia en el
campo afectivo.
d) El comportamiento social (en conexin con el objetivo 2), referido a las relaciones
personales o grupales respecto a las normas escolares de convivencia propuestas por el
grupo o por el colectivo de la comunidad escolar. De alguna forma supone el estudio y
posible accin de la actitud social y modo de enfrentarse con la disciplina comunitaria.
f) La integracin social (en conexin con el objetivo 2), como el medio de formacin de
actitudes sociales, bien como un objetivo del currculo, bien como un medio de equilibrio
personal dentro de la dinmica del grupo-clase.
g) El desarrollo personal (en conexin con el objetivo 3), entendiendo tanto la estimulacin
del pensamiento, desde su perspectiva formal y creativa, como la estabilizacin emocional
y afectiva consecuente con el perodo evolutivo que se alcance.
h) Interiorizacin de actitudes de autonoma (en conexin con el objetivo 3), que incluye la
asuncin de algunos valores y actividades en torno a la responsabilidad y consecuencia de
una conducta.
51
i) Proyeccin vocacional (en conexin con el objetivo 3), constatada a travs de las
aficiones, gustos, preferencias o intereses, as como en la planificacin o utilizacin del
tiempo libre.
c) Los procesos de realizacin
Son los requeridos por la actividad orientadora. Los campos de actuacin indicados
anteriormente reclaman un conocimiento tcnico de sus caractersticas, incluso de su etiologa y
anamnesis, que se formaliza a travs de un diagnstico-pronstico, y la consecuente accin de
tratamiento, ya que la situacin puede exigir recuperacin o refuerzo. Como eje de la decisin,
entre diagnosis y tratamiento, hay que localizar las diferentes estrategias de informacin, con la
consiguiente formulacin de un consejo orientador que, segn la mayor o menor incidencia
instructiva de la funcin, as como por el estilo de orientacin, oscilar entre la obligatoriedad o la
sugerencia.
Las fases del proceso orientador en cada una de las funciones citadas son:
Conocimiento del alumno;
Anlisis y sntesis de datos;
Propuesta orientadora;
Seguimiento.
d) Campos de relaciones
Para perfilar los campos e relaciones -sector ampliamente estudiado debemos matizar los
siguientes puntos:
a) Se han de estimar los siguientes ncleos de relacin:
alumnos;
profesores;
direccin o consejo directivo;
especialistas en orientacin escolar.
b) El equipo orientador est compuesto por el gabinete psicopedaggico, constituido por
especialistas en orientacin escolar, y la red tutorial del centro, de forma que para cada
grupo de alumnos el tutor es el coordinador entre los diferentes campos de relacin y los
restantes miembros especialistas. Por ello, no cabe plantear un tipo de relacin
diferenciada entre tutor y los dems miembros, ya que el tutor acta en nombre del equipo
orientador. Su nivel de intercomunicacin con los expertos del gabinete psicopedaggico
es el resultado de la dinmica interna que debe mantener todo equipo. No obstante, en el
despliegue de tareas mencionamos la conveniencia de colaboracin especializada
requerida, teniendo en cuenta que la base del funcionamiento del equipo se refiere a:
el intercambio de informacin;
la colaboracin en la toma de decisiones;
la formulacin del consejo orientador;
la realizacin de las actividades de apoyo o de reeducacin necesarias.
Segn lo esbozado, los campos de relaciones, en donde se formalizan los procesos de las
funciones indicadas, son los siguientes:
Alumnos, considerados individualmente;
Grupo de alumnos, de los que el tutor es responsable;
52
Equipo de profesores, esto es, el conjunto de docentes que inciden sobre un mismo
grupo, y que estn coordinados por el tutor;
Direccin del centro, bien a nivel individual o colegiado y segn los diferentes niveles
de la lnea organizativa;
Familia, tanto a nivel individual o de parejas como a nivel colectivo;
Ambiente general, es decir, el conjunto de estmulos culturales y extraescolares,
informal o semi-formalmente intencionales, con los que entra en contacto un alumno y
que, por tanto, constituyen su ambiente.
e) Tareas
Surgen como un despliegue de las funciones en su confluencia e interdependencia con los
campos de relacin. Son la especificacin de las actividades a realizar en cada fase del proceso,
en cada rea de accin y en cada situacin de relacin. Entendemos que tarea es el despliegue
de una funcin en su nivel de implicacin (campos de relaciones) y en su proceso tcnico
temporal (fases) para conseguir unos objetivos. Por ello, establecemos un ritmo de dependencia
tcnica en la formalizacin de cada tarea, ya que entendemos que el logro de cada tarea facilita
la ejecucin de otras.
f) Preparacin
Tanto tcnica como actitudinal, no es variable que contribuya a definir las tareas, sino un
requisito para su correcto ejercicio. Por ello, aunque algunos autores incluyen actividades
tcnicas determinadas o actitudes especficas, consideramos que este sector no es adecuado en
la configuracin de tareas.
Por ejemplo, una tarea es observar la conducta social del alumno en el ambiente de trabajo de
una clase, y para ello es preciso adoptar una determinada actitud (respeto-objetividad), aplicando
algunas tcnicas previas (elaboracin de una escala de observacin, completar un registro de
anecdotario), pero estos aspectos no son tareas en s, sino requisitos formativos de la accin
docente para ejercer correctamente el rol del tutor.
4.3.2 Despliegue de tareas tutoriales
La consecucin de los objetivos de orientacin sealados se alcanza a travs de la ejecucin
procesual de las funciones en los distintos campos de relacin con los que debe entrar en
contacto el tutor. La concrecin de cada funcin exige un proceso segn las fases de la
orientacin teniendo en cuenta las siguientes caractersticas de desarrollo de tareas:
a) Conocimiento del alumno. Se recogen los datos relativos a la manifestacin del alumno,
en cada uno de los campos de relacin (grupo, profesores, directivos, familia, ambiente)
respecto a la funcin analizada
b) Anlisis de datos. Se sintetizan los datos recogidos anteriormente con la intencin de
conocer globalmente al alumno, integrando las diferentes aportaciones. La misma tarea se
realiza respecto al grupo de alumnos, localizando las anomalas y los comportamientos
tpicos, as como su mayor o menor grado de intensidad en comparacin con otros grupos
c) Propuesta orientadora. Se informa al sujeto de las caractersticas del programa que se le
recomienda, y se le propone un plan a seguir. La misma tarea se realiza con el grupo de
alumnos. De los resultados del estudio y el programa a seguir, tanto con cada alumno
como con el colectivo de la clase, se informa a los responsables de la cadena directiva.
Los datos del alumno, as como el programa de accin previsto se dan a conocer a la
familia, proponindoles que utilicen una serie de acciones, tanto en grupo familiar como en
el ambiente prximo en el que se desenvuelve el alumno.
53
d) Seguimiento. El seguimiento es la realizacin del programa elaborado. Para ello es

preciso aplicar (tanto el tutor como los profesores, el equipo orientador, la familia y, por
supuesto, y primordialmente, el alumno o el grupo, segn el caso, coordinar y evaluar las
actividades del programa. La evaluacin implica la correccin del diagnstico y programa
de accin respecto al alumno o del grupo. Por otra parte, la evaluacin dada debe ser
ratificada por el equipo docente, con la consiguiente modificacin, en su caso, del consejo
ofrecido al grupo y a los alumnos, as como la posible modificacin de los proyectos
didcticos, entendiendo por tal el conjunto de objetivos, contenidos, metodologa,
actividades, sistema de evaluacin, recursos, formas y procedimientos didcticos que el
profesor utiliza en el desarrollo de una funcin educativa. Tambin hay que tener en
cuenta que se ha de informar de la evaluacin realizada a los responsables del cuadro
directivo para que, en su caso, procedan a la unificacin de las directrices y variables
curriculares que definen la accin del centro escolar. Hay que destacar que la evaluacin
del proceso orientador y tutorial es altamente significativa, puesto que se basa en logros
cualitativos ms que en cuantitativos, aunque segn la funcin y la tarea sea preciso
apoyarse en recursos o procedimientos estadsticos.
Finalmente, incluimos en el presente texto las funciones del tutor, clasificadas de acuerdo a los
diversos grupos de atencin a los que se dirige, establecidas por el MINEDU27:
a) Con los estudiantes
Realizar el seguimiento del proceso de desarrollo de los estudiantes, con el objeto de
articular las respuestas educativas pertinentes.
Planificar, desarrollar y evaluar las actividades de tutora grupal.
Facilitar la integracin de los estudiantes en su grupo-clase y en el conjunto de la dinmica
escolar.
Contribuir a la consolidacin de la identidad y autonoma de cada estudiante.
Facilitar el descubrimiento y desarrollo de las potencialidades, habilidades y destrezas de los
estudiantes.
Conocer las aptitudes, habilidades, intereses y motivaciones de cada estudiante para
ayudarlo en la toma de decisiones sobre su futuro vocacional.
Promover la adquisicin de estilos de vida saludable en los estudiantes.
Promover actitudes de solidaridad y participacin social en los estudiantes.
Favorecer que el estudiante valore su cultura y reflexione sobre temas de actualidad.
Contribuir al establecimiento de relaciones democrticas y armnicas, en el marco del respeto
a las normas de convivencia.
Detectar e intervenir frente a eventuales problemticas grupales o individuales que pudieran
surgir en el aula.
Si un estudiante tuviera una dificultad que, adems del apoyo brindado en la institucin
educativa, requiera atencin especializada, el tutor deber coordinar con el Director y los
padres de familia para la derivacin respectiva.
Ante situaciones que vulneren los derechos de los estudiantes, el tutor deber informar
inmediatamente al Director sobre lo sucedido, para que se tomen las acciones necesarias
que garanticen el respeto y cumplimiento de los derechos de los estudiantes.
27
MINEDU, Marco conceptual de la Tutora y Orientacin Educacional en la EBR, Documento de trabajo
54
b) Con los padres de familia

Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres, para facilitar acciones
coordinadas, a fin de fortalecer la labor tutorial.
Promover el intercambio de informacin con los padres, para optimizar el acompaamiento al
estudiante.
Comprometer a los padres en actividades de apoyo a sus hijos, orientndolos para que
puedan llevarlas a cabo.
Contribuir en la formacin de los padres, en los aspectos relacionados con la orientacin de
sus hijos. Para llevar a cabo estas funciones, se cuenta en el plano grupal con las reuniones
ordinarias y extraordinarias con los padres de familia del aula, as como las reuniones con los
delegados o directivos del aula. En el mbito individual, se cuenta con las entrevistas que se
realizan con los padres de cada estudiante.
Es importante que, desde las instituciones educativas se favorezca el desarrollo de, al menos,
cuatro reuniones anuales entre el tutor y los padres de familia de los estudiantes a su cargo.
Estas son una oportunidad para poder trabajar aspectos relacionados con la formacin integral
de sus hijos, brindando pautas que favorezcan un ejercicio adecuado de la crianza y que puedan
apoyar de la mejor manera su proceso educativo. El acompaamiento y cercana del tutor con
los estudiantes, favorecer que los temas tratados sean de la mayor relevancia e inters para los
padres de familia.
Adicionalmente, algunas instituciones educativas, de acuerdo a su propia realidad, necesidades,
y capacidades, pueden organizar otros espacios de formacin para los padres, como las
denominadas Escuelas para Padres. Estas son recursos importantes que coadyuvan a la
formacin integral de los estudiantes. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que los padres de
familia en tanto adultos, poseen patrones de interaccin consolidados a lo largo de los aos, cuyo
abordaje y transformacin requiere gran dedicacin. En este sentido, debemos ser conscientes
de las posibilidades y lmites de las Escuelas para Padres. Su implementacin eficaz implica una
gran cantidad de recursos personales y logsticos, que muchas veces van ms all de la labor
que pueden efectuar los tutores y que muchas IIEE no poseen. En estos casos, ser importante
prio-rizar recursos y focalizar objetivos. Dado el conocimiento de los tutores sobre los
estudiantes a su cargo, las reuniones de los tutores con los padres de familia de su seccin
constituyen una alternativa viable al respecto, en los casos en que la IE no cuente con los
recursos para implementar Escuelas para Padres.
c) Con los profesores
Mantener contacto y comunicacin constante con todos los profesores y auxiliares de
educacin, que trabajen con los estudiantes de la seccin a su cargo, con el fin de compartir
informacin sobre el desarrollo de los mismos y coordinar las acciones necesarias.
Desarrollar lneas compartidas de accin con los dems tutores y el Comit de Tutora, en el
marco del PEI, PCC y PAT de la institucin educativa.
Apoyar y orientar a los profesores en su trabajo directo con los estudiantes.
Promover la mejora continua de las relaciones entre profesores y estudiantes.
Ser mediador, con conocimiento de causa, en posibles situaciones de conflicto entre
estudiantes y profesores.
55
ACTIVIDADES
1. Aplique una entrevista a los colegas de su institucin educativa para determinar cuales son las
concepciones que asumen respecto a la Educacin, la Observacin y a la Tutora
2. Cul es el enfoque de la orientacin que caracteriza a lo tutores de su institucin educativa
3. Analice los principios de orientacin propuestos por los diversos autores y proponga usted los que
juzgue ms pertinentes para nuestra realidad
4. Proponga las caractersticas que debiera tener la accin de orientacin y tutora en las
instituciones educativas
5. Analice el accionar de los tutores de su institucin educativa y juzgue sus cualidades en funcin al
perfil estudiado en el presente texto
6. Analice los ocho aprendizajes fundamentales y proponga acciones tutoriales al respecto.
56
BIBLIOGRAFA ESPECFICA
BISQUERRA, Rafael (Coordinador) (1998), Modelos de Orientacin e Intervencin

Psicopedaggica, Editorial Praxis, Barcelona, Espaa.
BOZA, ngel y otros (2003), Ser profesor, ser tutor. Orientacin Educativa para
docentes, Huergu Editorial, Segunda reimpresin, Espaa.
CUSINOVICH, Alejandro, Educacin, tica, Poltica: Por obvio escindidas?, en Foro
Educativo, Educacin y Buen Gobierno
LZARO, A., ASENSI, J., Manual de Orientacin Escolar y Tutora, Segunda Edicin,
Narcea, Madrid, s/f.
MINEDU (2014), Marco del Sistema Curricular Nacional. Tercera versin para el dilogo,
Lima
MINEDU (1977), Orientacin y Bienestar del Educando, INIDE, Lima.
MINEDU, Marco conceptual de la Tutora y Orientacin Educacional en la EBR -
Documento de trabajo,
MINISTERIO DE EDUCACIN, DINESST (2004), Gua de Tutora, Lima.
PORTILLA VALDIVIA y otros (1997), Gua Metodolgica de Educacin Sexual N 1,
CEDER, Arequipa.
SOVERO, Franklin (2009), Tutora y Orientacin Educacional, ALFA, Tercera Edicin,
Lima.
Pginas web:
http://perso.wanadoo.es/angel.saez/pagina_nueva_25.htm
57
58
OBJETIVOS
Describir los objetivos y contenidos de las reas de la accin tutorial dentro de las
Instituciones Educativas.
Comparar los contenidos temticos y actividades sugeridas pertinentes con cada una de
las reas de la tutora.
Proponer estrategias innovadoras para el trabajo educativo dentro de la accin tutorial en
los distintos campos y modalidades de la educacin peruana.
59
EXPLORANDO SABERES PREVIOS

1. Enuncie cinco temas o problemas que abordara usted en una sesin de tutora
con los estudiantes que trabaja o que potencialmente puede trabajar.
a. ...
b. ...
c. ...
d. ....
e. ....
2. En qu rea de la tutora ubicara los temas antes escritos? Utilice esta matriz.
TEMAS PROPUESTOS AREA DE TUTORIA
3. Comparta su trabajo individual con otros colegas de la Segunda Especialidad. En

grupo seleccionen un problema o tema que consideren debe tratarse desde la tutora.
Anoten aqu:
.
4. Ahora, precise de ese problema seleccionado lo siguiente:
PROBLEMA OBJETIVO ACTIVIDADES SUGERIDAS
5. Formule dos preguntas preliminares (antes de leer el texto) sobre REAS DE LA

ACCIN TUTORIAL.
a. .
b. .
60
La
EDUCACIN
necesita de la
TUTORA
A travs de las
REAS
que son
MBITOS TEMTICOS DE
ACOMPAAMIENTO
tales como
PERSONAL- ACADMICA VOCACIONAL SALUD MENTAL Y CULTURA Y AYUDA SOCIAL CONVIVENCIA

SOCIAL CORPORAL ACTUALIDAD
con posibles contenidos con posibles contenidos

con posibles contenidos con posibles contenidos con posibles contenidos
PROYECTO DE DESEMPEO ELECCIN ESTILOS DE NOTICIERO IDENTIFICACIN CONVIVENCIA
VIDA ACADMICO VOCACIONAL VIDA DEBATES DE CON LA DEMOCRTICA.
CICLO VITAL. ESTRATEGIAS CONOCIMIENTO SALUDABLE ACTUALIDAD COMUNIDAD DEBERES Y
DESARROLLO DE DE S MISMO PROBLEMT- RECONOCIMIEN- DERECHOS.
ALIMENTACIN
SEXUAL. APRENDIZAJE CONOCIMIENTO ICA NACIONAL TO DE LAS INTEGRACIN
BALANCEADA
TOMA DE DIFICULTADES DE LAS Y LOCAL NECESIDADES DEL AULA.
PREVENCIN DE
DECISIONES. DE OCUPACIONES COYUNTURA CAMPAAS DE SOLUCIN DE
ENFERMEDADES
AUTOESTIMA APRENDIZAJE TOMA DE SOLIDARIDAD CONFLICTOS
DECISIONES USO DE
LABORALES TIEMPO LIBRE
61
2. REAS DE LA ACCIN TUTORIAL

2.1. PRINCIPALES REAS DE LA ACCIN TUTORIAL EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS.
Los temas no se trabajan como un rea curricular. En tutora no se dicta clase, se brinda un
espacio de dilogo y encuentro, en el que los estudiantes pueden expresarse sobre asuntos
relevantes para ellos, interactuando y conversando sobre s mismos y el grupo.
Es importante revisar guas didcticas y material bibliogrfico relacionado para preparar los
temas que deseamos abordar en la Hora de Tutora. Los Programas de Prevencin de OTUPI
(Oficina de Tutora y Prevencin Integral) hoy conocida como DITOE Direccin de Tutora y
Orientacin Educativa- son: Programa de Cultura de Paz, Derechos Humanos y Prevencin de la
Violencia, el Programa Nacional de Educacin Sexual y el Programa de Prevencin del Uso
Indebido de Drogas tienen publicaciones que resultarn de utilidad para el desarrollo de diversos
temas.
Presentamos, a continuacin, algunos temas y actividades que se pueden abordar en las reas
de la tutora. Recalcamos que estos temas constituyen slo algunos ejemplos de los
mltiples asuntos que se pueden abordar en la tutora. Esto se debe a que en tutora los
temas parten de las necesidades e intereses de los estudiantes y ciertamente de la creatividad
del tutor, y por ello son inagotables.
La labor de tutora se divide en siete reas, para atender las necesidades que se dan en el
proceso de desarrollo de los estudiantes.
Estas son:
rea personal-social
rea acadmica
rea vocacional
rea de salud mental y corporal
rea de ayuda social
rea de cultura y actualidad
rea de convivencia
Dada la complejidad del proceso de desarrollo y las diferentes caractersticas de los contextos en
los que viven los estudiantes, los tutores van a encontrar problemticas y asuntos a tratar con
sus estudiantes que son muy diversos.
Frente a ello, por un lado, las reas nos van a permitir clasificar y organizar esos diversos temas
y problemticas; por el otro, al definir las reas para la tutora buscamos prestar atencin a los
diferentes aspectos vinculados al desarrollo de todo estudiante.
Por ejemplo, si tomamos como referencia el rea personal-social, el tutor tiene que pensar cmo
estn sus estudiantes en esta rea y qu necesitan. De la misma manera, prestaremos atencin
a cmo se encuentra el desarrollo de nuestros estudiantes en lo acadmico, en lo vocacional, en
cuanto a su salud, en su capacidad de proyectarse a la comunidad, en su insercin en el mundo
de la cultura y en la realidad actual. Luego pensaremos cules son las reas en las que nuestros
estudiantes necesitan mayor atencin y qu podemos hacer al respecto.
1) REA PERSONAL-SOCIAL
El rea personal-social fomenta en los estudiantes el desarrollo de competencias, habilidades,
valores y actitudes para el fortalecimiento de su personalidad (especialmente la identidad, en el
62
caso de los adolescentes), para que puedan enfrentar las tareas y problemas de su proceso de
desarrollo y de la vida en sociedad.
El acompaamiento y la orientacin en torno a estos aspectos deben caracterizarse por ofrecer
un espacio dedicado especficamente a la reflexin y al dilogo, relacionados a las
circunstancias que los estudiantes viven en su proceso de desarrollo, favoreciendo el encuentro
consigo mismos y con los dems. Para ello, el rea personal-social de tutora puede apoyar o
potenciar el desarrollo de ciertas capacidades, competencias y habilidades trabajadas tambin
por las reas curriculares.
2) REA ACADMICA
El rea acadmica permite que los estudiantes sean capaces de formarse progresivamente de
manera independiente y que estn motivados e involucrados con su propio proceso de
aprendizaje.
Ofrece al estudiante la posibilidad de conocer y desarrollar sus capacidades, facilitndole la
adquisicin y construccin de aprendizajes significativos y funcionales, que combinan elementos
cognoscitivos y afectivos y que el estudiante puede aplicar a su vida cotidiana.
El rea acadmica hace nfasis en desarrollar la habilidad de aprender a aprender en los
estudiantes, lo cual requiere desarrollar y utilizar estrategias de: pensamiento, autoaprendizaje,
administracin del tiempo, capacidad para trabajar en equipo, motivacin y disposicin para el
estudio.
Considera tambin el seguimiento del desempeo acadmico, lo que implica ayudar a los
estudiantes a reconocer sus logros y dificultades, integrando aspectos acadmicos como parte
de sus metas personales, de manera que se comprometan a superar las dificultades y a
mantener o potenciar sus logros.
Es preciso poner atencin a las dificultades de aprendizaje de los estudiantes a lo largo de su
escolaridad, para detectar y explorar sus causas y, de ser necesario, realizar las coordinaciones
con los padres de familia y el Director de la IE, para que el estudiante reciba atencin
especializada.
3) REA VOCACIONAL
La construccin de un proyecto de vida es uno de los logros educativos de la educacin
secundaria (DCN). El proceso de eleccin vocacional se ubica en este marco. En este sentido,
las intervenciones de los tutores en esta rea deben favorecer en los estudiantes un proceso de
conocimiento y reflexin en torno a sus caractersticas personales y las oportunidades del medio
(sistema educativo, realidad laboral, oficios, ocupaciones y profesiones) para que puedan tomar
decisiones congruentes que los conduzcan de la manera ms adecuada al cumplimiento de las
metas de su proyecto de vida.
Tengamos en cuenta que la elaboracin del proyecto de vida requiere un proceso de
autoconocimiento largo y progresivo, que demanda tiempo, y que, incluso, no termina con la
educacin secundaria. El estudiante experimenta, en el proceso de exploracin y
descubrimiento de sus inclinaciones y posibilidades, fuertes emociones ligadas a sus propias
ilusiones y temores, a las de su familia y de personas cercanas.
Es necesario distinguir lo vocacional, lo ocupacional y lo profesional. Lo vocacional tiene
relacin con lo que la persona siente como inters personal y capacidad de ser. Lo ocupacional
tiene relacin con la accin productiva, en qu se desenvuelve en el mundo laboral. Lo
profesional es la calificacin acadmica o tcnica que ha adquirido una persona por sus
estudios.
63
4) REA DE SALUD CORPORAL Y MENTAL

En 1948, la Organizacin Mundial de la Salud define la salud como un completo estado de
bienestar fsico, mental y social, y no solo como la ausencia de una enfermedad o dolencia. Ese
marco permite una visin integral hacia el logro de la cual debemos orientarnos.
Desde la tutora, tratamos de favorecer en los estudiantes la adquisicin de estilos de vida
saludable, entendidos como una forma de vivir que favorece la salud, basada en patrones de
comportamiento identificables, determinados por la interaccin entre las caractersticas
personales individuales, las interacciones sociales y las condiciones de vida socioeconmicas y
ambientales.
Dentro de este marco, tratamos de fomentar tempranamente actitudes responsables en los
estudiantes respecto de su salud integral y de comportamientos que les permitan prevenir
dificultades. Debemos fomentar formas de alimentacin saludable, hbitos de higiene personal y
de actividad fsica. Adems, considerando la realidad mltiple de nuestro pas, es importante
prestar atencin a la alimentacin tomando en cuenta los alimentos locales y la manera
adecuada de utilizarlos en relacin con la salud integral, presente y futura del estudiante.
La salud mental es inseparable de la salud corporal. Podemos favorecerla de manera particular
desde la tutora, a travs de las acciones en el rea personal-social, y en sentido general,
brindando espacios en que los estudiantes puedan reconocer y expresar las emociones que
experimentan, en el marco de una convivencia escolar en la que se sientan aceptados y
valorados.
5) REA DE AYUDA SOCIAL
El rea de ayuda social fomenta en los estudiantes la responsabilidad respecto al desarrollo y el
mejoramiento de las condiciones de vida del grupo y de la comunidad (social y educativa) a los
que pertenecen. Asimismo, favorece la adopcin de compromisos que contribuyan a lograrlos.
Para esto, los tutores promovemos iniciativas con el fin de que cada seccin o grado asuma un
proyecto anual de ayuda, utilizando la hora de tutora para su planificacin y evaluacin.
Adems, podemos organizar otras actividades con los estudiantes para que den su apoyo a
travs de campaas o jornadas.
Es importante destacar la importancia de la reflexin antes, durante y despus de las acciones
de ayuda social que se emprendan. No se trata solamente de actuar, sino de que esta accin
debe responder y ser acompaada por un proceso de discernimiento que favorezca el encuentro
respetuoso con el otro y con uno mismo.
Mediante actividades de este tipo, los estudiantes participan en busca del bien comn orientados
por los principios de solidaridad, libertad, verdad, respeto y justicia; caractersticas esenciales de
los ciudadanos que integran una sociedad democrtica.
6) REA DE CULTURA Y ACTUALIDAD
El rea de cultura y actualidad favorece que los estudiantes se formen, y expresen, opiniones e
interrogantes sobre acontecimientos y situaciones locales, nacionales y mundiales, para que los
comprendan y puedan adoptar una posicin definida al respecto. Las actividades como la
discusin y el anlisis crtico de la informacin que ofrecen los medios de comunicacin
constituyen un recurso fundamental.
La realidad multicultural y multilinge del pas en el contexto de la globalizacin hace
imprescindible una formacin integral que atienda de manera especial el tema de la diversidad
cultural. Los tutores debemos fomentar el reconocimiento y respeto a las diferencias, as como
64
el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro para la convivencia armnica y el

intercambio entre las diversas culturas (Ley General de Educacin, Art. 8, inciso f).
7) REA DE CONVIVENCIA
Las instituciones educativas deben promover el buen trato de los estudiantes y el respeto de
todos sus derechos. Para lograrlo, el tutor ensea a los estudiantes a desenvolverse en un
ambiente normado por reglas que persiguen el bien comn, en el que los conflictos se resuelven
de manera justa y formativa. Se trata de una manera distinta de trabajar la disciplina mediante
una autoridad compartida con los estudiantes, que los estimule a hacerse responsables de s
mismos y sus comportamientos.
Este modelo implica el rechazo de la violencia y la imposicin como mtodos para ejercer la
autoridad. Supone, tambin, reconocer que los estudiantes necesitan lmites y normas, que los
jvenes aprecian y respetan a los adultos que los establecen de manera afectuosa y firme, y que
la ausencia o falta de claridad de las normas puede tener consecuencias negativas, pues
estimulan a los estudiantes a aprovecharse de los adultos que son permisivos por falta de
autoridad o para obtener falsa popularidad.
En esta rea, el tutor buscar optimizar el conjunto de convenciones, normas y rutinas, sobre las
cuales se asientan los hechos y episodios que ocurren a diario en la institucin educativa.
Para esto, velar porque las normas de convivencia del aula sean:
Claras y coherentes en su formulacin, para evitar generar dudas en su comprensin y/o
aplicacin.
Conocidas por todos los estudiantes de la seccin y los docentes que trabajan con ella.
Planteadas a partir de la reflexin y el consenso, fruto del dilogo, la participacin y la
discusin entre los estudiantes (y tambin los docentes, de quienes el tutor recoge puntos
de vista y opiniones).
2.2. CONTENIDOS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LAS REAS DE TUTORA:
Recordemos la descripcin de las reas de Tutora (personal social, acadmica, vocacional,
salud corporal y mental, ayuda social, cultura y actualidad, convivencia y disciplina escolar) y lo
que cada una de ellas busca lograr en los estudiantes. Veamos a continuacin algunos ejemplos
de temas y actividades que se pueden trabajar en cada rea.
2.2.1. REA PERSONAL SOCIAL
Busca que el estudiante desarrolle una personalidad sana y equilibrada, que le permita actuar
con plenitud y eficacia en su entorno social.
CONTENIDOS RELACIONADOS CON ESTA AREA:
Proyecto de vida personal. Importancia de plantearse metas realistas en el corto, mediano y
largo plazo.
El ciclo vital. Caractersticas y manifestaciones principales de la pubertad y la adolescencia.
Desarrollo sexual. Enamoramiento, prevencin del embarazo precoz, infecciones de
transmisin sexual, roles y estereotipos sexuales en la sociedad.
El proceso de toma de decisiones.
Conocimiento de s mismo. Autoestima.
Grupos de pertenencia y relaciones interpersonales: familia, amigos, barrio, etc.
Roles sociales y grupales. Liderazgo
65
Habilidades para las relaciones interpersonales o habilidades sociales: empata, asertividad,

etc.
Manejo de sentimientos y emociones.
Responsabilidad ecolgica: respeto, cuidado y conservacin del medio ambiente.
Actividades sugeridas
Cada estudiante elabora su proyecto personal de vida para el ao en cada rea: personal,
familiar, acadmica, amistades, etc. Tambin se plantean propuestas ms all del ao
escolar.
Talleres sobre toma de decisiones aplicadas a diversas temticas del rea: sexualidad,
prevencin del uso de drogas, etc.
Anlisis crtico de estereotipos sexuales en canciones, series de televisin, comerciales, etc.
Talleres para fomentar la autoestima en el aula. (Para que los talleres sean eficaces, la
Comunidad Educativa y el clima escolar deben coadyuvar al fomento de la autoestima en un
marco de convivencia adecuado).
Talleres de habilidades sociales.
Organizacin, con los estudiantes, de una campaa de informacin y toma de conciencia
sobre la ecologa y cuidado del medio ambiente.
Discusin sobre los problemas ecolgicos de la comunidad.
Discusin de casos y dilemas morales.
Noticias del da.
Campaas de sembrado de rboles y cuidado y conservacin de reas verdes.
2.2.2. REA ACADMICA
Asesora y gua a los estudiantes en el mbito acadmico para que puedan obtener un pleno
rendimiento en sus actividades escolares y prevengan o superen posibles dificultades.
A. CONTENIDOS RELACIONADOS CON EL SEGUIMIENTO DEL DESEMPEO
ACADMICO:
Anlisis del desempeo acadmico individual del estudiante: reas fuertes y dificultades.
Cmo las maneja? Cmo podra manejarlas?
Clarificacin de metas personales en el mbito acadmico y los pasos para alcanzarlas.
Anlisis del desempeo acadmico grupal.
ACTIVIDADES DE ESTA REA:
Los estudiantes se plantean metas acadmicas y son acompaados y supervisados por el
tutor.
Los estudiantes evalan sus calificaciones, el por qu de las mismas, si han mejorado o
empeorado respecto a otros periodos.
Los estudiantes llenan la Ficha de Autoevaluacin Acadmica. El Tutor realiza su evaluacin
cuidadosa.
Estadsticas de desempeo acadmico del aula: anlisis de las tendencias de rendimiento de
acuerdo a las diversas reas curriculares.
Evaluar el rendimiento del estudiante respecto al que ha tenido en aos anteriores. Por
ejemplo, si hasta hace dos aos el estudiante ha tenido un rendimiento adecuado en el rea
66
lgico matemtica y luego su rendimiento baj, puede que el cambio se deba a situaciones
ajenas a la esfera acadmica.
B. CONTENIDOS RELACIONADOS CON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Estrategias afectivo-motivacionales: motivacin intrnseca (que est en funcin de
motivaciones internas) y extrnseca (en funcin de estmulos externos).
Estrategias de regulacin: planificacin del tiempo (horarios) y del espacio de estudio.
Estrategias de elaboracin: el subrayado, notas al margen, etc.
Estrategias de organizacin: esquemas, mapas conceptuales, cuadros comparativos, etc.
Comprensin lectora y anlisis crtico.
ACTIVIDADES
Tcnicas de manejo de situaciones de evaluacin: estrs, planificacin, etc.
Cada estudiante evala sus estrategias de aprendizaje.
El tutor realiza un seguimiento de las estrategias de estudio de los estudiantes; apoyndose
por ejemplo, de la Ficha de Autoevaluacin Acadmica.
Coordinar con los dems docentes, para desde todas las reas curriculares, promover el uso
de estrategias de aprendizaje ptimas.
2.2.3. REA VOCACIONAL
Ayuda al estudiante en la eleccin de una ocupacin, oficio o profesin, en el marco de su
proyecto de vida, que responda a sus caractersticas y posibilidades, tanto personales como del
medio.
CONTENIDOS RELACIONADOS CON ESTA REA:
La eleccin vocacional en el marco del proyecto de vida.
Cultura emprendedora: iniciativas creativas, personales y colectivas, de gestin de recursos,
proyectos, oportunidades, etc.
Aspectos a tomar en cuenta en la eleccin vocacional:
A) CONOCIMIENTO DE S MISMO:
Gustos e intereses
Aptitudes
Valores
Personalidad
Posibilidades familiares
B) CONOCIMIENTO DE LAS OCUPACIONES, OFICIOS, PROFESIONES:
Caractersticas de la preparacin, reas de desempeo
Oferta y demanda laboral
Posibilidades de formacin del sistema educativo.
C) TOMA DE DECISIONES:
El proceso de toma de decisiones aplicado al rea vocacional:
o Identificar el problema.
o Buscar informacin.
o Evaluar las alternativas, priorizarlas y elegir una.
67
o Revisar las implicancias de la alternativa elegida.

Por ejemplo, qu habilidades debe esforzarse por desarrollar el estudiante, de acuerdo a
la eleccin.
Establecer un compromiso y tiempos para evaluarlo, tanto a mediano largo plazo. Hay
aspectos de la decisin que debern evaluarse luego de la educacin secundaria.
Anlisis de la relacin entre las tareas de una ocupacin y las habilidades aprendidas en la
escuela.
ACTIVIDADES SUGERIDAS:
Trabajo de investigacin (es recomendable coordinar con las reas afines). Investigar sobre
dos ocupaciones de preferencia: mercado de trabajo, caractersticas personales, preparacin
necesaria. Realizacin de entrevistas a personas que se dedican a ella, revisin de anuncios
de empleo, etc.
Jornada con padres para trabajar sus expectativas respecto a la eleccin vocacional de sus
hijos.
Peridicos murales vocacionales (cada semana por ejemplo, un rubro diferente).
Testimonios hechos por personas invitadas sobre su realizacin personal a travs de la
ocupacin que tienen.
Ferias vocacionales y visitas guiadas a instituciones educativas. Realizar un trabajo previo y
posterior para ayudar a los estudiantes a incorporar la informacin crticamente, de acuerdo
a sus caractersticas y posibilidades. Es recomendable coordinar con las UGEL u otras IIEE
la realizacin de Ferias Vocacionales en Red.
Autobiografa vocacional. Anlisis de intereses desde la infancia: juegos, cursos de
preferencia, pasatiempos, etc.
Estudio de casos sobre decisin vocacional con modelos de toma de decisiones: situacin,
alternativas, ventajas y desventajas de cada una de ellas.
Panel de ex-alumnos de la institucin educativa y otros testimonios sobre su proceso de
eleccin vocacional.
2.2.4. REA DE SALUD CORPORAL Y MENTAL
Promueve la adquisicin de estilos de vida saludable en los estudiantes.
Estilos de vida saludable.
Nocin de salud y enfermedad. Importancia de la prevencin.
Importancia de una alimentacin balanceada.
Hbitos de higiene personal y colectiva.
Importancia del deporte.
Importancia de las redes de soporte social.
Uso del tiempo libre. Importancia del descanso.
Manejo del estrs.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Realizar un inventario de los alimentos propios de la localidad y cmo utilizarlos.
Identificar los problemas de salud ms importantes de la localidad.
Preparacin en primeros auxilios.
68
Campaas sobre hbitos de higiene.

Reunin con padres para trabajar conjuntamente con ellos y los estudiantes, en pro de la
adquisicin de hbitos saludables de alimentacin.
2.2.5. REA DE AYUDA SOCIAL
Busca que los estudiantes participen reflexivamente en acciones dirigidas a la bsqueda del bien
comn.
Identificacin con la comunidad.
Cmo pueden contribuir los estudiantes a hacer de la comunidad un lugar mejor para vivir.
Reconocimiento de las necesidades de la institucin educativa y de la comunidad.
Promocin de actividades comunitarias.
_ Organizacin de un proyecto de ayuda anual, por aula o grado, en funcin de las necesidades
detectadas.
_ Campaas en relacin con temas pertinentes a la comunidad, como promover el cuidado del
ambiente, respeto de normas cvicas, responsabilidad democrtica, etc.
2.2.6. REA DE CULTURA Y ACTUALIDAD
Promueve que el estudiante conozca y valore su cultura, reflexione sobre temas de actualidad;
involucrndose as con su entorno local, regional, nacional y global.
Hechos de la localidad o regin.
Situacin del pas (aspectos sociales, culturales, econmicos, polticos)
Realidad internacional.
El fenmeno de globalizacin.
Noticiero de aula: presentacin y comentario de los acontecimientos ms importantes de la
semana (dramatizacin tipo noticiero de televisin). Se pueden conformar equipos rotativos
de redactores, locutores, etc.
Utilizacin del peridico: panel con las noticias ms importantes del da o semana. Anlisis
crtico en la hora de Tutora.
Organizacin de debates en torno a temas de actualidad.
Prensa escolar.
2.2.7. REA DE CONVIVENCIA
Busca contribuir al establecimiento de relaciones democrticas y armnicas, en el marco del
respeto a las normas de convivencia.
CONTENIDOS SUGERIDOS CON ESTA REA.
Convivencia democrtica.
Deberes y derechos.
Respeto a las diferencias.
Integracin del aula.
Solucin de conflictos.
69
Participacin estudiantil.
Asambleas de aula.
Trabajo con representantes estudiantiles y lderes comunales.
Discusin de casos y dilemas morales.
Actividades para integrar al aula, como paseos, jornadas, etc.
Preparacin colectiva de las normas de convivencia del aula.
Anlisis de las normas de convivencia de la institucin y generacin de compromiso con las
mismas.
2.3. COMPONENTES DE LA TUTORA PARA EL EMPODERAMIENTO
Para que la orientacin y tutora faculten a los alumnos es necesario integrar cinco conceptos
bsicos en nuestro trabajo: colaboracin, contexto, conciencia crtica, competencia y comunidad
(McWhirter, 1997). Vamos a comentar con brevedad cada uno de ellos.
a) Colaboracin. De la colaboracin entre el tutor y el estudiante, se espera un diseo comn
de intervenciones y estrategias que conduzcan al cambio y sean consecuentes con las
habilidades, experiencias, metas y valores del segundo. La relacin que se establece entre
ambos debe verse como la de los miembros de un equipo. La colaboracin implica tambin una
minoracin en la concepcin tradicional del poder entre tutor y estudiante, aunque reconozca las
diferencias de poder institucional de cada uno.
b) Contexto. Los tutores reconocen la influencia del contexto en la situacin vital del estudiante,
en la posibilidad de mantener o aumentar todo tipo de problemas e incluso en las opciones y
responsabilidades del estudiante relacionadas con el cambio. De ese modo, el facultamiento,
como meta comn, fomenta respuestas proactivas a esas situaciones.
c) Conciencia crtica. La conciencia crtica es fomentada a travs de dos procesos simultneos:
La auto-reflexin crtica y el anlisis del poder. El primero implica la confianza creciente en la
fuerza, el poder o el privilegio propios; significa ser honesto consigo mismo y con los dems
acerca de la propia posicin de privilegio y reconocer la forma en que dicho privilegio influye en
las experiencias. El segundo, se refiere a examinar cmo utilizamos el poder y los privilegios en
un contexto dado. Mutatis mutandis, lo anterior se aplica al anlisis de la fuerza, el poder o el
privilegio ajenos.
d) Competencia. Todos los clientes ponen en juego sus habilidades, recursos y experiencias.
Su reconocimiento y valoracin, por parte de los tutores, es esencial en el facultamiento. Con
frecuencia, olvidamos o simplemente minusvaloramos las competencias que poseen los clientes,
centrndonos principalmente en una visin deficitaria, cuyas limitaciones hemos comentado ms
arriba. Para fomentar las competencias en nuestros clientes es necesario que los tutores presten
una especial atencin a sus propias competencias. As lo reconoce, por ejemplo, el cdigo tico
de la American Counseling Association. (Vase ACA, 1995).
e) Comunidad. La comunidad es un concepto muy amplio, que recibe definiciones variadas,
segn el trmino al que se d la prioridad; as, surgen referencias a lo tnico, la familia, los
amigos, el lugar de residencia, las creencias, las tendencias sexuales o a las afiliaciones
/pertenencias a organizaciones. Los seres humanos somos bsicamente comunitarios y nuestro
potencial de crecimiento y desarrollo es mayor cuando participamos de una manera u otra en la
vida de la comunidad.
70
El tutor que colabora en el facultamiento de sus alumnos pretende que ste sea consciente del
potencial de su comunidad (en apoyos y recursos), buscando con l, si es necesario, la
resolucin de disfunciones
LOS PROFESORES COMO TUTORES
Tradicionalmente, los profesores tienen en su trayectoria histrica el privilegio de haber sido
unos profesionales de la ayuda para algunos de sus alumnos. Algunos profesores continan
siendo una fuente de orientacin para esos alumnos despus de que han abandonado sus
clases o estudios. Esto es especialmente verdadero cuando la relacin profesor / estudiante ha
sido gratificante para ambas partes. Los estudiantes, cuando perciben a los profesores como
profesionales que se preocupan e interesan por ellos, reciben un buen estmulo para asistir a las
clases, y recprocamente.
Hay profesores que tienen una serie de habilidades para: comprender el punto de vista del
estudiante; personalizar la experiencia educativa; facilitar la discusin en la clase donde los
estudiantes escuchan y comparten ideas; organizar experiencias personales de aprendizaje; ser
flexible; estar abiertos a nuevas ideas y experiencias; facilitar habilidades interpersonales y de
comunicacin; favorecer un entorno positivo de aprendizaje.
Para que las tutoras, como parte de la labor docente, estn tambin centradas en el aprendizaje
conviene implicar directamente a los profesores en Programas de Formacin de Tutores, que se
conciben como instrumentos para conseguir un desempeo de calidad en tareas de tutora. Se
pretende, institucionalmente, ir acabando con una concepcin y prctica de la tutora de
asignatura, inserta en estos momentos en los campus universitarios, carente de crdito y de
plan de actuacin que la sustente, limitada a ocupar el profesor el despacho (si lo tiene) y
esperar a ver si viene algn alumno (que no viene, salvo, en ocasiones, para ver una
explicacin de su nota de examen).
La hiptesis de estos programas es que cada estudiante necesita un adulto amistoso (Myrick,
1993, p. 50) que le ayude en el aprendizaje, que le conozca y se preocupe personalmente por l.
En general, los estudiantes, en sus peticiones de ayuda, acuden a las personas a las que ven
con frecuencia, especialmente si tienen unas relaciones positivas con ellos.
De tales Programas de Formacin de Tutores cabe esperar dos consecuencias prcticas,
principalmente:
(1) Ampliar las posibilidades de los profesores para ayudar, a sus tutelados, a analizar las
situaciones problemticas, con que se encuentran en su proceso de aprendizaje y de desarrollo
personal, y a obtener el mximo rendimiento de su experiencia educativa.
(2) Conseguir que los profesores adquieran una mayor versatilidad para tutelar; ya no sern,
necesariamente, tutores de las asignaturas que imparten y el campo de posibilidades se
ampliar sustancialmente: podrn ser asignados, con su acuerdo, por citar algunos ejemplos a:
tutelar uno o varios grupos-clase; tutelar un pequeo grupo de alumnos durante varios aos;
coordinar a un grupo de alumnos, participantes en programas de tutora entre compaero; tutelar
a alumnos de segundo ciclo en la bsqueda de itinerarios profesionales.
71
REACTIVOS DE EVALUACIN
1. Cules son los programas nacionales de prevencin a cargo de la DITOE?
2. Explique la siguiente afirmacin: La rea acadmica hace nfasis en desarrollar la
habilidad de aprender a aprender.
3. Qu diferencia hay entre vocacin, profesin y ocupacin?
4. En qu consiste los estilos de vida saludable?
5. Qu significa que los tutores debemos fomentar el reconocimiento y respeto a las
diferencias?
6. Cules son las caractersticas que sugiere el texto para las normas de convivencia del
aula?
7. Qu pasos se siguen para elaborar un proyecto de vida personal?
8. Construya un organizador visual de las clases de dilemas morales.
9. Cmo podemos agrupar los contenidos del rea acadmica?
10. Qu diferencias hay entre estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje?
11. A qu se llama tiempo cognitivo?
12. Qu propone el psiclogo Kolb sobre los estilos de aprendizaje?
13. En qu rea de tutora de preferencia hay que utilizar los monitores escolares? Por
qu?
14. Qu aspectos debemos considerar en la eleccin vocacional?
15. Qu pasos se sigue para tomar decisiones? Ponga un ejemplo.
16. Qu contenidos se pueden trabajar en el rea de Salud Corporal y Mental?
17. En qu consiste el facultamiento?
18. Cmo debe desenvolverse un profesor tutor en la educacin superior?
19. A qu El optimismo, en educacin, influye notablemente en nuestra manera de impartir
una asignatura?
20. Construya un glosario de 20 palabras nuevas contenidas en el captulo.
72
OBJETIVOS
1. Identificar, reflexionar y utilizar tcnicas e instrumentos para la orientacin y tutora
2. Analizar, valorar, disear, aplicar e interpretar escalas de estimacin
3. Analizar, valorar, disear, aplicar e interpretar listas de control
4. Analizar, valorar, disear, aplicar e interpretar registros de incidentes crticos o
ancdotas
5. Analizar, valorar, disear, aplicar e interpretar escalas de Lickert para la valoracin de
actitudes.
6. Analizar, valorar, disear, aplicar e interpretar la tcnica de la entrevista
Ncleo Temtico: Principales tcnicas en instrumentos para la Tutora y Orientacin

Educativa
Para las acciones de orientacin educativa a travs de los servicios de tutora, se emplean una
serie de tcnicas e instrumentos, algunas de ellas son: Observacin, Entrevista, Encuesta,
Autodiagnstico, Sociograma, Sociodrama y Psicodrama, Tests, Autobiografa, Mtodo de
casos, Dinmicas grupales, etc. Si bien es cierto que todas son importantes, por razones de
espacio hemos priorizado tres: Observacin, Entrevista y Tcnica Sociomtrica. En lo que se
refiere la primera se tratan como aspectos generales, su conceptualizacin, cualidades de la
observacin y del observador, tipos y campos de la observacin; as como instrumentos que la
hacen posible, como: escalas de estimacin, listas de control, registros de incidentes crticos y
las escalas de actitud, concretamente la Escala de Lickert. La entrevista es abordada desde su
definicin, pasando por sus objetivos, elementos y sus cualidades, tipos, momentos y tcnicas,
hasta su valoracin distinguiendo ventajas y limitaciones. Finalmente de incluye la Tcnica
Sociomtrica a fin de conocer el grado de aceptacin o rechazo entre los miembros de un grupo.
EXPLORANDO SABERES PREVIOS:
1. Mencione que entiende usted por observacin y qu tipos de observacin conoce
73
2. Qu sabe usted acerca de las actitudes y aptitudes, en que se asemejan y en qu se

diferencian?
..
3. Cul es la diferencia entre una escala de estimacin y una lista de cotejos?
4. Suele usted registra incidentes crticos (ancdotas)? Si su respuesta es afirmativa, por favor
explique cmo lo hace
5. Ha aplicado alguna vez una Escala de Lickert?; por favor explique sobre qu tema a
emple y como la proces?
6. Ha efectuado entrevistas con alguno(a) de sus estudiantes?. Si su respuesta es afirmativa,

por favor describa paso por paso cmo la desarrollo
74
TECNICAS PARA TUTORIA

Y/O ORIENTACION
EDUCATIVA
Son entre otras
OBSERVACION
ENTREVISTA SOCIOMTRICA
tiene aplica existen se aplica en

cuenta con pasos a seguir
MOMENTOS TCNICAS TIPOS INSTRUMENTO REAS DIAGNOSTICO
S
son como como como como
CONCORDANCIA MATRIZ
PREPARACIO OCASIONAL.
N LISTAS DE APTITUDES SOCIOMETRICA
CONTROL ACTITUDES
ACEPTACIN CONTINUADO. PERSONALIDAD
APERTURA
INTERECES SOCIOGRAMA
REGISTRO DE SOCIABILIDAD
CONTROLADA.
INCIDENTES
DESARROLLO REGULACION CRITICOS
LIBRE.
ANALISIS E
ESCALA DE
TERMINACIO ANLISIS ACTITUDES
INTERPRETACIO
N INDIVIDUAL. N
REGISTRO COLECTIVA. ESCALA DE

REFLEJO
ESTIMACION
EVALUACION TRANSVERSAL.
SILENCIO
presente
LONGITUDINAL.
INTERPRETACION
TIPOS
Pueden ser
NUMRICAS VERBALES GRFICAS DESCRIPTIVAS
75
3.1 LA OBSERVACIN28
3.1.1 ASPECTOS GENERALES
3.1.1.1 Concepto
La observacin en trminos generales podemos definirla como el acto de describir una persona,
situacin, objeto o fenmeno empleando la mayor cantidad de sentidos posibles o de manera ms
lata: acto examinar atentamente en las ciencias sociales.
En el proceso de orientacin y tutora, sta tcnica es de particular importancia, por ser una tcnica
que est al alcance de todos los profesionales de la educacin y es o debiera ser utilizada
cotidianamente en la tarea docente.
La observacin es, pues, un mtodo de conocimiento que trata de penetrar en los actos humanos
sin modificarlos. Frente a la experimentacin, en la que existe una intencionalidad de intervenir en la
manifestacin de dichos actos o fenmenos, la observacin se limita a captar aquellos aspectos
ms dinmicos de la conducta que escapan a toda previsin y resultan difciles de valorar o medir
con los tests e instrumentos de medida propios del mtodo experimental. En definitiva, la
observacin es un mtodo cientfico que, poseyendo un campo especfico de actuacin y unas
tcnicas propias, pretende llegar a un conocimiento, lo ms profundo posible, de la personalidad
de los alumnos. (Ercilla -1959; Lerner - 1976; Michalka -1985, citados por Lzaro)
3.1.1.2. Cualidades de la observacin y del observador
A continuacin, se describen brevemente tanto las cualidades de la observacin cientfica de la
conducta del escolar como las del observador:
a) Cualidades de la observacin de la conducta:
Sistemtica, intencional y planificada: Implica seleccionar con precisin lo que interesa
observar, es decir, las unidades de observacin.
Objetiva: El observador no debe juzgar con mentalidad de adulto las acciones del nio, debe
desterrar el efecto halo y comprobar sus observaciones cuantas veces sean precisas.
Registrada: Implica utilizar los instrumentos adecuados para recogerla de forma sistemtica y
valorar sus resultados.
b) Cualidades del observador (Best-1969):
a) Sabe lo que busca y lo que carece de importancia en una situacin. No se distrae por lo dram-
tico o lo espectacular.
b) Percibe el aspecto de totalidad en lo que observa. Mientras se halla vigilante para los detalles
importantes, sabe que el todo es mayor que la suma de las partes.
c) Es objetivo. Reconoce sus posibles errores y aspira a eliminar su influencia sobre lo que ve y
recoge.
d) Separa los hechos de la posible interpretacin de los mismos. Los observa y hace su
interpretacin posteriormente. . . .
e) Comprueba y ratifica, en lo posible, sus observaciones, por la repeticin o la comparacin con las
de otros observadores competentes.
f) Usa instrumentos apropiados para sistematizar, cuantificar y conservar los resultados de su
observacin.
3.1.1.3. Tipos de observacin
Los diferentes tipos de observacin tutorial que el profesor-tutor puede realizar son:
28
Extractado de Lzaro y Asensi, Manual de Orientacin Escolar y Tutora, Pgs. 224 a 285
76
Por su planificacin: Ocasional o Continuada

Por el mtodo: Controlada o Libre.
Por el nmero de sujetos: Individual o Colectiva..
Por el tiempo: Transversal o Longitudinal
a) Observacin ocasional
Es la que se realiza mediante el registro de los incidentes significativos del comportamiento de los
alumnos en aquellas situaciones de su vida escolar (aula, recreo, juego, actividades
extraescolares, etc.) ms destacadas. No es sistemtica ni est sometida a tiempo fijo.
b) Observacin continuada
Es aquella observacin de la conducta y cualidades del escolar que se sirve de situaciones
experimentales preestablecidas, es decir, de instrumentos y tcnicas vlidos y fiables como son
las escalas de estimacin, listas de control, cuestionarios, entrevistas Responde a una
planificacin y sistematizacin que tiene en cuenta a los alumnos a quienes se dirige, los
objetivos que se pretenden, el tiempo y lugar donde realizarlo y otros aspectos.
Se opone a una observacin incidental que recoge datos aislados en cualquier momento,
lugar y situacin, de forma poco cientfica y fiable y que no sirve para formular un juicio serio
sobre el sujeto observado.
c) Observacin controlada
Se trata de una tcnica en la que el observador dispone una serie de condiciones ambientales
para conocer la reaccin o comportamiento del alumno ante ellas. Por supuesto, el alumno no
conoce estas situaciones, por lo que acta de forma natural, sin saber que es observado.
Situaciones preparadas de juego, de trabajo cooperativo, de discusin en grupos, etc., poseen
el suficiente inters para observar el comportamiento de determinados alumnos que participan
en ellas.
d) Observacin libre
Es una observacin no controlada que se realiza en el medio natural en el que acta el alumno
con objeto de constatar la conducta que en l desarrolla.
e) Observacin individual
Es la que se realiza en funcin de determinados alumnos que suelen presentar problemas o
dificultades especiales. Se denomina tambin estudio de casos, ya que la observacin de
cada sujeto se hace de manera minuciosa y profunda.
f) Observacin colectiva
Se trata de observar la dinmica de los grupos (grupo-clase, pandilla, equipo de trabajo, etc.)
en orden a sus motivaciones, ideales, tensiones internas, etc.
g) Observacin transversal
Es aquella observacin que se realiza sobre los alumnos, pero en funcin de un momento
determinado de su vida, como puede ser la edad; de una situacin acadmica precisa, como
es el curso, etc. Se trata, por ejemplo, de observar la conducta en el juego de los alumnos de
seis-siete aos o la actitud ante el trabajo de los alumnos del Quinto Grado.
h) Observacin longitudinal
Es la observacin continuada de los alumnos a lo largo de su escolaridad, aunque
aqulla se intensifique en los niveles que se consideran crticos. La recogida de los datos puede
hacerse en un registro acumulativo, lo que permite establecer diagnsticos y predicciones.
77
3.1.1.4 Sugerencias prcticas para la observacin de los y las estudiantes

a) La tcnica de la observacin comprende las siguientes etapas: definicin de sus objetivos;
planteamiento; observacin y registro de los comportamientos observados, y, por ltimo,
anlisis y recomendaciones.
b) Las oportunidades para observar al alumno se sitan en cuatro reas: actividades de clase,
actividades ldicas (recreo, juegos), actividades extracurriculares (biblioteca, teatro, etc.) y
actividades en el hogar y en la vecindad.
c) Toda observacin debe incluir indicaciones sobre la fecha, el lugar y la actividad
desarrollada por la clase y por el estudiante.
d) El alumno no debe sospechar la intencin del observador, a fin de que mantenga la
espontaneidad de sus respuestas. El observador no debe comunicarse con el estudiante
observado ni con sus colegas observadores.
e) El observador debe llevar consigo las listas de comportamientos y las guas que lo
orienten en su trabajo. Las guas no son cuestionarios que sugieren respuestas s o no,
sino auxiliares que lo orientarn durante su observacin, permitiendo una menor
dispersin en la obtencin de datos y en la evaluacin de comportamientos.
f) El alumno debe observarse en varias situaciones diferentes (en el trabajo, en el recreo,
con los compaeros o con los superiores), en diferentes momentos del da.
g) El observador debe aprender a seleccionar los comportamientos sobresalientes,
expresivos del educando, descubriendo lo que es esencial, sin perder tiempo en datos
accesorios. Debe describir lo que es tpico, as como lo que es raro, inusitado.
h) Un hecho aislado slo tendr valor cuando se lo relacione con otros datos que lo
corroboran. La conducta del individuo debe observarse en su totalidad.
i) El observador debe ser objetivo y describir hechos y episodios de la situacin sin
interpretaciones prematuras ni rtulos. A veces, el observador tiene tendencia a clasificar
a los alumnos como simptico, de buen carcter, egosta, agresivo, en funcin de
una visin subjetiva y parcial de la situacin. La observacin objetiva exige el cuidado de
no proyectar reacciones personales o juicios morales sobre el objeto de la investigacin.
j) Adems de la imparcialidad en los informes, debe existir la preocupacin de registrar
inmediatamente lo que se ha observado. La memoria es muchas veces traicionera y tiene
dificultad en reproducir los incidentes con fidelidad. Es preciso registrar lo que se observa
tomando anotaciones, que servirn, ms tarde, para llenar las fichas-resumen.
k) A medida que se van observando muchos hechos e incidentes, durante los diversos
perodos de observacin, van surgiendo patrones consistentes de comportamiento. Los
datos acumulativos permiten una visin ms real de la personalidad del alumno.
l) Debe tenerse en cuenta el nivel de desarrollo del alumno. La observacin debe apreciar
todos los aspectos del comportamiento (motor, intelectual, social y emocional). Las
caractersticas de las diversas reas de comportamiento se relacionan entre s y se
presentan como comportamiento total.
3.1.1.5. Valor de la observacin
La observacin tambin conlleva dos limitaciones y riesgos, que se refieren a:
a) La subjetividad del observador al percibir y posteriormente al interpretar; de aqu que se
insista en comprobar, ratificar y repetir y tambin en comparar con los datos de otros
observadores;
78
b) El efecto halo, por el que se puede valorar globalmente a un alumno con el juicio
obtenido a travs de un rasgo o actitud concreta del mismo.
En las tareas de la orientacin de los estudiante, la observacin aporta siempre multitud de
aspectos de la conducta que escapan a toda medida y que slo una observacin cientfica puede
captar utilizando tcnicas precisas. El profesor-tutor puede realizar una observacin indirecta a
travs de cuestionarios y de escalas de actitudes fundamentalmente y una observacin directa
utilizando, principalmente, tres tipos de instrumentos: registros de incidentes, listas de control y
escalas de estimacin. La entrevista participa, a la vez, del carcter de observacin directa e
indirecta, por cuanto en ella tutor y alumno se implican mutuamente.
Con Lzaro distinguimos dos tcnicas de la observacin de la conducta:
Directas: escalas de estimacin, registro de incidentes, listas de control.
Indirectas: escalas de actitudes; el cuestionario.
3.1.1.6. Campos o reas de observacin
A travs de la observacin se pretende llegar a un conocimiento ms profundo de los escolares
con el fin de orientarles y ayudarles en sus dificultades. Y aunque todas las manifestaciones de
su modo de ser y de actuar son susceptibles de observacin, existen reas ms adecuadas para
desarrollar esta tcnica. Se enumeran de forma muy breve y esquemtica.
A) El rea de las aptitudes
Las aptitudes constituyen el campo ms amplio y fecundo de la exploracin experimental a travs
de tcnicas modernas y cientficas, como son los tests. Sin embargo, una observacin rigurosa,
cientfica y objetiva puede complementar muchos datos de aquellos y, en ocasiones, poner de
manifiesto anomalas, incorrecciones o inadecuacin de los tests.
Ante el hecho evidente de la escasez en las instituciones educativas de tcnicos especialistas que
puedan utilizar los tests, las tcnicas de observacin son las nicas que estn al alcance del
profesor-tutor cuando se quiere abordar la exploracin de las aptitudes. Por ltimo, un dato muy
elocuente es la aceptable correlacin que suele darse entre los resultados de ciertos tests de
aptitudes y el de las escalas de estimacin que han explorado las mismas aptitudes.
La aptitud es la capacidad que tiene un sujeto para hacer algo, la disposicin para efectuar
determinadas tareas, la habilidad para desarrollar ciertos trabajos y la capacidad para aprender
conocimientos y destrezas.
Las diferentes aptitudes que cabe valorar a travs de escalas de estimacin son:
Capacidad intelectual.
Capacidad para razonar.
Comprensin y expresin verbales.
Aptitudes numricas.
Capacidad espacial.
Aptitudes artsticas.
Psicomotricidad.
Imaginacin-creatividad.
Atencin.
Memoria.
79
B) El campo de las actitudes

Cuando el nio ingresa al sistema educativo tiene ya desarrolladas o en vas de desarrollo una
serie de actitudes de convivencia, cooperacin, sociabilidad, etc., positivas o negativas, aunque no
bien perfiladas an, cuyo origen suele estar en el seno familiar
El contacto con la comunidad escolar, los amigos, los profesores y la sociedad en general suponen
un enorme caudal de experiencias que se incorporan al desarrollo de las actitudes y las
conforman. Por tanto, las actitudes condicionan en gran medida la conducta del nio. As, actitud
se define como la disposicin con que el sujeto reacciona ante determinados hechos, problemas
y situaciones de la vida.
La exploracin de las actitudes puede hacerse mediante la aplicacin de cuestionarios o escalas de
actitudes, pero la observacin del profesor o de los profesores es, en este campo, fundamental,
aunque se utilicen dichos cuestionarios, que, en todo caso, necesitan un contraste con las escalas
de observacin del profesor.
Entre los diversos tipos de actitudes que cabe observar figuran:
Actitud ante las personas: compaeros y profesores.
Actitud ante las cosas: material escolar (individual y colectivo).
Actitud ante las situaciones: juego y trabajo escolar.
C) El rea de la personalidad
Allport, al definir la personalidad, dice que es la organizacin dinmica, dentro del individuo, de los
diversos sistemas psicofsicos que determinan su particular adaptacin al ambiente, puede
considerarse la personalidad como el resultado, en un momento dado, de los esfuerzos que realiza
la persona para adaptarse al medio circundante. Estos esfuerzos son continuos e influyen en el
desarrollo constante de la personalidad, que se va enriqueciendo a travs de experiencias vitales
diferentes en cada etapa de la vida.
Eysenck, nos da idea de que la personalidad, como totalidad integrada del carcter, del
temperamento, de la inteligencia y del fundamento somtico, es, en realidad, la expresin de la
persona o lo que permite predecir en cierto modo cmo actuar en una determinada situacin. Es
de destacar tambin la dimensin social de la personalidad, puesta de manifiesto por otros
autores.
La exploracin de la personalidad puede realizarse a travs de instrumentos muy vlidos para ser
aplicados a los sujetos, como los cuestionarios e inventarios que no ofrecen mucha dificultad y los
tests proyectivos de gran complejidad y que necesitan de tcnicos altamente especializados. No
obstante, se puede reservar un lugar propio a la observacin sistemtica de las manifestaciones
de la personalidad de los alumnos utilizando escalas de estimacin que, valorando rasgos diversos,
pueden ayudar al profesor a conocer mejor a sus alumnos y a detectar las causas de
inadaptaciones, trastornos y dificultades que repercuten en el aprendizaje, en relacin con los
dems y en la propia aceptacin y estima de s mismo.
D) El campo de los intereses
Los intereses responden a ciertas formas de vida o tipos de actividad en las que el sujeto
encuentra una mayor satisfaccin y en las que suelen predominar algunas necesidades
fundamentales. Es tambin una predisposicin favorable hacia determinadas ocupaciones,
actividades, trabajos, gustos, aficiones y hobbies. Las influencias familiares, sociales y culturales,
entre otras, tienen mucho que ver en la aparicin de los intereses.
La mejor forma de explorar los diferentes tipos de intereses o aficiones que puede tener un
alumno (sociales, culturales, personales, religiosos, profesionales, estticos, etc.) es mediante
80
inventarios y cuestionarios aplicados a los propios sujetos, aunque tambin se pueda reservar un
lugar a la observacin sistemtica del profesor, quien, a falta de esos instrumentos, puede
registrar datos valiosos relativos a esos intereses con vista a una orientacin escolar y vocacional.
E) rea de la sociabilidad . :
Otro aspecto importante del desarrollo del estudiante es su sociabilidad, ntimamente ligada a las
dems manifestaciones de la personalidad. Existen instrumentos especficos como las tcnicas
sociomtricas, por ejemplo, para detectar la problemtica de un grupo, la integracin de sus
miembros, etc. No obstante, cabe tambin la obtencin de ciertos datos a travs de la
observacin del profesor.
3.1.2. PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE LA OBSERVACIN
En las prximas pginas se desarrollan los siguiente instrumentos: las Escalas de Estimacin, las
Listas de Control, el Registro de Incidentes Crticos y las Escalas de Actitudes
3.1.2.1 LAS ESCALAS DE ESTIMACIN
Las escalas de estimacin o rating scales son instrumentos de registro de una serie de rasgos o
caractersticas de los alumnos que, al ser observados por los profesores-tutores pueden emitir sobre
ellas un juicio de valor indicando en una escala el grado de intensidad o de frecuencia con que se
manifiestan, mediante una valoracin cualitativa y/o cuantitativa.
Las escalas de estimacin son similares a las listas de control o listas de chequeo, pero con una
diferencia fundamental. En ocasiones no es suficiente con detectar si un rasgo o caracterstica
aparece o no (objetivo de las listas de control), ya que lo importante puede ser valorar el grado de
intensidad o de frecuencia de un rasgo, que es lo que evalan las escalas de estimacin.
As, ante el hecho de la posible zurdera de un sujeto, slo cabe detectar en un primer momento
si utiliza o no la mano izquierda al escribir. En cambio, si queremos valorar cmo participa un
alumno en las discusiones de un grupo, no es suficiente decir que participa o no participa, ya
que una valoracin ms ajustada podra aadir que participa siempre, o casi siempre, o con
frecuencia, o pocas veces, o nunca.
El profesor-tutor puede centrarse en la observacin de los rasgos que considera de importancia
en cada aspecto de la conducta, trabajando de forma continua y contrastando; debidamente sus
observaciones a lo largo del tiempo. De esta manera, las escalas de estimacin suministran a los
profesores en general y tutores en particular una informacin muy valiosa sobre los y las
estudiantes, que pueden utilizar para emitir informes, preparar entrevistas con padres, completar
diagnsticos, ofrecer un consejo orientador, informar al equipo de profesores, etc.
Es importante sealar que, aunque existen numerosos modelos de escalas de estimacin, se trata
de instrumentos que necesitan adaptarse a cada realidad escolar y a las diversas circunstancias
personales.
Por eso los prrafos que siguen tratan de describir y caracterizar lo que son las escalas de
estimacin, al tiempo que ofrecen al profesor-tutor normas y sugerencias para su adaptacin,
elaboracin e interpretacin 29
3.1. 2.1.1 Objetivos de las escalas de estimacin
Es fundamental partir de unos objetivos claros y precisos que indiquen exactamente qu es lo que
pretendemos valorar con cada escala en cada campo concreto. As, en el campo de las
aptitudes podemos plantearnos objetivos como los que siguen:
29
Lzaro y Asensi afirman que su ideas son deudoras, en gran parte, de los siguientes autores con quienes han con-
trastado tambin su basta experiencia: ARMSTRONG (1963), ADAMS (1970), GRONLUND (1973), KERLINGER (1976).
81
Valorar la capacidad intelectual como aptitud general para establecer relaciones,

adaptarse a situaciones nuevas, prever hechos y resolver problemas.
Evaluar el desarrollo psicomotor atendiendo al esquema corporal, orientacin
espacio-temporal, coordinacin motriz, ritmo y lateralidad.
Estimar la comprensin y expresin verbal como capacidad para comprender
ideas y palabras y expresarlas con facilidad.
Valorar la memoria como capacidad para fijar, conservar, reproducir y reconocer
situaciones pasadas.
Valorar la atencin.
Valorar las aptitudes artsticas; etc.
Un ejemplo de plan de observacin ms concreto referido al aspecto intelectual podra tener
contener los siguientes puntos:
1. Capacidad de trabajo en clase (independientemente, slo con ayuda del maestro, pidiendo
ayuda a los compaeros).
2. Participacin en la labor de la clase (con inters, sin inters, de mala gana).
3. Situacin con relacin al grupo (sigue el ritmo de los compaeros, lento, rpido, presenta
marcadas dificultades).
4. Comprensin de enunciados de ejercicios y problemas sin ayuda del maestro.
5. Concentracin en el trabajo (perseverancia, distracciones, tipo de atencin).
6. Comprensin de lo que se ensea (facilidad de aprendizaje, facilidad para fijar nociones).
7. Inters por las materias.
8. Dificultades especficas.
9. Demostraciones de conducta inteligente (expresin verbal, comprensin de textos,
raciocinio numrico, originalidad, prontitud en las respuestas).
10. Mtodos de trabajo (organizacin, esmero, planificacin, uso del material).
11. Otros datos.
Referente al campo de las actitudes cabra proponer estos objetivos:
Valorar la actitud del alumno con respecto a sus compaeros en las diversas situaciones
escolares.
Valorar la actitud de los alumnos hacia sus profesores.
Valorar la actitud del alumno hacia el trabajo escolar.
Estimar la actitud del alumno con respecto a la institucin educativa; etc.
Una formulacin clara de objetivos es el primer paso para la elaboracin de escalas de
estimacin. Una escala puede responder a un solo objetivo o bien desarrollar dos o tres objetivos,
segn la importancia de los mismos, la estructura que quiera drsele a la escala y otros factores.
3.1.2.1.2 Seleccin de rasgos
Una vez determinados el rea de observacin y los objetivos que se pretenden, el paso siguiente
consiste en elaborar una relacin provisional de caractersticas o rasgos que definan lo ms
ampliamente posible lo que se intenta valorar: conductas claramente observables en el mbito
escolar (zurdera, agresividad, aficin al deporte, etc.)
82
En este punto, lo mejor es trabajar en equipo los profesores-tutores implicados, analizar modelos
de escalas ya elaboradas, reflexionar seriamente sobre lo que se desea e intercambiar puntos de
vista.
A continuacin se muestran una lista tentativa de rasgos de conducta a observar respecto al trabajo
escolar:
En general le agradan las tareas escolares.
Realiza con puntualidad sus tareas.
Aprovecha el tiempo en el colegio.
Sigue las normas de trabajo que se le indican.
Es ordenado.
Muestra inters en hacer bien las cosas.
Prefiere el trabajo individual.
Prefiere el trabajo en equipo.
Siente curiosidad por ampliar sus conocimientos.
Le agrada que le propongan actividades nuevas.
Realiza el trabajo de forma constante.
Critica las tareas que se le ponen.
Pregunta cuando no entiende algo.
Una vez realizada esta lista, segn las aportaciones de todos los profesores, conviene analizar una
a una, eliminando aquellas que se consideren con menos peso o importancia. Tngase en cuenta
que los rasgos de una escala, transformados en tems, no deben ser muchos, por lo que se
impone una seleccin lgica.
3.1.2.1.3 Estructura de la escala: definicin de los rasgos y nmero de tems
Seleccionados los rasgos, cada uno pasar a ser un tem de la escala. Su nmero ha de estar en
funcin de la importancia y amplitud del objetivo a valorar. Debe procurarse que no sean
demasiados, pues se corre el riesgo de diluir su contenido e interferirlo con los dems. Tampoco
conviene que sean tan escasos que se olviden rasgos importantes o se mezclen.
Razones de economa de tiempo y de personal aconsejan muchas veces elaborar escalas de
estimacin sencillas y sintticas que no ofrezcan dificultades al profesorado, recogindose en ellas
los rasgos bsicos.
Referente a la definicin de los tems, esta tarea deber cuidarse al mximo, debiendo seguirse
estas normas en base a lo planteado por Lafourcade , citado por Lzaro y Asensi:
a) La definicin de los rasgos ha de hacerse siempre en trminos de conducta observable. As, si
pretendemos valorar la generosidad de un alumno diciendo demuestra generosidad hacia
sus compaeros, no se ve bien qu clase de comportamiento debe manifestar el alumno que
posea ese rasgo. En cambio, si decimos presta sus tiles de trabajo a los compaeros o
ayuda a los compaeros en la realizacin de las tareas escolares, ofrecemos una definicin
operativa de dichos rasgos.
b) El rasgo debe estar definido de forma unvoca, de modo que el observador entienda el nico
sentido que posee. En ocasiones la definicin de ciertos rasgos da lugar a que el observador
dude acerca de las posibles significaciones que pudiera tener. As, si se expresa demuestra
inters por el colegio, un profesor puede entender que demuestra inters por las materias
83
escolares, otro por sacar buenas notas y un tercero por los compaeros y las relaciones
interpersonales.
c) Los tems deben ser independientes unos de otros, de forma que los rasgos no se impliquen
mutuamente, lo que puede afectar a la valoracin de los mismos. As ocurrira si
propusiramos: Se interesa por los estudios, Se interesa por ampliar sus conocimientos.
Ejemplo de una parte de una escala de estimacin de conductas escolares, tambin tomado de
Lzaro y Asensi (Pg. 235):
Clave: 1 Nunca; 2 Casi nunca; 3 Regular; 4 Casi siempre; 5 Siempre
RASGOS 1 2 3 4 5
A) Ante el trabajo escolar:

Realiza puntualmente sus tareas
Aprovecha el tiempo. Es responsable

B) Ante el profesor:
Le ayuda espontneamente .
Se hace notar ante el profesor

. .
C)Ante los compaeros:
Presta sus cosas. Es generoso . .
Es aceptado por el grupo . . . . .
.
3.1.2.1.4 Tipos de escalas: grados o categoras

Una vez seleccionados y definidos los rasgos de la escala en forma de tems, es necesario
concretar la forma de graduacin de la escala y el nmero de categoras que se le va a asignar.
Normalmente las categoras suelen oscilar entre tres y cinco, aunque tambin pueden
construirse escalas con algunas ms. La valoracin puede realizarse de cuatro formas bsicas,
que responden a otros tantos tipos de escalas:
A) Escalas numricas
En este tipo de escalas el grado de intensidad o de frecuencia con que puede valorarse cada
rasgo o tem se cuantifica en una escala numrica. A continuacin, a ttulo de ejemplo, se
muestra un tem de este tipo de escalas. Ha de sealarse con una x el nmero de la escala que
se estime:
Rasgos a observar 5 4 3 2 1
1.Presta sus libros y tiles de trabajo a los compaeros ....
2
B) Escalas verbales
Son las que ms se utilizan al elaborar escalas de calificacin. En ellas el grado de intensidad o
de frecuencia con que puede valorarse cada rasgo o tem se expresa con un trmino en forma
de adjetivo o de adverbio. El ajuste cuantitativo de estas escalas suele hacerse de 1 a 4 o de 1 a
5 puntos, segn los grados de que consta.
84
Referente a los trminos que definen cada grado, ha de procurarse que sean palabras usuales
en el vocabulario de los profesores y no tecnicismos desconocidos para ellos o de difcil
comprensin. A continuacin se muestra algunos ejemplos de su estructura:
RASGOS Siem Fre A Po Nun No

pre cuen ve cas ca s
te ces
mente
1. El nio se siente feliz en casa
2. Se da satisfaccin a sus deseos
3. Plantea problemas de convivencia familiar
4.
CUALIDADES GRADOS
Exce Bueno Me Regu Malo
Factores y rasgos lente diano lar
(5) (4) (3) (2) (1)
FACTOR MOTRICO
Manipulacin: Mide destreza manual
Ritmo: Mide velocidad y coordinacin de movimientos.
Visualizacin espacial: Mide contemplacin de objetos en

el espacio
Exactitud perceptiva: Mide la facultad de comprensin de
detalles.
Elocucin: Mide fluidez y ritmo en el lenguaje hablado
Rasgos a observar Siem Casi Con Po Nun

pre siem frecu cas ve ca
pre en
ces
cia
1.Presta sus libros y tiles de trabajo a los compaeros
2
85
Otros trminos que suelen utilizarse son:

Superior Por encima de la Medio Por debajo de la Inferior
media media
Mucho Bastante Regular Poco Nada
Una escala de seis grados muy utilizada, con su correspondencia numrica, es la siguiente:
0-2 Muy deficiente; 3-4 Insuficiente; 5. Suficiente; 6. Bien; 7-8 Notable y 9-10 Sobresaliente
C) Escalas grficas
Este tipo de escalas, adems de prescindir de la calificacin numrica, que es sustituida por una
graduacin verbal similar a las anteriores, utiliza una representacin grfica en la que se
localizan los trminos valorativos. El tem puesto como ejemplo anteriormente se estructurara
as en este tipo de escalas:
1. Presta sus libros y tiles de trabajo a sus compaeros.
Siempre Casi siempre con frecuencia Pocas veces nunca
El observador debe indicar con una X el punto de la recta que indica la frecuencia con que un
alumno es generoso prestando sus cosas.
D) Escalas descriptivas
Este tipo de escalas contiene una descripcin brevsima, pero clara y exacta, de los grados o
categoras que sirven para valorar cada rasgo o tem. Esta descripcin permite al profesor-
observador conocer con exactitud el tipo de conducta a observar, evitando en gran medida la
subjetividad en la valoracin. El mismo tem que se ha venido poniendo como ejemplo quedara
de la siguiente forma:
1. Presta sus libros y tiles de trabajo a sus compaeros:
Siempre est Suele prestar sus Con frecuencia Pocas veces Nunca presta
dispuesto a cosas casi presta sus cosas, presta sus cosas. nada. Evita
prestar sus cosas siempre. Es pero antes quiere No le preocupa ayudar a los
a los bastante saber la mucho las cosas dems. No le
compaeros. Les desprendido. necesidad y pide de los dems. preocupa las
ayuda en todo, garantas. dificultades de los
demostrando una compaeros.
gran generosidad.
Como puede observarse, las escalas descriptivas son las ms complejas y objetivas, pudindose
asignar a cada categora descriptiva una calificacin numrica que aumentara sus posibilidades
de utilizacin. Sus inconvenientes son la mayor dificultad para elaborarlas y el espacio que
necesitan. Por esto, a veces, se elaboran escalas de este tipo en las que slo se describen las
dos categoras extremas, dejando las intermedias indicadas con la valoracin cuantitativa
correspondiente. Al mismo tiempo pueden adoptar una forma grfica. Como ejemplo de escala
descriptiva Lzaro y Asensi muestran la siguiente:
86
ESCALA PARA EVALUAR LA ATENCIN (Segn Snchez-1979)

Coef. ++ ++ + __ _ _ _ _
+ _
A 2 Sigue sin distraerse Se distrae con facilidad.
las explicaciones del Pierde el hilo
profesor.
B 2 Concentrado e su Necesita constantes

tarea hasta requerimientos para
terminarla. conseguir siga
trabajando.
C 1 Contesta Con frecuencia hay que

rpidamente sin repetirle la pregunta
tener que repetir la hecha.
pregunta.
D 1 Durante el estudio se Estudia a intermitencias.

concentra en el libro, Distracciones,
se le ve abstrado. ausencias.
Evaluacin: 2(A) + 2(B) + (C) + (D) =

6
Equivalencia en la escala de cero a diez: se divide el resultado anterior entre 2
3.1.2.1.5 Valoracin de las escalas (Validacin)
Un primer paso en orden a la experimentacin de la escala sera su ensayo con pequeos
grupos de alumnos, por una parte, y con profesores distintos de los que la elaboraron, por otra.
Sin duda, esta actividad pondr de manifiesto aspectos que convendra revisar, tems que
deberan reformarse o eliminarse e incluso aadir algn elemento nuevo. Se trata de un ensayo
modesto, pero que no puede despreciarse, porque cuando el profesorado que participa en l lo
hace con inters se llega generalmente a una revisin muy provechosa de la escala.
Un paso ms profundo consistira en someter las escalas a un proceso de anlisis estadstico
con objeto de establecer su validez y fiabilidad. Esto, en muchas ocasiones, resulta difcil llevarlo
a cabo por el mbito tan restringido de utilizacin, la ausencia de muestras suficientes y la falta
de preparacin tcnica del profesorado para realizar esta tarea. La bsqueda de un criterio
objetivo con el que correlacionar la escala es el principal problema. Rodrguez Diguez propone
el recurso de solicitar de diversos profesores una clasificacin de los alumnos en varios grupos,
referidos a la caracterstica o rasgo que se propone valorar en la escala: los ms destacados y
sobresalientes, los buenos y positivos, los que se encuentran en un trmino medio o regulares y
los que cabra clasificar en el grupo de los negativos o insuficientes.
Despus de aplicar la escala de estimacin a estos grupos de alumnos tendramos de ellos dos
valoraciones: una expresada por el rango asignado por el profesor o profesores a partir de una
observacin ocasional, y otra obtenida por los resultados de la escala, que puede convertirse a
su vez en rangos mediante la ordenacin de las puntuaciones.
87
De esta forma el clculo del coeficiente de correlacin por rasgos nos dara una valoracin de la
validez de la escala de estimacin ( Rodrguez Diguez 1978). De forma semejante se podra
obtener la fiabilidad de la escala, con lo que se contara con unos instrumentos de observacin
analizados y contrastados experimentalmente hasta donde es posible hacerlo en este campo.
(Cattell- 1946, compara ventajosamente la validez de las rating scales, experimentadas por l,
con los tests objetivos, habiendo analizado factorialmente hasta 4.500 trminos referidos a
diversas variables psicolgicas con lo que aisl 171 rasgos. Pelechano 1979, ofrece un
proceso tipo de elaboracin estadstica de unas escalas de observacin ESE-1 (que evala los
factores facilitadores de la socializacin en ambientes escolares que detecta los factores
perturbadores de la socializacin en el mismo ambiente. Estas escalas han sido contrastadas
con ms de mil alumnos y con ms de sesenta profesores).
3.1.2.1.6 Normas de aplicacin
La aplicacin de escalas de estimacin es una actividad que requiere prctica y experiencia, y
conocer una serie de normas que pueden ayudar mucho a su correcta realizacin. Dichas
recomendaciones Lzaro y Asensi las resumen en los puntos siguientes:
A) Aplicacin del equipo de profesores-tutores
La cumplimentacin de las escalas debera ser realizada por el mayor nmero posible de
profesores, ya que as los diferentes juicios y estimaciones confluiran en una valoracin ms
objetiva, exacta y, por tanto, fiable.
Esto es, quiz, difcil hacerlo en los dos primeros ciclos de Educacin Bsica en los que cada
curso o grupo de alumnos slo tiene un profesor. En cambio, en los grados superiores de la
Educacin Bsica, y Educacin Superior es posible contar con un equipo de profesores ms o
menos numeroso que actan en el mismo grupo de alumnos a quienes conocen y pueden
aportar datos sobre ellos.
En caso de ser tres, cuatro o ms profesores los que califiquen a cada alumno, utilizando una
misma escala de observacin, la valoracin final ha de ser la media de las estimaciones
propuestas que pueda conducir a reajustes que faciliten el juicio final.
B) El efecto de halo.
Existe un riesgo importante que siempre est presente en todas las tcnicas de observacin: el
efecto de halo por el cual muchos profesores aplican a los alumnos, en cualquier campo o
faceta de su comportamiento, la valoracin estereotipada que ya poseen de l. En algunas
ocasiones se transfieren aptitudes y conductas positivas o negativas a otros comportamientos,
resultando los alumnos favorecidos o perjudicados en su estimacin, segn los casos.
Aunque es difcil eliminar totalmente el efecto de halo, se han propuesto algunas formas de
atenuarlo al mximo:
Por entrenamiento especfico y continuado contra l, teniendo siempre conciencia de
que puede contaminar nuestras estimaciones.
Por el empleo, en las escalas de estimacin, de variables que estn muy claramente
definidas.
Distribuyendo, en las escalas de estimacin, las variables que tengan semejanza entre
s, tan aisladas unas de otras como sea posible.
Buscando la media de las estimaciones de varios examinadores, as como el grado de
prejuicios que existan entre unos y otros de ellos, y por supuesto, evitando los
examinadores prisas y negligencias al hacer sus estimaciones ( Cerd 1966).
C) Las actitudes valorativas extremas
88
Destacan tres actitudes de muchos profesores que atentan contra la objetividad de sus
observaciones:
La de aquellos que son demasiado generosos y buenos, y tienden a valorar muy
positivamente a todos los alumnos con las estimaciones de excelente, bueno, superior,
siempre, etc.
La de aquellos que, por el contrario, se van al polo opuesto y su rigidez y severidad les
hace infravalorar a los alumnos utilizando slo las estimaciones de insuficiente, inferior,
nunca, apenas, por debajo de la media, etc.
Un gran nmero de profesores acostumbran a no comprometerse nunca en sus
valoraciones y califican casi siempre a sus alumnos en trminos medios.
D) La valoracin por aproximacin
Es corriente que en todas las escalas exista uno, dos o ms tems que se refieren a
determinados rasgos que, por alguna circunstancia, el profesor no haya observado. La tendencia
en este caso suele ser calificar por aproximacin. Esto perjudica tanto al alumno cuanto a la
validez de la escala. Si no se valoran esos tems, indicndolo expresamente, debera analizarse
si es oportuna su eliminacin, adaptacin o reajuste. En cualquier caso, tambin puede indicarse
el motivo de la no observacin o no valoracin, antes que hacerlo por aproximacin.
3.1.2.1.7 Interpretacin de las escalas
Puede realizarse de dos maneras:
a) Cualitativamente: valorando por separado cada uno de los rasgos o caractersticas.
b) Cuantitativamente: valorando globalmente todos los rasgos que incluye la escala
referidos a un mismo aspecto de la conducta.
A) Valoracin aislada de rasgos (cualitativa)
El mayor inters de las escalas est, sin duda, en la informacin que nos proporcionan algunos
de sus tems, referidos a rasgos o caractersticas de los alumnos que se ponen de manifiesto de
forma significativa. Conviene disponer de un registro acumulativo de estimaciones que sintetice
las observaciones realizadas con una escala durante un perodo escolar determinado (un
trimestre, un curso o varios cursos). Un ejemplo de registro acumulativo es el siguiente:
REGISTRO ACUMULATIVO DE ESTIMACIONES
(Basado en el factor social de la Escala de Evaluacin de Hbitos)
III Evaluacin de hbitos sociales Fecha 1 Fecha 2 Fecha 3 Fecha 4 Media
11 Orden: aseo, cuidado, limpieza, regular regular mediano bueno
clasificacin, custodia de las cosas. 2 2 3 4 2,75
12 Colaboracin: ayuda prestada a los mediano mediano mediano mediano
dems. 3 3 3 3 3
13 Obediencia: actitud ante rdenes bueno bueno mediano mediano
recibidas. 4 3 3 2 2,75
14 Puntualidad: pronta entrega de los bueno mediano mediano mediano
trabajos encargados. 4 3 3 3 3,25
15 Economa en los materiales utilizados regular regular regular mediano
2 2 2 3 2,25
89
Las informaciones especficas que nos suministran las escalas, analizando los tems ms
significativos resultan, pues, de gran inters para precisar determinados aspectos de la conducta
escolar con vistas a una orientacin de los mismos.
b) Valoracin global de la escala (cuantitativa)
Para esta valoracin global tomemos el ejemplo anterior y supongamos que un profesor ha
valorado as a un determinado alumno.
CUALIDADES GRADOS
Factores y rasgos Excel Bueno Medi Regul Malo
ent 4 ano ar 1
5 3 2
III. FACTOR SOCIAL
Orden: Mide aseo, cuidado, limpieza, clasificacin, X
custodia de las cosas....
Colaboracin: Mide ayuda prestada a los dems....
Obediencia: Mide actitud ante rdenes recibidas... X
Puntualidad: Mide la pronta entrega de los trabajos
encargados......
X
Economa: Mide la economa en los materiales
utilizados....
X
X
Las puntuaciones parciales asignadas a dicho alumno en cada uno de los cinco tems y la
puntuacin total recibida sera:
Clave
1x1=1 5 Excelente
2x0=0 4 Bueno
3x2=6 3 Mediano
4x2=8 2 Regular
5x0=0 1 Malo
TOTAL 15
La media ser: 15 entre 3, igual 5
Por lo tanto, cabe interpretar la valoracin de hbitos sociales de este alumno en trminos de
mediano o normal. Sin embargo, se insiste en que un anlisis cualitativo de cada tem nos
facilitar una informacin ms rica, como es la incapacidad de este alumno para colaborar o
prestar ayuda a los dems.
En ocasiones en necesario dar a cada rasgo o tem de la escala una ponderacin o peso que
responda a su significacin o importancia en el conjunto de los rasgos observados. As, en la
escala para evaluar la atencin presentada anteriormente, se ve cmo a los rasgos A y B se les
ha asignado un coeficiente 2, mientras que a los rasgos C y D se les asigna el coeficiente 1, ya
90
que a estos ltimos se les considera menos importantes. Las puntuaciones que cabe asignar a
cada escala ofrecen las siguientes equivalencias:
+++ ++ + - -- ---
5 4 3 2 1 0
La aplicacin de la frmula que figura al final de la escala teniendo en cuenta las diferentes
ponderaciones, nos da la puntuacin media en la escala de 0 a 5. Para pasar al mdulo 10,
bastar multiplicar la anterior puntuacin por 2.
A veces conviene que una misma escala de observacin sea realizada tanto por el propio sujeto,
como por sus padres y profesores. Con esta tcnica el profesor-tutor dispone de un criterio
comparativo de gran importancia para actuar en la orientacin de los problemas y dificultades de
sus alumnos.
3.1.2.2 LAS LISTAS DE CONTROL
3.1.2.2.1 Caractersticas y utilidad
Las listas de control, de cotejo o check-list consisten en relaciones estructuradas de
caractersticas, habilidades, cualidades sociales, rasgos de conducta, secuencia de acciones,
etc.
Se trata pues, de instrumentos de observacin sistemtica que pueden ser empleados fcilmente
por los profesores ya que slo demandan de ellos que identifiquen si determinados rasgos o
caractersticas estn presentes o no en aquello que se observa: alumno o grupo. Su uso
intencional puede servir para evaluar mejor a los alumnos y al grupo, para realizar una
programacin ms ajustada a la realidad y para orientar la conducta de los escolares.
Su utilizacin ms frecuente es para evaluar:
a) Tareas o procesos.
b) Resultados de una accin, de una tarea o de un aprendizaje en el que puede constatarse
si determinadas caractersticas (del sujeto o producto) estn presentes o no.
c) Rasgos de comportamiento diversos que responden a determinados tipos de conducta
que ponen de manifiesto los alumnos o que se espera desarrollen como consecuencia de
la accin escolar.( Lafourcade)
3.1.2.2.2 Normas para construir y valorar una lista de control
Los pasos a seguir son parecidos a los que se establecieron para elaborar las escalas de
estimacin por lo que se enumeran simplemente explicando sus caractersticas diferenciadoras.
a) Sealar el objetivo, claro y concreto que se pretende. Ejemplo:
Objetivo: Controlar el desarrollo psicomotriz del nio preescolar en sus rasgos fundamentales
referidos al esquema corporal, orientacin espacio-temporal, coordinacin motriz,
ritmo y lateralidad.
b) Seleccionar los rasgos, caractersticas o acciones, trabajando en equipo los profesores.
Procurar que sean conductas de fcil control. Ejemplo:
( ) No juega.
( ) Juega solo.
Acciones referidas al juego. ( ) Juega con otro.
Rasgos de conducta. ( ) Juega en pequeo grupo.
( ) Juega en gran grupo
91
c) Definir cada rasgo, tarea, caracterstica o accin, de forma clara, breve y precisa hacindolo
en trminos de conducta observable. Ejemplo:
Se frota los ojos excesivamente. ( )
Acerca mucho la vista al libro. ( )
d) Estructurar las listas de control segn el tipo de respuesta que se espera de ellas. Si se
pretende la simple constatacin de la presencia o ausencia de un rasgo, como ocurre en el
ejemplo anterior, debe incluirse un cuadrito o parntesis por rasgo donde realizar su registro.
Si se trata de controlar la afirmacin o negacin del acto o incidente, sera:
Dispuesta una silla, el alumno sabe situarse a:
Derecha izquierda SI NO
Delante detrs SI NO
Para la constatacin de determinadas caractersticas que ofrecen dos o incluso tres alternativas
distintas se estructurara de la forma siguiente:
- Lateralidad Derecha Izquierda No
Mano dominante.............................. definido
Pie dominante.................................
Ojo dominante................................
Direccionalidad en el trazado.........
Una modelo interesante de lista de control colectiva en la que pueden aparecer todos los
alumnos de la clase, es la siguiente:
LISTA DE CONTROL DE LA VISIN
Sntomas Nombres de los alumnos
1. Se frota los ojos excesivamente.....

2. Evita deliberadamente el trabajo
visual
3. Demuestra poca atencin..
4. Frunce las cejas cuando ejercita la
vista
Otro ejemplo de listas de control o de cotejos, es la siguiente:
LISTA DE COTEJO EN RELACION CON LA PLANIFICACIN TUTORIAL
ITEM SI NO
1.Cuenta con el Plan de Tutora de Aula actualizado y vigente.
2. La actividad desarrollada est contenida en el Plan de Tutora de Aula.
3. En la planificacin de la actividad tiene en cuenta instrumentos para el
registro de informacin.
4. El diseo y desarrollo de la actividad responde a una metodologa vivencial.
92
5. La actividad ejecutada deriva de una necesidad expresada por los docentes

del aula.
6. La actividad ejecutada deriva de una necesidad expresada por los alumnos y/
o alumnas del aula.
7. La actividad ejecutada deriva de una necesidad expresada por lo padres de
familia
8. En la planificacin de la actividad, contempla mecanismo de control de
cumplimiento de las normas de convivencia.
Comentarios del docente tutor:

..
3.1.2.2.3 Aplicacin de las listas de control

Las listas de control son instrumentos ms fciles y sencillos que las escalas para ser utilizados
por los profesores-tutores, ya que si los rasgos o tems de las mismas estn bien seleccionados
y definidos no deben ofrecer ninguna dificultad para que sean registrados o controlados. Caben
aqu las mismas recomendaciones que se hicieron para el uso de las escalas:
Procurar el cumplimiento colectivo de las listas de control por el equipo de profesores.
Evitar el efecto del halo que aqu suele ser menor que en las escalas;
No controlar o registrar un rasgo por aproximacin.
3.1.2.2.4 Interpretacin
De la misma forma que en las escalas, la informacin que nos suministran las listas de control es
susceptible de interpretarse de dos maneras:
a) Cualitativamente: con su correspondiente registro acumulativo (similar al Registro
acumulativo de estimaciones, visto en pginas anteriores.
b) Cuantitativamente: valoracin global de los rasgos registrados, a fin de dar una calificacin
global; en la siguiente lista de control, se ofrecen punteados los registros que se consideran
positivos para cada tem. Tambin se ofrece la clave para interpretar las puntuaciones. Cada
sujeto puede obtener una puntuacin mxima de 20 cruces o puntos. Para pasar al mdulo
10, divdase por 2 la puntuacin obtenida.
LISTA DE CONTROL DE LA EXPRESIN ORAL A TRAVS DE LA CONVERSACIN
RASGOS Clave de
Interpretacin
S No
1. Comprende rpidamente lo que le dicen. X

2. Son adecuadas sus respuestas a las preguntas que se le
demandan X
3. Responde con agresividad X
4. Es original X
93
5. Somete a la crtica las ideas propias X

6. Se integra en el grupo con el que conversa X
7. Respeta las ideas de los dems X
8. Revisa y, en su caso, corrige las propias ideas X
9. Influye en los dems con sus ideas X
10. Se deja influir por las ideas de los dems . X
11. Proporciona informaciones precisas y veraces del tema X
12. Hace preguntas oportunas e interesantes X
13. Divaga a menudo desvindose del tema
14. Realiza conclusiones prematuras y apresuradas X
15. Mantiene activo el ritmo de la discusin X
16. Se repite en sus argumentos o informaciones X
17. Es objetivo en sus argumentaciones X
18. Presenta argumentos contradictorios y los defiende X
19. Analiza el juicio de los dems X
20. Realiza una crtica de los puntos de vista de los dems X
INTERPRETACIN
0-4 Muy deficiente 11-12 Bien

5-8 Insuficiente 13-16 Notable
9-10 Suficiente 17-20 Sobresaliente
3.1.2.3. EL REGISTRO DE INCIDENTES CRTICOS

3.1.2.3.1 Qu son y para qu registrarlos
La conducta del nio y del adolescente es tan rica y variada que slo a travs de una
observacin rigurosa y sistemtica pueden captarse sus mltiples manifestaciones, cuyo anlisis
y valoracin suelen revelar aspectos importantes de su personalidad en formacin. Por ello,
registrar por escrito, de forma breve y clara, los hechos o incidentes ms significativos del
comportamiento del nio en la vida escolar y extraescolar es una tarea del mximo inters con
que debe contarse al realizar las actividades tutoriales. Los incidentes crticos son, pues, hechos
significativos y reales de la conducta del nio que revelan su personalidad. Ayudan a los
profesores a conocer y comprender mejor a sus alumnos, a conseguir una mayor destreza en la
identificacin de las causas de su comportamiento y a desarrollar mejores tcnicas para
enfrentarse con los problemas de los mismos.
A medida que los profesores adquieren mayor prctica y adiestramiento en la observacin y
anotacin de incidentes crticos, se producira en ellos ciertos cambios, segn indica F. W. Miller,
citado por Lzaro y Asensi:
Los profesores adquieren mayor objetividad en la observacin e informacin del
comportamiento del alumno.
Se tornan ms especficos en su descripcin del incidente.
94
Adquieren intuiciones ms profundas y se hacen ms cautelosos al deducir conclusiones.

Sus anotaciones adquieren mayor detalle y extensin.
El porcentaje de informes favorables aumenta, as como el de los informes que no son ni
totalmente favorables ni totalmente desfavorables.
3.1.2.3.2 Qu hechos registrar?
Deben registrarse los hechos que considerardos significativos y, por tanto, dignos de ser
registrados. De acuerdo a la experiencia de Lzaro y Asensi, unida a las normas que indican
Lafourcade y Flanagan (1954), se debe considerar fundamentalmente como significativos:
a) Los hechos que se repiten a menudo. Ejemplo : El alumno que pega a los dems con
frecuencia.
b) El comportamiento desacostumbrado. En este sentido el comportamiento de un sujeto puede
ser tpico de l y atpico para su grupo, o viceversa. Ejemplo: Las malas calificaciones de
un alumno que siempre ha obtenido buenas notas.
c) Tanto los incidentes que favorecen al sujeto y se consideran positivos, como los incidentes
negativos o desfavorables, y aquellos otros que ni le favorecen ni le desfavorecen. Ejemplo:
Empujar a un compaero por la escalera. Quedarse sin recreo por ayudar a un compaero a
terminar una tarea.
d) Las numerosas y variadas actuaciones con que se realiza el mismo proceso enseanza-
aprendizaje. Ejemplo: Si slo se informa de que Pedro present en la clase de Arte un buen
trabajo nos quedamos sin saber qu clase de trabajo era, qu tcnica utiliz, si era creativo
o de copia, si lo realiz mejor que otras veces o mejor que el de sus compaeros, etc.
e) No slo los incidentes vividos por el alumno en el aula, sino tambin los ocurridos en el
recreo, el juego, la biblioteca, el campo de deportes, excursiones, fiestas, reuniones de
grupo, visitas escolares, etc.
f) El registro de incidencias, en fin, debera ser un recurso importante destinado a evaluar
ciertos objetivos educativos que no pueden ser detectados con la misma eficacia por otras
tcnicas. En este sentido, Lafourcade afirma que registradas las conductas que integran
tales objetivos, ser mucho ms sencillo identificar aquellos aspectos de la vida escolar que
revelen la efectividad o ineficacia de la enseanza-aprendizaje en relacin a los mismos
En el mejor de los casos, como indican Hatch y Costar, citados por Lzaro y Asensi la decisin
de qu incidentes son significativos es subjetiva. Para llegar a ello, el observador puede valerse
de comparaciones entre un determinado incidente y el comportamiento normal del individuo y de
sus compaeros de grupo. Si el incidente muestra una marcada discrepancia en relacin con la
norma del sujeto o del grupo, probablemente tendr una significacin
3.1.2.3.3 Incidentes que es necesario registrar
Para que la tcnica del registro anecdtico sea vlida es preciso resear para cada alumno
observado un nmero suficiente de incidentes que pueden variar segn las circunstancias. Es
obvio que dos o tres registros durante un ao carecern de significacin. Tampoco puede
pensarse en un nmero excesivo porque sera imposible llevar a cabo esta tarea. Entre un
mnimo de nueve registros (uno cada mes del ao lectivo) y un mximo de treinta (uno cada
semana) para cada alumno, podra estar el nmero adecuado a fijar en cada caso.
3.1.2.3.4 A quines observar
Todos los alumnos deberan ser observados, pero como esto es una tarea demasiado
pretenciosa, una recomendacin realista para aquellos profesores que se inician en la tcnica del
95
registro de incidentes es que lo hagan slo con 3-5 alumnos a lo largo del primer curso de
experiencia.
El profesor experimentado que ha aprendido la tcnica posee, sin duda, tambin la capacidad de
seleccionar a aquellos alumnos del grupo que, posiblemente, necesiten ms ayuda. A lo largo
del ao se producirn, no obstante, modificaciones del plan previsto y as un alumno cuyas
observaciones no son apenas significativas, deber ser sustituido por otro cuya conducta se
manifieste con inters.
Por tanto, cabe realizar la observacin en funcin de los alumnos seleccionados previamente o
bien en relacin con las conductas que ms interese evaluar. En este caso, todos los alumnos
seran, en principio, objeto de observacin, pero a medida que se desarrolla el proceso se irn
seleccionando los sujetos que ofrecen dificultades.
3.1.2.3.5 Quin debe registrar
El profesor(a) tutor(a) del grupo de estudiante a su cargo, es el ms indicado para observar y
registrar los incidentes de la conducta del sujeto segn un plan establecido. Su permanente
contacto con los alumnos le confiere ms autoridad que el de otros especialistas, aunque stos
conozcan incluso mejor la tcnica; pero cuanto mayor sea su experiencia, su preparacin
profesional y su inters, mejores y ms exactos y objetivos sern sus registros y apreciaciones.
Tambin puede pensarse en que un alumno sea observado por varios profesores con la
intencin de que cada uno realice su registro. En este supuesto debe existir una coordinacin
entre ellos para delimitar los campos a observar por cada uno y la forma de registrar.
3.1.2.3.6 Cundo registrar
No conviene demorar mucho el registro de las incidencias ya que se corre el riesgo de que se
olviden los detalles o se diluya su sentido. Pero tampoco es oportuno hacerlo inmediatamente,
por la carga afectiva o emocional que conllevan muchos incidentes, y que puede afectar al
observador. Una norma puede ser registrar por la tarde o al da siguiente el incidente observado
por la maana. Otros profesores reservan un da a la semana para dedicarlo a sta o a otras
tareas similares.
3.1.2.3.7 Cmo registrar
Cabe sealar como condiciones bsicas para registrar un incidente la brevedad, claridad,
precisin y objetividad. En su descripcin es importante tener en cuenta el contexto o marco de
referencia en que sucedi, es decir, el lugar y las circunstancias. Si slo se registra por ejemplo:
12 diciembre 2009: Luis estuvo riendo y alborotando todo el tiempo; sin indicar que lo hizo en
una reunin informal de compaeros en la que el propio profesor se comport
desenfadadamente, puede inducir a que se interprete su forma de actuar de diferente manera.
Otras recomendaciones que sugiere J. Gordon (967) se sintetizan as:
Al describir el incidente no se debe utilizar el trmino parece y otros que se refieran a
juicios de valor u opinin: as, en ves de escribir Luisa parece que est triste, sera ms
correcto decir Luisa apenas sonri;
Evitar las descripciones demasiado genricas basadas en los propios valores;
Utilizar las citas directas, pues son ms ricas y expresivas que la descripcin en tercera
persona. As, el ejemplo: Carlos dijo que no le gust la pelcula, debera sustituirse por:
Carlos dijo sobre la pelcula: Vaya rollo! No la aguanto. Prefiero las de aventuras.
Describir los gestos y el comportamiento del sujeto que se expresa verbalmente, es
decir, la forma en que habla y su aspecto, lo que forma parte de ese otro lenguaje
gestual y motriz;
96
Por ltimo es de gran importancia resear siempre, junto al sujeto observado, el nombre
de los compaeros que intervienen en el hecho que se ha de registrar. Esto nos ayudar
a conocer y orientar las relaciones interpersonales siguiendo el rasgo de su propia
historia.
3.1.2.3.8 Partes de un incidente crtico
Siguiendo las indicaciones de Hatch-Costar y de Robert H. Knapp (tambin citados por Lzaro y
Asensi), quienes denominan ancdota a lo que nosotros venimos denominando incidente
crtico; un buen incidente o ancdota debe constar de tres partes:
a) El incidente propiamente dicho descrito de forma breve, clara, precisa y con la mxima
objetividad. Puede abarcar unas cuantas lneas de la ficha de registro.
b) La interpretacin del hecho, realizada de forma serena y objetiva por el observador.
Supone un conocimiento previo del sujeto observado y de sus circunstancias. En
general, no deben realizarse interpretaciones aisladas de la conducta observada. Hasta
que no posea un muestreo suficiente de incidentes no debera aventurarse una
interpretacin definitiva.
c) El consejo incluye la valoracin del incidente y la formulacin de un consejo o
recomendacin que se plasmara en una ayuda u orientacin al sujeto acerca de sus
necesidades o dificultades. Este consejo, que de momento completa el incidente, puede
sufrir variaciones en un anlisis o revisin final.
3.1.2.3.9 Dnde registrar
La tcnica de utilizacin de tarjetas normalizadas, fciles de manipular y archivar es la que mejor
resultados ofrece:
En el modelo que transcribimos, a modo de ejemplo, figuran por una cara de la ficha los datos de
identificacin, la fecha, el lugar y la descripcin del incidente.
Este modelo, que slo incluye el incidente, podra ver vlido sin ms. Slo cabra aadirle el
nombre del observador y utilizar la otra cara para registrar un nuevo incidente. Sin embargo
completamos el reverso de la ficha aadiendo la interpretacin y el consejo, avalados por el
nombre del observador.
Alumno ................... Fecha Interpretacin ...................

................... ...................
Edad .............Curso ....... Lugar .............................................................
........... .
Incidente .............................................................
.............................................. .
............................................................. Consejo ...............................................
. .............................................................
............................................................. .
. .............................................................
.............................................................
(Anverso) . (Reverso)
. El observador.
El sistema de registro de incidentes utilizando
fichas no es el nico. Otros autores sugieren que
.............................................................
.
para cada alumno el profesor lleve un cuaderno o diario de observaciones donde incorpore lo
que propiamente se ha descrito como ancdotas o incidentes, as como otros datos y
observaciones. Recomienda en ste caso destinar por lo menos dos (2) pginas para cada
alumno.
3.1.2.4. LAS ESCALAS DE ACTITUDES
3.1.2.4.1 Caractersticas y utilizacin
Se entiende por actitud la predisposicin relativamente estable de la conducta, que incluye
procesos cognitivos y afectivos y que tiende a resolverse en la accin de una manera
97
determinada. Las actitudes facilitan la conducta pero no la producen en sentido estricto; orientan,
impulsan, condicionan y dan estabilidad a la personalidad. Para valorar las actitudes se acude a
solicitar de los sujetos su opinin, pidindoles que sealen en una lista las afirmaciones con las
que se hallan conformes o bien que indiquen el grado de conformidad o disconformidad con una
serie de afirmaciones acerca de un tema. De estas opiniones se puede deducir su actitud,
aunque esto no sea totalmente cierto, ya que un sujeto puede ocultar su actitud y expresar
opiniones socialmente aceptables. Ni siquiera la conducta misma, como se ha dicho, se
corresponde siempre con la actitud
Teniendo presente estas dificultades se han elaborado instrumentos de valoracin cuyo inters
es indudable, ya que las actitudes constituyen un campo de objetivos educativos cuya
importancia en el currculo es cada vez mayor. Y como una caracterstica fundamental de las
actitudes es su modificabilidad, de aqu la necesidad de contar con instrumentos que nos
indiquen su evolucin y desarrollo en funcin de objetivos concretos y reales. Existen diversas
tcnicas para la valoracin de actitudes, las tres tcnicas ms conocidas son : Escalas de
Lickert, Escalas Osgood o de Diferencial Semntico y Escalas de Thurstone de Valores
Escalonados; en sta oportunidad, por razones de espacio, trataremos slo las Escalas de
Lickert.
3.1.2.4.2 Escalas de Lickert o de Puntuaciones sumadas
A) Caractersticas
Las escalas de Lickert consisten en una relacin de preguntas o cuestiones de idntico valor
acerca de un tema o asunto, a cada una de las cuales los alumnos han de responder, valorando
en una escala el grado de acuerdo o desacuerdo que personalmente tienen con ellas. Es, sin
duda, el tipo de escala ms fcil de elaborar y la que puede ser ms til al profesor-tutor.
La construccin de escalas de actitudes y opiniones tipo Lickert sigue unos pasos similares a los
que se describieron para elaborar las escalas de estimacin que, no obstante, matizamos:
Delimitar el objetivo que se pretende; por ejemplo: valorar las actitudes de los alumnos
ante la disciplina escolar.
Recoger por escrito una serie de afirmaciones referidas al tema u objetivo propuesto, que
deben presentarse como generalizaciones y que representan opiniones diversas de los
alumnos; como tales opiniones, no son ni acertadas ni equivocadas, y su aceptacin o
rechazo slo est en funcin de la experiencia particular; realizar una seleccin de las
mismas.
Redactar los tems o cuestionarios definiendo con precisin y claridad aquellas opiniones
o actitudes ante las que el alumno ha de reaccionar expresando su conformidad o
disconformidad; expresarlas, ase posible, en presente y en primera persona.
Establecer los grados, que normalmente suelen ser cinco, utilizando los tipos de escala
numrica. Verbal, grfica o descriptiva ya conocidos; Lickert asigna a cada posicin un
valor en la escala; partiendo de un determinado punto de vista todas las opiniones
favorables a esta posicin han de puntuarse as:
Grados Valor
Estoy de acuerdo ........................................................... 5
Tiendo a estar de acuerdo ............................................. 4
No puedo decir ................................................................. 3
Me inclino a disentir ......................................................... 2
Disiento ........................................................................... 1
98
Grados Valor
Me gusta mucho ........................................................... 5
Me gusta ..................................................................... 4
No s ....... ................................................................. 3
No me gusta ................................................................ 2
Me disgusta mucho...................................................... 1
Para las opiniones que se oponen a esta posicin las preguntas han de valorarse
numricamente en el orden opuesto.
Grados Valor
Me gusta mucho ........................................................... 1
Me gusta ..................................................................... 2
No s ....... ................................................................. 3
No me gusta ................................................................ 4
Me disgusta mucho...................................................... 5
B) Aplicacin
Conviene explicar el porqu de la aplicacin de la escala, los fines que se pretenden a nivel
personal o grupal, la conveniencia de que los alumnos digan sencillamente lo que piensan u
opinan de forma natural y espontnea, no lo que piensan que deberan pensar.
La contestacin a la serie de cuestiones de la escala suele ser muy sencilla, pues normalmente
consiste en poner una cruz en la casilla correspondiente. Por ltimo, se puede solicitar una
contestacin annima a la escala o no, dependiendo de los objetivos que nos propongamos.
C) Interpretacin
Puede establecerse, en general, que los puntos obtenidos en la escala medirn, por as decirlo,
el grado de actitud favorable del grupo o alumno hacia el tema o asunto de que se trate.
Si la escala de actitudes consta, por ejemplo, de 30 tems o preguntas, la valoracin que cabe
realizar nos dara las siguientes puntuaciones:
30 x 5 = 150 El nmero mximo de respuestas favorables.
30 x 4 = 120 Tendencia a una actitud favorable.
30 x 3 = 90 Un nmero de respuestas neutrales.
30 x 2 = 60 Tendencia a una actitud desfavorable.
30 x1 = 30 El nmero de respuestas que responden a la actitud ms desfavorable
La puntuacin para cada sujeto oscilarn, pues, entre 30 y 150, y, como se ve, se obtiene al
sumar todas las puntuaciones dadas de todas las preguntas de la escala. De aqu que las
escalas de Lickert se denominen tambin escalas de puntuaciones sumadas.
Otra forma de valorar estas escalas es la de indicar el porcentaje de respuestas a cada tem en
estos trminos: El 80 por 100 de los alumnos estn de acuerdo con que el profesor debe ser
amable y carioso, pero manteniendo su autoridad ante el grupo
D) Limitaciones y ventajas de las escalas Lickert de actitudes
Evidentemente este tipo de instrumentos tiene sus limitaciones al pretender medir las opiniones y
actitudes. En realidad, diferentes combinaciones de posiciones pueden dar puntuaciones
iguales, sin que necesariamente indiquen posturas equivalentes de actitud o de opinin. Aun en
99
el caso de que se demande una respuesta annima, existe la posibilidad de que el sujeto
conteste de acuerdo con lo que l piensa que debera opinar, ms bien que como realmente
opina.
A pesar de estas limitaciones se trata de instrumentos de valoracin de enorme inters, ya que
las actitudes son muy importantes para el aprendizaje. Al profesor- tutor debe preocuparle
sobremanera cules son las actitudes de sus alumnos hacia las materias de estudio, el trabajo
escolar, los profesores, etc., y otros temas extraescolares de vital importancia. Las tcnicas que
aqu presentamos ofrecen, pues, un campo de posibilidades muy grande y un estudio y
profundizacin que las desarrolle an ms.
3.2. LA ENTREVISTA30
3.2.1. DEFINICIN
Conversacin que se sostiene con un propsito definido y no por la mera satisfaccin de
conversar (Bingham y Moore -1973)
La entrevista entre un tutor y un alumno es una situacin de dilogo constructivo en la que se
establece una relacin personal basada en la confianza y la amistad, que proporciona una
informacin mutua, gracias a la cual el tutor ofrece ayuda y estmulo - motivos de accin - al
estudiante, quien en ltima instancia decide libremente y se responsabiliza con la decisin
adoptada (M. Artigot ).
En sntesis, es un medio de relacin personal que permite comprender al entrevistado y
ayudarle a su propia comprensin (L. Illueca 1971)
Para que la relacin interpersonal entre profesor-tutor y alumno pueda denominarse propiamente
entrevista deben darse, tres circunstancias:
1. Que sea una actividad intencional con entidad propia, plenamente integrada en la accin
tutorial y programada junto a otras actividades orientadoras;
2. Que su realizacin responda a unos objetivos concretos y su desarrollo a una
estructuracin de contenidos y a unas tcnicas especficas que es preciso conocer;
3. Que el tutor o entrevistador demuestre un inters por esta actividad y por el alumno al
que debe aceptar plenamente, originndose, en este caso, un clima de confianza
indispensable para el buen desarrollo y fines de la entrevista.
En definitiva, para Lzaro y Asensis, la entrevista es una comunicacin interpersonal a travs de
una conversacin estructurada que configura una relacin dinmica y comprensiva desarrollada
en un clima de confianza y aceptacin, con la finalidad de informar y orientar.
3.2.2 OBJETIVOS DE LA ENTREVISTA TUTORIAL
1. Obtener datos acerca del entrevistado que en unos casos servirn de contraste a los
obtenidos por otras tcnicas (tests, cuestionarios, escalas) o bien de complemento de las
mismas y, en otros, constituir la nica fuente de conocimiento;
2. Facilitar al alumno informacin y consejo sobre aspectos acadmicos, profesionales,
personales, etc., de su inters;
3. Proporcionar al alumno entrevistado un mayor conocimiento de s mismo y del mundo
que le rodea;
4. Ayudar al sujeto a enfrentarse con un problema o una situacin para que tome la
responsabilidad de decidir por s mismo;
30 Tomado de Lzaro Angel y Asensi Jess, Manual de Orientacin Escolar y Tutora

, Pgs 286 a 318.
100
5. Servir, por ltimo, de medio comprensivo y unificador para entender de forma global la
personalidad del entrevistado.
3.2.3. ELEMENTOS DE LA ENTREVISTA
En toda entrevista existen tres elementos clave: a) El entrevistador, b) El entrevistado y c) La
relacin entre ambos. Cada uno de ellos se analiza en las siguientes lneas:
A) El entrevistador: cualidades y actitudes
El entrevistador es la persona que dirige y estimula la entrevista; puede ser el profesor tutor, el
director escolar, el orientador, el psiclogo, el asistente social, etc. En nuestro caso nos
centraremos en la figura del profesor-tutor, quien como entrevistador debera poseer, al menos,
las siguientes condiciones bsicas:
Ciertas cualidades personales.
Las ms importantes, se enumeran en el siguiente declogo:
1. Saber observar y escuchar.
2. Poseer madurez afectiva y equilibrio interior.
3. Ser objetivo e imparcial.
4. No ser agresivo ni autoritario.
5. Poseer capacidad de empata.
6. Aceptar al alumno y comprenderle.
7. Ser cordial, afable y accesible.
8. Respetar la intimidad del entrevistado.
9. Ser sincero, paciente y sereno.
10. Ser prudente. Guardar el secreto profesional
Otros como Tyler, L. reduce a tres las cualidades del entrevistador: aceptacin, comprensin y
sinceridad.
Actitudes adecuadas y especficas del entrevistador
- Actitud directiva. Mediante ella el tutor-entrevistador se coloca en una situacin de autoridad
que le lleva a decidir por el alumno dejando a ste sin opciones y coartando, por tanto, su
libertad. Aunque en algn momento y con determinados sujetos sea conveniente mantener esta
actitud tradicional, hoy se postulan actitudes ms flexibles que dan ocasin al sujeto a hacer un
uso responsable de su libertad.
- Actitud persuasiva. Es similar a la anterior, pues aunque en ltima instancia se deja libre al
sujeto para que decida, sin embargo se ha seguido con l un proceso de persuasin que ha
mediatizado su capacidad de eleccin en la forma y direccin que desea el tutor.
- Actitud no directiva o permisiva. Se fundamenta en la aceptacin plena del sujeto, en la
comprensin de su singularidad, en el respeto a su libertad y en el desarrollo de su capacidad
de eleccin. Con esta actitud el tutor, a travs de la entrevista, no resuelve los problemas del
alumno, sino que le ayuda a desarrollar sus propias potencialidades, eliminando sus lazos de
dependencia con l a medida que avanza su proceso de madurez personal y es capaz de
decidir con responsabilidad.
- Actitud informativa. La utiliza el tutor cuando pretende conocer a fondo determinado problema
o circunstancias del mundo y necesita recopilar datos. Esta actitud suele utilizar la tcnica del
interrogatorio y mediante ella el entrevistador sondea a fondo al entrevistado, tratando de
informarse lo mejor posible del asunto de que se trate.
101
- Actitud interpretativa. Es indispensable hacer uso de ella a lo largo de la entrevista y

enlazarla con determinadas tcnicas que tratan de comprender el sentido profundo de las
palabras, los gestos, los silencios, etc., del entrevistado.
- Actitud valorativa. Puede ser una actitud presente en el entrevistador desde que comienza a
hablar con el sujeto o constituir el momento final de la entrevista, en el que se hace una
valoracin del sujeto o se evalan determinados hechos o situaciones.
Expuestas las actitudes bsicas con que puede actuar un entrevistador, es obvio que la
dosificacin adecuada de unas y otras, segn las diversas circunstancias personales, es la
actitud correcta. En definitiva, la lnea de accin se balancea entre la directividad - no
directividad, en lo que ha venido en llamarse actitud eclctica o tambin autodirectiva.
Constituye, pues, una actuacin difcil y comprometida encontrar el justo equilibrio entre lo que
demanda el sujeto, lo que realmente necesita y lo que piensa el entrevistador que sera lo mejor
para l.
-Tener hbitos y experiencia prctica, as como conocimiento sobre tcnicas y
procedimientos para entrevista.
Buena parte de la eficacia de la entrevista corresponde a la correcta utilizacin de tcnicas y
procedimientos adecuados, como los que se exponen en este captulo, por lo que el profesor-
tutor debe esforzarse en conocerlas, aprenderlas y practicarlas. El uso que diferentes
entrevistadores pueden hacer de una misma tcnica es muy variable, ya que en ella inciden las
actitudes y la experiencia. En efecto, la prctica constituye un punto fundamental en la actuacin
del entrevistador que, da a da, ao a ao, ir corrigiendo, adaptando y consolidando sus
tcnicas y estrategias hasta convertirlas en algo personal e intransferible.
B) El entrevistado
Es el sujeto que necesita orientacin, ayuda e informacin para resolver un problema, realizar
una eleccin o conocerse mejor a s mismo. En nuestro caso, es el alumno que asiste a una
institucin escolar de nivel bsico o medio y cuya diversidad y problemtica suele ser grande a
causa de las diferencias de edad, sexo y de las variadas circunstancias referidas a la
personalidad. Las actitudes negativas con que se comportan al principio muchos alumnos
merecen ser reseadas para que el tutor-entrevistador las tenga en cuenta y procure cambiarlas.
Tales son entre otras:
Acudir a la entrevista por citacin o invitacin del entrevistador, pero sin que l la haya
solicitado.
Participar en ella con una actitud ms o menos pasiva.
No aceptar al entrevistador o aceptarlo en mayor o menor medida.
No comprender el tipo de ayuda que puede prestarle.
No diferenciar bien la situacin tutorial de la entrevista de Ia situacin docente de la
clase, al ser el entrevistador la misma persona.
Rechazo, en ocasiones, de los adultos personificados en el entrevistador, por diferencias
o criterios y experiencias negativas con ellos.
Agresividad, ms o menos expresa, en modos, gestos o palabras.
Inhibicin ante el tutor por miedo a que descubra su intimidad.
Quiere decirse con ello que las primeras entrevistas suelen ser difciles para el entrevistador
hasta lograr que el alumno comprenda que slo se trata de ayudarle, respetando su personalidad
y sus decisiones.
102
El entrevistado puede ser tambin el padre o los padres de los alumnos. En este caso se
configura un tipo de entrevista diferente tanto en sus planteamientos como en su desarrollo.
C) La relacin entrevistador - entrevistado
La relacin es el ncleo de la entrevista y se concibe corno un proceso de transmisin vivencial
basado en la influencia mutua de actitudes, cambiantes en su mismo fluir comunicativo. Tambin
cabe contemplarla como una tensin dialctica entre dos personas que se comunican y en la que
una trata de ayudar a la otra. En fin, la relacin entre entrevistador y entrevistado es un medio
para comunicar y recibir informaciones, valorar actitudes y sentimientos, y ayudar el desarrollo
del entrevistado a travs de las experiencias educativas y orientadoras.
Como notas destacadas que caracterizan la relacin entrevistador - entrevistado, se suelen
mencionar:
1. Es una relacin asimtrica, porque, aunque se acte con actitudes no directivas, el
entrevistador se sita siempre un plano de ayuda y conduccin de la entrevista, y el
entrevistado en plano de inmadurez, indecisin y demanda de informacin y consejo. Por
otro lado, las diferencias de edad y experiencias vitales acrecientan esa dicotoma.
2. Se trata de una relacin dinmica, ya que el contacto personal y directo es una tensin
dialctica, en el que ambos se influyen mutuamente a travs de la expresin verbal y
dinmica: palabras, gestos, movimientos, silencios. La mayor participacin del entrevistado
aporta, generalmente, ms dinamicidad a la relacin.
3. Es una relacin nica, porque cada entrevistado es distinto a los dems. Incluso lo es el
entrevistador al verse afectado por las diversas influencias que ejercen en l los diferentes
entrevistados. Las mismas entrevistas mantenidas con un sujeto configuran relaciones
diferentes por ser distintas las situaciones y estados de nimo de ambos. Por tanto, cada
relacin es nica e irrepetible. No hay dos relaciones iguales y lo que puede suceder en
ellas es imprevisible. De aqu que no se deba generalizar demasiado ni ajustarse a
esquemas rgidos de actuacin. Sin embargo, sigue siendo til el conocimiento de las
tcnicas y la preparacin de las entrevistas.
3.2.4. TIPOS DE ENTREVISTA TUTORIAL
Los diferentes tipos de entrevistas que pueden ser desarrollados por el profesor-tutor son los que
se indican a continuacin:
Por su finalidad: Informativa, Diagnstica, Teraputica, Orientativa
Por la tcnica utilizada: Libre, Estandarizada, Estructurada,
Atendiendo al momento del proceso orientador: Inicial, Peridica, Final
Segn el entrevistado: Con alumnos, Con padres
2.2.4.1 Tipos de entrevista por su finalidad
A) Entrevista informativa. Tiene por objeto obtener informacin sobre aspectos personales,
familiares, escolares, etc. En unos casos se tratar de datos que slo puede recogerlos el tutor
por este medio; en otros, servirn de complemento o contraste a los datos obtenidos a travs de
otras tcnicas (tests, cuestionarios, etc.)
Otra vertiente de este tipo de entrevista sera la de ofrecer al alumno informacin sobre aspectos
personales, escolares, profesionales, etc.
B) Entrevista- diagnstico. Con esta formulacin no quiere decirse que un diagnstico
psicopedaggico deba emitirse utilizando solamente la entrevista como medio, sino tambin para
indagar, analizar, contrastar y completar los datos obtenidos en el perodo exploratorio. As
103
pueden aclararse muchas situaciones o tipos de dificultades en que se encuentran los alumnos.
Este es el sentido que le confieren tambin Brueckner y Bond, los cuales aaden: La
observacin critica de la conducta y respuestas del sujeto durante la entrevista ayudar al
examinador a descubrir ciertos rasgos, cuya importancia para el diagnstico puede ser decisiva.
La entrevista - diagnstico, en fin, es especialmente til en el conocimiento de los intereses,
actitudes y actividades extraescolares del sujeto.
C) Entrevista teraputica. Es, sin duda, la ms difcil y problemtica para el tutor. Sin embargo,
con alumnos que ofrezcan problemas personales e inadaptaciones no graves, debe intentarse su
curacin utilizando las tcnicas ms adecuadas, una de las cuales puede ser la entrevista.
Recordemos que en la Institucin educativa no se cura, sino que se previene, de tal forma que si
identifica un estudiante con problemas graves, es mejor derivarlo al especialista.
D) Entrevista orientativa. Es quiz el tipo de entrevista que mejor acepta el tutor y la que
siempre ha desarrollado el maestro, aunque de una manera informal, asistemtica y poco
estructurada. Tiene por finalidad:
Influir sobre ciertos aspectos de la conducta.
Ayudar al sujeto a conocerse a s mismo;.
Orientarle sobre la manera de resolver sus dificultades.
Aclararle sus posibilidades.
Estimularle y responsabilizarle ante las opciones que tenga que realizar.
Guiar, en suma, su proceso de madurez personal.
2.2.4.2 Tipos de entrevista por la tcnica utilizada
A) Entrevista libre. Se limita a ser una conversacin informal, no preparada ni estructurada en
la que, por su propia espontaneidad, el entrevistado se siente aceptado y se expresa con
naturalidad. Es el tipo de entrevista que normalmente realizan los profesores-tutores con el
inconveniente de que se pasa fcilmente de un asunto a otro, se pierde mucho tiempo, se
producen olvidos y se da pie a la subjetividad del entrevistador y a la ligereza de sus
impresiones. Hay que procurar que los tutores partan de la experiencia que suponen estas
entrevistas para abordar otras debidamente estructuradas y planificadas.
B) Entrevista estandarizada. Se trata de una entrevista preparada de antemano, utilizando un
repertorio de preguntas fijas que la convierten prcticamente en un cuestionario oral.
Generalmente, las preguntas se suelen agrupar en torno a una serie de contenidos que tienen
ante todo un carcter biogrfico y que abarcan estas reas:
- Historia familiar: lo que el sujeto piensa del clima familiar, la relacin con sus padres, hermanos
y otros miembros de la familia, la vivienda, las actividades y aficiones familiares, etc.
- Historia escolar: qu piensa de los estudios en general y de cada asignatura en particular, qu
opina del colegio y de sus profesores, qu problemas tiene en l, etc.
- Ambiente social en que se mueve, amigos propios, de la familia, barrio donde vive, diversiones,
etc. Se pretende explorar su adaptacin sociodimensional.
- Historia personal: aspiraciones, deseos, triunfos, fracasos, etc.
Una vez preparada la entrevista, sta se realiza de igual forma para todos los alumnos que
responden a las mismas preguntas con rapidez y facilidad, pudiendo objetivarse las respuestas.
Sin embargo, el entrevistado capta lo que de rutina y uniformidad tienen estas entrevistas al no
responder muchas de sus cuestiones a sus intereses y problemas personales y no drsele la
oportunidad de expresar libremente lo que piensa y desea.
104
C) Entrevista estructurada. Responde a una relacin interpersonal mucho ms precisa, ya que

se piensa en un alumno determinado, se selecciona el tema o temas objeto de la entrevista, se
tienen en cuenta unos objetivos y, por ltimo, se utilizan una serie de tcnicas cuya efectividad,
cuando se saben aplicar adecuadamente, es evidente.
Por tanto, se trata de una entrevista planificada y estructurada cuya preparacin y realizacin
estn sujetas a normas y tcnicas especficas que es necesario conocer. Es el tipo de entrevista
que todo tutor debiera realizar y para la cual se deben conocer y aplicar las normas y tcnicas
que ms adelante se describen.
2.2.4.3 Tipos de entrevista atendiendo al momento del proceso orientador
A) Entrevista inicial. Tiene por objeto tomar contacto con el entrevistado para presentarse a l y
exponerle el motivo de la entrevista y, en general, del proceso orientador como una ayuda y
asesoramiento que el alumno puede encontrar en todo momento en el tutor.
Es importante para conseguir un clima de confianza y de aceptacin mutuas y para abordar
planteamientos de actividades orientadoras posteriores. Es decisiva, y por tanto debe de
cuidarse mucho el tipo de preguntas que se hacen y cmo se hacen para ganarse la confianza
del sujeto y crear el rapport adecuado.
Un modelo de preguntas de este tipo es el que se ofrece a continuacin y que sirven para
motivar a los alumnos en una primera entrevista y crear un clima de confianza y aceptacin
mutuas:
1. Qu hiciste este fin de semana? Saliste al campo con tus padres? Fuiste al cine?
Viste la televisin?...
2. Qu cosas te gusta hacer ms durante tu tiempo libre (por las tardes y los fines de
semana)?
3. Qu te pareci la ltima fiesta del colegio?
4. Qu programas de televisin te gustan ms?
5. Qu te gustara ser cuando fueras mayor?
6. Dime algo importante que hayas hecho y de lo que te sientas orgulloso.
7. De las cosas que t realizas en el colegio, en casa o en otros sitios, cules le gustan ms a
tus padres?
8. Qu es lo que ms trabajo te ha costado hacer?
9. Tienes muchos amigos? Te sientes a gusto con ellos? A qu jugis?
10. Qu cosas del colegio te gustan ms y cules no te gustan?
11. Qu personas te han dado buenos consejos y ejemplos?
12. Te gusta leer? Qu libros o cuentos has ledo o sueles leer?
13. Crees que los profesores pueden ser amigos de sus alumnos? Qu inconvenientes hay?
14. Por qu piensas que hay guerras en el mundo? Qu haras para evitarlo?
15. Te gusta la msica? De qu tipo? Qu cantantes prefieres? Te gustara tocar un
instrumento? Cul?
16. Qu normas daras para que el colegio funcionara mejor?
17. Qu deportes te gustan ms? Crees que es bueno practicarlos?
18. Qu es lo que ms te preocupa ahora? Crees que es grave? Existen otros chicos
con ese problema?
105
19. Qu te molesta ms de los adultos? Por qu? Cuando llegues a adulto, querras
parecerte o no a los adultos que conoces?
20. Qu acontecimiento de tu vida recuerdas con ms agrado? Por qu?
21. Crees que hay chicos con los que no debe tener uno amistad? Por qu?
B) Entrevistas peridicas. Son aquellas que mantienen entrevistador y entrevistado a lo largo
del proceso de orientacin.
Si se considera el curso escolar como un momento de ese proceso con entidad propia, parece
lgico adecuar al mismo el nmero y tipo de entrevistas porque:
- Cada curso es diferente para los alumnos y stos a su vez cambian ofreciendo problemas
distintos. Existen momentos crticos en la evolucin de los alumnos en los que hay que
intensificar la orientacin (cursos 1., 3., 5. y 8. generalmente) y, por tanto, las entrevistas;
- es muy corriente que, al promocionar de curso, se cambie de profesor-tutor, por lo cual, aunque
el nuevo tutor reciba un dossier con los datos bsicos del alumno, debe conocerlos directamente
a travs de la entrevista;
- dadas las limitaciones de tiempo que, normalmente, tienen los profesores-tutores y el nmero
excesivo de alumnos por curso, no puede pensarse en que se realicen ms de tres entrevistas
por alumno y curso;
- aunque se planifique ese nmero, siempre hay que prever un tiempo adicional para aquellas
otras entrevistas ocasionales que son solicitadas por los alumnos cuando necesitan una ayuda u
orientacin o aquellas otras que el tutor realiza por motivos graves o suficientes. A continuacin
se ofrece un ejemplo de planificacin:
PLAN GENERAL DE ENTREVISTAS PARA CADA ALUMNO DURANTE UN CURSO
Tipo Finalidad Tcnica Tiempo
Entrevista - Toma de contacto. - Estandarizada. Primer mes del
inicial - Motivadora. curso.
- Informativa. -Semiestructurada.
Entrevista - Informativa. - Planificada. A lo largo del
peridica - Diagnstica - Estructurada. curso.
- Orientadora.
Entrevista -Atender una - Semiestructurada. En cualquier

Ocasional demanda. momento.
-Tratar un problema
imprevisto.
Entrevista -Ofrecer un consejo - Planificada ltimo mes del

Final tutorial de orientacin - Estructurada. curso
C) Entrevista final. El consejo tutorial de orientacin no siempre tiene el mismo sentido aunque
se realice al final de un curso, como sucede en estos casos:
Entrevista final con el alumno de un curso cuyo tutor-entrevistador va a continuar con ese
alumno en el curso prximo.
106
Entrevista final con el alumno de un nivel crtico con cambio de tutor.

Entrevista final con el alumno de un ciclo educativo, fin de Educacin Inicial, Primaria o
Secundaria, cuando hay que realizar una opcin de estudios o de trabajo.
Como se ve, aparte de las circunstancias personales, hay ciertos momentos en que la entrevista
final adquiere ms importancia, destacando en ella lo que se viene denominando consejo de
orientacin o consejo tutorial de orientacin. A travs de l segn Garca Hoz: El sujeto ha de
ser estimulado: 1) A evaluarse l mismo y sus posibilidades; 2) A elegir una va de accin
accesible para l; 3) A aceptar la responsabilidad por esta eleccin; y 4) a aceptar un plan de
actividad de acuerdo con su eleccin .
Para que el tutor o el orientador pueda formular el consejo debe con anterioridad haber realizado
una sntesis de todos los datos del sujeto recogidos en el perodo exploratorio y hacer una
interpretacin. Cuando los resultados del proceso coinciden con lo que quiere el sujeto, se
produce esa armona ideal que, no obstante, falla muchas veces. Entonces el tutor- entrevistador
ha de ofrecer el consejo con delicadeza y en tono estimulante, dejando al entrevistado-orientado
en completa libertad para que decidan l y sus padres.
De todas formas es preciso sealar que el consejo orientador (escolar, profesional y personal) no
puede darse de una vez para siempre. En la mayora de los casos es necesario realizar una
reorientacin, porque la orientacin debe considerarse como un proceso continuo que se va
enlazando con todos los caminos y acontecimientos que inciden en la vida de las personas.
En definitiva, el consejo que se da en la entrevista final, que cierra el proceso de orientacin, no
es un informe, sino que supone la creacin de un clima psicolgico-afectivo que impulsa al
entrevistado a crear su propio plan de accin eligiendo libremente; por eso el consejo no debe
tener carcter vinculante.
2.2.4.4 Tipos de entrevista segn el entrevistado
A) Entrevistas con alumnos. Constituyen para muchos autores el ncleo y fundamento de la
orientacin. Ya se expusieron algunas de las actitudes que suelen adoptar los alumnos
entrevistados.
Ofrecemos a continuacin una clasificacin de alumnos con vistas a la eleccin del tipo de
entrevista: Por la Edad y/o nivel: menores de 5 aos (Inicial), 6 a 11 o 12 aos (Primaria), 12
13 a 16 o 17 (Secundaria), mayores de 17 (Superior), Por el sexo: Hombre o mujer y por la
personalidad (Estudiantes especiales) :Deficientes mentales leves, Retrasados escolares,
Inadaptados emocionales, Inadaptados sociales, Deficientes de lenguaje, Deficientes fsicos,
Superdotados, Etc.
Cada entrevista ha de partir, pues, de la realidad personal que configura cada entrevistado.
Compete al entrevistador adaptar las tcnicas y estrategias generales, que son las que aqu se
exponen, a las diferentes caractersticas psicosociales de los diversos tipos de alumnos.
B) Entrevistas con padres. La comunicacin entre padres y tutores a travs de la entrevista
constituye el mejor medio de que se dispone para el intercambio mutuo de ideas e informacin
sobre el proceso educativo del alumno-hijo (Bailard y Strang 1969). Los fines de las entrevistas
del tutor con los padres son:
Conocerse y comprenderse mutuamente.
Intercambiar informaciones sobre el estudiante.
Desarrollar conjuntamente un plan de actuacin educativa.
Orientarles en la educacin de sus hijos.
107
SUGERENCIAS PRCTICAS PARA LAS ENTREVISTAS CON PADRES

1. Sealar un horario para evitar inoportunas coincidencias.
2. Prepararlas con cuidado, segn se trate de entrevista inicial, peridica o final. Estudiar
previamente el expediente y evolucin del alumno.
3. Disponer de un ambiente lo ms agradable posible.
4. Rodear la entrevista de un clima de simpata y amabilidad.
5. Referirse al alumno de modo favorable y destacando lo positivo; esto motivar la apertura de
los padres.
6. Usar un vocabulario sencillo y adaptado a ellos, claro y concreto, explicando, en todo caso, los
tecnicismos. Estar atento al contenido afectivo e ideolgico de ciertas palabras.
7. Mantener una actitud de sinceridad y veracidad, aunque no resulte siempre agradable, juzgar
con suavidad y discrecin, aceptar a los padres como son y ser prudente en los comentarios y
crticas.
8. Ser el conductor de la entrevista: el que sigue un esquema y toma notas. Puede desvirtuarse
si los padres toman la iniciativa con sus demandas y argumentaciones.
9. Realizar un registro de los datos ms relevantes para entender la conducta de los chicos y
resolver sus problemas.
10.Aplicar previamente un cuestionario familiar (Ver Anexo 1); as, el tutor puede aclarar algunos
puntos de vista y completar otros en el transcurso de la entrevista.
3.2.5. ESTRUCTURACIN Y TCNICAS DE LA ENTREVISTA
Se distinguen siete los momentos que configuran una entrevista, en las cuales se aplican
diversas tcnicas, siendo las ms tiles seis: que figuran en el cuadro siguiente, inmediatamente
despus se describen cada una de ellas:
Estructuracin de la Entrevista (Momentos): Preparacin, Apertura, Desarrollo, Terminacin,
Registro, Evaluacin, Interpretacin
Las tcnicas de mas usuales son: Concordancia, Aceptacin, Regulacin, Anlisis de la
situacin, Reflejo del sentimiento y Silencio
3.2.5.1 Preparacin de la entrevista
Es una fase previa, pero fundamental para la obtencin de resultados eficaces. Dicha
preparacin ha de realizarse en funcin del entrevistado cuyas circunstancias personales son las
que van a condicionarla. As, habr que tener en cuenta:
a) Circunstancias personales:
Edad, sexo y curso del estudiante.
Si se trata de entrevista inicial, peridica o final.
Expediente personal del alumno, con los datos y caractersticas. Si se aplic cuestionario
biogrfico al estudiante o a sus padres, estos datos ahorran tiempo y permiten preparar
mejor la entrevista.
b) Objetivos y contenidos. Estructurar bien la entrevista, seleccionando las preguntas en torno a
las reas que ms interesa conocer. Si la entrevista es peridica, revisar la anterior y
comenzar donde aqulla termin.
c) Lugar. Ambiente. A veces, no hay otra solucin que la propia aula. No obstante se ha de
procurar que nadie la interrumpa, avisndolo con el oportuno cartel, y que no haya ruidos
108
ambientales. Lo ideal sera disponer de despacho, tutora o sala de visitas, como lugar ms
idneo.
d) Colocacin. Mobiliario. Los detalles, el orden y la comodidad son importantes. La ubicacin de
entrevistador y entrevistados no debe marcar distancias, sino todo lo contrario.
3.2.5.2 Apertura de la entrevista: tcnicas de concordancia y de aceptacin
La entrevista debe iniciarse con una serie de actuaciones y actitudes del entrevistador que tiene
por finalidad establecer un clima de cordialidad y confianza con objeto de facilitar y estimular la
comunicacin con el entrevistado. Es lo que se denominan tcnicas de concordancia y de
aceptacin que, si bien no son muy profundas y pudieran parecer intranscendentes, suelen ser
muy favorables para romper las barreras que inicialmente obstaculizan la comunicacin y para
estimular su desarrollo. Tales son las siguientes:
a) Saludo
Cuando el alumno entra al ambiente destinado o elegido para ser entrevistado, lo mejor
es levantarse para recibirlo.
Se debe saludar al chico o chica por su nombre y tener con l un breve contacto fsico,
como apretarle levemente un brazo u otra forma cariosa de tratar a un menor.
Si se trata de chicos mayores o jvenes y adultos, pueden ofrecrseles la mano, lo que
suele influir favorablemente en la creacin de un clima de confianza y aceptacin.
b) Preguntas motivadoras. Inmediatamente, el entrevistador debe iniciar la conversacin
realizando algunas preguntas motivadoras, sin que este momento se prolongue ms de unos
minutos, ya que de lo que se trata es de romper el hielo o entrar en calor, como se suele
expresar coloquialmente.
c) Colocacin de entrevistador y entrevistado. Se proyecta distinta imagen y distinto estilo,
segn esta colocacin. As:
Uno frente a otro con la mesa entre ambos: autoridad del entrevistador; mesa como
barrera que dificulta la comunicacin, salvo que sea apoyo material, como seala
Illueca, que aumenta la seguridad.
Entrevistado al lado de la mesa (facilita ms la comunicacin).
Disposicin lineal (mayor acercamiento).
Sentados ambos en el mismo sof o asiento (ubicacin ms relajada e ntima).
d) Expresin oral y gestual. A crear un clima de confianza y aceptacin pueden ayudar el tono
y las inflexiones de voz del orientador si se emiten de forma clida, natural, agradable y
estimulante para el entrevistado. Si se habla demasiado alto, con estridencias, se puede
bloquear la comunicacin, lo mismo que si se hace demasiado bajo se suele dificultar la
escucha. Una forma de expresarse ampulosa, rebuscada y con engolamiento no facilita la
entrevista.
Del mismo modo, la expresin serena y tranquila del rostro del orientador que asiente interesado
y que se ayuda de otros movimientos significativos de su cuerpo, sus brazos y sus manos,
colaboran a que el entrevistado se sienta aceptado y escuchado.
e) Actitudes. El saludo, el tipo de preguntas, la postura, los ademanes, la colocacin, la
distancia, el tono de voz, la expresin facial, etc., son un reflejo de las actitudes de apertura,
aceptacin, comprensin e inters del orientador. Si, adems, el entrevistador es ya conocido
anteriormente por los que van a ser entrevistados, como un profesor amable y competente y un
109
tutor cordial, equilibrado, accesible y comprensivo, estar contribuyendo, en gran medida, a

facilitar una entrevista positiva, enriquecedora y formativa.
3.2.5.3 Desarrollo de la entrevista
Su regulacin:
Informar al entrevistado sobre su papel en la entrevista, as como el del entrevistador, el uso que
se har de sus informaciones y confidencias, su duracin, etc.
Muchas de las dificultades y fracasos provienen de la ignorancia de estos aspectos que provoca
en el entrevistado una actitud recelosa y poco abierta. Al conjunto de elementos que tratan de
establecer los lmites y alcances de la entrevista suele denominarse tcnicas de estructuracin o
regulacin y constituyen un medio para conducir a buen fin la entrevista. Por tanto, conviene
informar al orientando sobre los siguientes puntos:
a) Fines de la entrevista.
b) Funcin del entrevistador. Es fundamental que el sujeto conozca y comprenda que el
entrevistador no va a decidir por l ni va a resolverle directamente sus problemas. Su papel
est en ayudar, orientar, sugerir, reflexionar conjuntamente, ofrecer alternativas, dar un
consejo, etc.
c) Funcin del entrevistado. Su papel no es meramente pasivo: responder a lo que le pregunten
y aceptar lo que le ofrecen. Debe participar activamente en la entrevista, colaborando en la
solucin de sus problemas, en la eleccin de posibles opciones.
d) Duracin de la entrevista. Normalmente treinta minutos, aunque puede oscilar, segn el
asunto o asuntos a tratar.
Anlisis de la situacin
Es la tcnica ms importante de la entrevista, ya que con ella se expone el problema o asunto
con objeto de llegar a una comprensin del mismo y a una solucin o eleccin de alternativas.
Siguiendo las ideas de Hatch y Costar, citados al igual que los otros autores, por Lzaro y
Asensi, resulta muy operativo seguir los siguientes pasos:
a) Relato de los hechos. El entrevistado informa detalladamente permitindose hablar, con toda
libertad. El entrevistador debe intervenir lo menos posible y hacerlo slo para animar al sujeto
expresarse realizando preguntas oportunas.
b) Registro de aspectos significativos. Mientras el entrevistado cuenta su relato, el entrevistador
debe ir anotando todos aquellos aspectos dudosos y significativos del relato; es lo que Hatch
y Costar denominan indicios mentales que, a veces, son puras corazonadas, pero que llaman
la atencin y que necesitan investigarse o aclararse posteriormente.
c) Resmenes parciales del relato. Para evitar errores, si se relata de forma confusa y
desorganizada, conviene realizar en algunos momentos resmenes parciales de lo expuesto.
Con ello se da oportunidad al entrevistado para que corrija algn punto que no expres
correctamente. De esta forma se avanza con ms seguridad en el relato y se facilitan los
juicios posteriores.
d) Introduccin de los aspectos significativos. En los momentos en que el entrevistador estime
oportuno debe ir introduciendo en la conversacin los aspectos registrados. Por ejemplo:
Antes dijiste que tus padres se enfadan mucho cuando sales con ese chico. Esto permite al
entrevistado extenderse o profundizar en determinados hechos que pueden ser importantes,
Si, por el contrario, no desea aadir nada ms o lo hace con reserva, debemos respetar su
posicin y continuar la entrevista.
110
Tcnica del reflejo del sentimiento

La tcnica del reflejo procede de la corriente denominada psicoterapia no directiva o centrada
en el cliente elaborada por C. Rogers.
El entrevistador que la utiliza intenta expresar con otras palabras las actitudes esenciales o
sentimientos que subyacen en las palabras del entrevistado y acta a modo de espejo donde se
reflejan dichas actitudes.
Con la tcnica del reflejo se puede ahondar en la conciencia del entrevistado hasta llegar a los
sentimientos cuyo anlisis conduce, sin duda, a una mejor comprensin de sus ideas y
experiencias.
Los errores o dificultades ms frecuentes en el uso de esta tcnica suelen ser, segn indica P.
Porter, citado por Brammer y Shostrom:
La mera repeticin o traduccin del significado consciente y convencional que tienen las
palabras del entrevistado.
Alterar la profundidad del reflejo del sentimiento en el sentido de que resulte demasiado
superficial o excesivamente profundo.
Agregar o quitar significado a lo expresado por el entrevistado, cuando de lo que se trata
es de devolverle el significado que l asigna a su conducta y no el que tiene para
nosotros.
Tres tipos de reflejos cabe aplicar en la entrevista tutorial.
a) Reflejo inmediato. Es el que introduce el entrevistador inmediatamente despus de que el
entrevistado expresa su mensaje. La experiencia del entrevistador ha de decidir en qu
momento es conveniente interrumpir el relato con objeto de detectar o reflejar determinados
sentimientos que se translucen en las palabras del entrevistado.
b) Reflejo sumario. Es el que integrara diversas actitudes y sentimientos manifestados en el
transcurso de la entrevista y que, en un momento dado, considera oportuno introducir el
entrevistador.
c) Reflejo terminal. Sera una especie de resumen o sntesis final de las actitudes expresadas.
La dificultad de aplicar bien esta tcnica hace que se requiera en el entrevistador una gran
preparacin y experiencia para reconocer inmediatamente el sentimiento expresado y reflejarlo
adecuadamente. Pero sus ventajas son importantes para el entrevistado, ya que:
Experimenta el sentimiento de ser comprendido y aceptado.
Le ayuda a clarificar su conducta y a que se conozca mejor a s mismo.
Estimula en l la bsqueda de los motivos que han dado lugar a esos sentimientos.
Le ayuda a aceptar la propia responsabilidad y participacin activa en la entrevista.
Tcnica del silencio
Cuando se producen perodos de silencio en la entrevista, no siempre debe interpretarse como
un vaco de informacin o un rechazo del entrevistado a hablar. Por el contrario, connota
componentes emocionales que subyacen en la relacin entrevistador - entrevistado y que es
importante interpretar. Aunque lo que ms interesa es el anlisis e interpretacin de los silencios
del entrevistado, tambin cabe sealar unas notas que aclaren el sentido y utilidad que tienen los
momentos de silencio que debe emplear el entrevistador.
En efecto, el silencio del entrevistador tiene por finalidad:
111
Que el entrevistado se sienta aceptado al comprobar en l un inters y un respeto por lo

que dice; esto le estimula a seguir hablando y a centrarse en el tema, reflexionando y
ahondando en el mismo y sintindose responsable.
Servirle a l mismo para ajustar el ritmo de la entrevista, adaptndose a la mayor o
menor rapidez que el entrevistado imprime a su exposicin.
En definitiva, el silencio del tutor - entrevistador responde a una actitud no directiva que propicia
una mayor participacin verbal del entrevistado.
Con respecto al silencio del entrevistado nos referimos al que se produce en determinados
momentos como consecuencia natural de la propia conversacin, no al que responde a una
actitud de rechazo o disconformidad que el sujeto trae de antemano a la entrevista hacindola
imposible.
Es importante que el tutor - entrevistador distinga y valore los diferentes silencios que suelen
producirse y cuya significacin es la siguiente:
1. Terminal. Es el silencio que se produce cuando el entrevistado acaba de exponer una idea
o un tema.
2. Emotivo. Surge como consecuencia de determinados sentimientos que afectan vivamente
al sujeto y que no puede o no se atreve a expresar.
3. Reflexivo. Se manifiesta cuando el entrevistado piensa sobre lo que acaba de decir. Este
silencio es particularmente importante porque ayuda al proceso clarificacin de los hechos
y de sus causas.
4. Recuperador. Tiene por objeto descansar brevemente del esfuerzo que, a veces, supone
la narracin de determinados temas o hechos en los que la personalidad del entrevistado
se encuentra muy comprometida. Con este silencio el sujeto puede recuperar nimos para
seguir adelante o pasar a otro tema.
5. Anticipatorio. Con este tipo de silencio el sujeto est solicitando del entrevistador una
ayuda, un apoyo a sus argumentaciones, una informacin que complete sus lagunas, un
estmulo, un compromiso, etc.
3.2.5.4 Terminacin de la entrevista
La terminacin de la entrevista debera coincidir con el fin del tiempo asignado para exponer y
analizar los hechos que refiere el entrevistado. Todo el cuidado que se puso en la preparacin y
desarrollo de la entrevista hay que continuarlo en esta fase final con objeto de consolidar lo
logrado. Pasos a seguir:
Resumen final
Corresponde realizarlo al entrevistador, ayudado por las notas que haya tomado o con el
asentimiento del entrevistado que reconoce la sntesis de su exposicin.
Plan de actuacin
Lo que da sentido a la entrevista es la prescripcin de un plan de actuacin que solucione un
problema, remedie una situacin, facilite una informacin, proporcione un mayor conocimiento de
s, consiga una recuperacin, etc.
Sera interesante que el entrevistado expusiera su plan o planes de actuacin, y que despus el
entrevistador presente otros alternativos. Analizados ambos conjuntamente el resultado ser las
diversas alternativas u opciones que pueden seguirse.
Corresponde al entrevistado asumir la responsabilidad de tomar la decisin final. Bien es cierto
que en aquellos casos en los que se vea que un plan o eleccin no adecuado puede ocasionar
112
problemas o dificultades graves al sujeto, el entrevistador debe intervenir de forma ms directiva

cuanto ms joven sea el sujeto.
Cuando las opciones no comportan ningn riesgo, se considera que la experiencia es ms
provechosa para el sujeto si se le permite tomar su propia decisin. En todo caso tanto las
opciones como la naturaleza del plan a seguir deben estar adaptadas a la edad de los sujetos, a
sus capacidades y a sus posibilidades.
Por ltimo, el plan de actuacin debe contemplar la celebracin de otra entrevista, en la que se
revise o evale dicho plan, al cabo de un cierto tiempo que puede fijarse en este momento.
Despedida
Con la misma cordialidad y afecto personal que se inici la entrevista, debe despedirse al sujeto:
dndole la mano, cogindole el brazo al mismo tiempo que le acompaamos hasta la puerta,
mencionndole su nombre y hacindole alguna pregunta motivadora que enlace con sus gustos
e intereses e indicndole que siempre que lo desee y necesite puede solicitar la ayuda y
orientacin del tutor.
3.2.5.5 Registro de la entrevista
La gran cantidad y calidad de las informaciones que el entrevistado pone de manifiesto durante
la entrevista correran el riesgo de perderse si no se hiciera un registro de las mismas. Y como la
finalidad de la entrevista es utilizar ese conocimiento del alumno para ayudarle a resolver sus
problemas y elecciones, interesa sobremanera disponer de esos datos preciosos que se han
producido de forma nica e irrepetible.
El problema est en cmo y cundo realizar el registro. Para resolverlo se ofrecen estas
opciones que pueden utilizarse cada una, segn los momentos y circunstancias:
a) Registro a partir de un modelo de entrevista estandarizada o, mejor, estructurada.
b) Ficha - Registro de entrevistas. Se trata de instrumentos elaborados especficamente para
servir de registro de datos, siguiendo las tcnicas de los cuestionarios biogrficos, las
escalas de estimacin y las listas de control.
c) Registro no estructurado, Al igual que en la entrevista libre, aqu el entrevistador se limita a
ir tomando notas rpidas de lo que va sucediendo, con intencin o no de reproducirlas o
reestructurarlas posteriormente.
d) Registro magnetofnico. Hoy no existen problemas tcnicos, ni siquiera dificultades
materiales para disponer de un magnetfono con el que grabar ntegramente la entrevista.
El hecho de poder orla cuantas veces se desee y analizar a fondo su contenido que incluye
las matizaciones, el tono de voz, las inflexiones, los silencios, etc., le hacen un instrumento
nico de registro. Sin embargo es tambin un medio que introduce, la mayor parte de las
veces, graves distorsiones en la entrevista, ya que ante l el sujeto no acta con
naturalidad, aumentando sus recelos y temores. En definitiva, el entrevistado considera el
magnetfono como un intruso que atenta contra su intimidad; por tanto este medio slo
podr utilizarse en contadas ocasiones, pues aunque el sujeto acepte su registro, en el
fondo siempre actuar con ms o menos reservas. El uso oculto del magnetfono no es
tico, pues atenta contra la libertad e intimidad del nio.
e) Registro posterior a la entrevista. Es casi seguro que si durante la entrevista no se toma
ninguna nota, despus se olviden muchos datos. Slo en casos extremos de alumnos difciles
que se muestren recelosos al registro durante la entrevista, debe posponerse ste para
despus.
113
3.2.5.6 Evaluacin de la entrevista

Inmediatamente despus de haber terminado la entrevista, es importante realizar una evaluacin
de la misma referida a la presencia fsica del entrevistado, su comportamiento, actitudes, etc.
Datos similares acerca del entrevistador y de la relacin mantenida deberan tratar de evaluarse
mediante una escala de estimacin o una lista de control que recogiera estos aspectos.
3.2.5.7 Interpretacin de la entrevista
Una correcta interpretacin depende de muchas circunstancias; en las lneas siguientes se
presentan tres casos o circunstancias:
Primer caso: Entrevista inicial, su finalidad es informativa, por lo tanto se lograr poco
conocimiento del alumno.
Segundo caso: Entrevista peridica, su finalidad es diagnstica. Conocimiento del alumno a travs
de pruebas psicopedaggicas y de otra entrevista.
Tercer caso: Entrevista final, su finalidad es orientativa. Supone un conocimiento amplio del
alumno a travs de tcnicas de observacin, pruebas psicopedaggicas y varias entrevistas.
Una recomendacin importante es que nunca debe realizarse una interpretacin literal de lo que
el entrevistado ha dicho, porque sus palabras suelen estar condicionadas por:
a) Los aspectos materiales y organizativos.
b) La personalidad del entrevistador que bien puede facilitar la entrevista o coartarla. En
cualquier caso, el entrevistador siempre tiene una idea de lo que es la entrevista y de esto
depende la actitud que adopte ante ella. Determinados acontecimientos suelen afectar
tambin momentneamente al tutor - entrevistador que, en virtud de ello, puede estar
cansado, nervioso, alterado, irritado, etc.
c) El propio entrevistado puede llegar a la entrevista en circunstancias parecidas y, por tanto,
comportarse y expresarse de forma no habitual en l.
d) Por ltimo, la relacin entre ambos, es decir, la dinmica de la propia entrevista, sujeta a
muchos imprevistos y avatares, est condicionando sus propios resultados.
Otras indicaciones que ayudar a interpretar mejor la entrevista son:
La correcta distincin entre los hechos reales e impresiones e inferencias.
La diferencia entre los hechos esenciales y los secundarios.
La razn o motivo que impulsa al entrevistado a expresarse, o a no hacerlo, y que
suele tener en muchas ocasiones ms importancia que la propia informacin.
En este sentido, suele ser tan importante lo que oculta o calla el sujeto como lo que dice;
un tutor - entrevistador sagaz debe, pues, presuponer, indagar y profundizar con
delicadeza y discrecin para sacar a la luz aspectos decisivos que pudieran quedar
ocultos.
Las expresiones e ideas del entrevistado son muchas veces fruto de las actitudes y
prejuicios de la familia o grupo de amigos, por lo que convendra conocer, dentro de lo
posible, hasta dnde llegan stas, cul es el grado de influencia y cmo las ha integrado
el sujeto.
Valoracin final de la entrevista tutorial: Limitaciones y ventajas
Despus de todo lo expuesto, usted como estudiante de la Segunda Especialidad en Tutora y
Orientacin, tendr ya un juicio personal acerca de las dificultades y ventajas que cabe esperar
de la entrevista.
114
La investigacin experimental ha puesto de manifiesto que, en general, la entrevista carece de la

suficiente fiabilidad y validez como mtodo de medida y diagnstico. Ello se debe,
principalmente, a que es una tcnica muy subjetiva, tanto en su planteamiento como en su
desarrollo y, por supuesto, en la interpretacin(Cerda, E.). Exige tambin preparacin tcnica y
buenas cualidades personales. Otra dificultad radica en ser una tcnica lenta.
Sin embargo, la entrevista ofrece un valor incuestionable en las actividades de orientacin y
tutora, ya que a travs de sus tcnicas es posible profundizar en aquellos aspectos de la
personalidad humana ms reacios a la exploracin de los tests y los cuestionarios. Por otro lado,
un hbil entrevistador puede utilizarla con los ms variados tipos de alumnos y adaptndose a
las situaciones ms diversas.
La entrevista se configura tambin como un medio insustituible para comprender y unificar los
diferentes datos que, referidos al conocimiento del alumno, se han ido manifestando por otros
medios: tests, cuestionarios, observacin, etc. Es en la entrevista donde nicamente puede
realizarse una sntesis comprensiva de la personalidad del sujeto, pasando antes por un proceso
de anlisis, seleccin y clarificacin de los resultados. La entrevista, en fin, posee el enorme
valor, que no es poco, de propiciar la comunicacin interpersonal y de facilitar el proceso de
comprensin de nuestro estudiantes.
Por ltimo, a modo de compendio, Asensis y Lzaro ofrecen lo que han llamado el ABC de la
entrevista(Clifford-1950):
Arregle el despacho o la clase de tal manera que haya en ella un ambiente de
comodidad, afecto y naturalidad. Prepare un asiento cmodo.
Acte de una manera amistosa, natural, personal y holgada.
Deje a un lado sus ocupaciones de otra ndole y concntrese en lo que tiene entre
manos. Poca gente puede leer su correspondencia con un ojo y llevar a cabo una
entrevista con el otro.
Procure que el entrevistado se sienta a sus anchas. Si encuentra dificultades al iniciar la
conversacin, introduzca un tema de inters mutuo o hable de algo que se refiera a
realizaciones positivas.
Demuestre un agudo inters en el entrevistado y en sus manifestaciones. Proporcinele
una aceptacin simple. Permtale que le refiera su historia a su manera. Esto podra ser
todo lo que l necesite o todo lo que usted pueda darle.
Averige qu es lo que la persona considera importante. Trate con l sus actitudes y las
razones por las que ha adoptado las posiciones en las que se ha visto.
Dle una oportunidad amplia de que cuente su propio relato. Djele hablar libremente sin
interrumpirle, si se muestra dispuesto a ello.
Aydele a ver sus propios problemas. Trate de ayudarle a enfocar esos problemas desde
una perspectiva adecuada. Aydele a adquirir una mayor objetividad acerca de sus
propias declaraciones.
Averige cules son los pasos que ha dado ya en su intento de resolver sus dificultades.
Determine, si es posible, cul es el grado de inters que tiene en su deseo de encontrar
mejores soluciones.
Juzgue sus acciones de una manera objetiva, si es que tiene que expresar algn tipo de
juicio. Relacione esas actitudes con las normas y el bienestar de la persona que recibe el
consejo.
115
Mantenga una relacin de amistad, simpata y colaboracin, pero no asuma la

responsabilidad de tener que encontrar las soluciones para los problemas de la persona
entrevistada.
Dirija al entrevistado para que ste desarrolle por s mismo un plan definido para la
accin. Cuando sea adecuado, indique algunos pasos que podran darse. Aydele a
elegir aquellos planes que podran resultar ms tiles, pero dejndole que tome la
decisin final. Se trata de su propia vida y hay que darle la libertad de elegir por s solo.
Mencione los ttulos y los lugares donde puede hallar algunos libros y otro material
impreso que podran ayudarle. Mantenga a su disposicin una biblioteca de esa clase de
material.
Nombre a algunas personas e instituciones de la comunidad que se interesen por ayudar
a las personas con problemas.
Observe cualquier manifestacin de decepcin o de descontento. stas pueden ser
indicio de los problemas verdaderos o pueden indicar que la entrevista est encubriendo
temas que son embarazosos para la persona que recibe consejo.
Persiga los problemas principales hasta que se sienta satisfecho de la ayuda que ha
proporcionado la entrevista. No extienda la entrevista ms all del punto de satisfaccin.
Dude de la conveniencia de dejarse llevar por sus deseos de predicar, de moralizar, de
juzgar o de tomar decisiones.
Revise los pasos que se han dado y anime a la persona que busca consejo para que
resuma ella misma la entrevista.
Estimule al entrevistado a pensar por s mismo y a desarrollar sus propios planes.
Tmese el tiempo necesario para escribir notas sobre la entrevista. Posponga la
redaccin de esas notas hasta despus de terminar la reunin y revselas antes de la
siguiente entrevista.
Utilice todos los recursos que tenga a su alcance, consulte con otras personas, revise los
archivos acumulativos, lea los informes de las pruebas psicolgicas y rena toda la
informacin bsica posible.
Valore al entrevistado como persona. Su bienestar es de primordial importancia. Djele
que decida l mismo lo referente a futuras entrevistas.
Guarde confidencialmente los informes referentes a la persona que trata de aconsejar.
Nunca revele una confidencia.
Est preparado para enfrentarse con problemas que usted no puede resolver solo.
Comparta estas situaciones con otras personas que podran ayudarle.
Somtase a la opinin de los especialistas en aquellas cuestiones que se encuentran
fuera de su propio campo, pero siga su desenvolvimiento y coopere con los dems.
Proteja celosamente al entrevistado en su responsabilidad por tomar sus propias
decisiones y por resolver sus propios problemas.
3.3 LA TCNICA SOCIO-MTRICA31
3.3.1 Descripcin
Es una tcnica de diagnstico que nos permite recoger informacin acerca del grado de
aceptacin o rechazo entre los miembros de un grupo, lo cual determina el grado de
31
Extractado de: MINEDU, Orientacin y Bienestar del Educando, Pgs. 91 a 97
116
cohesin social del mismo grupo. Para un estudio individual la sociometra permite conocer
el grado de adecuacin de un participante dentro de un grupo.
3.3.2 Procedimiento
La tcnica consiste, fundamentalmente, en los siguientes pasos:
a) Elaboracin del cuestionario de preguntas.
b) Construccin de la matriz sociomtrica.
c) Elaboracin del sociograma.
d) Anlisis e interpretacin del sociograma.
A) Elaboracin del cuestionario de preguntas
Consiste en la construccin de una prueba muy sencilla tipo encuesta, por la que se
averigua indirectamente las preferencias, simpatas o atracciones y los rechazos,
antipatas o diferencias que tiene cada participante, con respecto a algunos de los
miembros que conforman un grupo.
La forma ms simple de cuestionario adopta dos preguntas, una para determinar las
preferencias y otra para detectar los rechazos. Las preguntas se elaboran en relacin al
objetivo que se persigue, que podra ser, ya sea para apreciar el grado de cohesin social
del grupo, para formar subgrupos de trabajo, estudio, deporte, etc., o para un estudio de
un caso individual.
Por ejemplo: En una hoja de papel se le pregunta a cada participante:
1. Escribe en orden de preferencia a tres de tus compaeros con quienes prefieres estar
para conversar sobre problemas de la escuela, poniendo en primer lugar al que ms
prefieres y as sucesivamente.
2. Escribe en orden de preferencia a tres de tus compaeros con quienes prefieres no
estar para realizar el mismo conversatorio sobre problemas de tu escuela; ponlos en
orden empezando por el que menos prefieres y as sucesivamente.
Una vez que se ha construido el cuestionario, se procede a su aplicacin en forma
colectiva y previa motivacin respectiva.
B) Construccin de la matriz sociomtrica.
Consiste en la elaboracin de una tabla de doble entrada que nos permita leer
rpidamente la situacin social de cada participante y a !a vez nos permite una visin
panormica entre los participantes de todo un grupo (Ver esquema)
Una vez que se ha aplicado el cuestionario y se ha recogido las preferencias y
rechazos de cada participante, se vuelca la informacin a la matriz sociomtrica, de
acuerdo con las siguientes instrucciones:
1. En los casilleros superiores correspondientes a las filas se colocan los nmeros de
orden de los participantes elegidos.
2. En los casilleros de lado izquierdo, correspondientes a las columnas, se colocan
los nmeros de orden y los nombres y apellidos de los participantes electores.
3. Las elecciones o rechazos de cada participante se van escribiendo en el sentido
horizontal en los casilleros de cada lnea.
4. Las columnas verticales representan el nmero de veces que ha sido elegido o
rechazado cada participante.
117
5. Las elecciones deben ser sealadas por un nmero positivo o en color azul, y los
rechazos por un nmero negativo o en color rojo. Igualmente todo lo que
corresponde a ambos conceptos.
6. Ubicado el elector en su fila se pondr tres puntos al sujeto que aparezca como
primer elegido, dos al segundo y uno al tercero, a la altura de la columna que
corresponde a cada uno de los elegidos. Con los rechazos se procede de igual
forma pero colocando los nmeros negativos (3, 2, 1) o en color rojo. Mayor
nmero positivo o negativo, mayor aceptacin o rechazo.
7. Volcados los datos de todos los electores se tendr el cuadro de doble entrada
lleno y se proceder a la suma de los puntajes que aparecen en las respectivas
columnas de los elegidos, tanto de los aceptados como de los rechazados.
8. La letra E, significa la sumatoria del nmero de elecciones recibidas que tiene cada
participante y EP significa la sumatoria de nmero ponderado (suma de puntajes)
de las elecciones recibidas.
9. La letra R, significa la sumatoria del nmero de rechazos recibidos que tiene cada
alumno y RP significa la sumatoria del nmero ponderado de los rechazos
recibidos
10. Para el anlisis del grado de aceptaciones o rechazos de un participante en el
grupo, as como para poder apreciar el grado de cohesin social del mismo grupo,
se procede al anlisis de los puntajes obtenidos tanto en lo correspondiente a las
elecciones, elecciones ponderadas, rechazos y rechazos ponderados.
118
MATRIZ SOCIOMTRICA
Elegidos N DE ORDEN DE LOS PARTICIPANTES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Electores
1. JuanC. 3 3 2 1 2 1
2. Carlos R. 3 2 1 1 3 2
3. Mario G. 2 1 3 3 2 1
4. Jos L. 3 3 2 1 1 2
5 ................... 3 3 1 2 2 1
6. ...... 2 1 3 2 1 3
7 ................ 1 2 3 2 1 3
8 ................... 3 3 2 2 1 1
9 ................... 3 3 2 1 1 2
10 ................. 3 2 1 2 3 1
11 ................. 1 2 3 2 1
12 .............. 2 1 3 1 3
E (Elecciones) 4 0 2 10 0 3 4 0 4 3 4 2
EP (Ponderadas) 9 0 6 19 0 8 8 0 8 5 6 3
R (Rechazos) 1 6 3 0 0 3 5 2 4 6 2 4
RP (Ponderadas) 3 11 8 0 0 8 10 4 7 11 3 7
119
C) Elaboracin del sociograma

El sociograma constituye un diagrama que ilustra las interrelaciones e interacciones
entre los miembros del grupo.
Para elaborar el sociograma se toma en cuenta los puntajes ponderados de cada
eleccin o rechazo recibido por los participantes.
Pueden construirse varios tipos de sociogramas, ya sea para el anlisis del
macrogrupo, para la formacin de subgrupos o para el anlisis individual de un
participante.
Para indicar las relaciones entre los participantes se pueden utilizar los siguientes
smbolos:
Indica eleccin
Indica eleccin recproca
Indica rechazo
Indica rechazo recproco
Grfica del grupo
Para la grfica de las relaciones entre la totalidad de los miembros de un grupo se
utilizan crculos concntricos y flechas que indican el sentido de la eleccin.
En el primer crculo concntrico se ubica al sujeto que mayor puntaje haya obtenido,
en el segundo a quienes le siguen en puntaje y as sucesivamente (Ver esquema).
A C
Grfica para la formacin de subgrupos

Tambin es empleada para el anlisis del caso individual. En este caso se pueden
utilizar diferentes formas de graficacin, siendo una de las ms sencillas la siguiente:
Al sujeto se le ubica en un crculo pequeo del cual se derivan lneas que agrupan a
quienes lo eligen y a quienes lo rechazan. Igualmente se ilustra a quienes l elige y
a quienes rechaza.
120
8
3
D) Anlisis e interpretacin del sociograma

Constituye el ltimo paso de la tcnica sociomtrica. El anlisis e interpretacin de
los resultados se efecta en base a la informacin lograda por la matriz sociomtrica
y el sociograma. El anlisis e interpretacin de los resultados se realiza en funcin
de los objetivos que se persigue. As tenemos que puede hacerse para el estudio del
grado de cohesin del grupo, para la formacin de subgrupos de trabajo o para el
anlisis de un caso individual.
3.3.3 Utilidad de la sociometra La tcnica sirve para:
- Investigacin de grupos humanos.
- Formar subgrupos o microgrupos de trabajo.
- Analizar casos individuales. En este sentido, la tcnica descubre cinco clases de
participantes:
Participantes que slo son aceptados o muy aceptados
(lderes).
Participantes que slo son rechazados o muy rechazados.
Participantes que son ms aceptados que rechazados.
Participantes que son ms rechazados que aceptados.
Participantes que no son ni aceptados ni rechazados
ACTIVIDADES
1. Elabore, aplique, procese e interprete usted una Escala de Estimacin por cada uno de
los campos o reas de la observacin, empleando diversos tipos de escalas.
2. Disee, aplique, procese e interprete usted una Lista de Control para uno de los
campos o reas de la observacin.
3. Formule, aplique, procese e interprete usted una escala de Lickert sobre algunos de los
siguientes aspectos: machismo, aborto, sexualidad o cualquier tema que sea de inters
para usted o su institucin educativa.
4. Registre por lo menos tres incidentes crticos que usted haya observado u observar
5. Aplique la tcnica sociomtrica a estudiantes de una seccin, elabore su
correspondiente matriz sociomtrica, sociograma e interprete los resultados
121
BIBLIOGRAFA ESPECFICA
BISQUERRA, Rafael (Coordinador) (1998), Modelos de Orientacin e Intervencin
Psicopedaggica, Editorial Praxis, Barcelona, Espaa.
LZARO, A., Asensi, J., Manual de Orientacin Escolar y Tutora, Segunda Edicin, Narcea,
Madrid, s/f.
Ministerio de Educacin, DINESST(2004), Gua de Tutora, Lima,.
MINEDU (1977), Orientacin y Bienestar del Educando, INIDE, Lima.
MINEDU, Marco conceptual de la Tutora y Orientacin Educacional en la EBR - Documento de
trabajo,
SOVERO, Franklin (2009), Tutora y Orientacin Educacional, ALFA, Tercera Edicin, Lima,.
Pginas web:
http://www.tutor.unam.mx/taller_M2_01.html
http://www.mailxmail.com/curso-tutoria-educativa/tecnicas-instrumentos-accion-tutorial
http://www.orientared.com/tutoria/tti.php
122
OBJETIVOS
1. Identifica diversos contenidos y estrategias para abordar las reas de la tutora en las
instituciones educativas
2. Aplica las orientaciones sugeridas en el desarrollo de las acciones de la tutora escolar
123
IDEA CLAVE:
La tutora se brinda de manera holstica porque ve a la persona como un ser tridimensional:
afectivo, cognitivo y conativo. Sin embargo, por la naturaleza de las actividades y la amplitud de
los temas que podran abordarse, se ha convenido en agruparlas en siete reas: rea personal-
social, rea acadmica, rea vocacional, rea de salud mental y corporal, rea de ayuda social,
rea de cultura y actualidad y rea de convivencia. Cada una ofrece incluso niveles de
especializacin, el uso de tcnicas de diagnstico, intervencin y evaluacin de la accin tutorial.
De cada una se desprenden diversas actividades que bajo la direccin tutor puede convertirse en
un factor de desarrollo humano y de felicidad, ambas tareas propias de la orientacin educativa.
ACTIVIDAD PREVIA
A. Ubique los siguientes contenidos o actividades en cada una de las siguientes
reas de tutora:
CONTENIDO AREA DE TUTORA
Trabajar la disciplina en aula
Arequipa slo para arequipeos
Efectos de la guerra de EEUU contra Irak en el

Per
Capacidad resiliente
El estrs
Campaa a favor de los afectados por el sismo
Juan est enamorado de Mara
Hbito de lavarse las manos
Estilos de aprendizaje
Cmo ser emprendedor
Vida sexual en la pareja
B. Qu otra rea debiera considerarse en tutora? Justifique su respuesta.
124
En el presente captulo presentaremos informacin relevante para que como profesores

especialistas en tutora se pueda emplear por algunas de las reas de la tutora escolar.
ALGUNAS PRCTICAS PARA FAVORECER LA ACCIN TUTORIAL.
(http://www.conalep.edu.mx)
Es posible identificar que la accin tutorial es una tarea titnica. Sin embargo, si se planea, se
organiza y se dirige de forma adecuada la funcin de tutor podr ejercerse con xito.
Esto permitir la obtencin de resultados favorables en los estudiantes.
Es por ello que se presentan una serie de recomendaciones en el mbito tutorial, que bien
aprovechadas podrn impactar en el ndice de reprobacin y a su vez en el decremento del
abandono escolar.
Prctica No 1: Establecer la relacin educativa.
Es sumamente importante lograr en un primer momento un acercamiento hacia los estudiantes
en tutora, favoreciendo en ellos la certeza y confianza en s mismos.
Deber establecerse la relacin tutor/estudiante, lo que condicionar, en gran medida, la
interaccin tutorial. Esta relacin tutor/estudiante deber planearse con relacin al tiempo y a la
forma en funcin de las necesidades del estudiante.
Se recomienda interactuar en el plantel, fuera y dentro del saln de clases, centrando dicha
interaccin en descubrir intereses intelectuales, preocupaciones personales y sobre su futuro.
Es decir, es recomendable conocer todo lo concerniente al estudiante en su vida escolar y en
sus actividades fuera del plantel.
Es bsico establecer una relacin humana de acogida y receptividad, de respeto y consideracin
positiva del estudiante. Es fundamental proyectar una actitud de valoracin, aceptando a la
persona. Finalmente, es necesario mantener una comunicacin directa, dialogante y de escucha
activa.
Se trata de lograr en el estudiante que participa en una tutora:
1.- Confianza.
2.- Certeza de que se mantendr la confidencialidad y el respeto.
3.- Conviccin de que se puede mejorar.
En el desarrollo de la tutora, la manera de interactuar con el estudiante tiene significado y
efectos. Por ejemplo, si uno quiere desarrollar empata, quizs sea conveniente no tener un
escritorio o mesa entre el tutor y el alumno. Pero por otro lado, el realizar la tutora con un
escritorio de por medio, establece formalidad y rigor a la tarea. El buen tutor debe valorar y
balancear la combinacin de estas dos formas de trabajo.
Dado que varios estudiantes pudieran presentar deficiencias en reas de conocimiento comunes,
ser conveniente agrupar a dichos estudiantes de tal modo que se aproveche mejor el tiempo del
tutor. Sin embargo, para situaciones personales siempre deber garantizarse que la tutora sea
individual.
Prctica No 2: Organizar a estudiantes para trabajar con sus iguales.
El trabajo entre iguales se entiende como la retroalimentacin entre dos o tres alumnos de un
mismo grupo, entre los cuales uno es el lder por su alto aprovechamiento.
Las recomendaciones son las siguientes:
1. Identificar a los alumnos sobresalientes en las diferentes asignaturas a travs del contacto
con el resto de sus docentes.
125
2. Entrevistarse con dichos alumnos plantendoles la necesidad de obtener su apoyo con los
alumnos en riesgo de abandono escolar por reprobacin.
3. A cada alumno sobresaliente en las diferentes asignaturas, se le asignar mximo dos
compaeros para su recuperacin y/o nivelacin, tratando de buscar empata entre ellos.
4. Disear un horario de asesora de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.
5. Utilizar un carnet de asesoras para darle seguimiento al trabajo entre iguales.
6. Hacer uso de los resultados acadmicos derivados de las evaluaciones parciales posteriores
al trabajo entre iguales, dar seguimiento a los trabajos realizados por ambas partes (tanto del
alumno asesor o monitor como de los alumnos en riesgo) para realizar cambios o ajustes a esta
tarea.
7. Gestionar, ante las instancias correspondientes del plantel, la validacin de servicio social
para los alumnos monitores, siempre y cuando cumplan con su funcin y cometido. Lo anterior,
con la finalidad de motivar la participacin en esta actividad.
Prctica No 3: Canalizar a Asesora Acadmica a los estudiantes en riesgo.
En caso de que quien lleva a cabo la tutora no tenga el dominio disciplinar en el rea de
conocimiento en donde el estudiante requiera apoyo, puede recurrirse a una asesora acadmica
impartida por otro compaero docente.
Las recomendaciones son las siguientes:
1. A travs de la consulta de boletas de calificaciones, del dialogo con el resto del personal
docente a su cargo y mediante la comunicacin con los estudiantes, es necesario identificar a
aquellos que se encuentran en riesgo por reprobacin.
2.Deber consultarse el horario de asesoras acadmicas y darse a conocer a estudiantes como
a padres de familia.
3. Es necesario que los alumnos en riesgo por reprobacin sean canalizados, registrados en
asesora acadmica
4. Es importante que el estudiante en riesgo por reprobacin y canalizado a asesora acadmica,
participe en las mismas de manera obligatoria, por lo que se har uso tanto del formato de
control de asistencia y del formato de control mensual de asesora acadmica
Prctica No 4: Generar Hbitos de Estudios en los estudiantes.
Los hbitos de estudio son el mejor y ms potente indicador del xito acadmico, ya que implica
el tiempo y las formas que un estudiante le dedica al estudio para fortalecer su aprendizaje.
Es importante despertar en los estudiantes la consciencia de la forma en que administran su
tiempo para estudiar, as como las condiciones en que lo hacen. Para ello, ser til el uso de un
cuestionario que rescate dicha informacin. Con estos resultados el estudiante deber
establecer las lneas de accin a implementar para corregir dichos hbitos de estudio, para
lograr xito acadmico.
Se recomienda lo siguiente:
1. Sensibilizar a los estudiantes sobre la importancia de las actitudes hacia el estudio, aplicando
una rbrica de autoevaluacin que clasifique al estudiante al respecto.
2. Aplicar un cuestionario para reflexionar sobre hbitos de estudio en el estudiante y ayudarlo a
disear estrategias de mejora.
3. Con los resultados de la autoevaluacin y del cuestionario para reflexionar sobre hbitos de
estudio, los estudiantes con ayuda del tutor, podrn disear una Planeacin Acadmica para
126
favorecer el xito escolar. Para contribuir al desarrollo de hbitos de estudio en los estudiantes,
se sugiere:
a) Recomendar a los estudiantes no estudiar demasiado cada vez, sino administrar los tiempos.
b) Guiar la planificacin de horarios especficos para el estudio del estudiante.
c) Proponer a los estudiantes las horas de estudio y que stas sean las mismas cada da
4.1. RECOMENDACIONES PARA EL REA PERSONAL SOCIAL.

A. CONTENIDO: PROYECTO DE VIDA
(https://construyetuproyectodevida.wordpress.com/2013/01/05/cuento-la-vasija-de-jorge-bucay/)
LECTURA RECOMENDADA
LA VASIJA
Una vez un profesor de filosofa apareci en su clase con una gran vasija de cristal y un balde
lleno de piedras redondas del tamao de una naranja.
Cuntas piedras podran entrar en la vasija? pregunt. Y mientras lo deca, demostrando que
la pregunta era slo retrica, empez a colocarlas de a una, ordenndolas en el fondo y luego
por capas hasta arriba.
Cuando la ltima piedra colocada sobrepasaba el borde de la vasija el maestro dijo:
Estamos seguros de que no entra ninguna ms? todos los alumnos asintieron con la cabeza o
contestaron afirmativamente.
Error dijo el docente y sacando otro balde de debajo del escritorio empez a echar piedras de
canto rodado dentro de la vasija. Las piedrecillas se escabulleron entre las otras ocupando los
espacios entre ellas.
Los alumnos aplaudieron la genialidad de su docente.
Y cuando hubo terminado de llenar el recipiente, dejo el balde y volvi a preguntar:
Est claro que ahora s est lleno? ahora s contestaron los alumnos satisfechospero el
maestro sac de abajo del escritorio otro balde.
Este vena lleno de una fina arena blanca. Con la ayuda de una gran cuchara, el profesor fue
echando arena entre las piedras ocupando con ella los intersticios entre ellas.
Ahora s podemos decir que est lleno de piedras dijo el profesor.
127
Pero cul es la enseanza? pregunt a los alumnos.

Un murmullo invadi la sala. Se hablaba de la necesidad de orden, de acomodar las cosas, de
astucia e ingenios, de no confiar en las apariencias y de tantas otras cosas muy simblicas.
Todo eso es verdad intervino el creativo docente, pero hay un aprendizaje ms importante.
Es importante hacer primero lo primero. No se trata de apurarse a poner las cosas en su lugar
ansiosa y descuidadamente. Si yo no me hubiera ocupado de poner primero en su lugar a las
piedras grandes, despus de la arena las piedras no hubieran tenido espacio.
ESQUEMA BSICO
128
UNA SESIN DE TUTORA SOBRE PROYECTO DE VIDA

OBJETIVO: Al trmino del encuentro de tutora los alumnos/as sern capaces de:
- Expresar cul es su proyecto de vida sueo y qu es lo que va hacer para
conseguirlo.
NOTA: En toda la sesin estaremos orientando al alumno a que valore y descubra el SER ms
que el TENER.
SECUENCIA:
1.- MOTIVACIN:La torre de papel (10).
- Para esto se tiene que agenciar de mucho papel en desuso o peridico.
- Se organiza 4 grupos y se les pide que cada grupo arme una torre en el
menor tiempo posible, el ganador es el que hace la torre ms alta.
Comentario:
Qu les pareci el juego?.
Qu aspectos positivos podemos rescatar?.
Qu es lo que le permiti ganar al grupo.......?.
2.- DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA: 30.
TRABAJO GRUPAL:
Piensa, suea y describe aquella familia que deseas ir haciendo en
el futuro.
Escribe todas las fortalezas que tienes para poder hacer realidad tu
sueo.
Escribe las debilidades que tienes que superar para formar esa familia
que sueas.
TRABAJO GRUPAL:
En tros comparten sus sueos y las coincidencias de sus sueos.
Qu hacen para lograrlo y cules son sus dificultades comunes.
PLENARIO: Cada grupo lee lo que comparti en el tro y pega las coincidencias en la
pizarra.
Sueos
Dificultades
Cmo lograr su sueo?
129
3.- ANLISIS: (en grupo) 30.

Lectura del texto YO VALGO.
Comentan y aclaran algo que no entendieron.
Repiten la frase que ms les impresion.
APORTE DEL TUTOR: Lo har en base al texto ledo.
4.- COMPROMISO: 10 minutos.
Escribe en una frase aquello que debes hacer ya hoy para realizar tu
proyecto de vida.
B. CONTENIDO: DILEMAS MORALES
LECTURA RECOMENDADA 1
EL DILEMA DEL SR. HEINZ
(Dilema tradicional que ha provocado grandes debates).
La esposa del Sr. Heinz est muy enferma. Los mdicos le han dicho que a menos que reciba el
medicamento, que a descubierto el farmacutico Holtz, que es lo nico que la puede salvar;
corre serio riesgo de morirse.
Heinz va hasta la farmacia de Holtz y este le dice que el medicamento tiene un precio exorbitante
que l no puede pagar.
Recorre casa de amigos y parientes y logra recolectar la mitad del dinero, pero Holtz no se la
quiere aceptar porque exige la totalidad, ya que le ha pasado que, despus, salga bien o mal el
tratamiento, nunca vuelven a pagarle.
Heinz est decidido a meterse en la farmacia por la fuerza y robar el remedio.
Qu debe hacer?
EL EXAMEN DE ALBERTO
Imagina que eres Alberto, has salido de tu casa con el tiempo justo, un poquito retrasado. Debes
llegar a la escuela para dar el examen que te permitir aprobar el ao y pasar al siguiente (o
aprobar la carrera y recibirte).
En el camino te encuentras con un joven accidentado, sangra muchsimo y est desmayado.
Un seor le presta los primeros auxilios. Al verte pasar; el seor te pide que llames a una
ambulancia y que le ayudes a atender al muchacho. Dispones de muy poco tiempo para llegar a
la escuela y...
Otras personas pasan por el lugar pero se muestran indiferentes. Qu debes hacer?
EL DILEMA DEL PRISIONERO
(Que se convierte en una paradoja).

Este es un dilema tradicional, quizs el "padre" de los dilemas por su complejidad y los
resultados que arroja al analizar lo en profundidad.
130
El "Dilema del Prisionero" es una historia que suele atribuirse a A. W. Tucker, que da nombre al
ms conocido de los problemas que estudia la Teora de Juegos. Esta teora es una rama
floreciente de la Teora de la Eleccin Racional que ha resultado ser de gran utilidad no slo en
Economa y en Biologa Evolutiva, sino tambin en Filosofa y Teora Poltica y Social.
La historia es la siguiente:
Dos prisioneros incomunicados en celdas individuales han cometido dos crmenes, uno leve y
otro grave. Existen pruebas suficientes para que les condenen por el primero, pero no por el
segundo, a menos que alguno confiese haberlo cometido. El fiscal visita a uno de los prisioneros
y le dice:
"Tengo una buena noticia y una mala noticia para usted. La buena noticia es que si ninguno de
ustedes confiesa su grave crimen, slo podremos condenarles a dos aos por su primer crimen y
si usted confiesa, yo convencer al jurado de que es usted un hombre arrepentido y de que el
perverso es su compaero, de modo que usted quedara libre en un ao y l permanecera en
prisin 10 aos. La mala noticia es que voy a hacerle la misma oferta a su compaero". "y qu
ocurrira si ambos confessemos?", pregunta el prisionero. "Entonces no tendr razn para
beneficiar a ninguno de ustedes, dejar que la justicia tome su curso y, como el crimen es grave,
estimo que les condenarn al menos a 8 aos".
INFORMACIN BSICA SOBRE DILEMAS
QU SON LOS DILEMAS MORALES? Los dilemas morales son medios para estimular el
razonamiento moral de los estudiantes, componente fundamental del desarrollo moral. La tcnica
del dilema moral est compuesta por una narracin breve, a modo de historia hipottica o real,
que plantea una situacin de conflicto entre dos valores morales, frente a lo que los estudiantes
debern tomar una decisin y elegir entre las dos alternativas de accin moral, decidiendo qu
debe hacer el personaje y fundamentar porqu. El siguiente es un ejemplo de dilema moral.
En la clase se ha roto el cristal de una ventana, como consecuencia de la mala
conducta de un alumno. El profesor pregunta quin ha sido, diciendo que si el
culpable no aparece toda la clase tendr que pagar su reparacin, adems de sufrir
otros sanciones. Un grupo de alumnos sabe quin es el responsable, pero deciden
no decir nada, porque el alumno causante del problema es amigo de ellos, y no
quieren ser acusados de "soplones" ni "traidores". Adems, quieren evitarse los
problemas y molestias que les causara su confesin. En consecuencia, toda la
clase es castigada. Ves correcta la conducta de esos alumnos? T qu haras
en un caso similar?
Los dilemas morales son un excelente recurso para formar el criterio tico en los alumnos, a la
vez que les ayudan a tomar conciencia de su jerarqua de valores. Al proponerles la resolucin
de un caso prctico, que con frecuencia podra ocurrirles -o les ha ocurrido- a ellos, la discusin
de dilemas es ms motivadora y estimulante que la mera exposicin de principios ticos tericos.
QU OBJETIVOS SE LOGRA CON LOS DILEMAS MORALES? Entre los objetivos del trabajo
con dilemas estaran los siguientes:
Conocer la propia escala de valores, estableciendo una jerarqua entre ellos.
Desarrollar la habilidad social de la "empata", que consiste en saber ponerse en el lugar de
otra persona.
Respetar las opiniones y conductas ajenas, desarrollando la tolerancia ante principios y
valores contrarios a los nuestros.
Favorecer el dilogo razonado, el intercambio de opiniones sobre distintos puntos de vista.
131
Formar el juicio moral, motivando el desarrollo de la lgica discursiva aplicada a la tica de la

conducta.
Fomentar el cultivo de lo que viene llamndose "inteligencia emocional", integrando
razonamientos, sentimientos y emociones en la resolucin de conflictos.
Razonar las conductas y opiniones propias, utilizando la razn para estudiar la complejidad
de las conductas humanas.
CLASES DE DILEMAS.
Dilema de anlisis: Es aquel dilema en el que el protagonista de la historia ya ha tomado
una decisin y ejecutado una conducta, y se trata de que el participante emita juicios de valor
sobre esa solucin que se le ha dado al caso. Son, pues, dilemas cerrados. Como ejemplo,
transcribimos el siguiente texto de Paulo Coelho:
Un tiempo atrs, mi mujer ayud a un turista suizo en la zona de Ipanema, que deca
haber sido vctima de ladronzuelos. Hablando un psimo portugus con acento
extranjero, afirm estar sin pasaporte, dinero ni lugar para dormir.
Mi mujer le pag un almuerzo y le dio el dinero necesario para que pudiera pasar la
noche en un hotel hasta ponerse en contacto con su embajada, y se fue. Das
despus, un diario de la ciudad informaba que el tal turista suizo era en realidad un
sinvergenza muy creativo, que finga acento extranjero y abusaba de la buena fe de
las personas. Al leer la noticia, mi mujer se limit a comentar: Eso no me impedir
seguir ayudando a quien pueda.
Dilema de solucin: El problema se plantea abierto, es decir, que se limita a exponer el
caso y sus circunstancias, pero sin presentar una solucin concreta, para que el participante
sea el que tome la decisin sobre el curso de accin ms correcto a su entender. Un dilema
de este tipo podra ser el siguiente:
Hace algunos aos, la prensa internacional denunci que grandes empresas
multinacionales (entre ellas, algunas de las grandes marcas de ropa y zapatillas
deportivas) utilizaban a nios en sus fbricas instaladas en pases del Tercer Mundo.
Segn los reportajes publicados, las condiciones de explotacin laboral que se
producan en esas fbricas eran escandalosas. De esa manera, las empresas
conseguan fabricar el producto a un precio mucho menor que el que tendran que
pagar si esas prendas se hubiesen fabricado en pases con legislaciones respetuosas
con los Derechos Humanos y protectoras de los derechos laborales y sindicales de los
trabajadores.
Algunas de estas multinacionales se justificaron, argumentando que ellos no fabricaban
directamente las prendas, puesto que concedan la patente a empresas nacionales de
esos Estados (es decir, subcontrataban la fabricacin), las cuales se encargaban de
todo el proceso. Segn ellas, ignoraban que en esas fbricas trabajasen nios y que
fueran vulnerados sistemticamente los derechos laborales; al parecer, se enteraron
por la prensa de la explotacin econmica y personal de sus trabajadores.
Si t tuvieras constancia de que una empresa multinacional de ropa deportiva acude a
esas prcticas, compraras ropa de esa marca, aunque fuese ms barata y te
gustasen especialmente las prendas que fabrica? Justifica moralmente tu opcin.
Como se ve, la implicacin del participante en el dilema se realiza planteando la
pregunta: "T qu habras hecho en esa situacin?"
132
OTRA CLASIFICACIN DE LOS DILEMAS:

Dilemas hipotticos: Son los que plantean problemas que no es probable que les sucedan
a los participantes, pues proponen situaciones abstractas o muy generales, alejadas de la
realidad. Por ejemplo, en los dos casos siguientes:
Imagnate por un momento que te encuentras en la siguiente situacin: eres un
miembro del Consejo de Seguridad de la ONU que tiene que votar en un asunto de
violacin sistemtica de Derechos Humanos por parte de un Estado. Al frente de ste
se encuentra un dictador que impide cualquier tipo de avance democrtico en el pas, y
que adems persigue militarmente a ciertas minoras tnicas, contra las cuales est
llevando a cabo acciones sistemticas de genocidio. En el consejo de Seguridad
debers dar tu voto a una de las siguientes alternativas:
- No intervenir, puesto que el asunto puede considerarse como interno a ese Estado, y
cualquier intervencin de la ONU podra interpretarse como injerencia en asuntos
internos.
- Aprobar un embargo econmico, garantizado mediante una vigilancia militar de sus
fronteras, aunque los efectos de dicho embargo recaigan mayoritariamente sobre la
poblacin civil de ese Estado, gran parte de la cual no apoya al dictador.
- Aprobar una intervencin militar en defensa de las minoras tnicas agredidas,
aunque esa decisin implique iniciar una guerra donde morirn miles de personas.
Este tipo de dilemas son muy aptos para favorecer la lgica discursiva y las reflexiones ticas y
filosficas abstractas, pero no son muy motivadores para los alumnos, ya que les falta la
necesaria encarnacin en la realidad cotidiana de nuestros alumnos.
Dilemas morales reales: Plantean situaciones conflictivas sacadas de los problemas de la vida
cotidiana, casos que les pueden pasar a los alumnos --es ms, sera aconsejable procurar
extraer estos dilemas de casos reales que les hayan ocurrido a ellos--. Al basarse en hechos
reales, son ms motivadores para el trabajo en el aula, pues los alumnos pueden hacer intervenir
su experiencia al lado de la lgica discursiva para tomar sus decisiones. Un ejemplo de dilema
real lo tenemos en el siguiente caso:
Le daras una limosna a un mendigo alcohlico, aunque supieras que probablemente
se gastar el dinero en alcohol? Argumentaras que el fin para el que pide dinero -
emborracharse- es malo, y por tanto te abstendra de drsela? O pensaras que es un
enfermo que no puede evitar emborrarse, y que ese acto no hace mal a nadie salvo a
l mismo, y en razn de su adiccin incurable, le daras la limosna que te solicita?
Consideras inmoral alguna de las dos decisiones anteriores? Por qu?
SEGN EL GRADO DE EXHAUSTIVIDAD CON EL QUE PRESENTEN LA INFORMACIN,
PODRAMOS DISTINGUIR ENTRE:
Dilemas completos: Son aquellos que informan con amplitud de las diversas circunstancias que
influyen en el problema, con el fin de que quien va a emitir un juicio sobre el mismo disponga de
la mayor cantidad posible de informacin, hecho que contribuir a que la toma de decisin sea
ms ajustada a criterio. Al tener todas o casi todas las variables, el juicio moral ser ms
razonado y correcto.
Esta modalidad es la que deberemos utilizar al comienzo de nuestro trabajo con dilemas, por ser
la ms sencilla para los participantes no familiarizados con este tipo de actividades. Un ejemplo
lo tenemos en el siguiente dilema:
Uno de los negocios ms rentables en los ltimos tiempos es el del periodismo
sensacionalista relacionado con la llamada "prensa rosa". En las revistas del corazn
133
o en programas de radio y televisin donde intervienen famosos se venden

exclusivas millonarias por revelar secretos ntimos, asuntos sexuales o fotografas
comprometedoras. Est claro que muchas de esas exclusivas atentan directamente
contra el honor y el derecho a la intimidad de algunas personas.
Imagina que t eres el director de una cadena de televisin y tienes que autorizar o
denegar el permiso para la creacin de un programa de este tipo. Sabes que la
audiencia de estos programas es altsima (y se trata de un asunto importante para
los accionistas de tu empresa, ya que los ingresos publicitarios aumentaran), aunque
personalmente consideras inmoral el vender secretos ntimos que afecten a terceras
personas.
De entre las siguientes decisiones, cul elegiras y por qu:
- Autorizar el programa, ya que lo importante es conseguir audiencia. Al fin y al cabo
eso es lo que desean mayoritariamente los accionistas y son ellos los que te pagan.
- Autorizar el programa, argumentando que eso es lo que la opinin pblica desea y,
por tanto, se trata de una decisin democrtica.
- Denegar el programa por motivos morales.
- Denegar el programa con el fin de crear una imagen de cadena televisiva seria y as
captar a espectadores contrarios a este tipo de espacios.
Dilemas incompletos: Son los que no proporcionan una informacin completa sobre las
circunstancias concurrentes en el dilema, limitndose a plantearlo a grandes rasgos, sin detalles.
Ante esta falta de definicin, los participantes tendrn que hacer un esfuerzo reflexivo para
discernir ellos mismos bajo qu circunstancias tomaran una decisin en un sentido u otro. Es
decir, que en este tipo de dilemas el debate tiene como objetivo, adems de buscar la solucin,
investigar las variables que orientaran la eleccin en un sentido u otro. Al suponer un mayor
esfuerzo discursivo, estos dilemas habra que utilizarlos para alumnos de mayor edad, o que ya
estuvieran familiarizados con la tcnica de los dilemas. Ejemplos de dilemas incompletos seran
los siguientes:
- Condenar a una persona inocente para salvar a un pueblo.
- Ests de acuerdo con Robin Hood?: robar a los ricos para drselo a los pobres.
- Torturar a una persona para sacarle informacin que permita detener a unos
delincuentes.
- Si por alguna casualidad de la vida, sorprendieras a dos famosos en actitud ntima,
cariosa y comprometedora para su honor, y tuvieses a mano una cmara fotogrfica
o de vdeo, los fotografiaras e intentaras vender esas imgenes a alguna revista
que te pagase un buen montn de dinero por ellas, o al contrario, respetaras su
derecho a la intimidad?
- Estaras dispuesto o dispuesta a compartir parte de lo que te sobra (parte de tu
paga, renunciar a comprar ropa de marca y cara, dedicar tu tiempo libre a trabajar
para una ONG, etc.) para intentar remediar la pobreza existente en el mundo? O
piensas tal vez que con actitudes individuales no se resuelve nada y que esa tarea
debiera ser misin exclusiva del Estado (al fin y al cabo, los ciudadanos ya pagan
impuestos, una parte de los cuales se dedican a la ayuda al desarrollo de los pases
pobres)?
- Seras capaz de mentir sobre tu cualificacin profesional para conseguir un
trabajo, aun cuando con esa mentira perjudiques a otros candidatos al puesto de
134
trabajo? Si te encontraras en esa situacin: diras la verdad u optaras por intentar

alcanzar ese trabajo a toda costa? En este ltimo caso, cmo justificaras
moralmente tu conducta?
DINMICA PARA TRABAJAR LA COOPERACIN
LOS BURROS
Se muestran los dibujos uno tras otro y ellas van

contando la historia.
Preguntamos qu escena les ha llamado ms la atencin
y por qu.
Hacemos un esquema de los pasos de los conflictos.
Se puede trabajar con este dibujo de muchas maneras. Una posibilidad es ir enseando vieta
tras vieta, que las personas vayan diciendo lo que ven, analizando las situaciones y sacando
conclusiones. Nos podemos parar despus de la vieta tercera para que adivinen cmo creen
que ser el final.
Otra posibilidad es hacer una fotocopia ampliada del cartel y cortar las vietas en trozos,
mezclarlas y pedir al grupo que adivine el orden para inventar una historia sobre ellas. Se puede
hacer una representacin dramatizada de la historia incluso metiendo variantes como por
ejemplo con otros animales, con animales diversificados dentro de la misma historia, con
personas, . . .
Otra posible variante consiste en analizar qu valores y habilidades han permitido esta
regulacin del conflicto (comunicacin, dilogo, . . . ). Es importante que nos cuenten situaciones
que han vivido parecidas a estas, cmo se han sentido en esos casos, qu ha sucedido, cmo
salieron adelante y qu otras posibles soluciones hubieran tenido.
EN LA SIGUIENTE PGINA SE PRESENTAN LAS ALTERNATIVAS A Y B. PARA ANALIZAR
CON LOS ESTUDIANTES.
135
4.2. RECOMENDACIONES PARA EL REA ACADMICA ONTENIDO: ESTILOS DE

APRENDIZAJE
LECTURA RECOMENDADA
NO TE RINDAS
No te rindas nunca. Si fracasas vuelve a intentarlo. La persistencia y la constancia son dos

claves del xito en el estudio. Debes mentalizarte para ello. Tienes que demostrarte a ti mismo
que "tienes madera". Si aplicas diariamente una dosis de persistencia y constancia triunfars.
Estas claves de xito han sido aplicadas por muchos antes que t. Muchas personalidades
tuvieron en comn no rendirse ante la adversidad. Acaso crees que aquellos que triunfan han
caminado hacia el triunfo por un lecho de rosas?
Sigmund Freud fue abucheado cuando prensent sus ideas a la comunidad cientfica europea
se rindi?. No; volvi a su oficina y sigui escribiendo...
Charles Darwin escuch de su padre decirle que l "no serva nada ms que para coger perros
y ratas". En su propia autobiografa Darwin lleg a decir: "Era considerado por mis profesores y
por mi padre un chico ordinario, bastante por debajo de la media intelectual". Se rindi? No;
claramente evolucion hacia el xito...
El gran inventor Thomas Edison fue advertido por sus profesores de que era "demasiado
estpido" para aprender cualquier cosa. Incluso lo despidieron de sus dos primeros empleos por
"no ser productivo". Como inventor hizo ms mil intentos fallidos antes de hacer funcionar la
bombilla elctrica. Cuando un periodista le pregunt que cmo se haba sentido al fracasar con
anterioridad mil veces. Edison replic, "Yo no he fracasado 1.000 veces. Fueron mil pasos hasta
la invenccin de la bombilla".
Albert Einstein no habl hasta que tuvo cuatro aos y no empez a leer hasta los siete. Sus
padres pensaron que tena alguna incapacidad. Uno de sus profesores lleg a describirlo como
"mentalmente lento, poco sociable y siempre perdido en sus tontos sueos". La Zurich
Polytechnic School rechaz su admisin. No se rindi y acab sorprendiendo al mundo como
una de las inteligencias ms soberbias de la humanidad de todos los tiempos.
136
Louis Pasteur fue un mediocre alumno en sus estudios de pregraduado slo alcanz en qumica
el 15 puesto de un total de 22 alumnos. Se desanim?. De haberlo hecho muchas vidas no se
hubieran salvado y la Qumica habra perdido una de sus mejores mentes.
Michael Jordan fue separado del equipo de baloncesto de su universidad. M. Jordan comento
en una ocasin: "Yo he fracasado una y otra vez en mi vida. Esa es la razn por la que he
triunfado".
Walt Disney fue despedido por un editor de peridicos por "su falta de imaginacin y no tener
nuenas ideas". Antes de construir Disneyland qued varias veces en bancarrota. De hecho, el
Parque fue rechazado por la ciudad de Anaheim. No se rindi...
Sidney Poitier, en su primera prueba, el director del casting le solt: "Por qu no paras de
hacer perder el tiempo de la gente, vas fuera y te dedicas a ser lavaplatos o algo as? Aos
despus Poitier confes que fue en ese preciso momento en el que decidi dedicarse toda su
vida a ser actor.
Charlie Chaplin fue inicialmente rechazado por Hollywood porque sus pantomimas fueron
consideradas una "tontera".
El joven Beethoven prefera interpretar sus propias composiciones que mejorar su tcnica con el
violn. Su profesor le llam "un inutil como compositor". Y seguro que recuerdas que Beethoven
escribi cinco de sus grandes sinfonas cuando estaba completamente sordo.
Piccaso. Un galerista de arte rechaz dar refugio a Picasso cuando este le pidi si poda recoger
sus pinturas desde fuera para protegerlas de la lluvia.
Van Gogh solamente vendi una pintura durante su vida a la hermana de uno de sus amigos por
400 francos (aproximadamente unos 30 ). Esto no fue ningn inconveniente para que Van
Gogh no se rindiera y acabara de completar ms de 800 obras.
Pablo Casals a los 95 aos fue entrevistado por un joven periodista que le pregunt: "Mr.
Casals, usted tiene 95 aos y es el ms grande violonchelista que jams ha existido. Por qu
todava practica ms de 6 horas al da?" Pablo Casals le respondi: "Por que creo que estoy
haciendo progresos".
Steve Jobs, Presidente de Apple y unos de los mitos de las computadoras personales y de
iMac, iPod, MacPro o el iPhone. Steve no lleg a acabar sus estudios universitarios. En el garaje
de sus padres adoptivos partiendo l y su amigo Steve Wozniak llegaron a crear uno de los
iconos mundiales de la computacin: Apple. Cuando la empresa rozaba el mayor xito fue
"despedido", pese haberla creado l. Empez nuevamente con proyectos que demostraron su
creatividad, tenacidad, capacidad hasta lograr de nuevo la presidencia de Apple veinte aos
despus. Desde 1997 la dirige en una nueva etapa con proyectos de xito mundial. En este
tiempo ha vencido un cncer de pncreas para el que le diagnosticaron slo seis meses de vida.
INFORMACIN BSICA SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.
Los estilos de aprendizaje describen al estudiante que opta por determinadas formas y
condiciones en los que el aprendizaje le resulta ms eficaz, es decir tiene un estilo de
aprendizaje que le permite internalizar y procesar la informacin a la que accede.
El concepto de tiempo cognitivo se utiliza para referirse a la rapidez o velocidad con las que una
persona responde a las exigencias de un aprendizaje; de tal forma que existirn unos ms
reflexivos y otros ms impulsivos.
137
Para el psiclogo Kolb existen cuatro momentos en la formacin del conocimiento. Cada uno de
estos momentos supone una competencia bsica. La combinacin en el manejo de estas
competencias origina cuatro estilos de aprendizaje:
TIPOS DE ESTILO DE APRENDIZAJE.
Es la forma particular en que cada persona aprender decidiendo las condiciones o modos que le
resulta ms eficaz. Para el psiclogo Kolb existen cuatro momentos en la formacin del
conocimiento. Cada uno de estos momentos supone una competencia bsica. La combinacin
en el manejo de estas competencias origina cuatro estilos de aprendizaje:
a) Estilo convergente
b) Estilo divergente.
c) Estilo asimilador.
d) Estilo acomodador.
a. Estilo convergente. Es el estilo en el cual hay predominio de la conceptualizacin abstracta y
de la experimentacin activa. El sujeto presenta habilidades para resolver problemas y tomar
decisiones buscando soluciones a problemas y preguntas. Se aplica en carreras como la
ingeniera. Si t tienes este estilo de aprendizaje, procura usar las tcnicas de la pregunta o de la
pedagoga problemtica.
b. Estilo divergente. Es el estilo donde se desarrolla mayormente la experiencia concreta y la
organizacin reflexiva. Aqu prima la imaginacin y la capacidad y gusto para desarrollar
experimentos. El sujeto observa la realidad desde diversos ngulos, con imaginacin y
sensibilidad. Carreras donde se plasma este estilo de aprender son la Historia, La psicologa y
las Ciencias Polticas.
c. Estilo asimilador. Es el estilo donde se juntan conceptualizacin abstracta y la observacin
reflexiva. Los sujetos son creadores de modelos tericos y usan mucho la induccin, tendiendo a
integrar la informacin en forma lgica y concisa. En quienes predomina este estilo de
aprendizaje dan ms importancia al sentido lgico de los planteamientos que a su aplicabilidad.
Es caracterstica de campos como las matemticas, la fsica, la economa, la sociologa y los
idiomas.
d. Estilo acomodador. Es el estilo donde sobresale la experimentacin activa y la experiencia
concreta. Su fuerte es hacer cosas y llevar a cabo proyectos y experimentos. Actan en base a
la intuicin y el instinto, sin considerar mucho el anlisis. Este estilo se acomoda a carreras como
el comercio, las artes o el mercadeo.
Otra importante clasificacin de los estilos de aprendizaje divide en cuatro grupos que son:
a. Estilo Activo: Implicacin activa y sin prejuicios en nuevas experiencias.
b. Estilo Reflexivo: Observacin de las experiencias desde diversas perspectivas. Prioridad de
la reflexin sobre la accin.
c. Estilo Terico: Enfoque lgico de los problemas. Integracin de la experiencia dentro de
teoras complejas.
d. Estilo Pragmtico: Experimentacin y aplicacin de las ideas.
EVALUACIN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE
Para esta evaluacin se usa la divisin de Estilo Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico, se basa
en la experimentacin y aplicacin de las ideas de la Universidad de Deusto. Instituto de
Ciencias de la Educacin (ICE). CHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje.
Autores: Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego y Peter Honey
138
Instrucciones para responder al cuestionario

Este cuestionario ha sido diseado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No es un
test de inteligencia , ni de personalidad
No hay lmite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupar ms de 15 minutos.
No hay respuestas correctas o errneas. Ser til en la medida que sea sincero/a en sus
respuestas.
Si est ms de acuerdo que en desacuerdo con el tem seleccione 'Mas (+)'. Si, por el
contrario, est ms en desacuerdo que de acuerdo, seleccione 'Menos (-)'.
Por favor conteste a todos los tems.
El Cuestionario es annimo.
Estilo Activo
3 Muchas veces acto sin mirar las consecuencias
Creo que los formalismos coartan y limitan la actuacin libre de las

5
personas
Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan vlido como
7
actuar reflexivamente
9 Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora
13 Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prcticas
20 Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente
26 Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas
27 La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me siento
Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que planificar todo

35
previamente
37 Me siento incmodo con las personas calladas y demasiado analticas
Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado

41
o en el futuro
43 Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de discusin
46 Creo que es preciso saltarse las normas muchas ms veces que cumplirlas
48 En conjunto hablo ms que escucho
51 Me gusta buscar nuevas experiencias
61 Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor
67 Me resulta incmodo tener que planificar y prever las cosas
Con frecuencia soy una de las

74
personas que ms anima las fiestas
139
Me aburro enseguida con el trabajo

75
metdico y minucioso
Suelo dejarme llevar por mis

77
intuiciones
Total Estilo Activo
140
Estilo Reflexivo
10 Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia
16 Escucho con ms frecuencia que hablo
Cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla bien antes de

18
manifestar alguna conclusin
19 Antes de tomar una decisin estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes
28 Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas
31 Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones
Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de informacin. Cuantos ms

32
datos rena para reflexionar, mejor
34 Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la ma
36 En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems participantes
39 Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo
42 Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas
Pienso que son ms consistentes las decisiones basadas en el anlisis que las
44
basadas en la intuicin
49 Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas
55 Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacas
58 Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva de un trabajo
63 Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisin
En los debates prefiero desempear un papel secundario antes que ser el lder o
65
el que ms participa
69 Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas
70 El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo
79 Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente
Total Estilo Reflexivo
141
Estilo Terico
Estoy seguro lo que es bueno y lo que es malo, lo que est bien y lo que est
2
mal
4 Normalmente trato de resolver los problemas metdicamente y paso a paso
Me interesa saber cules son los sistemas de valores de los dems y con qu
6
criterios actan
Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo

11
ejercicio regularmente
Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analticas pero no con

15
personas espontneas, imprevisibles
17 Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas
Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores.
21
Tengo principios y los sigo
Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero

23
mantener relaciones distantes
25 Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras
29 Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas
33 Tiendo a ser perfeccionista
Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles en las

45
argumentaciones de los dems
50 Estoy convencido/a que debe imponerse la lgica y el razonamiento
54 Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras
Observo que, con frecuencia, soy uno de los ms objetivos y desapasionados

60
en las discusiones
64 Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro
66 Me molestan las personas que no siguen un enfoque lgico
Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teoras en que se

71
basan
78 Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden
80 Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros
Total Estilo Terico
142
Estilo Pragmtico
1 Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos
8 Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen
Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cmo ponerla
12
en prctica
14 Admito y me ajusto a las normas slo si me sirven para lograr mis objetivos
22 Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos
24 Me gustan ms las personas realistas y concretas que las tericas
30 Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y novedades
38 Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor prctico
40 En las reuniones apoyo las ideas prcticas y realistas
A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y ms prcticas de hacer

47
las cosas
52 Me gusta experimentar y aplicar las cosas
53 Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas
Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las

56
reuniones
57 Compruebo antes si las cosas funcionan realmente
Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los dems a mantenerse

59
centrados en el tema, evitando divagaciones
62 Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo prcticas
68 Creo que el fin justifica los medios en muchos casos
Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos
72
ajenos
73 No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo
76 La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos
Total Estilo Pragmtico
143
CONTENIDO: INTELIGENCIAS MLTIPLES LECTURA

LA ESCUELA DE LOS ANIMALES
Cuenta una historia de que varios animales decidieron abrir una escuela en el bosque. Se
reunieron y empezaron a elegir las disciplinas que serian impartidas durante el curso.
El pjaro insisti en que la escuela tuviera un curso de vuelo. El pez, que la natacin fuera
tambin incluida en el currculo. La ardilla crea que la enseanza de subir en perpendicular en
los rboles era fundamental. El conejo quera, de todas formas, que la carrera fuera tambin
incluida en el programa de disciplinas de la escuela.
Y as siguieron los dems animales, sin saber que cometan un grande error. Todas las
sugerencias fueron consideradas y aprobadas. Era obligatorio que todos los animales
practicasen todas las disciplinas.
Al da siguiente, empezaron a poner en prctica el programa de estudios. Al principio, el conejo
se sali magnficamente en la carrera; nadie corra con tanta velocidad como l.
Sin embargo, las dificultades y los problemas empezaron cuando el conejo se puso a aprender a
volar. Lo pusieron en una rama de un rbol, y le ordenaron que saltara y volara.
El conejo salt desde arriba, y el golpe fue tan grande que se rompi las dos piernas. No
aprendi a volar, y adems no pudo seguir corriendo como antes.
Al pjaro, que volaba y volaba como nadie, le obligaron a excavar agujeros como a un topo, pero
claro, no lo consigui.
Por el inmenso esfuerzo que tuvo que hacer, acab rompiendo su pico y sus alas, quedando
muchos das sin poder volar. Todo por intentar hacer lo mismo que un topo.
La misma situacin fue vivida por un pez, por una ardilla y un perro que no pudieron volar,
saliendo todos heridos. Al final, la escuela tuvo que cerrar sus puertas.
Y saben por qu? Porque los animales llegaron a la conclusin de que todos somos diferentes.
Cada uno tiene sus virtudes y tambin sus debilidades.
Un gato jams ladrar como un perro, o nadar como un pez. No podemos obligar a que los
dems sean, piensen, y hagan algunas cosas como nosotros. Lo que iremos conseguir con eso
es que ellos sufran por no conseguir hacer algo de igual manera que nosotros, y por no hacer lo
que realmente les gustan.
Debemos respetar las opiniones de los dems, as como sus capacidades y limitaciones. Si
alguien es distinto a nosotros, no quiere decir que l sea mejor ni peor que nosotros. Es apenas
alguien diferente a quien debemos respetar.
FIN
INFORMACIN BSICA
PAPEL DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES.
Si preguntara Es Julia inteligente? Consideras que est bien formulada la pregunta?. No. No
est bien formulada, porque hoy se debiera preguntar Tiene Julia una significativa inteligencia
musical? Es Mario, inteligente en el rea cinestsica?
144
Si an despus de aplicar a un alumno el test de Inteligencias Mltiples, un estudiante no llega ni

siquiera al 40% de cada una de las inteligencias, Se podra afirmar que no es inteligente? No.
El ser humano tiene inteligencias que, por ahora, no han sido, definidas, identificadas, o
sencillamente, an no se tiene indicadores como para evaluar esas inteligencias, que pueden ser
complejas. Por lo tanto, que un alumno, no rinda bien un curso, no nos puede llevar a la
conclusin de que ese alumno "no es inteligente". A lo mucho se podra afirmar, de que el
alumno desaprobado no ha respondido las preguntas que se le ha formulado o no ha cumplido
los requisitos. Pero ese alumno puede ser sobresaliente en otras reas.
An ms, dentro de un mismo curso, con tantas sub reas del conocimiento, a lo mejor tiene un
buen rendimiento en algunas reas, pero en otras no. Entonces, el buen criterio del docente le
indicar que el alumno debe aprobar. Pues a lo mejor, cuando salga del curso, se va adentrar en
esa sub rea o se va a especializar en la sub rea en donde demostr una alta capacidad.
EVALUACIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES.
A continuacin, te invito a identificar las inteligencias que tienes, las mismas que se presentan en
este test que a continuacin tienes en tus manos. (Basado en Flores, 1999)
En este test, el puntaje que le puedes asignar a cada afirmacin va de 1 a 5.
Ser 1 si la afirmacin no sucede muchsimo en ti.
Ser 5 si esto es muy frecuente.
Los niveles intermedios que va del 2, 3 y 4 puedes asignarlo segn el peso que desees
asignarle.
Inteligencia lingstica
( ) Para su edad, escribe mejor que el promedio
( ) Cuenta bromas y chistes o inventa cuentos increbles
( ) Tiene buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades
( ) Disfruta los juegos de palabras
( ) Disfruta leer libros
( ) Escribe las palabras correctamente.
( ) Aprecia las rimas absurdas, ocurrencias, trabalenguas, etc.
( ) Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios en la radio, etc.)
( ) Tiene buen vocabulario para su edad
( ) Se comunica con los dems de una manera marcadamente verbal
Puntaje total: .............x 2 = ...............%
Inteligencia lgica y matemtica
( ) Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas
( ) Hace operaciones aritmticas mentalmente con mucha rapidez.
( ) Disfruta las clases de matemticas.
( ) Le interesan los juegos de matemticas en computadoras
( ) Le gustan los juegos y rompecabezas que requieran de la lgica
( ) Le gusta clasificar y jerarquizar cosas.
( ) Piensa en un nivel ms abstracto y conceptual que sus compaeros.
( ) Tiene buen sentido de causa y efecto.
Puntaje total: .............x 2.5= ...............%
145
Inteligencia espacial
( ) Presenta imgenes visuales ntidas
( ) Lee mapas, grficos y diagramas con ms facilidad que el texto
( ) Fantasea ms que sus compaeros
( ) Dibuja figuras avanzadas para su edad
( ) Le gusta ver pelculas, diapositivas y otras presentaciones visuales
( ) Le gusta resolver rompecabezas, laberintos y otras actividades visuales similares.
( ) Crea construcciones tridimensionales avanzadas (juegos Playgo o Lego)
( ) Cuando lee, aprovecha ms las imgenes que las palabras.
( ) Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas de trabajo y otros materiales.
Puntaje total: .............x 2.2= ...............%
Inteligencia fsica y cinestsica

( ) Se destaca en uno o ms deportes.
( ) Se mueve o est inquieto cuando est sentado mucho tiempo.
( ) Imita muy bien los gestos y movimientos caractersticos de otras personas.
( ) Le encanta desarmar cosas y volver a armarlas.
( ) A penas ve algo, lo toca todo con las manos.
( ) Le gusta correr, saltar, moverse rpidamente, brincar, luchar.
( ) Demuestra destreza en artesana.
( ) Tiene una manera dramtica de expresarse
( ) Manifiesta sensaciones fsicas diferentes mientras piensa o trabaja.
( ) Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias tctiles.
Puntaje total: .............x 2= ...............%
Inteligencia musical
( ) Se da cuenta cuando la msica est desentonada o suena mal.
( ) Recuerda las melodas de las canciones.
( ) Tiene buena voz para cantar
( ) Toca un instrumento musical o canta en un coro o algn otro grupo.
( ) Canturrea sin darse cuenta.
( ) Tamborilea rtmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja.
( ) Es sensible a los ruidos ambientales (por ejemplo: La lluvia sobre el techo)
( ) Responde favorablemente cuando alguien pone msica.
Puntaje total: .............x 2.5= ...............%
146
Inteligencia interpersonal
( ) Disfruta conversar con sus compaeros.
( ) Tiene caractersticas de lder natural.
( ) Aconseja a los amigos que tienen problemas
( ) Parece tener buen sentido comn.
( ) Pertenece a clubes, comits y otras organizaciones.
( ) Disfruta ensear informalmente a otros nios.
( ) Le gusta jugar con otros nios.
( ) Tiene dos o ms buenos amigos.
( ) Tiene buen sentido de empata o inters por los dems.
( ) Otros buscan su compaa.
Puntaje total: .............x 2 = ...............%
Inteligencia intrapersonal
( ) Demuestra sentido de independencia o voluntad fuerte.
( ) Tiene un concepto prctico de sus habilidades y debilidades.
( ) Presenta buen desempeo cuando est solo jugando o estudiando.
( ) Lleva un buen estilo de vida y aprendizaje.
( ) Tiene un inters o pasatiempo sobre el que no habla mucho con los dems.
( ) Tiene buen sentido de autodisciplina.
( ) Prefiere trabajar solo.
( ) Expresa acertadamente sus sentimientos.
( ) Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida.
( ) Demuestra un gran amor propio.
Puntaje total: .............x 2 = ...............%
RESUMEN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES:

Anota los porcentajes obtenidos en los casilleros del lado izquierdo:
( ) Ha desarrollado la inteligencia lingstica
( ) Ha desarrollado la inteligencia lgica y matemtica
( ) Ha desarrollado la inteligencia espacial.
( ) Ha desarrollado la inteligencia fsica y cinestsica.
( ) Ha desarrollado la inteligencia musical.
( ) Ha desarrollado la inteligencia interpersonal.
( ) Ha desarrollado la inteligencia intrapersonal.
147
BIBLIOGRAFA
Asociacin Espaola de Orientacin y Psico-pedagoga (AEOP)
BISQUERRA, R. (coord.) (2002) La prctica de la orientacin y la Tutora. Barcelona:
CISSPRAXIS.
BISQUERRA, Rafael (Coordinador), Modelos de Orientacin e Intervencin
Psicopedaggica, Editorial Praxis, Barcelona, Espaa, 1998.
Bisquerra, Rafael (Coordinador), Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica,
Editorial Praxis, Barcelona, Espaa, 1998.
BOZA, ngel y otros, Ser profesor, ser tutor. Orientacin Educativa para docentes, Huergu
Editorial, Segunda reimpresin, Espaa, 2003.
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN (2005). Hacia un Proyecto Educativo Nacional 2006
2021. Lima.
CUSINOVICH, Alejandro, Educacin, tica, Poltica: Por obvio escindidas?, en Foro
Educativo, Educacin y Buen Gobierno
GORDON, T. (1983) M.E.T. Maestros eficaz y tcnicamente preparados. Mxico: Diana.
LZARO, A., ASENSI, J., Manual de Orientacin Escolar y Tutora, Segunda Edicin,
Narcea, Madrid, s/f.
LZARO, A., Asensi, J., Manual de Orientacin Escolar y Tutora, Segunda Edicin, Narcea,
Madrid, s/f.
MARCONE, F. Tutora. Entre la formacin integral y la orientacin escolar. Lima: CDS
Santillana.
MINEDU, Marco conceptual de la Tutora y Orientacin Educacional en la EBR - Documento
de trabajo,
MINEDU, Marco conceptual de la Tutora y Orientacin Educacional en la EBR - Documento
de trabajo,
MINEDU, Orientacin y Bienestar del Educando, INIDE, Lima 1977.
MINEDU, Orientacin y Bienestar del Educando, INIDE, Lima 1977.
MINISTERIO DE EDUCACIN (1985) Gua de OBE para Educacin Secundaria. Lima.
MINISTERIO DE EDUCACIN, DINESST, Gua de Tutora, Lima, 2004
Ministerio de Educacin, DINESST, Gua de Tutora, Lima, 2004
MOLINA, D. (2004) Concepto de orientacin educativa: diversidad y aproximacin. Revista
Iberoamericana de Educacin, 33, 6. En: http://www.campus-oei.org/revista/index.html
PORTILLA VALDIVIA y otros, Gua Metodolgica de Educacin Sexual N 1, CEDER,
Arequipa, 1997.
RIVAS, C. (2000) Orientacin y Bienestar del Educando. Lima: Universidad Mara
Inmaculada.
SANZ, R. (2001) Orientacin Psicopedaggica y Calidad Educativa. Madrid: Pirmide.
SANZ, R. y Sobrado, L. (1998). Roles y funciones de los orientadores. Revista de
148
investigacin educativa, 16 (2), 25-57.

SARRAMONA, J. (2004). Las competencias bsicas en la educacin obligatoria. Barcelona:
CEAC.
SOVERO, Franklin, Tutora y Orientacin Educacional, ALFA, Tercera Edicin, Lima, 2009.
SOVERO, Franklin, Tutora y Orientacin Educacional, ALFA, Tercera Edicin, Lima, 2009
VLAZ de Medrano, C. (2007, 4-6 junio). Competencias, deontologa, formacin y
profesionalizacin de los orientadores. Actas del I Congreso Internacional de Orientacin
Educativa, Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, Granada.
Yus Ramos, R. (1998). Sobre la coexistencia de dos concepciones educativas en el
currculum de la LOGSE. Aula de Innovacin Educativa, 69, 73-78
Pginas web:
http://www.tutor.unam.mx/taller_M2_01.html
http://www.mailxmail.com/curso-tutoria-educativa/tecnicas-instrumentos-accion-tutorial
http://www.orientared.com/tutoria/tti.php
o http://www.uned.es/aeop
o http://www.psicopedagogiaaragon.com
o (APPPRM http://es.geocities.com/poloalsur/conteni.htm
http://balearweb.net/aoib
http://www.uned.es/aeop
http://www.psicopedagogiaaragon.com
http://es.geocities.com/poloalsur/conteni.htm
http://balearweb.net/aoib
149

Enfoques de la tutoría escolar: orientación, roles y funciones del tutor

Transféré par

Informations du document

Description originale:

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Enfoques de la tutoría escolar: orientación, roles y funciones del tutor

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Enfoques de la Tutora Escolar

ALGUNAS PRCTICAS PARA FAVORECER LA ACCIN TUTORIAL.

Escriba cinco caractersticas que debera tener la tutora

Describa cmo se desarrolla la orientacin y tutora en las instituciones educativas

A lo largo del desarrollo histrico se puede observar una evolucin de la orientacin

Para A. Boza, el concepto de orientacin psicopedaggica asumir su claridad en la medida que

a) El concepto de la propia educacin como orientacin para la vida: educar es

encaminado hacia alguna de las alternativas. En unos y otros casos, en un proceso de

b) Buscar el desarrollo integral y pleno de la persona humana, concibiendo la libertad y la

c) Principio de intervencin social: Asumir en orientacin este principio implica que la

Segn el principio de intervencin educativa, la orientacin es un proceso de acompaamiento

Termina sintetizando los principios de la orientacin en tres principios: el de prevencin, que

Es Informativa, en la medida que clasifica las opciones del ambiente y estimula la

1.2.7 MOMENTOS CRTICOS DE LA ORIENTACIN

Rogers propone cuatro fases, que al parecer son las ms difundidas:

e) Implicara todo el profesorado.

soluciones adecua-das o derivando el caso para una atencin especializada en los

cuidadosamente planificada, ejecutada y evaluada, para entender mejor los procesos

Estar en formacin permanente y conocer el desarrollo del nio y del adolescente, la

1.3.5.3 La tutora y los compromisos de gestin

mayor complejidad, construyndose sobre los avances previos. Se trata de un proceso de

tutoriales, reconoce las semejanzas y diferencias biopsicosociales, y est atento a las

El menor de edad camina hacia su autogobierno.

responder a criterios pedaggicos, tomando en cuenta aquellos profesores que ms se acercan

Acompaamiento no directivo. A travs de esta se promueve el desarrollo de los estudiantes,

d) Seguimiento. El seguimiento es la realizacin del programa elaborado. Para ello es

b) Con los padres de familia

BISQUERRA, Rafael (Coordinador) (1998), Modelos de Orientacin e Intervencin

EXPLORANDO SABERES PREVIOS

TEMAS PROPUESTOS AREA DE TUTORIA

3. Comparta su trabajo individual con otros colegas de la Segunda Especialidad. En

PROBLEMA OBJETIVO ACTIVIDADES SUGERIDAS

5. Formule dos preguntas preliminares (antes de leer el texto) sobre REAS DE LA

PERSONAL- ACADMICA VOCACIONAL SALUD MENTAL Y CULTURA Y AYUDA SOCIAL CONVIVENCIA

con posibles contenidos con posibles contenidos

2. REAS DE LA ACCIN TUTORIAL

4) REA DE SALUD CORPORAL Y MENTAL

el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro para la convivencia armnica y el

Habilidades para las relaciones interpersonales o habilidades sociales: empata, asertividad,

o Revisar las implicancias de la alternativa elegida.

Campaas sobre hbitos de higiene.

Ncleo Temtico: Principales tcnicas en instrumentos para la Tutora y Orientacin

2. Qu sabe usted acerca de las actitudes y aptitudes, en que se asemejan y en qu se

6. Ha efectuado entrevistas con alguno(a) de sus estudiantes?. Si su respuesta es afirmativa,

TECNICAS PARA TUTORIA

tiene aplica existen se aplica en

REGISTRO COLECTIVA. ESCALA DE

NUMRICAS VERBALES GRFICAS DESCRIPTIVAS

Por su planificacin: Ocasional o Continuada

3.1.1.4 Sugerencias prcticas para la observacin de los y las estudiantes

B) El campo de las actitudes

Valorar la capacidad intelectual como aptitud general para establecer relaciones,

A) Ante el trabajo escolar:

3.1.2.1.4 Tipos de escalas: grados o categoras

RASGOS Siem Fre A Po Nun No

Visualizacin espacial: Mide contemplacin de objetos en

Rasgos a observar Siem Casi Con Po Nun

Otros trminos que suelen utilizarse son:

Siempre Casi siempre con frecuencia Pocas veces nunca

ESCALA PARA EVALUAR LA ATENCIN (Segn Snchez-1979)

B 2 Concentrado e su Necesita constantes

C 1 Contesta Con frecuencia hay que